O Mica Istorie a Numeralului

Limba română a cunoscut în ultimele decenii o dezvoltare impetuoasă, fapt explicabil, dacă se iau în considerare transformările petrecute în viața poporului nostru, schimbările ce au loc în societate, știință sau cultură și care se refelectă în toate compartimentele limbii. Fenomenul caracteristic evoluției limbii române actuale este îmbogățirea rapidă a vocabularului, lexicul sporindu-și considerabil capacitatea de expresie și oferind posibilități noi de redare a ideilor, motiv din care consider că studiul limbii romane merită o atenție deosebită la nivelul tuturor treptelor de învățământ. Răspunderea profesorului este extrem de mare, deoarece, de cele mai multe ori, în afara scolii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, dascălului îi sunt indispensabile calități precum dragostea față de limbă, cunoștințe temeinice, plăcere și măiestrie în predare. El trebuie să le insufle copiilor dorința de a folosi un limbaj bogat, corect, potrivit și expresiv.

Am optat in elaborarea lucrării de gradul I pentru titlul “Metodologia predării numeralului in gimnaziu’’, întrucât am considerat că aceasta reprezintă o temă semnificativă pentru specialitatea pe care o predau, este accesibilă studiului, mi-a permis formularea unor păreri proprii, dar si dezvoltarea cunoștintelor și abilităților de lucru cu elevii.

In alegerea acestui subiect am avut in vedere aspecte pe care le-am întalnît pe parcursul timpului în limbajul copiilor și nu numai , în școală, cultivarea limbii române vizând semnalarea, îndreptarea și prevenirea unor erori de exprimare, cum ar fi, în cazul numeralelor, folosirea unor forme rezultate din modificarea aspectului fonetic al numerarelor cardinale compuse in partea finală a acestora (doișpe, cinșpe) sau chiar din omiterea unui component (douășunu,treiștrei).

Pe de altă parte, am obervat si dificultățile pe care le au elevii in stabilirea funcțiilor sintactice ale acestei părți de vorbire, dar și în construirea formelor de D-G sau in alcătuirea de enunțuri ce vizează o anumită funcție sintactică sau o anumită valoare. Astfel, am urmărit, prin abordarea acestei teme, o ameliorare și o corectare a acestor probleme, dar și o valorificare a experienței didactice acumulate la catedră.

Scopul fundamental al predării limbii și literaturii române în școală îl constituie formarea deprinderilor și a obișnuinței elevilor de exprimare clară, corectă și nuanțată atât în scris , cât și în vorbire. Aceasta justifică așezarea limbii și literaturii române în primul plan între celelalte obiecte de studiu. A-i învăța pe copii limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului (oral și scris), prin studirea structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.

Lucrarea conține o parte teoretică, o descriere de ansamblu a numeralului și o abordare a fenomenului atât din punct de vedere tradițional,cât și din punct de vedere modern, prin introducerea cercetărilor mai noi privind structura morfematica și clasificarile strucurale ale părților de vorbire flexibile. Totodată este urmărită evoluția acestuia atât în privința statutului său controversat ca parte de vorbire independentă, cât și din punctul de vedere al clasificarii, dar și o prezentare a acestei valori morfologice in programele școlare de gimnaziu , cu referire și la modificările care au apărut in clasa a VI-a privind încadrarea numeralelor la compunerea eterogena, conform DȘL . De asemenea, am avut in vedere o refectare a conținutului manualelor alternative, atât în privința noțiunilor teoretice, dar și a tipului de exerciții întânite aici și eficiența lor în procesul de predare –învațare, de formare a competențelor lingvistice.

Un alt capitol al lucrarii vizează o parte practică, un inventar, dar si o comparație între metodele clasice și cele moderne în privința utilizării lor în procesul de predare-învațare a numeralului.

Am adus in discuție expesiile și locuțiunile care conțin numerale, dar și tendințele actuale ale limbii romane, prezentând și comentând cele mai des intalnite situații de utilizare eronată a parții de vorbire amintite.

Așadar, obiectivul central al lucrării el constituie formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, a elevilor din clasele de gimnaziu și perfecționarea limbii române.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse, voi căuta să folosesc metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a notiunilor gramaticale, cât și al respectării principiilor didactice.

1.PRELIMINARII

O mica istorie a numeralului

Cele mai mari controverse le-a generat existența numeralului ca parte de vorbire de sine stătătoare (sau nu) și integrarea lui în structuri morfologice regulate, aspecte generate de eterogenitatea clasei.

O foarte bună trecere in revistă a acestor două tendințe o face Corneliu Dimitriu in ,,Tratat de gramatică a Limbii Romane, I, Morfologia “. Astfel, in unele lucrări, numeralul nu este considerat parte de vorbire independentă, ci este încadrat la alte clase gramaticale: ,,la nume,” de către Dimitrie Eustatievici Brașoveanul in ,,Gramatica romanească” din 1757, la adjective de Ion Heliade Radulescu si Timotei Cipariu (cf.și fr. adjective – numerale) sau la pronume de Dumitru Irimia.

Luiza Seche, într-un articol din 1960, apreciază ca ,,faptele de limbă,, sunt cele care duc la ideea că numeralul nu este o parte de vorbire de sine stătatoare, ci avem de-a face cu adjective, substantive sau adverbe, motiv din care numeralul ar trebui desființat , fiind o categorie gramaticală ,,cu totul hibridă”.

Cei mai mulți cercetători au ajuns la concluzia că lipsa de omogeniate a numeralui a dus la discutarea încadrării sale ca parte de vorbire sau nu, aspect evidențiat si de GALR ,ediția 2005, în care la pagina 290, se precizează că:,, eterogenitatea gramaticală, variabilitatea (în funcție de context) a clasei numeralului explică de ce I se contestă calitatea de <<parte de vorbire>>”.

Totusi, Corneliu Dimitriu socotește că, dacă s-ar ajunge la încadrarea numeralului la alte parți de vorbire, ,, rezultatul ar fi nul din punctul de vedere al omogenității”, întrucât s-ar obtine o și mai mare lipsă de omogenitate la substantive, adjective sau adverbe și , deci, numeralul trebuie menținut ca parte de vorbire separată.

Pentru a susține acestă opinie, pot fi aduse ca argumente referirile pe care le fac Samuil Micu și Gh. Șincai în ,,Elementae linguae daco-romanae sive valachicae” , în capitolul ,,De numeris” sau Iorgu Iordan, care în 1937 vorbea despre numeral in ,,Gramatica limbii romane”, sau exactitatea cu care GALR din 1963 definește astfel această categorie gramaticală: ,,Numeralul este partea de vorbire care se declină si exprimă un număr, determinarea numerică a obiectelor sau ordinea obiectelor prin numarare”, adăugand că ,,numeralul nu numește , nici nu înlocuiește numele de lucruri sau de ființe, ci indică numărul (cinci elevi, zece studenți), substantivul putand fi subînțeles”. În același sens este de menționat și concluzia la care ajunge Gheorghe Constantinescu Dobridor în lucrarea sa ,,Gramatica limbii romane”: ,,În consecință, numeralul este parte de vorbire care exprimă un număr abstract sau concret, ordinea numerică a obiectelor sau a actiunilor în spațiu și în timp, el este caracterizat prin flexiune sintetică foarte redusă, dar și prin flexiune analitică dezvoltată, prin autonomie semantică și functională, prin distribuție unidirecțional și prin suficiență noțională”. Totuși, acesta consideră că numeralul ocupă un loc secundar în cadrul părților de vorbire, deoarece este mai mult dependent, fiind ,de obicei, subordonat unui substantiv si îndeplinind funcția sintactică de atribut.

Avand in vedere cele prezentate anterior, dar și faptul că numeralul are autonomie semantică, sens lexical suficient, susținem încadrarea numeralului ca parte de vorbire independentă, așa cum apare si manualele școlare in vigoare, dar și în Gramaticii de baza a limbii romane , 2010, pagina 180, unde acesta este considerat ,,o clasă lexico-gramaticală închisă conținând cuvinte care prezintă trăsături morfosintactice comune cu unele pronume”.

DȘL-ul definește numeralul ca parte de vorbire flexibilă care exprimă idea de număr definit, iar ceea ce caracterizează numeralul este organizarea exprimarii acestei idei în serii numerice terotic indefinite care pornesc întotdeauna de la unitate:1, 2, 3, 4…

Și denumirea de numeral se fixezează în timp; astfel, primele gramatici românești vorbesc despre numele numeralului (I. Diaconovici Loga), ceea ce ar corespunde și existenței în franceză a expresiei noms de nombre, pentru ca spre sfârșitul secolului al XIX – lea să tindă să se generalizeze denumirea de numeral. (Al .Philippide).

Caracterizare semantică: tipuri de numerale

Cotroversele legate de existența acestei părti de vorbire se continuă și în privința clasificării sale. Astfel, Elena Carabulea socotea în 1960 că numeralul cardinal propriu-zis este tipul reprezentativ al clasei, incluzând în această categorie și cuvintele ,,sută ”, ,,mie”, ,, milion” și ,,miliard” și excluzând celelalte tipuri de numerale (colective, fracționare, multiplicative, distributive și adverbiale) care sunt doar ,,forme ale altor clase de cuvinte”.

În 1964, Sanda Galopenția-Eretescu le împărțea în numerale cardinale moștenite (cele de la unu la zece) și construcții numerale (cele de tipul unsprezece, douăzeci, treizeci), iar Viorica Florea adăuga , un an mai târziu, numeralul colectiv datorită proprietăților distribuționale comune cu cele ale cardinalelor și ordinalelor. Ambele autoare alegeau varianta excluderii fracționarelor, distributivelor, multiplicativelor și adverbialelor, dar vorbeau despre existența numeralelor nehotărâte de tipul ,,mulți-multe’’, ,,puțini-puține’’, ,,câțiva-câteva’’, ,,atâția-atatea’’, ,,oricâți-oricâte’’, deoarece și ele corespund contextelor ,,câți?’’, ,, câte?” specifice clasei numeralului și apreciau că numeralul ordinal nu reprezintă o subclasă distinctă, ci este doar una dintre cele două forme flexionare ale acestei părți de vorbire, anume cea care exprimă ordinea. De asemenea, ,,sută ”, ,,mie”, ,, milion” și ,,miliard” sunt încadrate la substantive.

Gheorghe Constantinescu-Dobridor și Ion Coteanu mențin împărțirea în numerale cardinale și numerale ordinale și, deși aduc în discuție părerile diferite ale cercetătorilor privind celelalte subclase, primul le denumește pe acestea ,,colectivele’’, ,,fracționarele’’, ,,multiplicativele’’, ,,distributivele’’ și ,,adverbialele’’, evitând să le adauge și denumirea de ,,numerale’’, iar cel de al doilea precizează că ,,li se zice’’ numerale fracționare / distributive / multiplicative / colective, dar de fapt sunt substantive / adverbe / pronume / adjective.

O clasificare aparte o face Corneliu Dimitriu în lucarea menționată anterior, la pagina 307, unde prezinta următoarele tipuri: numeralul și adjectivul numeral cardinal, numeralul și adjectivul numeral distributiv, numeralul și adjectivul numeral colectiv, numeralul și adjectivul numeral ordinal, numeralul fracționar, numeralul iterativ și adjectivul numeral multiplicativ.

Acesta amintește și de opinia lui Ștefan Găitănaru care considera într-un articol apărut în LR, XXXL , 1986 , nr.5 paginile 382-386, că există numerale fundamentale reprezentate de numeralele cardinale, ordinale, itrerative și adverbiale și numerale operaționale care le includ pe cele multiplicative, fracționare, colective și distributive și, deși voia să clarifice astfel ,,inconsecvențele și inexactitațile’’ cu privire la numeral, recunoștea, în final, că nici clasificarea sa nu era departe de cea tradițională.

Vechea editie a GALR exclude total clasa numeralelor nehotărâte, încadrând cuvintele care se presupunea ca faceau parte din această categorie la pronumele și adjectivele pronominale nehotărâte și împarte numeralul în: numerale cardinale propriu-zise, alte numerale cardinale (respectiv colective, fracționare, multiplicative, distributive , adverbiale) și numerale ordinale.

O clasificare asemănătoare o fac și autorii DȘL-ului care vorbesc despre existența numeralului cardinal (când seriile numerice folosite de vorbitor pot exprima simpla determinare numerică), acesta subîmpărțindu – se în aceleași subcategorii menționate anterior, și despre cea a numeralului ordinal (care exprimă ordinea numerică), adăugând și ideea că acesta se împarte , la rândul său, în ordinal propriu – zis și ordinal adverbial.

GALR din 2005 precizează că numeralul face parte din clasa semantică a ,,cantitativelor”, numeralul cardinal fiind categoria sa centrala, iar celelalte feluri de numerale sunt prezentate separat, (nefăcându-se precizarea dacă in cazul colectivelor, fracționarelor, multiplicativelor, distributivelor , adverbialelor este vorba despre subclase ale numeralului cardinal asa cum aparuse în varianta din 1963).

O poziție mult mai tranșantă o au autorii GBLR , care, aducând ca argument o serie de teze de doctorat, articole și cărți apărute în ultimul timp, afirmă la pagina 180 că există doar două tipuri de numerale: cardinale și ordinale care au în comun nu doar informația de natură numerică, ci și particularități morfosintacice similare cu pronumele – substitute. Pe celelalte categorii de numeral, deja prezentate anterior, le includ la alte clase morfologice (de pildă, pe cele multiplicative la adjective, fracționarele la substantive) și aduc ca motivare caracteristicile formale si comportamentul sintactic, evidențiind faptul că nici verbele derivate parasintetic de la numerale cardinale (ca în exemplul: Ion și-a întreit efortul/ Prețul terenurilor s-a înzecit) nu sunt încadrate la numeral, deși pot fi asociate ideii de număr, mai ales având în vedere că în GALR, p.289, se considera că numeralul are calitatea de ,,expresie a numărului”. Astfel, sunt eliminate subclasele cu statut eterogen, rămânând numai cele cardinale si ordinale ale căror trăsături morfologice, sintactice și funcțional-semantice permit recunoașterea lor drept clase lexico-gramaticale separate. De aceea, se insistă și pe ideea că în GALR numeralul este considerat o clasă lexicală, iar în GBLR acesta este văzut ca o clasă lexico-gramaticală.

Totuși, în cele ce urmează, numeralul va fi prezentat ținând cont de prevederile din GALR, 2005, dar și de conținutul manualelor și al programelor școlare în vigoare care sunt corelate cu lucrarea amintită..

1.3. Caracterizare morfologică

Fiind o clasă lipsită de omogenitate, numeralul prezintă o diversitate de mijloace de realizare, cuprinzând atât unități flexionare invariabile, cât și unități cu flexiune de tip nominal. În declinarea sa se întâlnesc mijloace sintetice, parasintetice și analitice.

Categoriile gramaticale întâlnite în flexiunea numeralului sunt genul și cazul, care aparțin exclusiv formei și se identifică prin opozițiile masculin/ feminin, respectiv nominativ, acuzativ, dativ, genitiv. Spre deosebire de substantiv sau pronume, numeralul nu realizează în paradigmă opoziția singular / plural și, de aceea, în mod tradițional se spune că această parte de vorbire nu are catrgoria gramaticală a numărului. Dintre cardinale, foarte puține au forme distincte de gen, cele mai multe fiind reprezentate de unitați invariabile. Numeralul ordinal este variabil în gen (al doilea, a doua) și se caracterizează prin particilarități morfologice specifice, fracționarele nu se deosebesc fexionar de substantive, iar multiplicativele au flexiunea adjectivului. Genul este marcat prin desinență, asociată cu sufixul flexionar u ( doi, două) sau prin articol asociat uneori cu alte flective (primul/ prima, al treilea/ a treia). Valorile cazuale se identifică datorită poziției sintactice ocupate de numeral în propoziție, prin acord sau se exprimă analitic cu ajutorul unor prepoziții.

1.4. Caracterizare sintactică

În gramatica tradițională se spune că numeralul are două valori: adjectivală și substantivală. Totuși, așa cum observau autorii GBLR, comportamentul numeralelor considerate ,,substantivale” este pronominal și aduc drept argument comparația cu gramatica descripivă a limbii franceze în care numeralul nu constituie o clasă aparte, ci este încadrat la pronume -numerale și adjective pronominale – numerale. Asemănarea cu pronumele – substitute a numeralelor este evidențiată și de posibilitățile lor combinatorii, precum și de locul pe care îl ocupă în organizarea enunțului, deoarece se utilizează exact ca pronumele respective, cu două valori: adjectivală (ca în exemplele: Pe șasa sunt partu cărți. A treia carte din stânga mă interesează. ) și pronominală sau de substitut ( Numai trei sunt de gramatică. A doua din dreapata este de literatură. ). Se întâlnesc și situații marginale în care cardinalele au comportament substantival, aspect evidențiat în capitolul dedicat acestui tip de numerale.

Gramatica Academiei constată faptul că în organizarea propozițiilor, numeralul funcționează ca adjectiv, substitut (pronume), substantiv sau adverb, comportamentul sintactic diferind de la o serie la alta. Astfel, numeralul cardinal are valoarea unui adjectiv (trei caiete), a unui substitut (Are multe cărți. Trei sunt de română) sau a unui substantiv (Trei cu trei fac șase.), cel colectiv poate avea valoarea unui adjectiv (amândoi prietenii) sau substitut (Are doi preteni. Amândoi sunt elevi.), multiplicativul funcționează mai ales ca adjectiv (prețuri înzecite) ori ca adverb ( Lucrează înzecit.), cel fracționar – doar ca substantiv (A luat o doime.), iar numeralul adeverbial, ca adverb (A citit textul de patru ori.). Tocmai acest comportament face posibilă atribuirea diferitelor clase de numerale unei ,,parți de vorbire” doar în legătură cu un context dat.

O caracteristică specifică acestuia este dată de unele trăsături particulare pe care le prezintă numeralele cu valoare adjectivală, pronominală (de substitut), substantivală sau adverbială. Spre exemplu, numeralul cu valoare adjectivală nu se comportă întocmai ca un adjectiv propriu-zis, existând deosebiri în modul de manifestare a acordului, in sensul că numeralul cardinal impune substantivului regent numărul exprimat lexical, dar se acordă în gen și caz cu acesta (cele care prezintă categoriile gramaticale menționate). Numeralul fracționar are flexiune proprie : primul component se comportă ca un numeral, cel de-al doilea , ca un substantiv, multiplicativul se comportă exact ca un adjectiv, acordându-se cu regentul substantival în gen, număr și caz. O situație specială se întâlnește la numeralul ordinal la care acordul cu substantivul regent se realizează numai în gen.

Corneliu Dimitriu are o opinie apropiată de cea a GALR și consideră că se poate vorbi de patru valori ale numeralului: substantivală, când numeralul arată numele numerelor abstracte, pronuminală, când numeralul înlocuiește entitățile a căror însușire cantitativă o exprimă, valoare adjectivală, posibilă la numeralele care însoțesc și determină substantive sau pronume și valoare adverbială, întâlnită la numeralele care în context exprimă caracteristica unei acțiuni.

Și în DȘL la pagina 354 apare precizarea că numeralul se comportă ca un substantiv, ca un adjectiv, ca un pronume și chiar ca un adverb, acest ultim comportament menționat punând sub semnul întrebării includerea numeralului în cardul părților de vorbire flexibile.

2.NUMERALUL CARDINAL

2.1. Aspecte definitorii

Numeralul cardinal exprimă un număr întreg sau determinarea numerică a obiectelor, cuprinzând ,,cuvintele care desemnează toate entitățile din șirul infinit al numerelor naturale de la 1 la n” (GBLR, pag.182). Denumirea sa vine din franceză, unde cuvântul ,,cardinalis” înseamnă ,,principal”, celelalte tipuri de unități lingvistice incluse în această clasă organizându -se formal și / sau semantic în jurul acestuia. Este integrat în context diagnostic de tipul câți?-câte?, iar seria sa poate fi largită fară limită, prin formarea de noi unități, folosind procedee și numerale deja existente.

Numeralul cardinal este folosit ca adjectiv (trei elevi), când participă la organizarea grupului nominal ca determinant al substantivului – centru, cu care se acordă în gen și caz, dar căruia îi impune numărul (trei sute de case). Când are valoare de substitut, cardinalul își completează semnificația proprie prin raportare la substantivul pe care îl înlocuiește și la referința acestuia și funcționează anaforic sau cataforic, asemenea pronumelui: Am luat cărți: două sunt de română. (anaforic) / Patru dintre copii au plecat. (cataforic). Substantival, numeralul cardinal se folosește ca denumire a unui număr (Trei cu doi fac șase.), dar și cu semnificații derivate ( A primit șapte la examen., șapte=nota șapte, Unsprezecele trimis pe tren a câștigat meciul., unsprezece=echipa de fotbal).

Forma sa nu este afectată de valoarea cu care se întrebuințează, excepție făcând capul de serie, care ca adjectiv are forma un / o , iar ca substantiv /substitut unu / una.

Conform DOOM 2, numeralul care desemnează numărul 1 are forma unu la masculin, (nu unul, care este pronume indefinit), cu care se regăsește și în compuse : treizeci și unu, nu treizeci și unul. Prin tradiție, în îmbinări de tipul unul și unul, de unul singur, toți până la unul se acceptă și forma unul.

Cornelui Dimitriu considera că acele numerale care, combinate între ele, permit exprimarea oricărui număr, se deosebesc de masa numeralelor (care cuprinde toate numerele posibile din limba română), și se numesc numerale de bază, respectiv cele de la unu la zece, incluzînd aici și cuvintele zero, sută, mie, million, miliard, billion, trilion despre care face precizarea că alți cercetători le socotesc substantive, fapt susținut de către Gheorghe Constantinescu-Dobridor. Dacă vechea GALR includea fară ezitare cuvintele sută, mie, milion, miliard, bilion, trilion în categoria numeralelor, ediția din acesteia adaugă doar că ele se comoprtă ca substantivele, căpătând desinență de plural și impunând numeralului cu care se combină genul ( două sute / mii – feminine, două miliarde / milioane – neutru). În GBLR , pagina 183 se face precizarea clară că termenii zeci, sută -sute, mie -mii, milion – milioane, miliard – miliarde sunt, de fapt, substantive, aducand câteva agumente ca: acestea exprimă o mulțime, nu un număr, sunt cuvinte variabile având forme diferite de gen ( feminine sau neutru), și de număr ( singular sau plural), primesc articol (suta, sutele, mia, miile). Personal, împărtășesc ideea susținută de autorii GBLR, avînd in vedere că și argumentele aduse sunt pertinente. De asemenea, se apreciază că ,,zero” este, în majoritatea aparițiilor sale, substantiv (,, Are o sumă cu multe zerouri”, ,,În materie de politică, X este un zero” ) și funcționează ca numeral cardinal numai când exprimă o mulțime vidă, în contexte de tipul ,,Are zero lei și zero bani.”, aceeași situație întâlnindu-se și la cuvântul n care desemnează limita convențională a șirului de numere natural (S-a supărat din n motive.).

