Receptarea Critica a Prozei Lui Costache Negruzzi
CUPRINS
I. Motivația lucrării …………………………………………………………………………………………………………. 4
II. Aspecte teoretice
1. Epoca pașoptistă sub semnul începutului de drum …………………………………………… 12
a. Contextul cultural …………………………………………………………………………………………….12
b. Normele limbii literare din a doua jumătate a secolului al XIX-lea ……………………….. 13
2. Universul operei lui Costache Negruzzi ……………………………………………….…….. 18
3. Modernitatea prozei lui Costache Negruzzi …………………………………………………. 27
4. Modernitatea limbii lui Costache Negruzzi ……………………………………………….…. 31
5. Receptarea critică a prozei lui Costache Negruzzi ……………………………………….….. 48
III. Principii și metode folosite în predarea limbii și literaturii române ……………………………….. 56
1. Principiile folosite în predarea limbii și literaturii române ………………………………………………. 56
2. Metode didactice folosite în predarea limbii și literaturii române la clasă …………………………. 58
IV. Aspecte aplicative …………………………………………………………………………………………………… 78
V. Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………….. 105
VI. Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………….. 110
Motivația lucrării
Am ales această temă datorită importanței pe care o prezintă prin faptul că tratează un subiect de o deosebită valoare în educația școlară, și anume, limba și literatura română. Am structurat conținutul acestei lucrări pe 6 capitole care prezintă pe larg subiectul lucrării.
În primul capitol am ales să fac o scurtă introducere în tema principală a lucrării, prezentând importanța limbii și literaturii române ca materie predată în școală respectiv locul pe care îl ocupă tema tratată în structura literaturii române.
Următoarele două capitole tratează aspectele teoretice ale temei, prezentând pe larg principiile de predare ale limbii și literaturii române, precum și unele aspecte referitoare la literatura română ca materie.
În capitolul al patrulea am ales să realizez un proiect de cercetare care să pună în practică cunoștințele teoretice prezentate în conținutul lucrării. Pentru aceasta, am ales să prezint modul de realizare și concluziile obținute din organizarea unor proiecte de lecție și teste de evaluare. În ultima parte a lucrării sunt prezentate concluziile și bibliografia aferentă lucrării.
În cele ce urmează, încercăm să prezentăm câteva aspecte cu privire la rolul pe care îl au textele literare valoroase din punct de vedere estetic pentru învățarea unei limbi, în general. Limba și literatură nu se pot studia separat în mod corespunzător, deoarece, în realitate, ele constituie o unică formă de cultură cu doi poli diferiți. De altfel, nu este vorba de o limbă și de un sistem lingvistic particular sau de sisteme lingvistico-gramaticale stricto sensu, ci este vorba de limbaj sau, mai bine zis, de competența lingvistică sub toate aspectele ei.
Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor.
Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoștințe pe formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice.
Profesorul, în predarea-învățarea limbii române, trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.
Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală/scrisă, texte literare/nonliterare), adecvate vârstei școlare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversații.
Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivația elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, frumos, curiozitatea – dorința de a afla cât mai multe despre o temă dată, aspirația spre competență.
Disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ pentru clasele I – a IV-a. Susținem acest lucru, pe de o parte, prin așezarea disciplinei pe prima poziție în toate planurile de învățământ din România – limba română find studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar și ca limbă a doua – limbă națională, în cazul elevilor aparținând minorităților, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele primare evidențiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.
În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, acentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele I – a IV-a, importanța limbii române este covârșitoare, prin aceasta se urmărește cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).
Viziunea curriculară impune proiectarea, în interacțiunea lor, a obiec tivelor conținuturilor, activităților de învățare și a principilor și metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învățării, în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice și practice).
Realizarea viziunii curiculare este posibilă în momentul în care profesorul de învățământ primar demonstrează flexibiltate și deschidere spre nou, adaptare la noile cerințe ale Curriculumului Național, înțelegând tendințele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învățământ, conștientizând necesitatea schimbării de mentalitate.
Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educația elevilor, privește predarea-învățarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o modalitate de dobândire de capacități, aptiudini și competențe necesare elevului.
E foarte important ca profesorul să-și propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe, cultivarea motivației – esențe ale unui proces eficient de învățare.
Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se schimbă și atitudinea elevului față de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de cultura și civilizația română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoțională necesară studiului limbii în funcțiune.
Actualele programe de limbă și literatură română impun o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcțional, vizând studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcțională a limbii române, nu se studiază știința, ci disciplina limba și literatura română, adică se trece de la învățarea despre limbă și literatură la învățarea limbii și a literaturii, elevul ajungând de la activitățile de receptare la cele de producere a mesajului, de la înțelegerea pasivă la crearea activă a textului.
Astfel, prin studiul limbii și al literaturii române în clasele primare se urmărește formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea –, elevii devenind, treptat, buni receptori și producători de texte orale și scrise.
Alina Pamfil în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ și efectele de coerență ale instituirii lui, așa cum se pot deprinde din textele programelor școlare. Astfel, modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării, realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităților; cea de a doua etapă integrează capacitățile în rețeaua conceptuală a competenței de comunicare.
Autoarea conchide: „Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul și liceul, precum și b) limba română cu limba a doua, cu limbile moderne și clasice. Ca structura supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare. Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară «limbă și comunicare».
Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisciplinare într-un spațiu interdisciplinar și, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenței de comunicare.” (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31).
Lecțiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de receptare a mesajului oral și a capacității de exprimare orală. În programele școlare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacității de comunicare, potrivit formulării din programa școlară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală și, respectiv, comunicarea scrisă.
Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală și la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învățarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor și reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcția spontană, subiectivismul evident al discursului (prezența mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).
În ciclul achizițiilor fundamentale, clasele I și a II-a, conținuturile comunicării orale vizează, potrivit programei școlare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunțul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându –se situații decomunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ține seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situații concrete (în familie, la școală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative.
Judith Langer a stabilit 4 tipuri de relații care se pot forma între un cititor și un text, indiferent dacă acesta din urmă este literar sau non literar. Florentina Sâmihăian a stabilit în opera ,,Didactica limbii și literaturii române” ca abordarea textului sa fie efectuată prin următoarele etape:
– să se pășească din exterior către interior în sfera textului;
– a fi în interior și a explora întreaga lume a textului;
– a păși înapoi și a regândi toate datele obținute;
– a părăsi lumea textului;
Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situații de învățare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheții” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicțiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experiența personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.
Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând pașii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcție de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecției de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificația cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând și analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificațiile acestuia.
În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanțelor elevilor și asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvențelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunțuri semnificația textului nonliterar analizat.
În lecțiile de predare a limbii române la clasa I, învățătorul trebuie să țină seama de unele particularități ale limbii.
Elevul reține ușor că oamenii comunică între ei prin mesaje, iar mesajele sunt alcătuite din propoziții. La grădiniță și în clasa I, el învață că propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele conțin unități sonore mai mici, fără sens, numite silabe; silabele conțin cele mai mici unități sonore ale cuvintelor, care sunt sunetele; semnele, sunetelor sunt literele.
După auz sau în urma citirii, elevii trebuie să afle că unele cuvinte se deosebesc între ele printr-un singur sunet: casă / masă; mere / pere; toc / poc; var / car; mare / tare. Din aceste exemple se observă, că, în fiecare dintre forme, cuvintele denumesc altceva.
Un alt exercițiu care trebuie făcut este acela prin care elevul să observe că, schimbând un sunet la sfârșitul cuvântului, acesta se diferențiază de cuvântul inițial. De exemplu, cuvântul ,,vază” arată un singur lucru, pe când cuvântul ,,vaze”, arată mai multe lucruri. De asemenea, cuvântul ,,elev” arată o singură ființă și prin adăugarea lui ,,i”, arată mai multe ființe.
În limba română cuvintele se pot deosebi prin mai multe sunete sau prin toate sunetele: carte / nisip; vază / cuier. Elevul conștientizează ușor că sunetele se aud și că literele se scriu. În primele exerciții pe care le face constată că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă. Ca să asigurăm acest lucru, care ar fi primul pas în însușirea citirii, trebuie să formăm deprinderi de pronunție corectă a sunetelor și a literelor.
Sunt cuvinte în limba română care fac excepție de la această regulă. Nu le putem ocoli în clasa I pentru că ele au un grad ridicat de folosire. De exemplu, în cuvintele eu, el, ei, ele, este, prima vocală se pronunță normal „ie”.
Formarea auzului fonematic este deosebit de important, deoarece cu ajutorul acestuia elevul are capacitatea să scrie și să citească corect. Citirea corectă se dobândește prin perceperea tuturor sunetelor dintr-un anumit cuvânt. În caz contrar ar însemna că elevul adaugă alte sunete în locul celor pe care le percepe, ori renunță la ele. În lipsa unei citiri corecte, elevul va înțelege greșit ceea ce citește, astfel neexistând nici o citire conștientă.
De asemenea, și scrierea incorectă se datorează pronunției defectoase a cuvintelor, din cauza dictării sunet cu sunet a ceea ce scrie elevul.
Exerciții de formare a auzului fonematic se efectuează încă din grădiniță și se continuă în clasa I. Aceste exerciții constau în despărțirea cuvântului în elemente componente, silabe și sunete.
Pentru o perioadă mai mare de timp se folosesc în cadrul acestor exerciții cuvinte bisilabice sau trisilabice și mai puțin cuvintele monosilabice pentru că unii elevi nu disting corect sunetele componente. Nu este recomandat să se folosească cuvintele formate dintr-un număr de silabe mai mare de trei, din cauza faptului că este greu de reținut de către elevi.
În alegerea cuvintelor pentru desfășurarea exercițiilor, învățătorul are în vedere și specificul limbii române, în special excepțiile. De exemplu, se recomandă să nu se folosească cuvinte precum ,,oameni” sau ,,oare”, deoarece se pronunță cu ,,u” – ,,uameni”, sau ,,uare” dar se scriu cu ,,o”. De asemenea, nu se folosesc cuvinte care conțin diftongi sau triftongi, pentru că elevii nu sesizează existența unor semivocale. Din motive pur didactice, de obicei se renunță pentru un anumit timp la corectitudinea științifică, în sensul că, pentru elevi, grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi le corespunde câte un sunet, nu două cum ar fi în unele cazuri.
Pentru o bună analiză sonoră a cuvintelor ar trebui folosite doar cuvintele care nu conțin sunetele: x, w, q, y, deoarece se pronunță într-un anumit fel dar se scriu în alt fel, de asemenea și cuvintele care conțin aglomerări de consoane surde și sonore, întrucât elevii întâmpină dificultăți în perceperea auditivă a acestora .
O atenție deosebită se acordă și vocabularului cu care vin elevii în clasa I, deoarece ei nu pot face analiza sonoră decât a cuvintelor cărora le stăpânesc sensul. În primele două, trei săptămâni ale anului școlar se desfășoară recapitularea materiei și evaluarea predictivă. La clasa I această perioadă are o desfășurare specifică. Învățătorul evaluează cunoștințele și deprinderile cu care vin elevii de la grădiniță și din familie, precum și caracteristicile vocabularului și exprimării acestora.
Prin exerciții diverse, învățătorul identifică:
a) elevi care au deja deprinderi formate;
– de citire;
– de scriere;
– de a povesti;
– de a se exprima corect.
b) eventualele probleme de pronunție:
– inversarea sunetelor;
– înlocuirea sunetelor;
– lipsa de pronunție a unor sunete;
– influențarea din partea familiei sau zonei geografice asupra utilizării și/sau pronunției anumitor cuvinte;
– influențarea zonei asupra denumirii anumitor obiecte.
c) probleme privind exprimarea:
– unii copii folosesc, în exprimare, mai mult substantivele, alții mai mult verbele;
– unii se exprimă folosind doar propoziții simple neputând să le dezvolte;
– unii copii pot forma anumite propoziții, dar nu le pot ordona.
d) probleme cu scrierea:
– posibil să aibă deprinderi de scriere a literelor și cuvintelor într-un anume fel.
e) problemele legate de adaptarea la viața școlară:
– posibilitatea de a se încadra în programul școlar;
– cum interacționează cu colegii;
– cum interactionează cu învățătorul / profesorul.
Acest tip de informații sunt deosebit de necesare pentru organizarea perioadei prealfabetare. Neglijarea perioadei de evaluare de la începutul clasei I conduce la organizarea întâmplătoare a etapelor următoare, organizare care nu este în raport cu particularitățile clasei de elevi.
ASPECTE TEORETICE
Epoca pașoptistă sub semnul începutului de drum
a. Contextul cultural
Rădăcinile literaturii române moderne se află în secolul al XIX-lea, în perioada ce are ca limite politico – convenționale mișcarea lui Tudor Vladimirescu din 1821 sau tratatul de pace de la Adrianopol din 1829 pe de o parte și Unirea Principatelor din 1859 pe de altă parte.
Evoluția literaturii române începe să reliefeze o epocă nouă, cu trăsături specifice, bine precizate, denumită în mod curent și generic ,,epoca pașoptistă”. Caracterizează aceastei perioade, spre deosebire de altele care nu reproduceau etapele dezvoltării social – politice, este legătura indisolubilă dintre activitatea de creație și desfășurările concrete ale istoriei: ,,Niciodată, mai mult decât la 1848, scrisul nu a urmărit țeluri mai tangibile, inspirate nemijlocit din frământările luptei de emancipare națională și socială a poporului român, nu și-a permis mai puține evadări în sfera gratuității și n-a fost în mai mare măsură conceput ca instrument de propagandă și militantism politic”.
Pentru români, pașoptismul înseamnă o nouă întemeiere vizionară, idealistă, dar și obiectiv – realistă, adică o orientare spre vest a societății și civilizației române, o conștientizare a unui destin istoric.
Pașoptismul a fost prezent în multe țări din Europa, mai puțin în Olanda, Belgia și țările scandinave, unde nu erau tensiuni sociale puternice iar clasa dirigentă trecuse la reforme de tip liberal, și Elveția și Rusia datorită întăririi regimului federal, respectiv a durității Imperiului Romanovilor. Pașoptismul a fost prezent pretutindeni unde erau contradicții sociale, politice sau mentalități în stare de transformare; un astfel de context a fost prezent și în Țările Române.
Pentru români, pașoptismul a apărut ca o stare din care personalitatea lor se revendică pentru toată construcția istorică proprie din epoca modernă și contemporană în diferite țări europene.
Anul 1848 se încarcă de modernitate prin intermediul a două trăsături:
în primul rând, naționalismul se manifestă deschis, el înscriindu-se într-o perspectivă europeană și proclamând fraternitatea popoarelor;
în al doilea rând, ideea de națiune este la 1848 strâns legată de democrație și doar mult mai târziu se va produce fractura, ce va conduce sentimentul național la identificarea cu valorile reacțiunii și ale regimurilor totalitare.
Programul de la 1848, proclama dreptul și libertatea individului, invoca separarea puterilor în stat, respectul pentru persoane, proprietate și pentru spiritul inițiativei economice.
Pașoptismul a propus aducerea Occidentului la malurile Dunării, propunere cam abruptă și neanunțată la acea vreme.
Datorită apartenenței la formațiuni statale deosebite, prezentând particularități proprii de dezvoltare, situația Țărilor Române este diferită în această perioadă. În Muntenia și Moldova, după mișcarea lui Tudor Vladimirescu și pacea de la Adrianopol ce consfințește libertatea comerțului în Marea Neagră și limitează monopolul turcesc, are loc o scelerare de ritm a evoluției istorice. În Transilvania, din cauza condițiilor de asuprire națională și a inferiorității de poziție economică, românii nu au profitat decât în parte de propășirea materială și intelectuală rezultată din mișcarea impetuoasă a secolului. Însă, în ambele părți ale Carpaților, sensul desfășurării istorice este același: poporul se eliberează treptat, dar incomplet și cu prețul unor mari eforturi, de cătușele aservirii feudale, capătă o conștiință tot mai clară a revendicărilor, forței și unității sale, își adaptează formele de viață și instituțiile Europei burgheze, își elaborează o cultură modernă care tinde spre originalitate.
b. Normele limbii literare din a doua jumătate a secolului al XIX-lea
Profitând de condițiile favorabile create prin diminuarea puterii turcești și atragerea Principatelor în circuitul internațional al mărfurilor, cultura se dezvoltă rapid. Astfel, se pun temeliile în toate domeniile: școală, presă, teatru, editură, creație artistică și științifică. Epoca este plină de entuziasm și patriotism, de proiecte uriașe și veleități enciclopedice. Din toate inițiativele răzbat voința neclintită de a ridica neamul românesc din înapoiere și afirmarea prin a-l face cunoscut Europei, cu toate că se simte că fiecare pas este câștigat cu trudă deoarece lipsesc experiența și mijloacele materiale, nu există cadre bine pregătite și nici tradiție care să servească drept model. Cu toate acestea, cerințele obiective care impun opera de culturalizare și devotamentul celor ce o slujesc asigură o înaintare rapidă.
În angrenajul unei culturi în plin avânt și al unei situații politice care evolua în mod favorabil, literatura pașoptistă înregistrează un progres considerabil datorat amplorii frontului de desfășurare, ritmului dezvoltării și calității rezultatelor obținute.
Literatura ia avânt, solicitată fiind de teatru, care are nevoie un repertoriu, de învățământ care are nevoie de manuale, de presă care vrea să informeze, tinzând astfel să devină o oglindă a vieții naționale. Profesorii sunt primii slujitori, scena întâiului laborator, iar societățile și ziarele mijlocul esențial de vehiculare și stimulare.
Majoritatea pașoptiștilor provin din clasele de sus, dar nu din aristocrația de protipendadă fanariotizată, ci din pătura plină de vitalitate a boierimii mici și mijlocii. Educați în Apus sau în spiritul apusului, pașoptiștii sunt oameni instruiți, la curent cu dezvoltările moderne ale gândirii europene.
Apariția revistei ,,Dacia literară” în 1840 a fixat în istoria literaturii și a întregii culturi românești un moment, de referință. Deși a apărut doar în trei numere, acest periodic a dat mișcării literare un nou impuls, îndemnând-o spre progres. Însușindu-și romantismul cu implicații luministe inerent creației promovate de publicațiile anterior apărute, această revistă i-a imprimat un caracter național explicit.
Până la Kogălniceanu s-a scris în spirit național, fără conștientizarea faptului, el fiind cel care a formulat ceea ce toți patrioții gândeau și simțeau.
,,Prin orientarea dată de Kogălniceanu, Dacia literară, ne apare asemenea unui izvor care, adunând pâraiele din jur, generează un fluviu.”
,,Dacia literară” devine un repertoriu general al literaturii românești, țelul ei fiind cultivarea ,,duhului național”, stimulând creația originală și stăvilind ,,mania traducțiilor”. Kogălniceanu nu respingea traducerile din principiu (el însuși traducând), dar considera că acestea nu trebuiau să depășească literatura originală și nu trebuia tradus orice text lipsit de calitate. După părerea lui Kogălniceanu traducerile erau bune în măsura în care nu afectau creativitatea autohtonă: ,,Dorul imitației s-a făcut la noi o manie primejdioasă, pentru că omoară în noi duhul național (…) Mai în toate zilele îes de sub teasc cărți în limba românească. Dar ce folos! Că sunt numai traducții din alte limbi și încă și acelea de-ar fi bune! Traducțiile însă nu fac o literatură. De aceea noi vom prigoni pe cât vom putea această manie ucigătoare a gustului original, însușirea cea mai prețioasă a unei literaturi.”
Kogălniceanu formulează necesitatea unei literaturi crescute din realitățile noastre, expresie a caracterului național specific: ,,Istoria noastră are destule fapte eroice, frumoasele noastre țări sunt destul de mari, obiceiurile noastre sunt destul de pitorești și de poetice pentru ca să putem găsi și la noi sujeturi de scris, fără să avem pentru aceasta trebuință să ne împrumutăm la alte nații.”
Imediat după ,,Introducție” este tipărită, semnificativ, sub genericul ,,Scene istorice din cronicile Moldovei, nuvela ,,Alexandru Lăpușneanul” a lui Negruzzi. La fel de elocvent se declară spirtul călăuzitor al ,,Daciei literare” și sub alte generice: ,,Scene pitorești din obiceiurile Moldovei”, ,,Scene contimporane”, sub care apar nuvele și articole de Negruzzi, Kogălniceanu, Alecsandri. Articolele sunt împărțite în patru categorii în paginile revistei: ,,literatură originală inedită”, ,,alegere din alte foi” (reproduceri din ,,Curierul românesc”, ,,Albina românească” etc.), critică literară, note la zi.
Promovarea spiritului național, fiind crezul vieții sale, Kogălniceanu și l-a afirmat după interzicerea ,,Daciei literare”, prin înființarea, în același an, a unei publicații noi: ,,Arhiva românească”. În ,,Introducția” la această publicație ca și în ,,Cuvântul pentru deschiderea cursului de istorie națională”, Kogălniceanu reformulează, în continuarea aserțiunilor din articolul introductiv al ,,Daciei literare”, ideea necesității de a ne cunoaște pe noi înșine, ca națiune și a ne menține identitatea: ,,Vom avea încă zile frumoase pe pământ. Dar, pentru a le avea, trebuie să ne cunoaștem solia ce Dumnezeu ne-a dat, trebuie să fim vrednici de bunătățile ce ceriul ne-au dăruit în atâta îmbelșugare, trebuie să ne ținem în unire, trebuie să sporim în bine (…) Să ne ținem de obiceiurile strămoșești atât cât nu sunt împotriva dreptei cugetări”.
Condiționarea finală, face trimitere la spiritul rațional și progresist în care Kogălniceanu concepea specificul național. Român până în cele mai adânci structuri ale ființei, admirativ până la patetism față de măreția trecutului național, istoricul dezaprobă paseismul și conservatorismul.
Cercetarea istoriei este necesară în concepția lui Kogălniceanu pentru înțelegerea prezentului. Periodicele scoase de Kogălniceanu au grupat pe toți scriitorii și cărturarii de seamă din toate provinciile românești, dând astfel exemplu și altora.
La 4 octombrie 1848 apare la Cernăuți sub conducerea fraților Gheorghe, Alexandru și Eudoxiu Hurmuzachi, gazeta ,,Bucovina” la care vor colabora personalități precum Alecsandri, Neguzzi, Bolintineanu, Pogor, Șaguna, Mureșanu. În 1865, ia naștere sub conducerea lui Gheoghe Hurmuzachi sucursala bucovineană a ASTREI (,,Societatea pentru cultura și literatura poporului român în Bucovina”).
În acest context, Basarabia se găsea într-o situație specială: după răpirea ei în 1821 de la patria mamă se creează aici o cultură deosebită. După smulgerea de la România, ea nu a fost complet izolată, au continuat contactele cu conaționalii, la fel ca și circulația de cărți și periodice. În timpul zaverei eteriste, români de frunte s-au refugiat la Chișinău (A. Donici, Al. Beldiman, C. Negruzzi) unde se afla în exil și S. Pușkin. Un centru de cultură românească era în casa din Cristinești a lui Al. Hâjdeu, spirit enciclopedic, autor de scrieri științifice, juridice, filosofice, tatăl lui B. P. Hașdeu.
Una din urmașele directe ale ,,Daciei literare”, a fost ,,Propășirea”, suprimată după numărul 42 datorită cenzurii. Reunind scriitori din ambele principate (Kogălniceanu, Negruzzi, Negri, Alecsandri, Donici, Ralet, Ghica, Alexandrescu, Bălcescu etc.) ,,Propășirea” a fost cea dintâi publicație cu profil enciclopedic din Moldova.
Spiritul național s-a oglindit și în alte publicații ca: ,,Poporul suveran”, apărut la București, redactat de Bolintineanu, Bălcescu, Boliac și Alexandrescu; ,,Pruncul român” al lui C.A.Rosetti și Henric Winterhalder și ,,Reforma” lui Al. I. Crețescu, deasemenea apărute la București; în același timp la Craiova apare ,,Naționalul”, iar la Cernăuți ,,Bucovina”.
În operele pașoptiștilor se manifestă predilecții romantice, deși par a-și asimila mai mult datele exterioare decât universul lăuntric al romantismului. Pașoptiștilor le este caracteristică o gândire mai mult pragmatică decât speculativă, desfășurându-se în extensiune mai mult decât în adâncime. Sunt oamenii momentului, ai unei perioade de construcție și pionierat, când nu era timp de pierdut în speculație sau exploatări interioare sterile. Ei sunt deopotrivă scriitori și oameni de stat, ai gândirii și acțiunii în cele mai diverse zone ale culturii care se ancorează cu hotărâre la nivelul prezentului, chiar atunci când se apleacă asupra trecutului sau se exaltă cu viziunea viitorului luminos. Literatura pașoptistă o continuă pe cea a Școlii Ardelene și a primilor scriitori culți din Principate. Literatura pașoptistă constituie un moment organic în evoluția spiritului românesc, înscriindu-se în continuitatea unor idei și aspirații tradiționale.
Este incontestabil că orice literatură începătoare împrumută teme, puncte de vedere, norme de gust și expresie de la literaturile mai avansate, literatura pașoptistă asimilând însă doar ceea ce corespundea trebuințelor lor sufletești și ideii pe care și-o făceau despre România. Spiritul literaturii pașoptiste se hrănește din solul autohton, pe fondul originar grefându-se sugestii din afară.
Pașoptismul a cernut ideile sociale, politice și estetice ale Europei prin sita specificului național, prin raportul dintre tradiția locală și interferențele străine, cultura română modernă găsindu-și formula proprie.
2. Universul operei lui Costache Negruzzi
Costache Negruzzi este reprezentant al clasei mijlocii a boierimii care s-a constituit în pătura de rezistență a țării noastre în vremuri de cumpănă. El s-a ridicat încetul cu încetul, nu printr-o întâmplare sau prin favoarea unui domn, ci prin vrednicie, merite, cinste, felul de a privi viața serios, prin iubirea de pământ, de neam și de patrie care a făcut din el nu doar un îndrumător cultural, ci un cetățean folositor, înaintat în idei și devotat formei de stat pe care a slujit-o fără dorința de a o răsturna printr-o revoluție.
Costache Negruzzi avea un temperament moderat, cumpătat, credincios păturii din care ieșise. El era un bărbat menit a fi în slujba unei ierarhii, a ordinii stabilite, lucru care îi dădea posibilitatea să vadă multe nedreptăți și să le biciuiască prin întorsura isteață a penei lui. Se mulțumea a alege calea de mijloc, calea bunului simț, fără urcușuri sau coborâșuri, de unde poți privi panoramic în dreapta și în stânga pe cei care se încăpățânează a sta pe loc și pe cei zbuciumați de aspirația spre timpuri noi.
Orientarea lui Negruzzi poate fi dedusă mai bine din cursul vieții decât din luările de atitudine, sporadice și cu destule contradicții. Scriitorul nu a fost un ideolog, nu a teoretizat decât în umbra colegilor săi mai tineri, cu care s-a întâlnit adeseori, dar de care s-a și separat mult mai explicit după revoluția de la 1848.
Începuturile literare ale lui Negruzzi datează din epoca refugiului în Basarabia și ele ne duc în atmosfera culturală franco-grecească a secolului al XVIII-lea, în Principate.
