Ramificatii Teritoriale Si Socio Culturale ale Limbii
RAMIFICAȚII TERITORIALE
ȘI SOCIO-CULTURALE ALE LIMBII
(CU REFERIRE SPECIALĂ LA CLASELE DE LICEU)
CUPRINS
Introducere:
Cuvânt introductiv
Motivarea alegerii temei
Structura lucrării
Capitolul I:
ARGUMENTE PEDAGOGICE PRIVITOARE LA PREDAREA LIMBII ROMÂNE
Calitățile și pregătirea necesare profesorului de limba română
Cerințe în legătură cu predarea limbii române
Lexicologie – lexic, conceptul de vocabular
Lexicul : componență, structură etimologică, caracteristici
Importanța învățării lexicului limbii române în școală
Capitolul II:
CONCEPTUL DE CUVÂNT. UNITATEA DE BAZĂ A VOCABULARULUI
Cuvântul ca și concept și ca unitate majoră a lexicului românesc
2.2 Cuvântul – unitate lexicală
2.3 Cuvântul în procesul percepției
2.4 Definirea conceptelor : arhaisme, regionalisme, termeni internaționali, argoul, jargonul, termenii tehnico-științifici
Arhaismele
2.4.2 Regionalismele
2.4.3 Termenii internaționali
2.4.4 Elementele lexicale populare
2.4.5 Argoul
2.4.6 Jargonul
2.4.7 Termenii tehnico-științifici
Capitolul III:
Ipostazele învățarii
3.1.1 Situația de învățare – act de comunicare
3.1.2 Predarea – învățarea
3.2 Metode tradiționale și moderne în predarea și învățarea limbii și literaturii române:
3.3 Metode și procedee în predarea lexicului:
CUVÂNT INTRODUCTIV
În cadrul studiului limbii române, ținta principală o constituie cultivarea exprimării elevilor prin valorificarea și asimilarea cunoștințelor despre lexic. Educabilii trebuie să interacționeze cu semenii și cu lumea, lucru care nu poate fi realizat decât prin folosirea unei limbi literare comune tuturor. Este de remarcat rolul pe care îl are școala în perfecționarea exprimării elevilor și în formarea unui vocabular bogat care să-i ajute să se exprime în orice situație. Majoritatea elevilor cunosc, în linii mari, principiul gramatical al limbii pe care îl utilizează, însă rămâne un deziderat permanent achiziționarea de noi cuvinte și folosirea corectă a acestora pe parcursul întregii vieți. Aici intervine rolul profesorului de limba și literatura română care trebuie să folosească rațional orele de limba română, în special orele pentru studiul literaturii române și cele pentru comunicare. Scopul predării limbii române în școală este însușirea normelor limbii literare în toate sectoarele ei.
Studierea limbii române prezintă o deosebită importanță în toate ciclurile de învățământ, de la cel primar, trecând prin cel gimnazial și ajungând la cel liceal și apoi de-a lungul întregii vieți. Limba este principalul mijloc de comunicare interumană, iar pentru ca școlarii să o stăpânească trebuie să cunoască cât mai multe cuvinte și să înțeleagă sensurile acestora mai ales că, în zilele noastre, vocabularul cunoaște o îmbogățire rapidă cu termeni din domeniul tehnicii, științei, dar și al culturii. Cerințele contemporane în predarea limbii române sunt crescute și țintesc cultivarea exprimării elevilor.
În ultimii ani limba română contemporană a cunoscut o extindere fără margini, mai ales datorită schimbărilor din viața societății, transformări percepute în toate sferele ei, și amintim faptul că vocabularul oferă vorbitorilor permisiunea de a reda cât mai nuanțat gânduri, sentimente, idei, trăiri etc.
Oamenii de azi au mijloace multiple de a comunica între ei, unul dintre acestea fiind internetul. Limbajul folosit este unul codificat tocmai din nevoia de a scrie cât mai mult într-un timp cât mai scurt. Acest tip de limbaj este utilizat și de elevi atunci când doresc să exprime cât mai multe lucruri, cu cât mai puține cuvinte.
Unul dintre obiectivele școlii este acela de a îmbogăți vocabularul elevilor atât cu cuvinte noi,cât și cu expresii, de a-l activiza atât oral, cât și scris, de a-l nuanța, pentru ca aceștia să facă față tuturor provocărilor pe care le întâlnesc în cotidian. Însemnătatea vocabularului românesc se dovedește și prin alte argumente ilustrative, ca de exemplu: bogăția unei limbi este dată de abundența și diversitatea lexicului ei; prin cuvinte sunt diferențiate stilurile limbii, iar majoritatea erorilor de expresie în limbă sunt de natură lexicală și se datorează utilizării eronate a termenilor noi.
Deci, putem afirma că, limba este condiția existenței omului ca ființă rațională deoarece prin ea omul judecă, comunică și în ea își păstrează comoara spirituală pe care a acumulat-o din cele mai vechi timpuri. Limba este codul genetic al unui popor ,, cartea de noblețe a unui neam” afirma Vasile Alecsandri.
Istrate G.- Limba română literară , 2010, Ed. Tipo Moldova, Iași, studii și articole, ediția a doua revizuită, pg.246/247
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI
„ Limba și legile ei dezvoltă cugetarea”
Mihai Eminescu
Limba română a cunoscut în ultima vreme o dezvoltare majoră datorită modificărilor din viața poporului, transformărilor profunde ce au avut loc în societate și care se regăsesc în limbă dar și în toate componentele acesteia.
Reforma în curriculum a încercat să construiască o școală centrată pe elev, care să-i asigure acestuia dobândirea unor instrumente necesare de procesare a informațiilor precum și de accesare a informației adecvate în biblioteci, internet, dicționare etc., care să faciliteze succesul inserției profesionale și sociale a absolventului. Considerăm că studiul limbii române este calea necesară și condiția de bază pentru a realiza scopul fundamental al școlii. Accentul se mută de pe memorarea unui număr de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă. Gândirea nu este posibilă însă fără învelișul material al vorbirii. Ideile nu se pot naște și nu pot exista în mintea omului decât pe baza unui suport lingvistic: cuvinte, propoziții, fraze. Aceasta înseamnă că nu se realizează obiectivul principal al procesului învățării fără o dezvoltare corespunzătoare a vorbirii copiilor, fără îmbogățirea și activizarea vocabularului, fără dezvoltarea exprimării în propoziții și fraze bine construite. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză, simțire săracă și fără expresivitate, creativitate redusă și fără valoare.
Dascălul trebuie să ghideze elevii astfel încât aceștia să înțeleagă aceste concepte legate de limbă, nu doar ca ele să fie memorate mecanic. Pentru a-și îndeplini sarcina, profesorul folosește un set de instrumente pe care trebuie să le mânuiască cu precizie pentru a-și îndeplini menirea. Astfel, îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor, dar și a exprimării acestora, trebuie să reprezinte o preocupare constantă a oricărui profesor. Oricare elev trebuie să-și diversifice comunicarea cotidiană, trebuie să conștientizeze și să-și însușească în totalitate toate normele limbii literare.
Ne-am propus să evidențiem în această lucrare, RAMIFICAȚII TERITORIALE ȘI SOCIO-CULTURALE ALE LIMBII, necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului, punând accent pe arhaisme, regionalisme, elemente argotice și de jargon, prin toate activitățile de tip școlar, deoarece s-au observat carențe în capacitatea elevilor de a identifica aceste noțiuni si mai ales de a le utiliza în sarcinile didactice propuse, aceștia neavând posibilitatea să-și clarifice toate incertitudinile de lexic și să se apropie pur și simplu de spiritul limbii, „măsurariul civilizațiunii unui popor”(cum bine se exprima Eminescu).
STRUCTURA LUCRĂRII
CAPITOLUL I
ARGUMENTE PEDAGOGICE
PRIVITOARE LA PREDAREA LIMBII ROMÂNE
1.1 Calitățile și pregătirea necesare profesorului de limba română
Pentru a fi apreciat de colegi și respectat de educabili, profesorul trebuie să aibă o destoinică „ pregătire de specialitate și psihopedagogică ”. Dascălul va ști, pe lângă volumul de cunoștințe care este recomandat atât de programă, cât și de manuale, și cui sunt destinate acestea, în funcție de capacitățile și particularitățile celor pe care îi educă. De aceea, dascălul va poseda un repertoriu bogat de procedee și metode care să asigure însușirea cunoștințelor și fixarea acestora, aceasta depinzând și de măiestria didactică a fiecăruia.
Cunoștințele de limbă sunt de cele mai multe ori abstracte și greoaie pentru elevi, de aceea este normal ca dascălul să cunoască gradul de extindere a memoriei și gândirii acestora, tot așa și pe ce experiențe de viață se poate bizui, să intuiască, deci, de câtă forță psihică au nevoie elevii pentru însușirea anumitor noțiuni de limbă.
Astfel, acesta va lua parte, în cadrul școlii, la cercurile pedagogice, la cursurile de perfecționare, la sesiunile de comunicări științifice ale cadrelor didactice el fiind obligat să țină pasul cu cercetările pedagogice și de didactică specială pentru a nu rămâne un simplu „meșteșugar” al disciplinei.
Câteva dintre calitățile necesare profesorului de limbă și literatură română se referă la :
o temeinică pregătire de specialitate ;
menținerea ritmului cu progresul disciplinei pe care o predă ;
manifestarea umorului și a bunei dispoziții, ca însușiri temperamentale ;
„vocația pedagogică’’, adică însușirile de caracter și morale care-i mijlocesc dialogul și comunicarea permanentă cu educabilii ;
dragostea pe care este capabil să o dezvăluie față de cei pe care îi educă :„să iradiezi atâta căldură sufletească, încât să le topești inimile! ;
posedarea capacității de sinteză și asimilare ;
o bună memorie, claritate și ordine în gândire, spirit de observație și atenție distributivă .
Măiestria pedagogică se referă la acele calități didactice pe care profesorul de limbă trebuie să le dețină pentru a fi iubit de elevi :
limbaj adecvat ;
lejeritate în exprimare ;
capacitatea de a relata convingător ideile ;
precizia și concentrarea formulărilor ;
dicția plăcută și intonația corectă ;
aprecierea corectă și rapidă a situației ;
simțul măsurii în toate.
Cerințe în legătură cu predarea limbii române
Disciplina limba și literatura română reprezintă un domeniu de investigare a realității, cu două profiluri distincte: literatura, profilul care aparține domeniului artei și gramatica care are profil științific.
Cerințele metodologice care au în vedere predarea limbii române sunt:
Procesul didactic al predării-învățării urmărește limba în toate variantele ei, atât orală cât și scrisă și nu limba ca un sistem conceptual.
Prioritare sunt metodele activizate , exercițiile de tip sintetic și cele de tip analitic.
Procesul didactic modern se întemeiază pe respectarea viziunii comunicativ-pragmatice, adică dorește o abordare funcțională și aplicativă a cunoștințelor.
Abordarea, în manieră personală ,a unei viziuni noi asupra limbii, aceasta fiind văzută ca un organism viu dinamic.
Evitarea formalismului este realizabilă prin gândire creatoare și prospectivă, nu prin utilizarea exemplelor izolate.
Elevii cunosc limba din familie și rolul profesorului este acela de a le perfecționa vorbirea, conformă cu regulile însușite în mod conștient.
Accentul pus pe interdependența elementelor componente ale sistemului limbii. Însăși limba este un sistem alcătuit din sisteme ( punctuație, ortografie, fonetică, vocabular, sintaxă, morfologie) care, prin interrelaționarea lor, garantează funcționarea sistemului general în actul comunicării.
Studierea limbii trebuie să plece de la cercetarea textelor lingvistice, ca de exemplu concurențe comunicative, care să satisfacă anumite standarde de textualizare.
1.3 Lexicologie – lexic, conceptul de vocabular
Lexicologia (din gr. veche: lexis- “cuvânt , termen” și logos – “știință”) este o ramură a lingvisticii care studiază sistemul lexical al limbii, adică se referă la modul în care se modifică și se îmbogățește vocabularul unei limbi.
Lexicologia are două subdiviziuni, din punct de vedere temporal:
Lexicologia istorică sau diacronică, urmărește progresul sistemului lexical de-a lungul vremii;
Lexicologia descriptivă sau sincronică, studiază etapa contemporană a sistemului lexical.
Aceste două subdiviziuni se completează una cu cealaltă, deoarece descrierea sistemului actual are la bază datele oferite de studiile istorice, iar studiul istoric se ajută, ca termen de comparație, de stadiul curent al sistemului lexical.
Vocabularul cuprinde totalitatea cuvintelor unei limbi, cuvinte în uz și cuvinte care au existat în aceea limbă; lexicul românesc cuprinde cu aproximație 120.000-150.000 de cuvinte. Termenul se mai folosește și pentru a denumi totalitatea cuvintelor utilizate de un vorbitor sau de un scriitor.
Datorită modificărilor care au loc permanent într-o societate , vocabularul este într-o schimbare continuă pentru că așa cum în limbă apar cuvinte noi, tot așa altele dispar. Vocabularul este obiectul de studiu al lexicologiei, iar ca ramură a lingvisticii aceasta se împarte în :
lexicologie generală
lexicologie comparată
lexicologie particulară
Astfel, lexicologia se ocupă cu marcarea sferelor vocabularului, cu cercetarea sensurilor cuvintelor, cu originea și transformarea lor, cu modificările ce au loc în vocabular și cu componența istorică.
Termenul vocabular este sinonim cu termenul lexic însă între cele două se face distincție. Dacă vocabularul cuprinde doar o parte a lexicului, în schimb lexicul precizează ansamblul tuturor cuvintelor cu ajutorul cărora comunică membrii unei societăți lingvistice.
Vocabularul unei limbi nu este o masă compactă, fiind alcătuit din :
nucleu (lexic reprezentativ)
masa vocabularului
Fondul principal este alcătuit din cuvinte latinești moștenite. Acestea numesc obiecte și activități importante pentru om, părți ale corpului omenesc, alimente,arbori, animale, păsări, flori etc. Tot în nucleu sunt reprezentate foarte bine și pronumele, prepozițiile, adverbele și conjuncțiile. Cuvintele cuprinse în lexicul reprezentativ se caracterizează prin stabilitate, modificările care intervin fiind în strânsă legătură cu evoluția societății umane, termenii vechi dispar pentru că aceștia nu mai corespund necesităților limbii.
Masa vocabularului cuprinde 90% din ansamblul termenilor lexicului românesc, este supusă constant modificărilor. Aici sunt cuprinse marea majoritate a cuvintelor din punct de vedere cantitativ. În masa vocabularului găsim termeni mai puțin întrebuințați. Este partea cea mai mobilă a vocabularului, cea mai schimbătoare în timp și cuprinde cuvinte puțin întrebuințate: neologisme, regionalisme, arhaisme, argoul și jargonul, limbaje profesionale, care au o întrebuințare limitată.
Între nucleu și masa vocabularului nu se pot pune limite exacte, deoarece unele cuvinte ies din uz în timp ce altele abia intră, raporturile dintre cele două schimbându-se chiar dacă foarte încet. Însă progresul vocabularului este legat de dezvoltarea științei și a tehnicii, de toate transformările de ordin politic, social, economic, toate contribuind în același moment la îmbogățirea constantă a lexicului românesc.
1.4 Lexicul : componență, structură etimologică, caracteristici
Atât îmbogățirea, cât și modernizarea vocabularului, adică evoluția acestuia se leagă fie direct, fie indirect de progresul societății, de modificările din societate ( sociale, economice, politice), de dezvoltarea științei și tehnicii contemporane. Lexicul este compartimentul limbii cel mai expus influențelor din afară, în el se regăsesc majoritatea schimbărilor din limbă și chiar din întreaga societate.
Dintre caracteristicile lexicului unei limbi putem aminti: schimbarea permanentă a acestuia, abundența de cuvinte. În același timp el nu se prezintă asemenea unei mase compacte, nediferențiate și omogene.
Vocabularul este într-o continuă schimbare ținând ritmul cu schimbarea și dezvoltarea societății care-l utilizează. De aceea apare și necesitatea utilizării unor termeni noi. În acest sens lexicul poate primi un număr imens de cuvinte străine, iar modificările din interiorul acestuia sunt diferite, fixate fiind de specificul constituenților care îl compun.
În lexicul unei limbi există vocabularul activ, uzual și vocabularul pasiv, care se referă la termenii utilizați doar de anumiți vorbitori și nu este accesibil tuturor. Astfel, vocabularul activ se definește prin faptul că utilizatorii înțeleg sensul termenilor pe care îi utilizează curent în comunicare, iar vocabularul pasiv cuprinde un număr redus de cuvinte, adesea inactive, care nu se utilizează în mod uzual de vorbitori, ci doar creatorii de opere, scriitorii.