2.2.Strucura morfematică

În privința structurii morfematice, numeralele cardinale sunt simple (unde se încadrează numeralele cuprinse între unu și zece, inclusiv) , compuse și cu strucură mixtă. Conform GBLR, există următoarele categorii de numerale cardinale compuse:

Numeralele cardinale compuse sudate au două tipuri de structuri:

compuse cu numeral simplu de la 1 la 9 + prepoziția spre + numeralul zece, obținându-se numerale ca treisprecezece, saptesprezece, optsprezece;

1.2. compuse cu numeral simplu de la 2 la 9 + substantivul zeci, rezultând cuvinte ca douăzeci, treizeci, patruzeci.

Numeralele cardinale compuse prin alăturare au patru tipuri de structuri:

2.1. compuse cu numeral simplu de la 1 la 9 + substantivul sută – sute sau cu numeral de la 1 la 19 + substantivele mie -mii, million – milioane, milliard – milliarde : nouă sute, două milioane, trei miliarde;

2.2. compuse cu numerale obținute la tipul 2.1 + numerale de la 1 la 19 sau numerale din seria 1.2: două sute doi, cinci sute treizeci, o mie douăzeci;

2.3. compuse cu numerale din seria 2.1 + și + numerale de la 1 la 9: douăzeci și trei, nouăzeci și patru;

2.4. compuse cu numerale din seriile 1.2. și 2.1. + de + substantivele mii, milioane, milliarde : treizeci de mii, patru sute de mii, saptezeci de milioane două sute de mii etc.

Numerale cardinale cu structură mixtă sunt cele în alcătuirea cărora se regăsesc toate tipurile de numerale, formate după tiparele anterior prezentate: o suta treizeci și unu, treisprezece mii patru sute douăzeci și unu, șaizeci de milioane trei sute cincizeci și șase de mii patru sute treizeci și șase etc.

Observații:

Compusele între unsprezece și nouăsprezece, precum și cele formate cu numeral simplu de la 2 la 9 + substantivul zeci se scriu împreună, iar celelalte separat.

În structura numeralelor unsprezece, paisprezece și șaisprezece se identifică forme prescurtate ale numeralelor unu, patru și șase. Acestea sunt forme acceptate în limba literară și nu unusprezece, patrusprezece, șasesprezece. Tot forma scurtă a numeralului șase apare și în compusul șaizeci, nu șasezeci. Modificarea fonetică se explică prin analogie cu numeralele anterioare din serie, care au primul component monosilabic. Numeralele cincisprezece și cincizeci apar, mai ales în vorbire, în forma neacceptată literar cinsprezece, respective cinzeci, prin modificare reducându-se o succesiune de consoane dificil de pronunțat.

În limbaj oral, se întâlnesc frecvent numerale care prezintă modificări ale părții finale a compusului, de tipul: unșpe, doișpe, treișpe, paișpe ca și unsprece, doisprece, saisprece sau chiar șaișpce, unșpce, forme socotite incorecte. Tot neacceptate literar sunt și variantele fonetice ale numeralelor compuse cu substantivul zeci , care este omis complet, acestea apărând în special în vorbirea neîngrijită, nu și în scris: douășunu, treiștrei, patrușopt, douăjdemii, șaijdemii etc.

La numeralele compuse în care intră ca element de formare sute, mii, milioane, miliarde în vorbirea populară și familiară apare uneori conjuncția și: opt mii / milioane și două sute, o mie și trei etc. Absența acestei conjuncții din limba standard se explică prin influențe străine, cum ar fi cele din franceză, dar și prin scrisul cu cifre. Ocazional și apare și la numeralul 1001, față de formele regulate, în imbinări ca: o mie și una de nopți, o mie și unu de motive.

Grafic, numeralul se poate reprezenta prin litere, așa cum se preferă în cazul numeralelor mici, rar prin cifre romane și, frecvent, în special în limbajul matematic, în domeniul tehnic și contabil – administrativ ( unde se folosesc mai ales numerale compuse ce reprezintă cifre mari) , dar și în notarea datei se utilizează cifre arabe.

În limba actuală, apare des asocierea notării prin lirere cu cea prin cifre a numerelor mari: 13 miliarde de lei, 22 de milioane de locuitori, 370 de mii de lei.

2.3. Categorii gramaticale

Numeralul cardinal este o clasă eterogenă din punct de vedere flexionar, care are unele particularități ce îi conferă o poziție aparte în cadrul flexiunii nominale. Categoriile gramaticale pe care le are numeralul cardinal, specifice nominalelor, sunt: genul, numărul și cazul.

2.3.1. Genul

Numeralul cardinal are două genuri: masculin și feminin.

Forme diferite pentru a exprima cele două valori ale genului, au cardinalele simple asociate numerelor 1 și 2, respectiv unu – una, doi – două, utilizate ca atare, precum și numeralul compus sudat doisprezece – douăsprezece. Acestea apar cu forme diferite în funcție de gen în toate numeralele compuse prin alăturare, în strucura cărora intră numeralele amintite mai sus, când acestea reprezintă partea finală a compusului: treizeci și unu de copii / treizeci și una de fete, cincizeci și doi de pomi / cincizeci și două de flori, două mii doisprezece lei / două mii douăsprezece cărti.

Exceptie face numeralul unsprezece care nu are forme distincte de gen, acesta și toate celelalte numerale cardinale, fiind invariabile în raport cu genul, în sensul că au o singură formă pentru ambele genuri: trei elevi / trei eleve unsprezece băieți / unsprezece fete, două sute trei copaci / două sute trei flori.

În compusul douăzeci, primul component, numeralul variabil în funcție de gen doi / două, apare cu forma sa de feminin, acordându-se cu substantivul zeci, din partea finală a sa. Numeralul compus rezultat nu este însă feminin, ci invariabil în funcție de gen, ca și celelalte compuse ( de tipul treizeci, patruzeci, cincizeci) care nu pun probleme de acord, avînd in alcătuire un prim component invariabil.

Sută, mie, milion, billion, miliard, a caror valoare gramaticală este discutată încă, unii introducându-le la numerale, alții socotindu-le substantive, mai ales pentru că au comprtament flexionar specific acestora, au gen fix: sută, mie = feminine, million, billion, milliard = neutre.

Numeralele cu forme diferite în funcție de gen un / o, doi / două și doisprezece / douăsprezece întrebuințează formele de feminin în compusele în care pe ultimul loc apar sută – sute, mie – mii, deoarece acordul se face cu acestea din urmă: o sută, două sute, o mie, două mii, douăsprezece mii. Numeralele compuse rezultate nu sunt însă feminine, ci invariabile în funcție de gen, ca și patru mii, cinci mii, șase mii etc.

În compusele în care un / o, doi / două și doisprezece / douăsprezece se combină în partea finală cu milion – milioane, miliard – miliarde, numeralele simple variabile după gen, apar cu formele de masculine când se combină cu singularul ( un milion, un miliard) și cu forma de feminin , când se combină cu pluralul acestor cuvinte ( două milioane, două miliarde), conform regulilor de acord al substantivelor neutre. Toate numeralele rezultate sunt însă invariabile în funcție de gen, utilizându-se cu aceeași formă și în asociere cu substantive masculine, cât și cu substantive feminine: două milioane de lei / lire, două miliarde de lei / lire.

2.3.2. Numărul

Numeralele cardinale, deși exprimă un număr, nu au categoria gramaticală a numărului, fiindcă nu există niciun component al clasei care să aibă o formă pentru singular și alta pentru plural sau care să se utilizeze, cu forma sa unică, atât in context de singular, cât și în context de plural. Sensul de singular sau de plural este inclus în matricea lexicală a numeralului, care impune cuvântului flexibil a cărui cantitate o precizează sau pe care îl substituie, o anumită valoare de număr gramatical. Astfel, daca se are in vedere acordul în număr stabilit între numeralul cu funcție sintactică de subiect și verbul – predicat, se constată că numeralele care desemnează numărul 1, unu / una, cer ca verbul cu functie sintactică de predicat să fie la singular, deci acestea pot fi considerate ,,singulare inerte”, iar numeralele care indică numere mai mari decât 1 cer ca verbul – predicat să fie la plural, putând fi socotite ,,plural inerte”: Unu din trei pare mai intelligent. / Trei dintre ei stau pe bancă. (GBLR, pag. 185).

Numeralele cu valoare substantivală din texte de matematică se utilizează doar cu forma de masculin (unu plus unu , doi ori doi )

Modul în care se manifestă această categorie gramaticală la numeralul cardinal seamănă cu felul în care se manifestă numărul la substantive, despre care se spune ca au ,,gen fix”, motiv din care se poate susține că numeralul cardinal are număr fix. ( GBLR, pag. 185).

2.3.3. Cazul

Fiind cuvinte invariabile, numeralele cardinale nu pot exprima prin desinențe, sintetic, opozițiile de caz. Flexiune de caz are, conform tradiției gramaticii, primul numeral din serie, cel care exprimă numărul 1, respectiv unu / una, care are forme cazuale realizate diferit, în funcție de valoarea adjectivală sau de substitute cu care este folosit: când are valoare adjectivală, pentru nominativ și acuzativ, masculin și neutru acesta are forma un, iar pentru feminin o, iar ca substitute unu / una; formele de dativ si gentiv sunt unui, unuia / unei, uneia. Desinențele de dativ / genitive sunt cele ale flexiunii pronominale anume –ui(a), -ei(a). Gramaticile admit faptul că acest numeral este greu de delimitat de pronumele si adjectivul pronominal nehotărât sau de articolul nedefinit, diferențierea putându – se face numai în context. Acestea sunt numerale doar dacă se opun în enunț altor numerale: Trecu o zi, trecură trei…, Am citit teza uneia dintre fete, nu și pe ale celor trei băieti. În situații ca Am văzut lucrarea uneia dintre eleve, iar pe ale celorlalte le voi corecta mâine., deoarece se opune altui pronume, unei devine pronume nehotărât. Dacă numeralul unu apare în corelație cu alte numerale, genitivul și dativul se pot exprima prepozițional: Opinia a unu sau doi oameni., aspect evidențiat și în GALR, pag.294.

De la doi înainte, opozițiile cazuale se realizează analitic, prin folosirea prepozițiilor a, pentru valoarea de genitiv și la pentru valoarea de dativ, prepoziții care se așază in fața numeralului, rezultând construcții echivalente cu genitivul, respectiv dativul: Managementul defectuos a dus la falimentarea a trei societăți., Am dat note mari la cinci dintre copii.

Numeralele cardinale prezintă în declinare omonimia nominativ = acuzativ: Ma interesează două lucrări / două dintre lucrări., În excursie am citit două cărți / două dintre cărți.

Dacă numeralul are funcție sintactică de complement direct sau însoțește un substantiv care îndeplinește această funcție, numeralul în acuzativ poate fi uneori precedat de prepotiția simplă pe, ceea ce il deosebește de numeralul în nominativ : Dintre toate florile, numai pe două le-am cumpărat. , Pe două eleve le-am văzut (Ac) / Două fete primesc flori., Două dinte eleve au plecat.(N).

În cadrul unor structuri sintactice ample, valorile cazuale se pun în evidență prin accord, la fel ca în situația altor grupuri nominale cu determinant, în care mărcile de flexiune apar la primul component al grupului. Numeralele selectează de regulă ca determinante demonstrativele semiindependente cei/ cele la nominativ (Cei trei băieti au sosit. I-am chemat pe cei trei.), celor la genitiv și dativ (Am apreciat eforturile celor doi studenți. M-am adresat celor doi.) sau sunt precedate de determinanti ca acești, acei, ceilalți, alți, care marchează informațiile de caz: Părerea acestor / acelor / celorlalți / altor trei oameni este importantă., Acestor / acelor / celorlalți / altor patru participant li s-au dat premii.

Între prepoziții / locuțiuni prepoziționale care cer genitivul (asupra, contra, împotriva, înaintea, în fața, în spatele) sau cu dativul (grație, datorită, mulțumită, conform, contrar, potrivit, aidoma, asemenea) și numeral se adaugă fie prepoziția a, fie demonstrativul semiindependent celor: prepoziție G / D + a / celor + numeral: S-au luat măsuri contra a doi acuzați., Au acționat împotriva celor doi. / Grație a trei răspunsuri corecte, a ieșit învingător. Datorită celor trei prieteni am reușit să câștig.

Zero ,fiind substantiv, se comportă asemănător membrilor acestei clase, motiv din care genitivul și dativul se realizează prin intermediul desinențelor: zero-zerouri, zeroului-zerourilor ( Are un salariu cu multe zerouri.). Dacă este precedat de un numeral, flexiunea cazuală se face analitic: Tăierea a două zerouri a diminuat suma.

În ceea ce privește numeralul zece, acesta formează dativul și genitivul prepozițional: S-au dat recompense la zece elevi. Premiile a zece fete au fost substanțiale. Forma de plural zeci , cu sens numeric neprecizat, exprimă aceste cazuri atât analitic (părerile zecilor de oameni), cât și sintetic (opiniile a zeci de cetățeni) și poate fi articulat (zecile, zecilor).

Sută, mie, milion, bilion, miliard exprimă genitivul la singular sintetic, ca orice substantiv (eforturile sutei de oameni), iar la plural acest caz se construiește și analitic (părerile sutelor / a sute de telespectatori).

Numeralele cu valoare substantivală formează cazurile amintite anterior cu morfemului proclitic lui, aceeași situație întâlnindu – se și la numeralele care denumesc anul, rezultate prin elidarea substantivului an: In primăvara lui 1990 s-au perecut evenimente surprinzătoare.

2.4. Trăsaturi morfosintactice. valorile numeralului cardinal

Numeralul cardinal poate avea trei valori: adjectivală, pronominală și substantivală. Pentru exprimarea acestora, doar numeralul care indică numărul 1 are forme diferite: unu / una pentru valoarea pronominală, un / o pentru cea adjectivală și unu pentru cea substantivală, restul numeralelor având o singură formă pentru toate cele trei valori. În cele trei ipostaze amintite, în calitatea sa de component al grupului nominal sau al grupului pronominal, numeralul cardinal apare atât ca centru, cât și ca adjunct.

2.4.1. Valoarea adjectivală

Aceasta este cea mai des întâlnită valoare a numeralului, situație în care lui ii revine rolul de a cuantifica / califica din punct de vedere numeric substantivul pe care îl precedă și de a restrânge clasa sa la un anumit număr de indivizi / exemplare ( Maria are trei manuale. Cartea are treizeci și patru de capitole.).

Numeralele un / o se folosesc în contextul unui substantiv la singular, iar celelalte alături de substantive la plural. Când are valoare adjectivală, numeralul cardinal se acordă în gen și caz cu substantivul regent pe care îl precedă. Participarea ca adjunct a numeralului cardinal adjectival la organizarea unui grup nominal se realizează prin două tipuri de structuri: prin alătutarea de substantivul – centru sau prin prepoziția de

In gramatica tradițională se consideră că în construcțiile formate cu numerale între 1 și 19, dar și în compusele în care numeralele de mai sus se regăsesc în partea lor finală, de tipul numeral + substantiv, substantivul este elementul regent căruia i se subordonează numeralul, deoarece acesta din urmă i se atașează direct, relația dintre cele două componente fiind marcată prin acord: Am cumpărat taboluri. Am cumpărat trei/ trei sute trei tablouri. În acest caz, numeralul apare ca adjunct precedând substantivul și având rol integrator enunțiativ, când este unicul determinant; dacă sunt mai mulți determinanți, numeralul cardinal nu apare pe primul loc, ci participă la precizarea extensiunii referențiale a substantivului – centru, ca orice numeral (acești doi copii).

În limbajul uzual, numeralul poate fi postpus substantivului, precedat fiind de un alt determinativ: Fetele astea trei au venit. În stilul comercial – administrativ, numeralul apare adesea plasat dupa substantivul – centru, de exemplu în inventarierea unor obiecte: mese două, scaune patru, uși șapte, oi trei sute .

Structura prin alăturare se regăsește și la zero, cu precizarea că el poate atât fi antepus substantivului – centru, de obicei al plural ( zero grade, zero puncte, zero lei ), cât și postpus, când substantivul – centru este la singular (desinență zero, performanță zero ).

Numeralele de la 20 înainte intră în construcții de forma numeral + de + substantive, numeralul fiind considerat elementul regent căruia i se subordonează substantivul precedat de cuvânul de: două sute treizeci și trei de caiete. Acest tipar sintactic apare și la grupurile formate cu adverbe antepuse (suficient de / destul de mare ), dar și la adjectivele invariabile antepuse ( astfel de persoane ), considerate de DOOM2 locuțiuni adjectivale.

În combinațiile de forma numeral + de + substantiv, termenul de nu este prepoziție și nu constituie cap de grup prepozitional, deoarece nu impune cazul acuzativ substantivului următor. În exemplul Prețul acestor douăzeci și una de garoafe, substantivul ,,garoafe” este la genitiv, exact ca in enunțul Prețul acestor două garoafe., cazul fiind marcat flexionar numai la primul component al grupului, respective demonstrativul ,,acestor”. Cuvântul ,,de” este un conector cerut de numeral pentru a se lega de substantivul următor, nefiind generatoare de grup sintactic.

Deși sub aspect strict formal, prezența lui ,,de” înaintea substantivului poate fi socotită ca situând substantivul în raport de de subordonare față de numeral, totuși ediția din 2005 a Gramaticii Academiei consideră că gruparea numeral + de poate fi interpretată ca o unitate fumcțională, respectiv ca determinant al substantivului. Această abordare este întărită și de faptul că unii determinanți adjectivali se acordă în gen cu substantivul, nu cu numeralul, ceea ce conferă statut de centru substantivului: cei / aceia / ceilalți / alți trei sute douăzeci de elevi; cele / acele / celelalte / alte trei sute douăzeci de eleve. Totuși, în unele cazuri, acordul în gen este impus de genul numeralului simplu din componența celui compus, nu de substantive, ca în exemplele: cele 18 miliarde de lei / cei 20 de miliarde de lei. Excepție face secvența cîteva + sute, mii, milioane, miliarde care exprimă o cifră aproximativă, acordul făcându-se numai cu sute, mii, milioane, miliarde și nu cu substantivul determinat: câteva sute /mii / milioane de copii.

Și de autorii GBLR conferă rol de element regent în structura numeral + de + substantiv tot substantivului, deoarece el impune numeralului genul și cazul prin acord, ca și în situația în care numeralul se atașează direct substantivului: A luat douăzeci și una de flori. / A luat douăzeci și unu de lei., A luat două flori./ A luat doi lei. Interpretarea cuvântului de ca fiind grupat cu numeralul antepus are avantajul de a pune în accord soluția sinactică de analiză cu cea semantică și de a unifica modul de interpretare a tuturor numeralelor cardinale plasate înaintea numeralului.

Construcția cu de poate apărea și la numeralele mai mici de douăzeci, când acestea însoțesc substantive ,,metalingvistice”, denumiri ale unor unități ale limbii (litere, cifre, cuvinte): doi (de) i / trei (de) zero. Deși în scris se tolerează omiterea lui de în construcții în care substantivul este abreviat (22 km 365 kg, 16 l), în vorbire aceasta nu este recomandată

În exprimarae cazului, cele două tipuri de structuri se comportă similar: Cumpărarea a trei cărți / a douăzeci de cărți / Se dau burse la trei / la treizeci și trei de copii.

In calitate de adjunct al unui alt substantiv, grupul nominal alcătuit din numeral cardinal (+de) +substantiv este, de regulă, introdus prin prepoziția de, rar prin a: timp de trei zile / sobor de douăzeci și trei de preoți;pachete a trei / treizeci și trei de kilograme.

Când substantivul regent exprimă unități de măsură se folosesc structurile următoare:

-verb regent + de + numeral adjectival + substantiv: lungime / înălțime de trei / cincizeci ți trei de metri;

-numeral cardinal adjectival + substantiv +substantiv: doi metri lungime / cincizeci de kilograme greutate;

Grupul nominal exprimând măsura poate avea ca centru și un adjective căruia i se subordonează prin de: lung de trei metri, greu de douăzeci de kilograme. În formulari de tipul un număr de treizeci de copii, o sumă de un million de lei o cantitate de cinci kilograme, substantivele un număr/ o sumă / o cantitate de sunt redundante.

Așadar, numeralul cardinal – adjectiv este un cantitativ care funcționează doar în grup nominal cu centru substantiv, în calitatea sa de component subordonat centrului, cu care se acordă în gen și caz.

Numeralul – adjectiv se include în grupuri nominale complexe cu centru substantiv. Dacă în gramatica tradițională numeralul – adjectiv este considerat, în toate aparițiile sale, atribut adjectival, autorii GBLR îi atribuie fie funcția sintactică de determinant (cu rol sintactico – pragmatic de integrator enunțiativ și cu rol sintactico – semantic de individualizare / determinare a clasei de entități desemnate prin substantivul – centru), fie pe cea de cuantificator (al cărui rol este de a specifica din punct de vedere cantitativ extensiunea clasei de entități desemnate de substantivul determinant).

Astfel, în exemplul Doi băieți au plecat la mare., numeralul are funcție sinatctică de determinant al substantivului – centru, fiind integrator enunțiativ al grupului nominal. Aceeași situație se regăsește și în enunțul Ascultă câte doi băieți pe oră., dar la stânga apare semiadverbul distributiv câte, un constituent facultativ cu funcție sintactică de adjunct, structura Ascultă doi băieți pe oră., fiind gramaticală. Semiadverbul câte impune prezența obligatorie a numeralului cardinal ca determinant în grupul nominal complex care are funcția sintactică de complement direct. Aspectele menționate legate de numeralul – adjectiv se mențin și dacă în locul cuvântului câte apare semiadverbul de aproximare vreo cu statut de constituent facultativ și cu funcție sintactică de adjunct, care va cere obligatoriu prezența unui numeral cardinal, ca în exemplul Ascultă vreo doi băieți pe oră.

Totuși , se impune precizarea că, în tradiția gramaticii românești, grupul câte + numeral este interpretat drept numeral distributiv adjectival, iar grupul vreo + numeral este interpretat drept o construcție de aproximare numerică, fiecare având funcție sintactică de atribut dezvoltat al substantivului regent, construcția distributivă putând avea și forma numeral + câte + numeral, ambele fiind posibil de realizat și cu numerale – substitut: Fetele se plimbau în parc (două) câte două., respectiv Văd că vreo două fete nu sunt atente.