Nu se poate spune cu exactitate în ce măsură literatura cuprinsă în manuscrisul academic 3558, intitulat ,,Zăbăvile mele în Basarabia din anii 1821, 1822, 1823, în satul Sărăuți din raiaua Hotinu”, dăruit Academiei Române în 1909 de Iacob Negruzzi, cuprinde opere datorate lui Costache Negruzzi. Cercetătorii i le atribuie global, deși există problema originalității acestora. Manuscrisul cuprinde mai multe povestiri. Cea dintâi este ,,Zuma sau descoprirea scorțișoarei tămăduitoare de friguri”. Povestirea este tradusă din scriitoarea franceză de mare circulație în acele vremuri, Madame de Genlis, din a cărei operă tatăl lui Negruzzi poseda în manuscris traducerea mai multor lucrări. După aceasta traduce ,,Moralicești haractiruri”, după o prelucrare neogrecească a ,,Caracterelor” lui Teofrast, prelucrare care îi aparține lui D. Davari. Din acest manuscris face parte și o altă povestire, al cărei prototip nu a putut fi descoperit: ,,Bărbatul cel greu, care luând o fimee guralivă să duce să cei moarte la giudecată”, și în cele din urmă traduce incomplet comedia lui Lesage, ,,Crispin rival stăpână-său”.
Din această epocă datează traducerea povestirii filosofice ,,Memnon”, care a ajuns până la noi în două manuscrise, publicate de E. Lovinescu în ,,Convorbiri literare” din 1911. Originalul este o traducere din Voltaire, Negruzzi netraducând însă din franceză, ci după un intermediar neogrec.
În 1918 Iorga publică în ,,Revista istorică” traducerea făcută de Negruzzi uneia din povestirile morale ale lui Marmontel, ,,Pirostria Elenii. Traducerea datează din 1824 și este făcută din franceză. Cu aceeași dată Lovinescu menționează și o altă compoziție intitulată ,,Idilie alcătuită de C. Negruzzi, 824: Satirii”.
Multe din scrierile sale ne sunt cunoscute numai de titlul menționat în ziarele timpului. Așa este cazul cu ,,Dama mânioasă”, ,,Fiica lui faraon”, ,,Elevul conservatorului”, ,,Profesorul și chineza”. În manuscris s-au păstrat alte scrieri: ,,Vicontele de Letorier”, adaptat după Bayard și Dumanoir, ,,Vicleșugurile lui Scapen”, cunoscuta comedie a lui Molière, ,,Nanina” din Voltaire și „Pensionul de fete în vreme de război”, vodevil tradus din d’Ennery și Cormon.
Cea dintâi dintre operele sale dramatice tipărite este ,,Triizeci ani sau viața unui jucătoriu de cărți”, publicată în 1835 la Iași. Lucrarea este o traducere după ,,Trente ans ou la vie d’un joueur” a lui Ducange și Dinaux piesă jucată la Paris în 1827, iar în 1833 la Iași. Piesa interesează mai ales pentru concepția pe care scriitorul o aduce despre teatru și prin programul pe care îl imaginează pentru teatrul românesc. ,,Teatrul îi o oglindă. El învie pe eroul mort și după turcire de veacuri îl aduce e înflăcărează iarăși simțirea și inima privitorului”. Aplicând aceste considerații generale teatrului românesc, Negruzzi mărturisește ar dori ,,a auzi pe șenă limba patriei și a vide reprezentându-se virtuțile și eroiceștele fapte a Ștefanior și Alexandrilor.”
Aceste afirmații care anticipează ,,Dacia literară”, ne arată că ,,Aprodul Purice”, publicat în 1837, izvorăște dintr-o preocupare vie a autorului pentru istoria națională.
Din Victor Hugo, Negruzzi traduce două drame, ,,Angelo, tiranul Padovei” și ,,Maria Tudor”, publicate la București în 1837.
Celelalte scrieri dramatice ale lui Negruzzi sunt tot așa de puțin originale: ,,Carantina”, publicată la Iași, în 1851, este un vodevil cu situații comice, adaptat după ,,La quarantine” a lui Scribe. O adaptare este și ,,Muza de la Burdujeni”, farsă într-un act, publicat la Iași în 1851.
Negruzzi nu este un traducător numai în teatru. Același lucru se întâmplă și în poezia propriu-zisă, în care traducerile depășesc cu mult opera originală. Astfel el traduce ,,Melodiile irlandeze” ale lui Thomas Moore, dintre care unele au fost publicate în volum, iar altele au rămas îngropate în paginile revistei ,,Convorbiri literare”. Traducerea ,,Baladelor“ lui V. Hugo , a constituit timp îndelungat marele titlu poetic al lui Negruzzi. Din Gessner cu libertăți ce transferă opera din sfera traducerilor în cea a imitațiilor “Potopul”, iar din Byron, ,,Oscar d’Alva”.
Negruzzi este unul din scriitorii români care s-au apropiat de literatura rusă. Din Pușkin, traduce ,,Șalul Negru”.
Din poeziile sale originale, cea mai cunoscută este ,,Aprodul Purice”.
Opera este concepută ca un fragment dintr-o epopee închinată lui Ștefan cel Mare, ,,Ștefaniada”.
Îmbinată cu modestie, opera este structurată pe direcții precise, cu sentimentul unui semn de independență literară, fără complexul unei subordonări la o tradiție. Dimpotrivă, Negruzzi inaugura în ,,Amintiri de junețe”, în ,,Fragmente istorice”, ,,Neghină și Pălămidă”, dar mai ales în ,,Negru pe alb” diverse variante, majoritatea trainice, ale prozei memorialistice, nuvelei istorice și romantice, poeziei de anvergură epică și foiletonisticii impresioniste. Această diversitate a domeniilor, stilului, tonului a născut însă suspiciunea diletanței, având în vedere vârsta autorului, dar mai ales a literatutii însăși în care se afirma neastâmpăratul său creator. ,,Valoarea scrierilor lui C. Negruzzi, mare prin calitățile lor se mărește în proporție colosală când gândirea mea se rapoartă la timpul se sterilitate. În care au fost produse în anii de secetă rodurile copacilor sunt mai cu seamă prețioase.”
În special prin ,,Alexandru Lăpușneanul”, Negruzzi se instalează într-o sferă aparte a literaturii, recomandat generații după generații drept un model neîntrecut, recunoscut nu doar de critici, istorici literari ci și de marii creatori ai poeziei moderne, Liviu Rebreanu și Camil Petrescu.
Inspirat dintr-un episod istoric din secolul al XVI-lea, relatat în cronica lui Grigore Ureche, nuvela ,,Alexandru Lăpușneanul”, împrumută concizia verbală, aforistică a cronicarului, reconsiderând însă viziunea asupra istoriei, a raporturilor domnitor-boieri, reliefând în spiritul demonismului romantic figura protagonistului. Cu o savantă artă a gradării efectelor, distribuind evenimentele epice într-un crescendo dramatic (confruntarea cu boierii, uciderea lui Moțoc, ospățul sfârșit cu piramida de capete, răzbunarea boierimii, otrăvirea și moartea tiranului), secvențele componente au o simetrie studiată, conform cu principiile arhitecturii teatrale. Solemnitatea narațiunii, perfecta detașare a autorului-creator, astfel a unei proze obiective, prevestindu-l pe Rebreanu, se conjugă cu abilitatea reducțiilor portretelor definite prin psihologii sumare, dar puternice, autentice, cât și cu neașteptata maturitate în evocarea mișcării colective, a mulțimii revoltate anticipând arta autorului ,,Răscoalei”. ,,Dacă din toată opera lui Negruzzi n-ar fi rămas decât nuvela Alexandru Lăpușneanul, nimeni n-ar fi putut aduce vreo precizare asupra particularităților morale ale omului care a scris-o”.
Nuvelei i s-au căutat modele străine, cu identificări ce merg la Victor Hugo și Walter Scott, însă ea nu-și respinge prin aceasta valoarea, autenticul și originalitatea, inclusiv modernitatea unei posibile lecturi prin prisma ideii de putere politice a cărei conștiință, demontată cu precizie, relevă deformitățile, excesele demențiale, virulența distructivă, mergând până la autodistrugere.
În această perspectivă (a esenței umanului și politicului, peste anecdotica strict istorică, a motivului de cronică) ,,Alexandru Lăpușneanul” este o operă de semnificație și valoare universală cu ecouri transgresând epoca, radiografie substanțială a ravagiilor puterii personale, detectându-i și sâmburele demențial.
Alte proze ale lui Negruzzi (,,Zoe”, ,,O alergare de cai”, ciclul ,,Negru pe alb”) au fost umbrite de celebritatea capodoperei.
,,Zoe” este o nuvelă melodramatică, cu o intrigă și o gesticulație violent romantice. Eroina, o femeie pierdută dar inocentă sufletește, în stare de pasiuni furibunde, de un devotament fără margini, căzută însă pe mâna unor curtezani cinici, ea sfârșește prin a se sinucide.
Dincolo de pasajele de exaltare romantică, se reține tabloul colorat și exact a societății mondene a Iașilor. Preocuparea pentru analiza psihologică este pusă în relație cu aspectul fizic: ,,Zoe” este caracteristică pentru proza Biedermeier. Începutul nuvelei este balzacian, prefigurând ,,Misterele Parisului” și romanele lui Călinescu. Finalul cu descrierea încrucișării carului mortuar cu alaiul de sărbătoare îl anticipează pe N. Filimon în ,,Ciocoii vechi și noi”. Negruzzi posedă aici o tehnică incipientă a contrapunctului care va deveni mult mai consistentă în ,,O alergare de cai”, una din cele mai reușite proze ale scriitorului, o bijuterie de precizie tehnică apărută în 1840.
Nuvela împletește două povești de dragoste, una romanțioasă și o alta galantă a autorului însuși, repovstită cu umor fin, se încadrează într-un reușit tablou de epocă, luat din mediul nobilimii ruse și zugrăvit cu ascuțime și realism. Începe să se observe o îndepărtare treptată de la ispitele romantismului.În finalul nuvelei, adăugat mai târziu, autorul scrutează cu o privire lucidă, malițioasă, îngăduitoare însă propriile iluzii de tinerețe. Înainte de Duiliu Zamfirescu și Camil Petrescu, mondenitatea ușoară, delicată este surprinsă în această nuvelă.
O reconstituire a anilor de ucenicie este schița ,,Cum am învățat românește”, publicată în 1836, în acea memorabilă figură a dascălului Socoleanu.
,,Au mai pățit-o și alții” este o farsă ce îmbină tema molierească a bărbatului naiv cu tema căsătoriei din interes.
,,Toderică”, de fapt o traducere mai liberă a nuvelei ,,Fédérigo” de P.Mérimée, lasă prin aplomb și spontaneitate impresia de creație originală. Felul ingenios în care Toderică păcălește moartea îl prevestește pe Ivan Turbincă a lui Creangă.
,,Fragmente istorice” este o secțiune neomogenă. ,,Regele Poloniei și domnul Moldovei” pare o pagină de istorie, folosind ca izvor ,,Histoire de Charles XII” de Voltaire și letopisețul lui Miron Costin.
,,Sobiețki și românii”, celebrând eroismul plăieșilor, se inspiră din scrierile lui D. Cantemir, ajungând la rândul ei să fie izvor pentru V.Alecsandri și G.Coșbuc.
,,Cântec vechi” este de fapt un pretext pentru inserarea unui cântec bătrânesc despre omorârea Costineștilor de către Constantin Cantemir.
Prin arta sa deosebită, Negruzzi observă cu un ochi atent în scrierile sale atât omul cât și natura. Natura nu este un loc al reveriei, al împărtășirii sentimentelor, el regăsind dincolo de exemplul romantic procedeul clasic al epitetului.
Natura este văzută prin prisma artei (,,Primblare”), când nu este redusă la dimensiuni umane, datorită ironiei scriitorului. În fața văii Cracăului, privitorul recunoaște în peisaj motivul artistic vrednic de penelul unui pictor. Pe fundalul unei naturi mărețe, solemne și veșnice Negruzzi nu pierde ocazia de a zugrăvi imaginea omenirii trecătoare. (Munții Cracăului sunt văzuți ca ,,tufoși și creți ca freza unei marchize din veacul al XVIII-lea”, apa Moldovei este ,,o cochetă ce după ce face multe cotituri, lângă Roman, vine de s-aruncă în brațele Siretului, amorezul ei”).
Descrierea omului este mai directă, fiind mai puțin blocată în amintiri literare, aglomerate după procedeul amplificației retorice.
Negruzzi creează abile portrete fizice ce rămân în memoria cititorului. Celebru este portretul lui Daniil Scavinschi, cu statura lui ,,mai mică decât mică”, ale cărui impunătoare mustăți “ar fi fost de fală celui întâi husar ungur”. Imaginea fizică creată lui Scavinschi este însă o consecință a caracterului său hipocondric.
Mai dezvoltat este portretul boierului ,,ținutaș” din ,,Fiziologia provințialului”. ,,Provințialul umblă încotoșmănat într-o grozavă șubă de urs, poartă arnăut în coada droștii înarmat cu ciubuc încălfat și lulea ferecată în argint; șuba de urs, arnăutul și ciubucul sunt cele trei neapărate elemente ale boierului ținutaș; cel mai adesea este gros și gras, are față înflorită, favoriți stufoși și mustețe răsucite, dar pre lângă aceste firești podoabe natura, ca o miloasă mumă, a răspândit asupra-i și un nu știu ce care vorbește mai tare ochilor ispitiți decât orice altă”.
Alt portret celebru este cel al primului profesor român al lui Negruzzi, care ,,avea un nas cu totul antiromân, căci lasă că era grozav de mare, dar apoi era cârligat, încât semăna a proboscidă decât a nas”.
Negruzzi este însă și un moralist abstract care investighează mecanismele pasiunilor omenești. ,,Când consideră pe om în realitatea lui internă, el află de obicei ființa socială, produsul și exponentul mediului său, pe boierul din provincie la Iași și pe boierul din Iași în provincie, pe țătăni și pe descendenții lor dezrădăcinați, pe proprietari și pe chiriași”.
Negruzzi nu surprinde caracterul personajelor sale prin analiză, ci în mod intuitiv, din întâmplările pe care le creează pentru ele, în care le implică, în modul lor de a se comporta în societate și în intimitate. Metoda sa este ca a unui memorialist, a unuia care a ajuns celebru pentru creațiile sale, dovedite adevărate modele în literatura română atât pentru contemporaneitate cât și pentru posterioritate.
În revistele timpului: „Albina românească”, „Curierul românesc”, „Curier de ambe sexe”, „Foaie pentru minte inimă și literatură”, „Propășirea”, „România literară” etc., Negruzzi publică numeroase articole, ce surprind instantanee din viața unui personaj sau aspecte ale unui peisaj, toate având un aer epistolar. Este preocupat și de probleme de limbă și ortografie, punându-și problema utilității slavonismelor în limba română. De asemenea a fost preocupat de necesitatea neologismelor și de modalitatea adaptării lor, precum și de unele particularități de pronunțare dialectică, ca palatalizarea lui ,,z” în graiul moldovean, fenomen pe care el îl pune în legătură cu pronunția spaniolă.
Proza din scrisori, mai modernă, caracterizată prin discursul nobil, spontan, plin de vervă stilistică, îl recomandă drept un precursor al ,,foiletonului impresionist”.
Negruzzi, cu sociabilitatea ce-l definea lăsa în scrisori impresia unei glume, decizia editării încercărilor aproape uitate venind mai mult din insistențele amicale acceptate nu fără ezitări. Nu lipsește din această explicație a autorului o doză de provocare. “În subtextul autocondescent, în recunoașterea simultană a unor producții hibride, în mixajul textelor oferite cititorului tardiv, se ascunde de fapt conștiința unei rezistențe la dintele vremii”.
Frecvent ideea originalității i-a fost contestată, încercându-se repetarea unor modele străine în paginile autorului. Citite azi, fără prejudecăți comparatiste, textele lui Negruzzi își revendică doza reală de creativitate, capacitate de a oferi o viziune proprie asupra unei realități tipice, chiar prin intermediul localizării sau adaptării. Ca document sociologic, literatura lui Negruzzi reconstituie o imagine autentică, indiferent de procesul ales, care era familiar întregii generații.
Dacă, de exemplu pentru ,,Rețetă”, s-a vorbit de o posibilă sursă într-un text de B. Franklin, problema rămâne azi lipsită de importanță, câtă vreme schița negruzziană păstrează un timbru autohton adecvat, deschizând chiar seria prozei românești de satirizare a existenței provinciale. ,,Rețetă” este deci un text pilot ce patronează numeroasele schițe și momente carageliene. La fel ,,Fiziologia provincialului” (1840) rând pe rând apropiată de La Bruyère, Balzac etc. ,,Este un cap de serie incitând emulația unor confrați (Heliade, Kogălniceanu)“.
Înscris în aria literaturii europene a epocii, personajul există și în realitatea moldovenească unde ochiul observatorului îl detectează, evocându-i prezența, vestimentația, comportamentul, vocabularul într-o manieră proprie, inconfundabilă.
Tratând materia, nu neapărat în funcție de modele, ci în sensul unor termeni aflați în circulație de la un cap la altul al literaturii europene a vremii, individualitatea operei lui Negruzzi trăiește în lectura noastră actuală prin calitățile sale autonome și originale.
Astfel, scrierile ,,Negru pe alb”, sunt un breviar alcătuit din 32 de scrisori publicate între 1837-1855 pe teme și structuri epico-anecdotice în spiritul epocii: scurte memoriale de călătorie, fiziologii, schițe de moravuri, dizertații pe teme de morală, istorie, folclor, economie, politică etc. domenii predilecte până la obsesie generației de la 1848. Ele sunt de asemenea o ambientală ,,causerie” după cum afirma Eugen Lovinescu : ,prilej de a vorbi de orice sub o formă, cât mai liberă, de adevărată causerie, cu un aer de nepăsare, de diletantism, fugind de orice argumentație mai strânsă și de tot ce ar putea părea pedantism”.
Ca formulă de proză Negruzzi încerca pentru prima dată la noi foiletonul. Interesul lecturii este maxim, tonul cordial, sprinten, familiar, de o vădită sociabilitate limba e cursivă și limpede. Impresionismul, simplitatea cordială, subliniată de comentariul lui Lovinescu se combină cu o doză de scepticism abia disimulat sub zâmbetul îngăduitor.
Scrisorile inaugurează genul epistolar în literatura română. Fizionomia acestui capitol, în care se resimt ecouri din ,,Impressions de Voyages” de A. Dumas este neunitară, pestriță, configurând un mozaic de aspecte, idei, probleme de la cele lingvistice până la cele istorico-socială.
Observator pertinent și moralist de esență clasică, scriitorul este înaintea lui Alecsandri sau Kogălniceanu un autor de fiziologii, amintind specia cultivată de La Bruyère și mai târziu în alt sens de P. Durand.
„Fiziologia provințialului”, „Un poet necunoscut”, „Lumânărică”, sunt încercări de caracterologie. Moralistul zugrăvește cu un ascuțit simț al grotescului tablouri de moravuri (,,Istoria unei plăcinte”) sau desprinde din faptele trecutului istoric învățăminte pentru prezent.
Negruzzi gândește ca un conservator, legat de tradiție și de obiceiurile strămoșești cu o slăbiciune pentru vechiul boier de țară cu deprinderi patriarhale (Bogonos, din ,,Pentru ce țiganii nu sunt români”, schiță în limbaj parodic).
Deplângând risipirea acelor urme care atestă originea străveche a neamului (,,Vandalism”), autorul e tot mai convins că civilizația nu face decât să spulbere vechile și bunele rânduieli (,,Pelegrinagiul”). Dacă scriitorului îi place să se refugieze în trecut sau măcar în liniștea tainică a unei mănăstiri, unde îi vin în minte triste cugetări despre vremelnicia celor omenești (,,Calipso”), el rămâne totuși un lucid, satirizând moravuri de odinioară (,,Un proțes de la 1826”). Suferințele, martiriul țării îl mișcă pe cronicar (,,Un vis”), de altfel un spirit sceptic, reținut, discret, cu rare efuziuni, disimulându-și emoția și convertind înduioșarea de o clipă în glumă și autoironie.
Între scrisorile lui Negruzzi se mai găsesc pagini de critică literară (despre Scavinschi, despre poezia lui Dosoftei), polemici pe teme filologice.
O mică capodoperă este schița ,,Păcală și Tândală”, ingenios compendiu de proverbe și sentințe debitat cu voluptate paramiologică. Stilul scrisorilor este asociativ, capricios și autopersiflant, dar și cu o anume sfătoșenie calmă, bonomă, alternând exprimarea familiară cu cea populară sau cărturărească.
Între prozele lui Negruzzi se mai află un manual : ,,Vânătorul bun sau Meșteșugul de a nu-ți fi urât”, datorat lui E. Blaze, de care s-a folosit și Alexandru Odobescu în ,,Pseudo-cynegeticos”. Aici se întâlnește în afara unei adevărate erudiții în materie, o rafinată delectare cinegetică. În ,,Flora română” (1863) după o sugestie din A. Karr, se face o descriere plină de tandrețe a florilor grădinii, cărora li se atribuie însușiri omenești. Acest dicționar original botanic este însoțit de o grațioasă idilă.
Breviar de morală practică, prevestind geografia argheziană și călinesciană, ,,Negru pe alb” dezvălui o filosofie a vieții revelatoare pentru om, cetățean, artist deopotrivă. De exemplu, un motiv ca acela al grădinii, recurent în textul scrisorilor, trădează la Negruzzi acea prefacere în modul de gândi și a simți, al oamenilor din pragul revoluțiilor burgheze despre care vorbește G. Lukacs în ,,Estetica” sa.
Negruzzi se află prins între aspirația spre o natură patetică și dominantă (romantică) și prin urmare către o viață conformă naturii, cu o vizibilă antipatie pentru artificialitate și cealaltă aspirație, la fel de legitimă către afirmarea drepturilor umane, către proclamarea valorii proprii, a personalității chiar și în particularitatea ei dată de natură. Ceea ce decurge din această atitudine în plan ideologic explică mai complet decât ipotezele formulate până acum, inaderența lui Negruzzi, derogările lui, singularitatea sa, umilitatea tenace cu care și-a apărat orgolioasa lui independență de conștiință.
Dincolo de formula estetică de calitățile relevante ale textului, dincolo de câteva pagini de mare antologie, descoperim în scrisori argumentul rezistenței operei negruzziene: modernitatea ei, prin tocmai caracterul eseistic al discursului, valoarea ei de anticipație (prefigurări ale sămănătorismului, structurilor epice odobesciene, carageliene, anticipații ale frazării argheziene etc.) și prin recurența unor motive, care fac posibilă diagnoza atitudinii autorului, de atâtea ori controversată în fața evenimentelor de răscruce ale epocii (1848-1859).
Cu Kogălniceanu, scriitorul publică în 1841 ,,Două sute rețete cercate de bucate, prăjituri și alte trebi gospodărești”.
În literatura noastră Negruzzi e un multiplu precursor. El inițiază prin ,,Aprodul Purice”, poemul istoric, anticipează în scrisori pe memorialistul I. Ghica, iar cu fiziologiile sale impune înaintea lui Kogălniceanu, Filimon, Ghica specia în literatura română. Tipul boierului de țară, Bogonos (,,Pentru ce țiganii nu sunt români”) va deveni un personaj mult cultivat în literatura sămănătoristă. Prin stilul uneori erudit, clasicizant, amestecând elemente de arheologie, istorie, lingvistică, literatura lui Negruzzi precede pe Odobescu și pe Calistrat Hogaș. E un scriitor-artist, remarcabil în ceea ce privește concizia, densitatea și armonia expresiei. A servit la început manierei romantice, retorice, artificiale, stilul lui Negruzzi se emancipează treptat, adoptând un echilibru modulat cu luciditate ironică, devenind primul nostru mare prozator modern.
3. Modernitatea prozei lui Costache Negruzzi
Linia moderatoare pe care din chemare lăuntrică Negruzzi se simțea îndemnat s-o urmeze se va întâlni cu excese nu doar în ceea ce privește limba, ci în tot spiritul epocii sale deloc moderate, calme. Nu este vorba despre evenimentele mari care au brăzdat-o, despre violențele istoriei, ci despre aspectele pe care un observator de oameni și moravuri ca Negruzzi le putea reține din cotidianul mărunt, din obișnuitele desfășurări ale vieții din anii 1830, așa cum el le-a fixat în „Amintiri de junețe” sau în unele „scrisori” din „Negru pe alb”.
Ceea ce uimește imediat în imaginile despre acest cotidian sunt contrastele vii și abuzurile fără măsură. În toate se observă un accent excesiv, o tendință de forțare a firescului și de neînfrânare în felul cum decurg ceremoniile publice, în vestimentație și trăirile sentimentale.
Contribuția fundamentală a lui Negruzzi la literatura romînă rămâne proza, în care a făcut operă durabilă de pionierat. Negruzzi este primul nostru prozator modern, de ficțiune, chiar dacă în proza memorialistică, documentară, unii contemporani sunt mai activi decât el, dar este singurul citabil pentru cotele valorice atinse.
Publicată în „Curier de ambe sexe” din 1837, nuvela „Zoe”, de un romantism tenebros, cu situații acut melodramatice, este tipică pentru perioada de debut a lui Negruzzi. Momentul acesta coincide cu apariția celor două traduceri din Victor Hugo, „Maria Tudor” și „Angelo, tiranul Padovei” (1837). Doi ani mai târziu, Negruzzi va publica în „Albina” traducerea „Baladelor” ale aceluiași Hugo.
În „Zoe” se resimte tonalitatea sau situațiile romanului sentimental de la finele secolului al XVIII-lea, la modă în tinerețea scriitorului. La republicarea în volumul „Păcatele tinereților” din 1857 s-a adăugat la sfârșit: „1829, apr.”. Scriitorul apelează frecvent la procedeul datării operei, a compunerii sale care uneori anticipează cu mult publicarea. Rațiunile sunt diverse, adesea de ordin extra literar, astfel că aceste datări trebuie privite cu circumspecție. Este posibil ca 1829 să fie anul elaborării, mai ales că între primele manuscrise din 1821 și 1835 când publică „Triizeci ani” se întinde o perioadă care, cu siguranță, a fost ocupată cu producții literare. Al. Piru se arată reticent față de această datare a timpului principal din nuvelă. Negruzzi cunoștea deci tehnica retrospectivei și o folosea cu o dezinvoltură ce va fi întâlnită și în alte proze. Iancul, în care Zoe crede a fi găsit salvarea, de dovedește mai decăzut decât Iliescul. Cinic și calculat, el o părăsește pe Zoe atunci când află că aceasta va deveni „mumă”. Finalul aglomerează elementele romantice și melodramatice: Zoe se sinucide, înmormântarea ei sărăcăcioasă se întâlnește cu o fastuasă paradă la care iau parte și cei doi tineri, cioclii se bat de la podoabele moartei, iar dădaca ei înebunește. Curând după victimă va muri și Iancul „de o strașnică inflamație de crieri”. Nu lipsește din nuvelă nici povestitorul tânărul „ca de douăzeci ani, cu sprincene negre”, care urmează de la distanță convoiul mortuar, meditând la injustițiile lumii: „Ce veac! Ce oameni! Zicea el; pentru că o biată slabă ființă a căzut sub sarcina ticăloșiei vieții, pentru ca n-a mai putut suferi chinurile sale, oamenii nu vor să-i dea nici o rugăciune, nici trei coți de pământ în locul unde or să se întoarcă și ei. Ei fac pe Dumnezeu rău și nemilostiv. Stăpânitorul ce varsă în războaie pâraie de sânge pentru ambiție, ministrul ce despoaie pe văduvă și pe orfan adunându-și o pomenire de blăstemuri, ucigașul ce ține drumurile merg cu pradă de să pun cu obrăznicie lângă însuși locașul Dumnezeului dreptății și al îndurării; și pe biata fată pământul nu o primește! Iartă-le lor, Doamne! Că nu știu ce fac!”.