Vocabularul literar – vocabularul neliterar (popular și familiar) sunt subdiviziuni ale lexicului în funcție de criteriul cultural, componența deopotrivă intensivă (calitativă) și extensivă a factorului social (intensivă prin nivelul cultural al utilizatorilor, extensivă prin sfera de cuprindere socială a vorbitorilor incluși).
Vocabularul literar este partea vocabularului întrebuințată în textele și vorbirea cu caracter literar, adică normat și cultivat/îngrijit (care-i asigură calitatea culturală). În limba română actuală, amploarea acestei părți de vocabular este foarte mare, având în vedere atât numărul vorbitorilor care și-au însușit, prin școală, limba literară, cât și extensiunea deosebită a lexicului literar (el cuprinde, pe lângă cuvintele care exprimă aspecte curente, terminologiile de specialitate din domeniile științei și tehnicii, politicii, administrației, presei, literaturii și artelor etc.).
Vocabularul neliterar este o clasă mai eterogenă, care cuprinde cuvintele rămase la nivelul neliterar al limbii, fiind utilizate de vorbitorii cu un grad de cultură foarte redus, care pot fi, de fapt, considerați necultivați, sau de vorbitorii culți în împrejurări în care nu este necesară exprimarea literară. Grupările pe care le include vocabularul neliterar sunt : vocabularul popular și vocabularul familiar.
Vocabularul popular este alcătuit din cuvintele folosite în mediile și situațiile nesupuse rigorilor culturale, profesioniste. Este vorba de mediile rurale și într-o bună măsură de mediile suburbane, provenite, în general, din zonele rurale. În al doilea rând, sunt implicate situațiile în care vorbitorii culți folosesc termeni neincluși în inventarele limbii literare, nestandardizați. Bineînțeles că și vorbitorii din mediile rurale pot cunoaște și folosi vocabularul literar, dar mai rar și în măsura redusă, ca un registru secundar, pasiv. Exemple de elemente lexicale populare : imaș, furcă, suveică, iță, caier, a tropăi, popă, otavă, lehamite, nevastă, oiște, jug. Folosirea unora dintre aceste cuvinte este inevitabilă, deoarece nu au corespondente în limba literară (este cazul numelor de unelte și instrumente populare). Altele sunt utilizate de vorbitori pentru culoare sau expresivitate sau pentru a evita termenii pretențioși, specializați (cum se întâmplă în cazul denumirilor populare ale plantelor sau ale bolilor). În vocabularul popular sunt incluse și cuvintele folosite numai în anumite regiuni (numite regionalisme, provincialisme sau cuvinte dialectale), chiar dacă, pe o alta axă, ele se opun elementelor cunoscute în tot teritoriul lingvistic românesc. Iată câteva exemple de cuvinte care au corespondente în limba literară și în unul sau mai multe dialecte : zăpadă (literar) – omăt, nea; porumb – cucuruz, mălai, păpușoi; căldare – cantă, găleată, vedere; cimitir – țintirim, temeteu; sicriu – copârșeu, tron; cioban-mocan, păcurar, oier; abdomen-burta, pântece, foale; transpirație-sudoare, nădușeală…
Vocabularul familiar este format din cuvintele utilizate în situații de relații intime, familiale, neoficiale, nepretențioase. El reprezintă o categorie mai puțin conturată, caracterizându-se prin selectarea cuvintelor (sau variantelor acestora) încărcate cu sensuri multiple foarte uzuale în grupul respectiv, care pot aparține familiarismelor sale. Sunt însă unele elemente de uz familiar general: mă, dragă, bătrâne, coane, acesta, slujba, chestie, treabă, acătării, mersi, pleașcă, mamaie, tataie, puiuț („copil”), bebeluș, băiete, dandana, belea, baftă, idiot, tâmpit, grăsan, slăbănog, a hali, potol, gagică, mișto, nasol, servus, pa, ciao, bye-bye, o.k., leafa, simbrie, mutră, a pupa, a păpa, a face fasoane, nașpa, marfa…
Vocabularul de uz general – vocabularul cu sfera de utilizare limitată (regional, arhaic, neologic, supradialectal, nespecializat) reprezintă subdiviziuni ale lexicului în funcție de aria de folosință a cuvintelor. Având la bază acțiunea unei componente extensive a factorului social, subdiviziunile menționate sunt mult mai echilibrate numeric (ca inventar de unități) decât cele operate de factorul intensiv, descrise anterior, iar inegalitățile sunt compensate de mărimea diferită a comunităților care utilizează categoriile perechi.
Vocabularul de uz general, se mai numește fond comun, general (sau vocabular mediu, supradialectal, nespecializat), este partea vocabularului cunoscută și utilizată de întreaga comunitate lingvistică, indiferent de nivelul de cultură, domeniul de activitate sau zona geografică a vorbitorilor. În această categorie intră atât cuvintele folosite curent (active), cât și cuvintele utilizate rar sau foarte rar (pasive). Exemple: ochi, mamă, carte, a vorbi, respectiv bombeu, coropișniță, a depăna, livid, mânzește. De asemenea, sunt incluse atât elemente literare, cât și populare și familiare, singura condiție fiind cunoașterea și folosirea lor de către toți vorbitorii. Exemple pentru ultimele două categorii: potecă, a răscoli, grăpiș, brumăriu, respectiv chestie, Nelu, Mimi, bătrâne. Din aceste puncte de vedere, vocabularul de uz general are o sferă mai largă decât vocabularul activ. De exemplu, dintre sensurile cuvântului muscă, sunt de uz general numai cele de „insectă”, „albină” si „smoc de păr lăsat să crească sub buza inferioară”. Celelalte sensuri („cavitate înnegrită pe care o prezintă dinții calului, după care i se poate aprecia vârsta”, „punctul negru din centrul panoului de tir”, „punct de broderie la cusăturile naționale”, „categorie de greutate la sportivi” ) sunt restrânse la diverse grupuri de vorbitori.
Vocabularul cu sfera de utilizare limitată înglobează mai multe grupări diferite între ele, dar care au ca trăsătura comună înscrierea într-o arie lexicală restrânsă, opusă vocabularului de uz general. Cuvintele pe care le cuprind se caracterizează, așadar, printr-un criteriu negativ unic – nu sunt cunoscute și folosite de toți vorbitorii. Criteriile pozitive prin care se detașează de fapt de celelalte părți ale vocabularului sunt specifice fiecărei grupări (sau ramificații, așa cum se mai numesc).
Vocabularul regional (dialectal, provincial) cuprinde cuvintele întrebuințate în anumite zone (regiuni) geografice. Are în comun cu vocabularul popular opoziția față de vocabularul literar, prin lipsa normării și cultivării și se deosebește de acesta (integrându-se, totodată, lui) prin aria teritorială limitată de întrebuințare. Exemple de regionalisme (cuvinte cu utilizare regională) : Muntenia : burtă, a ciupi, chel, ginere, a jumuli, magiun, nas, nene, puț; Oltenia : lubeniță, blana, „scândură”; Moldova : curechi, sudoare, pântece, a pișca, țintirim, buhai, bade, perjă, chelbos, ciubota, hulub, păpușoi, povidla; Banat : foale, a fișcura, iorgan, antart, golumb; Crișana : pântece, a pițiga, temeteu, plopon, brâncă, prunc, șogor; Maramureș : catilin, cocon, ai („usturoi”).
Vocabularul arhaic și vocabularul neologic sunt formate din cuvinte cu utilizare restrânsă din cauza tendinței de ieșire din uz (în primul caz) sau a neintrării încă în uzul general (în cazul al doilea). Arhaismele sunt cuvintele ieșite din uzul general al limbii și rămase în uzul sporadic al unor vorbitori cu preferințe sau preocupări pentru exprimarea arhaică (de multe ori, pentru scopuri literare, sau numai expresive). Unele desemnează realități depășite sau ieșite din vogă, fiind numite, de aceea istorisme. Exemple: logofăt, hatman, aga, opărit, ițari, opinci, ișlic, arcaș, paloș, flintă, birjă. Altele au fost marginalizate și scoase din uz de concurentele lor sinonimice. Exemple: leat (sinonim cu an), voroavă (cuvânt), rost (gură), cinovnic (funcționar), bucoavna (abecedar), slobod, volnic (liber), mezat (licitație). Exista cuvinte arhaice numai ca formă (amu, iaste, a rupe, dirept, carele, a plini) sau numai ca sens (divan „consiliu”, scaun „tron domnesc”, târg „oraș mic”, vecin „iobag”, prost „simplu”, gramatic „secretar”, os „neam”).
Vocabularul special (sau de grup) este utilizat de grupurile mai mult sau mai puțin ostentativ „închise” de vorbitori, separate prin „preocupări” și „interese” de restul comunității. Jargoanele sunt mult mai puțin concentrate decât argourile. Ele cuprind elemente neologice de ultima oră, neadaptate și nesocializate încă în cercuri mai largi, folosite insistent și deseori neglijent de unele grupuri (socio-profesionale), ca urmare a snobismului, dorinței de detașare de masa vorbitorilor sau (pretinsei) superiorități intelectuale. În general, cuvintele de jargon, ca și cele de argou au sinonime uzuale în limbă, fiind folosite, nu pentru a acoperi o nevoie lexicală reală, ci pentru a se distinge lingvistic. Jargonul actual, care nu mai este simțit la fel de artificial, cum erau în secolele trecute cel francez sau neogrecesc, poate datorită micșorării distanței culturale dintre categoriile de vorbitori, este preponderent de origine engleză: hello, business, darling, bye-bye, o.k., all right, week-end, computer, display, job. Persistă în continuare însă și elemente de alte origini, îndeosebi cele de origine franceză: a (se) ambeta, a amorsa, a anvizaja, a bria, cecitate, a confia, a eflora, a edulcora, mefiență…
Vocabularul specializat sau profesionist (numit și fond savant) cuprinde cuvintele folosite în diverse limbaje profesionale care alcătuiesc terminologiile de specialitate sau tehnico-științifice (in sensul foarte larg al cuvântului). Din numărul foarte mare al acestor cuvinte, de câteva zeci de mii, interesează așa-numiții termeni tehnici, folosiți de specialiștii domeniilor respective și necunoscuți masei de vorbitori (ceilalți termeni sunt socializați prin școală și folosiți, deci, de vorbitorii cu nivel de mediu de cultură). Dintre numeroasele domenii profesionale care și-au constituit terminologii de specialitate se au în vedere câteva pentru care există dicționare terminologice speciale: marină (abraziune, acvatoriu,a afreta, afterpic, afuire, afurcare, agona, alidada, aliman, a alimba, alivei, alivei, altana, a ambarda, a ambosa etc.), drept (absorbție, abrogare, accesoriu, accipiens, achiesare, acreditiv, adjudecare, afinitate, alienare, anatocism, apatrid etc.), etnologie (accivilizație, acculturație, admigrație, agamie, anastiloza, animatism, anomie etc.), istoria și arta cărții (abzat, accidentar, acolutit, acvatinta, addenda, adiecto, afieroma, aldina etc.). Chiar lingvistica are o mulțime de termeni tehnici, cunoscuți numai de specialiști: fonem, alofon, labiala, sonanta, lexem, alolexem, sintagmă, deictic etc. Foarte mulți din termenii de specialitate sunt cuvinte internaționale, folosite de majoritatea limbilor (în primul rând europene) de cultură. Faptul acesta rezultă din politica dusă de oamenii de știință din diverse epoci de a forma termenii tehnico-științifici pe baza unei limbi de cultură – pilot (cum au fost în timp, greaca veche, latina, italiana, franceza, engleza).
Vocabularul românesc are două mari părți: fondul principal sau nucleul și masa vocabularului. Nucleul cuprinde un număr redus de termeni, doar 1.500-2.500 de cuvinte utilizate foarte des, cu multe sensuri, formează familii numeroase de cuvinte și sunt polisemantice. Acestea se referă la noțiuni fundamentale din viața și activitatea omului, caracterizate printr-o mare răspândire în vorbire, prin abundența de sensuri, prin capacitatea de a forma cuvinte compuse și derivate, prin stabilitate.
Fondul principal lexical este puternic în fața schimbărilor fiindcă termenii au o îndelungă stabilitate și se modifică greu. Acești termeni sunt des utilizați de majoritatea vorbitorilor și de aceea se păstrează vreme îndelungată. Acesta păstrează în cadrul lui esențialul, este stabil mai ales datorită necesităților permanente ale vieții care sunt identice pentru toți inșii. În cadrul nucleului se oglindesc și raporturile cu alte popoare, iar modificările apărute în cadrul acestuia sunt în strânsă legătură cu transformările societății omenești. Nucleul limbii române este alcătuit din termeni latinești, în marea lui majoritate, cuvinte ce numesc activitățile umane, obiecte, alimente, plante, animale, păsări etc.
Masa vocabularului are în componența sa 90% din termenii limbii, este supusă constant schimbărilor și este instabilă. Cuvintele cuprinse aici se impun din punct de vedere numeric. Termenii cuprinși în masa vocabularului nu sunt cunoscuți și întrebuințați de toți vorbitorii limbii române. Această parte este mobilă, cuvintele vechi dispar repede de aici, astfel, de aici făcând parte arhaismele, regionalismele, termenii argotici, elementele de jargon, limbajele profesionale, termenii tehnico-științifici. Cuvintele care alcătuiesc masa vocabularului sunt dintre cele mai diverse deoarece au origini diferite ceea ce arată că această parte înregistrează cu fidelitate transformările din viața și istoria unui popor.
Lingviștii au încercat să determine structura lexicului românesc. Astfel în urma unor studii întreprinse , D. Macrea, a concluzionat că în lexicul nostru există 38% cuvinte de proveniență franceză, 20% de origine latină, 8% sunt cuvinte slave și apoi de alte origini precum bulgară, maghiară, turcă și chiar unele în proporție de 6% de origini necunoscute. Lingvistul Alexandru Graur a stabilit că peste 60% dintre cuvintele nucleului sunt de origine latină, apoi alte 30% sunt de origine slavă, celelalte fiind de proveniență străină sau necunoscută.
Vocabularul contemporan al limbii române este constituit din termeni împrumutați, moșteniți, creați și cu origini necunoscute. Termenii împrumutați provin din limbile germană, greacă, maghiară, slavă, latină, turcă, bulgară, sârbo-croată, rusă, italiană, franceză, italiană engleză, latino-romanice.
Importanța învățării lexicului limbii române în școală
Studiul lexicului românesc în școală este foarte important deoarece în cadrul vocabularului se regăsesc modificările pe care le suferă societatea, fiind compartimentul limbii cel mai nesigur în fața acestora. Tot cu ajutorul lexicului aflăm informațiile legate de originea limbii pe care o vorbim, de influențele pe care limba le-a suferit în timp și cât de puternică este această influență. Totodată nu putem învăța o limbă străină fără a cunoaște vocabularul limbii pe care o vorbim.
Lexicul are caracter abstract, gradul abstractizării fiind diferit de la o limbă la alta deoarece, cu cât limba este mai avansată, cu atât vocabularul ei este mai abstract și poate reda noțiuni mult mai cuprinzătoare. Îmbogățirea și perfecționarea lexicului se realizează mai greu decât însușirea normelor gramaticale ale limbii. Totodată lexicul este aspectul specific al fiecărui stil funcțional al limbii.
Lexicul pătrunde dificil într-un sistem ordonat și coerent, chiar dacă acesta se modifică mult mai ușor decât sunetele limbii ; o parte a acestuia se păstrează nemodificată vreme îndelungată, în ciuda dependenței de particularitățile mobile ale vieții umane spirituale și umane.
În învățământul românesc de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mărită față de cât i se acordă în momentul de față, din câteva motive care sunt considerate fundamentale. Primul se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei, teză unanim acceptată atât în lingvistica generală, cât și în cea românească. În al doilea rând, se admite (iarăși îndeobște) că schimbările care au loc în societate, precum și spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se considera pe deplin îndreptățit să afirme că ,,orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic și, ori de câte ori este posibil, în indisolubilă legătură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viața materială și spirituală a unei anumite colectivități lingvistice.
Relația existentă între dezvoltarea vocabularului și a societății este puternic subliniată și de alți lingviști (români sau străini). Unii dintre aceștia consideră că lexicologia are chiar o situație specială în sensul că ocupă un loc particular între lingvistică și sociologie. De exemplu, Georges Matoré (La méthode en lexicologie, Paris, 1953), definește lexicologia ca o disciplină sociologică” și care, asemenea lui A. Meillet, consideră că vocabularul este expresia societății”, ceea ce înseamnă că acesta reflectă un anumit stadiu de civilizație și că progresul lui este determinat în special de factori extralingvistici.