În propoziția Acești doi băieți au plecat la mare., numeralul cardinal cu valoare adjectivală ocupă funcția de cuantificator un component facultativ al grupului nominal, întergul grup având funcția sinatctică de subiect, adjectival demonstrativ acești funcționând ca un determinant definit al substantivului – centru și integrator enunțiativ al grupului nominal, un caz identic întâlnindu-se și dacă aceștia era înlocuit cu determinantul alți: Alți doi băieți au plecat la mare.

Dacă însă se utilizează demonstrativul semiindependent cei care funcționează ca determinant definit și integrator enuțiativ al grupului nominal (Cei doi băieți au plecat la mare.), acesta va impune prezența numeralului (pentru că Cei doi băieți au plecat la mare. este o structură agramaticală) care va deveni cuantificator obligatoriu în grupul nominal complex cei doi băieți, care are funcție sintactică de subiect. În cazul în care substantivul – centru al grupului nominal, care conține și un numeral cardinal cu funcție sintactică de cuantificator, este la genitiv sau la dativ, determinantul celor este în distribuție complementară cu prepozițiile specializate pentru exprimarea valorilor acestor cazuri: părerile celor / a doi băieți (genitiv), respectiv le-am spus celor / la doi băieți (dativ).

2.4.2. Valoarea pronominală

Numeralele cardinale se pot întrebuința și cu valoare pronominală (de substitut), funcționând cel mai adesea ca anaforice, adică adăugând la sensul lor numeric o informație lexicală preluată de la un cuvânt cu sens de sine stătător (substantiv), care, în principiu, apare în enunț înaintea numeralului (cuvânt numit, de aceea, antecedent sau sursă): El are trei copii: unu e profesor și doi sunt medici. Dintre toate colegele mele, numai una s-a făcut profesoară.

Adesea, numeralul cu valoare pronominală figureză în construcțtii partitive, în care sursa apare , de regulă, după el: Numai două dintre cele trei fete ale sale sunt înalte. Rar, numeralul cardinal poate funcționa și deictic, caz în care enunțul este însoțit și de un gest de indicare a referentului, prezent în contextul situațional:Trei de acolo să vină aici!

Numeralul cardinal cu valoare pronominală înglobează, pe lângă informația de natură cantitativă, nu doar sensul, ci și unele dintre proprietățile morfosintactice ale substantivului – substitut:

-dobândeste gen propriu (preluat de la substantiv);

-poate ocupa atât in grupul nominal, cât ți în cel verbal poziții sinatctice caracteristice substantivului;

-poate primi un determinant de tipul alți / alte sau demostrativul semiindependent cei, cele, celor, specific numeralului;

-devine centru al unui grup sintactic de tip nominal, ca în enunțurile de mai jos , unde ocupă diverse poziții sinatctice proprii substantivului, după cum urmează:

Adoră filmele: ieri a văzut două. (complement direct)

Îi plac telenovelele, vede în fiecare dimineață câte / vreo două. (complement direct)

Ieri a scris trei poezii, azi scrie alte două. (complement direct)

Cele cinci au fost filme de artă. (subiect)

Cele trei de ieri nu i-au plăcut. (subiect)

Asupra celor două de Spielberg am rezerve. (complement prepozițional)

I le-am recomandat pe acestea două.( apoziție a pronumelui demonstrativ cu funcțire sintactică de complement direct)

Două dintre filme erau pe . (subiect)

Am împrumutat unu al unui vecin / al lui. (complement direct)

Ieri am văzut două englezești / mai vechi. (complement direct)

Am văzut două foarte bune cu Jeremez Irons. (complement direct)

Mi-a vorbit despre două care nu i-au plăcut. (complement prepozițional)

A văzut multe filme, dar i-a plăcut numai unl din cinci. (subiect)

Numeralul cardinal poate avea calitate de centru și va forma, împreună cu toți constituenții dependenți sinatctic și semantic de el, un grup de tip nominal, acesta putând fi monomembru, alcătuit numai din numeralul – centru (Am ascultat soluțiile propuse de tine: accept două.) sau complex, alcătuit din numeral + alți constituenți (facultativi) dependenți de el, poziționați la stânga și / sau la dreapta.

La stânga este extins cu un determinant exprimat prin demonstrativul semiindependent ( Cele cinci au fost filme de artă. Cele trei de ieri nu i-au plăcut) , component datorită căruia numeralul devine definit, sau prin adjectivul nehotărât alți / alte (Ieri a scris trei poezii, azi scrie alte două.) care introduce și informații semantice de alteritate sau cu un adjunct exprimat prin unul dintre semiadverbele câte / vreo ( Îi plac telenovelele, vede în fiecare dimineață câte / vreo două.).

La dreapta, pot apărea diveși modificatori ca: adjectiv (Ieri am văzut două englezești / mai vechi.), grup preopzițional ( Două dintre filme erau pe DVD. Cele trei de ieri nu i-au plăcut. ), propoziție relativă (Mi-a vorbit despre două care nu i-au plăcut.), rar adjectiv și grup preopzițional (Am văzut două foarte bune cu Jeremez Irons.) sau un posesor, exprimat prin substantiv / pronume în genitiv ( Am împrumutat unu al unui vecin / al lui.).

La drepta numeralului – centru pot apărea și doi componenți facultativi, cu funcții sinatctice diferite: un modificator adjectival și un posesor ( Am văzut două filme, dar i-a plăcut numai unu mai vechi al lui Spielberg ), un posesor și un modificator propozițional ( A văzut două ale lui Spielberg, care nu i-au plăcut.).

Cu excepția centrului, toți constituenții grupului sintactic al numeralului – substitut sunt facultativi, inclusiv determinantul: Asupra celor două de Spielberg am rezerve.

Numeralul – pronume poate fi centrul unui grup extins la stânga cu un determinant (cei / cele/ alți/ alte) sau cu un adjunct semiadvetbial distributiv (câte) sau de aproximare (vreo), comportamnt sinatctic nespecific substitutelor, în ansamblu; de aceea, numeralul – pronume este considerat un substitut de tip special. În aceeași situație este și pronumele nehotărât câțiva / câteva, ca centru de grup (cei / alți / câțiva de acolo, vreo câteva dintre fete), ca și adjectivul nehotărât puțin, care poate fi precedat de semiadverbul câte (câte puțina brânză ).

Particulele focale și restrictive ocupă cea mai periferică poziție la stânga numeralului, aceste fiind semiadverbe de insistență (Și două sunt bune. Au venit chiar cinci.), cu sens restrictiv (Dă-i măcar / numai / doar două. ), de negație parțială ( Au venit nu trei, ci zece elevi.). Alte mărci de insistență sau restrictive, cât și semiadverbul de negație parțială pot preceda determianmtul ( măcar / doar / numai / chiar două , nu cele două ) sau pe oricare dintre cei doi adjuncți la stânga (măcar / doar / numai / chiar câte două ).

În calitate de centru, numeralul are ca adjuncți construcții prepoziționale, formate dintr-o prepoziție, de obicei partitivă și un substantiv ( Din teancul de cărți am luat una de poezie și două de proză.), un substantiv ,,metalingvistic” (doi de zece), pronume ( Trei dintre ai mei au primit mențiuni.), un numeral – substitut (Joacă unsprezece contra zece.), un adverb (Sunt prea mulți copii: cinci de acolo să plece.); un adjectiv calificativ postpus, un adjectiv pronominal nehotărât sau adjectivul pronomianl semiindependent cei /cele antepus numeralului – centru (Din buchetul de trandafiri am ales doi albi și trei roșii., Dintre copiii veniți, alți doi au plecat., Unul dintre cei doi a adus-o.); o propoziție relativă cu antecedent (Văd trei care pleacă.)

Numeralul substitut apare și în combinație cu un pronume personal sau demonastrativ, totdeauna antepus. Numeralul se acordă în gen cu pronumele: Ele două sunt mereu împreună. Aceștia trei sunt cei ami buni, iar acelea două sunt cele mai slabe.

Si numeralul substitut poate fi adjunct având ca centru un substantiv precedat de un numeral adjectival în construcții partitive de tipul: În societate au rămas să muncească doi aomeni din zece.

Numeralul cu valoare pronominală îndeplinește aceleași funcții sinactice ca substantivul sau pronumele: Trei mă țin, trei mă poartă, cinci mă duc de mă adapă.(subiect), Vrem să ajungem la douăzeci de titluri pe lună.(complement).

2.4.3. Valoarea substantivală

Numeralul cardinal are valoare substantivală În două situații marginale: în tiparul substantiv + numeral, în care substantivele indică entități ,,numerotabile”, numeralul funcționând ca o ,,denumire numerică” a acestora ( Am fost cazați al vila 3 .) și în texte de matematică, unde numeralul cardinal apare cu gen fix , respectiv cu forma de masculin a numeralelor care au forme diferite de gen, are referință proprie (tip de referință specific substantivului), desemnând un număr din șirul numerelor naturale și denumește numerele cu ajutorul cărora se efectuează operațiile aritmetice, iar sintactic paricipă la un număr limitat de construcții stereotipe.

Exprimarea operațiilor aritmetice prin structuri în care subiectul este un numeral pune probleme de acord cu predicatul: dacă se folosește ca predicat verbul a face, acesta se pune, de obicei, la plural: Doi și cu doi fac patru; dacă se recurge la un prediact nominal ( a fi egal cu), aceste se folosește la singular: Trei plus doi este egal cu cinci.

În tiparul substantiv + numeral apar substantive care denumesc: unități de măsură a distanței ( Accidentul s-a produs la kilometrul 23.), diviziuni administrative sau militare (Locuiesc în sectorul 6., Face parte din regimentul 3.), nivelurile unei clădiri (Stau la etajul 2.), mijloace de locomoție (Merg cu tramvaiul 23.), dimensiuni ale unor obiecte de îmbrăcăminte ( Port marimea 36.). În aceste cazuri, numeralul, postpus unui alt substantiv, are rolul de a preciza prin număr poziția obiectelor desemnate de substantive sau de a diferenția obiecte din același grup / din clasa reprezentată de substantivul asociat (sens propriu numeralului ordinal).

De asemenea, prin numere sunt individualizate hotărârile și decretele guvernamentale și parlamentare, numeralul înlocuiește numele propriu sau desemnează persoane al căror nume nu trebuie divulgat: Agentul 007, Numărul 9 contraatacă (= Popescu contraatacă.).

Se constată astfel o tendință accentuată de folosire a numeralului cardinal ca echivalent al numeralului ordinal. Substantivul, de regulă comun, antepus numeralului este articulat, indiferent de număr: etajul trei, nota 2, paginile 36 și 57. Rar, substantivul determinat poate fi și propriu: Guvernul Boc doi.

În toate aceste construcții numeralul are valoare substantivală deoarece nu se mai acordă în gen cu substantivul pe care îl însoțește, ci are gen fix, ca orice substantiv, și anume genul masculin, chiar dacă apare în contextul unui substantiv feminin ( Meriți nota 1. Citatul este de la pagina 22. = douăzeci și doi). Uneori apar ezitări de forma pagina doisprezece / pagina douăsprezece.

Același tipar sintactic apare și în unele formule de exprimare a orei: ora 1 / 11 / 21 = unu / unsprezece / douăzeci și unu.

Numeralul cardinal – substantiv constituie un grup nominal monomembru, fiind centru de grup ( Doi plus trei fac cinci. Este la secția 21.) și funcționează fie într-un grup nominal ierarhic superior ca modificator restrictiv al substantivului care îl precedă (capitolul doi este același tip de structură ca și eleva Ionescu), fie ca grup nominal de sine stătător, ocupând, în texte de matematică, poziții sintactice caracteristice substantivului. Singurul cuvânt care poate apărea în vcinătatea numeralului care exprimă o denumire numerică este bis: Locuiește la numărul 3 bis.

2.5. Pozițiile ocupate de numeralul cardinal în organizarea propoziției

Numeralul cardinal poate ocupa diferite poziții în organizarea propoziției, întotdeauan integrat în alte grupuri, în structuri de bază sau în structuri reorganizate, precum și în tipare apozitive, așa cum apare în GBLR:

2.6. Numerale cardinale ca expresie a aproximației

Numeralele cardinale, folosite în anumite construcții, pot exprima aproximația cantitativă (modală, temporală, locală) a obiectelor. Aceasa se poate realiza prin alăturarea unor numerale vecine în seria cardinalelor: Patru – cinci copii au plecat. Uneori, substantivul se poate intercala între numerale alătuarte: A găsit de muncă la doi ani – trei după termianrea facultății. În cazul numeralelor compuse cu sută, mie, million, primul component se repeată fie înainte, fie după al doilea termen al compusului când este un ,o(una )- doi, două (o sută, două, o mie, două, un million, două, una, două sute / mii, unu, două milioane); dacă primul component este numeralul de la doi în sus, se folosește antepus: două, trei mii / cinci, șase milioane.

Aproximația poate fi exprimată și prin asocierea numeralelor cardinale cu adverbe ca aproximativ, cam, circa, vreo ( Blocul are vreo patru etaje. Satul are circa trei sute de locuitori.) sau cu grupări care conțin o prepoziție ( Ne-am întors pe al ora patru. Au venit în jur de cincisprezece copii.).

La substantivele numerice care reprezintă cantități mari, aproximația se poate reda prin asocierea numeralului cu adjectival pronominal câteva + zeci / sute / mii/milioane (câteva sute de milioane de lei, cîteva mii de dolari) – efect care se poate obține și prin repetarea substantivului (Lume, lume și iar lume, sute, sute mii de oameni)-, sau prin folosirea formelor de plural zeci, sute, mii, milioane singure, repetate sau combinate: Unii citesc zeci de pagini zilnic. Are mii de probleme. In ultimele construcții, valoarea de genitiv analitic se realizează cu prepoziția a , și nu cu al, pronume semiindependent, cu care este, uneori, confundat, ca în: Fusese mentor discret al sute de studenti în loc de Fusese mentor discret a sute de studenti.

O modalitate de indicare neprecizată a numărului este în matematică simbolul n (citit en), care a pătruns ca substitute de numeral în limbajul familiar, unde desemnează un număr nedeterminat: Am văzut n situații ca aceasta.

În raport cu o limită indicată prin numeral cardinal, aproximația poate exprima inferioritatea față de un număr exact, numeralul fiind precedat de adverbul aproape (S-a îngrășat aproapre șapte kilograme), de prepoziții ca spre, sub, pînă la (Are spre / sub / până la treizeci de ani) sau îmbinarea mai puțin de (Are mai puțin de cincizeci de kilograme.), poate exprima și superioritatea, depășirea unui număr exact, numeralul fiind precedat de prepoziția peste sau de îmbinările de cuvinte mai bine de, mai mult de, nu mai puțin de ori urmat de și ceva, și mai bine, și mai mult: Avea peste patruzeci de ani., Cântărea mai bine de / mai mult de / nu mai puțin de nouăzeci de kilograme. Are douăzeci și ceva / și mai bine / și mai mult de ani.

În interiorul unor limite numerice, aproximația se redă prin intercalarea prepoziției compuse până la între două numerale (Au venit douăzeci până la douăzeci și șase de oameni.) sau prin combinația formată din prepoziția între +numeral cardinal+conjuncția și +numeral cardinal (Are între douăzeci și trezeci de ani). Pentru a exprima intervalul de timp se folosește și construcția cu prepoziția compusă de la + numeral+ (până) la + numeral, procedeu care apare frecvent în comunicarea orală, în scris cele două numerale putând fi separate prin linie de pauză: de la 11 la 12, de la 13 (până) la 16 septembrie, deschis 10-18, concediu 1- 25 august

2.7. Numeralul cardinal și clasele lexico – gramaticale

Numeralele cardinale pot fi substantivate, modificând-și înțelesul și dobândind trăsături specifice substantivului cum ar fi articularea și numărul.

Cuvintele sută, mie, milion, miliard, folosite singure (fără a face parte din numeralele compuse) pot primi articol (suta, mia, milionul, niște miliarde) și asociate cu alte cantitative (fiecare milion, multe mii).

Și numeralele simple, cuprinse între 1 și 10, ca și cele compuse între 11 și 19 pot deveni substantive prin articulare și pot avea plural, caz în care acestea denumesc notele (Am luat un nouă. Șaptele primit nu l-a mulțumit. Zecii sunt mai rari.), cifrele din enunțuri matematice (Ai omis un doi.) sau monede / bancnote (I-a dat salariul în sute ).

Grupări formate din numeral cardinal + substantivul metri se utilizează în fotbal (Am primit un unsprezece metri.) și tot în limbajul sportiv unele numerale cardinale substantivate pot denumi o echipă: Unsprezecele României a învins Argentina.

Substantivarea poate fi în unele situații rezultatul omiterii substantivului cu care este asociat sistematic numeralul: A primit (nota) nouă. Mi-a dat de al bancă numai (bancnote) de o sută. Pe vine pe (data de ) 23. Războiul din (anul) 1916. Aștept (autobuzul) 53.

Substantivarea se poate realiza și prin metaforă, ca în exemplul Puiu, călare pe bicicletă făcea opturi concentrate pe nisipul aleii. (I. Teodoreanu, La Medeleni), unde a face opturi înseamnă ,,figură în formă de opt realizată cu bicicleta”

O caracteristică sintactică a numeralelor – substantive este utilizarea construcției complementului direct cu pe: L-a adunat pe trei la rezultatul final.

În special numeralele care exprimă unități pot constitui baza unor derivate substantivale cu diferite sufixe: nouar, pătrar, sutișoară, miiar, miișoară, pașoptism, pașoptist și verbe parasintetice (înșesit) sau conversiuni (îndoit, întreit).

Mai multe numerale cardinale apar intră în alcătuirea unor compuse substantivale: trei-frați-pătați (plantă), dans de-doi, triunghi, Doi Mai (localitate), Șaptefrați (nume de familie) sau adjectivale (trietajat).

Unele numerale ( cu precădere unu și doi) intră în componența unor locuțiuni adjectivale: discuție în doi peri, gospodari tot unul și unul, adverbiale nici una , nici două o dată și începe, a ști sută la sută, a spune scurt pe doi, sau verbale: a o ține una și bună, a face pe dracu-n patru, a despica firul în patru, a vorbi între patru ochi, a fi cu ochii în patru, a ține de șase. Argotic, poate fi folosit ca interjecție: Șase! Vine profesorul!

În terminologia tehnico-științifică, sunt sunt numeroase substantivle împrumutate analizabile (bicromat, triclorură) sau formate cu elemente de compunere savante cu sens numeric (centilitru, octogenar, hexametru), dar și elemente de compunere cărora li s-au atribuit în mod convențional, în anumite compuse împrumutate, sensuri de numerale și care participă la denumirea unităților de măsură foarte mari sau foarte mici: gigacalorii, megahertz, nanosecundă centilitru, miligram, mililitru.

2.8.Dificultăți

2.8.1. Distincția numeral cu valoare substantivală – substantiv provenit din numeral

Numeralul cu valoare substantivală nu trebuie confundate cu substantivele provenite din numerale prin conversiune. Primele au gen fix, respectiv masculin (Secretariatul este al camera 2.- doi), pe când celelalte nu doar că nu mai au gen fix, fiind masculine, feminine sau neutre, ci au și toate caracteristicile substantivului: au două numere (singular și plural), pot primi articol, au sensuri speciale și intră în contexte specifice substantivului (Sutele acestea par false.).

Cuvintele zece, o sută, o mie, un milion, un miliard sunt numerale deoarece exprimă un număr întreg, din șirul numerelelor naturale, sunt cuvinte invariabile în funcție de gen și caz, având și număr fix (plural), pot fi precedate de determinantul specific numeralului, demonstartivul semiindependent cei/ cele : cei zece (băieți)/ cele zece (fete), cei o sută de un milion de copaci, cele o sută de / un milion de flori. Ca numerale, intră în construcții distributive cu semiadverbul câte: câte zece copii / fete, câte un milion de lei / lire și pot exprima aproximarea numerică numai precedate de semiadverbe: vreo zece băieți, cam o sută de eleve, circa o mie de fete, aproximativ un milion de pomi.

Cuvintele zeci, sută – sute, mie – mii, milion – milioane, miliard – miliarde, care intră în componența unor numerale compuse (douăzeci , o sută, două sute, o mie, trei mii), exprimă un ansamblu, ,,o mulțime” de elemente, nu un număr, sunt cuvinte variabile, cu gen fix (feminin sau neutru) și forme de singular și plural, primesc determinanți specifici substantivului cum ar fi: articolul hotărât (zecile, suta – sutele, mia – miile, milionul – milioanele, miliardul -miliardele), numerale ordinale cu valoare adjectivală (a doua sută, a patra mie, al treilea milion, al șaselea miliard), adjective nehotărâte (multe / câteva zeci / sute / mii / milioane / miliarde), adjectivul interogativ (relativ) câte (câte zeci / sute / mii / milioane / miliarde), exprimă aproximarea numerică prin formele lor de plural (zeci / sute / mii / milioane / miliarde de fiinte).

Numeralele compuse o sută, o mie, un milion, un miliard au, în anumite construcții, variantele sută,mie, milion, miliard (neprecedate de numeralele o sau un), omonime, așadar, cu formele de singular ale substantivelor care intră în componența lor. În această categorie se încadrează construcția partitivă cu prepoziția la de tipul patru la sută (4%) sinonimă cu patru dintr-o sută și unele construcții care exprimă aproximarea numerică (vreo sută / mie), structuri apărute în limba vorbită din construcțiile de aproximare cu adverbul vreo (vreo o sută, vreo o mie).

2.8.2.Grupul cei + numeral versus cei + adjectiv / grup prepozițional

În gramatica tradițională, în îmbinări de tipul cei doi au plecat / cei deștepți citesc / cei de aici au plecat, cei este considerat articol demonstrativ –adjectival care ,, substantivizează” numeralul, adjectivul sau construcția prepozițională următoare.

În GBLR,se face precizarea că în structura cei + numeral, semiindependentul cei este un determinant facultativ, pentru că acesta se poate integra și în enunț singur: Doi au plecat mai devreme, rolul lui cei fiind acela de a face numeralul să devină un grup determinat definit.

Combinația cei + adjectiv provine dintr-o sintagmă de tipul Copii cei / aceia deștepți, dar în absența centrului substantival al grupului nominal, demonstrativul semiindependent cei (ca și demonstrativul aceia) devine pronume – centru de grup, iar adjectivul deștepți își conservă funcția de modificator, având în vedere că adjectivul singur nu poate fi centru de grup nominal, întrucât o construcție de tipul *Deștepi au plecat mai devreme este agramaticală. Dat fiind că și construcția *De ieri au pleact mai devreme. este agramaticală, lipsindu-i centrul de grup, structura cei +grup prepozițional are o interpretare similară celei anterioare, cei devenind tot pronume – centru de grup.