Purtați, în prima povestire a lui Negruzzi, ,,Zoe”, prin Iașii de la 1827 (anul întâmplărilor este menționat în chiar fraza de început), impresia care ni se impune de peste tot este aceea de excesivitate. Întâi de toate vizual, primim șocul unui desfrâu coloristic, al unei turmentatoare policromii. Iată câte culori sunt pe Iancul, seducătorul cinic al Zoei, ,,elegantul cuconaș”, câte culori și ce încărcată, împovărătoare costumație cerută, cum se precizează, de ,,moda Curții”: ,,El purta un antereu de suvaia alb, era încins cu un șal roșu cu flori, din care o poală i se slobozea pe coapsa stângă, iar capetile, alcătuind un fiong dinainte, cădeau apoi peste papucii lui cei galbeni. Pe sub giubeaua de pambriu albastru, blănită cu samur, purta una dintr-acele scurte cațaveici, numite fermenele, broderia căria, cu fir și cu tertel, îi acoperea tot peptul. În cap avea un șlic de o circoferență cel puțin de șăpti palme.” Împodobitul cavaler era așteptat de Zoe, iubita mințită, în ,,căsuța” ei “cu două ferestre cu perdele verzi”, de undeva din mahalaua Sărăriei.
Aceeași pregnanță plastică este pusă de narator în reprezentarea spațiului de intimitate al Zoei, un mic interior de odaliscă, adiat de efluvii îmbietoare. Elementele tabloului compun cu finețe sugestia de senzualitate, de așteptare lascivă: ,,În camera unde intră, pe un crevat cu perdele ponceau, ședea o fetișoară rezămată într-un cot pe perină. Fusta ei de atlaz albastru-deschis, de sub care se zărea un picioruș gras și mic; părul ei castaniu ce se slobozea în unde de mătase pe albii ei grumazi; poziția ei cea lenoasă, în sfârșit, lumina murindă a unei lampe…”
Se conturează din ipostaze ca aceasta imaginea unei lumi predate voluptății, senzuală, încă nedesprinse din cutumele veacului decadent al XVIII-lea, acel veac care în apus exhibase perucile, dantelăria abundentă, profuziunea de panglici în vestimentația ambelor sexe, iar dincoace, Orientul venise cu adăugirile sale de pastă, de culori și parfume tari. Atâta împodobire, atâta lux încărcat amorțeau gândul și înmuiau voințele boierilor din principate care, cufundați în largile lor sofale, petrec în lungi sieste cu ciubuce și cafele, după ce s-au îndestulat cu mâncăruri bogate și cu zaharicale greco-turcești. Afacerile publice sau de alt ordin sunt date la o parte ori amânate la nesfârșit, și asistăm la un patriarhaism sui generis, în care un vodă nu are preocupare mai confiscantă în timpul guvernării sale decât plăcintele: ,,Un domn grec, al cărei nume ingrata istorie a uitat a ni-l păstra era un mare mâncău de plăcinte. Caimac, gugoașe, alivenci, iaurt, seralii, baclavale, plăcinte, învârtite se îngropau în stomacul lui ca într-un abis fără fund. În toată dimineața, pân-a nu face divan trata cu becerii săi despre felul plăcintelor ce trebuia să aibă la masă”. De această copleșitoare pasiune profită istețimea unui curtean care dobândește rangul râvnit de vornic trimițând, la un ceas bine găsit, o monumentală plăcintă la masa princiară.
După documentele din epocă, Pompiliu Eliade, ,,Influența franceză asupra stilului public în România”, recompune un tulburător tablou al acestei incredibile afundări a protipendadei noastre în viața pur vegetativă, o abulie ajungând să-și interzică fie și minime inițiative locomotorii, specie balcanică de oblomovism care uimește nespus pe călătorii din afară ce depun mărturie despre ea. „Această nepăsare față de treburile publice se extinde încetul cu încetul și asupra treburilor private ale boierului. Călătorii vremii îi admiră pentru darul lor inimitabil de a-și pierde toată vremea, de a-și petrece întrega viață nefăcând nimic. Un boier nu se ocupă niciodată personal de pământurile sale: le dă în arendă unor greci. Niciodată nu merge pe jos, în casă chiar, dintr-un amestec de trufie și lene, se lasă purtat dintr-o cameră într-alta de către slugi sau robi, care nu-l lasă să atingă podeaua cu picioarele și care din când în când, îi spun: Aici este un prag Înălțimea ta! Călătorii sunt uimiți să-i vadă cum petrec ore întregi, lăsându-se gătiți și parfumați ori întinși pe sofale, unde fumează și beau cafea fără să scoată un cuvânt, ascultând tăcerea sau dormind.”
Se evidențiază așadar puternicele contraste. Liniile acestei neclintiri, ale acestei ,,slave stătătoare” care îi miră atâta pe străini, pe apuseni de fapt, sunt tulburate de violența descărcărilor pasionale. Dramele erosului se consumă exploziv, hohotitor, se suferă cu ,,ohtături”, cu năbădăieli, cu nevricale, cum se observă și la Conachi sau la alți lirici erotici ai momentului, cu gesticuleție abundentă, patetică. Literar, aceste atitudini se întâlneau cu procedeele școlii romantice în expansiune, preluate și de Constantin Negruzzi în „Zoe” sau în „O alergare de cai” din impuls firesc de sincronizare. Istorisirile sale despre eroine înșelate în iubire, cu sinucideri spectaculoase în patul seducătorului sau în ziua nunții iubitului care trădase pentru altă femeie, cu foști cuceritori de inimi care peste un număr de ani ispășesc orbind pentru cât păcătuiseră, sau înnebunesc, sau se îmbolnăvesc din remușcare și mor, istorisirile de felul acesta ca și alte elemente de intrigă subliniat patetice și spectaculare îl înscriu pe C. Negruzzi printre cultivatori nuvelei romantice. Asachi, Filimon, Alecsandri au dat și ei narațiuni de aceeași factură, cu toții ilustrând o serie.
Dar nu elementele captate din contacte cu autorii romantici îl individualizează literar pe Negruzzi. Personajele sale cu atât de apăsate trăsături romantice evoluează într-o anume atmosferă de epocă, în spații umane și de viață socială, de viață a străzii am fi tentați să zicem, în a căror înfățișare Negruzzi pune alt spirit decât acela de contaminație romantică. Aici, în aceste fragmente descriptive, mai restrânse în „Zoe”, mai largi în „O alergare de cai”, se manifestă încă de pe acum adevăratul Negruzzi: în observarea aspectelor epocii, scutită de orice efuziuni sentimentale, în mulțimea amănuntelor plastice, convocate pentru a însufleți tablourile, în precizia liniilor care încadrează aceste tablouri, în fine, în tot ce putem numi procedeu realist infiltrat în aceste narațiuni a căror (structură, intrigă, schemă conflictuală) este romantică.
În definirea sentimentelor, a proceselor sufletești, a raporturilor umane care susțin și explică dramele inimii, Negruzzi ne apare grăbit, nerăbdător să ajungă mai repede la altceva, rezumând faptele de viață interioară în termeni abstracți locuri comune, uzând cu stângăcie de exclamații și adjective potențatoare pentru a sugera intensitatea trăirilor: „Ea iubi, iubi, oh! Cum iubi! Neștiind ce e amorul și neprețuind urmările lui, se dete cu totul la această patimă dulce și amară, plăcută și groaznică. Se dete cu gând, cu inimă, cu suflet.”
C. Negruzzi pune în aplicație un bogat realism în configurarea ambianței, a cadrului, în notarea pitorescului acelor vremuri, refăcut din crâmpee de existență specifică, din scene și impresii de atmosferă a căror consemnare impune o puternică senzație de autenticitate, de firesc, de viață așa cum era ea în lumea de atunci. „Zoe” începe cu acel viu tablou al Iașilor într-o seară de septembrie în anul 1827, un concentrat de viață orășenească de epocă.
4. Modernitatea limbii lui C. Negruzzi
La începutul secolului al XIX-lea, secolul naționalităților, literatorii români erau dornici să sprijine procesul general de prefaceri și emancipare politică a națiunii. Ei și-au văzut inițiativele și entuziasmul dramatic confruntate cu starea limbii acelui timp care trecuse prin grele încercări. Asemenea poporului care o vorbea, suferise de pe urma agresărilor din toate părțile, a invaziilor, a hărțuielilor și semăna cu un câmp de război. La marginile țării pe urmele incursiunilor de tot felul se colonizaseră elemente din afară, care împestrițau vorbirea. Acestea antrenaseră și elemente fertile, dar acestea trebuiau infiltrate și îndreptate apoi către îmbogățirea și perfecționarea limbii încadrate spiritului ei natural pentru a nu strica un echilibru deja amenințat.
Rezistaseră miraculos totuși peste timpul istoric neprielnic structurile originare ale limbii. Limba nu pierduse nimic din ce era esențial, trăia deplin în aspectele întrebuințărilor zilnice, trăia deasemeni, chiar dacă fragmentar, în producțiile truditorilor hârtiei, înscrierile literare ale autorilor români din acea vreme în care se vesteau schimbări aducătoare de speranță – limba era deci vie. În acea vreme, scriitorii se considerau angajați decisiv în acțiunea de reclădire în conștiință a sentimentului național supus atâta timp erodării.
Prin argumentele istoriei, ale culturii, ale unității și continuității spirituale trebuia dovedită îndreptățirea doleanțelor politice românești. Se întrevedeau campanii largi pentru cauza națională, pe fronturi numeroase: în presa abia născută, în texte doctrinare tipărite în broșuri și răspândite în tot spațiul acoperit de români, în studii istorice și în compuneri literare, în cuplete și piese de teatru destinate reprezentării pentru prima dată în românește.
În acest climatul de mobilizări generoase și însuflețire unanimă, literatorii români din epocă trăiau intens drama insuficiențelor limbii. Era nevoie de un instrument suplu și eficace, adaptat febrilității momentului, care să transforme repede și exact ideile. Limba de care dispuneau era însă greoaie și imprecisă, nepregătită să exprime mulțimea noțiunilor noi, împiedicată în nodozitățile arhaismelor sau în stângăciile împrumuturilor pripite, inasimilabile. Oamenii îi simțeau bogăția, energia comprimată, îi intuiau frumusețea viitoare, dar știau în același timp că era necesară o urgentare a normalizării printr-o evoluție firească. Asupra limbii mai acționase și haina chirilică improprie latinității substanțiale, placată pe trupul limbii încă de la începutul existenței ei scrise o anomalie, care nu putea fi lichidată ușor, căci nu mai era, după ce funcționase atâta vreme doar un fapt exterior de grafie. Se impuneau acțiuni de readaptare, de echivalări și reobișnuințe care trebuiau neapărat întreprinse dacă se dorea o emancipare autentică și o readucere adevărată a limbii pe linia evoluției naturale.
Așadar, la începutul veacului al XIX-lea, împrejurările care implică tot mai mult scrisul în slujirea cauzei naționale fac să se reliefeze neajunsurile limbii: întârzierile, negăsirea de termeni potriviți pentru noțiunile recente, contaminările improprii, nefixarea unor forme etc. Aceste aspecte ridică dificultăți acțiunilor politice al căror sprijin se urmărea prin scris, astfel încât unul din țelurile epocii, încadrat programului larg de redeșteptare națională, va fi ameliorarea situației în care se găsea limba.
În sfera literară lucrurile nu stăteau astfel. Scriitorii români din primele decenii ale veacului al XIX-lea, istoric edificați asupra rosturilor noastre ca popor și racordați la realitate, datorită înmulțirii contactelor la curentele de sensibilitate europeană, mulți dintre ei instruiți la școlile din apus, erau angajați în luptele politice, dar mobilizați de ideea de artă. Ei aveau la dispoziție pentru a exprima ce acumulaseră o limbă anacronică din multe puncte de vedere, nelimpezită, încâlcită în construcții defectuoase în care se ghiceau resursele de vitalitate ce puteau repara neconcordanța între capacitățile expresive ale limbii și ceea ce aveau de exprimat scriitorii români ai acelui moment. Situația era mai dramatică decât a primilor oameni care au scris în românește luptându-se cu dificultățile începutului decât a cronicarilor, de pildă. Aceia nu aveau o conștiință literară. Foloseau limba ce le stătea la îndemână în niște cadre limitate. Nu acționau ca scriitori, și își făceau însemnările despre vremurile trecute cu sentimentul unei îndatoriri de martori. Că apărea și o dimensiune literară în scrisul lor, acesta era neurmărit în mod special. Ei notau cele auzite și trăite, cele citite în acte și cărți mai vechi, pentru a nu se pierde și atât.
După mai multe veacuri, ne aflam într-un orizont de neînțelegere schimbată. Scrisul începe să fie văzut și la noi ca o activitate ce se cuvine să exprime individualități. Ideea de originalitate se impune până acolo încât Kogălniceanu, în fața valului prea mare de adaptări și traduceri, de localizări și texte avea să avertizeze cu energie : “traducțiile nu fac o literatură!”. Se împământenise deci ideea că literatura materializează un efort de creație original. El se va diferenția tot mai mult după gen: poezie, proză, teatru. Era limpede, în contextul luptelor pentru afirmare națională, că a avea o literatură proprie era pentru poporul nostru un element de identitate.
Aceste imperative impuneau lichidarea întârzierilor limbii și vindecarea ei de urmările diferitelor maladii care o loviseră. Generația literară a primelor decenii din secolul al XIX-lea s-a devotat misiunii de a refortifica limba, de a o reașeza în cadrele firești de evoluție, într-un moment când toate vechile alcătuiri se clătinau sub presiunea voinței de schimbare. Era un demers care pretindea acțiuni solidarizante. Nimeni nu a stat deoparte, pentru că toți care scriau românește erau în cauză. Se propuneau soluții se încercau variante, se experimenta pasionat și adeseori cu sentimentul amar al sacrificării de sine. Oricine scria în această de căutări și fluctuații se expunea riscului perimării vertiginoase a textelor sale, sub aspectul limbii care evolua cu mare iuțeală, înregistrând modificări aproape în fiecare zi.
Dinamismul și precipitarea tuturor către o stare nouă a limbii au alimentat multe alcătuiri bizare, neviabile ce rămân ca exponate în muzeul limbii spre a exemplifica momentul de tranziție. Tot acum încep să se aleagă și căile viabile, să câștige teren principiile rezonabile ale unui transformism organic, care chiar dacă acceptă, din rațiuni recuperatoare, grăbirea ritmurilor, veghează în același timp ca această accelerare să nu disloce structurile susținătoare. Astfel, în numai câteva decenii, prin achiziții și accelerări care ating cotele cele mai înalte în scrierile marilor clasici din perioada “Junimii”, limba română reușește să producă valori absolute de expresivitate literară, doveditoare ale bogăției și forței latente de care a dispus mereu.
Ca pe toată lumea din epocă, problema limbii îl va obseda și pe C. Negruzzi. La el însă, faptul dovedește alt relief, dacă privim către momentul său, cu ochii de acum. Întârzierile, alterările, constrângerile la care limba noastră fusese supusă și care lăsaseră atâtea urme întâlneau pentru prima dată voința de manifestare a unui mare scriitor.
De fapt, se petrecea în acele împrejurări un transfer semnificativ al preocupărilor pentru limbă: de la istorici, pedagogi, gramaticieni la aceea care acționau asupra ei, adică la scriitori. Perspectivei filologice îi urmează perspectiva creatoare, într-o succesiune care nu aducea eliminarea primei de către a două. Este vorba de o mutare de accent care favorizează activarea demersului creativ, după ce prin cercetare începuseră să fie lămurite aspectele evoluției istorice, originea limbii și canalele prin care a primit influențe, legile interne ale formării unor structuri. De pe urma abordării filologice efortul propriu-zis de creație, efortul literar, va trage foloase în această fază de indecizie, căci va putea să acționeze în conștiință de cauză în cuprinsurile agitate ale limbii române.
Cu toate că în mai multe scrisori din „Negru pe alb”, ca și în alte locuri, se poate observa că lui Negruzzi perspectiva filologică nu îi era străină – analizează lexicul, sintaxa, fonetismele, urmărește împrumuturile, propune etimologii – cu toate acestea spiritul esențial cu care tratează problemele limbii este fără îndoială acela al unui scriitor. Țelurile mari urmărite decurg și pentru Negruzzi din lupta pentru afirmare națională, în care emanciparea limbii se înscria ca un punct însemnat din program. Mobilurile sunt ale acestei lupte și Negruzzi participă activ la toată desfășurarea evenimentelor pentru o cauză ce aparține tuturor. Reflectând la problemele limbii din vremea sa, se pune pe sine însuși în cauză, ca un om menit să plimbe toată viața condeiul pe hârtie, doritor să poată exprima fără împiedicări și cu toată bogăția de nuanțe ceea ce mintea sa creează.
Împuținarea limbii, moștenire nefastă, era un fapt care făcea mai dificil procesul de ridicare spirituală a națiunii, declanșat pe atâtea planuri. Cu atât mai dramatic și mai neliniștitor se va răsfrânge în conștiințele scriitoricești ale acelor oameni care în trecutul limbii își jucau propriile șanse de a se realiza, de a-și impune talentul literar.
Sunt așadar mai multe moduri ale lui Negruzzi de a se apropia de realitățile limbii. Poate fi văzută ceea ce se numește cultivarea opticii filologice în opera lui Negruzzi. El adopta poziția omului care își face din materia limbii un domeniu de investiri propriu în sensul că, nu doar analizează anumite fenomene și evoluții, dar și acționează asupra lor prin scrisul să literar. Alteori asupra aceluiași domeniu, face să se reverse un conținut sufletesc, afecte și trăiri morale, astfel încât limba devine la Negruzzi tema unui demers emoțional. La fel cum Cârlova, Alexandrescu și alți romantici intonaseră după modelul lui Volney elegia imnurilor medievale, Constantin Negruzzi face să se audă cu alte accente, elegia ruinării limbii, a prigonirii și uitării limbii române îndelung oropsite de istorie. Un motiv elegiac structurează începutul episodului autobiografic “Cum au învățat românește”, cutreierat de inflexiuni dramatice cu toată unda infiltrată de umor care abia mai încolo în text face loc notei înveselitoare și pitorești : “Pe când uitasem că suntem români și că avem și noi o limbă, pe când ne lipsea și cărți și tipografie; pe când toată lumea se arunca în dassi și perispomeni ca babele în căței și motani, căci la școala publică se învăța numai grecește; când, în sfârșit, literatura română era la darea sufletului, câțiva boieri, ruginiți în românism, neputându-se deprinde cu frumoasele ziceri: parigorisesc, catadicsesc, ș.c. l. Toate în esc, create de diecii disteriei, pentru că atunci între ei se plodea geniul, ședeau triști și jeleau perderea limbii, uitându-se cu dor spre Buda sau Brașov, de unde le veneau pe tot anul calendarul cu povești la sfârșit și, din când în când, câte o broșură învățătoare meșteșugului de a face zahăr din ciocolăi de cucuruzi sau pâne și crohmală de cartofe”.
Prin larga deschidere a frazei, prin ritmarea interioară și acel evocator “pe când” repetat la anumite intervale (“pe când uitasem că suntem români”, “pe când ne lipsea”, “pe când toată lumea se aruncase”) dezvoltă tonalități rapsodice. Sugestia acaparatoare este că s-a pornit o poveste, un basm, legănat, o cântare a nefericirilor mult urgisitei limbi românești, care nu pierise totuși, se reîntemeia acum acum din dureri și lacrimi. “ședeau triști și jăleau perderea limbii, uitându-se cu dor spre Buda sau Brașov”, aceasta este o imagine emblemă, sintetizând o valoare morală și semnalând un circuit spiritual. Acei oameni, “ruginiți în românism”, priveau către centrele de dincolo de munți, unde liderii școlii ardelene reaprinseseră în conștiințe ideea latinității originale. Printre acești întristați de suferințele limbii, printre acești bărbați mistuiți de dor și întorși cu privirile către Ardeal se va număra și Negruzzi, care consemnează ceva mai departe că a învățat românește de fapt citindu-l pe Maior în istoria românilor. Se observă însuflețirea specială a textului negruzzian și acea respirație plină și ritmică a frazei, care parcă reclamă desfășurări epice. Într-adevăr acestea survin, pagina se umple de personaje în acțiune, de tumult omenesc, de scene vii, toate răsfrângând crâmpeie din aventura limbii. În textele de abordări teoretice, Negruzzi se manifestă la fel de neînfrânat ca oriunde în scrisul său, dezmorțind abstracțiunile aducând rumoarea și coloritul bogat al vieții în reprezentări dinamice.
Personificând limba și reprezentându-și mai mult epic istoria ei, Negruzzi se folosește, pentru a-și formula poziția, ideile lingvistice, de instrumentele bine stăpânite ale prozatorului. Originalitatea mai adâncă a lui Negruzzi stă în viziune. Pentru el, realitatea limbii devine un domeniu al concretului uman, un spațiu însuflețit adăpostind trăiri omenești, simțind omenește, expus rănirilor și ofensei, lezărilor morale, pe de o parte deschis, pe de altă parte manifestând nostalgii și sete de comunicare. Devenind personaj în reprezentarea lui Negruzzi vede în această limbă a noastră o eroină care menține raporturi sufletești cu “surioarele” ei latine de departe.
Mai mult decât oricare altă preocupare, aceea pentru limbă introduce în scrisul lui C. Negruzzi o învolburare patetică. Sunt zone unde scriitorul devine locvace, neeconomicos cu semnele exclamării, cu interjecțiile, doritor nu doar să convingă prin elocvența simplă a faptelor, dar să miște și inimi, să emoționeze prin retorică.
Tonalitatea de ușoară exaltare este un fapt stilistic. În vâltoarea luptelor pentru limbă, Negruzzi își lua arme din panoplia romantică ce îi stătea la îndemână, dar promova slujindu-se de ele, o atitudine hotărât clasică de moderație și echilibru. În împrejurări când la o extremă “liberalii zic că trebui a goni toate zicerile slavone și ungro-turco-grece”, iar la cealaltă “conservatorii, astă veche rugină” nu admit nici o clintire a stărilor moștenite, sub cuvânt că “se strică limba”, Negruzzi mărturisește că s-ar “învoi” cu părerea “moderaților”, care nu împărtășeau nici elanul de purificări lingvistice de care mulți erau cuprinși, nici închistarea altora față de orice nuanță de schimbare. Acești moderați, cu care Negruzzi se “învoia”, socoteau că elementele luate din alte limbi decât latina, nu trebuiau alungate ca fiind “străine”, ci păstrate în limbă și adaptate spiritului nostru, românizate.
Ca în atâtea alte probleme care s-au pus generației lui și în aceasta prudentul Negruzzi optează pentru ceea ce s-ar numi calea de mijloc, plasat cu grijă în afara pozițiilor radicale. În chestiunea limbii cel puțin, bunul simț și bunul gust l-au ținut l-au ținut cu folos pe Negruzzi la distanță de soluțiile extreme, care de altfel, nu l-au ademenit niciodată. Chiar și atunci când, furat de pornirile inimii, expune teorii naive despre originea slavonă în limba română a termenilor care denumesc suferințe, năpăstuiri, abuzuri (obidă, silă, robie, caznă, năvălire, năpădire etc.), subînțelesul fiind desigur că, neavând cuvintele care să le numească, românii nu cunoscuseră, până la cei care le-au adus, nici realitățile ca atare (adică obidirea, robirea, caznele, silnicia etc.); chiar și în acest caz Negruzzi nu găsește cu cale să vorbească de oportunitatea “curățirii” limbii, a epurărilor “de ziceri slavone-turco-grece”.
Scriitorul își reprezenta dispunera cuvintelor în limbă ca firele unei țesături, iar smulgerea lor, după ce s-au îmbinat în anume fel, ar fi actul cel mai păgubitor, pentru că s-ar destrăma toată pânza. Toate acestea îl conduceau pe Negruzzi către vederea lucidă și firea cumpătată împotrivitoare exceselor nu doar în sfera vieții, dar și în cea a ideilor. Mai mult își spune cuvântul în fixarea pe acest aliniament fericitul instinct literar a lui Negruzzi. Întemeietorul prozei noastre moderne unea realismul fundamental al viziunii sale scriitoricești cu realismul atitudinii față de limba vie a epocii sale.
În evoluția artistică a prozei lui Negruzzi se cunoaște faptul că începuturile activității lui literare se remarcă prin particularități prea regionale, graiul popular e neprelucrat, încât fonetic limba scrierilor izbește prin moldovenismele păstrate ca în limba vorbită. “Pe la mișlocul veacului al XVII-lea mânia indienilor asupra ispaniolilor urma necontenit. Auzârile celii adivarate n-au stâns dintre noroadili aceste asuprite înfricoșata pomenire a cumplitelor fapte a biruitorilor săi; ei era nupai supuși, însă nu era robiți. Întru aciastă vreme un guvernator ave asupra indienilor o mânie și o ură ascunsă mult mai mari decât aceia a procatohile său. Secretariul lui, cumplit împlinitoriu a poruncilor sale celor strașnice era răpitoriu piste măsură, pentru aceasta îl ura indienii…”.
Majoritatea cuvintelor și construcțiilor au aici un aspect neobișnuit. Nota regională în fonetică, morfologie, și sintaxă apare la fiecare pas: „mânie asupra”, „auzârile ce li adivarate”, „noroadili”, „ei era”, „secretariul…împlinitoriul a poroncilor”, „răpitoriul piste măsură” etc.
Găsim în primele exerciții de traducere cum este “Memnon” (1823) forme ca: „bini”, „undi”, „poati”, „faciri di bini”, „să margă”, „ci-i aiasta”.
Unele particularități regionale apar atenuate mai târziu, după 12 ani în prefața traducerii piesei “Treizeci de ani din viața unui jucătoriu de cărți” în care citim construcții ca “traducătoriul aceștii drame nu au privit la nimic”, “mulțămire”, “îmbrațoșa”, “vide” etc. Dacă alăturăm edițiile succesive ale poemului “Aprodul Purice” se observă că într-o fază inițială (1837) există numeroase particularități regionale: „sărba”, „plugariu”, „să legăna”, „vrăjmașu”, „ave” etc. care sunt corectate în edițiile următoare apropiindu-se de formele literare ale vremii moderne: „serba”, „pluga”, „se legăna”, „vrășmaș”, „avea” etc. Mulțimea regionalismelor din primele încercări nu este comparabilă decât cu limba pestriță “Scrisorilor” lui Kogălniceanu, tânăr student în apus.
Dacă Negruzzi ar fi continuat să scrie: „ave”, „mini”, „facerii di bini”, „aiastă”, „nu te vre”, „va pustie”, „am agiuns”, „fugisă” etc. ar fi rămas un autor minor sau chiar necunoscut. El a înțeles că scriitorul artist are datoria de a prelucra limba, de a-i da o haină luminoasă, colorată, expresivă, care să aibă armonie și muzicalitate.