Un alt motiv pentru care e necesar să acordăm mai multă atenție studierii vocabularului este de natură stilistică. Precum se știe, lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil funcțional (beletristic, ștințific, administrativ și publicistic). De aici înțelegem că deosebirile dintre stilurile amintite (privite ca variante funcționale ale limbii literare) se reduc, în primul rând, la deosebiri de vocabular și de frazeologie (adică îmbinări de cuvinte cu caracter constant mai mult sau mai puțin sudate ori închegate).
La cele spuse până aici, trebuie adăugat că îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Este unanim admis că, încă de la vârsta preșcolară, copilul stăpânește, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii sale vieți. În strânsă legătură cu cele afirmate mai înainte, subliniem că nici așa-zisa optimizare a comunicării (despre care se vorbește atât de mult în ultima vreme) nu este posibilă fără un vocabular bogat și corect întrebuințat. Având în vedere că greșelile de ordin lexical sunt numeroase și, în general, mai grave decât cele de natură gramaticală, se impune ca și din acest punct de vedere studiul vocabularului să fie extins și aprofundat.
CAPITOLUL II
CONCEPTUL DE CUVÂNT.
UNITATEA DE BAZĂ A VOCABULARULUI
„ Cuvintele – mărgăritarele Limbii. ”( Mihai Cuceareavii )
Cuvântul ca și concept și ca unitate majoră a lexicului românesc
Cuvântul este conceptul care traduce în varianta românească termenul grecesc logos. Unitatea de bază a vocabularului este cuvântul. Acesta este unitatea cea mai firească și cea mai importantă a limbii. Prin intermediul cuvântului se transmit idei, sentimente, gânduri în interiorul unei limbi. În cuvânt găsim manifestate două sensuri: sensul gramatical care poate fi sintactic sau morfologic și sensul lexical care se manifestă prin variante ale cuvintelor. Sensul lexical este atribuit unui cuvânt indiferent de forma sa.
Cea mai importantă unitate a limbii este cuvântul pentru că vorbirea se realizează într-o limbă prin intermediul cuvintelor. Însă trebuie ținut cont de faptul că nu toate cuvintele unei limbi au aceeași valoare, sunt la fel de importante pentru că nu toate sunt utilizate în aceeași măsură. Unele dintre cuvinte sunt frecvent regăsite în limbă decât alte care sunt cunoscute doar anumitor vorbitori.
Vorbirea este constituită din enunțuri, iar propoziția este baza comunicării dintre oameni. Propoziția este alcătuită din cuvinte, cuvintele sunt alcătuite din silabe, iar silabele din sunete. În cadrul propoziției se integrează cuvintele, silabele și sunetele. Într-o propoziție cuvântul este noțiunea de bază, apt pentru a fi pus în legătură cu gândirea și este obiectul de studiu al gramaticii, foneticii, semanticii și stilisticii.
Cuvintele pot fi studiate și din punctul de vedere al valorii pe care îl are fiecare. Nu toate cuvintele se utilizează cu aceeași pondere într-o limbă, unele organizându-se ca subsisteme ale vocabularului în funcție de sensuri ( vorbim aici de sinonime, antonime), iar alte după formă ( avem omonimele, paronimele), toate reunindu-se în funcție de stabilitatea, valoarea și importanța lor. Nu toate cuvintele pot fi sesizate facil în exprimarea orală. În cea mai mare parte a lor cuvintele limbii noastre sunt sesizate ca unități fonetice. Organizarea vorbirii se bazează pe ansamblurile integrative ale limbii.
2.2 Cuvântul – unitate lexicală
Ca să existe ca unitate cuvântul trebuie să aibă fixate anumite limite și să se comporte ca un întreg chiar dacă părțile din care este alcătuit sunt luate dintr-un mediu și transpuse în altul. Așadar , cuvintele au materialitate care constă în lanțul sonor al sunetelor care le alcătuiesc.
Cuvintele pot fi descompuse în silabe și sunete care sunt părți inferioare și pot fi unități superioare atunci când sunt utilizate în propoziții sau fraze. Din acest punct de vedere ele pot fi considerate unități lingvistice. Pentru a-l analiza sub acest aspect trebuie să ținem cont de forma și sensul său, aceste două componente fiind constante și nu pot fi separate.
Când este posibilă desprinderea unui termen dintr-un context, prin urmare el se prezintă ca o unitate individuală, autonomă, autonomia cuvintelor fiind o trăsătură foarte importantă a acestora. Fiind autonome, cuvintele pot fi utilizate în enunțuri diferite și în momente diferite. Izolarea cuvintelor precizează limitele acestora prin trei procedee: distribuție, permutare, substituire.
Distribuția se referă la capacitatea de combinare a unităților analizate cu altele din limbă, permutarea este restructurarea unui ansamblu lingvistic presupuse a fi cuvânt, iar substituirea constă în schimbarea unității în discuție cu o alta. Conform acestor termeni și a definițiilor acestora, devine cuvânt orice fracțiune ce are autonomie față de enunț, dacă este permutabil, are distribuție proprie și poate fi substituit cu o unitate identică.
Cuvintele au autonomie diferită în funcție de sensul pe care îl au și după clasa morfologică din care fac parte. Un exemplu în acest sens ar fi acela că substantivele și verbele au autonomie deplină, în timp ce verbele auxiliare, articolul, prepoziția și conjuncția sunt complet lipsite de aceasta.
Prin utilizarea cuvintelor ca și clișee lingvistice, acestea își pierd autonomia. Pentru a exemplifica vom utiliza cuvântul seamă, care poate fi folosit doar în expresii de genul: de bună seamă, a băga de seamă, a-și da seama, mai cu seamă…
Observăm că autonomia și frecvența termenilor sunt în relație de interdependență, iar un cuvânt care apare în cât mai multe expresii este utilizat mai des, ceea ce arată că el are o frecvență mai mare în comunicare, fie ea scrisă sau vorbită.
2.3 Cuvântul în procesul percepției
Limba ca factor de reflectare a realității și ca instrument de comunicare este creația cea mai semnificativă a fiecărui popor.
Percepția lumii înconjurătoare este un proces al cunoașterii foarte complex ce include anumite stadii: cunoașterea senzorială, cea abstractă și verificarea cunoștințelor dobândite. Așadar, senzațiile, percepțiile, reprezentările, gândirea, limbajul, memoria și imaginația sunt toate instrumente prin care sistemul cognitiv obține și prelucrează informații în scopul unei adaptări adecvate la mediul fizic și social și astfel se realizează reflectarea subiectivă a realității obiective. Cunoașterea lumii cu ajutorul senzațiilor și percepțiilor este de tip intuitiv și se realizează doar intrând în contact direct cu obiectele reflectate și așa ajungem să cunoaștem realitatea în esența ei. Cu ajutorul gândirii prelucrăm materialul colectat și înregistrat, aceasta fiind etapa în care omul ajunge să abstractizeze. De aici se ajunge la generalizare și astfel generalizăm esențialul și eliminăm particularitățile neesențiale, iar rezultatul final este noțiunea.
Însă acest proces nu este realizabil fără cuvinte, iar trecerea de treapta senzorială la cea abstractă este cu putință numai prin intermediul cuvintelor, toate operațiile gândirii datorându-se cuvintelor.
Definirea conceptelor : arhaisme, regionalisme, termeni internaționali, elemente lexicale populare, argoul, jargonul, termenii tehnico-științifici
2.4.1 ARHAISMELE
Arhaismele sunt cuvinte, sensuri, construcții gramaticale, care aparțin în evoluția limbii, unei perioade depășite care este pe cale de dispariție și sunt reintroduse în scris datorită influenței tradiției sau folosite ulterior în scopuri stilistice. Theodor Hristea definește arhaismele astfel: :“În sens foarte larg, înțelegem prin arhaisme toate cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale și construcțiile sintactice care au dispărut definitiv din limba comună ori au încetat de a mai fi uzuale”. O apreciere asupra arhaismelor este aceea a lui I. L. Caragiale care consideră „Cunoașterea acestor vechi termeni de ordine culturală este indispensabilă celui ce nu voiește să se înstrăineze cu totul de trecutul istoriei noastre”.
Conform specialiștilor există mai multe tipuri de arhaisme:
Lexicale: Acest tip de arhaisme este cel mai numeros și din această cauză mai greu de clasificat. Specialiștii consideră că este bine să facem diferență între ceea ce este învechit și ceea ce este arhaic. Astfel, cuvântul conac nu poate fi pus pe același plan cu termeni precum giugiuman, agă, spătar, feregea, postelnic, stolnic, paharnic, cupar, tafta, clucer, al căror înțeles nu poate fi descifrat de cele mai multe ori fără dicționar.
2, Hristea Theodor, Sinteze de limba română , 1984, Ed. Albatros, București
3.Caragiale I.L., Teatru, 1971, Ed. Eminescu, București
Unele cuvinte, fonetisme sau fapte gramaticale, se conservă în graiurile teritoriale, unde sunt foarte vii, ori duc o existență precară. În asemenea cazuri, se poate vorbi de fapte lingvistice cu un dublu statut: de arhaisme și regionalisme. Un număr relativ mic de cuvinte au dispărut din limbă ca unități lexicale de sine stătătoare, dar ele se păstrează în diverse locuțiuni și expresii, dintre care câteva sunt foarte cunoscute: a da ortul popii, a da sfară în țară, a da iama (prin), a nu avea habar și a veni (cuiva) de hac. Pentru majoritatea vorbitorilor actuali este clar numai sensul global al locuțiunii sau expresiei, însă nu și al arhaismelor lexicale care intră în componența lor: ort, habar, hac, iama, iaca și sfara (confundat în mod aproape sistematic cu mult mai cunoscut sfoara).
B) Gramaticale: Sintactice: atribut substantival în dativ „Și somnul, vameș vieții, nu vrea să-mi ieie vamă”(M. Eminescu); dativul adnominal: „Eu să fiu a ta stăpână, tu stăpân vieții mele”(M. Eminescu). Unele cuvinte cu rezonanță arhaică sau (și) regională au căpătat o foarte mare răspândire. Astfel, de exemplu: tălmăcire e aproape general preferat lui traducere, aducând în trena sa pe a tălmăci și, e drept, mai rar, pe tălmăcitor, dar și ca echivalent al lui interpretare (înțelegere). Frecvente sunt, de asemenea, a făuri și făuritor, împlinire, (ne)asemuit, temei, a vădi și multe altele, iar a asemui se întrebuințează frecvent în locul neologicului a compara, deși a asemui e sinonim mai curând cu a asemăna și nu cu a compara.
Dintre diferitele variante ale limbii române, limbajul bisericesc este cel în care cuvintele vechi (închinăciune, locaș, prăznuire) își păstrează caracterul activ, fiind utilizate în mod curent, fără ostentație. În numeroase situații cuvintele din această categorie sunt folosite și în contexte „extrareligioase”, fapt care deranjează. A devenit cunoscută utilizarea învechitului tărâm – în indicațiile geografice, spațiale – în locul banalelor loc, ținut, oraș, țară etc. Pretențioasă este folosirea popularului și arhaizantului a statornici pentru a stabili (a hotărî), ca în: „o măsură statornicită de proiect”. Des întâlnit este și a (se) ivi, folosit adeseori greșit.
Folosirea arhaismelor are un caracter artificial, supărător, mai ales când conținutul, subiectul expus, aparține unui domeniu modern. În locul obișnuitului grup, poate fi întâlnit învechitul calup în contexte ca:” Mai este un calup de probleme pe care le-am pregătit”. Formularea este defectuoasă și din cauza că substantivul calup presupune un determinant „compact”, material (spunem calup de unt, calup de săpun etc.), iar problema e un abstract „numărabil”, compatibil cu pluralul. Un alt concurent, mai frecvent, al lui grup este pachet: pachet de legi/ de revendicări etc. Nu sunt rare situațiile când folosirea greșită a unui cuvânt arhaizant dovedește că cel care îl alege, atras de raritatea lui, nu-și dă osteneala de a-i cunoaște sensul. Altfel, autorul propoziției Un iz prevestitor de renaștere venea dintr-o Italia mai avansată, purtătoare de idei generoase. de exemplu, nu ar fi folosit in acest context termenul iz, daca nu și-ar fi amintit că însemna„ miros(sau, mai rar, gust) specific, neplăcut”.
C) Fonetice: Mai numeroase sunt cele fonetice, prin care înțelegem forme vechi (dispărute din limbă ori păstrate încă regional) ale unor cuvinte, din uz general și actual:
derege(drege), hitlean(viclean), îmbla(umbla), împle(umple), lăcaș(locaș), părău(pârâu), părete(perete), priimi (primii), rupe(rupe), samă(seamă),etc. Astfel de fonetisme fac parte din categoria mai cuprinzătoare a arhaismelor de formă, care se opun așa – ziselor arhaisme de sens ori semantice. Un arhaism de formă (în sensul larg al cuvântului) este, de pildă, fapt – vechiul participiu trecut al verbului a face. Forma originară sau etimologică fapt (provenita din lat. Factus) s-a transformat în făcut prin analogie cu participiile pe care îl aveau deja pe –ut: tăcut, plăcut, priceput etc. Un alt arhaism de formă este a cure (din lat. Currere), modificat, ulterior în curge sub influența analogică a lui șterge și mai ales a lui merge. În graiurile regionale și în poezia populară se mai întâlnește încă forma veche, etimologică sau normală:
„Cine n-are dor pe lume
Vie să ia de la mine,
Că la mine e dor mult
Cură gârlă pe pământ”.
D) Frazeologice: în care includem locuțiunile, expresiile și celelalte îmbinări de cuvinte cu caracter constant, care au ieșit din uz și care ar merita să fie studiate împreună cu alte aspecte (insuficient cunoscute) ale frazeologiei românești vechi și contemporane. În principiu, orice arhaism este susceptibil de a fi întrebuințat în stilul beletristic cu valoare evocatoare, dar, de multe ori, este destul de greu să facem o distincție netă între ceea ce este numai învechit și ceea ce este cu adevărat arhaic.
Arhaisme pot fi considerate nu doar cuvintele, ci și unele sensuri care au dispărut definitiv din uzul general, deși complexele sonore prin care acestea erau exprimate continuă să existe în limbă și să fie folosite cu alt înțeles. Acestea sunt arhaismele de sens sau semantice care sunt mult mai numeroase decât ne imaginăm. Astfel, cuvântul săruta însemna,în româna veche a saluta (din latinescul saluto, -are). Din cuvintele care s-au folosit, cândva, cu sensuri necunoscute limbii române contemporane se mai pot aminti: a tăbărî – a-si instala tabăra; mișel– sărman, sărac, nenorocit; mândru– înțelept; nemernic– străin, pribeag, pripășit; rost – gură,din sensul căruia se mai păstrează astăzi, în derivatul a rosti și în expresiile a spune pe de rost, a ști pe de rost, a învăța pe de rost sau a lua pe cineva la rost.
Theodor Hristea este de părere că abundența de arhaisme dăunează valorii artistice a unei opere, însă folosirea lor cu măsură și măiestrie este permisă, chiar recomandată, în unele situații. În literatură, arhaismele sunt folosite în scopul de a evoca oameni, locuri, obiceiuri, evenimente din trecut. Spre deosebire de regionalisme, care ajută la localizarea sau fixarea spațiului unei acțiuni, arhaismele sunt folosite pentru a data sau a fixa în timp acțiunea unei opere cu conținut istoric, servind la realizarea coloristicii care ajută la înțelegerea trăsăturilor unei epoci, precum și a fizionomiei unui popor. Printre scriitorii care au utilizat arhaismele in operele lor, cu scopul de a zugrăvi epoci îndepărtate și de a fixa în timp acțiunea se pot aminti: Costache Negruzzi, Alexandru Odobescu, Mihai Eminescu, Alexandru Davila, Barbu Ștefănescu Delavrancea și, nu în ultimul rând, Mihail Sadoveanu, neîntrecut în arta de a folosi arhaismele.
2.4.2 REGIONALISMELE
Regionalismele sunt cuvinte care au o circulație mai restrânsă deoarece ele sunt utilizate doar în anumite regiuni ale țării. Acestea au devenit cunoscute mai ales datorită faptului că au fost utilizate de scriitori în operele literare. Un exemplu în acest sens îl reprezintă opera lui Ion Creangă care este încărcată cu astfel de termeni regionali. Unele regionalisme au tendința de a intra în lexicul literar. Acestea se numesc termeni dialectali, fiind utilizați de vorbitorii cultivați din zonele din care acestea provin.