2.8.3. Interpretarea construcției ,,toți / toate” +numeral cardinal

Structurile cu numerale cardinale de tipul toți / toate + numeral cardinal, sunt construcții cu sens colectiv, care desemnează o mulțime care se limitează la numărul de elemente indicat prin numeral, adică un amsamblu de entități numărate, ca în exemplele toți patru, toate douăsprezece, în care cantitativele toți / toate au funcție de cuantificator intern.

Substantivul atriculat hotărât copiii din enunțul Își iubește la fel copiii este singurul component obligatoriu al grupului nomianl cu funcție sintactică de complement direct, dar grupul nominal poate fi extins cu cuantifiactorul extern toti ( Își iubește la fel toți copiii.), care poate primi, la rândul său, apoziția exprimată prin numeralul trei , a cărui prezență este condiționată de ocurența cuantificatorului toți , pentru ca o structură de tipul * Își iubește al fel trei copiii. este agramaticală.

În enunțul Îi iubește al fel pe toți trei., singurul component obligatoriu al grupului prepozițional cu funcție sintactică de complement direct este grupul nominal cu centru pronume exprimat prin toți (Îi iubește al fel pe toți.), care poate prmi apoziția – numeral trei ( ÎI iubește la fel pe toți trei.)

Grupul prepozițional pe cei trei copii, determiant definit prin demonstrativul semiindependent cei și cuantificat obligatoriu prin numeralul trei, din exemplul Îi iubește la fel pe cei trei copii., poate fi extins la dreapta cu un posesor ( Îi iubește la fel pe cei trei copii ai săi.) și poate primi la stânga cuantificatorul toți (Îi iubește la fel pe toți cei trei copii ai săi.).

Din construcțiile cu sens colectiv, prin aglutinarea componentelor s-au format numeralele colective de forma tustrei, tuspatru, considerate de GBLR pronume / adjective pronominale nehotărâte.

2.8.4. Construcția ,,câte / vreo” + numeral cardinal

Cuvintele câte și vreo urmate de un numeral cardinal sunt semiadverbe (cu sens distributiv , respectiv de aproximare), fiind invariabile: câte / vreo două fete, câte / vreo doi băieți și funcționând ca adjuncți care ,,cer obligatoriu un grup nominal determiant de un numeral (Ascultă câte doi elevi pe oră., Văd că vreo două fete nu sunt atente.) , fie se integraeză într-un grup nominal cu centru numeral cardinal (Acești / Alți doi băieți au plecat la mare.).

Dacă sunt însă urmate de un substantiv, aceleași cuvinte funcționează ca adjective proniminale și au funcție sinatactică de determinant în grupul nominal, acordându-se în gen și caz cu substantivul regent: câte fete / câți băieți, câtor fete / băieți, vreo fată / vreun băiat, vreunei fete / vreunui băiat.

2.9. Aspecte normative

2.9.1. Scrierea numeralelor cardinale

Numeralele simple de la 1 la 10 se pot scrie fie cu litere (unu, doi ,trei), fie cu cifre (când exprimă data sau ora), iar cele compuse, mai mari decât 10, din motive de ecomonie se scriu doar cu cifre, indiferent de situație ( 11 covrigi, 25 de grade).

2.9.2. Exprimarea orei

Pentru a exprima ora, se folosesc numerale cardinale scrise cu cifre arabe, tiparul sinatctic fiind cel al numeralului cu valoare de substantiv care indică ,,denumirea numerică”: ora 1 / 11 / 21 (ora unu / unsprezece / douăzeci și unu). În construcții de tipul ora 2 / 12 / 22 se recomandă, conform tradiției să se citească ora două / douăsprezece / douăzeci și două, evidențiindu-se acordul prin atracție al numeralului cu substantivul pe care îl însoțește. Totuși, în vorbire, se întâlnește și citirea cu forma de masculin, respectiv ora doisprezece, considerată actualmente incorectă. Se poate ca, în viitor, ora doisprezece să fie acceptată ca o variantă liberă literară ,,tolerată”, alături de ora douăsprezece, sub presiunea uzului și după moledul construcției ora unu.

2.9.3. Exprimarea datei

Pentru a exprima data se folosesc numerale scrise cu cifre arabe și / sau romane. Pentru indicarea lunii, se utilizează întotdeauna numeralul ordinal, iar pentru an cel cardinal; pentru indicarea zilei se folosesc ambelele tipuri de numerale: cel ordinal masculin pentru prima zi a lunii (1.III.2014 se citește întâi a treia două mii paisprezece, nu unu a treia), iar cel cardinal pentru toate celelalte zile ale lunii (8.III.2013/ 08.03.2014 se citește opt a treia două mii treisprezece).

Pentru zilele de 21 și 31 ale lunilor , tradiția limbii literare recomandă forma de masculin a numeralului, adică 21 / 31 mai se citesc douăzeci și unu / treizeci și unu mai. Dacă este vorba despre zilele de 2, 12, 22 ale lunilor, se pot folosi atât formele de masculuin, cât și cele de feminin ale numeralelor (2 /12 /22 iunie se citesc doi /două/, doisprezece /douăsprezece, douăzeci și doi /douăzeci și două , deși până de curând, forma recomandată ca fiind corectă era doar cea de feminin a numeralelor cardinale, respectiv doar două / douăsprezece / douăzeci și două) , prin asociere cu termenii feminini zi(uă) sau dată la care se referă numeralele. Probabil, treptat, limba vorbită va impune , în cazul acestor perechi numai formele de masculin care vor devine ,,normă”, după modelul numeralelor compuse cu unu.

2.9.4. Forme inculte

În vorbire se întrebuințează adesea forme prescurtate ca unșpe, cinșpe, șaișpe, douășunu, în loc de formele accpeptate de limba literară unsprezece, cincisprezece, șaisprezece, douăzeci și unu. Singurele forme prescurtate socotite corecte și acceptate sunt paisprezece, șaisprezeci și șaizeci.

2.9.5. Acordul în grupul nomianl care conține un numeral – adjectiv

Dacă numeralul cardinal funcționeză cu valoare adjectivală, acordându-se cu substantivul care urmează, toți componenții aflați la stânga numeralului se vor acorda în gen cu substantivul care constituie centrul grupului nominal și care este cuanificat de numeral: (Am citit cele/ aceste / alte cincizeci și una de cărti.).

În unele lucrări cu caracter normativ, se consideră că reprezintă o excepție de la această regulă construcțiile cu numerale care exprimă ,,cifre rotunde”, începând cu două sute, în care acordul cuvintelor care precedă numeralul s-ar putea face fie cu substantivul, fie cu numeralul, în funcție de ceea ce vrea să ,,relifeze” vorbitorul. Aceasta înseamnă că ar fi admis drept corectă doar formularea cei / acești / alți / ultimii două sute trei lei, deoarece numeralul nu exprimă o cifră rotundă. Însă va fi corect și cei / acești / alți / ultimii două sute / mii / milioane de lei dar și cele / aceste / alte / ultimele două sute / mii / milioane de lei, cu condiția să se respecte acordul consecvent în restul propoziției (Cei două sute de mii de lei au fost cheltuiți. / Cele două sute de mii de lei au fost cheltuite., dar nu Cei două sute de mii de lei au fost cheltuite.).

Acordul cu numeralul este tolerabil numai în contextul unor substantive care denumesc monede pentru că, în situații ca acelea menționate anterior substantivele sute / mii / milioane nu mai reprezintă părți constitutive ale unor numerale cardinale compuse, ci desemnează bancnotele cu valoarea respectivă. Nu poate fi considerat corect un enunț de tipul Cele / aceste două sute de băieți au fost premiate., chiar dacă se respectă ,,acordul consecvent” în propoziție.

ÎN GBLR se face precizarea că îmbinări de forma: cele / aceste / alte / ultimele două sute / mii / milioane de lei reprezintă fie greșeli de acord făcut prin atracție, fie cuvintele sute /mii / milioane trebuie sa fie interpretate ca referindu-se la niște bancnote, singurul numeral din construcție fiind două , care se acordă cu substantivul-centru sute / mii / milioane.

În grupul nominal în care substantivul – centru este de genul neutru, iar numeralul –adjectiv compus are pe ultimul loc numeralul 1, regula de acord cere să se selecteze forma de masculin a numeralului ( În expoziție sunt douăzeci și unu de tablouri / o sută unu tablouri. ), acordul numeralului – adjectiv făcându-se, prin atracție, numai cu ultimul component al numeralului compus, ca și cum substantivul – centru ar fi al singular ( spre deosebire de douăzeci și două de tablouri, o sută două tablouri, unde se selectează femininul, ținându-se cont de afptul că substantivul – centru este la plural.).

2.9.6. Acordul în grupul nominal al cărui centru este substantivul zeci

Într-un grup nominal având drept centru substantivul zeci, toți componenții aflați la stânga centrului trebuie puși la genul feminin, prin acord cu genul substantivului regent. Ca urmare sunt corecte construcțiile câteva zeci de metri, cele câteva zeci de oameni, aceste zeci de dolari, ultimele zeci de lei, ca și în construcțiile similare cu substantivul fminin sute: câteva sute de metri, cele câteva sute de oameni, ultimele sute de lei.

Sunt greșite construcțiile câțiva zeci de metri , cei câțiva zeci de oameni, acești zeci de dolari, ultimii zeci de lei în care acordul se face nu cu centrul grupului (reprezentat de substantivul zeci), ci cu modificatorul prepozițional al acestuia, care este un substantiv masculin. Aceasă greșeală se datorează faptului că substantivul zeci este interpretat, în mod incorect, drept numeral și se aplică regula de acord care funcționează pentru tiparul cu numeral (discutat la 2.9.5.).

3.NUMERALUL ORDINAL

În clasa sa intră cuvintele care indică situarea într-o anumită poziție a unei entități în cadrul unei submulțimi ordonate în conformitate cu succesiunea din șirul numerelor naturale. Ordonarea numerică a obiectelor se poate referi la succesiunea lor în spațiu (al doilea din stânga), sau în timp (Basarab al doilea), ori poate viza o ierarhie canlitativă (marfă de mâna a doua); uneori, ierahizarea este convențională (de exemplu un cvartet compus din violină primă, secundă și violoncel), putând să contrazică ordinea cronologică și ierarhică (gradul al doilea din învățământ este o calificare inferioară gradului întâi.).

Numeralul ordinal poate avea statut adjectival (Al doilea băiat a plecat.),de substitut ( S-au înscris patru concurenți, dar al doilea nu a mai venit la examen.) sau adverbial (Am venit întâi aici.) și are fercvențaa cea mai ridicată după cel cardinal.

Numeralul cardinal nu este un cantitativ, deci nu poate funcționa în calitate de cuantificator; ca substitut, el indică entități ordonate numeric, iar ca adjectiv, califică o entitate din punctul de vedere al ordonării sale numerice, fiind modificator și/ sau determinant în grupul nominal.

3.1. Formele numeralului ordinal și structura lor morfematică

Numeralele ordinale corespunzătoare poziției inițiale în serie (căreia i se atribuie numărul unu) sunt cuvintele primul / prima (formate din adjectivul, împrumutat din latină prim + afixele –ul/ -a) și întâi (moștenit din latină), de la care s-au format întâi / întâia (cu aceleași afixe enclitice), precum și dintâi (din aglutinarea de +întâi). De asemenea apar și împrumuturile latino-romanice prim, secund și terț, care se leagă numai semantic de numeral. La început a fost considerat numeral ordinal și primar (provenit din latinescul primarius) care este păstrat azi doar ca adjectiv în construcțiile văr primar / vară primară.

În gramatica tradițională, se consideră că fiecare dintre numeralele de mai sus mai are câte două forme : primii, primele și întâii, întâiele. Fiind însă forme de plural, acestea nu pot indica poziția unui element dintr-o serie ordonată numeric (ca primul, al doilea, al șaselea), ci arată o submulțime: primii, primele și întâii, întâiele se opun prechii ultimii, ultimele, având un component morfosinatcic de adjectiv antepus, care preia articolul substantivului însoțit. Adjectivul ultim(ul) / ultima sau locuțiunea cel / cea din urmă, care nu fac parte din sistem, dar indică poziția finală a unui obiect într-o înșiruire au rolul de a exprima încheierea. În numărarea inversă poziția este indicată și prin derivatele penultim(ul) și antepenultim(ul).

Pentru primul termen al seriei, mai există și al …. unulea / a … una, care apar exclusiv în compuse: Am facut șase mii de exerciții ca acesta, dar pe al șase mii unulea l-am greșit.

Seria se poate continua pratic până la infinit cu numerale ordinale compuse parasintetice formate în limba română în mod sistematic de la numeralul cardinal precedat de al / a și urmat de formanți omonimi cu articolul enclitic, variabil în raport cu genul (mascului / neutru al + numeral cardinal + – le – + particula deictică –a = al treilea, feminin a + numeral cardinal + -a = a patra, rolul formanților reducându-se al exprimarea ideii de ordine și a opoziției de gen. A și al au staut de afix liber în componența numeralului ordinal, dar acesta este diferit de statutul omonimelor lor din seria a , al, ai, ale care funcționează, conform GBLR, ca pronume semiimdependente ( Stiloul acesta este al meu. Acolo sunt trei cărti, dar a Mariei este a doua.) sau ca mărci posesiv – genitivale, în anumite condiții, în vecinătatea nominalelor în genitiv (Acest copil este al Ioanei. / al ei ) sau a posesivului adjectival (Cartea aceasta a ta ).

În cazul numeralelor ordinale din organizarea cărora fac parte numeralele cardinale compuse nesudate, formantul ordinal enclitic se atașează la ultimul component: al douăzeci și unulea / a douăzeci și una.

Când numeralele ordinale sunt formate de al cardinale în structura cărora intră prepoziția de, aceasta se poate omite înaintea componentului care primește formantul ordinal enclitic: al douăzeci miilea, a o mie milioana. La numeralele ordinale masculine formate de cardinale terminate în consoană se intercalează, din cauze fonetice, vocala u înaintea lui –lea: al optulea, al (un) milionulea. Prezența componentului a(l) este obligatorie atât în forma de masculin, cât și în cea de feminin a numeralului ordinal.

Într-o rostirea mai rapidă , când ordinalul este postpus unui substantiv feminin articulat, se contrag, uneori, cei doi a (clasa doua, seria opta), aspect nercomandabil, întâlinit sporadic și în limba scrisă, deși scrierea ambilor a este obligatorie: clasa a treia, compania a doua.

Ezitări fonetice apar și în formarea numeralelor ordinale corespunzătoare cardinalelor compuse cu zece, sută, mie / mii, milion / milioane, miliard / miliarde aflate pe primul loc, iar acestea sunt cauzate de raritatea folosirii acestor numerale și de faptul că, în scris, componentul reprezentat prin numeralul cardinal este, de regulă, notat prin cifre. Astfel, se spune și se scrie în mod corect al zecelea ( nu al zecilea), a zecea (nu a zecia), al unsprezecelea, a unsprezecea, al douăzecilea (nu al douăzecelea), al o sutălea, a o suta, al două miilea ( nu al două miele), a două mia ( nu a două miia).

Au structură și component de numeral ordinal și construcțiile a căror bază este cuvântul n, folosit convențional ca limită a șirului numerelor naturale. Acesta este al n-ulea argument. Aceasta e a n-a soluție găsită.

Numeralele ordinale numerice se pot reda în scris fie integral cu litere (al treilea), fie cu cifre și litere, cifra notând numeralul cardinal din structura celui ordinal, iar literele formanții: al II-lea / a III-a. Notarea cu cifere romane apare în special la numerele mici (uneori chiar fără formanți – Carol II), iar pentru numerale mari se utilizează cel mai adesea notarea cu cifre arabe: a 45-a aniversare, al 2500-lea cumpărător.

3.2. Categorii gramaticale

Numeralele ordinale au opoziții gen și caz, numărul fiind conținut în matricea, ca și al numeralele cardinale.

3.2.1. Genul

În afară de numeralele întâi/ dintâi (rândul întâi, clasa întâi), care sunt invariabile în funcție de gen, toate celelalte numerale ordinale au forme diferite pentru exprimarea diferențelor de gen, această informație exprimându-se prin variația celor doi formanți: masculin și neutru (al treilea), respectiv feminin (a șasea).

Prim și întâi au un component morfologic identic cu al substantivului sau adjectivului, adică pot primi morfemele de determianre, de gen, număr și caz. Numeralele primul și întâiul sunt masculine, iar prima și întâia sunt feminine.

La celelalte numerale ordinale, masculinul se formează cu afixul discontinuu al … lea (al treilea, al paisprezecelea), iar femininul se formează cu afixul discontinuu a… –a (a treia, a paisprezecea).

Dacă numeralele cardinale care constituie baza de derivare a celor ordinale au două forme de gen, pentru formarea numeralelor ordinale masculine este selecattă forma de masculin (al doilea, al douăzeci și unulea), iar pentru formarea numeralelor ordinale feminine este selectată forma de feminin (a două, a douăsprezecea), forma de gen a numeralului fiind impusă de acordul cu substantivul. Lipsa de acord în gen al numeralului ordinal cu substantivul feminin regent care exprimă un grad de rudenie, de întâlnește popular în construcții ca mamă de-al doilea, nevastă de –al doilea, alături de formele mamă de – a doua, nevastă de – a doua în care acordul în gen se realizează.

Numeralele derivate de la o sută, o mie își păstrează forma și la masculin (al o sutălea, al o mielea), la forma de feminin o putând fi omis ( a o suta / a suta, a o mia / a mia). La ordinalele corespunzătoare lui un milion, un miliard la masculin / neutru menținerea lui un / o este facultativă (al un milionulea / al milionulea, al un miliardulea / al miliardulea), dar la feminin o/un nu pot apărea ( a milioana, a miliarda, nu *a o milioana, *a o miliarda ).

Uneori forma de bază a numeralului cardinal poate suferi modificări: la numeralele feminine două , o sută, patru, două sute, o mie, două mii afixul –a înlocuiește finala –ă, -u,-e, respectuv -i a cardinalului (a doua, a (o) suta, a patra, a două suta, a (o)mia, a două mia).

3.2.3. Numărul

Ordinalele nu prezintă opoziția gramaticală de număr: singurar / plural.

Toate numeralele ordinale sunt ,, singulare inerte”, deoarece se combină cu subsatntive la singular ( Copiii sunt în clasa a doua.) sau , dacă sunt în poziția subiectului, cer verbului care îndeplinește funcția sinatctică de predicat persoana a III-a singular: Al treilea de acolo este elev.

Foarte rar, numeralul ordinal poate apărea în contextul unui substantiv la plural: În liceul nostru sunt trei clase a XII-a., caz în care numeralul ordinal funcționează ca ,,denumire numerică”.

3.3.3 Cazul

Toate numeralele ordinale prezintă în declinare omonimiile nomiantiv = acuzativ și dativ = genitiv. În privința exprimării opozițiilor de caz, numeralele ordinale nu au un comportament unitar, cele mai multe fiind cuvinte care nu își schimbă forma în funcție de caz.

Numeralele primul, prima și întâiul, întâia (așezate înaintea substantivului regent sau cu valoare de substitut) pot exprima sintetic opozițiile de caz (N-Ac / D-G), datorită părții finale –ul/-a din alcătuirea lor: Primul (băiat) / Prima (fată) a venit al timp.(N), S-a bazat pe întâia sa pornire /pe întâiul său instinct.( Ac), Sugestiile primului (băiat) / primei (fete) sunt excelente.(G), A procedat conform întâii sale decizii / întâiului său impuls.(D).

Aceste numerale în genitiv sunt precedate, ca și alte nomianle, de mărcile posesiv – genitivale al, a, ai, ale dacă substantivul lor regent nu este articulat cu articol hotărât (Unele decizii ale primului (băiat) sunt corecte.) sau dacă numeralul în genitiv nu se află în imediata apropiere a regentului său (Consecința unică a întâii sale decizii s-a văzut imediat.).

Toate celelalte numerale ordinale sunt invariabile în raport cu cazul și, din acest motiv, valorile lor se identifică prin acord cu substantivul regent și / sau cu demonstrativul semiindependent cel, cea, celui, celei, ori prin poziția sintactică ocupată de numeral în organizarea propoziției: Rândul întâi e rezervat.(N), Diploma este în amintirea celei dintâi competiții.(G), Concurentului al doilea i se dă premiul. (D), L-am văztu pe (cel de ) al doilea dinte copii. (Ac).

Dacă numeralele ordinale invariabile au valoare de substitut sau sunt antepuse substantivului regent, la dativ-genitiv sunt obligatoriu precedate de demonstrativul semiindependent celui/ celei +de, asociere care suplinește deficiențele flexionare: Performanța celei de (-) a treia fete m-a mulțumit. G), Celui de (-) al treilea băiat nu i se dă premiu. (D); cel schimându-și forma după număr, gen și caz, în timp ce numeralul ordinal variază doar ca gen.

Astfel, construcția cel / cea + prepoziția de + numeral ordinal, cunoaște pentru secvența de +al / a , două variante de scriere, ambele corete: fără cratimă – cel de al treilea student, cea de a treia elevă-, care reflectă pronunțatrea într-un tempo lent și într-un registru civilizat, și cu cratimă – cel de-al treilea student, cea de-a treia elevă-, care evidențiază rostirea contrasă caracteristică unui tempo rapid.

În structura demonstrativ semiindependent + de +numeral ordinal, cuvântul de este total delexicalizat, neavând sens, și nu impune cazul acuzativ numeralului pe care îl precedă: Soția de –a doua a lui Ion a venit. Celei de-a doua fete îi dau o carte. De nu este cap de grup prepozițional, singura sa valoare fiind cea de conector ,,cerut” de numeralul ordinal pentru a se lega de componentul situat la stânga sa. De altfel, de s-a amalgamat cu numeralul întâi , creând forma invariabilă dintâi, căreia demonstrativul precedent i se atașează direct: cel dintâi concurs / celui dintâi concurs.

Popular, poate apărea și construcția fără de: Legă pe al treilea de coada celui al doilea.

3.4. Trăsături morfosintactice. Valorile numeralului ordinal

Numeralele ordinale pot avea atât valoare adjectivală, cât și valoare pronominlă, funcționând cu aceeași formă; fac excepție numeralele întâi și dintâi, care au doar valoare adjectivală.

3.4.1. Valoarea adjectivală

Ca adjunct, dependent sintactic de un substantiv regent, numeralul ordinal are statut adjectival, exprimând o determianre calitativă care derivă din poziția într-o serie.

Ordinalele întâi(ul) și primul , folosite ca adjuncți, au un comportament diferit de al celor formate de la numeralele cardinale.