“Șalul negru” publicat în “Curierul de ambe sexe” din 1837 apare într-o formă cu totul diferită de cea publicată în 1857. După 20 de ani, artistul cu experiență dă o formă mult mai îngrijită poemului tradus din Pușkin: nu numai limba și stilul se clarifică, vocabularul și imaginea devin mai sugestive, construcția corectă, ca într-o limbă literară evoluată schimbându-se chiar și structura versurilor. Redactarea din 1837 : “Eu I-am dat lui aur și l-am blestemat/ Ș-al meu cu credință robul am chemat./ P-armăsarul sării cu grăbire,/ Și lăsându-I frâul ca vântul zburam,/ N-am simțit nici jale nici milostivire,/ Ca piatra eram.” În volumul din 1857 strofa este alta, versul scurt fiind plasat în interiorul strofei: “eu îi dădui aur și îl blestămăi/ Și pe credinciosu-mi rob atunci chemăi/ Pe calul meu ager sării cu grăbire,/ Și lăsându-i frâul ca vântul zburam,/ Nu simțeam durere, nici compătimire,/ Ca piatra eram”. Cuvintele și limba apar modernizate, exprimarea este mai firească, mai artistică, dar și mai simplă : “jale și milostivire” devin “durere și compătimire”. Perfectul compus e înlocuit cu perfectul simplu.
Mai concludentă în privința șlefuirii limbii operei literare este comparația între forma „Scrisorii I”, varianta din 1837 din “Alăuta românească” și forma modificată, uneori în mod substanțial în volumul din 1857.
Una din problemele capitale ale limbii din acea epocă, era cerința unificării ei dorită încă de pe vremea lui Simion Ștefan Mitropolitul Ardealului. Odată cu acest proces trebuia urmărită simplificarea sistemului gramatical și ortografic al limbii, fără a neglija îmbogățirea, înnoirea lexicului, crearea aceea ce Negruzzi numea un “stil mai potrivit cu civilizația veacului nostru”.
Mult timp înainte de unirea Țărilor Române unitatea limbii a reprezentat un factor de seamă în înțelegerea și conlucrarea patrioților români din acea vreme. Terenul unirii politice a fost pregătit prin strădanii comune de luptătorii care oglindeau în scrierile lor aspirațiile maselor spre emancipare și cultură.
Negruzzi a mers hotărât pe drumul unificării limbii fără a ține seama de prejudecățile existente, în materie de limbă și literatură scrisă. Când Săulescu l-a atacat în “Albina românească” din 1839, învinuindu-l că a uitat că e moldovean, că trebuie să scrie în limba provinciei sale cu particularitățile ei regionale, nu să se alăture scriitorilor care își “schimonosesc” vorba pentru a se apropia de limba scrisă la București, Negruzzi respinge acuzația susținând că scriitorul are datoria să contribuie la cultivarea limbii literare, la unificarea ei : “Eu sunt acel care am scris urmând gramaticei muntenilor, eu am tradus și tipărit <<Maria Tudor>>, <<Angelo>> precum și alte mai mici compuneri ce s-au văzut în foile de București. Eu am scris <<a>> în loc de <<au>> și <<e>> în loc de <<îi>>…cuvântul pentru ce am urmat regulelor literaților munteni, este că ele mi-au părut potrivite pe tipul limbii, mai înțălese și mai românești decât ale acestui domn literar. De am zis <<a>> în loc de <<au>> este că am voit a-l deosebi singularul de plural, precum aceasta se vede în toate limbile ce au o gramatică. De zic <<e>> în loc de <<îi>>, este iarăși ca să nu amestec verbul cu articolul”.
Din această afirmație a lui Negruzzi rezultă că el urmărea procesul de unificare a limbii literare; deasemenea se observă și tendința spre statornicirea sistemului gramatical și grija de cultivare a limbii. Astfel se explică rapida transformare intervenită în limba și stilul lui Negruzzi, în sensul creșterii calitative a artei lui de prozator, în sensul maturizării și modernizării scrisului său, așa cum el apare, la numai un an după publicarea acestui răspuns în nuvela “Alexandru Lăpușneanu”.
În această nuvelă Negruzzi a ilustrat atât capacitatea expresivă a limbii literare cât și posibilitățile lui de artist care modelează materialul limbii după cerințele conținutului. Din punctul de vedere al rolului scriitorului în selecționarea și organizarea elementelor limbii, nuvela e cel mai interesant document literar din prima jumătate a secolului al XIX-lea. Originalitatea creației lui Negruzzi apare aici mai ales în adaptarea mijloacelor limbii la specificul mediului, al personajelor, al stărilor sufletești descrise și în sinteza elementelor expresive și dozarea particularităților arhaice și regionale.
Povestirea istorică se impune prin dinamism și concentrare a mijloacelor limbii. Culoarea locală și forța conflictului între eroii epocii sunt sugerate prin cuvinte, expresii și construcții luate din fondul istoric al limbii : “- Cu voia mării tale, zise Stroici, vedem că moșia noastră a să cadă de isnoavă încălcarea păgânilor. Când astă negură de turci va prăda și va pustii țeara, pe ce va domni măria ta?
– Și cu ce voi sătura lăcomia acestei cete de păgâni ce aduci cu Măria ta? Adăogi Spancioc.
– Cu averile voastre nu cu banii țăranilor pre care îi jupuiți voi. Voi mulgeți laptele țării, dar au venit vremea să vă mulg și eu pre voi. Destul, boieri! Întorceți-vă și spuneți celui ce v-au trimes să se ferească să nu dau peste el de nu vreau să fac din ciolanele lui surle și din pelea lui căptușeală dobelor mele.”
Acțiunea situată pe la mijlocul veacului al XVI-lea trebuia redată prin mijloace expresive potrivite, dar straturile lexicale atât de variate în această nuvelă neîncurcând înțelegerea textului. Cititorul nu are nevoie de dicționar ca să-l poată urmări pe povestitor. Unele construcții vechi sunt păstrate în graiul regional de azi: o să cadă = va cădea, pe ce vei domni = peste ce vei domni, au venit vremea = a venit vremea, celui ce v-au trimes = celui ce va trimis. Construcțiile și cuvintele amintesc de cronicari.
Puternic reliefată e ciocnirea între cele două tabere, sosirea noului domn fiind primită cu răceală de boieri, eroii apărând vii sub ochii noștri: “Apropiindu-se de Alexandru Vodă se închinară până la pământ fără a-i săruta poala ca de obicei.
– Bine ati venit, boieri! Zise acesta silindu-se a zâmbi.
– Să fii Măria ta sănătos, răspunseră boierii.
– Am auzit urmă Alexandru de bântuirile țerii, am venit s-o mântui, știu că țeara mă așteaptă cu bucurie.
– Să nu bănuiești Măria ta, zise Moțoc, țeara este liniștită, și poate că Măria ta ai auzit lucrurile precum nu sunt, căci asa este obiceiul norodului nostru, să facă din țânțar armăsar.
– Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreau, răspunse Lăpușneanul, a căruia ochi scânteiară ca un fulger, și voi merge ori cu voia ori fără voia dumneavoastră”.
Caracterul voluntar și despotic a lui Lăpușneanu apare viguros conturat în replici hotărâte. Se vede că din punctul de vedere al exprimării autorul s-a situat la nivelul limbii literare moderne: au dispărut formele regionale : ca “nu te vre”, “nost” etc. Ca stil, remarcabilă este concetrarea frazei, dinamica dialogului potrivit cu situația de tensiune sufletească a celor ce se înfruntă. Orice adaos de prisos a fost eliminat, aspectul dramatic fiind astfel mai pregnant. Aceste calități fundamentale l-au făcut pe Alecsandri să caracterizeze nuvela astfel : “<<Alexandru Lăpușneanul>> acest cap d-operă de stil energic și pictură dramatică”. În prima frază a nuvelei, într-o înlănțuire de subordonate se prezintă succint o bogăție de fapte istorice privind trei domnitori din trecutul Modovei : Eraclit, Tomșa, Lăpușneanul. Alți scriitori ar fi dezvoltat într-un întins capitol evenimentele care au precedat venirea lui Lăpușneanul. Negruzzi însă, folosește un singur paragraf ca să fixeze liniile mai ale epocii istorice. Fraza amplă, construită prin subordonare, e potrivită descrierii, spre deosebire de frazele scurte caracteristice analizei psihologice. Când prezintă portretul doamnei Ruxandra, precizia amănuntului vestimentar și evocarea figurii ei curg într-o limbă domoală, în fraze bogate, cu puține particularități lingvistice: privise pe un frate “lepădându-și relegea”; era tristă și “tânjitoare”, ca floarea “e pusă” arșiții soarelui, ce nu are nimică s-o umbrească etc.
Stările psihologice în care domină pasiunile violente sunt construite într-un pitoresc amestec de elemente vechi și de neologisme necesare pentru fixarea nuanțelor afective. Deși suntem la începutul literaturii moderne nu avem impresia că autorul dibuiește în căutarea unor formule artistice, expresive, valabile. În analiza psihologică, vocabularul este nou, fraza scurtă, nervoasă, stilul uneori discontinuu ajungând chiar la izolarea părților frazei, care după normele tradiționale ale gramaticii formează un întreg indivizibil.
Îmbogățirea vocabularului se vede mai ales în utilizarea neologismelor și a termenilor vechi, în procesul zugrăvirii artistice a realității. Găsim astfel îmbinări de cuvinte : “Ca să sece influența boierilor și să stârpească cuiburile feudalității îi despuie de averi sub feluri de pretexte, lipsindu-i cu chipul acesta de singurul mijloc cu care putea ademeni și corupe pre norod ; țidulă vestitoare greșealei lui ; boierii închinau și urau pre domn cu vivate zgomotoase”.
Negruzzi a deschis calea pentru utilizarea tuturor mijloacelor existente în acea vreme în limbă, în scopul evocării sugestive, precise și dinamice acțiunii, a oamenilor și mediului prin aplicare unui criteriu estetic just de selecționare și organizare a materialului limbii. Pe această linie analistul modern, psiholog în adevăratul înțeles al cuvântului, cenzurează regionalismele și formele artificiale care nu erau potrivite limbii. Înnoirea continuă a construcției stilistice din rezervorul limbii populare și din tezaurul istoric, atribuirea unor funcții sintactice proverbelor și zicătorilor vechi (cum va face mai târziu Ion Creangă) contribuie de asemenea la îmbogățirea stilului său.
Astfel întâlnim în opera lui Negruzzi germenele procedeelor artistice literare care vor înflori în mod deosebit în secolul al XIX-lea. Ampla construcție frazeologică a prozei lui Odobescu în care se descrie natura își are punctul de plecare în pasajele narative din bucata “Pelegrinagiul”, pline de mănunte pitorești și de amintiri din literaturile clasice. Ciocnirea dramatică a caracterelor și desfășurarea violentă a pasiunilor din teatrul lui Alecsandri și Caragiale amintesc scene realiste din “Alexandru Lăpușneanul” și pitorescul tipurilor din “Scrisorile” lui Negruzzi.
În una din primele bucăți “Zoe” datată de autor în 1829 Negruzzi scria : “Un arnăut veni în curtea sa, merse drept în camera unde el dormea, deschise ușa, intră și scoțând un pistol din cingătoare, îl slobozi în el. Glonțul trecu alăturea cu capul tânărului, bortili perina pe care să răzema și se înfipse într-o cărămidă din părete, a căriea sfărmătiri să reîntoarseră și căzură pe pieptul dormitorului. Ilescu îl feri și să răpăzi ca fulgerul la noul venit, care scoase al doilea pistol. Arma se smânci și o îmbrâncătură aruncă pe ucigaș pe o canapea. Negreșit că ceasul morții ar fi sunat pentru acel cutezător, dacă în căderea sa turbanul nu i s-ar fi desfășurat. Niște poame castanii unduioase se răsfirară pe umerii și pieptarul lui înfirat. Aceasta era Zoe”.
Regionalismele („bortili”, „răzăma”, „părete”, „îmbrătură”) sau arhaismele („a căria”, „sfărămături”, „dormitorul”, „Iliescul”) păstrează aspectul popular vorbit al limbii. Narațiunea se desfășoară în fraze scurte și repezi. Acumularea de verbe de la început anunță concentrarea stilistică din “Alexandrul Lăpușneanul”. Elementele graiului vorbit și neologismele apar într-un cadru literar nou: dispar formele prea regionale pe care le-am întâlnit în primele traduceri ale autorului, când scria: „piste cutezătoriu”, „dormitoriu” etc. Numărul neologismelor și forma adaptării lor la “tipul limbei” sunt surprinzătoare pentru faza timpurie a activității autorului, când cei mai de seamă scriitori ai vremii se luptau cu mari greutăți în munca de îmbogățire și cultivare a limbii.
Elementele noi în limbă se văd la Negruzzi încă din primele lui scrieri, precum cele grupate în volumul “Amintiri de junețe”. Fraza lui capătă originalitate, precizie și vigoare stabilind legături interioare între fondul vechi și noile achiziții ale limbii care reflectau noutățile veacului și influența literaturilor europene clasice.
Se pot cita numeroase elemente în care folosirea neologismelor nu distonează cu tonul firesc al povestitorului inspirat din realitățile societății vechi sau moderne, influențat nu numai de felul de a vorbi al poporului, dar și al cărturarilor vremii sale. Astfel, construcții de tipul „se lăsa la o melancolie ce o făcu mai interesant”, „duelul este un prejudeț”, „simtiment de onor”, „aste riflexii”, „să nu te ajungă intriga și calomnia” etc., înseamnă de fapt un material nou în vocabularul limbii literare, care nu micșorează valoarea vechiului material de forme, expresii și cuvinte din care scriitorii cu dragoste de limbă au luat ceea ce le trebuia ca să exprime colorat și plastic o idee.
Valorificarea atentă a documentelor istorice și a literaturii populare s-a îmbinat în creația scriitorilor din generația revoluționară de la 1848 cu folosirea corectă a celorlalte surse de îmbogățire a limbii literare, cum sunt împrumuturile adaptările, calcurile lingvistice. În acest mod, jargonul pestriț al claselor explotatoare înclinate să imite nu numai felul de a trăi, a lucra, a gândi, ci și modul de a se exprima al turcilor, grecilor.
“Scrisorile” lui Negruzzi oferă imaginea desfășurării mijloacelor lingvistice de care dispunea scriitorul pentru a reda plastic realitățile vieții (“Scrisoarea a XIX-a”- “Ochire retrospectivă” și “Scrisoarea a XXVI-a”- “Pelegrinagiu”).
Ca și în nuvela care l-a consacrat în 1840, autorul, în aceste scrisori ilustrează principalele tendințe in dezvoltarea limbii literare de la mijlocul secolului al XIX-lea: folosirea materialului limbii vorbite, a limbi scrierilor vechi, îmbogățirea limbii literare prin introducerea neologismelor în legătura directă cu procesul limbii moderne și odată cu aceasta rapida dispariție a grecismelor și turcismelor. În îndreptările pe care le aduce textelor, publicate în diverse periodice, atunci când întocmește volumul din 1857, neologismele adesea iau locul cuvintelor regionale sau vechi: „poftit”, „vreme”, „cinste”, „moaște”, „văzduh” devin „invitat”, „timp”, „onor”, „relicvie”, „aer”. Criteriul estetic se întărește și formele neasimilate, greu de înțeles, sunt corectate: „rezoane”, „să ne înturnăm” devin „cuvinte”, „să ne întoarcem”.
Reminiscențele lecturilor din cronicari se împletesc cu cele din lectura clasică antică lexicul devine variat, iar metafora însuflețită: “chiar” e forma veche a lui clar (lat. “clarus”); “priincios ochiului”; “mădulari de granit”; culoarea locală apare din forme ca “piste”, “împregiur”; comparații care amintesc de arsenalul stilistic al romantismului: “oraș…beat de vuiet”; “ceața grea ca somnul trădătorului și rece ca mâna soartei”. Totul este organizat cu o mână de artist experimentat în fixarea nuanțelor expresive care oglindesc o comunicativitate caldă și o înțelegere adâncă a omului și a vieții.
În alte pagini întâlnim cuvinte și construcții care diferențiază poera lui Negruzzi de creația literară a altor scriitori: “De la Călugăra răcoreala atmosferei, sănineața orizonului, voioșia verdeței îmi arăta că intru în regiunea munților. Cu cât de ostenicios e drumul cu atât e și de pitoresc…În adevăratul înțeles camera este cantora sărăriilor, dar în ființă ea este curtea târgului Ocnei. Aicea se concentrează toate interesele nu numai ale rufetașilor, ci și a orășenilor. De la cameră se împrăștie favorul și disgrația, dragostea și urgia, binele și răul. Într-un cuvânt, ea este o autoritate mai mult sau mai puțin însemnată după gravitatea camarașului…
Ascultam cu mirare pe omul acesta ce a jucat o rolă însemnată în patria sa, cu dezgust și căință vorbea de politică, el care mai toată viața și-o petrecuse în intrigile diplomației și în zdruncinările politicei”.
Scrisoarea XXVIII-a conține particularități de limbă și stil interesante pentru înțelegerea etapei istorice a dezvoltării limbii. Sunt întâlnite o serie de referințe și citate atât din literatura noastră cât și din cea universală, dovadă că scriitorul era familiarizat cu operele de mare circulație, intrate în patrimoniul culturii europene. Un vers, un proverb, o aluzie sunt folosite de autor în forma lor originală latină, greacă, franceză. Literatura veche laică și religioasă, folclorul și înțelepciunea proverbelor și zicătorilor aduc adesea nuanțe vii, plastice în ansamblul narațiunii. Valoare pe care scriitorul o punea pe materialul expresiv transpare din “Păcală și Tândală”, în care Negruzzi a sistematizat, sub forma unei exprimări atrăgătoare, ingenios dezvoltată, proverbe și zicători populare, menite a servi drept ghid practic în viața cotidiană. Entuziasmul față de bogăția formelor și a conținutului literaturii vechi și populare, folosirea citatelor din literaturi străine, stilul erudit, vor caracteriza și pe Odobescu, pe când vioiciunea dialogului, nuanța familiară a conversației și dinamica stilului vor căpăta o mare amploare la Caragiale.
Negruzzi a ilustrat concert prin creația lui artistică modul just de îmbogățire a limbii literare, a deschis odată cu alți scriitori ai vremii, largi perspective de folosire artistică a tezaurului limbii vechi și a limbii populare, fără a abuza de elementele particulare ale graiului vechi sau regional. Scriitorul nu s-a ferit de influența neologismelor, a limbilor străine. N-a admis însă exagerările, a combătut lipsa criteriului logic și estetic în folosirea limbii. Aspectele negative în mânuirea limbii sunt combătute cu spirit. Mai devreme decât oricare alt scriitor moldovean Negruzzi a renunțat la unele forme arhaice sau prea regionale și s-a alăturat tendinței de a fixa reguli gramaticale care să stea la temelia unui sistem logic, stabil, al limbii literare.
Arta expresiei, la Negruzzi, cuprinde toate domeniile limbii : lexicul, fonetica, morfologia, sintaxa. Se remarcă la Costache Negruzzi o frecvență mare a construcțiilor gerunziale. Acest lucru trădează formația clasică a autorului, cultul pentru expresia concisă, sobră. Prescurtând prin intermediul gerunziului, acolo unde fluidul spontan al limbii tinde spre subordonate, Negruzzi strânge sub disciplina aceleiași unități sintactice un mare număr de fapte și pune accent pe tot ceea ce este principal în urzeala lor: “Deputații erau porunciți de Tomșa ca neputând înturna pre Lăpușneanu din cale, să-și urmeze drumul la Constantinopol, unde prin jaloabe și dare de bani, să mijlocească mazilirea lui. Dar văzând că el venea cu însuși învoirea Porții, pe de alta sfiindu-se a se întoarce fără nici o ispravă la Tomșa, cerură voie să rămâie a-l întovărăși.”
Textul cuprinde trei construcții gerunziale, prima cu funcție de subordonată condițională, celelalte două cu funcții de subordonate cauzale, doar prima reprezentând o derogare de la structura frazeologică a limbii.
Claritatea deosebită a limbii lui Negruzzi provine și din simplitatea topicii lui, scriitorul nemaiurmând exemplul literaturii noastre vechi, ci pe al limbii populare și pe al limbii franceze din care a dat numeroase traduceri. Literatura română veche, cu excepția lui Ion Neculce, folosește o construcție frazeologică sinuasă. Meritul lui Negruzzi, acela de a părăsi la începutul literaturii noastre moderne și într-o epocă dominată de venerația trecutului, construcțiile frazeologice întortocheate ale predecesorilor săi este mare. Simțul său lingvistic deosebit l-a oprit să le folosească, chiar ca element al culorii istorice. Semnificativă pentru felul în care scriitorul a ilustrat teoretic problema este “Scrisoarea a XVII-a”, în care el critică cu spirit și cu severitate deformarea limbii în construcții topice neadecvate.
Negruzzi a folosit totuși anumite inversiuni topice. Acestea apar frecvent, dar nu dislocă pe dimensiuni mari termenii din succesiunea lor firească, ei păstrând intactă claritatea comunicării, al cărei relief îl sporesc. Sunt așadar inversiuni stilistice ce cuprind întreaga serie de posibilități ale limbii române: “Dar precum după un veac trecut Mihai, nici Ștefan nu-și poate îndeplini frumosul plan; trage numai toate oardele turcești asupra sa, comandate de falnicul cuceritor al Constantinopolei”.
În ceea ce privește structura frazei, se remarcă o dublă tendință: una spre construcțiile sobre, simple, alta spre frazele de dimensiuni mari, în ambele cazuri limpezimea gândului fiind deplină. Alegerea între cele două tipuri nu este întâmplătoare, ci are legătură cu conținutul de idei, cu tonalitatea de sentiment ce se cerea exprimată. La fel cum din aranjarea termenilor în propoziție și din unduirea propozițiilor în frază, Negruzzi a făcut un modalitate expresivă.
Frazele scurte dovedesc formația clasică a autorului, tendința lui de a reține esența și de a o comunica limpede cititorilor. Așa se explică marele număr de construcții frazeologice formate dintr-o singură propoziție, scrierea “Lumânărică”, fiind sugestivă în acest sens. Marea ei putere de impresionare vine din simplitatea desăvârșită a comunicării. Deși subiectul era prielnic dezvoltării retorice, Negruzzi are tactul de a nu recurge la ea.
Iată cum, într-o singură propoziție, prinde contur neuitatul portret al lui Lumânărică: “Desculț, cu capul gol, încins cu o funie și cu traista în șold, Lumânărică până în ziuă colinda toate bisericile, împărțind lumânări și cerșetorind nu numai pentru dânsul – lui nu-i trebuia nimică – pentru alții.”
Structura simplă a frazei prin simetriile și opozițiile ei prelungite în straturi muzicale, fixează ca într-un medalion imaginea lui Lumânărică. “Într-o zi, trecând pe lângă o biserică, am văzut norod strâns și am auzit cântând rugăciunile morților. În mijlocul bisericei sta un mort învălit cu giulgiu. Biserica era iluminată și împodobită ca pentru un mort bogat, și un arhiereu încongiurat de un numeros cler slujea prohodul. Nu se vedea nici o rudă, nici un prieten vărsând lacrimi mincinoase; numai o vaduvă în haine negre sta la picioarele sicriului; iar pe fața tuturor săracilor, ce alcătuiau cortegiul repausatului, se vedea întipărită o întristare mută, o jale, dureroasă.”
Propozițiile și frazele scurte sunt prielnice simetriilor binare și sesizării contrastelor. Contrastele binare dau pregnanță formulării iar retorismul lor este temperat de disciplina spațiului restrâns al propozițiilor. Momentele cu caracter grav, solemn, scriitorul le redă prin construcții sobre, ce opresc fantezia să alunece în stilul declamator. Patetismul lui Negruzzi se menține cel mai adesea în limitele artei, nu este discursiv, tocmai datorită laconismului exprimării care prelungește ideea în sugestii.
Clasic structural, Negruzzi a înțeles de timpuriu valoarea expresivă a frazelor scurte. “Mă simțeam foarte trist. Voiam să plâng și nu puteam. Am deschis fereastra…Vedeam orașul adormit desfășurându-se sub mine ca o umbră. Liniștea domnea pretutindeni, numai inima mea era tulburată…”
Tristețea, ca stare sufletească depresivă, legată organic de tăcere este redată corespunzător în propoziții și fraze scurte, întrerupte de pauze de tăcere dese și mari. Segmentarea tabloului nopții în unitățile care îl compun, sporește rezonanța afectivă a fiecărei unități, lăsând-o mai mult în spațiul reprezentării. Dimensiunea restrânsă a frazelor este sugestivă pentru mulțimea de gânduri și impresii ce se perindau în conștiința scriitorului.
Frazele lungi sunt folosite în mai mică măsură de Negruzzi, prin intermediul acestora el redând de obicei, fie zborul fără oprire peste o lungă perioadă de timp, fie o priveliște din natură, văzută sintetic sub formă de tablou, fie o succesiune de fapte sau de stări sufletești al căror flux de expunere nu permite fragmentări.
Frazele lungi ale lui Negruzzi, ca la orice scriitori se împart în două tipuri:
fraze alcătuite dintr-o singură propoziție principală și mai multe propoziții secundare (fraze în care alături de grupul secundarelor există și un grup al secundarelor format din două sau mai multe unități);
fraze în care există numai propoziții principale.
Fiecare din aceste tipuri se împarte la rândul lui în două subtipuri: fraze în care fluxul expunerii este întrerupt prin punct și virgulă sau prin alt semn grafic indicând o pauză echivalentă și fraze în care nu există astfel de întreruperi.
Pentru frazele lungi în care există doar o propoziție principală și al cărui debit este scindat prin punct și virgulă în două sau mai multe unități, caracteristic este începutul Scrisorii XIX (“Ochire retrospectivă”): “dacă te-ai fi întâmplat a fi odată la apusul soarelui pe dealul cetățuii într-o seară a lunii lui iunie, după ce ai privit steaua zilei coborându-se după muntele pionul și după ce treptat razele lui încep a se stinge în umbrele nopții, în acel chiar obscur priincios ochiului, spune-mi întrunatu-ți-ai vederea de pe culmile învecinate pline de verdeață și de bucurie, asupra orașului ce zace la picioarele tale, beat de vuiet, culcat pe costișa lui ca să-și odihnească mădularele sale cele de granit?”.
Cel de-al doilea tip de fraze lungi folosite de marele nuvelist este acela în care, alături de propozițiile secundare nu există o propoziție secundară ci mai multe: “Iacov Eraclid, poreclit Despotul pierise ucis de buzduganul lui Ștefan Tomșa care acum cârmuia țeara, dar Alexandru Lăpușneanul, după înfrângerea sa în două rânduri de oștile despotului, fugind la Constantinopol, izbutise a lua oști turcești și să-și ia scaunul, pre care nu l-ar fi pierdut, de n-ar fi fost vândut de boieri”.
Cel de-al treilea tip de fraze lungi, și ultimul, este format numai din propoziții principale: “Eroul a îmbătrânit, cărunțelile i-au răcit sângele, cercarea i-a potolit iuțeala, nenorocirea de la Valea Albă i-a stins ambiția”.
Fraza lui Negruzzi se caracterizează prin corectitudinea raporturilor, prin deplină claritate și adaptare la conținut, fiind o frază mobilă și armonioasă.
Variată ca structură a părților, a părților fraza lui Negruzzi este variată și ca dimensiuni. Ea evoluează între construcții simple și scurte, formate prin coordonare, și perioade ample cu dezvoltări arborescente. Astfel arta lui Negruzzi este premergătoare celei a lui Bălcescu și Odobescu.
Frazele sale impun prin eleganța lor arhitecturală, în care simetriile și modulațiile ritmice nu mai urmează efluviile sentimentului, ci un simț de echilibru propriu clasicismului. Prin astfel de fraze, scriitorul anticipează problemele cu care literatura noastră se va confrunta conștient mai târziu.