Termenii regionali interesează mai ales prin capacitatea lor de a intra în limba literară și în limbajul poetic, fără ca forma lor să fie modificată. Regionalismele sunt componente ale limbii specifice graiurilor teritoriale. Ca răspândire ele sunt limitate doar la o anumită zonă, având uneori un dublu statut de arhaisme și regionalisme.
Conform definiției din dicționar regionalismul este :
REGIONALÍSM s. n. 1. cuvânt, construcție etc. specifice unei regiuni; provincialism. 2. doctrina politică și socială care tinde să acorde o oarecare autonomie regiunilor, provinciilor unei țări. (< fr. régionalisme) (Sursa: neoficial). Lingviștii lărgesc definirea regionalismelor – asemenea arhaismelor – considerând regionalismul „orice fapt de limbă care este specific vorbirii dintr-o anumită regiune, mai mult ori mai puțin întinsă” și le clasează astfel: fonetice, gramaticale, lexicale. Așadar, regionalismele sunt fapte de limbă (fonetice, morfologice, sintactice sau lexicale) specifice graiului dintr-o anumita zonă geografică a țării. Regionalismele se pot identifica pe anumite teritorii lingvistice – ce variază ca întindere, dar nu se suprapun provinciilor istorice – Muntenia, Oltenia, Moldova etc. De aceea, nu este potrivită folosirea termenului de provincialisme pentru regionalisme. Unele cuvinte au o arie de reprezentare largă: cucuruz – porumb, în regiunile transcarpatice, Moldova, nord-estul Munteniei; ortac – tovarăș, camarad – prieten – Banat, Oltenia, Transilvania.
Întâlnim în fiecare regiune împrumuturi ale unor elemente lexicale de la popoarele vecine. Astfel, în Crișana avem regionalisme din maghiară: fedeu, barșon; în Moldova influențe ucrainiene :harbuz, hulub; în Banat cuvinte sârbești , ca de pildă: iorgan,colar…
Regionalismele pot fi clasificate astfel, după nivelul limbii la care se manifestă:
Regionalisme fonetice : frace (frate) în Banat; seara, seapă, rădășină, șinși (în loc de ceară, ceapă, rădăcină, cinci– în Banat, Transilvania, Moldova– c se transforma în s); hire, chiatră , (în loc de fire, piatră), dește (degete), în Muntenia, Oltenia. Regăsim în poezia eminesciană forma nimărui – pentru nimănui: „Și mi-s dragă mie însîmi, pentru că-i sunt dragă lui/ Gura tu! Învață minte, nu mă spune nimărui”(M. Eminescu).
Regionalisme gramaticale (forme gramaticale specifice anumitor regiuni geografice):
– Sintactice : asta, aia, ăștia (acesta, aceea, aceștia), în Muntenia; oi merge, a face (voi merge, va face),în Moldova; lucră, mâncă (lucrează, mănâncă ),în Transilvania. Astfel de regionalisme regăsim în opera lui I.L. Caragiale, ca în exemplul: „A mai pățit-o și alții”.
– Morfologice : am fostără, o fost, am mâncatără, s-o dus în Moldova și Transilvania. I. L. Caragiale surprinde abaterile de la limba literară: „Dragă Costică, am aflat de la nepotu-meu Tudorache că te-a înaintarără. Foarte bine a făcutără. Amploiat ca dumneata deștept și de treabă n-a mai avutără ei. Să-ți spui drept că ne-am bucuratără și eu și sora-mea, mama lui Tudorache, ca de copilul nostru. Să trăiești și la mai mare (1aprilie”).
Regionalisme semantice: (se referă la sensurile diferite ale aceluiași termen), ca de exemplu, mai(ficat), muiere(femeie), ginere(mire). Există exemple care doar în context lămuresc înțelesul regionalismelor precum cel din povestea lui Ivan Turbincă, de Ion Creangă: „– Cine-i acolo? – Eu. – Care eu? – Eu, Ivan. – Si ce vrei? – Tabacioc este? – Nu-i. – Votcă este? – Nu-i (…) – Lăutari sunt? – Nu-s, Ivane, ce mă tot cihaiești de cap?”.
Regionalismele pot fi folosite în vorbire și scriere, dar doar atunci când acestea sunt necesare. Un mare creator de literatură, Mihail Sadoveanu, îmbină într-un mod surprinzător cuvântul nou cu cel vechi regional, dând expresiei o sinteză stilistică armonioasă, precizie aspect evidențiat și în pasajul: „Pe sforul undelor, sfărîmături din grinzi soseau amestecate…cu sălcii smulse care pluteau rostogolindu-se fantastic…Grinzile se izbiră sunînd adînc în saici, – și deodată podul începu să pîrîie grozav: părea un țipăt de disperare; crescu și clocotul apei. Odgonul scăpăta din partea cealaltă. Urma o năruire pripită de grinzi, de lemne, de scânduri. Săicile se hotărâră să pornească la Galați, prin mijlocul răului, împresurate de sfărămături. Partea ceaslaltă de pod ramase atărnând. Și oamenii, cu căngile, făceau semne zadarnice și comice spre flotila care se ducea…” (Mihail Sadoveanu, Venea o moară pe Siret), fără îndoială că mișcarea și varietatea de aspecte pe care le cuprinde acest tablou își au izvorul în ascuțitul spirit de observație al marelui nostru scriitor, în multitudinea de impresii, exprimate în imagini artistice, deopotrivă prin cuvinte vechi, ca: sforul undelor (curentul din mijloc al apei), saici (luntre făcute din trunchiuri de copaci scobiți), odgonul (funie groasă și lungă) și prin neologisme, cum sunt: fantastic, disperare, comice, flotila.
Regionalisme lexicale: (acestea cunosc o circulație limitată): moștenite din limba latină, din limba populară, împrumuturi; ai – usturoi; arina – nisip; sabău – croitor, în Transilvania și șnaider – croitor, în Banat; farbă – vopsea în Banat și boia în Moldova. În Ardeal, unele sunt împrumuturi din limba maghiară: cătană – soldat; făgădău – han, ospătărie, cârciumă; lepedeu – cearșaf; sămădău – socotitor (din Moara cu noroc de I. Slavici). Se găsesc astfel: moldovenisme: omăt (zăpadă), păpușoi (porumb), colb ( praf); ardelenisme: copârșeu (sicriu), papara (omleta), clop (pălărie); muntenisme: nițel (puțin), pâclă (ceață), lele (mătușă).
Din punct de vedere stilistic, regionalismul are, ca și arhaismul, o funcție de evocare ori de caracterizare a vorbirii personajelor în mod întâmplător sau intenționat. Se constată, la o analiză a limbii scriitorilor vechi, că folosirea regionalismelor vizează efecte estetice, atât în planul personajelor, cât și în acela al autorului. Regionalismele care apar în vorbirea personajelor îndeplinesc funcții complexe în contextul operei: creează culoarea locală, prin acumularea particularităților regionale, care dau autenticitate și vigoare exprimării și ajută la caracterizarea personajelor.
Valorificarea regionalismelor, ca ,,elemente de sugestie”, prezintă o etapă superioară a măiestriei artistice, întrucât presupune intervenția creatoare a autorului, prin selectarea particularităților regionale tipice, dozate cu discernământ și încadrate în contexte artistice relevante. Regionalismele care apar în limbajul autorului exprimă participarea afectivă a acestuia la desfășurarea faptelor narate. În această privință, funcția evocatoare a regionalismului, semnificativă la autori precum I. L. Caragiale, Ion Creangă și Mihail Sadoveanu, constituie o trăsătură specifică artei scriitorilor, contribuind la realizarea unității lingvistice și stilistice a operei lor.
O întrebuințare echilibrată a termenilor regionali și chiar a oricărui alt fenomen al limbii care este obiectiv, dublată de măiestria înglobării lor în limbă, fără distonanță, în deplină armonie cu celelalte elemente de vocabular, poate oferi efecte de o puternică forță sugestivă care sporesc oralitatea stilului când vorbim de evocarea unui mediu, a unui fragment de civilizație uitată. De aceea, marii scriitori ai literaturii noastre folosesc în scrierile lor un număr mare de termeni regionali,mai ales că aceștia conferă valențe artistice deosebite. Octavian Goga a fost acuzat că este „dialectal” datorită utilizării acestor termeni în poeziile lui.
Vocabularul regional provincial conține termeni utilizați în zone diverse ale țării. Acesta și vocabularul popular au în comun opoziția față de vocabularul literar, deoarece lipsesc normarea și cultivarea limbii, și se deosebește de limba literară, dar se integrează prin domeniul teritorial limitat de întrebuințare vocabularului literar.
Un alt termen care denumește regionalismele este cel de termeni interdialectali, acesta fiind propus de specialiști pentru termenii regionali folosiți de vorbitorii instruiți din zone teritoriale diferite.
Totodată, este cunoscut și faptul că regionalismele se diferențiază de provincialisme, deși acești termeni au fost folosiți în paralel pentru a numi tocmai materialul lexical care nu face parte din limbă. Termenul provincialism provine de la provincie și este tocmai denumirea dată limbajului caracteristic teritorial al unei părți a țării, adică un limbaj de altădată. Cunoaștem și că provincialismele au o răspândire mult mai mare și astfel ele au o arie mai mare de întrebuințare. Ambele, adică, atât regionalismele, cât și provincialismele, au câte un omolog dialectal în plan lingvistic cu care sunt sinonime aproximative, iar acestea se folosesc tocmai pentru a boteza vorbirea unei regiuni sau provincii prin aspectul local al limbii.
Termeni regionali întâlnim în operele studiate pe parcursul celor 4 ani de liceu. Exemple în acest sens întâlnim în opera „Hanu Ancuței”, de Mihail Sadoveanu, apoi în opera „Moara cu noroc”, a lui Ioan Slavici, în romane precum: „ Ion”, de Liviu Rebreanu, „Ciocoii vechi și noi”, de Nicolae Filimon, dar și în cadrul exercițiilor din manualele de clasa a IX –a și din clasa a XI-a. Cadrul didactic întocmește fișe de lucru în care se regăsesc exerciții legate de arhaisme. Un avantaj ar fi acela că elevii sunt nevoiți să utilizeze și DEX-ul și astfel se împletesc în cadrul orei de limba și literatura română două tipuri de cerințe.
2.4.3 TERMENII INTERNAȚIONALI
Termenii internaționali reprezintă elemente lexicale care au circulație peste granițele țării,fiind regăsiți în vocabularul a câtorva (3-4) limbi de circulație internațională. Majoritatea sunt termeni specifici domeniilor științei și tehnicii precum: comerț, estetică, industrie, filozofie, sport. Acești termeni au în comun originea lor greacă sau latină, adică din limbile clasice, acestea având un vocabular abstract destul de bine dezvoltat în acest sens. Cuvintele internaționale, în marea lor majoritate, au devenit elemente de derivare și compunere în limbile moderne, de unde le-am preluat și noi. Sunt situații în care, din cauza exagerărilor, în diferite științe au pătruns o multitudine de cuvinte internaționale care, însă îngreunează comunicarea. Un exemplu în acest sens îl reprezintă medicina.
Putem grupa termenii internaționali astfel, în limba română:
A). formule internaționale: mărul discordiei, turnul de fildeș, fata morgana. O parte importantă a acestora provin din limba franceză.
B). expresii idiomatice care se mai regăsesc și sub denumirea de idiotisme: a trece în revistă. Acestea se realizează prin procedeul calc lingvistic dintr-o altă limbă în care elementele reușesc să-și păstreze independența din punct de vedere semantic și au sens figurat.
C). clișee internaționale preluate din limba franceză: mărul lui Paris ( motivul discordiei) călcâiul lui Ahile ( punct vulnerabil), noaptea de cristal și noaptea sfântului Bartolomeu ( nopți în care au fost comise crime, în primul caz în anii nazismului, împotriva evreilor, iar în cel de-al doilea caz în Franța, împotriva hughenoților), pânza Penelopei ( zădărnicia unei acțiuni).
D). expresii latinești uzuale:
Ab ovo – de la început
Ab absurdo – prin absurd
Ad-hoc – pentru aceasta
Ad honores – pentru a obține onoruri
Acta est fabula – piesa a fost jucată
Ad litteram – cuvânt cu cuvânt
Alter ego – alt eu
Ad Calendas Graecas – niciodată, la paștele cailor
Aurea mediocritas – aurita cale de mijloc
Ad hominem – la persoană
Ad-interim – temporar, provizoriu
Alea jacta est – zarurile au fost aruncate
Bis dat qui cito dat – dublu dă cine dă la timp
Corpus delicti – corpul delict
Carpe diem- trăiește clipa
De facto – de fapt
De jure – de drept
De auditu – din auzite
Dura lex sed lex – legea e dură dar e lege
De gustibus non disputandum – despre gusturi și despre culori nu se discută
Ecce homo – iată omul
Eiusdem farinae – din același aluat, teapă
Editio princeps – prima ediție
Fiat lux – să se facă lumină
Happax legomenon – cuvânt atestat o singură dată ( se referă la limbile moarte unde cuvântul e atestat într-un text)
In fine-în sfârșit
In extremis- în cele din urmă
In memoriam – în amintirea…
Ipso facto – prin însuși faptul
In medias res – în miezul lucrurilor sau a evenimentelor
In vitro – expresie care indică orice reacție care se face în eprubete, constatare făcută in vitro
Magister dixit – maestrul a zis
Mutatis mutandis – schimbând proporțiile
Modus vivendi – mod de a trăi
Nota bene – ia aminte
Ne varietur – ca nimic să nu se schimbe
Nosce te ipsum – cunoaște-te pe tine însuți
Nomen odiosum/ nomina odiosa – fără referire la nume
O tempora! O, mores! – O, Timpuri! O, moravuri!
Cui prodest ? – cui folosește?
Persona non grata – persoană nedorită
Pro domo – pentru propria cauză
Primus inter pares – primul între egalii săi
Pro memoria – spre amintire
Rara avis – pasăre rară
Quod erat demonstrandum – ceea ce era de demonstrat
Res non verba – fapte, nu vorbe
Sic – astfel
Sancta simplicitas – sfânta simplicitate
Stricto sensu – în sens strict al cuvântului
Sine qua non – fără de care nu se poate
Ut picture poesis – poezia este ca pictura
Ut supra – ca mai sus
Urbi et orbi – în expresia a publica o știre urbi et orbi, adică pretutindeni ( sensul originar este pentru Roma și întreaga lume)
Vae victis – vai de cei învinși
Volens – nolens – vrând – nevrând
Veni, vidi, vici – am venit, am văzut, am învins
Verba Volant, scripta manent- cuvintele zboară cele scrise rămân
E). alte unități frazeologice:
– perifraze – in loc să-l numim pe Mihai Eminescu spunem „ luceafărul poeziei românești”
– citate celebre, zicale, maxime, proverbe
2.4.4 ELEMENTELE LEXICALE POPULARE
Asemeni regionalismelor, cuvintele populare reprezintă o importantă sursă de îmbogățire a limbii, fiind ramificații teritoriale ale acesteia. Elementele populare reprezintă cuvinte și expresii utilizate pe teritorii extinse ale unei țări, care contribuie la îmbogățirea limbii și nu fac parte din limba literară. Termenii sunt utilizați în comunicarea orală și în limbajul popular familiar. Temenii populari sunt la origine regionalisme care nu s-au fixat în limba literară. Elementele populare sunt specifice vorbirii comune și limbajului mai puțin pretențios care nu se supune normelor gramaticale întotdeauna.
Regăsim aceste elemente în număr mare în creațiile artistice, în proză și versuri, la scriitori români precum Creangă, Slavici, Eminescu,Sadoveanu, Arghezi care le-au modelat să exprime cele mai înalte și abstracte idei și noțiuni. Prin utilizarea limbajului popular, operele sunt încărcate de expresivitate și oralitate.
Elementele populare se întâlnesc în toate compartimentele limbii:
Fonetic: blăstem (blestem), vreu (vreau), pîne (pâine);
Gramatical: articolul posesiv genitival invariabil a; genitivul popular :Cana Galileii; pronumele demostrativ: ăsta; schimbarea genului: lăcată în loc de lacăt.
Semantic: fiare (unelte), codru (bucată de pâine);
Lexical: Bade-et.nec.= nene;
Leac-sl. leku=medicament;
Ogradă- sl. ograda=curte;
Zăplaz- et.nec.=gard.
În operele literare vechi, substanța limbii o constituia regionalismele și elementele lexicale populare. Utilizarea acestora în operele literare de azi se motivează prin caracterizarea personajelor, descrierea unui mediu ori localizarea acțiunii.