Întâi este întotdeauna postpus substantivului regent articulat hotărât și apare, de regulă, în construcții fixe de limbă: E elev în clasa întâi., A luat premiul întâi. Dacă se află înaintea substantivului regent, primește morfeme de determianre, de gen, număr și caz: întâiul vorbitor,(întâiului, întâii, întâilor), întâia întâlnire (întâile, întâilor). Când se află după substantivul feminin regent, întâi este în variație liberă cu întâia: clasa întâi / întâia (cf. DOOM2).

Dintâi, obținut prin aglutinarea lui întâi precedat de prepoziția de, postpus substantivului regent articulat hotărât, poate fi însoțit de un demonstrativ semiindependent (gândul său (cel) dintâi), dar, dacă este antepus substantivului regent nearticulat, demonstativul semiindependent este obligatoriu (cea dintâi prietenă a mea); așadar, asociat cu cel / cea nu cunoaște restricții de topică.

Numeralele întâi / întâia și primul / prima, cu valoare adjectivală, sunt întotdeauna antepuse față de substantivul regent nearticulat, având un comportament asmănător adjectivelor propriu-zise, care, în antepoziție, preiau articolul substantivului regent. Întâi / întâia se folosesc mai rar în limba actuală, în mod curent fiind utilizate primul /prima: Acesta a fost primul film văzut de el.. Ascult sfatul primei mele prietene.

Există și contexte în care pot apărea atât primul (antepus), cât și întâiul (postpus): Am luat bilete al teatru, în primul rând / rândul întâi. E student în primul an / anul întâi.

În propoziția Capitolul întâi are patru pagini., subsatntivul – centru este articulat hotărât, și funcționează și ca integrator enunțiativ al grupului nominal, iar numeralul ordinal postpus are funcția sintactică de modificator facultativ, structura Capitolul are patru pagini., fiind gramaticală, iar întregul grup nominal complex (Capitolul întâi) are funcție sinatctică de subiect.

În enunțul Acesta e cel dintâi capitol al cărții., prezența demonstrativului semiindependent cel ca determinant și integrator enunțiativ al grupului nominal este obligatorie, dat fiind că numeralul ordinal dintâi este deplasat la stânga subsatntivului regent, care își pierde articolul hotărât; structura *Acest e dintâi capitol al cărții este agramaticală, pentru că numeralul dintâi este nedeterminat, ca și întâi, motiv din care topica lor obișnuită este după substantivul regent articulat definit. Numeralul ordinal dintâi antepus substantivului regent devine modificator obligatoriu al grupului nomianl complex cel dintâi capitol al cărții, care are funcția sintactică de nume predicativ.

Prim(ul) are , morfologic și sintactic, statut de adjectiv: prim(ul), prima, primi(i), prime(le), primului, primei, primilor (D,G). Cu valoare adjectivală, prim apare mai ales în compunere și mai rar în construcții libere. În compuse analizabile, norma literară actuală cere scrierea cu cratimă a formaților cu prim antepus: prim se comportă diferit, în funcție de gradul de sudură, formând, de obicei, cu substantivul o unitate morfologică, în a cărei flexiune mărcile de gen, număr, caz și determinare se atașează celui de – al doilea component, substantivul postpus, și, mai rar, primului component (cf. DOOM 2): primă-doamnă, prim-balerin, prim-vicepreședinte. Excepție face primăvară, care este sudat, fiind moștenit din latină. În construcții libere, prim(ă), poate fi așezat, ca orice adjectiv, înainte de substantivul regent caz în care poate fi precedat de articol nehotărât sau de un adjectiv demonastativ: (o primă întâlnire, acest prim ajutor), poate apărea în construcții prepoziționale (de prim rang, de primă necesitate), sau articulat enclitic (Intrebarea primului om s-a soladt cu prima tăcere.), sau, mai rar, după substnativul regent (capitol prim, vioară primă).

În enunțul Primul capitol are zece pagini., numeralul ordinal primul , inert determint definit, preia funcția de determinant a substantivului – centru capitol, și integrator enunțiativ al grupului nominal ( *Capitol are zece pagini., fiind o construcție agramaticală), grupul nominal complex primul capitol, având funcția sinatică de subiect.

Spre deosebire de toate celelalte numerale ordinale, care sunt cuvinte inert indefinite, primele cuvinte din seria ordinalelor (primul / prima, întâiul / întâia) sunt inert definite pentru că trimit la unități unice și pentru că au în alcătuire un formant omonim cu articolul definit.

Dintre celelalte neologisme care exprimă ordinea, apar ca adjuncți în grupul nominal secund, numai postpus și , de obicei, opus lui prim (comandant(ul) secund, vioara secundă) și terț, doar antepus (o terță persoană).

Celelalte numerale ordinale care funcționează cu valoare adjectivală au, de regulă, ca regent un substantiv cu care se acordă în gen și față de care poate fi antepus (substantivul regent fiind articulat hotărât) sau postpus ( ubstantivul regent fiind nearticualt): a trei elevă / eleva a treia, al treilea elev / elevul al treilea.

Ca determinant, numeralul ordinal așezat înaintea substantivului regent nearticulat are rol de integratot enunțiativ, asigurând încadrarea în enunț a substantivului: al doilea copil, a doua fată.

Între numeralul ordinal și substantivul regent se pot intercala alte determiantive: al doilea mare spectacol. În prezența unui alt determinant (de obicei articol nehotărât sau adjectiv demonstativ), care ocupă primul loc, numeralul participă, ca orice adjunct, cu semnificația proprie la precizarea extensiunii referențiale: Este o a doua șansă oferită de clasa politică., Se află în căutarea uneia treia fete. Când numeralul ordinal este postpus, centrul poate fi un substantiv comun, totdeauna articulat, sau propriu: clasa adoua, atajul al treilea, Carol al doilea.

În unele construcții, se preferă postpoziția numeralului ordinal: demnitar de rangul al doilea, marfă de calitatea a treia, (nu de al doilea rang, a treia calitate).

În alte cazuri, topica numeralului ordinal antrenează diferențe de sens: clasa a patra (Ea este elevă în clasa a patra.), față de a patra clasă (A învățat în a patra clasă de la parter.)

Indiferent de topică , numeralul ordinal cu valoare adjectivală se acordă în gen și caz cu substantivul regent, care este la singular; substantivul poate apărea la plural dacă este urmat de mai multe numerale ordinale coordonate: Câștigătorii premiilor întâi și al doilea au fost bucuroși.

În grupul pronominal, numeralul ordinal poate avea ca regent un pronume demonstativ, plasat totdeauna înaintea numeralului: acest al doliea (copil) sau, cel mai adesea, pronumele semiindependent cel, de care numeralul ordinal este legat prin prepoziția de: cel de al doilea, celui de al doilea. Cel și numeralul ordinal alcătuiesc o grupare indisociabilă: cel, ca pronume semiindependent, nu poate apărea singur, iar numeralul ordinal fiind flexionar invariabil, raporturile cazuale se exprimă prin formele pronumelui semiindependent.

În enunțul Acest al doilea capitol mi se pare mai lung., un grad sporit de determianre a grupului nominal determinat nedefinit (al doilea capitol) se poate obține cu ajutorul adjectivului demonstartiv acest, care funcționează ca determiant definit al substantivului – centru și integrator enunțiativ al grupului nomianl ( Acest capitol mi se pare prea lung. fiind o construcție gramaticală); în acest context, numeralul ordinal cu valaore adjectivală ocupă funcția sintactică de modificator facultativ (la stânga regentului) în grupul nominal complex acest (al doilea) capitol, întregul grup având funcția sintactică de subiect.

Un grad sporit de identificare a grupului nominal determinat nedefinit al doilea capitol din enunțul Cel de al doilea capitol nu mi-a plăcut. se obține și cu demonstartivul semiindependent cel, care funcționează ca determiannt definit și integrator enunțiativ al grupului nominal. Spre deosebire de acest, care este determinantul prototipic al substantivului, cel / cea în calitate de determinant ,,cere” prezența numeralului în grupul nominal, precum și a conectorului de , pentru a se lega de numeral (* Cel capitol nu mi-a plăcut. este o structură agramaticală); în această situație numeralul devine modificator obligatoriu la stânga substantivului – centru în grupul nominal complex cel de al doilea capitol, care are funcția sinatctică de subiect.

Tot modificator obligatoriu este numeralul ordinal și în propoziția Finalul celui de al doilea capitol este fericit., unde funcționează într-un grup nominal complex cu funcția sinatctică de posesor, al cărui centru este în genitiv, caz marcat flexionar la primul constituent al grupului, reprezenatat de demonstrativul semiindependent celui; dacă regentul numeralului ordinal invariabil antepus este în genitiv sau în dativ, demonstrativul semiindependent celui / celei + de este obligatoriu.

Ordinalul se poate asocia și cu fiecare: fiecare al doilea elev, fiecare a treia elevă.

Uneori, în limbajul familiar, numeralul adjectival în postpoziție este preceadt de conectorul de , chiar în absența demonstativului semiindependent : L-am cunoscut pe bărbatul ei de-al doilea.

3.4.2. Valoarea pronominală

Numeralele ordinale se pot întrebuința, ca și cele cardinale, cu valoare pronomianlă (de substitut), situație în care desemnează o entitate ordonată numeric: Au venit doi copii; al doilea pare mai obosit. Ele funcționează de cele mai multe ori ca anafoforice, adăugând al sensul lor ordonator o informație lexicală preluată de al un cuvânt cu sens de sine stătător (un substantiv care desmnează o entitate).

În această ipostază, numeralul ordinal este centrul unui grup sinatctic de tip nominal, care poate fi monomembru ( A scris două cărți; prima / a doua e slabă.), alcătuit doar din numeralul ordinal cu valoare pronominală, care are autonomie enunțiativă, fiind inert determinat ( primul / prima sunt inert determinate definit și exclud prezența altui determinant : Primul (dintre filme) mi-a plăcut mai mult., iar al doilea / a doua și următoarele sunt inert determinate nedefinit) sau poate fi grup complex, format din numeralul – substitut în calitate de centru, împreună cu toți componenții dependenți sintactic și semantic de el, ca în exemlpele A scris două romane; cel de al doilea e mai bun., ( unde demonstrativul semiindependent cel este faculativ și are doar rolul de a determina definit grupul nominal cu centru numeral ordinal, structura A scris două romane; al doilea e mai bun. fiind gramaticală) sau A scris două cărți; cea dintâi e slabă. (unde demonstrativul semiindependent cel este obligatoriu, structura A scris două cărți; dintâi e slabă., fiind agramaticală).

În caliate de centru, numeralul ordinal poate avea ca adjuncți o costrucție prepozițională sau o propoziție relativă, introdusă, de obicei, prin care: Este al treilea care a plecat. Construcția prepozițională poate fi formată din substantiv sau pronume precedat de una din prepozițiile dintre, între, din, de lângă, ordinalul apărând mai ales în construcții partitive: Al treilea dintre concurenți este Andrei., Al treilea dintre elevi a luat premiu., Este a doua din clasă., A ajuns a trei dintre toți. Adjunctul poate fi fi și un numeral cardinal (substitut) precedat de din sau un adverb precedat de prepoziția de: A reușit a doua din zece ( participanți.), A treia de acolo să vină mai aproape.

Grupul sinatctic cu centru numeral ordinal ocupă aceleași poziții sinatctice ca grupul nomial. Astfel , el poate fi subiect ( A scris două romane; al doilea este mai bun.), complement indirect ( Are doi copii; celui de al doilea îi merge bine.) complement prepozițional (Am discutat cu al doilea dintre frați.), nume predicativ (Esti al doilea care întârzie.) sau element predicativ suplimentar ( S-a clasat cel de al doilea din zece.). În toate aceste situații, grupul nomianl cu centru numeral este extins cu diferiți componenți, la stânga (cu determinantul definit realizat numai prin demonstrativul semiindependent cel /cea / celui /celei urmat de conectorul de) sau al dreapta (cu diverși constituenți facultativi, realizați ca grup prepozițional sau propoziție relativă).

Mărcile focale și restrictive sunt constituenții facultativi care ocupă cea mai periferică poziție la stânga grupului nominal cu centru numeral ordinal. Aceste sunt semiadverbe de insistență (Îmi plac romanele lui; l-am cumpărat și pe al treilea), ce sens restrictiv (Îmi plac romanele lui, dar nu l-am cumpărat decât pe al treilea ), de negație parțială (Am cumpărat unul dintre romanele lui, nu și pe al doilea.).

3.5. Pozițiile ocupate de numeralul ordinal în organizarea propoziției

Numeralul ordinal poate ocupa diferite poziții în organizarea propoziției, apărând în componența altor grupuri ierahic superioare, în structuri de bază sau reorganizate, dar și în tipare apozitive.

3.6. Utilizări speciale ale numeralului ordinal

În anumite combinații, numeralele ordinale pot avea întrebuințări speciale. De exemplu, întai, neînsoțit de un subsatntiv, indică prima zi a unei luni calendaristice: Salariile se dau pe întâi., iar în construcții de tipul calitate clasa întâi, mastică prima, ordinalele se asociază cu ideea de superlativ. Dacă pentru a arăta prima zi a lunii se utilizează numeral ordinal, pentru celelalte se folosesc numerale cardinale: întâi mai, doi mai, trei mai. În multe cazuri în limbaj uzual apar variante ce conțin atat numeral ordinal, cât și numeral cardinal: etajul unu, etajul întai, volumul doi, volumul al doilea, în cazul cifrelor mari preferința fiind pentru cardinale: kilometrul 354.

De asemenea, se remarcă tendința actuală de înlocuire a numeralelor ordinale cu cele cardinale, mai ales în asociere cu substantive postpuse și în limbajul familiar, tehnic și publicistic (tramvaiul 23, măsura 36, camera 8 ), cu scopul de a scoate astfel în evidență numărul și poziția în serie, dar și din dorința de economie, întrucât numeralele cardinale sunt mai scurte decât cele ordinale.

Se mențin însă numeralele ordinale din denumirea unor suverani, a războaielor mondiale și a claselor școlare (Elisabeta a doua, Primul Război Mondial, clasa a treia).

3.7.Dificultăți

3.7.1.Numeralul ordinal și clasele lexico-garmaticale

Relația numeralului ordinal cu celelalte părți de vorbire este relativ restrânsă și privește doar numeralele întâi și prim.

Formele prim / primă / primi / prime sunt adjective situative (având sensul de ,,inițial”), de regulă apărând antepuse substantivului regent: un prim pas, această primă idee, primii pași, primele informații. În postpoziție, prim, -ă apare doar în construcții fixe, cum ar fi factor prim, materie primă.

Formele primul / prima sunt numerale ordinale provenite prin conversiune din formele articulate de singular ale adjectivului și desemnează poziția inițială din seria numeralelor ordinale: primul an de liceu (cu valoare adjectivală), prima dintre ele (cu valoare pronominală). Acestea sunt preferate , în majoritatea cazurilor formelor întâiul / întâia (formate de al numeralul adjectival întâi), care sunt resimțite ca învechite.

Întâi constituie baza de derivare a substantivului întâietate și poate fi convertit în adverb, în construcțiile în care determină un verb : Întâi muncește, apoi se distrează.

Forma prim apare în calitate de component al unor subsatntive compuse din limba română (prim – ministru, prim – balerină), sau în compuse analizabile, fie moștenite (primăvară), fie împrumutate (primadonă). Primă face parte din locuțiuni adjectivale și adverbiale: melodie în primă audiție, A prezentat, în primă audiție, o nouă compoziție. Numeralele ordinale pot intra și în componența unor numerale adverbiale: în primul rând, în al doilea rând, pentru prima / întția oară / dată.

3.7.2. Distincția determinant vs modificator

Principala funcție a numeralului cu valoare adjectivală este cea de modificator al substantivului regent articulat cu articol hotărât, după care se află: Am lecturat și volumul al doliea.

Când se schimbă topica și numeralul ordinal se așază la stânga substantivului regent, care își pierde articolul definit, numeralul preia funcția de determinant: Am citit și al doilea volum. Această funcție de determinant a adjectivului – numeral este periferică și se realizează numai în cazul în care numeralul este singurul component la stânga centrului, în grupul nominal.

Dacă primul component la stânga grupului nomianl este un demonstartiv ,,plin” (Acest al doilea volum este mai bun.), sau semiindependent ( Începutul celui de al doilea volum e mai slab.), acesta își asumă funcția de determinant al grupului nominal, iar numeralul redevine modificator.

3.8. Aspecte normative

3.8.1. Scrierea numearaelor ordinale

Numeralele ordinale , atât cele cu valoare pronominală, cât și cele cu valoare adjectivală antepuse substantivului regent se scriu cu litere, dar cele postpuse regentului se pot scrie atât cu litere, cât și cu cifre romane (categoria a doua, categoria a II-a).

3.8.2. Greșeli de scriere și de pronunțare

Numeralele ordinale care au ca bază de derivare numeralele cardinale zece și o sută se scriu și se pronunță corect al zecelea și al o sutălea, nu al zecilea și al o sutelea, iar cele formate de la douăzeci și două sute au forma corectă al douăzecilea ( dar a douăzecea) și al două sutelea ( dar a două suta). De asemenea, corect este al o mielea , care se formează de la o mie, dar al două miilea, format de la două mii, varianta corectă de feminin fiind a două mia, nu a două miia.

4. NUMERALUL COLECTIV

4.1. Aspecte definitorii

Numeralul colectiv exprimă, sub forma unui ansamblu, o cantitate numerică dată și poate fi utilizat ca adjectiv sau ca substitut.

4.2. Structura numeralului colectiv

Din seria colectivelor fac parte unități analizabile cuprinzând un numeral cardinal în diverse construcții, singurul cu structură neanalizabilă (și fără legătură cu un numeral cardinal) fiind neologicul ambii / ambele. Pentru cardinalul doi se folosesc în calitatea de colective amândoi / amândouă, ambii / ambele, între care există deosebiri de natură gramaticală și stilistică: ambii / ambele este întotdeauna articulat enclitic, este antepus substantivului determinat și se folosește mai ales în limbajul cultivat, iar amândoi poate sta înainte și după substantiv și este general utilizat.

Elementul amân- din amândoi provine din latinescul ambo (=amândoi), numralul doi adăugându-se pleonastic.. Deoarece sensul etimologic s-a pierdut, păstrându-se doar valoarea colectivă, apar uneori formatii ce constituie non-sensuri ca amântrei. De asemenea, apar construcții pleonastice sub raport semantic cum ar fi ambele două probleme.

Pentru numeralele colective corespunzătoare cardinalelor mai mari sau egale cu trei există formații sinonime, folosite în registre diferite. Astfel, pentru cele alcătuite cu un numeral cardinal ce exprimă un număr mai mic de zece, se folosesc componentele tus- (provenit din toți), utilizate în limbaj popular sau familiar, și câteși- (formă compusă din câte + și), forme ce sunt antepuse numeralului, formând un compus sudat: tustrei, tuscinci, câteși tre, câteși patru. Popular se utilizează și câte + cardinal, structură specifică și numeralului distributiv: câte trei frații, câte patru elevele. Omonimia dintre numeralul colectiv și cel distributiv se rezolvă în context, colectivul asociindu-se doar cu substantiv articulat hotărât (Au plecat câte trei copiii.), iar cel distributiv numai cu substantiv nearticulat (Au plecat câte trei copii.)

De la trei înainte se folosesc și construcțiile dintr-un cardinal precedat de adjectivul pronominal toți / toate: toți / toate trei, toți / toate patru.

Semantic, numeralele colective se aporopie de substantivele colective, cele mai multe neologice, care desemnează, de obicei, grupuri cuprinzând anumit număr de obiecte / persoane: pereche, cuplu, duzină, chenzin, duet, terțet, cvintet, catren, terțină.

4.3. Flexiunea numeraluilui colectiv

4.3.1. Numărul

Numeralele colective, ca și cele cardinale, nu au forme diferite de număr.

4.3.2. Genul

Au forme distinste de gen colectivele amândoi, ambii, tustrei, câteșitrei, toți trei (masculin) / amândouă, ambele, tustrele, câteșitrele, toate trele (feminin și neutru)

În cazul celorlalte numerale colective, opoziția de gen este marcată prin formele adjectivale toți / toate: toți șapte, toate șapte.

4.3.3. Cazul

Amândoi are pentru genitiv – dativ are forme sintetice cu desinența -or, caracteristică flexiunii pronominale: amânduror (când precede substantivul) și amândurora (când se gășește în postpoziție față de substantiv sau este folosit cu valoare de substitut), varianta amândorora fiind regională.

Ambii, ambele se declină asemenea substantivelor articulate, distingând genitiv – dativul (ambilor, ambelor) de nominativ – acuzativ. Tustrei / tustrele, câteșitrei / câteșitrele au la genitive – dativ formele tustreilor / tustrelelor, câteșitreilor / câteșitrelelor, folosite foarte rar: Adună reprezentanții tustrelelor țări. (DLR, Gh. Seulescu).

Restul numeralelor colective formate cu tus- sau câteși- nu au forme diferite de caz, dar pot exprima genitiv – dativul folosind construcții prepoziționale, respectiv a pentru genitiv (baloanele a tuscinci copiii) și la pentru dativ ( S-au dat flori la câteșipatru fetele.), recurgându- se la construcție prepozițională pentru dativ și în cazul lui amândoi / ambii: S-au oferit premii la amândoi / ambii copii.).

Genitiv- dativul numeralelor colective formate din toți / toate + numeral cardinal se realizează doar prin construcții analitice: Efortul a toți / toate șase ne-a impresionat., Le dau cadouri la toți / toate șase.

4.4 Posibilități combinatorii ale numeralului colectiv

Numeralul colectiv funcționează ca adjunct sau centru.

Ca adjunct, acesta are valoare adjectivală și deprinde sintactic de subsantivul – centru, este , de cele mai multe ori antepus substantivului determinat (cu excepția lui amandoi –amândouă care are topică liberă), subsatntiv care este articulat hotărât, ceea ce concordă cu sensul colectivului de a exprima global un ansamblu, o cantitate numerică dată: Toți cinci copiii au plecat. Și-a chemat tustrei ferciorii., Din motiv că întotdeauna este coocurent cu articolul hotărât, subsatntivul colectiv nu poate fi integrator enunțiativ, această funcție fiind asumată de articolul hotărât, iar numeralul participând la organizarea grupului nominal ca purtător al unor informații numerice. Spre deosebire de celelalte numerale colective, ambii / ambele este un determinant, precedând substantivul obligatoriu neaticulat, având rol de integrator discursiv: ambii băieți, ambele fete.

Ca substitut, numeralul colectiv poate îndeplini aceleași funcții sintactice ca și pronumele sau subsantivul pe care îl substituie: Toți trei se străduiau să găsească un raspuns. (subiect), I-am văzut pe câteșipatru. (complement direct), Este supus amândurora. (complement indirect). Când îndeplinețte funcția sinatctică de nume predicativ sau de predicativ suplimentar, determină verbul și își păstrează valoarea ,,adjectivală”, integrându- se într-o structură ternară, asemenea numeralului cardinal.