Modelul de limbă literară pe care l-a urmărit și realizat în chip original Negruzzi e rodul unei pasionante munci de cunoaștere, asimilare și șlefuire a materialului limbii naționale. Principiul unității limbii scrise și scopul cultivării ei treptate prin strădania scriitorilor, l-au călăuzit în crearea unui instrument de comunicare limpede, concentrat, viguros. Stilul lui plastic și dens, familiar și nou de atâtea ori, a apărut în urma unei continue selectări a elementelor și a formelor limbii. Echilibrul clasic care domină stilul lui Negruzzi și caracterul original al artei sale a apărut în urma șlefuirii textului, conferindu-i astfel operei sale o aură inconfundabilă.
5. Receptarea critică a prozei lui Costache Negruzzi
Prozaror talentat, dramaturg, traducător, poet, Negruzzi vede lumina zilei pe malul Prutului, la Trifeștii Vechi, la nord de Iași, în casa care astăzi a devenit muzeu, find fiul lui Dinu Negruț și al Sofiei Hermeziu. După obiceiul din casele boierești, învață cu dascăli particulari grecește, franțuzește, apoi să citească și să scrie românește (“Cum am învățat românește”). Adolescentul trece în 1821 cu tatăl său în Basarabia și începe primele traduceri la treisprezece ani, pe când locuia în satul Sărăuți, raiaua Hotin. În 1822, tânărul îl cunoaște la Chișinău pe poetul rus Pușkin (va traduce “Șalul Negru”). Revenit la Iași ocupă mai multe funcții, între care cea de primar în 1840. A fost de două ori surghiunit la moșia sa de la Trifești. Între 1840-1842 a fost directorul Teatrului Național din Iași (împreună cu Alecsandri și Kogălniceanu). A fost partizanul unirii de la 1859. A murit, bolnav fiind de apoplexie, la Iași, lăsând o valoroasă operă literară, înmormântat fiind la Trifești.
Deși absent din viața literară în ultimii ani ai vieții, necrologul publicat la moartea lui Negruzzi în “Convorbiri literare” de către Titu Maiorescu menționează că: “în Constantin Negruzzi literatura română a pierdut unul din puținii autori, ale cărui scrieri au arătat literaturii noastre renăscânde o cale salutară; el a redeșteptat în Moldova cultura literară, și atât spiritul național al unora din scrierile sale (“Alexandru Lăpușneanul”, “Aprodul Purice”) cât și stilul cel ușor și limpede ce le distinge pe toate, constituind un merit adevărat al răposatului bărbat…”
La patru ani după moartea sa, a apărut prima ediție postumă completă a scrierilor sale (1872-1873), prefațată de Alecsandri, care elogiază literatura lui Negruzzi, apropiindu-l chiar de Prosper Mérimée. ”Ca om politic, a fost liberal într-un timp când liberalismul era periculos, căci îl amenința exilul. Ca om de litere, a fost, este încă și va fi mult timp în fruntea prozarorilor români. Ca român cu simțul de adevărată naționalitate să-l lăsăm însuși a se exprima…”
Introducerea lui Alecsandri ne apare ca fiind prima micromonografie a operei și epocii lui Negruzzi, rămânând până azi un important punct de referință.
Nicolae Iorga este cel dintâi care a analizat opera lui Negruzzi și a recunoscut valoarea nuvelei “Alexandru Lăpușneanul”, despre care afirma că este prima încercare de a scrie “scene de moravuri”. “Nuvela este împărțită în adevărate scene de teatru cu dialogul firesc, având în el înțălepciunea românească îndătinată și mireasma de trecut, cu mișcări sigure ca pentru scenă, cu psihologii luminoase… cu o neobișnuită și unică putere de a face iluzie, prin toată viața ce se poartă înaintea noastră…”
În “Spiritul critic în cultura românească”, G.Ibrăileanu îl considera pe Negruzzi drept primul junimist.
Junimismul, afirma Ibrăileanu este este o stare vagă, un sentiment, este recomandarea de a ne feri de importarea civilizației, deși junimiștii nu s-au opus total ideii de a introduce forme noi de viață și gândire în societatea noastră ; Maiorescu vorbea în general de îndepărtarea formelor fără fond. “Costache Negruzzi are exact atitudinea d-lui Maiorescu. Cele câteva puncte de vedere în plus la Negruzzi – oarecare accentuare a curentului poporan și mai ales a celui istoric – se datoresc presiunii împrejurărilor de pe vremea sa”.
Negruzzi era un om de cultură europeană, care aprecia bunurile lumii civilizate (se îmbrăca nemțește, era la curent cu teatrul și opera franceză, italiană, călătorește în Europa), dar nu este de acord cu civilizația pentru marea masă a poporului (“Omul de țeară”, “Pentru ce țiganii nu sunt români”). El se declară împotriva mișcării de la 1848. “Costache Negruzzi find un critic și, pe de altă parte, liberalismului de la 1848, ar fi de ajuns atât pentru a justifica caracterizarea lui ca primul junimist”. Ibrăileanu este de părere că junimismul se manifestă și în ceea ce privește limba utilizată de Negruzzi, el fiind raționalist și nu poporanist; raționalism oglindit mai ales în sistemul său ortografic. Negruzzi s-a manifestat pentru “scrierea care păzește etimologia cuvântului”, ca și Maiorescu.
Paul Cornea în studiul său din 1936, “Costache Negruzzi, Montesquieu și ideologia aripii moldovenești a pașoptismului”, îl vedea pe scriitor ca pe un reacționar. El a descoperit broșura scrisă de Costache Negruzzi “Elemente de dreptul politic”, pe care alți critici o considerau a fi pierdută, și pe care o prezintă în lucrarea sa, încercând chiar o reabilitare a omului politic Negruzzi. Broșura relatează despre datoriile obștii ce rezultă din dreptul natural, divin sau politic, despre natura și atribuțiile suveranității, despre diferitele forme de guvernământ, făcând în special referire la republică și monarhie, Negruzzi înclinând spre monarhia ce tinde spre republică (statul condus de monarh, ajutat de o cameră alegătoare și de puterea administrativă). Paul Cornea a observat caracterul liberal și nonconformist al broșurii, ca și pe cel antifeudal. Deasemenea, criticul nu este de acord cu G. Ibrăileanu în problema junimismului lui Negruzzi, arătând că în broșură este oglindit contrariul.
De asemenea Paul Cornea se opune și ideilor lui N. I. Popa, care în articolul său din 1958 din “Iașul literar”, nr. 9, 10 îl caracteriza pe Negruzzi “sub influența climatului de luptă pașoptist și a marilor forțe sociale progresiste în creștere, el însuși înregistrează o îmbogățire a metodei sale de creație de la unele forme de romantism progresist, până la realismul critic, atât de pregnant din nuvela Alexandru Lăpușneanul”.
Opera lui Negruzzi a fost văzută ca cea a unui deschizător de drumuri, de majoritatea criticilor și cercetătorilor, fiind analizată în nenumărate rânduri.
Astfel G. Călinescu în “Istoria literaturii române de la origini până în prezent” încearcă să schițeze portretul omului și scriitorului Negruzzi. După ce îi prezintă pe scurt viața, Călinescu îl proiectează pe Negruzzi în epoca sa, prilejuind astfel o atentă descriere a perioadei, Iașul de atunci apărându-ne ca un adevărat bâlci.
Călinescu nu contestă cultura scriitorului, care fără a fi vastă, este însă solidă. Este convins că îi citise pe clasici, că știa italiană (motto-uri din Metastasio); că îi citise pe Monti și Manzoni.
Deși îi analizează poezia, încercând pentru prima dată apropieri de Manzoni în “Aprodul Purice” Călinescu afirmă că: “poet, Negruzzi nu este, și versurile lui au mersul bătrânesc al stihurilor lui Beldiman. Însă e un artist, cunoscător al procedurilor literare, în stare de figuri și culori”.
Teatrul, de asemenea este considerat a fi lipsit de vaoare.
Meritul lui Negruzzi este însă proza, fiind văzut de critic ca “un mare prozator, fără invenție, mărginit la anecdotă memorii, creator de valori pure, inefabile”.
Printre primii, Călinescu vorbește despre scrisorile lui Negruzzi, revelându-le umorul “cu desăvârșire clasic” (“Au mai pățit-o și alții”, al cărei motiv – soțul înșelat de soția aparent credincioasă, este specific nuvelei italiene vechi).
Hilaritatea clasică transpare violent din “Păcală și Tândală”, care deschide drumul prozei lui Creangă și Pann. “Râsul e de o subtilitate infinită și nu se pote comunica decât unui cititor de adâncă educație literară, care petrece la erudiția hohotitoare a lui Rabelais sau a lui Sterne”.
Când spunem Negruzzi majoritatea spun “Alexandru Lăpușneanul”, nuvelă celebră, despre care Călinescu spunea că: “Ar fi devenit o scriere celebră ca și Hamlet, dacă literatura română ar fi avut în ajutor prestigiul unei limbi universale”.
În “Istoria literaturii române moderne”, din 1944 a lui Tudor Vianu, Vladimir Streinu și Șerban Cioculescu, ultimul îl caracterizează ca fiind: “primul scriitor modern din Moldova”, ceea ce nu-l împiedică a-i arăta defectele: nu abordează marile probleme filologice, înzestrarea insuficientă și nereușita poeziilor.
“Aprodul Purice” este o compunere corectă, dar rece, în impersonalismul căreia stă poate secretul nereușitei”. După ce remarcă greșeli de amănunt, anacronisme și termeni nepotriviți, Ș. Cioculescu recunoaște meritul de a fi prima încercare de epopee națională.
Criticul nu-i contestă rolul de întemeietor al nuvelei istorice prin “Alexandru Lăpușneanul”, observând însă nepotrivirile din text ca termeni moderni: cutare boier este “curtezan”, Moțoc este un “intrigant”, “ministru”, are “credit “ la domn, Lăpușneanul este “tiran”, îl îndeamnă pe Moțoc să fie “român verde”, doamna locuiește în “apartamentele” ei etc.
Ideologia socială și fizionomia morală ale lui Negruzzi apar limpede în “Negru pe alb, scrisori la un prieten”.
Șerban Ciculescu îl consideră pe Negruzzi precursor al sămănătorismului (figura lui Bogonos), de asemenea fabulsul și proverbialul lui Creangă își au originile aici (“Păcală și Tândală”), Negruzzi fiind primul culegător de proverbe din România, ca și primul autor de proză memorialistică (“Cum am învățat românește”)
Ion Rotaru în “O istorie a literaturii române”, în analiza lui Negruzzi merge pe aceeași linie ca și Călinescu, numindu-l “întâiul mare prozator modern” și accentuând “fundamentul clasic” al scriitorului.
De fapt problema clasicității lui Negruzzi a fost amplu dezbătută de mulți cercetatori literari. Plasarea lui în romantism sau clasicism a fost o adevărată dilemă pentru critici.
D. Popovici, în 1950 în „Romantismul românesc”, îl plasează în romantism, demonstrând însă și influențele realiste care îi străbat opera. „Proza lui Negruzzi se realizează pe două linii de sens contrar, trădând pe de o parte febra romantică în descrierea naturii și cruda viziune realistă în pictarea omului și a situației. De-a lungul scrisorilor sale se întretaie două stiluri. În culori romantice este văzută nu numai natura, ci și unele momente din istorie”.
D. Păcurariu în „Clasicismul românesc”, pledează pentru clasicismul lui Negruzzi: „Temperament ponderat, spirit ușor frondeur și ironic, Negruzzi era înclinat spre clasicism”. Caracterul clasic al operei lui Negruzzi, afirma Păcurariu se manifestă mai cu seamă în scrisori („Negru pe alb”). Proza epistolară, se știe s-a afirmat și consacrat cu deosebire în clasicism”.
Deasemenea, portretele morale ale lui Negruzzi sunt creionate în spirit clasic, ca și cele mai cunoccute poezii („Aprodul Purice”).
De fapt, problema plasării lui Negruzzi în clasicism sau în romantism este una falsă, pentru că scriitorul este mult mai complex, opera sa avându-și rădăcinile atât în clasicism cât și în romantism, fiind presărată chiar și de elemente realiste.
Lui Negruzzi i-au fost dedicate și trei monografii de către E. Lovinescu în 1913, Al. Piru în 1966 și L. Leonte în 1980.
Lovinescu își structurează studiul în capitole clar delimitate :
Viața lui Costache Negruzzi
Opera lui Costache Negruzzi
Omul : 1. Atitudinea lui politică
2. Ideile lui sociale și politice
3. Ideile lui în materie de limbă
Criticul reușește astfel să acopere foarte bine tot ceea ce înseamnă Costache Negruzzi, caracterizând atât omul cât și cetățeanul, revelându-i limitele și calitățile. „El se mulțumea a merge pe calea de mijloc, pe calea bunului simț (…) sigură, fără urcușuri și povârnișuri, de unde poți privi în dreapta și în stânga, și pe cei ce se grăbesc, pe veșnicii zbuciumați de năzuința unor vremi nouă, ca și pe cei ce se încăpățânează a sta pe loc, ori pentru a-și da iluzia mișcării, fac un pas îndărăt”.
În capitolul al II-lea, dedicat operei, aceasta este catalogată pe ani și este atent analizată. Lovinescu este de părere că importanța lui Negruzzi este deosebită ca prozator. Pentru contemporani și posteritate el este și va rămâne artistul care a creat într-o limbă vioaie, armonioasă, manifestând interes pentru limba populară.
Proza sa nu are dimensiuni impresionante, dar: „Bagajul literar al lui Negruzzi este mai puțin volominos, precum a fost și cel al lui Prosper Mérimée în Franța, însă câștigă în calitate ce-i lipsește în câtime” (scria Alecsandri în celebra prefață la volumul dedicat lui Negruzzi).
Neguzzi a cultivat nuvela romantică, nuvela istorică, dar și scrisorile despre care Lovinescu spunea că sunt „atât de frumoase, atât de colorate, atât de felurite, în care se caracterizează și mai bine firea și talentul lui Negruzzi”.
Lovinescu este printre primii critici care dau importanță scrisorilor. Deasemenea, el îl vede pe scriitor ca pe o persoană dornică de progres, însă unul lent : un om liniștit, iubitor de țărani dar și reprezentant al boierimii mijlocii. Lovinescu considera drept cea mai importantă coordonată a lui Negruzzi, talentul acestuia, de alt fel definitoriu pentru întreaga sa creație, ca și pentru proza românească. „Talentul lui a creat proza noastră literară, ne-a dat un model nepieritor de nuvelă istorică, și s-a răspândit în horbota subțire a scrisorilor sale impresioniste ce se citesc și azi, pentru umorul lor nesilit și pentru simțul fin al limbii. Prin talent Negruzzi nu este numai o figură de însemnătate istorică și culturală, ca Asachi de pildă, ci de o însemnătate de azi și de totdeauna, ca orice talent ce a izbutit să se cristalizeze într-o operă de artă”.
Alexandru Piru în monografia sa, oferă amănunte noi, care întregesc imaginea noastră despre Negruzzi. El împarte activitatea scriitorului în trei perioade: a începuturilor, a maturității, și a sfârșitului carierei. Prin opera sa, mai ales prin proză, Negruzzi „e nu numai un creator veritabil, dar și un inovator, un mare scriitor modern, un clasic al romantismului, comparabil în literatura franceză cu Prosper Mérimée”.
Liviu Leonte în monografia sa, pune la punct amănunte de istorie literară, într-un studiu solid și atent construit. În primul capitol prezintă viața scriitorului, admițând originea nobilă a acestuia. Apoi analizează perspectivele ideologico – culturale, traducerile, poezia, dramaturgia și scrisorile. Criticul consideră că prin intermediul scrisorilor transpare modernitatea lui Negruzzi. Deasemenea, crede că cea mai bună antologie a făcut-o scriitorul însuși în „Amintiri din junețe”, „Neghină și Pălămidă”, „Negru pe alb”.
Din scrisori rezultă opiniile omului social Negruzi, ca și dualitatea acestuia: cărturarul însuflețit de idei generoase și boierul conservator înspăimântat de schimbarea ordinii.
Tudor Vianu, în „Arta prozatorilor români” îl încaderază pe Negruzzi în rândul primilor scriitori realiști, admirând imparțialitatea acestuia față de eroii și faptele din „Alexandru Lăpușneanul” mai ales. „Dacă din toată opera lui Negruzzi nu ar fi rămas decât nuvela Alexandru Lăpușneanul, nimeni n-ar fi putut aduce vreo precizare despre particularitățile morale ale omului care a scris-o. Impersonalitatea povestirii a fost punctul principal în estetica realismului și naturalismului”.
Tudor Vianu observă importanța mai mult ca perfectului în tehnica narațiunii, reușind stabilirea cadrului temporal.
Continuând ideile lui T. Vianu, Gh. Bulgăr în articolul „Despre contribuția lui C.Negruzzi la dezvoltarea limbii literare” din 1955, analizează originalitatea creației lui Negruzzi din punct de vedere morfologic și sintactic, arătând și rolul acestuia de deschizător de drumuri, prin selecționarea și organizarea limbii și prin înnoirea construcțiilor stilistice din limba populară.
La fel ca Tudor Vianu, Ion Vlad remarcă importanța trecutului în evocare, în „Povestirea. Destinul unei structuri epice (Dimensiunile eposului)”. „Păcală și Tândală” pune problema relației povestitor – comunicare – auditoriu, conturând ambianța eposului. Criticul remarcă finalul brusc al scrisorilor, ceea ce duce la crearea unui spațiu nedeterminat, liber supozițiilor.
Manolescu, în „Istoria critică a literaturii române” îl consideră pe Negruzzi drept primul prozator romantic, care nu a fost conștient de valoarea scrierilor sale. De asemenea, îi admiră intuiția și inteligența. Negruzzi cultivă cu precădere ironia, nu satira, luând partea victimelor („Au mai pățit-o și alții”). În ceea ce îl privește problema limbii, îl vede moderat, adept al tradiției sprijinită pe limba populară și adversar al inovațiilor inutile.
În ceea ce privește clasicismul lui Negruzzi, acesta este apropiat memorialiștilor. „Negruzzi, un realist în sensul că-și împrumută modelele din realitate”.
Portretistica este vie, iar scepticismul ironic vine din experiență nu din reflecție. Spiritul realist corectează la Negruzzi excesele romantice, iar cultura joacă rolul unei frâne.
În ceea ce privește lipsa de imaginație, Manolescu este de părere că o corectează prin observație și culoare (în scrisori). Manolescu, ca majoritatea criticilor lui Negruzzi așează pe primul loc, clasificându-le drept capodopere pe „Alexandru Lăpușneanul” și „Negru pe alb”. Scrisorile fac din Negruzzi întâiul nostru prozator artist și intelectual, scopul fiind estetic, intenția documentară, convertindu-se într-o artă de un mare rafinament expresiv și de o perfectă economie de mijloace”.
Opera lui Negruzzi rămâne un capitol esențial în cartea istoriei literaturii române, și în paginile criticii literare, ea fiind considerată de toți cercetătorii drept un început de drum.
Clasic, romantic, realist, Negruzzi mai așteaptă încă destinul critic, opera sa neputând fi acoperită de praful istoriei, generații de-a rândul putând astfel dialoga cu marele scriitor prin intermediul paginilor sale memorabile.
III. PRINCIPII ȘI METODE FOLOSITE ÎN PREDAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
1. Principiile folosite în predarea limbii și literaturii române
Procesul de învățământ implică perfecționarea metodelor și procedeelor de învățare ce se constituie ca modalități de organizare a cunoștințelor și a deprinderilor în funcție de obiectivele didactice stabilite, tipul lecției, natura conținutului învățământului și vârsta elevilor. Acestea, de-a lungul timpului, au cunoscut îmbunătățiri, reevaluări, progrese și diversificări, în raport cu cadrele didactice (ce face și cum procedează profesorul, în raport cu nivelul elevilor pe care îi instruiește și îi educă) și cu elevii (aceștia fiind subiectele și obiectele procesului instructiv-educativ).
Eficiența procesului de predare – învățare – evaluare se obține prin fixarea obiectivelor și întocmirea unei strategii didactice pornind de la cunoașterea și respectarea principiilor didactice.
În cadrul predării – învățării – evaluării limbii și literaturii române în liceu, profesorul modern folosește toate principiile didactice.
Principiul corelației dintre senzorial și rațional presupune contactul direct al elevului cu materia de studiu, profesorul ajutându-l să redescopere, să interpreteze ceea ce observă.
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor – ceea ce presupune ca elevul, prin efort propriu, să pătrundă în esența obiectelor și fenomenelor, să stabilească unele corelații și să emită ipoteze, judecăți, raționamente.
Principiul accesibilității solicită respectarea nivelului de gândire conform vârstei elevilor și învățarea gradată.
Principiul sistematizării vizează ordonarea cunoștințelor și integrarea lor în structuri complexe.
Principiul însușirii temeinice se referă la formarea deprinderilor de învățare logică, ritmică și la autocontrol.
Principiul diferențierii procesului de instruire în raport cu particularitățile de vârstă și cele individuale presupune ca procesul de predare-învățare să se desfășoare conform ritmului de muncă al elevilor, urmărind dezvoltarea atât a aptitudinilor școlare, cît și a celor specifice.
Metodologia și perfecționarea activității didactice contribuie în mod hotărâtor la înnoirea procesului de învățământ și a relațiilor educaționale.
Progresul în metodologia procesului de învățământ trebuie văzut în perspectiva transformărilor ce au loc în practica socială actuală, în statutul individului și al colectivităților. Pornind de la aceste considerații, s-a observat că „progresul în domeniul metodologiei procesului de învățământ constă în înțelegerea faptului că eficiența sporește în măsura în care educatorul reușește să-și însușească și să aplice un inventar cît mai variat de metode”, organizate într-un sistem flexibil, deschis.
Utilizate simultan și alternativ, în diverse combinații sau succesiuni, metodele aplicate în funcție de specificul situației educaționale, de problemele concrete ce este necesită rezolvate în cadrul ei sunt:
a) analiza unor situații problematice;
b) evaluarea resurselor și mijloacelor de acțiune disponibile;
c) controlul treptat al raționalității, eficienței și operativității demersurilor.
Aceste metode de activare a calităților umane conferă valoare operațională cunoștințelor prin aplicarea corespunzătoare la rezolvarea problemelor socio-umane.
2. Metode didactice folosite în predarea limbii și literaturii române la clasă
Procedeele didactice, în subsidiarul metodelor, permit trecerea de la o activitate la alta în cadrul aceleiași ore și stimulează afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, făcând mai atractiv lucrul în clasă.
Metodele se clasifică în funcție de anumite criterii. În procesul de predare-învățare-evaluare a limbii și literaturii române fiecare metodă practicată are un anumit rol, iar, atunci când se asociază cu alta sau cu mai multe metode, se asigură o eficiență sporită activității elevilor în clasă. Se pot folosi atât metodele clasice, tradiționale, cât și cele noi, interactive, care, prin combinare activează gândirea creativă a elevilor.
Voi descrie în continuare pe scurt metodele clasice, apoi le voi combina și compara cu metodele moderne.
I. Metode clasice
1. Expunerea este o metodă de comunicare orală, care se prezintă sub trei forme:
a) povestirea;
b) explicația;
c) prelegerea.
Povestirea se utilizează în deosebi la orele de literatură română la clasele de gimnaziu. Conținutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu descrieri și explicații, exemple din viața înconjurătoare, din experiența familială a elevilor. Un rol deosebit de important îi revine profesorului, a cărui intonație poate spori expresivitatea povestirii și caracterul ei emoțional. Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, în timp ce profesorul urmărește, pe de o parte, capacitatea lor de a înlănțui ideile într-o anumită ordine logică, de a se exprima corect, iar pe de altă parte, mesajul educativ și trăsăturile de caracter. Povestirile pot fi înțelese mai bine dacă se folosește material demonstrativ: planșe sau tablouri cu scene de luptă, ilustrații, diapozitive etc.
Explicația presupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor (noțiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine informațiile, regulile, să-i ajute sa le poată explica, la rândul lor, sub altă formă. De obicei, explicația este însoțită de exercițiu și de mijloacele de învățământ corespunzătoare (tabele, grafice, scheme, proiectare pe calculator). Exemplele trebuie selectate cu grijă de professor pentru că rolul lor este de a facilita înțelegerea caracteristicilor, esențialului, de a fi substanțiale și educative. Metode se folosește, în general, la predarea noțiunilor de gramatică a limbii române la clasele de gimnaziu.
Prelegerea este o formă superioară de expunere. Se folosește cu succes la lecțiile de literatură română la clasele mari de liceu, în cazul când profesorul trebuie să definească și să prezinte cadrul social, istoric și cultural al unei etape din istoria literaturii, când se fixează direcțiile noi în dezvoltarea literaturii dintr-o anumită perioadă etc.
În prealabil, profesorul prezintă planul expunerii, pune probleme care să trezească interesul elevilor în căutarea unor soluții, dă bibliografia adecvată. Prelegerea e dublată de dezbatere de cele mai multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la învățare, altfel rămâne o metodă searbădă, elevul ascultă pasiv cele expuse de profesor și riscă să nu asimileze prea multe cunoștințe și, mai ales, să nu opereze cu ele. La clasa a XI-a, prelegerea poate fi folosită, de exemplu, în lecția „Direcții și tendințe în dezvoltarea literaturii române în perioada interbelică”; la clasa a XII-a, la lecția „Evoluția și reprezentanții prozei de după al doilea război mondial” etc.
Ca metodă, prelegerea presupune un efort deosebit din partea elevului, deoarece este solicitat intelectual – capacități de atenție, gândire logică, raționamente rapide, sinteză, generalizare și abstractizare – el nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de învățământ care îl puneau în contact direct, vizual ori auditiv, facilitând înțelegerea fenomenelor și conceptelor.
2. Conversația este o metodă interogativă, tradițională, considerată ca fiind dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire și educare. Presupune dialog liber, spontan, deschis, între profesor și elevi sau între elevi. Profesorul adresează întrebări elevilor ce vizează nivelul de dezvoltare a gândirii, capacitățile creatoare, și mai puțin capacitatea de memorare a cunoștințelor. Învățământul modern este centrat pe acțiune, „învățarea prin acțiune prin care se cultivă și se exersează spiritul de investigație și de inovație, oferindu-se bucuria descoperirii, a științei cucerite și nu a științei căpătate”.
Profesorul este partener de dialog, membru al colectivității care nu are doar rol de a dirija sau corecta răspunsurile greșite ale elevilor. El stimulează participarea tuturor la discuție, observând capacitățile de gândire, spiritul de observație, puterea de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare, abilitățile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.
În funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația se poate prezenta sub forme:
– conversația introductivă (folosită la începutul oricărei lecții);
– conversația euristică;
– conversația folosită pentru aprofundarea cunoștințelor;
– conversația folosită pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
– conversația de verificare a cunoștințelor.
Aceste forme corespund funcțiilor conversației:
– de descoperire a unor adevăruri noi și cu caracter formativ (conversația euristică);
– de clasificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor cunoscute în prealabil de către elevi (conversația de aprofundare);
– de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor (conversația de consolidare);
– de verificare sau de control, de examinare și evaluare a performanțelor învățării (conversația de verificare).