Bogățiile graiului popular sunt la mare prețuire în opera lui Mihail Sadoveanu, deoarece acestea sunt sursele importante la care scriitorul apelează pentru a-și îmbogăți limbajul artistic. El recunoaște că sursele sale de inspirație sunt operele înaintașilor, și ne referim aici la cronicari, mai cu seamă la Ion Neculce.
Dintre termenii populari care colorează vorbirea eroilor lui Sadoveanu, amintim: dus pe gânduri, i-au luat la vale, mă scoate din fire, să nu-și facă inimă rea, că-mi poartă sâmbetele, pe inima goală, îmi pusei pentru tine obrazul, ajunge în fruntea bucatelor, ne iese părul din căciulă,o să vă frec de-o să vă iasă untul etc… Aceste locuțiuni descriu foarte bine mentalitatea țărănească și mediul rural, fiind mereu în concordanță cu vorbirea eroilor din operele sadoveniene. Totodată ele contribuie la crearea impresiei de vechime și a unei anumite atmosfere rustice. Scriitorul reușește să comunice cu ajutorul locuțiunilor și expresiilor populare, nuanțat și precis, intensitatea cu care se realizează o acțiune: lung cât o prăjină, au venit turcii și tătarii câtă frunză și iarbă, prăpădenia pământului, afară-i ger de crapă ouăle corbului, vorbește ca apa etc…
Pentru a-și îmbogăți termenii populari, scriitorul s-a folosit de limba vie și de producțiile folclorice și mai ales de texte vechi. Sadoveanu apelează frecvent la expresii populare mai ales în povestirile istorice: să vă puie sub sabie, ne prăpădim capetele, cu zilele în palmă,să fie stricat coconul etc…
Observăm caracterul popular al limbii în care și-a scris Sadoveanu întreaga operă și care rezultă din folosirea frazeologiei populare. Originalitatea stilului scriitorului rezultă mai ales din atitudinea creatoare față de materialul de limbă furnizat de graiurile populare.
Graiul popular progresează constant, mai ales în ceea ce privește răspândirea culturii în rândul maselor, printr-o multitudine de forme de educare a vorbitorilor.
În manualele școlare există exerciții și exemple cu referire la termenii populari. Amintim în acest sens, manualul de clasa a X-a , pagina 37, exercițiul 15 prin care se solicit elevilor să găsească în Baltagul, de M. Sadoveanu limbaj popular.
2.4.5 ARGOUL
Argoul – limbaj convențional, care îndeplinește funcțiile unei exprimări codificate, folosit de anumite grupuri pentru a păstra secretul comunicării. În accepțiunea comună argoul reprezintă un aspect specific limbajului unor categorii de vorbitori aflați, intelectual și social, pe treapta de jos a existenței. Este modul individual și particular de exprimare prin care individul și societatea căreia îi aparține urmăresc să se distingă de ceilalți vorbitori ai societății utilizând „un limbaj special”. Termenii argotici și expresiile argotice se constituie într-un fenomen de limbă. Utilizarea acestor termeni are caracter voit și conștient, aproape întotdeauna. Acești termeni sunt proprii unui număr restrâns de vorbitori.
Argoul exercită o atracție mai mare asupra tinerilor, deoarece aceștia se simt independenți și îi șochează pe adulți. Aceștia abuzează de termenii argotici: mititica, gagică, baftă, mișto, a lua plasă etc… Tinerii care utilizează acești termeni nu sunt izolați de societate, doar că vor să-i impresioneze pe semenii lor.
4.Iorgu Iordan, Stilistica limbii române , 1975, București, Ed. Științifică, pg.307
Deoarece nu are structură gramaticală proprie, argoul dispare repede din limbă fiind într-o continuă schimbare. Folosirea acestor termeni dă limbii expresivitate mai ales prin atmosfera pe care o evocă. Azi putem vorbi de un argou al elevilor, militarilor, studenților…
Unii cercetători consideră că argoul a apărut tocmai pentru ca vorbitorii să nu fie înțeleși de semeni. Astfel, Alexandru Graur afirmă că argoul este limbajul special prin care unii vorbitori îl folosesc pentru a nu fi înțeleși de alții. Argoul este utilizat mai ales în mediile infractorilor pentru a nu fi înțeleși de viitoarele victime, de polițiști sau urmăritori.
Exemple de termeni argotici:
pușcăria devine – academie, bordei, bortă, colegiu, cușcă, colivie, fermă, hrubă, incintă, incubator etc…
infractorul este denumit – abțibild, aghiotant, aprod, bobiță, bobocel, boscar, calfă, carete, circar, cocor, croitor, decan, ilegalist etc…
polițistul este denumit – avan, balaban, cuțulan, curcan, erete, gabor, hingher, ienicer, îngeraș etc…
Sunt folosiți termenii argotici pentru a denumi anumite părți ale corpului, ca de exemplu:
mână – aripă, cange;
ochi – alunecători, binoclu, căutători;
ureche – ascultătore;
stomac – bord, ghiozdan;
cap – diblă, gulie;
gură – cloanță;
pumni – amortizoare;
limbă – elice;
horn – trahee etc…
Există termeni argotici care se utilizează în limbajul familiar: gagică, baftă, sticlete, nasol etc… În limbajul elevilor întâlnim termeni argotici precum: diriga, profu, isto, fițuică, mate, bac etc… Observăm că argoul este limbajul unui grup social omogen precum elevi, sportivi, hoți, militari etc. aparținând unor medii închise în scopul de a nu fi înțeleși de ceilalți care nu fac parte din grup. Argoul este dinamic deoarece evoluează rapid față de alte compartimente ale lexicului, fiind în același timp, preluat și utilizat pe o scară largă și îmbogățit constant. Întâlnim elemente argotice în expresii și locuțiuni precum:
A lăsa mască pe cineva – a uimi;
A pune pe liber – a da afară,
A arde pe cineva – a lovi;
A da țeapă – a fura;
A duce cu preșul – a înșela;
A face mișto de cineva – a ironiza pe cineva;
A lua în colimator – a urmări;
A fi pe fază – a pricepe.
Există familii lexicale care se formează din elementele argotice:
A mardi A nasoli
Mardit Nasol, nasoală
Mardeală Nasoleală
Mardeiaș Nasolit
Mardită Nasolitor
Sursele argoului sunt:
Împrumuturi din limbi străine:
Abules – dă-mi;
Biștari – bani;
A ciordi – a fura;
A hali – a mânca;
Mișto – frumos;
Pârnaie – pușcărie;
Șucar – supărare;
Zexe! – las-o încet!;
Haios – caraghios.
Numele proprii:
Gherlă – pușcărie
Metaforizarea:
Boarfă – femeie ușoară,
Copoi – polițist;
Pește – protector al femeilor de stradă;
Sticlete – polițist.
Argoul în literatură:
Metoda acumulării de argotisme este azi folosită cu scopuri pitorești și demonstrative; desigur că un text e cu atât mai spectaculos cu cât diferă mai mult de limba curentă, devenind aproape incomprehensibil. Istoria relațiilor dintre argou și literatura română așteaptă să fie studiată în detaliu. Situațiile sunt foarte variate și uneori paradoxale: este amuzant, de pildă, să observăm, că în spațiul literaturii de consum, într-un gen care atrage de obicei utilizarea argoului − romanul polițist − cărțile românești din ultimele decenii ale secolului al XX-lea au preferat, cu puține excepții, limbajul plat, convențional, impus de norma exterioară și de modelul eroului pozitiv: polițistul cultivat, încarnare a ordinii sociale ideale. Scriitorii de mare talent, încă din cele mai vechi timpuri, au știut să valorifice (pentru „coloritul mediului social“, pentru „atmosfera“ etc.) potențialul stilistic argotic: François Villon (Balade), Tudor Arghezi (Sici, bei), Miron Radu Paraschivescu (Cântice țigănești), Eugen Barbu (Groapa), Nichita Stănescu (Argotice).
În deceniile comuniste, discuțiile publice din mass-media tratau argoul ca pe un pericol împotriva căruia trebuie să fie mobilizate toate forțele națiunii. Discuțiile asociau, în general, argoul cu ,,expresiile tari”, cu înjurătura, cu termenii brutali și obsceni (la care nu se fac decât aluzii discrete), vorbitorii vizați fiind în primul rând tinerii, iar de contextul de comunicare − oralitatea familiară. Uneori, ,,vina” aparținea literaturii, unde cuvintele ar fi lăsate să circule prea liber prin cărți. Alături de singurul roman intens argotizant al epocii postbelice, Groapa, autorul lui, Eugen Barbu, includea elemente de argou și în paginile revistei Săptămâna, al cărei director a fost. Acest limbaj insolit era folosit ca instrument de captare, satisfăcând dorința cititorilor de a ieși din șabloanele oficiale.
Argoul in muzică:
Cei mai frecvenți termeni argotici sunt întâlniți și în muzica actuală, la formații de cartier, așa-numitele hip hop, (B.U.G.Mafia, Paraziții, Morometzii, Racla) sau în versurile manelelor: băiat de băiat, șmenar, fraier, a lua la mișto, a fi pe fază, bairam, gagica, penal, belea, beton, tupeu de borfaș, bulangii, a băga în boală, nasol, a avea fițe, a da în gât, a rupe în patru, talent, șpaga, a da un tun, etc.
Argoul și DOOM 2
O situație de remarcat cu privire la DOOM 2 este cuprinderea tuturor cuvintelor, chiar a celor stridente, ca a beli, matol, gigea, pe care un estetician al urâtului le-ar putea utiliza în compozițiile lui. Antonimele precum cool sau nasol, mișto sau nașpa (ultimul neinclus în actuala ediție) creează impresia că limba este un organism viu, care reflectă limbajul tuturor vârstelor și categoriilor sociale, chiar dacă aceste cuvinte menționate, au, poate, șanse minime de a rămâne în limba română.
Este interesant de remarcat faptul că doar câțiva dintre termenii descriși în lucrare ca făcând parte din limbajul argotic, în DOOM 2 figurează în această categorie. Vorbim aici de mangleală, a mangli, miștocar, mișto (ca adjectiv invariabil și ca substantiv), lovele, mardeală, a mardi, a gini, pârnaie. Sunt introduse și cuvinte noi: parai, sictir, matol și a se matoli. Restul cuvintelor figurează fie în limbajul familiar (gagic, bairam, a hali, benga, a șparli, a ciordi, nasol, bășcălie, haios), fie au pătruns deja în limba comună, nemaifiind percepute ca aparținând limbajului familiar sau argotic (golan, golancă, fraier, caterincă, șmecher).
Izvorul celor mai multe, dacă nu al tuturor expresiilor de argou, este afectul. Cuvintele obișnuite nu exprimă totdeauna bine ce vrea să spună un pungaș ori un student, stăpânit de afect, din cauza lipsei de scrupule a tinereții. Individul vorbitor, dominat de afect, umblă mereu după cuvinte expresive, ceea ce face ca argoul să se reînnoiască neîncetat. Fie că apare în ipostaza de limbaj secret, ,,tehnic”, fie că este un limbaj pur expresiv, folosit din dorința de individualizare a unui grup față de altele, argoul se caracterizează printr-o tendință de înnoire mai puternică decât cea a limbii comune. Cea mai tare expresie se uzează cu vremea, locul ei fiind luat de o alta care va avea aceeași soartă. Cuvintele devenite inutile dispar, ori intră în limba comună, mai ales aceea pe care o vorbește poporul. Așa se explică extraordinara bogăție a argoului în termeni pentru anumite noțiuni.
În concluzie, argoul se poate delimita de celelalte aspecte ale limbii. Dacă un cuvânt este cunoscut de un grup restrâns este argotic, dacă se pierde caracterul lui secret, trece în alte sfere ale limbii sau dispare din limbă. Argoul reprezintă limbajul străzii, având o dinamică aparte prin comparație cu limba literară. El există și se dezvoltă în special prin metaforizare. Poate însă să apară pentru a arăta personajul, pentru a-l situa social, cultural și geografic, prin limbajul pe care îl folosește. Iată, deci, cum argoul, alături de regionalisme si arhaismele, contribuie la sporirea pitorescului de vocabular.
2.4.6 JARGONUL
DEX-ul îl definește în sensul general ca fiind:
JARGÓN, jargoane, s.n. 1. Limbaj specific anumitor categorii sociale, profesionale etc., care reflectă fie dorința celor ce-l vorbesc de a se distinge de masa mare a vorbitorilor, fie tendința de a folosi termeni specifici profesiunilor respective și care se caracterizează prin abundența cuvintelor și expresiilor pretențioase, de obicei împrumutate din alte limbi, sau a celor de îngustă specialitate. 2. (Inv., azi impr.) Dialect, grai. – Din fr. jargon. (Sursa: DEX, Cluj, Editura Univers Enciclopedic,1998, p.546).
JARGÓN, jargoane, s.n. 1. Limbaj specific anumitor categorii sociale, care reflectă dorința celor ce-l vorbesc de a se distinge de masa mare a vorbitorilor și care se caracterizează prin abundența cuvintelor și expresiilor pretențioase, de obicei împrumutate din alte limbi. 2. (Inv., azi impr.) Dialect, grai. – Din fr. jargon. (Sursa: DEX '96)
JARGÓN s.n. Limbaj specific anumitor categorii sociale, profesiuni etc., cu o sferă de circulație îngustă, care are fond principal de cuvinte și o structură gramaticală proprie. [< fr. jargon]. (Sursa: neologisme)
JARGÓN s. n. limbaj specific anumitor categorii sociale sau profesionale, cu o sfera de circulație restrânsă, care nu are fond principal de cuvinte și o structura gramaticală proprie. (< fr. jargon). În limba română contemporană, acest termen este folosit astfel cu două accepțiuni:
1. limbaj folosit de vorbitori relativ instruiți, din mediul orășenesc și straturi sociale superioare, în care abundă neologismele și mai ales termenii străini insuficient asimilați;
2. limbaj folosit de diverse grupuri profesionale, greu de înțeles de cei din afara domeniilor respective.
Jargonul era utilizat în trecut de clasele exploatatoare care încercau să-și manifeste cultura. Acesta trădează atitudinea câtorva vorbitori față de societate; nu are structură gramaticală proprie, nu constituie o limbă, ci reprezintă majoritatea elementelor străine care sunt pronunțate greșit de anumiți vorbitori. Limba nu are nevoie de jargon așa că acesta dispare odată cu clasele care îl folosesc, nu rezistă pentru o vreme îndelungată.
În țara noastră jaronul a cunoscut o dezvoltare amplă pe la jumătatea secolului al XIX –lea, lucru evidențiat în operele unor scriitori români precum: I.L.Caragiale, V. Alecsandri, I.H. Rădulescu, Gr. Alexandrescu.
Jargonul reprezintă un limbaj special utilizat abuziv, conturat de elementele străine care nu au putut fi assimilate în limbă, adesea stâlcite, din dorința intenționată de a se diferenția de vorbitorii majoritari, de cele mai multe ori nemotivat. Astfel, termenii de jargon sunt mai puțin conturași decât cei de argou. Jargoanele cuprind termini neologici, neadaptați și folisiți insistent, defectuos sau neglijent în anumite grupuri mai ales din cauza snobismului și din dorința de detașare de marea masă a vorbitorilor sau din manifestarea pretinsei superiorități intelectuale.
Apropiate de sfera jargonului sunt neologismele de ultimă oră, de cele mai multe ori inutile, numite și barbarisme. E firesc să acceptăm cuvintele acestea în limba română, dar nu din snobism și din dorința de epatare, așa cum am făcut-o deja cu anglicisme ca job, popcorn, market, hit, fast-food, look, voucher, pentru care avem echivalente mai multe și mai frumoase: serviciu, slujbă, loc de muncă, floricele, cocoși, magazin, prăvălie, șlagăr. Termenii de argou sau de jargon, pe care îi folosim cu toții de fapt, au pătruns din ce în ce mai mult în limba vorbită în mod curent, făcând ca limbajul anumitor grupuri să devină inaccesibil celor mai mulți.
Profesorul constată că tot mai mulți elevi scriu cuvintele prescurtat. În special din cauza internetului și a messengerului, o metodă de comunicare folosită des de către tineri. Fiecare semn are o însemnătate, iar cuvintele limbii române au căpătat o formă denaturată. Din nefericire, acest „limbaj” a devenit o obișnuință, iar mai nou, caietele elevilor în care-și iau notițele arată de parcă ar fi stenografiate: brb' (revin imediat), „k' (in loc de prea-lungul ok), „cv' (ce vrei?sau ceva), „cfc' (ce faci?), am2(amândoi), cnv(cineva), nmn(nimeni), nmk(nimic), nush (nu știu), etc.. Exemplele de folosire abuzivă a termenilor din engleză care au corespondenți în limba română sunt și ele nenumărate. De regulă, acești termeni nefiind cunoscuți de majoritate, contribuie la realizarea unui text obscur, al cărui înțeles este incert, neclar.