Numeralul colectiv este foarte rar utilizat în calitate de centru de grup și poate avea ca adjuncți construcții prepoziționale formate dintr-un subsatntiv articulat, precedat de din: Toți trei din rândul al doilea au plecat., respectiv adverbe de loc, precedate de de: Amândoi de acolo au câștigat. , sau adjective, postpose totdeauna: A fost odată un împărat mare și o împărăteasă, amândoi tineri și frumoși. Dintre colective, amândoi poate apărea ca apoziție în raport cu un pronume personal sau demonstrativ: Ei amândoi se înțeleg bine. I-am văzut pe aceia amândoi.

5.NUMERALUL MULTIPLICATIV

5.1. Aspecte definitorii

Numeralul multiplicativ indică numeric proporția în care sporește o cantitate sau o calitate.

5.2. Structura numeralului multiplicativ

Numeralele multiplicative reprezintă conversiuni ale unor verbe formate cu sufix și prefix de la un numeraal cardinal: întreit, împătrit, sau derivate parasintetice formate direct de al un numeral: înșesit (DEX2 neînregintrând un derivat verbal de la șase).

Primele numerale din serie au sinonime neologice, unele de uz general (dublu, triplu) sau științific (cvadruplu, cvintuplu).

Cele mai frecvente multiplicative se formează de la doi, trei, patru, zece, sută, mie și sunt întrebuințate mai ales în limbajul științific. Multiplicativul are valoare adjectivală și se comportă ca un adjectiv propriu – zis având ca singură diferență prezența în structura sa semantică a trăsăturii sale cantitative definite (putere întreită, valoare înzecită).

5.3. Posibilitățile combinatorii ale numeralului multiplicativ

În organizarea grupului nominal, numeralul apare ca adjunct ( determinativ cantitativ numeric) al substantivului regent, cu care se acordă în gen, număr și caz: câștig înzecit, forță îndoită. Când stă în fața substantivului regent, preia articolul hotărât de al acesta ca orice adjectiv calificativ (rezultatul înzecitelor sacrificii). Nu are grade de cmparație, deoarece exprimă prin conținutul său lexical intensitatea. De regulă, numeralul multiplicativ apare postpus substantivului determiant, dar, rar, poate apărea și antepus, situație în care permite și intercalarea unui alt termen: cauza întreitului său efort.

În construcțiile în care determină un verb, numeralele multiplicative sunt utilizate adverbial, caz în care sunt parțial sinonime cu numeralele adverbiale: Câștigă înzecit. Deși sunt echivalente semantic, cele două tipuri de numerale apar în contexte diferite, multiplicatvul neadmițând comparativul. Multiplicativele însutit și înmiit exprimă aproximația, indicând proporția în cantitate mare, imprecisă: Se îmbogățise însutit și înmiit.

5.4. Numeralul multiplicativ și clasele lexico – gramaticale

Numeralul multiplicativ nu poate fi disociat de verb (a se îndoi, a dubla, a tripla) și, prin intermediul verbului, de substantiv (îndoirea, îndoiala, dublarea).

Formațiile neologice, atipice, intră în componența substantivelor împrumutate, analizabile , dublură și dublet sau ca prim termen al unor substative compuse din terminaolgia tehnico- științifică , unele având corespondente și în alte limbi.: dublu – casetofon, dublu – decimetru, triplu intră în componența neologismului analizabil tripletă (,,grup de trei persoane”, ,,bicicletă cu trei roți”) și formează compusul utilizat în limbaj sportiv triplusalt.

6. NUMERALUL FRACȚIONAR

6.1.Aspecte definitorii

Numeralul fracționar este o modalitate de redare numerică a raportului parte / întreg și arată cantitatea, sub aspectul părților desprinse dintr-un întreg.

6.2. Structura și flexiunea numeralului fracționar

Numeralul cardinal este reprezentat de o contrucție formată din două componente: un derivat substantival cu sufixul -ime de la un numeral cardinal, precedat de un numeral cardinal: o treime, patru cincimi, grupări care nu desmnează, de obicei, un număr mai mare decât numărul întreg implicat în diviziune: trei pătrimi, șase optimi.

În scris, fracționarele se pot reda și prin cifre, despărțite prin bară oblică, din care prima cifră indică numărul părților, iar cea de a doua întregul, numindu –se și fracții ordinale: 1/5, 2/4- o cincime, două pătrimi.

Doime și pătrime sunt sinonime cu substantivele jumătate și sfert.

Numeralul fracționar este utilizat cu valoare substantivală: Am cumpărat o treime din teren.

Fiecare component al numeralului fracționar are flexiune proprie: numeralul ce precedă derivatul cu –ime se comportă asemenea unui numeral cardinal, are forme distincte pentru genitiv – dativ sau exprimă cazul prepozițional, impunând și numărul, iar derivatul flexionează ca un substantiv feminin, formează genitiv – dativul sintetic, poate fi articulat și impune genul: o treime, două zecimi, suprafața unei pătrimi, a două treimi, suprafața pătrimii de teren, pătrimea de teren..

Derivatele cu -ime se formează de la numeralele cardinale simple, cu excepția lui unu, de la cele compuse sudate și de la substantivele sută, mie, milion. Acest numeral s-a răspândit mai cu seamă în limbajul sportiv ( zecimi și sutimi de secundă, șaisprezecimi de finală, 16-imi de finală).

In matematică se folosesc două structuri care pornesc de al reprezentarea cifrică a fracțiilor, dintre care prima este mai productivă, putând forma serii infinite de combinații pentru desemnarea oricărei fracții: simbolul format din două numerale cardinale separate prin bară orizontală, citit prin două numerale la masculin legate de prepoziția pe sau supra: doi pe / supra cinci sau cel format din două numerale cardinale separate prin bară oblică (2 /6), care se realizează oral printr-un numeral cardinal și unul ordinal, amândouă la feminin: două a șasea.

O altă structură specializată pentru partiția la 100 și 1000, care provine din domeniul statistic și s-a răspândit în limbajul administrativ, publicistic și colocvial, este cea formată dintr –un numeral cardinal + prepoziția la + sută: douăzeci al sută, redată în scris și sub forma 20%, ca echivalent al lui la sută utilizându – se și substantivul neutru procent care apare și în construcții pleonastice în care cele două elemente se combină: zece procente, treizeci de procente la sută în loc de treizeci la sută sau treizeci de procente.

Construcția cu prepoziția la , precedată și urmată de sută sau mie, se întrebuințează în locuțiunea adjectivală sau adverbială aceasta realizându-se în limbaj familiar și cu prepoziția în: sută la sută, mie la mie, sută în sută

În exprimarea populară se folosesc structuri care conțin sau presupun substantivul parte, în asociere cu un numeral ordinal (adjectiv): Am citit a doua parte din carte., sau cu un numeral cardinal precedat de prepozițiile pe din sau în, cu numeralul cardinal la feminin, dacă acesta este doi: A tăiat torul pe din două. A împărțit prăjitura în trei părți.a tăiat pâinea pe din trei.

6.3 Posibilitățile combinatorii ale numeralului fracționar

Numeralul fracționar poate fi adjunct al unui substantiv, caz în care apare al genitiv sau al acuzativ (în construcții echivalente cu genitivul): valoarea unei doimi, venitul a trei pătrimi, dar mai ales ca centru , excepție făcând construcțiile din matematică și cele formate din numeral cardinal precedat de pe din sau în, care nu apar în grup nominal: pe din două, în două părți.

Numeralele fracționare care exprimă procentul sunt în acuzativ, precedate de prepoziția de: dobândă de treizeci al sută.

Numeralul fracționar poate îndeplini, ca orice subsatntiv, diverse funcții sintactice: Treimea cuvenită nu valorează mult. ( subiect), Am mâncat o treime. (complement direct), Investiția s-a redus cu / la două treimi. (circumstanțial).

Când numeralul fracționar la singular are funcție sintactică de subiect, el se poate acorda cu predicatul gramatical, la singular, sau după înțeles, la plural, când numeralul fracționar este folosit fără determinări: Au menit mai mulți oameni, dar o treime a / au plecat mai devreme., sau prin atracție, când numeralul fracționar este determinat printr-un grup prepozițional, al doilea component al grupului, respectiv substantivul la plural, deși nu este la nominativ, este mai adecvat semantic statutului de subiect: O treime din copii au sosit în clasă.

În calitate de centru, numeralul fracționar are ca adjuncți un substatntiv în genitiv ( O treime a sistenței a venit ) sau construcții prepoziționale care asociază prepoziția de cu un substantiv ce indică o unitate de măsură ori materia (o doime de hectar, o pătrime de zahăr), prepoziția din cu un subsatntiv numărabil sau un pronume (demonstrativ, personal) la singular, când se referă la fracțiunea parte a unui înteg și la plural, când se referă la un grup unitar: două pătrimi din totalul cărților, prepoziția dintre cu un substantiv sau pronume la plural și dintru cu un subsatntiv al singular: două cincimi dintre studenți, cinci la sută dintr- o clasă. În vorbire, apar și jumătate și sfert în aceleași construcții prepoziționale: o jumătate / un sfert de litru, un sfert dintr –o clasă.

În aceeași calitate de centru de grup nominal, derivatele cu sufixul – ime și cele care cuprind componentele la sută și jumătate sau sfert, se asociază cu determinanți adjectivali pronominali (demonstrativ, nehotărât) sau cu cel la plural: Celelalte / alte două pătrimi, ultimele trei sutimi, cei / alți /ceilalți douăzeci la sută, aceste trei sferturi de pâine.

6.4.Numeralele mixte

Numeralele fracționare precedate de numere întregi, formeză numerale mixte, care pot fi formate din : un numrăr întreg + număr zecimal ( 3,5; 8,04), două numerale cardinale, despărțite, în redare orală, prin substantivul virgulă (trei virgulă cinci, opt virgulă zero patru) sau un număr întreg + număr fracționar (3 ½1), în realizarea orală primul reprezentat de un cardinal, cel de al doilea prin derivatul cu –ime, legat prin conjuncția și (trei și o doime).

În cazul numeralelor mixte, se observă o diferență între realizarea orală și cea scrisă în ceea ce privește topica substantivului care denumește unități de măsură în raport cu numeralele. În redare orală, substantivul este plasat între numeralul cardinal care exprimă numărul întreg și numeralul fracționar: un kilogram și o doime / jumătate, iar notația în cifre a numărului mixt așază substantivul după numărul farcționar: 1 ½ l.

Dacă întregul este 1, se întâlnesc și alte deosebiri: în topica cu substantivul interpus, specifică realizării orale, numeralul cardinal adjectival (un, o), se acordă cu substantivul determinat, aflat la singular: un litru și trei sferturi; în topica specifică notației cu cifre, când substantivul este așezat după toată formula, acesta este la plural: 1 ½ litri.

Formulele cu numerale zecimale se comportă asemănător cu cele cu fracții:1,05 t (,,unu virgulă zero cinci tone”), subsatntivul plasându-se la plural atât în situațiile în care întregul este zero, cât și în cele în care unu se găsește la sfârșitul părții zecimale: 0,2l (= zero virgulă doi litri), 0,01m (=zero virgulă zero unu metri).

Numeralele mixte se folosesc și în redarea orei cu subdiviziunile ei, în combinații formate din numeralul cardinal care exprimă ora + conjuncția și sau prepoziția fără + subdiviziunile orei, care pot fi exprimate și prin jumătate / sfert (nouă și / fără un sfert), substantivul oră putând fi subînțeles sau exprimat (ora zece și / fără un sfert) sau poate fi menționat sau subînțeles substantivul care indică subdiviziunile minute și secunde: șase, trei minute și două secunde, șapte fără cinci minute.

7. NUMERALUL DISTRIBUTIV

7.1 Aspecte definitorii

Numeralele distributive, constituite din asocierea adverbului câte cu un numeral, reprezintă grupări fixate care redau repartizarea obiectelor / fenomenelor / persoanelor în grupuri egale numeric.

7.2. Structura numeralului distributiv

Numeralul distributiv este alcătuit din câte + numeral cardinal ( câte doi, câte cinci), apărând uneori și în construcții în care numeralul se repetă, câte fiind plasat la mijloc: doi câte doi, unu câte unu, iar foarte rar se poate forma din câte + numeral fracționar: câte o cincime, câte un sfert.

7.3. Flexiunea numeralului distributiv

Numeralele distributive folosesc aceleași reguli de declinare ca cele cardinale, atât în privința genului, cât și a cazului, exprimând genitiv – dativul prin construcții prepoziționale echivalente (distribuirea a câte trei elevi la o bancă, plata a câte trei pătrimi, Le-au dat la câte doi copii o carte.), excepție făcând construcția câte unul / câte una care exprimă genitiv – dativul flexionar: câte unuia / câte uneia.

7.4. Posibilitățile combinatorii ale numeralului cardinal

Numeralul ordinal poate fi distribuit ca adjunct, cu valoare adjectivală, depinzând de un subsatntiv –centru, care este întotdeauna nearticulat. Distributivul format din câte + numeral cardinal poate fi atât postpus față de substantivul regent, apărând cu valoare de adjectiv sau de substitut în construcții cu prepozițiile a, de, rar cu (saci a / cu câte trei kilograme de grâu, premii de câte 100 de lei), cât și antepus substantivului regent, caz în care se leagă direct de acesta sau prin prepoziția de (Fiecare are câte cinci caiete. Au primit câte două milioane de lei.).

Ca substitut, numeralul distributiv poate îndeplini funcția de circumstanțial ( Lucrările sunt verificate câte trei pe zi.), dar și de complemnet direct (Au primit toți cțte o pătrime.), în poziția de nume predicativ (Au fost câte cinci.) și predicativ suplimentar (Au pornit câte două.), păstrându-și valoarea adjectivală și integrându-se sinatctic într-o structură ternară.

În calitate de centru de grup, numeralul distributiv are ca adjuncți construcții prepoziționale formate cu un substantiv, mai rar un pronume sau un adverb: Vor pleca în străinătate câte doi din (fiecare) școală. În urma împărțirii a revenit câte o pătrime pentru fieacre. Să vină câte trei de acolo.

7.5. Exprimarea aproximației numerice

Numeralul distributiv exprimă aproximația prin alăturarea unor cardinale apropiate ca valoare numerică: câte patru, cinci, câte două, trei.

7.6.Numeralul distributiv și clasele lexico –gramaticale

Substantivată, formația câte – doi denumește un dans țărănesc.

8.NUMERALUL ADVERBIAL

8.1. Aspecte definitorii

Numeralul adverbial, reprezenatat printr-un grup de cuvinte alcătuite obligatoriu dintr-un numeral, cardinal de regulă, dar și ordinal sau distributiv care funcționează cu semnificația globală a unui adverb, arată de câte ori se repetă o acțiune sau în ce proporție numerică se manifestă o calitate / cantitate a unui obiect.

8.2. Structura numeralului adverbial

În categoria numeralului adverbial intră structuri organizate în jurul unui numeral cardinal, o dată, respectiv de + numeral cardinal de al doi în sus + ori ( de două ori, de trei ori), numeralul acordându-se în gen cu substantivul regent care se află în postpoziție, căruia îi impune însă numărul, iar alte structuri ce reprezintă un numeral adverbial se organizează pornind de la un numeral ordinal: întâi / prima +oară /dată sau numeral ordinal cu formă de feminin + oară ( a două oară, a treia oară). Popular, apare și forma întâiași, în loc de întâia: A venit întâiași dată la mine .Tot numeral adverbial se formează și din construcția: prepoziția în + un numeral ordinal + rând, numeralul acordându-se în gen cu subsatntivul (în primul rând, în al doilea rând).

Deși ca structură numeralele advrebiale pot fi diferite, ele nu prea se deosebesc semantic, exprimând repetiția sau succesiunea.

O structuctrură mixtă, realizată prin intercalarea adverbului câte între prepoziția de și numeralul cardinal, urmată de o construcție prepozițională care indică o unitate de timp, adaugă numeralului adverbial, pe lângă sensul de ,,repetare periodică” a unei acțiuni, o valoare distributivă ( Vine la părinți de două ori pe zi. vs. Vine la părinți de câte două ori pe zi.), aceeași semnificație exprimându-se prin numerale adverbiale neologice sinonime, cu caracter livresc, cele mai des întâlnite fiind primo, secondo,terțo.

Neologismele bis și ter (numerale adverbiale, în latină) se utilizază în română în combinații speciale și cu un sens parțial diferit, comparativ cu numeralul adverbial: când însoțește un numeral cardinal asociat unui substantiv antepus (exprimat sau subînțeles), arată repetiția, legată de ordine, numărul 3 bis însemnând ,,al doilea număr 3”; adverbial, bis este întrebuințat drept cerere de repetare a unei manifestări artistice, înțelesul fiind de ,,încă o daăt”, nu ,,de două ori”, acesta putând fi și substantivat: Soprana a acordat un bis.

8.3. Posibilitățile combinatorii ale numeralui adverbial

Numeralul adverbial îndeplinește, de regulă, funcția de circumstanțial, având ca regent un verb , dacă în alcătuirea sa intră un numeral cardinal, un adjectiv sau alt adverb la comparativ ( El sună de trei ori., Are un profit de patru ori mai mic., Fuge de două ori mai repede.), construcția fiind urmată de prepozițiile la sau pe + (numeral) +substantiv (care indică o unitate de timp sau periodicitatea unei acțiuni): Ziarul apare a dată la două zile., Vine de trei ori pe zi. Urmată de prepoziția pe + adverbul cantitativ atât sau o propoziție introdusă prin cât, exprimă o apreciere cantitativă: A cumpărat de două ori cât și-a propus.

Construcția adverbială cu numeral ordinal are ca regent un verb sau un adjectiv provenit din participiu, construcția putând fi precedată de prepoziția de sau pentru: Bărbatul era căsătorit a treia oară., Am reușit de prima dată.

Numeralul adverbial poate fi precedat de adverbul încă (S-a întors să-l vadă încă o dată.), o dată fiind adeseori urmat de construcțiile adverbiale pentru totdeauna sau în plus: Ți-am spus o dată pentru totdeauna., O dată în plus m-a convins că greșești.

Numeralul adverbial apare rar ca adjunct în grupul nominal, postpus unui substantiv articulat, de obicei de origine verbală: Repetarea de două ori este binevenită.

8.4 Exprimarea aproximației numerice

La numeralul adverbial format cu un cardinal, aproximația se redă prin repetarea unui numeral cardinal apropiat (Vine al mine de două, trei ori pe săptămână.), prin intercalarea unor adverbe ca aproximativ, circa, vreo, a prepoziției peste între prepoziția de și numeral (I-am spus de vreo / circa / aproximativ / peste trei ori să nu mai insiste.), prin folosirea , la plural, a substantivelor zeci, sute, mii, singure sau repetate (M-am certat cu el de sute / mii de ori.), sau prin utilizarea lui n (care reprezintă un număr nedetermiant) + substantivul ori (Ți-am spus de n ori să pleci.).

Adverbialele construite cu numeral ordinal exprimă aproximația prin două numerale aapropiate legate prin conjuncțiile sau, ori: I-am zis a treia ori / sau a patra oară.

8.5. Numeralul adverbial și clasele lexico – gramaticale

În limbajul familiar, construcția o dată în asociere cu un substantiv rostit cu o anumită intonație, exprimă o apreciere superlativă, funcționând adjectival (Vreau să fie om o dată.), o dată intrând și în structura unor locuțiuni sau a unor compuse sudate (odată ce, odată cu, dintr-odată, deodată, totodată).

CAPITOLUL AL II-LEA

STRATEGII, METODE ȘI PROCEDEE FOLOSITE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE A NUMERALULUI

2.1 Strategiile didactice

2.1.1. Generalități

Sintagma ,,strategie didactică” este folosită în două accepțiuni, în sens larg aceasta vizând ,,concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau într-un grup de lecții’’. În sens restrâns, în literatura pedagogică, pentru noțiunea de strategie didactică s-au propus mai multe definiții, dintre care le reținem pe următoarele:

„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, Sorin,2002: 350);

„ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, Metode de învățământ, 2006: 276);

„modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării” (Oprea, 2009: 26).

În cadrul unui învățământ modern, în care se promovează interrelaționarea, punerea în prim-plan a relațiilor profesor-elev, elev-elev inter și intragrupale, un rol important îl au strategiile didactice interactive. Acestea „au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una personală, proprie” (Oprea, 2009: 29).

Interactivitatea presupune atât competiția, în care individul rivalizează cu ceilalți în scopul afirmării, cât și cooperarea, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți în microgrupuri pentru un scop comun, sau colaborarea care „dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenței relaționale în cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață reciproc” (Oprea, op. cit.: 147).

Într-un proces de educare interactiv, unul dintre factorii care stimulează activismul elevilor și asigură dezvoltarea potențialului lor creativ, este conduita profesorului, ale cărui roluri și ipostaze au fost redimensionate, acesta devenind: pedagog care construiește situații de învățare diferențiate și individuale; proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare; mediator și facilitator al activităților desfășurate de elevi; consilier al elevilor care necesită sprijin în activitatea de învățare; partener al elevului; animator, activizant și catalizator; scenograf; actor al demersurilor instructiv-educative; strateg-gânditor; reflexiv; coevaluator (Bocoș, Mușata, 2002).

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune selectarea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul de învățare. A face apel la o anumită strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, care poate fi aplicat la o întreagă categorie de lecții.

2.1.2 Clasificarea strategiilor didactice

Lucrările de specialitate oferă o varietate de clasificări ale strategiilor didactice, în funcție de diferite criterii, dintre care am selectat două.

a. Ioan Cerghit (2002: 280-283) propune următoarea clasificare:

● după natura activității:

strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);

strategii acționale sau psihomotorii;

strategii afectiv-emoționale (de învățare prin trăire afectivă);

● după implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:

strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;

-strategii bazate pe complexe de deprinderi;

strategii novatoare;

strategii imitative.

● după logica gândirii propusă elevilor:

strategii inductive;

strategii deductive (axiomatice), cu variantele: academică, explicativă, explicativ-intuitivă (demonstrativă), conversativ-euristică, explicativ-reproductivă (expozitivă), problematizantă;

strategii transductive, divergente, care stimulează gândirea laterală și conduc la elaborarea de idei/soluții/alternative noi/originale;

strategii dialectice, care se bazează pe conexiuni problematizante dintre idei;

strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea: gândirea divergentă/gândirea convergentă;

strategii analogice, prin utilizare de modele;

strategii integrative sau de sinteză, bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;

strategii descriptive;

strategii interpretative;

strategii ludice;

strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv.

● după gradul de dirijare a învățării elevului:

strategii algoritmice;

strategii euristice;

strategii mixte;

strategii creative.