Tipurile de conversație și funcțiile acesteia se adaptează lecțiilor, având pondere mai mare la lecțiile de același tip. De exemplu, conversația de consolidare se folosește mai mult în lecțiile de consolidare a cunoștințelor. Prin conversație și concomitent cu ea, se dezvoltă alte două metode: problematizarea și învățarea prin descoperire; de aceea, profesorul trebuie să formuleze clar, precis și la obiect întrebări axate pe procesele și operațiile gândirii: ,,explicați de ce…?”, „cum…?, pe abilitățile intelectuale și practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relații pot exista…?” etc. Întrebările – problemă trebuie să implice totdeauna o contradicție între ceea ce știe elevul și ceea ce nu știe, creându-se o dificultate, o tensiune intelectuală, care cere căutarea soluției și formularea de ipoteze pentru rezolvarea problemei”.
În formularea întrebărilor există mai multe etape:
1) observarea;
2) compararea;
3) descoperirea elementelor comune și de diferențiere;
4) formularea concluziilor concretizate în definiții;
5) ilustrarea definițiilor prin exemple noi.
Dintre toate formele, conversația euristică este cel mai des folosită în lecțiile de limba și literatura română. Prin întrebări-suport, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe, să ajungă la noi asociații cognitive, să găsească soluții pentru rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice.
Conversia euristică presupune respectarea a trei etape:
1) conversația introductivă – prin care cunoștințele vechi sunt correlate cu cele noi; elevii sunt introduși în sfera subiectului, trezindu-li-se interesul pentru lecție;
2) conversație explicativă – prin care profesorul efectuează cu elevii o activitate comună de gândire și explicare;
3) conversație finală – prin care se folosesc întrebările convergente și divergente, în scopul dezvoltării gândirii creatoare.
Conversația euristică este însoțită adesea de demonstrație și de exercițiu. De exemplu, la clasa a XI-a, în urma lecturii integrale a nuvelei ,,Alexandru Lăpușneanul” de Constantin Negruzzi, comentariul literar ar putea începe cu o conversație axată pe caracterizarea personajelor, elevii fiind solicitați prin întrebări de tipul:
– Alexandru Lăpușneanul este un tip romantic? De ce?
– Care dintre procedeele de realizare a personajului primează la Constantin Negruzzi? Argumentați cu exemple.
– Ce trăsături de caracter se desprind din replicile lui Lăpușneanul privind soarta țăranilor?
– Este Moțoc un tip cameleonic? Care alte personaje din literatura română se aseamănă cu Moțoc?
– De ce Constantin Negruzzi, dincolo de informația din cronica lui Grigore Ureche, menține personajul în statura nuvelei?
– Argumentați de ce opera ,,Alexandru Lăpușneanul” este nuvelă romantică.
– Nuvela conține și elemente clasice? Precizați-le.
– Care este atitudinea scriitorului față de documentul istoric?
– Cum se justifică părerea că prin această nuvelă Negruzzi este inițiatorul curentului realist?
3. Demonstrația este o metodă de explorare a realității utilizată la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte etc. În sprijinul argumentării unei idei, în lecțiile de dobândire de cunoștințe, demonstrația presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme, tablouri, modele) și constă în „folosirea unui șir de raționamente logice” pe lângă mijloacele intuitive.
La limba și literature română se poate folosi în lecțiile de gramatică de la gimnaziu ca suport al explicației în lecția de dobândire de cunoștințe, în lecția de fixare de cunoștințe și de formare de priceperi și deprinderi, în lecția de verificare de cunoștințe (de exemplu, o lecție despre evoluția stilului literar la C. Negruzzi, pornind de la un fragment și pe baza cunoștințelor de limbă – particularități fonetice, lexico-gramaticale, stilistice, topică –, elevii pot desprinde mai ușor elemente ce conferă unicitatea stilului. „Deducția presupune un șir de pași obligatorii în procesul comunicării – descompunerea conceptului general în componențele sale; trecerea de la general la particular; – concretizarea”.
Demonstrația este mai eficientă atunci când este îmbinată cu problematizarea și cu dialogul euristic presupunând participarea elevilor în mare măsură la procesul de predare-învățare-evaluare.
4. Exercițiul este o metodă de acțiune practică (operațională), care constă în „repetarea conștientă a unei activități, urmărind formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea capacităților intelectuale”.
Pedagogii clasifică exercițiile în funcție de:
– subiecții care le execută: exerciții individuale, în echipă și frontale;
– rolul îndeplinit: introductive de bază, operatorii (de mânuire); modul de intervenție a profesorului: dirijate, semidirijate, libere;
– obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.
Indiferent de tipul său, exercițiul presupune respectarea unor etape: cunoașterea obiectivelor de către elevi; explicarea și demonstrarea modelului de către profesor; gradarea operațiilor și repetarea lor eșalonată în timp; integrarea exercițiului învățat în sistemul de exerciții.
Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Pe lângă aceasta, exercițiile contribuie la înțelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, întrucât presupune aplicarea cunoștințelor la situații noi și variate; consolidează cunoștințele și deprinderile formate; ajută la evitarea confuziilor și a interferențelor create în mintea elevului etc.
Metoda exercițiului este cel mai des utilizată la orele de limba română.
Aici elevii efectuează diverse tipuri de exerciții, clasificate astfel:
a) după conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;
b) după scopul urmărit: ortografice, ortoepice, de punctuație;
c) după formă: orale și scrise;
d) după gradul de efort depus: de recunoaștere și cu caaracter creator.
Adăugăm și alt criteriu – procesele psihologice vizate, după care exercițiile din orice sector (fonetică, lexic) pot fi: de memorie, de atenție, de analiză, de sinteză, de comparație etc.
De astfel, criteriile se combină permanent, astfel încât exercițiile practicate pot fi, spre exemplu, fonetice, orale, de recunoaștere sau lexicale, ortoepice, scrise etc.
Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt cele de recunoaștere:
1) exerciții de recunoaștere simplă – prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părți de vorbire, a unei părți de prepoziție, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc.
2) exerciții de recunoaștere și caracterizare – prin care se cer recunoașterea și caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unei părți de vorbire și caracteristicile acesteia – categoriile gramaticale, funcțiile sintactice etc.; recunoașterea diftongilor și caracterizarea lor – ascendenți, descendenți ș.a.m.d.
3) exerciții de recunoaștere și grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere. De exemplu, exerciții de recunoaștere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane și gruparea propriu – zisă, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse prin alăturare, compuse prin contopire, prin abreviere etc.
4) exerciții de recunoaștere și motivare – prin care elevii recunosc faptele de limbă si le argumentează. De exemplu, în analiza lexicală a cuvintelor, recunosc părțile componente ale unui cuvânt derivat și-i motivează structura(rădăcina, sufix, prefix etc.).
5) exerciții de recunoaștere și disociere – prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoașterea adjectivelor și a adverbelor – care sunt cuvinte cu aceeași formă în contextele date – și argumentarea acestora pe baza relațiilor cu părțile de vorbire învecinate.
Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, ce presupun implicare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și abstractizare, rezolvarea lor fiind o probă convingătoare a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienței sau ineficienței metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de evaluare a rezultatelor școlare.
Exercițiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:
– exerciții de modificare – de transformare, de intervenție într-un material dat (exemplu: transformarea unor adverbe în prepoziții, a unor locuțiuni adverbiale în locuțiuni prepoziționale etc., construind enunțuri și ținând seama de trăsăturile caracteristice ale acestor părți de vorbire ca poziția față de verb, regimul prepozițional, distribuția contextuală etc.).
– exerciții de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele pe limbă omise și de a le utiliza corect (exemplu: exercițiile ortografice în care se cer folosite corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc.).
– exerciții de amplificare – prin care se urmărește demonstrarea puterii de înțelegere, a nivelului de generalizare și abstractizare, imaginația și cantitatea de cunoștințe acumulate de elev. Acestea pot fi libere: când cerința e formulată liber, fără restricții – precum: „Construiți trei fraze cu propoziții legate prin conjuncția dar” sau condiționate de repere date – precum: „Construiți trei fraze cu propoziții subordonate subiective legate prin conjuncția sau” etc.
– compunere gramaticală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează cunoștințele gramaticale și imaginația creatoare (exemplu: compuneri gramaticale cu tema adjectivul – folosirea adjectivelor date sau exemplificate de elevi de genul ,,Culorile toamnei”, ,,Natura – prietena omului” etc.
Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare în scris și oral sunt utile exercițiile ortografice, ortoepice și de punctuație care pun în evidență cerințele grafiei sau pronunției cuvintelor, dând posibilitatea profesorului să constate dacă greșelile sunt individuale sau colective, întâmplătoare sau sistematice.
Aceste exerciții pot fi diverse:
– exerciții de recunoaștere și grupare – de exemplu, recunoașterea și gruparea cuvintelor ortografice cu cratimă și în care aceasta marchează rostirea într-o silabă.
– exerciții de diferențiere care constau în ,,recunoașterea, compararea și opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte, a căror asemănare poate provoca sau a și provocat interferențe reciproce” (exemplu: cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.).
– exerciții de modificare sau de intervenție într-un material dat – prin alegerea formelor corecte din cele date (exemplu: „Nu mai vin.” Și ,,Nu m-ai vin”. ,,Nea spus că pământul este acoperit de n-ea.” etc.).
– exerciții de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un text. Cerința trebuie să fie precisă, să nu se creeze ambiguități de nici o natură (exemplu: completarea punctelor de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date).
– exerciții de exemplificare – care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei situații. Și acestea pot fi libere sau condiționate (exemplu: „Exemplificați substantive în cazul nominativ” – situația în care elevul își poate alege orice substantiv și care să aibă orice funcție sintactică învățată în acest caz gramatical – sau: „Exemplificați atribute substantivale prepoziționale în cazul acuzativ.” – situație în care elevul trebuie să țină seama de anumite condiții: regentul atributului să fie un substantiv, acesta să fie urmat de o prepoziție sau locuțiune prepozițională cu regim de acuzativ și apoi substantivul propriuzis care, sintactic, este atribut, toată construcția fiind obligatoriu integrată într-un enunț).
– compunerile ortografice – ce pun în valoare capacitățile creatoare ale elevilor, a căror sarcină de lucru este să folosească anumite ortograme sau semne ortografice și de punctuație în compuneri pe o temă dată sau aleasă de ei.
Pentru învățarea ortografiei și a punctuației, cel mai des sunt practicate copierile și dictările, fiind întotdeauna dublate de o altă cerință – cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratimă, sublinierea acestora etc. Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme (dictare de control, liberă, creatoare); acestea sunt foarte eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă a ortografiei și a punctuației, a cunoștințelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca în limba din care provin sau sunt,, adaptate”.
– exercițiile – teste – se pot utiliza la sfârșitul capitolului sau unui subcapitol, după ce a fost însușit un fapt de limbă – o parte de vorbire, o problemă legată de semantică (exemplu: rezolvarea unui exercițiu-test după ce elevii și-au însușit noțiunea de ,,sinonime”, explicarea sensului unor expresii sau locuțiuni, alegerea unor expresii potrivite din două coloane sau chiar exemplificarea sinonimelor unor cuvinte sau expresii date).
La lecțiile de literatură din liceu, exercițiile de formare a priceperilor și deprinderilor de interpretare a textului literar, ca și exercițiile de dezvoltare a creativității, au ca punct de plecare opera literară. Pornind de la exerciții prin care se cultivă gândirea și imaginația creatoare, exerciții de verificare a nivelului receptării operei literare, a analizei și a interpretării textuale, elevii, pe baza informațiilor dobândite prin lectură, însușite prin efort propriu, pot să ajungă la realizarea unor exerciții creatoare – tip compuneri ample pe o temă literară, la comentariul literar, prin care se verifică nivelul de înțelegere a mesajului operei, maturitatea în interpretare, capacitățile intelectuale și de exprimare etc.
5. Analiza fonetică, lexicală, gramaticală.
Analiza fonetică se folosește, mai ales, la ciclul gimnazial. A analiza fonetic un cuvânt presupune cunoașterea sunetelor și gruparea lor în vocale, consoane, semivocale, corespondența dintre litere și sunete, mai ales sunetele care sunt redate grafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba și silabația, accentul etc. Deoarece fonetica este legată de ortografie și de ortoepie, este necesară practicarea analizei fonetice și în cadrul unor lecții de literatură – unde ajută la însușirea anumitor figuri de stil, de repetiție, la recunoașterea armoniei și eufoniei versurilor, a rolului lor stilistic.
Analiza lexicală se poate realiza în gimnaziu și în liceu. Aceasta presupune cunoașterea cuvintelor, modului de formare (prin derivare – cu sufixe, prefixe -, prin compunere – de diverse tipuri –, prin schimbarea valorii gramaticale ori cunoașterea cuvintelor care sunt împrumuturi – neologisme). Analiza lexicală e dublată de analiza ortografică a cuvintelor și constă în identificarea cuvântului de bază, a rădăcinii sau radicalului, a prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc. A descompune un cuvânt în elementele alcătuitoare înseamnă a cunoaște structura cuvântului, achiziție importantă pentru elev, deoarece îl ajută să realizeze corect o despărțire în silabe – mai ales la cuvintele derivate cu prefixe și prefixoide, să scrie corect anumite litere, cum sunt î și â, care diferă în funcție de structura cuvintelor.
Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu. Se folositește în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metodele conversației și exercițiului; presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondența dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc. Poate fi parțială – limitate la anumite fapte de limbă – și completă – recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă – orală și scrisă și constă în descompunerea întregului în părțile componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ și nu un scop în sine: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.
6. Descoperirea se consideră o metodă de explorare a realității sau „metodă a experienței de încercare” ce angajează elevul în selectarea informației, în ordonarea argumentelor pentru susținerea unei idei, a unei teze prin refacerea drumului cunoașterii științifice, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic.
Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei, e asociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confundându-se cu ea.
Etapele învățării prin descoperire – redescoperire sunt:
– înțelegerea temei de cercetat;
– formularea ipotezelor de lucru;
– stabilirea condițiilor și a materialului necesar;
– efectuarea lucrării propriu-zise;
– verificarea soluțiilor găsite.
Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.
Descoperirea inductivă se poate folosi în lecțiile de literatură pentru însușirea noțiunilor de teorie literară sau pentru a se realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualității creatoare a unui scriitor la creația altui scriitor sau în cadrul comentariului literar, când lecția se desfășoară sub forma unei dezbateri pe baza unui plan de idei cunoscut dinainte de elevi.
Descoperirea deductivă presupune ca procesul de învățare să pornească de la general la particular. La orele de literatură, descoperirea deductivă îi poate ajuta pe elevi să stabilească, spre exemplu, speciile genului liric, pornind de la noțiunile de teorie literară.
Descoperirea prin analogie presupune compararea a două probleme sau fenomene. Aplicațiile sunt evidente la orele de literatură pentru interpretarea textului literar și sistematizarea unor cunoștințe despre modalitățile artistice utilizate de diferiți scriitori pentru tratarea aceluiași motiv sau pentru încadrarea operelor în genuri și specii literare.
Învățarea prin descoperire se efectuiază într-un cadru general problematizat, problemele formulate de profesor urmând a fi investigate și dezbătute de elevi.
De exemplu, la clasa XII-a, comentariul literar al poeziei ,,Testament” de Tudor Arghezi poate fi realizat pornind de la următorul plan:
– stabilirea semnificației titlului poeziei;
– modalități de configurare a cultului strămoșilor;
– mesajul social al poeziei;
– specificitatea limbajului poetic arghezian;
– lupta poetului cu cuvântul;
– estetica urâtului în arta argheziană;
– explicarea și caracterizarea versificației.
Învățarea prin descoperire îi stimulează pe elevi în cercetarea textului literar, în dorința de a rezolva singuri problemele noi, prin care își vor exersa gândirea și imaginația creatoare. Astfel, elevii realizează o muncă independentă, ceea ce asigură eficiența și ritmicitatea învățării.
7. Problematizarea este centrată pe investigația personală a elevului, pe creare de probleme, soluționarea unor ipoteze și presupune un ansamblu de procedee de lansare a situațiilor-problemă care vor fi rezolvate de elevi.
Concret, problematizarea constă în:
– rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoștințe dobândite;
– rezolvarea de sarcini de cunoaștere rezultate dintr-un dezacord sau conflict explicit sau implicit – între informația și sistemul de referințe dobândite de elevi până în momentul când este solicitat de nouă sarcină.
Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata formulate, păstrate în minte, are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor între ele, prin căutarea cauzelor și a efectelor lor, prin stabilirea dependențelor, prin rezolvarea de probleme. Pentru elev, problema este o temă de o anumită dificultate practică sau teoretică a cărei rezolvare necesită o activitate de cercetare. Sunt necesare premisele de bază reprezentate prin cunoștințele și experiențele acumulate și achizițiile prezente ce au făcut posibilă rezolvarea problemei ce duce la precizarea ipotezei de lucru bazată pe raționamente dirijate. Cuprinde mai multe etape de lucru propriu-zise: demonstrarea, verificarea, explicarea, analiza și sinteza pe baza argumentelor și exemplelor.
În procesul învățării problematizate (constituit din rezolvarea problemelor teoretice sau practice), elevul este obligat la încercări independente de căutare a soluțiilor, care, prin măiestria profesorului, va fi determinat să întâmpine o anumită dificultate, să înțeleagă problema formulată sau s-o formuleze, să dorească și să poată s-o rezolve. Problema de învățare constituie o situație de viață, și apelează interesele și experiențele elevilor, iar dificultatea constituie punctul de plecare în formularea problemelor și a ipotezelor. Rezolvarea problemei, parțială sau completă, depinde de alegerea ipotezelor adecvate și de respingerea celor eronate.
L.D’Hainaut arată că, în rezolvarea de probleme, atât situația inițială, cît și cea finală aparțin unei clase de situații pe care elevul n-a mai întâlnit-o, iar procesul (de la situația inițială la cea finală) n-a mai fost învățat sau întâlnit de către ele și remarcă și etapele acesteia:
1. identificarea problemei (atașarea ei la o clasă de situații);
2. identificarea datelor pertinente (înlăturarea datelor inutile și găsirea datelor neexplicite în situație, dar necesare rezolvării);
3. punerea problemei (exprimarea naturii rezultatului așteptat și traducerea situației inițiale într-o formă mai simplă sau mai sintetică);
4. controlul existenței tuturor datelor necesare soluției și căutarea celor care lipsesc;
5. stabilirea unui plan care să ducă la rezolvare;
6. utilizarea planului (și formularea de ipoteze în vederea unei metode de rezolvare);
7. aplicarea metodei adoptate în toate etapele rezolvării;
8. controlul rezultatului;
9. determinarea limitelor eventuale de pertinență a soluției.
Prin predare problematizată, înțelegem ansamblul unor activități ca: organizarea situațiilor-problemă, formularea problemelor, acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor și în verificarea soluțiilor, coordonarea procesului de sistematizare și de fixare a cunoștințelor.
Situația problemă impune crearea unei atmosfere de efervescență intelectuală, prin introducerea unor tensiuni în sistemul informațional (îndoieli, nepotriviri, paradoxuri și întrebări) și oferirea unor „operatori de identificare” și a unor posibilități de descoperire a unor adevăruri noi.
Cea mai importantă etapă o constituie organizarea situațiilor – problemă (în care întrebările ce pot apărea se referă la necunoscută): aici se vădește măiestria profesorului. O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluției.
Ca efort de gândire consacrat descoperirii unor noi concluzii, unor noi relații, problematizarea se deosebește de rezolvarea propriu-zisă de probleme care cere doar aplicarea unor informații dobândite anterior de elevi.
Profesorul are un rol major în aplicarea problematizării la lecții:
– să creeze și să prezinte situații problematice (prin intermediul materialului demonstrativ, pe cale orală, prin lectura textului etc.);
– să-i orienteze pe elevi spre definirea problemei (elementele ei esențiale, contradicțiile);
– să le trezească dorința de formula întrebări;
– să clarifice, pe parcurs, datele problemei, pentru ca elevii să analizeze mai ușor problema;
– să orienteze discuțiile pentru elucidarea problemelor.
Exercițiile comportă o rezolvare simplă, cu un efort minim, pe când în cazul unor întrebări- problemă se cere un efort de gândire ce creează în mintea elevilor o uimire, un șoc, care le va stimula interesul și îi va determina să ia o atitudine activă pentru găsirea soluției.
Ca metodă de învățământ, deși amplă, problematizarea nu are caracter universal, ea se aplică împreună cu alte metode. Trebuie să se țină seama dacă conținutul poate fi conceput în mod problematizat și dacă este eficientă aplicarea problematizării; de asemenea, dacă elevii și-au însușit temeinic, în prealabil, cunoștințele și regulile cerute în procesul rezolvării problemelor date, ca și anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire și rezolvare de probleme).
Este adevărat că este mai greu de formulat probleme corecte din punct de vedere didactic în domeniul științelor umaniste – cu toate că gramatica este un punct de trecere între științele umaniste și cele exacte – din cauza caracterului lor verbal. În științele umaniste, sursa competentă de informare este explicația verbală pregătită dinainte – din cărți și din alte izvoare. Nu există posibilitatea corectării greșelilor din această sferă pe baza propriei experiențe. De aceea, se cer mari circumspecții în formularea acestor probleme.
Promovarea învățării problematizate este o necesitate, întrucât, având ca obiect al analizelor și căutărilor sale anumite situații și unități indestructibile, cercetând legăturile și interdependențele dintre fenomene, procese și întâmplări, ea are un caracter structural. Chiar și detaliile îndeplinesc un rol specific în procesul învățării problematizate: ca premise, devin componente ale anumitor operații intelectuale; servind la rezolvarea unei probleme, intră în raporturi logice cu alte detalii, înlesnind păstrarea lor în memorie.
8. Brainstorming-ul este o metodă care stimulează, prin declanșarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea inventivă, fantezia și imaginația creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul
problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionate, în urma căreia elevii oferă soluții la întrebările-problemă puse de profesor. De obicei, metoda este folosită la orele de literatură, când elevii sînt solicitați să-și imagineze alt final al unei narațiuni sau o altă rezolvare a destinului.
Cuvântul (brain – creier și storm – furtună) în traducere directă din limba engleză înseamnă „furtună în creier”.
Este o metodă colectivă de căutare a ideilor și soluțiilor, dar nu a cunoștințelor, într-un mod cît mai rapid și cît mai puțin critic posibil.
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se pretează discuției și admite mai mult decât o soluție. Se aplica la etapa evocării în cadrul orelor de literatură română.
9. Instruirea programată este o metodă de acțiune practică. Instruirea programată pornește de la ideea că învățarea umană, prin natura ei, autoreglabilă cu ajutorul informării inverse, pune în relief principiul conducerii procesului de învățământ printr-o legătură reactivă care exclude pe cele următoare dacă cele precedente nu au fost conduse cu siguranță. În situația de învățare există un flux continuu de informații care trebuie comandate și controlate, reglând mersul învățării prin intermediul feed-back-ului.
Materia de studiu a elevului este prezentată sub forma unui program, pe baza căruia fiecare elev progresează în ritmul său specific, în funcție de posibilitățile sale.
Etapele învățării sunt următoarele:
– citirea de către elev a informațiilor cuprinse într-o secvență;
– efectuarea sarcinii propuse, elevul construind răspunsul solicitat;
– controlarea (compararea, corectarea dacă e cazul) răspunsului dat cu cel adevărat.
În urma acestor etape elevul poate trece la următoarea secvență.
La elaborarea programelor, profesorul trebuie să țină cont de:
– precizarea obiectivelor operaționale, în funcție de conținut și de posibilităților elevilor;
– structura logică a conținutului după principiul pașilor mici și al învățării gradate;
– fracționarea conținutului în secvențe de învățare (unități didactice) inteligibile și înlănțuite logic;
– fixarea, după fiecare secvență, a întrebărilor, a exercițiilor sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenței informaționale însușite.
În programarea tip Skinner, elevul, după fiecare secvență, construiește răspunsul, rezolvând ceea ce i se cere. Apoi confruntă răspunsul său cu cel corect, după care trece la secvența următoare.
În programarea tip Krawder, secvențele prezintă dificultăți mai mari, elevul trebuind să aleagă răspunsul corect din mai multe date.
Dacă nu reușește la prima încercare, primește o informație suplimentară, după care trebuie să aleagă din nou răspunsul corect. După ce l-a găsit, poate trece la secvența următoare.
Instruirea programată asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării, necesară atât elevului, cît și profesorului. În același timp, prezintă și unele dezavantaje, întrucât fragmentarea excesivă a conținutului nu duce la dezvoltarea capacității de sinteză a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin conținutul lor, nu se pot realiza prin această metodă.
Instruirea programată poate fi asistată și de calculator. Calculatorul este folosit în transmiterea de informații, în punerea de întrebări, rezolvări de exerciții, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme – tip, aplicații practice, simularea unor jocuri didactice, organizarea și dirijarea învățării independente pe baza unor
programe de învățare etc.
Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme și exerciții cu ajutorul calculatorului pot fi: enunțarea problemei, precizându-se ce se dă și ce se cere; analiza problemei; alegerea unui algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea programului în limbajul calculatorului; verificarea și cercetarea programului, după ce au fost afișate erorile constatate; pregătirea datelor ce urmează a fi prelucrate de calculator. Instruirea programată asistată de calculator presupune pregătirea în prealabil a profesorului și programe alcătuite pe baza unor cerințe didactice, altfel, rezultatele pot fi minime.
10. Jocul didactic este metoda care constă în a plasa elevii „într-o situație ludică cu caracter de instruire”. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispoziție și destindere.
Există multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limbă română.
Ele se clasifică astfel:
a) după conținutul și obiectivele urmărite – jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creație; de fantezie; de memorie;
b) după materialul folosit: jocuri cu material; jocuri fără materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte încrucișate etc.;
c) după procesele psihologice implicate: jocuri de memorie; jocuri de atenție; jocuri de inteligență etc.
Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
– să aibă precizate obiectivele pedagogice;
– să fie rațional integrat în sistemul muncii educative;
– să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcție de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor);
– să fie dozate din punctul de vedere calitativ.
Activitățile ludice cu valențe introductive pot fi extrem de variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza activitatea de predareînvățare și pot fi îmbinate cu alte metode, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor și de tipul de lecție.
Metode interactive
Limba și literatura română este o disciplină, prin studierea căreia se intenționează formarea unor competențe specifice și generale, iar finalitățile sunt următoarele:
formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente;
formarea unui ansamblu de cunoștințe;
formarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă;
formarea unor capacități intelectuale;
formarea reprezentărilor culturale;
stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise;
însușirea unor metode și tehnice de muncă intelectuală.
Dacă lecția de limba și literatura română este o unitate didactică structurată în predare-învățare și evaluare, în care informațiile sunt vehiculate de la formator la format, după o strategie care respectă logica educațională, având efecte formative asupra educabilului, metodica predării implică formarea unor deprinderi și abilități. Definim metoda de învățământ ca fiind o cale, ,,un drum străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care – conform unor principii (didactice), dar și unor legi (ale învățării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi cunoștințe de bază și se formează capacități intelectuale și convingeri, în vederea integrării progresive în societate.” (Ion Berca)
Vom prezenta aici, pe scurt, cele mai cunoscute metode interactive de predare-învățare a limbii și literaturii române.
Conversația este o modalitate activă și eficientă de instruire, reprezentând un instrument didactic cu următoarele funcții:
– funcția euristică și formativă;
– funcția de calificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;
– funcția de consolidare și sistematizare;
– funcția de verificare a performanțelor învățării.