Astfel, jargonul a devenit obiectul satirei și o sursă a comicului. El tinde să devină tot mai utilizat, datorită valului de anglicisme care abundă în viața de zi cu zi și ne întristează faptul că bogata și savuroasa limbă românească devine încetul cu încetul doar limba celor care nu au accesul la tehnologia de vârf.
2.4.7 TERMENII TEHNICO – ȘTIINȚIFICI
Termenii tehnico-științifici sunt cuvinte utilizate în limbajele profesionale fiind cuprinse în vocabularul specializat sau profesional. Acești termeni sunt, în marea lor majoritate, necunoscuți maselor largi de vorbitori ai limbii noatre. Majoritatea acestora au caracter internațional fiind cuvinte internaționale, utilizate de majoritatea limbilor europene de cultură.
Termenii tehnico-științifici sunt punctul de pornire al discursurilor științifice și tehnice. Ei au rolul de a transmite informații diversificate despre un material, proces, procedeu tehnic sau despre un fenomen, dominantă fiind funcția referențială și cuvintele cu un singur sens.
Pentru majoritatea domeniilor profesionale, există dicționare terminologice speciale care ajută persoanele nespecializate să se familiarizeze cu terminologia științifică sau tehnică a domeniului de care sunt interesate. Există termeni specializați în domeniul medicinei, dreptului, istoriei, literaturii, marinei etc…
Acești termeni au ca sursă împrumuturile din limbile străine de circulație internațională: engleza, franceza, germana etc…Ei trebuie să aibă un singur sens pentru a exprima cât mai exact un anumit sistem de noțiuni. Terminologia tehnico-științifică se îmbogățește constant, se diversifică și acest lucru se reflectă în limbă.
Limbajul tehnico-științific îmbogățește constant vocabularul comun al limbii, circulând în mai multe limbi în același timp. El este dependent de limba comună folosind structura gramaticală a acesteia și vocabularul de bază. Specialiștii care îl folosesc nu îl consideră lexic de bază al unei profesiuni deoarece asta ar însemna ca aceștia să se izoleze de ceilalți vorbitori. Ei sunt nevoiți să folosească, în același timp, fondul principal lexical al limbii comune.
Observăm că cei care lucrează în domenii ale științei și tehnicii sunt activi, cuvintele folosite de aceștia ajung să pătrundă în lexicul de bază. Termenii din domeniul tehnicii și științei se numără printre componentele cele mai mobile ale vocabularului românesc deoarece pot fi înlocuiți atunci când în societate intervin schimbări.
Exemple termeni tehnico-științifici întâlniți în fizică:
Acumulator – dispozitiv ce permitE înmagazinarea sub forma chimică a energiei electrice furnizate de un curent continuu și restituirea unei părți din acesta sub forma de curent continuu;
Amper – unitate de masură fundamentală a intensității curentului electric;
Biosferă – ansamblul viețuitoarelor care trăiesc pe Pământ;
Câmp electric – regiune din spațiu asociată sarcinilor electrice și purtătoare a interacțiilor dintre ele;
Dipoli – bornele elementelor de circuit;
Energie – mărime ce caracterizează capacitatea unui corp de a acționa, producând efecte mecanice, calorice, electrical, megnetice, sonore, nucleare, chimice etc…;
Geofizica – ramură a fizicii care studiază structura și proprietățile fizice ale Pământului, ca și fenomenele specifice acestuia, pe baza metodelor fizicii, geologiei și astrofizicii;
Micrometru – instrument pentru măsurarea cu mare precizie a lungimilor;
OZN – obiect zburător neidentificat, numită uneori, datorită formei sale, și “farfurie Zburatoare", de origine necunoscută sau presupus a fi de proveniență cosmic.
Observăm între termenii tehnico – științifici și argou și jargon, asemănări , dar și deosebiri, după cum urmează: cele trei elemente sunt ramificații socio-culturale ale limbii române, nu au un vocabular de bază, dar nici structură gramaticală proprie, nu pot deveni limbi de sine stătătoare. Toate trei au ca scop diferențierea unor vorbitori față de alții, fiind folosite de unele grupuri, limbajele profesionale ivindu-se fiindcă societatea înglobează tot mai multă tehnică și știință modernă. Aceștia dispar în momentul în care clasele sociale care le folosesc dispar și ele și, ne referim aici, mai ales la termenii de argou și jargon.
CAPITOLUL III
METODE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE
UTILIZATE ÎN ORELE DE LIMBĂ ROMÂNĂ
Ipostazele învățarii
3.1.1 Situația de învățare – act de comunicare
Recent și-a făcut apariția în teoria didacticii învățării un nou concept – cel de „situația de instruire”. Acesta presupune un studiu științific al procesului de învățământ axat pe metodele reglatoare, inspirate din pedagogia realului. Adică, „situația de instruire” este văzută ca entitate pedagogică de sinteză a cărei sferă încorporează factori de ordin psihologic, social și pedagogic.
„Situația de instruire” presupune plasarea elevului sau a clasei de elevi într-o rețea de relații cu conținutul științific al materiei de predat, pe da o parte, și cu „mediul” de investigat pe de altă parte. Cele două zone sunt considerate ca adevărate „rezervoare” de „situații de instruire”. De aceea conceptul are un caracter multifactorial, reclamând o triplă examinare: psiho – socio – pedagogică. Analiza psihologică ține procesele psihice prezente în predare – învățare, cea sociologică domeniul socio – uman, iar cea pedagogică structuri cognitive și operatorii.
De obicei, orice „situația de învățare” presupune un context, adică mediul școlar, o intervenție pedagogică, adică acțiunea de predare a profesorului, un act de învățare ce aparține elevului și niște rezultate finale materializate în cunoștințe, sentimente, abilități, atitudini.
Se spune că orice „situația de învățare” este un act de comunicare și că orice fel de învățare este totdeauna contextuală. Dialogul euristic este de neînlocuit, iar conexiunea inversă asigură fluxul de idei, cunoștințe. În orice „situație de învățare”s-ar afla elevul sau profesorul trebuie să aibă voie să spună ce gândesc, dar cu condiția de a fi înțeleși de cei cărora li se adresează.
Așadar, prima condiție a reușitei într-o „situație de învățare” este înțelegerea rapidă și deplină a unui conținut științific. Este bine să se țină seama de teoria contextuală a semnificației cuvintelor. Potrivit acesteia, sensul unui cuvânt este dat de ansamblul contextelor din care face parte. Oricât de abstract ar fi un conținut științific, el trebuie transpus în „vorbirea profesorului sau în „convorbirea” acestuia cu elevii săi.
A doua condiție de care depinde eficiența unor „situații de învățare” este „ordonarea didactică”. Este vorba de o anumită succesiune a conceptelor ideilor și teoriilor ce se degajă din contextul unei unități de conținut. Se știe că atât demersul inductiv cât și cel deductiv presupun o ordonare a enunțurilor, explicațiilor și demonstrațiilor.
A treia condiție care asigură reușita „situației de învățare” este conturarea dimesiunilor acesteia. „Situația de învățare” este o structură cognitivă, axată pe un conținut unitar care solicită aceleași capacități mintale pe o durată limitată de timp, fără a supraîncărca procesul asimilării de cunoștințe și fără a provoca elevilor stări de oboseală.
În conceperea unei entități didactice de acest gen sunt importante trei aspecte: prelucrarea unui conținut științific pentru a-l face accesibil, asigurarea unor relații cooperante între profesori și elevi, activizarea acelor procese psihice care favorizează învățarea eficientă. „Situații de învățare” există mereu în demersul didactic, fie în lecțiile de literatură, fie în cele de gramatică. De pildă, în receptarea romanului „Baltagul” , de Mihail Sadoveanu, elevii pot rezolva pe grupe caracterizarea personajului principal, Victoria Lipan, privind-o în trei ipostaze: „stăpâna” „călătoarea”, „justițiara”, fiecare grupă concentrându-se asupra unei „situații de învățare” desfășurate simultan.
a) Învățarea prin identificare
Procesul didactic al dobândirii cunoștințelor de limbă cunoaște patru trepte esențiale și uneori obligatorii, care îl ajută pe elev să înainteze spre știință. Cele patru trepte se pot descoperi atât în practica profesorilor cât și în studiul atent al manualelor. Aceste trepte sunt învățarea prin „identificare”, învățarea prin „opoziție sau antiteză”, învățarea prin „corelație” și învățarea prin „transfer”. În însușirea de noi cunoștințe succesiunea lor este mereu aceeași și rareori pot fi inversate, întrucât orice fel de învățare începe cu identificarea, opoziția are nevoie de ea, după cum corelația nu poate exista fără resorturile antitezei. De asemenea, transferul de cunoștințe nu se poate efectua fără parcurgerea treptelor amintite.
Ce înseamnă „a identifica” ? Înseamnă a recunoaște, a constata identitatea unei noțiuni și a-i motiva existența. Motivarea se poate face numai prin acea „sumă” de argumente care justifică funcția valorică. Ea poate fi limitată la o singură caracteristică a noțiunii sau la mai multe. De pildă, recunoașterea arhaismelor, a regionalismelor, a termenilor tehnico-științifici, se poate limita la însușirea unor obiecte sau la construirea de enunțuri cu acestea. Ele constau în raportarea cazurilor particulare (concrete) dintr-un context la o noțiune gramaticală sau altă. Prin identificare, caracteristicile noțiunilor se întăresc.
În scris, identificarea se marchează prin subliniere, prin semne convenționale așezate deasupra cuvântului, prin extragerea și așezarea într-un tabel sau într-o schemă analitică a noțiunii respective.
În general, identificarea se bazează inițial pe noțiunea „ancoră” care înlesnește învățarea unei noi noțiuni. Și după formarea noțiunilor ca principală secvență a procesului de învățare, exercițiile date de profesor întăresc identificarea prin situațiile noi în care se cer a fi puse cunoștințele însușite.
Identificarea se îmbină cu celelalte trepte ale învățării. Ca treaptă a procesului de învățare, identificarea are un caracter operativ. Ca operație logică, ea reflectă legea identității și a rațiunii suficiente, pe planul psihologiei învățării identificarea dezvoltă gândirea analitică.
b) Învățarea prin opoziție
La nivelul cunoașterii didactice, prin „opoziție” înțelegem un raport între două noțiuni, două judecăți, două caracteristici care au un statut antonimic din punct de vedere semantic și științific, contrastul fiind gradat până la excluderea unuia din cele două fenomene.
Predarea – învățarea prin opoziție nu mai decurge succesiv precum aceea prin identificare, ci noțiunile, cunoștințele sunt însușite paralel, simultan, pentru a pune mai pregnant în relief caracteristicile ambelor clase de fenomene.
Opoziția are o funcție clarificatoare, nu-i permite elevului să greșească, el fiind obligat să distingă noțiunile care se cer; apelând la analogie, comparație și demersul învățării e ferit de monotonie.
c) Învățarea prin transfer
Transferul învățării sau învățarea prin transfer constituie o preocupare predilectă a psihologiei și prea puțin a științelor particulare de specialitate. În orice transfer se presupune existența unor cunoștințe științifice care pot fi folosite în alte contexte ale învățării, la aceeași disciplină sau la discipline diferite. Fără acestea, transferul nu există și s-ar putea asemăna cu plecatul la moară al țăranului care a uitat să-și pună saci cu cereale în căruță.
În limba latină, cuvântul „transfero” înseamnă a strămuta ceva de la un loc la altul, a traduce, a tălmăci, dar și a pune în aplicare ceva cunoscut anterior. Însemnătatea transferului a crescut odată cu mutațiile intervenite în reconsiderarea procesului învățării. Adică se repetă mereu judecata conform căreia problema fundamentală a educatorului nu este de a-l face pe elev să rețină ceea ce a învățat, ci să-l înzestreze cu cunoștințe și abilități intelectuale care să-i permită să facă față noilor situații de învățare.
În general, psihologii înțeleg prin transfer, influența celor învățate într-o situație sau context asupra învățării ulterioare. Astfel, transferul se vede în efectul unei discipline învățate asupra învățării altei discipline, în efectul învățării în școală asupra realizărilor din afara școlii, în efectul cunoștințelor însușite în trecut asupra celor însușite în prezent ș.a.m.d.
În școală o noțiune predată astăzi va avea o legătură cu o noțiune predată mâine și amândouă vor avea legătura cu cele ce se vor preda în zilele următoare. Așadar, profesorul se va concentra asupra modului în care cunoștințele anterioare le influențează pe cele nou învățate. Indiferent cum le numim – „idei ancoră” sau „principii inițiale” -ivirea posibilităților de transfer este înlesnită ori, dimpotrivă, împiedicată de „structura cognitivă” a individului în momentul învățării. Cunoștințele noi nu pot fi învățate în mod conștient numai dacă, în structura cognitivă, există idei, noțiuni, caracteristice etc., la care pot fi raportate noile achiziții.
Așadar, învățarea noilor noțiuni depinde de unele „variabile” ale structurii cognitive pe care o posedă elevii la un moment dat:
de relevanța „ideilor – ancoră” în structura cognitivă;
de claritatea definirii și înțelegerii noțiunilor noi;
de capacitatea de discriminare a ideilor proaspăt învățate față de cele
anterior însușite;
de „nivelul” și „tipul” de inteligență pe care-l reclamă situația de transfer în
care sunt angajați subiecții învățării.
3.1.2 Predarea – învățarea
În cadrul procesului de învățământ, activitatea de predare, învățare și evaluare prezintă elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare.
Predarea reprezintă acțiunea profesorului de transmitere a cunoștințelor la nivelul de comunicare unidirecțional, dar aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară în mod special. Ca proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective prestabile, predarea se legitimează ca răspuns la o serie de întrebări, pe care și le pune profesorul:
PSIHOSTRUCTURA CLASEI DE ELEVI
conținutul obiectivele instruirii
timpul SE PREDĂ clasei de elevi
metodologia didactică mijloace
Predarea și învățarea au un mare impact asupra modului în care cei educați înțeleg și abordează propria lor învățare în clasă și asupra modului în care ei conștientizează ceea ce profesorul încearcă să facă. Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructive și încurajează învățarea activă și interactivă.
Activitatea de predare – învățare este o unitate organică ce presupune următoarele întrebări:
1.Cum se organizează secvențele de predare?
2.Ce anume să învețe elevul?
3.De ce învață el?
4.Cum învață?
5.Cât anume învață?
Primele două întrebări se referă la conținutul și organizarea predării, cea de-a treia vizează motivele, activitățile de învățare, cea de-a patra privește modul de dirijare a activităților și procesul intern al învățării, iar cea din urmă are în vedere investiția de efort, timp, precum și reglajul activității de însușire a cunoștințelor și deprinderilor.
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta și a cere în lecția viitoare restituirea verbală a celor spuse. A preda înseamnă:
a prezenta fapte, exemple, modele, exponate din realitate;
a le propune elevilor activități prin a le analiza, compara;
a extrage apoi esențialul care să condenseze definiții, legi, reguli;
a face operante cunoștințele în exerciții.
Predarea este un proces de organizare a situațiilor în care se desfășoară învățarea.
Predarea – învățarea trebuie înțeleasă ca un echivalent al operației de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de sisteme prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul. Se pornește de la exemple/fapte concrete pentru a ajunge (prin analiză, sinteză, generalizare) la definirea noțiunii. O atenție deosebită trebuie acordată strategiilor de activizare a elevilor, ce reprezintă o acțiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalității prin stimularea și dirijarea activității sale. A activiza instruirea înseamnă a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație a elevului, pentru a obține, în procesul didactic, performanțe maxime. Activizarea elevilor se realizează prin:
pregătirea psihopedagogică a elevilor;
surse de distorsie și prevenirea lor;
organizarea și desfășurarea rațională a învățării presupune utilizarea modalității
eficiente de activizare;
Învățarea costituie o suită de acțiuni de repetare, exersare sau antrenare prin care elevul dobândește noi comportamente stabile; are un caracter informativ – formativ, este secvențială și progresivă; este mijlocită de relația de comunicare profesor – elev și dintre elevi, asigură accesul la experiența istorică a civilizației umane sedimentată în valorile culturale. Mecanismele învățării implică:
structurile neurofiziologice
strcturile psihice – procesele cognitive de tip senzorial și intelectual, limbajul,
constituit la nivelul:
cognitiv – modul personal de a explora realitatea, de a învăța valorificând
aptitudinile;
metacognitiv – modul și capacitatea personală de a conștientiza, de a
organiza, evalua și controla, prin instanțe, voință, motivație.