● după originea motivației învățării:

strategii externe, susținute motivațional de către profesor;

strategii interne, de autoconstruire a propriei cunoașteri.

● după modul de grupare a elevilor:

strategii frontale;

strategii de grup (colective);

strategii de microgrup (echipă);

strategii de lucru în perechi (duale);

strategii individuale;

strategii mixte.

În concepția autorului (op. cit.: 283), în clasificarea strategiilor didactice, un loc aparte îl ocupă strategiile interactive, „eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă”.

b. După Crenguța-Lăcrămioara Oprea (2009: 55-64), strategiile didactice pot fi clasificate după:

● tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute:

strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe (predominant informative);

strategii de exersare/aplicare a noilor informații (predominant aplicative);

strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi și deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative (predominant evaluative).

Aceasta afirmă că în măsura în care aceste strategii au la bază interrelaționarea reciprocă, aceste strategii pot deveni interactive:

strategii interactive de dobândire de noi cunoștințe, care presupun implicarea elevilor în activități de grup, folosirea de metode de predare-învățare reciprocă, rolul profesorului fiind de coparticipant sau mediator;

strategii interactive de exersare și aplicare a noilor informații, care se bazează pe implicarea elevilor în activități ce presupun cooperare sau competiție în vederea formării și dezvoltării deprinderilor și abilităților de a aplica informațiile/cunoștințele dobândite;

strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevilor în procesul propriei evaluări și au ca scop stimularea reflecției personale asupra propriei activități de învățare în vederea îmbunătățirii rezultatelor.

● relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou:

strategii de transmitere și receptare a noului material informațional, rolul central deținându-l cadrul didactic care are sarcina de a selecta, de a organiza, de a adapta și de a prezenta noul material, pe care elevul îl recepționează într-un mod activ, prin găsirea de corespondențe în sistemul său cognitiv;

strategii de căutare și confruntare cu noul material informațional, profesorul având rolul de a stimula învățarea prin căutare, prin descoperire;

strategii de acțiune și restructurare a noului material informațional, care stimulează capacitatea elevilor de a adapta materialul informațional în acord cu propriile opinii, de a-l face accesibil (prin rezumare, particularizare, generalizare, actualizare etc.);

strategii de inovare și creare de noi materiale informaționale, care au la bază cunoașterea și folosirea metodelor și tehnicilor de muncă individuală, profesorul devenid membru al echipei creative.

● din punctul de vedere al celui care le inițiază:

strategii ale profesorului:

▫ strategii de conducere a activității cu arie largă de acoperire, care se referă la specificul întregii activități a profesorului în întreaga carieră didactică;

▫ strategii cu arie restrânsă de acoperire, care se aplică în cadrul unei activități, a unei lecții sau a unui ansamblu de lecții: strategii de predare și de stimulare a învățării și strategii de evaluare și de impulsionare a învățării viitoare a elevilor.

strategii ale elevului:

▫ strategii de învățare, care se referă la stilul personal de învățare;

▫ strategii de (auto)evaluare, presupun capacitatea elevului de a-și (auto)evalua rezultatele obținute în mod individual și/sau colectiv.

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune selectarea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul de învățare.

A face apel la o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, care poate fi aplicat la o întreagă categorie de lecții.

Totodată, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc. Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.

În urma activității de învățare, elevii îți însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute în programă pe cale inductivă sau deductivă.

Atât la orele de limba română, când se discută probleme de morfologie (definirea numeralului, clasificare, valori, funcții sinatice), cât și la orele de literatură, urmez calea inductivă, pornesc de la fapte de limbă (exemple izolate sau exemple cuprinse într-un text închegat) spre a mă ridica la definiție și reguli. Elevii sunt solicitați să observe afpte de limbă, să le compare, să descopere elementele comune și apoi să generalizeze, să tragă concluzii. Numai sporadic sau în lecțiile de verificare, consolidare, sistematizare se poate urma calea calea deductivă, elevii fiind solicitați să caute faptele care justifică și ilustrează definițiile sau regulile. Calea inductivă este conformă cu particularitățile de vârstă ale elevilor din clasele gimnaziale. Ea asigură realizarea principiului accesibilității și duce la formarea gândirii logice.

Generalizările stau al baza însușirii unor noi reguli gramaticale, precum și la baza unui început de clasificare a cunoștințelor (părți de vorbire, părți de propoziție). Elevii din clasele V-VIII ajung sa-și însușească diferențiat unele noțiuni : numeral cardinal, numeral ordinal, numeral colectiv, numeral distributiv etc.

De exemplu, la clasa a VII-a se rezolvă următoarele exerciții :

Alcătuiți enunțuri în care numeralele unu și una să aibă, pe rând, valoare substantivală și adjectivală.

Construiți enunțuri în care numeralul colectiv amândoi, cu valoare adjectivală să fie în cazul genitiv, apoi același numearl în cazul dativ să aibă valoare substantivală.

Inducția este obligatorie în predarea-învățarae gramaticii, presupunând trei palnuri :

a. la conținutului semantic, unde se operează cu cu mulțimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Profesorul, care selectează faptele de limbă , trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realiattea, de actualitatea sa.

b. la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particualre și reținerea celor comune a invariantelor pentru eleborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.

c. la nivelul planului logic, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant și degajarea invariantului.

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: vocabularul asigură achiziția, iar gramatica, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunea de numeral, elevii trebuie să cunoască cât mai multe tipuri de numerale și valorile acestora. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizareși generalizare se ajunge la noțiunea de numeral cardinal, la definiția sa (parte de vorbire flexibilă care exprimă un număr abstract –în matematică- sau determinarea numearică a obiectelor).

De multe ori, la gimnaziu, lecțiile se concep mai mult inductiv.

Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau o definiție déjà cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particualr, dinspre abstarct spre concret, dinspre model spre exemplu, și în ultimă instanță dinspre invariat spre avriat.

De pildă, conform regulamentului deductiv,o lecție de gramatică cu subiectul Numeralul ordinal s-ar desfășura astfel :

-Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.

-Se recapitulează noțiunea logică, aunei definiții gramaticale : genul proxim și diferența specifică.

-Se dă definiția numearlului ordinal.

-Se descrie modelul logic al structurii definiției numeralului ordinal (Operația o fac exclusiv elevii.).

-Încorporarea variabilelor structurii logice – categoria din care face parte numeralul și notele esențiale.

Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se dau exemple de numerale ordinale. Se cer elevilor exemple de propoziții în care să fie folosite numerale ordinale ce corespund câte uneia dintre notele esențiale posibile. Se vor ad mai multe exemple din partea copiilor și se vor determina notele specifice numeralului ordinal. Folosirea căii deductive în procesul de învățare și de înțelegere aconceptelor gramaticale conduce la atitudinea activă a elevilor. Exemple care să ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă. Este adevărat că această cale permite ca noile cunoștințe să fie dobândite prin efort propriu.

Între calea deductivă și calea inductivă este o relație de interdependență, acerstea completându-se reciproc și separea lor nefiind posibilă. Deși se pot explica diferențiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe profesor în procesul de predare-învățare a limbii române în ciclul gimnazial.

Pentru ca o strategie să poată fi eficientă, aceasta trebuie să fie simplă și dinamic, reglabilă în funcție de situațiile concerete care se pot ivi.

E nevoie să se stabilească, desigur, și metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese, aceasta presupunând selectarae metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

Predarea reprezintă una dintre condițiile esențiale ale învățării. Pentru ca demersul comun al profesorului și elevilor să fie eficient, este necesară adoptarea unor strategii de acțiune, a unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Se constată totuși că mulți dascăli rămân încă legați de principii, metode și strategii specifice sistemului tradițional de învățământ. În plan metodic, adepții practicii acestui sistem recurg, aproape în exclusivitate, la metode și procedee prin care se urmărește îndeosebi mobilizarea activității gândirii pentru receptarea cunoștințelor transmise.

Astăzi, strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai adecvate metode și precedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, profesorul optează pentru o anumită manieră de abordare a activității instructiv-educative, pentru un model de acțiune cu valoare normativă, ce presupune două componente distincte, dar interdependente : o componentă episte,ologică și una metodologică. Centrându-ne atenția pe problematica strategiilor de preadre, ne interesează în mod special cea de-a doua componentă care se refră la metodele, mijloacele și formele de organizare capabile să asigure funcționalitatea celei dintâi.

Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefiguraeză traseul metodic ceol mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la elimianrea hazardului, să prevină erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Clasificarea strategiilor didactice în funcție de activitatea de predare :

-de transmitere, prezentarea a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin expunere, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

-de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice (povestire, explicație, descoperire, problematizare, demonstrație, modelare, observare, studiu pe manual, aplicație) ;

-de activare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor participative, a mincii independente sau în grupuri mici.

Operaționalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diverse contexte organizatorice : frontale, individuale și de grup, îmbinate prin alternanță. În legătură cu metodologia folosită în predare, nu paote fi vorba de existența unor metode absolute, general valabile, utilizabile în mod exclusiv, în măsură să răspundă cerințelor și specificului fiecărei situații în parte.

Este știut faptul că unele metode își găsesc sursele în experiența practică, altele în cerecetarea științifică, iar altele se obțin prin tarnsferul metodelor de cercetare în câmpul activității didactice (studiul de caz, modelarea), sau a metodelor de organizare a activității economice ( analiza de situație, jocul de rol), ori provin din sfera utilizării tehnologiilor noi informaționale și de comunicare (instruirea asistată de calculator).

Elemente care compun strategia de predare, metodele sunt demersuri teoretico-acționale, desemnând anumite modalități de execuție a operațiilor în realizarea sarcinilor de predare. Metodele de predare se aleg atât în funcție de conținutul vehicualt, cât și în funcție de particularitățile acestuia. Se apreciază că, în timp, metodele de preadre se structurează în modele tipice, moduri predilecte de a rezolva situații tipice, care ajung să caracterizeze un profesor și să determine tipuri comportamentale de instruire și stiluri didactice.

S-a scos în evidență adesea rolul profesorului în activitatea didactică și al stilurilor didactice de predare. Termenul de stil de predare reprezintă ansamblul manifertărilor comportamentale ale profesorului în situații didactice determinate (preadrea lecției, organizarea și îndrumarea activităților practice, evaluarea rezultatelor învățării).

În lucrarea ,,Pedagogie și elemente de psihologie școlară’’ (2003 :203) , Elena Joița consideră că tipologia stilului de predare are la bază mai multe criterii de clasificare :

particularitățile cognitive ale predării -abstract – folosirea abundentă a detaliilor, a exemplelor, a cazurilor, cu accent pe fapte empirice, cu frecvente trimiteri la concepte potențiale;

-concret – folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificultăți în grupurile eterogene cu niveluri diferite sub aspectul cunoștințelor și al capacităților;

b) modul de adresare în comunicare

– direct – preocupare față de modul de receptare a cunoștințelor, atitudinilor de către elevi, luarea în calcul a opiniilor, părerilor acestora;

– indirect – urmărirea logicii proprii fără preocupări față de modul de receptare a cunoștințelor, atitudinilor de către elevi, nesolicitarea opiniilor acestora;

c) poziția partenerilor în instruire – predare

-centrat pe profesor – interes pentru asigurarea învățării pe grupe, individuale, accent pe organizarea modulară și rezolvarea fișelor de lucru; impunerea modului de organizare a instruirii/evaluării minimalizarea rolului elevilor;

-centrat pe elev, interactiv – favorizarea comunicării interactive (elev-grup, elev-elev, profesor –elev, grup-profesor);

d)ponderea metodelor de predare

-expozitiv –folosirea expresă a metodelor dialogate (problematizarea, conversația, braistormingul);

-interogativ –centrare pe metodele expozitive (explicație, demonstarție, prelegere);

e)deontologia profesională

-responsabil –seriozitate, exigență, autoritate câștigată, atașament rfață de profesie;

-neglijent – neseriozitate în activitatea didactică, mascarea responsabilității;

-indiferent –respectarea strictă a nprmelor, indiferența;

f) notele dominante ale personalității în predare:

-proactiv –inițiativă în acțiune, stimulare, obiectivare;

-reactiv –organizare, voință redusă de realizare a obiectivelor, flexibilitate;

-ultraactiv – caracterizează profesorul extremist, cel care exagerează diferențele dintre elevi și strategiile specifice

Totuși, nu există un singur stil didactic care să fie considerat cel maii important, valabilitatea unui stil putând să fie stabilită contexual, cei mai buni dascăli fiind cei care utilizează stiluri diverse,ajustate la o situație didactică concretă, neexistând un stil pur.

Folosirea unei varietăți de stiluri de predare este una dintre condițiile predării eficiente, promovându-se stiluri care puhn accept pe stimularea participării, pe un ehilibru între exigență și indulgență, centrate pe învățare și cooperare,pe promovarea de relații democratice.

Profesorul trebuie să fie preocupat de randamentul dat în activitatea derulată, modificându-și stilul didactic în funcție de situațiile concrete în care acționează.

2.2. Forme de organizare a activității didactice

1. Principala formă de organizare a procesului învățării limbii române este lecția. În cadrul acesteia, se regăsesc și alte forme de învățare: activitatea independentă a elevilor, care se poate desfășura fie individual, fie pe grupe, urmată de activitatea frontală, care presupune lucrul cu întreaga clasă, colaborarea dintre profesor și elevi. Rolul profesorului este de a-i dirija pe elevi, prin intermediul sarcinilor de lucru.

În literatura de specialitate, în funcție de criteriul organizatoric, de conținut ori din conjugarea mai multor factori, există mai multe definiții date lecției:

• „o entitate de învățământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune, mecanisme și entități de structurare și funcționare ce trebuie cunoscute” (Cerghit, 1983, p. 14);

• „un demers didactic unitar care derivă simultan prin centrarea acesteia către o serie de obiective specifice, către un anumit specific al conținutului de transmis, către modalitatea principală de interacțiune a actorilor, către temporalitatea rezervată acțiunilor, către cadrul metodologic dominant, către instrumentalizarea adecvată cu mijloace de învățământ” (Cucoș, 2002, p. 305);

• „forma de bază de organizare a învățării unei teme, într-un cadru adecvat(sală de clasă obișnuită sau sală specială, cabinet de limba română), într-o unitate de timp bine precizată, punând la contribuție metode, procedee și mijloace adecvate, pentru atingerea unor obiective speciale și operaționale, bine formulate (instructive, educative, formative)” (Parfene, 1999: p. 85).

• „o formă-cadru deoarece în interiorul ei își găsesc locul și alte forme de învățare precum activitatea independentă a elevilor, cu variantele ei : individuală, frontală, în care colectivul de elevi se află într-o relație de dependență față de profesor, și pe grupe (omogen sau eterogen structurate), unde elevii sunt împărțiți în grupuri mici cu posibilități sporite de interacțiune socială.” (Eftenie, 2008: 126-127).

Ca atare, lecția poate fi privită atât ca formă principală / de bază / fundamentală / centrală a procesului de învățământ (Cerghit, 1983: 14), cât și ca modalitate principală de organizare a activității didactice.

Orice lecție se constituie ca un ansamblu de acțiuni, evenimente sau situații didactice care se derulează în câteva etape:

Captarea atenției elevilor până la sfârșitul orei

Enunțarea temei și a obiectivelor urmărite

Actualizarea cunoștințelor învățate anterior

d. Prezentarea conținutului noii învățări și a sarcinilor de învățare

e. Conducerea învățării(dirijarea ei)

f. Obținerea performanțelor

g. Asigurarea feedback-ului

h. Evaluarea formativă

i. Asigurarea retenției și a transferului.

Tipurile de lecții întâlnite în practica pedagogică sunt:

Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe, care se caracterizează prin:

rolul deținut de cadrul didactic care transmite elevilor cunoștințe neîntâlnite până atunci în activitatea lor de pregătire;

în majoritatea cazurilor se prezintă sub forma unor lecții combinate (mixte) cuprinzând toate etapele: actualizarea cunoștințelor anterioare, transmiterea noilor cunoștințe, asigurarea feed-back-ului.

Lecția de dobândire de noi cunoștințe, cu următoarele caracteristici:

activitatea didactică este orientată spre dobândirea de către elevi de cunoștințe și competențe intelectuale și practice, spre dezvoltarea operațiilor gândirii și spre formarea unor capacități instrumentale și operaționale;

profesorul se bazează pe cunoștințele anterioare ale elevilor, iar noile cunoștințe sunt deduse cu ajutorul clasei.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi:

familiarizează elevii cu procedee de muncă intelectuală, cu desfășurarea organizată a muncii independente;

familiarizează elevii cu organizarea și desfășurarea unor activități practice în care să aplice cunoștințele teoretice pe care le dețin;

d. Lecția de recapitulare și sistematizare:

vizează în principal consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune;

evidențiază legăturile existente între cunoștințele corespunzătoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar a mai multor discipline înrudite;

se poate organiza:

▪ la începutul anului școlar pentru recapitularea și sistematizarea cunoștințelor dobândite în anul școlar precedent si la începutul unui nou capitol, când se actualizează cunoștințele însușite anterior (conform sistemului concentric) – lecția de recapitulare introductivă;

▪ în timpul anului școlar pentru a fixa și consolida materia studiată în cadrul unor teme sau capitole și când apare necesitatea sistematizării și fixării cunoștințelor (înaintea lucrărilor de control semestrial, înaintea unor noțiuni mai dificile) – lecția de recapitulare periodică;

▪ la sfârșitul anului școlar pentru a forma elevilor o viziune de ansamblu asupra întregului conținut studiat – lecția de recapitulare finală.

e. Lecția de verificare(control) și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor:

are rolul de a determina cantitatea și calitatea achizițiilor elevilor după un interval de timp, dar și actualizarea și încadrarea cunoștințelor noi în cadre de referință, cu consecințe asupra modului de lucru pentru viitor;

oferă posibilitatea realizării feed-back-ului pe multiple planuri: al asimilării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, al operaționalizării lor, al participării elevilor la activitatea de învățare etc.

f. Lecția mixtă

elevii sunt antrenați în diferite tipuri de activități;

lecția vizează realizarea mai multor scopuri sau sarcini didactice (comunicare, dobândire de cunoștințe noi, formare de priceperi și deprinderi intelectuale și practice, repetare și sistematizare, fixare, verificare, apreciere și aplicare);

diferitele tipuri de activități sunt legate între ele, așa încât lecția să apară ca un tot unitar.

Factorii variabili ce diversifică, în particular, categoriile de lecții sunt: obiectul de învățământ, strategiile de lucru ale cadrului didactic, mijloacele de învățământ utilizate, locul lecției în cadrul sistemului de lecții (Crăciun, 2007, p. 13).

2. Deși forma consacrată de organizare a procesului de învățământ este aceea pe clase și lecții, varietatea și complexitatea activităților instructiv-educative au impus atât o fundamentare a unui sistem al formelor de organizare a activităților educaționale, cât și o modernizare, o diversificare și o îmbunătățire continuă a acestora.

Organizarea activităților de instruire poate fi realizată în mai multe moduri, astfel încât raporturile stabilite între profesor și elevi să conducă la o bună valorificare a obiectivelor, conținuturilor și metodologiei de predare-învățare.

Ca atare, în prezent, procesul instructiv-educativ se desfășoară în diferite contexte educaționale, în sala de clasă sau în afara ei, în școală sau în afara școlii, cu formații de lucru specifice.

În literatura de specialitate, în funcție de diferite criterii cu valoare pedagogică relevantă, există mai multe clasificări ale modurilor de organizare a activității didactice:

a. În funcție de numărul elevilor, activitatea didactică poate fi organizată în clasă sau în afara clasei în trei moduri:

frontal, cu întreaga clasă, în care rolul principal îl are profesorul;

pe grupe, alcătuite din 2-8 elevi;

individual, prin acțiuni organizate cu un singur elev.

Pe parcursul activității didactice, în general, cele trei moduri de organizare se îmbină, însă, în anumite secvențe/situații didactice, unul dintre ele poate deveni dominant.

b. În funcție de preponderența unor procese sau fenomene care se petrec în cadrul instruirii, se pot identifica patru moduri de organizare a activității didactice (Radu, 1978: 172; Cristea, G., 2008: 126; Ilie, 2008: 61-62):

● activitate colectivă (cu clasa de elevi), în care predomină transmiterea de cunoștințe, având ca resurse prioritatea profesorului și lucrul cu manualul;

● activitate pe grupe, care permite efectuarea de activități diferențiate din punct de vedere cantitativ, ca grad de complexitate sau ritm de lucru;

● activitate pe echipe, care permite activități similare cu ale grupurilor, diferența constând în constituirea microcolectivelor;

● activitate individuală, fiecare elev având de îndeplinit sarcini, independent de colegii săi.

c. În funcție de locul desfășurării activității se pot stabili următoarele activități (Ionescu, 1995: 229):

● activități desfășurate în școală, în afara clasei;

activități organizate în mediul școlar: consultații, meditații, cercuri pe materii, șezători literare, jocuri și concursuri școlare, serbări școlare, cenacluri, întâlniri cu personalități ale culturii etc.;

activități organizate de alte instituții cu funcție educativă: activități de educație rutieră, sanitară, vizionări de spectacole etc.

● activități extrașcolare:

activități organizate în mediul școlar: excursii și vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice etc.;

activități organizate de alte instituții: tabere naționale, tabere de documentare și de creație, emisiuni radio și TV etc.

Pentru creșterea eficienței activităților didactice, în modurile de organizare a procesului de învățământ trebuie să fie respectate anumite condiții (Cristea, G., 2008: 127-128):

în contextul de instruire frontal, rolul de subiect activ este transferat de la profesor, inițiatorul și dirijorul instruirii, la clasa de elevi, abordată managerial (sistemic, optim, strategic). Sunt extinse atât rolurile profesorului (îndrumător, consilier, partener, manager), cât și resursele pedagogice axate pe stimularea muncii independente a elevilor.

îmbinarea modului de organizare frontal cu cel pe grupe și individual.

Activitatea pe grupe

a. În ceea ce privește compoziția grupului, pentru o interrelaționare eficientă, în scopul atingerii obiectivelor propuse, trebuie să se țină seama de următorii factori:

● vârsta și nivelul de pregătire al elevilor – se recomandă constituirea de grupuri mixte, echilibrate, grupuri eterogene din punctul de vedere al gradului de dezvoltare cognitivă, al performanțelor școlare, al nivelului afectiv-emoțional, al capacității de comunicare, al sexului etc.;

● mărimea grupului – recomandat este grupul de 4 elevi, cel mult 6, dar numărul membrilor poate crește, în funcție de complexitatea sarcinilor primite sau de specificul metodelor interactive folosite.

b. În ceea ce privește stabilirea sarcinilor de lucru în cadrul activității pe grupe, acestea pot fi atribuite în mod diferit:

– individual – diferențiat pentru fiecare membru al grupului;

– de grup – fiecare grup va primi o sarcină de lucru;

– combinat – fiecărui grup i se va atribui o sarcină de lucru / temă de studiu, iar în cadrul grupului, fiecare membru va primi o subtemă, pe care va trebui să o rezolve în mod independent.