Aceasta are ca și caz particular conversația euristică (socratică) ce este folosită frecvent ca o modalitate de învățare prin descoperire. Ea permite examinarea unei probleme, sub toate aspectele ei și duce la un plus de cunoaștere în final. Elevii pot propune soluții variate și originale la rezolvarea unor probleme teoretice și practice incluse în programa școlară. Metoda nu este eficientă în lecția de predare a cunoștințelor noi deoarece elevii trebuie să posede informații anterioare și trebuie privită ca școală a gândirii; ea trebuie să genereze întrebări productiv-cognitive (de ce?) și descriptive (cum?), iar elevii să aibă timp de reflecție.
2. Discuția și dezbaterea. Prin învățământul modern se favorizează discuția și dezbaterea în grup, ele furnizând modalități active de participare directă a elevilor.
a) Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme.
b) Dezbaterea are înțelesul unei discuții largi și detaliate a unor probleme adeseori controversate și rămase deschise, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei particianților.
Discuțiile (dezbaterile) dau o formă socializată activității de învățare, intensifică intercomunicarea reală și relațiile în cadrul grupului. Ele valorifică experiența de cunoaștere, în intenția de a obține un progres sensibil al învățării. De aceea, tipurile de întrebări sunt foarte importante: directe, inversate, de releu și de comunicare, de revenire, imperative și de controversă.
3. Brainstormingul (asaltul de idei), ca metodă a discuției în grup, are scopul de a facilita găsirea unei soluții adecvate pentru problema de rezolvat. Ea stimuleză și cultivă creativitatea de grup, stimuleză gândirea divergentă, crește producția de idei. O problemă elaborată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite, are mai multe șanse de a-și găsi rezolvarea cuvenită.
4. Problematizarea este o variantă complexă a euristicii de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Este considerată una dintre cele mai active și valoroase metode ale didacticii moderne, fiind eficientă acolo unde se pot crea situații-problemă. Sensul ei principal este dezvoltarea spiritului inventiv și creativitatea elevilor.
Sinectica ca metodă de exersare și educare a creativității, valorifică stările emoționale care însoțesc, în mod firesc, procesele de creație și se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor, în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problematice. Este centrată pe dezvoltarea imaginației elevilor și se poate utiliza în anumite segmente ale parcurgerii curriculumului. Ea este percepută ca o metodă de tip ludic, deoarece nu respectă, cu rigurozitate, reguli sau norme.
Metoda focus-grup urmărește focalizarea discuției pe o anumită tematică delimitată, în scopul obținerii unor date aprofundate, dar mai ales al modificării ideilor, atitudinilor și opiniilor exprimate.
Metoda acvariului (fishbowl). Membrii grupului interacționează și se influențează reciproc, într-un mediu dinamic și permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei, opinii, soluții, argumente/contraargumente, atitudinale și afective. Elevii sunt puși, prin alternanță, într-o dublă ipostază: de participanți activi la dezbatere și observatori ai interacțiunilor care au loc.
Metoda mozaicului (jigsaw puzzle) ca metodă a grupurilor interdependente, îmbină învățarea individuală cu învățarea în echipă. Ea are un pronunțat caracter formativ și contribuie la creșterea încrederii în sine a elevilor, la dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare în cadrul grupului.
Controversa creativă (academică) este mai apropiată de situațiile obișnuite de viață și dezvoltă o atmosferă de cooperare, de negocieri, de compromis. Metoda genereză raționamente de înaltă calitate, stimulează implicarea și creativitatea în rezolvarea problemelor și luarea deciziilor, produce stimă de sine, compentență socială, abilitatea de a controla stresul și confruntarea cu poziții adverse.
Metoda cubului este utilizată atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau a unei atitudini, din mai multe perspective având ca rezultat valorizarea activităților și operațiilor de gândire implicate în studierea unui conținut.
Comun metodelor moderne bazate pe descoperire, dar, în esență euristice, este faptul că acestea transformă elevii din receptori ai științei sau consumatori de cunoștințe, în producători ai propriilor cunoștințe. Acestea au meritul că dezvoltă capacități congnitive superioare: gândirea divergentă și convergentă, imaginația constructivă, capacitatea de explorare, de emitere și verificare de ipoteze, capacitatea de a descoperi conținuturi, capacitatea de analiză critică și reflecție etc. Formarea spiritului științific nu este o problemă de schimbare a adevărurilor, ci de schimbare a tipului de activitate, intelectuală, de metodologie.
Deci, metodele de învățare-predare au evoluat, fiind preferate astăzi cele preponderent interactive, participative și colaborative, centrate deci pe elev. Este bine ca profesorul să cunoască și să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita devalorizarea lor prin repetiție, însă elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.
În concluzie, metodele interactive de predare-învățare a limbii și literaturii române centrate pe elev și bazate pe teoriile receptării contribuie la formarea personalității elevului, printr-un proces organizat și sistematic de transmitere și asimilare a cunoștințelor.
IV. ASPECTE APLICATIVE
În procesul de învățământ, lecția este considerată forma de bază pentru dobândirea, fixarea, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, precum și în formarea și dezvoltarea principiilor și deprinderilor la elevi.
În funcție de obiectivul didactic fundamental urmărit în procesul de predare-învățare-evaluare, pot fi stabilite patru tipuri fundamentale de lecții (de transmitere și dobândire de cunoștințe, de fixare și de formare a priceperilor și deprinderilor, de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor), structura și variabilele acestora fiind diferite în raport de obiectivul de studiu, de strategiile didactice, de mijloacele de învățământ, de locul de desfășurare ori de formele de activitate folosite.
Indiferent de tipul ei, orice lecție cunoaște mai multe etape, momente, pe care pedagogia contemporană le numește evenimente instrucționale. Acestea constituie scenariul didactic al lecției.
În funcție de activitățile didactice desfășurate (formative, cumulative, evaluative), o lecție va realiza următoarele evenimente didactice (sau instrucționale):
1. Organizarea (pregătirea ) clasei pentru lecție.
2. Captarea atenției cu ajutorul motivației, la începutul și pe tot parcursul lecției.
3. Enunțarea subiectului lecției și a obiectivelor urmărite.
4. Reactualizarea cunoștințelor și a deprinderilor însușite anterior, conform obiectivelor stabilite (“verificarea ancorelor”).
5. Prezentarea conținutului și sarcinilor noi de învățare, în funcție de obiectivele operaționale.
6. Dirijarea învățării cu ajutorul strategiilor didactice, adică realizarea sarcinii I în funcție de obiectivul I, a sarcinii II, în funcției de obiectivul II etc.
7. Obținerea performanțelor prin fixarea și aplicarea cunoștințelor.
8. Asigurarea feed-back-ului o dată sau de mai multe ori în lecție.
9. Evaluarea formativă a cunoștințelor, prin aplicarea testului formativ și comunicarea rezultatelor.
10. Asigurarea sau realizarea retenției (reținerii sau a fixării).
11. Asigurarea transferului prin comunicarea temei pentru acasă, cu sarcini îndreptate spre obiectivele actuale, dar și viitoare.
1. PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Colegiul Tehnic ,,Dimitrie Dima”
Disciplina: Limba și literatura română
Profesor: Gărăiman Georgeta
Clasa: a XI-a
Data: 11.12.2014
Unitatea de învățare: Proza romantică
Conținut: Nuvela istorică ,,Alexandru Lăpușneanul”, Costache Negruzzi
Subiectul: Caracterizarea personajului romantic Alexandru Lăpușneanul
Tipul lecției: Lecție de însușire de noi cunoștințe
Competențe operaționale:
C1 – să identifice numele autorului, opera, izvoarele de inspirație ale nuvelei
C2 – să definească conceptul operațional „personaj literar” și rolul acestuia într-o operă epică
C3 – să clasifice personajele după rolul și locul pe care îl ocupă în acțiunea nuvelei
C4 – să precizeze modalitățile de caracterizare a unui personaj literar
C5 – să stabilească trăsăturile personajului principal, argumentând cu exemple din text
C6 – să evidențieze trăsăturile personajului prin intermediul sugestiei figurilor de stil
C7 – să sesizeze elemente contradictorii în caracterul personajului prin raportarea la concepte antitetice
C8 – să stabilească „tipul literar” reprezentat de personaj
C9 – să comenteze aprecieri critice
C10 – să-și argumenteze nuanțat opiniile
Strategia didactică:
Metode și procedee: conversația euristică, asaltul de idei, problematizarea, învățarea prin descoperire, reprezentarea grafică, secvențe contradictorii, munca pe perechi, munca independentă, joc de rol.
Forme de organizare: activitate frontală, activitate independentă și pe perechi.
Mijloace de învățămînt: fișe de lucru, fișe cu citate, fragmente de text, manualul, caietele elevilor, tabla, creta colorată.
Bibliografie:
*Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, București, 1996;
*E. Lovinescu, C. Negruzzi, Viața și opera, București, 1984;
*Liviu Leonte , C. Negruzzi , Ed. Minerva , București , 1980 ;
*Costache Negruzzi interpretat de … , Ed. Eminescu , București , 1981;
*Georgeta Antonescu, Alexandru Lăpușneanul, Ed. Dacia, 2001;
* *** Dicționar analitic de opere literare românești, vol.I-II, Ed. Casa Cărții de Știință,Cluj – Napoca, 2007;
*Cristina Ciprian, Livia Ciupercă, Alternative didactice, Ed. Spiru Haret, Iași, 2002;
*N. Eftenie, Introducere în metodica limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, 2000;
*C. Parfene , Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed. Polirom, Iași , 1999;
*D. Ivănuș, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Craiova, 1997;
*C. Parfene, Analize și interpretări literare , Ed. Junimea , Iași 1991;
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,coord. C. Cucoș, Ed. Polirom, Iași, 2005
SCENARIU DIDACTIC
Anexa 1
„ – Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreu, răspunse Lăpușneanul, a căruia ochi scîntieră caun fulger, și dacă voi nu mă iubiți, eu vă iubesc pre voi, și voi merge ori cu voia, ori fără voia voastră. Să mă-ntorc? Mai degrabă-și va întoarce Dunărea cursul îndărăt.”
„ Dar tu, Moțoace? învechit în zile rele, deprins a te ciocoi la toți domnii, ai vîndut pre Despot, m-ai vîndut și pre mine, vei vinde și pre Tomșa; … te voi cruța, căci îmi ești trebuitor, ca să mă mai ușurezi de blăstemurile norodului. Sunt alți trîntori, de care trebuie curățit stupul.”
„ – Proști, dar mulți, răspunse Lăpușneanul cu sînge rece; să omor o mulțime de oameni pentru un om, nu ar fi păcat?…
– Destul! strigă Lăpușneanul, nu te mai boci ca o muiere! Fii român verde. …Că ești un tîlhar și un vînzător? Asta o știe toată Moldova.”
„ Patru ani trecuseră de la scena aceasta. … Dar pentru ca să nu uite dorul lui cel tainic de a vedea suferiri omenești, născoci feluri de schingiuiri.
Scotea ochii, tăia mîini, ciuntea și seca pe care avea prepus; însă prepusurile lui erau părelnice, căci nime nu mai cuteza a cîrti…”.
“ – Oh! vrea să-l omoare, răcni duioasa mumă, strîngînd cu furie copilul la sîn.
– Nu-i vreme de stat în gînduri, doamnă, adăogi Spancioc.Adă-ți aminte de doamna lui Ștefăniță-vodă și alege între bărbat și fiu.
– Ce zici, părinte? zise sărmana femeie, înturnîndu-se cu ochi lăcrămători spre mitropolitul.
– Crud și cumplit este omul acesta, fiica mea; Domnul Dumnezeu să te povățuiască.I ar eu mă duc să gătesc tot pentru purcederea noastră cu noul nostru domn; și pre cel vechi, Dumnezeu să-l ierte și să te ierte și pre tine. Zicînd aceste,cuviosul Teofan se depărtă.
Ruxanda luă un păhar de argint plin de apă, pe care-l aducea sluga; și apoi, mahinalicește, lăsă să cadă otrava în el. Boierii o împinseră în camera bolnavului….
Ruxanda ieși tremurîndă și galbenă:
– Voi să dați seama înaintea lui Dumnezeu,zise suspinînd.”
,, Râdea; mușchii i se suceau în rîsul acesta și ochii lui clipeau.
– Cu voia Măriii-Tale, zise Stroici, vedem că moșia noastră a să cadă de isnoavă. Cînd turcii vor pustii țara, pe ce vei domni Măria-Ta?
-Și cu ce vei sătura lăcomia acestor cete de păgîni ce aduci cu Măria-Ta? adăogi Spancioc.
-Cu averile voastre, nu cu banii țăranilor pre care-i jupuiți voi. Destul! Întoatceți-vă și spuneți celui ce v-a trimis, ca să se ferească să nu dau peste el, de nu vrea să fac din ciolanele lui surle.
Boierii ieșiră mîhniți. Moțoc rămase:
-Ce-ai rămas?
-Doamne! Doamne! zise el, căzînd în genunchi; nu ne pedepsi pre noi după fărădelegile noastre. Adă-ți aminte că ești pămîntean! Cruță pre biata țară! Vină numai cu cîți maldoveni ai pe lîngă Măria-Ta și noi chizeșluim că un fir de păr nu se va clăti din capul înălțimei-tale; și de-ți vor trebui oști ne vom înarma noi. Încrede-te în noi!”
“ -Oameni buni! Măria-sa vodă întreabă ce vreți și ce ceriți? Și pentru ce ați venit așa cu zurba? Prostimea rămase cu gura căscată. Ea nu se aștepta la o asemenea întrebare. Venise fără să știe pentru ce au venit și ce vrea. Începe a se strînge cete-cete și a întreba unii pe alții ce să ceară. În sfîrșit începură:
– Să micșureze dăjdiile! Să nu ne mai zăpcească! Să nu ne mai jăfuiască! Am rămas săraci! N-avem bani!Ni I-au luat Moțoc pe toți! Moțoc! El sfătuiește pe Vodă! Să piară! Capul lui Moțoc vrem!
Acest din urmă cuvînt găsind un eho în toate inimile, fu ca o schinteie electrică. Toate gurile se făcură un glas.
Oh! păcătosul de mine! striga ticălosul. Maică precistă, nu mă lăsa să mă prăpădesc!.. Dar ce le-am făcut eu oamenilor acestora? Născătoare de Dumnezeu, scapă-mă și mă jur să fac o biserică, să postesc cît voi mai avea zile!.. Dar, milostive doamne, nu-I asculta pre niște proști…Să moară toți! Eu sunt boier mare, ei sunt niște proști!”
Anexa 2
Trăsături:
Diabolic :
Torționar/călău:
Cinic :
Disimulant / maestru în arta disimulării:
Viclean/ machiavelic:
Inteligent:
Bun cunoscător al psihologiei umane:
Anexa 3
„ Al. Lăpușneanul e alcătuit din contraste tari: echitabil, necruțător, lucid…”
( Zoe Dumitrescu – Bușulenga)
„… damnat, osândit de providență să verse sânge, un monstru moral…”.
( G. Călinescu)
,, ar fi devenit o scriere celebră ca și Hamlet, dacă literatura română ar fi avut în ajutor prestigiul unei limbi universale. Nu se poate închipui o mai perfectă sinteză de gesturi patetice adânci, cuvinte memorabile, de observație psihologică acută, de atitudini romantice și intuiție realistă." G.Călinescu
„Acesta, sub numele de Alexandru Lăpușneanu, va sparge cuibul și va strivi acest furnicar de intriganți ce făcea și desfăcea domni. Dar oare fapta lui fost-a de folos poporului? Ba, căci ranele lui erau atât de adânci, apăsarea despotică îl ovilise într-atâta, încât păstorii lui Dragoș și ostașii lui Ștefan nu erau acum decât niște sclavi îngiosiți a unei boierimi desfrânate, care îi trata și îi vindea ca pre vite. În adevăr, Lăpușneanul retezase trunchiul, dar odraslele creșteau, și nu era el omul care să știe a li seca puindu-le stavilă pre însuși poporul; pentru aceasta fapta lui fu judecată de crudă, și el de tiran.” Costache Negruzzi în 1845, în „Ochire retrospectivă (Scrisoarea XIX)” cu privire la istoria Moldovei
Notă: am exemplificat aici un tip de lecție complexă de însușire de noi cunoștințe, o caracterizare de personaj chiar din nuvela „Alexandru Lăpușneanul”, dată fiind și tema lucrării mele.
2. PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Colegiul Tehnic „Dimitrie Dima”
Profesor: Gărăiman Georgeta
Clasa: a XII-a
Data: 29.09.2014
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: „Plumb” de George Bacovia
Tipul lecției: Mixtă
Nivelul inițial:
Elevii sunt familiarizați cu noțiunea de simbolism, cunosc asociații între literatura română și literatura universală, în special literatura franceză, cunosc teme și motive simboliste.
Elevii reușesc să diferențieze tehnicile de analiză a poeziei de cele de analiză a prozei.
Scopul inițial:
informativ- întregirea de către elevi a semnificației poeziei;
însușirea unor modalități de abordare a textului poetic;
îmbogățirea vocabularului elevilor;
formativ: – consolidarea deprinderilor de a lucra cu fișe de lectură, de citate.
Competențe specifice:
Cognitive:
La sfârșitul lecției, elevii vor avea prilejul:
de a cunoaște universul creației bacoviene;
de a intui structura poetului;
de a cunoaște structura și compoziția poeziei „Plumb”;
de a ilustra grafic compoziția poemului;
de a preciza metafora fonetică a versurilor;
de a explicita metafora-simbol din poezie;
Afective:
de a manifesta dorința de a citi și recita poezii;
de a integra informațiile într-un sistem propriu de valori;
Resurse educaționale:
Elevii vor fi îndrumați pentru:
cunoașterea și aprecierea operelor scriitorilor simboliști;
ilustrarea ideilor poetice;
reținerea și explicarea procedeelor compoziționale și artistice folosite.
Resurse psihologice:
Clasă omogenă:
Elevii au deprinderea de a lucra cu textul literar;
Se va urmări ca elevii să lucreze permanent sub îndrumare;
Forme de organizare: forme dirijate
Principii didactice:
principiul participării active și conștiente în procesul de învățare;
principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor;
principiul accesibilității;
principiul conexiunii inverse.
Strategii didactice:
Metode și procedee:
problematizarea;
conversația;
interpretarea;
demonstrația;
comparația;
analiza literară.
Mijloace de învățământ
Material didactic:
volumul de poezii;
manualul;
folii de retroproiector
Material bibliografic: manualele aprobate
SCENARIU DIDACTIC
Notă: am ilustrat aici un proiect didactic al unei poezii ce se studiază în liceu.
3. PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Colegiul Tehnic „ Dimitrie Dima ”, Pitești
Profesor: Gărăiman Georgeta
Data: 21.02.2014
Clasa: a XII-a
Disciplina: Limba si literatura română
Subiectul lecției: Exprimarea corectă și nuanțată: evitarea confuziilor paronimice, a pleonasmului și a tautologiei, a cacofoniei
Tipul lecției: Consolidarea și fixarea cunoștințelor
OBIECTIVE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare.
OBIECTIVEOPERAȚIONALE:
Cognitive:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
o să definească în mod corect termenii: confuzie/atracție paronimică, pleonasm, tautologie, cacofonie;
o să identifice diversele greșeli semantice în enunțurile date;
o să corecteze enunțurile în care au identificat greșelile de limbă;
o să se exprime corect și nuanțat, evitând greșelile de limbă.
Afective:
o vor manifesta curiozitate și interes în participarea efectivă la procesul
comunicării.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse:
capacitățile receptive ale elevilor;
cunoștințele anterioare ale elevilor;
timpul: 50 min.
Metode și procedee: conversația euristică, lucrul cu manualul, explicația, munca independentă, lucrul în grup, exercițiul.
Forme de organizare a activității elevilor:
activitatea frontală îmbinată cu activitatea pe grupe.
Materiale didactice:
Adrian Costache, Florin Ioniță, M.N.Lascăr, Adrian Săvoiu, Limba si literatura română, manual pentru clasa a XII-a, EdituraArt, București, 2009;
tabla; cretă; caiete; fișe de lucru.
Bibliografie:
„Dicționarul Ortografic, Ortoepic și Morfologic al Limbii Române” – DOOM (ediția a II-a, revăzută și adăugită), Editura Univers Enciclopedic, București, 2005;
Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Ed. Academiei, București, 1987;
Uritescu, N.Dorin, „Dicționar explicativ de pleonasme”, Ed. ALL, București, 2006;
Felecan, Nicolae, „Probleme de exprimare corectă”, Ed. Vox, București, 1999;
Lăzărescu, Rodica, „Dicționar de capcane ale limbii române”, Ed. Corint, București, 2006.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
I. ORGANIZAREA CLASEI: notarea absențelor , stabilirea ordinii , asigurarea celor necesare lecției. (2 min)
II. ACTUALIZAREA CELOR ÎNVĂȚATE ANTERIOR (10 min)
Verificarea cunoștințelor dobândite în lecția anterioară (Conotație și denotație).
III. CAPTAREA ATENȚIEI (1 min)
Captez atenția elevilor adresându-le un mesaj eronat și solicitându-i să identifice greșeala de limbă. (Astăzi vom relua din nou noțiunile despre cum să avem o exprimare corectă…)
IV. ANUNȚAREA TEMEI ȘI OBIECTIVELOR (2 min)
În această oră ne propunem să fixăm prin exerciții problemele de limbă șicomunicare
discutate în ultima perioadă, respectiv: evitarea confuziilor paronimice, a pleonasmului, a tautologiei, a cacofoniei.
V. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII (25 min)
Solicit elevilor să definească următoarele noțiuni: paronime (atracția/confuzia paronimică), pleonasmul, tautologia, cacofonie.
Elevii definesc fiecare noțiune.
Împart colectivul de elevi în 4 grupe, fiecare primind câte o fișă de lucru în care
se vor fixa prin exerciții problemele de limbă și comunicare respectiv: evitarea confuziilor paronimice, a pleonasmului, a tautologiei, a cacofoniei.
VI. ASIGURAREA FEEDBACK-ULUI se realizează prin aprecieri verbale pe tot parcursul lecției, vizând participarea elevilor, calitatea exemplelor și a argumentației, calitatea și corectitudinea exprimării.
VII. EVALUAREA FORMATIVĂ( 7 min)
Profesorul comentează eventualele erori la testul formativ; noi precizări.
VIII. ASIGURAREA RETENȚIEI ȘI A TRANSFERULUI (3 min)
Tema pentru acasă: exercițiile din manual, pag.133.
Notă: am ilustrat aici un proiect didactic pentru noțiunile de vocabular, dat fiind faptul că pe parcursul liceului nu se pune accentul pe gramatica limbii române. Am preluat acest proiect cu mici modificări de pe site-ul didactic.ro de unde chiar eu l-am postat cu ceva timp în urmă.
Evaluarea
A evalua înseamnă: a măsura/verifica achizițiile școlarului prin procedee și instrumente de măsură specifice, a interpreta și aprecia rezultatele obținute de elev pe baza unor criterii unitare și obiective pentru toate clasele, a adopta decizia educațională de reglare și eficientizare a procesului instructiv-educativ. Aceasta înseamnă că evaluarea este o acțiune complexă care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuși elevii.
În condiții moderne, evaluarea are character procesual, iar profesorul trebuie să aibe o strategie a evaluării de care depinde structura demersului de evaluare, eficiența și relevanța actului de evaluare. El trebuie să știe ce, pe cine, cu ce scop, cum, când, cu ce și cine beneficiază de rezultatele evaluării. Odată stabilite aceste repere, se proiectează și construiește strategia și situația de evaluare care orientează procesul educațional în direcția dorită de cel care o proiectează și o aplică.
În predarea-învățarea limbii și literaturii române în liceu se utilizează preponderent metode de evaluare orală și scrisă, la care se adaugă și metode alternative.
Evaluarea orală – este cea mai răspândită, concretizându-se într-o conversație individuală sau combinată).
Evaluarea scrisă – este utilizată sub diferite forme: test, test docimologic, proiect, eseu, referat, chestionar etc.
Metodele alternative sunt:
observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;
evaluarea portofoliilor.
Prin intermediul evaluării se realizează un feedback eficient, ce permite profesorului să-și adapteze predarea, iar elevilor să-și reajusteze procedurile de învățare. Într-o astfel de perspectivă, strategiile de evaluare sunt destinate readaptării și evitării unor posibile piedici în calea comunicării profesor – elev. Rolul evaluării este de a conduce la constatarea efectelor acțiunii didactice și, implicit, la aprecierea lor în perspectivă finalităților pedagogice urmărite.
În continuare, am încercat să ilustrez modalitatea de evaluare printr-un test scris cu 3 modele ce pot fi aplicate la diferiți ani de studiu în liceu.
I. Test la limba și literatura română
Nr. 1
Numele și prenumele: …………………………………………………………..
Clasa a XI-a …………..
„Râdea; mușchii i se suceau în râsul acesta și ochii lui clipeau.
– Cu voia Măriei-Tale, zise Stroici, vedem că moșia noastră a să cadă de isnoavă. Când turcii vor pustii țara, pe ce vei domni Măria-Ta?
– Și cu ce vei sătura lăcomia acestor cete de păgâni ce aduci cu Măria-Ta? adăogi Spancioc.
– Cu averile voastre, nu cu banii țăranilor pre care-i jupuiți voi. Destul! Întoarceți-vă și spuneți celui ce v-a trimis, ca să se ferească să nu dau peste el, de nu vrea să fac din ciolanele lui surle.
Boierii ieșiră mâhniți. Moțoc rămase:
– Ce-ai rămas?
– Doamne! Doamne! zise el, căzând în genunchi; nu ne pedepsi pre noi după fărădelegile noastre. Adă-ți aminte că ești pământean! Cruță pre biata țară! Vină numai cu câți moldoveni ai pe lângă Măria-Ta și noi chizeșluim că un fir de păr nu se va clăti din capul înălțimei-tale; și de-ți vor trebui oști ne vom înarma noi. Încrede-te în noi!”
(Costache Negruzzi – „Alexandru Lăpușneanul”)
Identifică modalitatea prin care se conturează impresia de limbă veche. 1 p
Ce mod de expunere este dominant în fragment și care este rolul lui? 1 p
Identifică trei elemente nonverbale folosite în caracterizarea personajului principal; ce trăsături ale personajului puteți desprinde de aici? 1,5 p
Identifică două trăsături de caracter ale Lăpușneanului aflate în antiteză. 1 p
Numește și descrie trăsătura de caracter dominantă ce rezultă din lamentația lui Moțoc. 1,5 p
Precizează câte un element real și unul ficțional pentru capitolul din care face parte fragmentul. 1 p
Demonstrează încadrarea operei „Alexandru Lăpușneanul” în specia literară a nuvelei, aducând patru argumente. 2p
1 punct din oficiu
Test la limba și literatura română
Nr. 2
Numele și prenumele: …………………………………………………………..
Clasa a XI-a …………..
„- Oameni buni! Măria-sa vodă întreabă ce vreți și ce ceriți? Și pentru ce ați venit așa cu zurba?
Prostimea rămase cu gura căscată. Ea nu se aștepta la o asemenea întrebare. Venise fără să știe pentru ce au venit și ce vrea. Începe a se strânge cete-cete și a întreba unii pe alții ce să ceară. În sfârșit începură:
– Să micșureze dăjdiile! – Să nu ne mai zăpcească! – Să nu ne mai jăfuiască! – Am rămas săraci! – N-avem bani! – Ni i-au luat Moțoc pe toți! – Moțoc! El sfătuiește pe Vodă! – Să piară! – Capul lui Moțoc vrem!