Forma dominantă de organizare a procesului didactic de însușire a limbii, este lecția. Este o formă cadru, pentru că, în desfășurarea ei, își găsesc locul și alte forme de învățare precum: activitatea independentă (a elevilor), cu variantele ei, individuală și pe grupe (omogen sau eterogen structurate), dar și activitatea frontală (de lucru cu întreaga clasă), prin colaborarea profesor – elevi, pe baza unor sarcini de lucru, logic concepute și dirijate de către profesor.
Lecția este forma de bază de organizare a învățării unei teme, într-un cadru adecvat, într-o unitate de timp bine precizată, punând la contribuției metode, procedee și mijloace adecvate, pentru atingerea unor obiective speciale și operaționale bine formulate (instructive, educative, formative).
Eficiența lecției depinde în mare măsură de profesor, de înțelegerea corectă a dezideratelor învățământului activ.
Lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare. Este un dialog între profesor și elevi, subordonat obiectivelor generale și specifice ale procesului de învățământ, operaționalizat la nivelul colectivului de elevi. Lecția de limba română este o unitate didactică funcțională a procesului de predare – învățare a limbii prin care o cantitate determinată de informații (cunoștințe, noțiuni, categorii, raporturi gramaticale, capacități de comunicare) este asimilată practic de subiecții educației, producând modificările dorite în modelarea personalității acestora.
Fiind limitată în timp, lecția are o desfășurare procesuală: începe cu „ceva” de care elevii își amintesc, sunt puși apoi în fața acelui element de „noutate” care le trezește uimirea, încearcă să-l înțeleagă și să-l explice, îl pune în corelație cu alte cunoștințe, aprofundând acel ceva „altceva” învățat în lecția respectivă, pentru a reflecta asupra noilor achiziții pe plan mintal și comportamental. Reiese că lecția este un „drum” al cunoașterii și al „inițierii”, în finalul căruia elevul devine „îmbogățit”, deopotrivă, în sens formativ și informativ.
În practica didactică se folosesc mai multe tipuri de lecții, acestea fiind în funcție de etapele mari ale procesului de cunoaștere, dobândirea de cunoștințe, consolidarea lor și evaluarea performanțelor, prin activitățile de transfer în alte situații. Având în vedere
cele menționate, se identifică următoarele tipuri:
lecția de însușire (învățare) de cunoștințe;
lecția de fixare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor;
lecția de repetare și sistematizare;
lecția de verificare și evaluare a cunoștinețlor și deprinderilor;
Aceste tipuri de lecție se dozează și se eșalonează în funcție de locul fiecărui tip în ansamblul procesului învățării (precizat în programa școlară), de timpul afectat (pentru operațiile de învățare, repetare, fixare), de etapa școlară în care e indicat să se folosească (începutul de an școlar, sfârșit de capitol, semestru).
3.2 Metode tradiționale și moderne în predarea și învățarea limbii și literaturii române:
Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două accepțiuni:
a. în sens larg, vizează „concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau un grup de lecții”.
b. în sens restrâns, prin strategie didactică educațională se înțelege combinația de metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale. (Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, 1 983, p. 71)
c. realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.
d. a adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.
e. în același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc.
f. se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația,abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.
Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.
În învățarea verbului se disting două modalități (căi) logice de desfășurare a lecțiilor, calea inductivă și calea deductivă.
Inducția este o cale obligatorie în predarea verbului. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:
a. al conținutului semantic, unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care sau format pe cale nemijlocită. Profesorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa.
b. la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere a elementelor particulare șireținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.
c. la nivelul planului logic, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant și degajarea invariantului.
Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române.
Lecțiile de conceptualizare despre argou și jargon se concep mai mult inductiv. Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.
Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și, în ultimă instanță, dinspre invariant spre variant.
Între calea deductivă și inductivă este o relație de interdependență. Ele se completează reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi explicate diferențiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe profesor în procesul de predare- învățare a verbului, respectiv a gramaticii.
O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese.
Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.
În procesul didactic al studierii verbului în gimnaziu se utilizează o gamă variată de metode și procedee. Folosirea acestor metode și procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor – elevi să fie pusă sub imperativul activizării elevilor, profesorul îndeplinind rolul unui ghid competent și abil, care să pună discipolii săi în situații concrete de învățare, prin efort propriu.
În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, ,,instrumentul cu ajutorul căruia profesorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalitățile generale ale predării – învățării- evaluării se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.”
După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, învățătorul își elaborează strategia didactică, alegându-și metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să își atingă obiectivele propuse.
5. V. Marinescu – Didactica specialității. Limba și literature română. , 2005, București, pg 363
,,Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale învățătorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștințelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi -și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare) .”
De asemenea, metodele de învățământ, ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a învățătorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale ale motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate.
,,Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.”
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, profesorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.
Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predării-învățării gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc.
De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția profesorului este orientată spre metode axiomatice (demonstrația teoretică, explicația etc.) ori spre conversația euristică, susținută de suporturi concrete.
6.I.Cerghit – Metode de învățământ, ediția a III-a,1997 , Ed. Didactică și pedagogică, București, pg. 3
7.Ibidem, pg.83
În general, specialiștii în didactică acceptă unanim ideea că metodele didactice se împart în două mari categorii: metode tradiționale și metode moderne. Iată câteva particularități ale acestora:
METODE TRADIȚIONALE METODE MODERNE
● sunt centrate pe profesor (sursă de ● sunt centrate pe elevi și pe activitate
informații) ●se bazează pe comunicare multidirecțională
●se bazează pe comunicarea
unidirecțională ● pun accent pe dezvoltarea gândirii, a
● au ca scop transmiterea de cunoștințe formării de aptitudini și deprinderi
● valorifică evaluarea bazată pe ● valorifică evaluarea formativă
reproducere
● încurajează participarea copiilor,
● induc o atitudine pasivă elevilor inițiativa și creativitatea
● cultivă autoritatea profesorului ● cultivă parteneriatul cadru didactic /elev
3.3 Metode și procedee în predarea lexicului:
Profesorul trebuie să aplice la clasă, metode și procedee din cele mai diverse, atât în predare , cât și în evaluare. În ceea ce privește lexicul și predarea acestuia, știm că elevii trebuie, în primul rând, să înțeleagă sensul cuvintelor folosite pentru ca apoi să le poată folosi. În clasele de gimnaziu elevii studiază vocabularul aprofundat, întâlnesc și învață un număr mare de cuvinte, ca mai apoi în liceu să facă față cerințelor de a se exprima clar, precis și nuanțat, în același timp, în orice moment. Cu cât cunosc mai bine vocabularul limbii române, cu atât își dezvoltă și își perfecționează exprimarea orală și scrisă, deoarece școala creează anumite situații de comunicare și antrenează și elevii în acestea. În cadrul examenelor naționale pe cere elevii le susțin accentul cade tocmai pe comunicare. În ultimii ani subiectele se bazează tot mai mult pe creație decât pe memorare.
EXPLICAȚIA
Este metoda prin care se dorește clasificarea și explicarea unor noțiuni de vocabular, prin evidențierea esențialului și solicită într-un grad ridicat operații ale gândirii precum: sinteza, analiza, abstractizarea, generalizarea, comparația. Această metodă contribuie la antrenarea și amplificarea spiritului de observație al elevilor, accelerează memoria și gândirea logică, informațiile primite de către elevi derulându-se pe parcursul a 5 minute. De obicei, explicația este însoțită de alt metode, comparația și demonstrația.
Această metodă trebuie utilizată fără exagerări legate de detalii pentru a putea evidenția esențialul. Ea trebuie să fie concisă, coerentă și destul de subliniată pentru a putea fi reținută ușor de elevi. Este ușor de utilizat în lecțiile de stilistică și vocabular. Se pot utiliza și imagini sugestive, ilustrații care să însoțească explicația și astfel, elevii să rețină mai ușor cunoștințele predate.
Utilizând explicația în predare, elevii își însușesc noile cunoștințe, în mare măsură, încă din clasă. Pe lângă explicația dată de profesor referitoare la cunoștințele pe care trebuie să le asimileze, elevii pot participa la lecții sintetizând, analizând și comparând noile cunoștințe prin exemple, trăiri personale, imagini etc… Aceștia vor putea deduce definiția termenilor noi, să precizeze sensul acestora, să alcătuiască enunțuri, să-i recunoască în texte, să alcătuiască compuneri, eseuri cu respectivii termeni etc… profesorul decide doar calea prin care să predea noile achiziții, fie deductivă, fie inductivă, astfel încât să faciliteze învâțarea cât mai rapidă a elevilor.
ÎNVĂȚAREA PRIN EXERCIȚII
Exercițiul se referă la repetarea unei acțiuni de mai multe ori, cu scopul de a dobândi deprinderi și îndemânări.
Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv – educativ – formative, printre care și acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al acestora.
Cerințe și condiții în folosirea metodei:
– elevii să adopte o atitudine conștientă față de exerciții (de scopul urmărit);
– ei trebuie să cunoască suportul teoretic (cunoștințe, reguli, principii);
– să stârnească, efectiv, interesul;
– să solicite un efort intelectual din partea elevilor;
– cerințele exercițiilor să fie precis, clar formulate, eventual explicate îanite ca elevii să înceapă rezolvarea;
– să nu se dea prea multe exerciții pe unitățile de timp prevăzute;
– să fie date în mod gradat sub aspectul dificultății și diferențiat, în funcție de deosebirile individuale și de particularitățile capacităților de învățare ale elevilor;
– să fie cât mai variate, pentru a preveni monotonia și apariția plictiselii;
– să contribuie la sporirea gradului de independență a elevilor în executarea lor;
– să fie controlate și cercetate cu atenție și la timp (pentru întărirea imediată a rezultatelor);
– alegerea, asamblarea și dozarea exercițiilor trebuie înfăptuită cu mare atenție de către profesor.
Obiectivele urmărite prin metoda exercițiilor sunt multiple:
– să fixeze cunoștinețle teoretice relativ la un capitol, categorie morfologică, sintactică, ortografică, de punctuație;
– să creeze abilități de transpunere a acestora în practică;
– să dezvolte deprinderea de muncă independentă;
– să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor;
– să stimuleze capacitățile creative ale acestora, făcând pasul de la operații mintale la structuri operaționale;
– să înlăture „uitarea”, tendințele de confuzie;
– să mijlocească transferul cunoștințelor morfo – sintactice de la un capitol la altul.
Exemple de exerciții:
A.) Clasifică urmatoarele arhaisme în:
a).arhaisme fonetice;
b).arhaisme lexicale;
c).arhaisme semantice;
d).arhaisme morfologice
Lista cuvintelor: pre, spătar, au dzis, grădine,gios, greșeale, argat, viclean, limbă(popor), moșie(patrie).
B.) Dregătoriile specifice țărilor române in Evul Mediu sunt:
*ban *spătar
*logofăt *comis
*vornic *stolnic
*jitnicer *paharnic
*postelnic *clucer
*vistiernic
Precizați sensul fiecărui cuvânt.
C.) Se dă textul :
,,- Prosti, dar mulți, răspunse Lăpușneanul cu sânge rece ; să omor o mulțime de oameni pentru un singur om, nu ar fi păcat ? Judecă și dumneata singur.Du-te de mori pentru moșia dumitale, cum ziceai însuți cănd îmi spuneai că nu mă vrea, nici mă iubește țara.Sunt bucuros că-ți răsplătește norodul pentru slujba ce mi-ai făcut vânzânzându-mi oastea lui Anton Sechele…”(C.Negruzzi)
Explică (folosind la nevoie DEX-ul) sensul din text și sensul de astăzi al cuvintelor : proști, moșie, slujbă.
D.) Alcătuiți o listă de regionalisme mai frecvent întalnite de voi.
E.) Dați exemple de opere literare în care ați întâlnit registrele arhaic si regional și explicați rolul lor.
F.) Transpuneți fragmentul de mai jos in limba standard, eliminând toate particularitățile regionale si populare:
,,Ce s-o gândit ei?[…]Da’ de acoalea nu o mai putut lucra, c-o iesit on mât în cale, negru, urât.Și-o zâs:-Oamini buni, io nu vă mai las să lucraț aicea, dacă-mni daț on cap de om, puteț săpa, daca nu, nu.Că aicea de-aia n-o putut lucra nime până amu, că nu mni-o dat nime cap de om. “(Mina din Părăul cel Mare)
G.) Subliniază cuvintele și expresiile argotice. Evită-le în exprimare.
Multă baftă la examen! L-a luat la mișto. A dat-o în bară cu răspunsul. Alex e băiat de comitet. S-au dat în gât reciproc.Am aflat că bătrânul a dat colțul anul trecut. După ce i-au tras țeapa, au fugit în străinătate.Mi-am luat niște pantaloni bestiali. A băgat la ghiozdan până n-a mai putut. A făcut imediat pași.
H.) Subliniază elementele de argou din textele de mai jos:
„Mănoiule, mi-ai stricat șmahul, păcătosule!” (B. Șt. Delavrancea)
„Nu e așa că nu m-a sluțit prea tare? În două zile n-o să mai rămână nici urmă…
Și atunci, iar o să poftim musafiri! Nu moare cineva de-o bătaie.” (Panait Istrati)
„Ți-am spus că avem la mine academie liberă cu dame foarte cumsecade și cu
șampanie.” (B. Șt. Delavrancea)
I.) Subliniază elementele de jargon din textele de mai jos:
„-Nu ți-e rușine să bagi mâna în nas!…șezi frumos!te vede madam Carol!” (Caragiale)
„-Ce citești porcăria aia, domnule?
-Pardon, zic eu…” (Caragiale)
„CHIRIȚA:Da’ia-n să-i fac un examen… Guliță, spune ninecăi, cum se cheamă
franțuzăște furculița?
GULIȚĂ: Furculision.
CHIRIȚA:Frumos… Dar friptura?
GULIȚĂ: Fripturision.
CHIRIȚA:Prea frumos… Dar învârtita?
GULIȚĂ: Învârtision.
CHIRIȚA: Bravo… Guliță! Bravo… Guliță!
ȘARL (în parte, furios): Gogomanision, va!…” (V. Alecsandri)
„Mersi, monsiu Șarlă…când ai ști ce mulțămire mi-ai făcut…Vous m’avez frotte le coeur
avec du miel.” (V. Alecsandri)
„Mon cher ami, răspunse pripit Candian, m-am încurcat la bancă.”(B. Șt. Delavrancea)
Zița: „De când te-am văzut întâiași dată pentru prima oară, mi-am pierdut uzul
rațiunii… Te iubesc la nemurire. Je vous aime et vous adore; que pretendez-vous encore? Inima-mi palpită de amoare.”(Caragiale)
PROIECTUL:
Proiectul poate fi utilizat atât ca metodă de evaluare, cât și ca strategie de învățare. Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă. În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capacități/ competențe:
alegerea metodelor de lucru
măsurarea și compararea rezultatelor
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor și a echipamentelor
corectitudinea și acuratețea tehnică
organizarea ideilor și materialelor într-un raport
calitatea prezentării
Titlul/subiectul este ales de către profesor, elevi sau împreună, profesor-elevi. Este important ca elevii:
să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
să fie nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândri;
să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiect.
Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe perioada de realizare a proiectului, elevul are consultări permanente cu profesorul. Proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat, dacă este cazul.
Rolul profesorului în învățarea prin metoda proiect
Profesorul încetează să mai fie un transmițător de cunoștințe, devenind un facilitator, un sfătuitor (consilier) al învățării. Profesorul provoacă, organizează și stimulează situațiile de învățare. Elevii sunt conduși către autoînvățare și sunt motivați să planifice independent și colectiv, să implementeze și să evalueze procesul de învățare.
Schimbările în rolul profesorului:
să pregătească meticulos procesul de învățare;
să răspundă întrebărilor elevilor pe tot parcursul derulării proiectului;
să încurajeze elevii să învețe ei înșiși și să formuleze corect întrebări;
să încurajeze elevii să-și autoevalueze munca;
să acorde o atenție specială cooperării, organizării sarcinilor și metodologiilor de lucru în echipă, fiind într-o comunicare permanentă cu elevii.
Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite în acord cu experiența elevilor și urmărind participarea tuturor membrilor grupului.
Pașii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învățare sunt:
1. INFORMAREA Elevii își colectează informația necesară planificării și realizării sarcinilor, folosind surse disponibile de informații: manuale, cărți de specialitate, publicații, site-uri Internet etc.
2. PLANIFICAREA Elevii își pregătesc planul de acțiune pe care îl vor utiliza în îndeplinirea sarcinilor, se planifică resursele ce vor fi utilizate.
Împărțirea sarcinilor între membrii grupului trebuie clar definită.
Toți membrii grupului trebuie să participe activ și să colaboreze la execuția proiectului.
Se pot constitui grupuri de lucruri pentru fiecare parte componentă a proiectului.
3. DECIZIA Elevii decid în grup asupra alternativelor sau strategiilor de rezolvare a problemelor.
Rolul profesorului este să comenteze, să discute și dacă este necesar să modifice strategiile de rezolvare a problemelor propuse de elevi
4. IMPLEMENTAREA Elevii își desfășoară activitățile creative independent și responsabil; fiecare membru al proiectului trebuie să îndeplinească sarcinile în acord cu planul de acțiune și cu diviziunea muncii.
Profesorul va ghida elevii și le va corecta greșelile.
5. CONTROLUL Elevii își controlează ei înșiși rezultatele muncii; se vor folosi chestionare teste.
Profesorul își asumă rolul de persoană-suport și de sfătuitor
6. EVALUAREA Elevii și profesorii evaluează în comun procesul și rezultatele obținute.
Rolul profesorului este de a-i conduce pe elevi la feed-back, de a-i face să înțeleagă greșelile făcute, eficiența muncii și experiența câștigată.
SCAUNUL AUTORULUI:
Esența metodei este: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă, sunt invitați să ia loc pe un scaun care devine scaunul autorului. Ceilalți cursanți îi pot pune întrebări în privința scrierii.
Iată o adaptare a metodei atât la o lecție de literatură.
Tipul: Lecție mixtă. Evaluare curentă și predare-învățare. Secvența I. Caracterizarea unui personaj și…Secvența II. (titlul lecției noi).
Clasa: a IX -a
Manualul……………….
Obiectivele: prin această lecție se urmărește:
• consolidarea cunoștințelor despre caracterizarea unui personaj literar;
• încadrarea competențelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte cerințe;
• întărirea capacității elevului de a-și prezenta oral compunerea-eseu și de a răspunde la întrebări;
• dezvoltarea capacităților elevilor de a recunoaște tipurile de structuri care corespund cerințelor și de a formula întrebări în legătură cu acestea;
• dezvoltarea capacităților elevilor de a urmări corelat cu ajutorul unor instrumente observative prezența cerințelor în compunerea-eseu.
Descrierea structurală a secvenței didactice de aplicare a metodei.
Într-un timp didactic anterior, elevii au avut de scris o compunere-eseu despre un personaj literar, respectând unele procedee de caracterizare utilizate de scriitori. Se precizează că acest eseu nu trebuie să depășească o foaie A4, iar lectura lui să nu dureze mai mult de 5-7 minute.
Pasul 1
Profesorul explică elevilor ce vor face la lecția curentă (sunt anunțate obiectivele) și descrie metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor trebui să facă și de ce materiale au nevoie.
Pasul 2
Profesorul împarte elevilor fișe de evaluare a compunerii în care sunt trecuți anumiți itemi specifici caracterizării unui personaj literar și explică elevilor cum trebuie să le folosească: scriind sintagma ce conține caracterizarea sau notând cu x, ca fiind utilizată de autor, în căsuța corespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului.
Pasul 3
Profesorul roagă un elev să numească un autor, coleg al său, care trebuie să ia loc pe scaunul pregătit din fața clasei și care va citi compunerea.
Pasul 4
Autorul citește compunerea. Ceilalți elevi sunt atenți și notează în tabel. Autorul care a terminat de citit primește și răspunde la întrebările adresate de colegi, apoi numește un alt autor.
Sunt audiați 2-3 autori. Timp de lucru: 20 de minute.
Pasul 5
Elevii sunt invitați să discute, potrivit tabelelor, cine a reușit să utilizeze mai multe procedee de caracterizare, dacă au fost comise greșeli, ce este important de știut când compunem un astfel de eseu, principalele concepte operaționale. Timp de lucru: 10 minute.
Observații: alte metode utilizate la lecție: explicativă, interogativă, demonstrația, analiza și sinteza.
Secvența II. De predare-învățare: Titlul noii lecții: ……Idem metodei anterioare…..Timp de lucru: 20 de minute.
TEHNICA : GÂNDIȚI–LUCRAȚI ÎN PERECHI– COMUNICAȚI
,,Gândiți –Lucrați în prechi –Comunicați ” este o modalitate simplă și rapidă de a învăța prin cooperare, care poate fi utilizată în timpul unei prelegeri sau al unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă, sau pentru a reflecta la textul respectiv cu ajutorul unui coleg .
Este o tehnică ușor de utilizat, nu necesită mult timp și poate fi folosită cu succes în timpul unei lecții .
Această tehnică presupune următoarele etape :
Profesorul va formula o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, iar elevii vor formula un răspuns scurt individual pe care îl vor comunica unui partener ales de el sau desemnat.
După prezentarea răspunsurilor reciproce, elevii vor elabora un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale .
Profesorul cere câtorva perechi să rezume în maximum treizeci de secunde discuțiile pe care le-au purtat și concluziile la care au ajuns partenerii de comun acord .
METODA CIORCHINELUI:
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.
Ciorchinele este un tip de ,,brainstorming” prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a revela noi sensuri ale ideilor.
Etape:
Prezentarea cuvântului-cheie sau a propoziției-nucleu – cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul tablei.
Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica – cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.
Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui – cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziția-nucleu prin linii care evidențiază conexiunile între acestea, realizând astfel o structură în formă de ciorchine.
Reflecția asupra ideilor emise și conexiunilor realizate.
METODA BRAINSTORMING:
Această metodă se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.
Exemple: La ce vă gândiți când auziți / citiți cuvântul ”fantastic”, ”romantic” etc.?
Numiți o trăsătură pe care o credeți importantă pentru epoca pașoptistă.
DISCUȚII DE TIP PIRAMIDĂ
Propun patru proverbe și zicãtori având legaturã cu textul studiat:
1. elevii lucreazã individual, fiecare elev alegând numai douã care îl reprezintã;
2. elevii lucreazã în perechi; prin discutii și negocieri aleg una cu care sunt de comun acord;
3. elevii lucreazã în grupe de câte 4-6 și aleg una singurã, care este în asentimentul majoritãții;
4. întreaga clasã voteazã, stabilindu-se un singur proverb/zicãtoare acceptatã ca validã de majoritatea; discutii pro și contra.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE:
Pălăria albastră- este liderul și conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage cocluzii, clarifică și alege soluția corectă.
Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o, informează.
Pălăria roșie- își exptrimă emoțiile, supărarea, sentimentele, față de personajele întâlnite, nu se justifică, spune ce simte.
Pălăria neagră- este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă judecăți negative, identifică greșelile.
Pălăria verde- oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative, ( ce trebuie făcut?), generează idei noi.
Pălăria galbenă- este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul, efortul aduce beneficii.
TEHNICA CADRANELOR:
Reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat, de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:
Împărțirea tablei în patru părți egale;
Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obținut;
Se citește textul;
Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
Se evaluează rezultatele.
Avantajele folosirii acestei metode:
Stimulează atenția și gândirea;
Scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
Conduce spre esențializare, sintetizare.
Metoda poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran; în realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute; în reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să-și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini „personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale, unde elevii își stabilesc sarcini diversificate și de complexitate crescută).
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică, fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.
METODA R.A.I.:
Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel:
la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, cadrul didactic, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul;
cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde;
cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident, elevul care interoghează trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate;
în cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a fost adresată întrebarea;
eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți;
cadrul didactic supraveghează desfășurarea jocului și la final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
În funcție de vârsta și nivelul clasei, se pot solicita elevilor întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină, pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele.
Pot fi sugerate întrebări de genul:
Care sunt ideile principale ale lecției …………?
Despre ce ai învățat în lecția …………?
Care crezi că sunt consecințele faptului ………..?
Cum justifici faptul că …………..?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să …. sau să ….?
Ce ți s-a părut mai dificil din ……….?
Cum poți aplica cunoștințele învățate ……….?
Ce ți s-a părut mai interesant ………..?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii de către învățătorul ce asistă la joc a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. De asemenea, această metodă poate fi utilizată și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii le-au dobândit prin studiu.
Metoda se poate desfășura atât cu întreaga clasă cât și pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se auto-elimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.
Un cadru didactic care folosește metode activ-participative trebuie să fie:
Un sfătuitor care își ajuta elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează și își prezintă propriul punct de vedere;
Un animator care inițiază metode și le explică elevilor, pregătește materialele didactice și prezintă scopurile învățării;
Un observator și un ascultător care observă elevii în timpul activității și îi poate aprecia corect;
Un participant la învățare care nu are impresia că este perfect și învață toată viața;
Un partener care poate modifica ,,scenariul’’ lecției, dacă clasa o cere.
CONCLUZII
PROIECT DIDACTIC
DATA:
CLASA: a IX –a F
ȘCOALA: COLEGIUL TEHNIC IOAN CIRDAȘ BEIUȘ
PROFESOR: BOTA ALINA-ANA
OBIECTUL: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
TEMA: Confruntări etice și morale
SUBIECTUL: MARA de IOAN SLAVICI
TIPUL LECȚIEI: LECȚIE DE COMUNICARE ȘI ÎNSUȘIRE DE NOI CUNOȘTINȚE
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Să folosească modalități de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare
Să identifice tema textului propus spre analiză
Să compare idei și atitudini diferite în dezvoltarea temei literare
Să detalieze acțiunea operei
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, observația, exemplificarea, dezbaterea, exemplul
MIJLOACE: manualul, tabla
FORME DE ORGANIZARE: frontal
BIBLIOGRAFIE:
LIMBA ROMÂNĂ – Manual pentru clasa a IX- a, Ed. Humanitas Educațional
„MARA” de I.Slavici
SCENARIU DIDACTIC
Schema tablei
Romanul a fost publicat în revista Vatra , în 1894
Titlul este reprezentat de numele personajului principal în jurul căruia se desfășoară acțiunea. Semnificația titlului este foarte sugestivă, deaorece această creație este mai întâi „romanul Marei ”, al cărei destin constituie axa fundamentală a epicii
Tema romanului o constituie fresca socială a lumii ardelenești, cu moravurile ei specifice, așezată la interferența satului cu orașul, într-un târg ardelenesc. Acțiunea este plasată la sfârșitul secolului al XIX –lea și începutul secolului al XX -lea
PROIECT DIDACTIC
Data:
Clasa: a XI -H
Școala: COLEGIUL TEHNIC IOAN CIORDAȘ
Profesor: BOTA ALINA-ANA
Obiectul: Limba și Literatura Română
Subiectul: Dacia Literară
Tipul lecției: Mixtă
Obiective operaționale:
O1 – să definească Umanismul și Iluminismul
O2 – să precizeze trăsături ale acestora și reprezentanți
O3 – să identifice și să compare idei și atitudini diferite în dezvoltarea aceleași teme
O4 – să fie capabili să sintetizeze trăsăturile definitorii ale epocii culturale și rolul acestora în orientarea literaturii
Strategii didactice:
1. Metode și procedee: conversația euristică , lectura expresivă, explicația, problematizarea
2. Mijloace de învățământ : fișe care conțin articolul Introducție, prezentare power-point
3. Forme de organizare : frontală, independentă
4. Bibliografie: Manualul de limba și literatura română pentru clasa a XI-a , Editura București ,2006
Programa de limba și literatura română pentru clasa a-XI-a
SCENARIU DIDACTIC
SCHEMA TABLEI
DACIA LITERARĂ
apare în 1840, la Iași sub îndrumarea lui Mihail Kogălniceanu
în primul număr al revistei apare articolul program intitulat Dacia literară
se plânge de lipsa unei reviste care să adune înjurul ei pe toți scriitorii români din cele trei provincii românești
recunoaște valoarea publicațiilor Curierul românesc a lui I. H. Rădulescu, Foaia inimii a lui Barițiu, Albina românească a lui Asachi, dar le reproșează interesul prea mare pentru politică și culoare locală
Kogălnicaenu ridică problema criticii literare (va fi criticată opera și nu scriitorul, deoarece dorește să unească nu să dezbine)
Se ridică împotriva imitației, a traducerilor deoarece nu fac o literatură, ci < omoară în noi duhul national>
Inspirația din: trecutul istoric, creația populară și frumusețile naturii patriei
În ultimul capitol arată structura revistei- 4 părți.
PROIECT DIDACTIC
DATA:
CLASA: a XII –a G
ȘCOALA: COLEGIUL TEHNIC IOAN CIRDAȘ BEIUȘ
PROFESOR: BOTA ALINA-ANA
OBIECTUL: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
SUBIECTUL: MOROMEȚII de MARIN PREDA
TIPUL LECȚIEI: LECȚIE DE RECAPITULARE
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Să precizeze definiția și trăsăturile romanului, tipul de narator, compoziția
Să prezinte structura romanului: părți, acțiunea, scene importante, personaje
Să identifice principalele trăsături de caracter ale unui personaj principal din roman
Să detalieze informațiile din cele două volume ale romanului
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, observația, exemplificarea, ciorchinelui, exemplul
MIJLOACE: manualul, tabla
FORME DE ORGANIZARE: frontal
BIBLIOGRAFIE:
LIMBA ROMÂNĂ – Manual pentru clasa a XII- a, Ed. Art
PREDA MARIN – MOROMEȚII
SCENARIU DIDACTIC
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA: COLEGIUL TEHNIC IOAN CIRDAȘ BEIUȘ
PROFESOR: BOTA ALINA-ANA
OBIECTUL: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
SUBIECTUL: Caracterizarea de personaj ( Povestea lui Harap-Alb de I. Creangă)
TIPUL LECȚIEI: DOBÂNDIRE DE NOI CUNOȘTINȚE
Obiective operaționale:
Obiective cognitive :
– să definească conceptul operațional de personaj literar;
– să identifice tipuri de personaje;
– să recunoască mijloacele de caracterizare a unui personaj;
– să redacteze planul de caracterizare.
b) Obiective afective:
– integrarea noilor informații în sistemul propriu de valori;
– cultivarea sensibilității prin receptarea textului literar;
– stârnirea interesului pentru lectura altor opere ale prozatorului;
Metode și procedee: conversația, exercițiul, aplicația, descoperirea, lucrul pe grupe.
Materiale didactice: fișe de lucru, volume de proză de I. Creangă.
Bibliografie:
Creangă Ion, Amintiri di copilărie. Povești și povestiri, Ed. Ion Creangă, București, 1984
Eftenie Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. Paralela 45, Pitești, 2008
C. Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Ed. Polirom, 1999
SCENARIU DIDACTIC
ANEXA II
Povestea lui Harap-Alb
de Ion Creangă
Caracterizarea personajului principal
ACASĂ-GRUPA 1
LA POD-GRUPA 2
ÎN PĂDURE- GRUPA 3
LA ÎMPĂRATUL VERDE- GRUPA 4
ÎN TIMPUL PROBELOR- GRUPA 5
LA FINALUL BASMULUI- GRUPA 6
ANEXA III
Caracterizarea personajului
(algoritm pentru redactarea compunerii)
I. Introducere
Autorul – informații sumare (2 enunțuri).
Textul – informație succintă.
Aspectul care trebuie abordat:
numele personajului, situația socială;
mărturii ale autorului cu privire la geneza personajului;
opinii ale criticii.
II. Cuprins
Locul și rolul personajului în operă; tipologia.
Plasarea personajului în timpul și spațiul operei literare.
Modurile de expunere (succint).
Realizarea portretului personajului (fizic și moral) prin modalități de caracterizare:
directă – de către narator
– de către alte personaje
– autocaracterizare / monolog interior
indirectă – prin fapte, gânduri
– mediul în care trăiește
– acțiuni la care participă
– tipuri de conflict
– modul în care se exprimă (limbajul), gândește
– numele
– îmbrăcămintea
Alegerea secvențelor relevante din text, prezentarea a cel puțin patru trăsături și argumentarea lor cu citate din text; sublinierea trăsăturilor desprinse prin intermediul figurilor de stil.
Simbolul, tipul reprezentat
(Personajul X întruchipează …
– simbolizează …
– reprezintă …
– transfigurează în literatură imaginea omului / …)
9. Compararea ( două asemănări și o deosebire) cu personaje din alte opere și galeria de personaje (arhetipuri) unde ar putea fi plasat, încadrat (din literatura națională și cea universală).
III. Încheiere
Sentimentele autorului/naratorului față de personaj.
Angajarea motivată a 1-2 interpretări ale istoricilor / criticilor literari.
Argumentarea opiniilor proprii.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Ramificatii Teritoriale Si Socio Culturale ale Limbii (ID: 154578)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.