Acest din urmă cuvânt găsind un eho în toate inimile, fu ca o schinteie electrică. Toate gurile se făcură un glas.
– Oh! păcătosul de mine! striga ticălosul. Maică precistă, nu mă lăsa să mă prăpădesc!.. Dar ce le-am făcut eu oamenilor acestora? Născătoare de Dumnezeu, scapă-mă și mă jur să fac o biserică, să postesc cât voi mai avea zile!.. Dar, milostive doamne, nu-i asculta pre niște proști… Să moară toți! Eu sunt boier mare, ei sunt niște proști!
– Proști, dar mulți, răspunse Lăpușneanul cu sânge rece; să omor o mulțime de oameni pentru un om, nu ar fi păcat?”
(Costache Negruzzi – „Alexandru Lăpușneanul”)
Explică sensul următoarelor cuvinte și expresii: a veni cu zurba, dajdie, a zăpci, prost. 1 p
Identifică modalitatea prin care se conturează impresia de limbă veche. 1 p
Ce mod de expunere este dominant în fragment și care este rolul lui? 1 p
Descrie modul în care se cristalizează voința mulțimii. 1 p
Numește și descrie trăsătura de caracter dominantă ce rezultă din replica lui Moțoc. 1 p
Numește și descrie trăsătura de caracter dominantă ce rezultă din replica lui Lăpușneanul. 1 p
Prezintă arta compoziției nuvelei. 1 p
Demonstrează încadrarea operei „Alexandru Lăpușneanul” în specia literară a nuvelei, aducând patru argumente. 2 p
1 punct din oficiu
Notă: Acest test sumativ poate fi aplicat după studierea operei literare, în clasa de elevi pe două numere. Punctajul se acordă întreg, nu fracționat.
2. Test de evaluare
Numele și prenumele: …………………………………………………………..
Clasa a XI-a …………..
1. Asociază fiecărui concept literar aflat în coloana din dreapta definiția potrivită din coloana stângă:
itemi x 2 puncte = 14 puncte
2. Se dă textul :
„ Draga mea Veronică,
Ca eu să nu-ți scriu, e de înțeles. Bolnav, neputând dormi nopțile și cu toate astea trebuind să scriu zilnic, nu am nici dispoziție de a-ți scrie ție, căreia aș vrea să-i scriu închinăciuni, nu vorbe simple.
Dar tu, care ai timp și nu ești bolnavă, să nu-mi scrii, e mai puțin explicabil. Tu trebuie să fii îngăduitoare cu mine, mai îngăduitoare decât cu oricine altul, pentru că eu sunt unul din oamenii cei mai nenorociți din lume.
Și tu știi care este acea nenorocire. Sunt nepractic, sunt peste voia mea grăitor de adevăr, mulți mă urăsc și nimeni nu mă iubește afară de tine. Și poate nici tu nu m-ai fi iubit câtuși de puțin, dacă nu era acest lucru extraordinar în viața mea care e totodată o extraordinară nenorocire. […]
Sunt atât de trist și e atât de deșartă viața mea de bucurii, încât numai scrisorile de la tine mă mai bucură. A le suspecta sau a rări scrisorile tale m-ar durea chiar dacă n-ai mai iubi pe Emin.
Scrie cu degetele pe cari le sărut. (1880 Februar) ”
(Corespondență – Mihai Eminescu -Veronica Micle)
Cerințe :
Precizează rolul semnului […] în acest text. 2p
Transcrie patru cuvinte care să formeze două perechi antonimice. 4p
Menționează câte un sinonim contextual pentru cuvintele deșartă și nenorociți. 4p
Scrie două expresii/locuțiuni care conțin cuvântul zi. 6p
Transcrie o structură care conține caracterizarea emițătorului mesajului . 4p
Menționează patru termeni din familia lexicala a verbului a scrie . 16p
Ilustrează patru caracteristici ale stilului epistolar, prezente în text. 16p
Comentează în 8-10 rânduri finalul fragmentului. 24p
Total 76 de puncte
Notă!
Se punctează utilizarea limbajului adecvat și susținerea unui punct de vedere argumentat. Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timp de lucru: 50 de minute.
Barem de corectare și notare
a-d , b-f, c-a, d-c, e-g, f-e, g-b. 7 x 2 p. =14 p.
Marchează lipsa unui fragment din text. 2 p.
urăsc-iubește , trist-bucurii, mulți-nimeni, să nu scriu-să scriu. 2×2= 4 p.
deșartă- nefolositoare, zadarnică ; nenorociți-nefericiți, îndurerați. 2×2= 4 p.
a nu avea zi bună cu cineva, de la o zi la alta. 3×2= 6 p.
,,unul din oamenii cei mai nenorociți din lume”. 4 p.
scriere, scrisoare, scriitor, nescris. 4 x 4 = 16 p.
formule de introducere și de încheiere, data,locul, semnătura. 4 x 4 = 16 p.
8. Conținutul compunerii (exprimarea opiniei despre semnificațiile sau despre mesajul fragmentului citat).
a. Structura specifică tipului de text redactat: 4 p
– formularea clară a opiniei, prin raportare la ideile textului/ cerința dată: 4 p.;
– formulare confuză, schematică: 2 p.
b. Conținutul și stilul compunerii: 16 p
– motivarea prin explicații clare în directă relație cu opinia exprimată – adecvată contextului: 6 p./ parțial adecvată: 1-3 p.;
– organizarea ideilor în scris (stil adecvat, claritatea și coerența ideilor, echilibru între componente: opinie-motivare) – adecvată contextului: 6 p./ parțial 1-3 p.;
– utilizarea mijloacelor lingvistice necesare motivării (verbe de opinie, organizatori/ conectori textuali etc.) – adecvată contextului: 4p./ parțial 1-2p.
c. Redactare 4 p
(Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie să se încadreze în limita de spațiu cerută.)
– corectitudinea exprimării: 2p. (0-1 greșeli: 2p.; 2 greșeli: 1p.; 3 sau mai multe greșeli: 0 p.);
– ortografia și punctuația: 2p. (0-2 greșeli: 2p.; 3 greșeli: 1p.; 4 sau mai multe greșeli: 0 p.).
3. Test de evaluare inițială
Numele și prenumele: …………………………………………………………..
Clasa a XII-a …………..
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (60 de puncte)
Citește textul:
Eram, ca de obicei, în sala de meditație, într-o după-amiază urîtă de octombrie, cînd pedagogul-șef, nesuferitul de Kolontay, cu mersul lui de pisică oloagă, intră urmat de o elevă nouă, un fel de momîie speriată îmbrăcată într-un pardesiu de pe vremea bunicii, îmi amintesc bine asta – eu sînt o ființă cu „memoria hainelor", dacă se poate spune așa ceva – era un pardesiu cenușiu (de culoarea unui șoarece plouat, am zis imediat atunci), lălîu și destul de uzat, cu mîneci mult prea lungi și mult prea largi, ca o rasă de călugăriță.
Fetele, care moțăiau cu obrajii proptiți în palme și coatele înfipte în tăblia de rumeguș presat a meselor – mă revolta tîmpenia asta cu „meditația" care trebuia să înceapă exact la 4, indiferent de buimăceala generală provocată de bătăile implacabile ale ceasului din Turn, cînd nouă ne trebuia aproape o oră să ne desprindem cu totul din aburul prea scurtului somn de după-amiază pentru care toate aveam – îmi dau seama acum – o înclinație deosebită -, colegele mele își reveniră brusc, se treziră de-a binelea, reușind să-și intre în roluri neașteptat de repede. S-au repezit să răsfoiască preocupate prin cărti, unele își ascuțeau creioanele, scriau prin caiete, altele – și mai experte, dar si cu mai mult umor – rămăseseră deja cu ochii pironiți pe pereți, mișcînd grăbite din buze. Învățau poezia la româna sau cuvintele la germană si engleză, cine putea ști. Sau priveau desenele din caietele de geometrie, căutau prin tabelele de logaritmi, o febrilitate foșnitoare, aproape firească, obișnuita farsă a seriozității și a studiului pe brînci, de prea multe ori jucată în aceeași și aceeași împrejurare, pentru a mai putea păcăli pe cineva, mai ales pe vulpoiul de Kolontay.
(Gheorghe Crăciun – Pupa russa)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Sinonimele cuvintelor „nesuferit” și „a păcăli” sunt: 8 p
a. simpatic, a imita; b. insuportabil, a afirma; c. antipatic, a înșela/ a minți
2. Tema textului este: 8 p
a. vârsta adolescenței; b. moda; c. meditațiile.
3. Transcrie două motive literare din text. 8 p
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Ilustrează, prin câte un enunț, sensul denotativ și sensul conotativ al cuvântului „ceas”. 8 p
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Comentează, în 3 – 5 rânduri (30–50 de cuvinte), o figură de stil care apare în textul dat. 8 p
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
B.
1. Rescrie enunțurile următoare, corectând greșelile de orice natură: 10 p
Am agreat împreună acest document, deci putem spune că a prelevat decât dorința noastră de a face ca lucrurile să decurgă facil.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Subliniază forma corectă a următoarelor cuvinte: 10 p
așează – așază, sconcs – sconx, a lua la cunoștință – a lua cunoștință, să aibă – să aibe, în ceea ce ne privește – în ceea ce ne privesc
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Citește textul:
Cel mai enigmatic scriitor din toate vremurile a fost, desigur, Isus. Evanghelia ni-l arată o singură dată scriind ceva, și atunci nu pe hîrtie, ci, cu un bețișor, în țărînă, în cursul uimitoarei scene a femeii prinse în adulter. Nu vom ști niciodată ce a scris el acolo, sau dacă măcar scria ceva ori doar desena. Trebuie să fi fost însă un lucru important, căci Isus era atît de absorbit, aplecat asupra acelor pieritoare semne, încît iudeii au trebuit să-l întrebe de mai multe ori ce trebuie făcut cu femeia înainte ca el să le dea acel răspuns de neuitat: „Cine dintre voi e fără păcat să arunce primul cu piatra." Cei mai mulți iudei știau carte și, pe de altă parte, noul învățător era extrem de important pentru ei. De ce nici unul nu a citit cele scrise în fața lui? De ce imensele biblioteci ale Apusului stau pe umerii a doi oameni care n-au lăsat scrieri în urma lor, Socrate și Isus? Care e deosebirea dintre înțelepciunea care nu scrie și inteligența care umple biblioteci pentru sau contra înțelepciunii? Chiar dacă n-a lăsat cărți, Isus, să nu uităm, a trăit pe o carte enormă, cuprinzînd epopeea unui popor, psalmii lui, cîntarea dragostei lui și, prin Iov, a disperării lui. Omul din Nazaret a vrut să fie indexul acelei cărți și încununarea ei. Scena iertării femeii căzute-n păcat mi se pare parabola centrală a Evangheliei, iar scrisul rămas în țărînă — cea mai frumoasă operă a umanității și, poate, definiția ei.
(Mircea Cărtărescu – Un scriitor)
Redactează un eseu de 75 – 100 de cuvinte (15 – 20 de rânduri), în care să-ți exprimi opinia despre condiția scriitorului /creatorului modern de literatură, valorificând informații sau idei din textul dat.
Barem de evaluare și notare
• Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.
PARTEA I (60 de puncte)
A.
1. c 8 p
2. a 8 p
3. câte 4 puncte pentru transcrierea oricăror două motive literare din text (de exemplu, profesorul/ pedagogul nesuferit, colega nouă, ziua mohorâtă de toamnă etc.) 2x4p = 8 p
4. câte 4 puncte pentru ilustrarea prin enunțuri corecte a sensului denotativ și a sensului conotativ ale cuvântului indicat 2x4p = 8 p
5. comentarea nuanțată a oricărei figuri de stil din text – 8p; comentare superficială sau lipsă de siguranță în identificarea unei figuri de stil – 2 puncte 8 p
B.
1. câte 2 p. pentru corectarea prin rescriere a fiecăreia dintre greșeli 5x2p= 10 p
2. câte 2 p. pentru sublinierea formei corecte a cuvintelor date 5x2p= 10 p
PARTEA a II-a (30 de puncte)
– pentru conținutul eseului: 20 p
• formularea unei opinii despre condiția scriitorului / artistului 4 p
• susținerea pertinentă a opiniei formulate – 8 p; susținere inadecvată, cu argumente irelevante – 2p 8 p
• valorificarea oricăror informații / idei din textul dat 4 p
• formularea unei concluzii adecvate 4 p
– pentru redactarea textului: 10 p
• respectarea structurii textului argumentativ 2 p
• respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație 6 p
(0 – 1 greșeli – 6p; 2 – 3 greșeli – 4p; 4 – 5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
• respectarea limitei de spațiu indicate 2 p
Notă: Acest test este de tip test inițial
V. CONCLUZII
Literatura română este unul din cele două mari compartimente ale disciplinei pedagogico-didactice denumită metodica studierii limbii și literaturii – o didactică specială, ce are aplicabilitate asupra a două demersuri de cercetare a realității, ambele cu profiluri distincte: cel cu caracter științific, lingvistica (ce operează cu legi precise și metode adecvate) și cel ce aparține artei, unde legitățile nu sunt precise, cunoașterea înfăptuindu-se prin căi și mijloace specifice unde intuiția artistică deține rolul esențial și textualizarea acesteia se realizează prin limbaj propriu, prin excelență conotativ și, ce are ca rezultat interpretări multiple.
În viziunea modernă, obiectul investigării didactico-metodice a acestui al celui de-al doilea domeniu de cunoaștere este literatura ca ramură a artei, precizare importantă pentru procesul restructurării însușirii de elevi a specificului artei, în general, și al literaturii, în special. Prin obiectul ,,literatura română” nu trebuie să se înțeleagă precum în învățământul tradițional o viziune reperabilă în programele școlare noi, în curs de elaborare, ci literatura ca artă, ca proces continuu de dezvoltare prin viziune și limbaj artistic. În acest context, apare întrebarea: Cu ce trebuie să se ocupe metodica abordării literaturii în școală: cu predarea sau cu receptarea literaturii? Datorită faptului că putem considera literatura o artă, răspunsul este că metodica modernă a cunoașterii, nu predarea ei, trebuie urmărească receptarea, ceea ce înseamnă cu totul altceva. Prin predare se înțelege emiterea de informații despre o realitate, proces în care emițătorul deține rolul activ, iar cel ce ascultă rolul pasiv pasiv. Ori, predarea unei poezii, a unei drame, implică universuri imaginare, fictive, menite să sensibilizeze cititorul, să-i stimuleze imaginația, pentru a i le proiecta în minte. În predarea unei opere literare este vorba despre transmiterea unor impresii sau judecăți critice ale emițătorului.
Studiul literaturii aduce contribuții substanțiale la realizarea educației multilaterale a elevilor prin contribuția la cultivarea gândirii, a orizontului intelectual și cultural al acestora, la formarea concepției despre lume și viață.
Obiectivul principal ale studiului literaturii la nivelul liceului este sensibilizarea elevilor față de frumosul literar, formarea lor ca cititori de literatură, dezvoltarea motivațiilor și înclinațiilor pentru lectură, cultivarea gustului estetic, discernământului critic, și a judecății de valoare. Acest obiectiv devine realizabil dacă elevul este sensibilizat prin forța de sugestie a limbajului poetic al operelor literare, și nu numai prin comentariul profesorului pe marginea acestora. Emoția reflexivă trăită prin universul de elevi e singura cale de educație morală a lor. Dezbaterile antrenate pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, stimularea discuțiilor controversate, înlăturarea inhibițiilor ce țin de autoritatea profesorului, de conformism sau de raporturile competitive dintre elevi sunt factori care pun în centrul receptării operei literare personalitatea elevului, condiționându-i dezvoltarea.
Pentru realizarea acestor obiective complexe profesorul nu trebuie să uite că literatura ,,nu se predă ”. Pot fi descrise însă structura operei și regulile de funcționare ale întregului. Profesorul poate deci să-i înarmeze pe elevi cu o anumită metodologie, care, bazându-se pe înțelegerea operei ca organism complex structurat, să permită în practică apropierea adecvată a textului, bazat pe respectul pentru normele specifice ce-l guvernează.
Prin limbajul conotativ, literatura favorizează lecturile (rezonanțe, interpretări) multiple, în funcție de gradul receptivității literar-artistice a cititorilor. Ca atare, o metodică modernă a însușirii limbajului specific al literaturii trebuie să se preocupe de procesul receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele și mijloacele specifice acestui proces, de înlesnirea contactului direct al elevului cu opera literară.
Având ca punct de reper statutul artistic al literaturii, didactica specială se ghidează după anumite principii, enumerate în continuare pe scurt.
a. Transfigurând realitatea, printr-un demers sui generis, impregnat de o intensă participare emoțională, fenomenul literar se impune a fi înțeles ca expresie a creativității omului și raportat permanent la artele conexe.
b. Apărând într-un context de determinări (istorico-sociale, filosofice, culturale), fenomenul literar trebuie raportat la împrejurările în care, a apărut, dar fără excese istoriste, sociologizante etc., ci într-o viziune deschisă interpretărilor nuanțate.
c. Opera literară (poezia, în special) fiind o „tipicitate caracteristică polisemă”, spre deosebire de știință în general, care e o „tipicitate caracteristică univocă”, trebuie receptată direct de către elevi, fiecare operă pretându-se la o lectură particulară, în funcție de trăsăturile sale intrinsece. Folosind un limbaj specific (inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, nelimitat creativ, imprevizibil, afectiv, deschis, alogic, netraductibil), opera literară solicită implicarea permanentă a receptivității elevilor în comentarea ei, cu deschidere specială spre analiza stilului (expresivității)limbajului ei.
d. Opera literară reprezentând o structură specifică, a cărei existență estetică se înfiripă in act (adică în contactul direct cu o subiectivitate receptoare), se impune ca, în acest act de identificare și de interpretare a elementelor ei structurale, să se îmbine, diferențiat, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor și de individualitatea operei, diverse perspective de lectură.
e. Prin natura sa artistică, opera literară are un caracter autofuncțional, „scopul” ei fiind unul estetic, ceea ce impune imperativul evitării transformării comentariului ei în considerații istorice propriu-zise, sociologice, moralizatoare, cum, în mod eronat, se mai procedează încă, atât în unele manuale, cât și în discuțiile purtate cu elevii în clasă.
Importanța disciplinei școlare ,,limba și literatura română” reiese din specificitatea artistică schițată mai înainte prin care realizarea obiectivelor generale instructive, educativ-formative ale învățământului se poate prelucra pe calea sensibilizării elevilor. Prin intermediul modelelor de artă literară oferite spre receptare se acționează direct asupra sensibilității și conștiinței elevilor prin asimilarea de cunoștințe, idei, sentimente ce le modelează atitudinea și comportamentul uman.
Locul pe care ,,limba și literatura română” îl are în planurile de învățământ conferă o importanță educativă deosebită acestei discipline. Ea se studiază la toate ciclurile de învățământ și în toate clasele, indiferent de profilul școlii: la ciclul gimnazial este reprezentată prin multe opere aparținând diferitelor genuri și specii, receptarea lor fiind în manualele alternative împletită cu studierea limbii române; în ciclul liceal este mai bine reprezentată, iar receptarea ei operată sub diverse forme trebuie să iasă din limitele unor criterii extraestetice (istoriste, sociologizante, moralizante etc.).
Studiul literaturii în școală aduce o contribuție substanțială la realizarea educației multilaterale, contribuind la cultivarea gândirii, a orizontului intelectual și cultural al acestora, la formarea concepției despre lume și viață. Se impune să precizăm că obiectivele cunoașterii literaturii române ca proces didactic desfășurat într-o viziune modernă, în școala de cultură generală, sunt formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, pe această cale, modelarea gustului lor estetic.
Indiscutabil că, în obiectivul acesta general, se includ și alte obiective, precum: cultivarea gândirii, a imaginației (îndeosebi a celei creatoare), a spiritului de observație, a exprimării, cât și educarea unor sentimente deosebite, precum cele morale (solidaritatea umană, atașamentul față de ceea ce înseamnă adevărul, binele și frumosul, față de locul în care neam ivit în lume: familie, sat, oraș, țara natală), cât și formarea unei conduite civilizate în societate. Nu trebuie uitat însă ceea ce este prioritar: finalitatea principală a procesului de receptare a literaturii în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, în devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabil de a adopta o poziție personală față de lecturile lor.
Din natura specifică a disciplinei reies câteva cerințe de ordin didactic, care trebuie permanent avute în vedere în desfășurarea procesului cunoașterii operelor literare, în context școlar:
a. Textele literar-artistice și comentarea lor în școală impun înțelegerea faptului că ele devin mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizați de literatură, cu alte cuvinte, pentru cultivarea receptivității lor literare, ceea ce mai înseamnă și abandonarea practicii de a pune accentul pe excesul de informații istorico-literare, bibliografice, istorice, sociale etc.
b. Se impune ca elevii să fie permanent puși în contactul direct cu operele, să fie stimulată, pe această cale, sensibilitatea lor, ceea ce presupune abandonarea obiceiului de a transmite observațiile critice ale altora despre operele în cauză.
c. Tot din natura specific artistică a disciplinei reiese cerința ca profesorul să devină din transmițător de informații (istorico-literare, critice etc.) un ghid priceput, care să conducă elevii în înțelegerea limbajului literar. De aici decurge obligația de a veghea la formarea și consolidarea
deprinderilor elevilor de a citi (curent, conștient și, mai ales, expresiv), de a-și exprima impresiile de lectură într-o vorbire și scriere corecte, de a-și însuși un limbaj critic adecvat, de a le asigura un orizont cultural care să înlesnească surprinderea intenționalităților virtuale ale operelor.
d. Profesorului de literatură i se cere să nu uite niciodată că literatura este unul din obiectele chemate să contribuie la realizarea educației estetice a elevilor, alături de alte obiecte, precum muzica, desenul (încă insuficient reprezentate în planurile de învățământ ale unor cicluri,
precum cel gimnazial, dar, mai ales, cel liceal). Cerința aceasta înseamnă ca profesorul, bazându-se pe virtuțile estetice ale textelor literare, să se preocupe de dezvoltarea gustului pentru frumosul artistic (deci să nu neglijeze raportarea – de câte ori este cazul – operei literare la opere din alte domenii ale artei – muzică, pictură, sculptură, arhitectură, cinema) pentru frumosul din natură, din relațiile interumane, să aibă în atenție cristalizarea criteriilor de apreciere a valorilor literar-artistice.
e. Cerințele menționate nu pot fi respectate fără ca profesorul de literatură să fie el însuși un cititor avizat de literatură, capabil de reacții și interpretări personale ale fenomenelor literare și în măsură să accesibilizeze pătrunderea elevilor în mecanismele intrinsece ale textelor literare.
VI. Bibliografie
1. Academia Română, Gramatica limbii române, vol. I, II, ediția a II-a, București, Editura Academiei, 1963
2. Anghelescu, M., Preromantismul românesc, 1971
3. Apostol, P., Progresul în metodologia procesului de învățământ, în Studii de metodică a limbii și literaturii române, coordonator Al. Bojin, EDP, București
4. Bărboi, C., Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București, 1983
5. Breabăn – Cristache, S., Procesul de unificare a limbii în scrierile lui C.Negruzzi, în LR, nr.3, 1969
6. Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Cartea Românească, București, 1998
7. Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP, București, 1973, 1976, 1980
8. Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și tehnicii, în Revista de pedagogie, nr. 6/1976
9. Chiriac, M., Iancu, M., Teorie și teste, Vocabular, Editura Recif, București, 1995
10. Cioculescu, Ș., Streinu Vl., Vianu, T., Istoria literaturii române moderne, Editura didactică și pedagogică, București, 1971
11. Corniță, G., Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, 1993
12. Crăciun, C., Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, ediția a III-a, Deva, Editura Emia, 2009
13. Diaconescu, P., Limba si stilul lui C. Negruzzi, în Studii de istoria limbii române literare, II, Secolul XIX, Editura pentru Literatură, București, 1969
14. Dima, L., I., Opera lui C. Negruzzi. Structura limbajului artistic, Editura Casa Ciurea, Slatina, decembrie 2011
15. Dumitrescu, I., Arta frazării în proza lui C. Negruzzi, în C. Negruzzi interpretat de…, Editura Eminescu, București, 1981
16. Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002
17. Iorga, N., Istoria literaturii românești în veacul al XIX-lea, de la 1821 înainte, Editura Minerva, București, 1983
19. Ivănuș, D., Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori, Universitatea din Craiova, 1988
20. Lovinescu, E. C., Negruzzi – viața și opera lui, Editura Minerva, București, 1983
21. Leonte, L., Constantin Negruzzi, Editura Minerva, Bucuresti, 1980
22. Munteanu, G., Jocul didactic, mijloc de consolidare și apreciere a deprinderilor de ortografie, în Revista de pedagogie, nr. 1, 1977
23. Nicola, I., Tratat de psihologie școlară, Ed. Aramis, București, 2001
24.. Nechilciuc, E., Jocul didactic – mijloc de consolidare a cunoștințelor, de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă, Revista Limba și literatura, București, 1981
25. Parfene, C, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, 1999
26. Pâslaru, V., Construcție și dezvoltare curriculară. Chișinău, 2005
27. Manolescu, N., Istoria critică a literaturii române, Editura Minerva, București, 1990
28. Manolescu, N., Istoria critică a literaturii române, Editura Fundației culturale, Bal Mieke, Naratologia. Introducere în teoria narațiunii, Iași, Institutul European, 2008
29. Negruzzi, C., Pagini Alese, Editura Albatros, București, 1976
30. Pamfil, A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003
31. Păcurariu, D., Clasicismul românesc, Editura Minerva, București, 1971
32. Piru, Al., Permanențe românești, Editura Cartea Românească, București, 1976
33. Popovici, D., Romantismul românesc, Editura Tineretului, București, 1973
34. Sâmihăian, F., Norel, M., Didactica limbii și literaturii române, I (2005) și II (2006), Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural
35. Secrieru, M., Didactica limbii române. Pentru studenții Facultăților de Litere și pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat, grade didactice, ediția a III-a, Iași, Editura Sedcom Libris, 2006
36. Stan, M., (coord.) – Ghid de evaluare. Limba și literatura română, București, Editura Aramis, 2001
37. Stoica, M., Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I și la perfecționare, Editura Gheorghe Cîrțu-Alexandru
38. Țepelea, G., Studii de istorie și limbă literară, Editura Minerva, București, 1970
39. Vianu, T., Arta prozatorilor români, Editura Minerva, București 1967, 1977
40. Zaciu, M., Scriitori români, Editura Științifică, București, 1978
41. Zafiu, R., Diversitate stilistică în româna actuală, Editura Universității din București, București, 2001
42. Zugun, P., Unitate și varietate în evoluția limbii române literare., Editura Junimea, Iași, 1977
***
1. Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a XII-a. (site-ul Ministerului Cercetării, Educației și Tineretului, www.edu.ro, secțiunea Preuniversitar, Programe, Aria curriculară Limbă și comunicare)
2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002
3. Ghid de evaluare – Limba și literatura română, Ed. Aramis, București, 2001
4. Didactica Pro, (coordonator program „Dezvoltarea gândirii critice”: Nicolae Crețu, nr. 2 (8), 2003
5. Legea 1/2011, cu modificările și adăugirile ulterioare
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Receptarea Critica a Prozei Lui Costache Negruzzi (ID: 154592)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.