În cadrul grupului se pot rezolva probleme, se pot purta discuții asupra unei teme/ unui subiect fără ajutorul direct al profesorului, fiecare membru având de îndeplinit un anumit rol. Periodic rolurile trebuie schimbate, așa încât fiecare elev să poată exersa noi roluri, fiecăruia să-i revină noi responsabilități.

c. Pentru eficiența muncii în grup, este necesar ca profesorul să le explice elevilor importanța respectării anumitor reguli și norme de grup, care să creeze o atmosferă de încredere, colaborare, sprijin reciproc, să stimuleze participarea egală a tuturor membrilor și dorința de lucru în echipă.

Printre avantajele muncii în grup pot fi menționate:

stimularea și dezvoltarea unor capacități cognitive complexe;

dezvoltarea inteligenței lingvistice, a celei logico-matematice și interpersonale;

stimularea și dezvoltarea unor abilități creative și de comunicare;

stimularea spiritului de responsabilitate și a capacității de autogestiune a muncii;

stimularea spiritului competitiv;

dezvoltă capacitățile sociale ale elevilor: intercomunicare, toleranță, respect pentru opinia celuilalt;

permite împărțirea sarcinilor și a responsabilităților, reducându-se astfel și timpul de soluționare a lor etc.

2.3. Metode și procedee didactice

2.3.1. Generalități

Activitatea instructiv-educativă se derulează pe baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, utilizează o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Toate aceste componente sunt integrate de curriculum-ul școlar, o pozișie centrală revenind metodelor, care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.

Termenul metodă provine din gr. methodos (odos „cale, drum” și metha „către, spre”), iar în didactică se referă la drumul parcurs în vederea atingerii obiectivelor operaționale. Metodele de învățământ pot fi definite ca ,,șodalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii îți însușesc cunoțtințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, concepția despre lume și viață” (M Ionescu, V Chiș, pag 126). Copiii au particularități psihoindividuale, motiv din care se impune folosirea unei game variate și ample de metode de predare care să le valorifice potențialul, semnificația metodelor depinzând de cel care o utilizează și de momentul folosirii.

După Ioan Cerghit (2006: 17-18), pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de învățare / cunoaștere a elevului, de transmitere de cunoștințe, modalitatea prin care îi face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în descoperirea a noi cunoștințe, în găsirea soluțiilor necesare rezolvării problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării, iar pentru elev, drumul pe care îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere, o modalitate de asimilare activă de noi cunoștințe, de formare/dezvoltare a anumitor deprinderi practice sau intelectuale.

Ioan Cerghit (op. cit.: 20) identifică patru indicatori pe care îi include conținutul noțiunii de metodă:

punctul de plecare: obiectivele de atins sau rezultatele așteptate;

punctul de sosire: obiectivele atinse sau rezultatele obținute, identice cu cele propuse;

subiectul acțiunii;

obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea: materia sau conținutul de învățat.

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt instrumentul cu ajutorul căruia profesorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Alegerea celor mai potrivite metode didactice este făcută în strânsă relație cu obiectivele operaționale și scompetențele specifice, stabilirea acesora din urmă oferind posibilitatea de a alege conținutul învățării, de a elabora strategii de asimilare a imformațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Conform programei de limba  și literatura română în vigoare, competențele sunt definite ca ,,ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare”.

După precizarea obiectivelor operaționale care trebuie să fie în concordanță cu cerințele programei, să precizeze conținutul acțiunii, să afere posibilitatea de a măsura performanța obținută, să fie formulte în succesiune logică și realizabile de către toți cei cărira li se adresează, și după ce s-au analizat resursele , profesorul își elaborează strategia didctică, alegându-și în așa fel șetodele de învățământ și mijloacele didactice încât sa-și atingă obiectivele propuse.

Metodele de învățămant nu sunt doar modalități de lucru ale profesorului/elevilor, ci se referă al procesul de ănvățământ în toată comlexitatea lui, căci ele nu se limitează numai la procesul instruirii copiilor, ci servesc la realizarae obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltare capacităților intelectuale, a motivației învățării, educarae sentimentelor sociale sau formarae trăsăturilor de personalitate.

Procedeele didactice au secondat metodele, și au permis trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimularea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, făcând mai plăcută munca la clasă.

Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă a metodei, o particularizare a acesteia. În interiorul unei metode, procedeele pot fi reordonate, ceea ce face ca o metodă să capete diferite variante. Uneori, mutațiile pot determina chiar transformarea unei metode într-un procedeu, în contextul unei alte metode.

2.3.2. Clasificarea metodelor didactice

În literatura de specialitate, nu există încă o unitate de puncte de vedere în privința clasificării metodelor didactice.

În funcție de criteriile adoptate – criterii externe (istoric, sferă de aplicabilitate, natura mijloacelor de învățământ, organizarea activității etc.) și/sau criterii interne (natura obiectivelor, tipurile de învățare, gradul de activizare a operațiilor mintale, gradul de control și de independență acordat elevilor) – există diferite clasificări ale metodelor didactice:

a. după criteriul istoric:

● metode vechi, tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul);

● metode noi, moderne (IAC, pălăriile gânditoare, frisco, mozaicul etc.).

b. după criteriul gradului de aplicabilitate:

● metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învățământ (expunerea, prelegerea, conversația, jocul);

● metode particulare, specifice anumitor discipline (horoscopul, scaunul autorului, specifice orelor de literatură).

c. după forma de organizare a activității didactice:

● metode de activitate individuală, pentru fiecare elev în parte :

– libere (lucrul cu manualul, lectura silențioasă);

– sub îndrumarea profesorului (observația dirijată, exercițiul);

– programate (exercițiul);

● metode de activitate în perechi:

– profesor-elev: conversația, expunerea cu oponent;

– elev-elev: conversația, gândiți-lucrați în perechi-comunicați;

● metode de activitate în echipe/microgrupuri (de nivel sau omogene și eterogene):

– pe grupuri care desfășoară aceeași activitate;

– pe grupuri care desfășoară activități diferite.

● metode de activitate în grupuri mari (dezbaterea academică);

● metode de activitate frontale, cu clasa întreagă:

– unilaterale;

– bilaterale.

● metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

d. după funcția didactică principală:

● metode de învățare-predare:

– de transmitere/asimilare de cunoștințe (expunerea, mozaicul);

– de formare de priceperi și deprinderi (exercițiul, share pair circles);

– de consolidare (exercițiul, gândiți-lucrați în perechi-comunicați, frisco);

● metode de evaluare (eseul de cinci minute, turul galeriei, portofoliul).

e. după modalitatea de prezentare a cunoștințelor:

● metode verbale:

– expozitive (expunerea);

– interogative (conversația, interviul);

● metode intuitive (observația, metoda termenilor predictivi);

● metode bazate pe acțiuni (exercițiul, demonstrația, colajul, turul galeriei).

f. după tipul de învățare:

● metode ale învățării prin receptare (expunerea);

● metode ale învățării prin descoperire (problematizarea);

● metode ale învățării prin acțiune (exercițiul, posterul, turul galeriei).

● metode ale învățării prin creație (6/3/5).

g. după subiectul pe care este centrată metoda:

● metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația);

● metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, mozaicul).

h. după tipul de relație profesor-elev:

● metode obiective, autoritare (observația dirijată, conversația catehetică);

● metode liberale, permisive (conversația euristică, brainstormingul).

i. după gradul de activizare a elevilor:

● metode pasive (expunerea, demonstrația);

● metode active (conversația, dezbaterea, pălăriile gânditoare).

Metodele și procedeele didactice trebuie corelate în așa fel încât lecțiile să se desfășoare în conformitate cu cele patru componente necesare reușitei școlare:

predarea, respectând principiile didactice;

învățarea, selectând și structurând anumite conținuturi, elaborând strategii didactice adecvate conținuturilor selectate, ținând cont de particularitățile de grup și individuale ale elevilor;

evaluarea, în baza obiectivității didactice;

reflecția, reevaluând, secvențial, întreaga activitate didactică în scopul eficientizării demersurilor didactice viitoare.

Ca o lecție să poată fi eficient realizată este necesară o metodologie bogată, în care să se îmbine tradiționalul cu modernul, profesorul optând pentru acele metode care stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire, asigurându-se asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și transferarea lor în practica exprimării.

În general, procesul de învățământ, ca act de comunicare, devine mai atractiv și mai eficient dacă profesorul apelează la mijloace didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a materialelor didactice.

Aceste se impun alese, combinate și integrate cu atenție în procesul didactic, pentru a nu risipi atenția copiilor și a micșora funcționaitatea lor instructuv-educativă, motiv din care este necesar un invenatar al mijloacelor didactice disponibile si al celor ce trebuie obținute la începutul fiecărui an școlar. Mijloacele de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt determinate de obiectivele didcatice urmărite, ele asigurând nu numai achiziționarea de cunoștințe, ci și formarea de abilități și stimularea spiritului de observație al elevilor, facilitând și realizând obiectivele afective.

2.4. Metode clasice utilizate în studierea numeralului

Metodele tradiționale , expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Ele pot însă căpăta o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, cu un nivel cultural care să permită accesul la informația transmisă într-un timp dat. Principala metodă de educare a gândirii în sistemul tradițional de învățământ o reprezintă expunerea dascălului, completată cu studiul individual al copilului. Această metodă a fost criticată, motivându-se că nu favorizează legătura cu parctica, cu raelitatea, aspect ce reiese din atitudinea elevilor care asistă pasiv la expunere, pe care urmează să o repete. Cealaltă metodă tardițională, convorbirea, antrenează mai mult participarae elevilor, dar aceștia sunt direcționați fără ca ei să știe ce se urmărește. Având în vedere că forma clasică de organizare a lecțiilor dezvoltă puțin gândirea elevilor, s-au propus diverse moduri de lucru, în care accetul să cadă pe studiul individual al copiilor.Metodelele tradiționale pun accentul pe însușirea conținutului și vizează îndeosebi latura informatică a educației, sunt centrate pe activiatea de predare a profesorului, comunicarea fiind unidirecțională, sunt preponderent comunicative, sunt orientate spre un tip de evaluare ce reprezintă, de fapt, o reproducere a cunoștințelor, au caracter formal, generează pasivitate în rândul elevilor, impun disciplina școlară, relația profesor-elev fiind autocratică.

Explicația

Explicația este metoda care presupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor, urmărind lășurirea și clarificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea.

Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea capacității de observație a elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe dutata a 4-5 minute. În practica școlară, explicația se folosește, de regulă, împreună cu demonstrația și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele gramaticale. (Ivănuș, Metodica :43).

Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoareace ar putea diminua posibilitatea punerii în evidență a esențialului și ar putea genrea o scădere a nivelului cunoașterii și pregătirii temeinice. De aceea, explicația dată copiilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia șă o poată reține. ( Marinescu, Didactica: 336)

Ca metodă, explicațiase utilizează mai ales la orelele de limba română, în predarea cunoștințelor. De pildă, la clasa a V-a, pentru însușirea valorii substantivale și a celei adjectivale a numeralului cardinal, se recurge la o serie de exemple, profesorul îndrumându-i pe elevi să observe diferențele și să scrie în dreptul fiecărui enunț valoarea numeralului

De exemplu

Notează în dreptul fiecărui enunț valoarea numeralului, explcând oral alegerea făcută:

Doi copii vin la școală.

Trei au ieșit în cute.

Cărțile celor patru sunt noi.

Le dau celor cinci elevi câte o minge.

2.4.1. Conversația

Este știut faptul că în cunoașterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi: cea inductivă (care pornește de la particular la general( și cea deductivă (care pornește de la general la particular, ambele fiind utilizate și aplicate prin metoda conversației sau adialogului euristic.

Conversația este o metodă verbală tradițională, socotită una dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire și educare, care constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor,prin care se urmărește dobândirea de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de al exemplu la definiții, reguli, concepte gramaticale, fiind numită și „metodă interogativă” sau „erotematică” ( < gr. erotema „întrebare”), (Ilie, 2008: 117; Eftenie, 2008: 50).

Această metodă are un rol preponderent în didactica studierii literaturii române; în combinație cu alte metode, ea se folosește și în procesul de predare-învățare-evaluare a noțiunilor gramaticale.

În raport cu funcțiile sale și cu obiectivele instructiv-educative urmărite, în lucrările de pedagogie au fost identificate două tipuri fundamentale de conversație didactică: euristică (socratică) și catehetică (examinatoare). Conversația presupune dialogul permanent între profesor și elev, fiind o metodă de bază în învățământ. Cu ajutorul întrebărilor, profesorul conduce copiii de la cunoscut la necunoscut, de la intuiție la inducție, mergând puțin câte puțin, din aproape-n aproape, către informații din ce în ce mai complexe. Se va porni de la exprimarea spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă și expresivă, care să relifeze structurile și legile gramaticale. Reflecția teorectică nu trebuie indusă brusc, ci să fie pusă în evidență din situații de fapt:acelea în care se găsesc, din punct de vedere lingvistic, cei care învață.

a. Conversația euristică are rolul de a-i conduce pe elevi la descoperirea de noi adevăruri pe baza valorificării cunoștințelor anterioare. Profesorul formulează întrebări concepute într-o anumită manieră și ordonate într-o anume înlănțuire, care se adresează judecății elevilor și care îi conduc pe aceștia, din aproape în aproape, până la descoperirea noului adevăr.

Este o metodă care stimulează gândirea, judecata. Conversația trebuie să genereze în permanență asocieri, judecăți, raționamente, pentru exprimarea cărora elevii vor folosi un limbaj din ce în ce mai nuanțat, ceea ce va duce implicit și la îmbogățirea vocabularului lor.

Metoda se poate folosi:

în lecțiile de învățare de noi cunoștințe;

în lecții de formare a unor priceperi și deprinderi;

în lecții de recapitulare și sistematizare, elevii posedând deja anumite conținuturi, pe care urmează să le generalizeze prin exerciții;

când lecția are loc pe baza unui studiu individual sistematic;

când lecția valorifică informații/experiențe acumulate de elevi prin alte forme de organizare a procesului instructiv-educativ (excursii literare, cenacluri literare, cercuri lingvistice etc.);

când lecția se face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor (în cazul gramaticii, pe baza faptelor concrete de limbă).

b. Conversația catehetică, folosită mai ales la lecțiile de recapitualre a cunoștințelor sau la cele de verificare sau de control, are drept scop constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevilor la un moment dat, dar, deoarece presupune învățatrea mecanică, pe de rost, a ceea ce a spus profesorul sau este scris în manual, nu ami este susținută de pedagogia și de școala contemporană. Întrebările și răspunsurile nu mai sunt constituite obligatoriu în înlănțuiri sau serii, întrebarea și răspunsul său constituind un întreg de sine stătător (Eftenie, 2008: 51).

Tipuri de conversație specifice lecțiilor de limba și literatura română:

conversația introductivă;

conversația de repetare/reactualizare și sistematizare a conoștințelor;

conversația de fixare și consolidare a cunoștințelor;

conversația de verificare și evaluare a cunoștințelor;

conversația finală.

Metoda conversației se poate baza pe mai multe tipuri de întrebări (Ilie, 2008: 120-121; Eftenie, 2008: 53):

a. în funcție de modul de adresare:

– întrebări frontale, adresate întregii clase;

Ex.: „Ce este numearlul cardinal?”

– întrebări directe, adresate unui anumit elev;

Ex.: „Ionescu, care suntvalorile numeraluli cardinal?”

– întrebări inversate, adresate profesorului de către elev și returnată acestuia;

Ex.: Elevul: „Numeralele pot îndeplini mai multe funcții sintactice?”

Profesorul: „Tu ce crezi?”

– întrebări de releu și de completare, adresate profesorului de către elev și repusă de acesta întregii clase;

Ex.: Elevul: „Cum este corect: doisprezece clase sau douăsprezece clase?”

Profesorul: „Voi ce credeți?”; „Care ar putea fi explicația?”

– întrebări imperative, prin care se formulează o cerință categorică;

Ex.: „Explicați cum se formează un numeral multiplicativ..”

– întrebare de revenire, întrebare pe care o pune profesorul, reluând o părere emisă de un elev, dar care nu a fost luată în seamă.

Ex.: „Z a spus mai devreme că în propoziția: X a spus într-o propoziție, mai devreme, că numeralul are funcție sintactică de atribut adjectival. Voi ce credeți?”

b. în funcție de gradul de complexitate al răspunsului așteptat:

– întrebări închise – verifică felul în care au fost învățate/înțelese conținuturile și presupun o singură variantă de răspuns;

– întrebări deschise –solicită elevilor o interpretare a conținuturilor și, ca atare, acceptă mai multe variante de răspuns;

– lanț de întrebări închise – răspunsul dat la fiecare întrebare declanșează alte întrebări, până se ajunge la finalul stabilit în prealabil;

– întrebări stimulatorii și exploratorii – răspunsurile sunt rodul căutărilor individuale ale elevilor, fără a fi impuse de profesor.

c. în funcție de raportul răspuns-text:

– întrebări intratextuale: răspunsurile pot fi găsite în text (întrebări legate de acțiune, personaje, structura textelor etc.);

Ex. : ”Câte tipuri de numerale cunoașteți?”

– întrebări extratextuale: răspunsurile sunt rezultatul corelării informațiilor oferite de text cu alte informații livrești sau din experiența proprie;

Ex. : ”Vă amintește de cineva personajul Dănuț din ”La Medeleni„ de Ionel Teodoreanu? Cum? În ce fel?”

– întrebări intertextuale: pentru a răspunde, elevul trebuie să coreleze diferite texte.

Ex. : ”Propozițiile O fată scrie. și O elevă a citit trei poezii., o are valori morfologice diferite. Cre sunt acestea ?

d. în funcție de obiectivele urmărite:

– întrebări cu funcția de reproducere a cunoștințelor;

– întrebări prin care stimulăm gândirea;

– întrebări cu funcția de fixare și sistematizare;

– întrebări de aplicare;

– întrebări de evaluare;

– întrebări de trezire a unor stări afective.

e. după adresabilitate, după direcția itemului (cine întreabă și cine răspunde):

– întrebări puse de profesori elevilor, frecvente în învățământul tradițional;

– întrebări puse de elevi profesorilor, care asigură trecerea la un învățământ modern;

– întrebări puse de elevi altor elevi;

– întrebările pe care și le pun elevii lor înșiși, care reprezintă interiorizarea dialogului.

f. după mijloacele gramaticale prin care se introduc:

– întrebări reproductiv-mnemotehnice, de tipul: ce este?, ce ați văzut?;

– întrebări reproductiv-cognitive, de tipul: care este?, care sunt?, ce?, cine?, când?;

– întrebări productiv-cognitive, de tipul: de ce?, pentru ce?;

– întrebări de determinare, de tipul: din ce cauză?;

– întrebări de finalitate, de tipul: în ce scop?;

– întrebări relaționale, de tipul: dacă … atunci?;

– întrebări de comparare, de tipul: ce asemănări / deosebiri?;

– întrebări de ordonare (în spațiu și timp), de tipul: unde?, când?;

– întrebări de clasificare, de tipul: ce este aceasta?;

– întrebări de atitudine, de tipul: care este părerea dvs.?;

– întrebări de sinteză, de tipul: cum se pot combina?;

– întrebări ce implică numărătoarea, de tipul: cât?.

Eficiența utilizării metodei conversației depinde atât de momentul în care se folosește, cât și de formularea adecvată a întrebărilor. Ca atare, în literatura de specialitate, există formulate unele cerințe privind atât calitatea întrebărilor, dar și pe cea a răspunsurilor. Acestea ar fi:

calități ale întrebărilor:

să fie formulate corect din punct de vedere științific, gramatical și logic;

să fie concise, să se refere la un conținut limitat, să nu fie alcătuite din fraze complicate sau din mai multe întrebări, mai ales în aczul chestionării orale și să nu ducă’ la răspunsuri monosilabice de forma da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor (Nu-i așa că acest numeral are valoare adjectivală ?

să fie accesibile tuturor elevilor, să fie înțelese de orice elev, nu doar de cei de elită;

să fie precise și la obiect, corecte din punct de vedere ștințiific, fără ambiguități și să se adreseze cu predcădere gândiriii copiilor și nu memoriei acestora, stimulându-le spiritul critic și și cerativitatea ; ân acest sens se vor folosi întrebări de tipul : de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce situație ( De ce treispreceze este un numearl cardinal compus?;

să nu fie voit eronate, pentru a nu-i încurca pe elevii care nu și-au însușit foarte bine anumite conținuturi;

întrebările trebuie să se adreseze inițial întregului colectivși apoi sp se fixeze elevul acre să de răspunsul, tinându-se seama și de potențialul intelectual al calse în formularae lor ( Dați un exemlu în care un numeral cardinal să fie în aczul genitiv, cu funcție sintactică de complement citcumstanțial de loc.)

întrebările nu trebuie să conțină sau să sugereze răspunsul;

să se evite utilizarea în exces a întrebărilor cu răspunsuri la alegere și a celor care vizează răspunsuri scurte, de tipul da/nu;

să se acorde elevilor suficient timp pentru a-și formula răspunsurile;

să nu fie pusă altă întrebare până când nu s-a obținut un răspuns complet la cea formulată anterior;

să aibă în vedere materia predată, cunoștințele déjà dobândite (numeralul ordinal poate fi predat după ce elevii și-au însușit noțiune de numearl cardinal) ;

să se evite întrebările –capcană, voit greșite, care pot induce în eroare copiii ( Construiți un enunț în care un numeral cardinal cu valoare substantivală să îndeplinească funcția sinatctică de atribut adjectival.) ;

-dacă o întrebare pare neconvingătoare, poate reformula întrebarea sau poate pune întrebări ajutătoare.

calități ale răspunsurilor:

să aibă corectitudine logică și gramaticală;

să acopere întreaga sferă a întrebării;

să fie concise și precise, fără introduceri ample sau divagații; să nu evite întrebarea pusă;

să fie personalizate, în măsura în care acest lucru este posibil;

să fie construite din propoziții complete, închegate ca sens și structură;

să fie date individual, nu în ,,cor” pentru a putea fi corespunzător evaluate;

să fie fie conștient însoțite de explicații și argumentări, pentru a evidenția niveleul și calitatea cunoștințelor dobândite, iar în cazul unui răspuns greșit, elevul să fie ajutat să înțelegaă unde a greșit;

să se evite ticurile verbale și elemente parazitare, de tipul „ăă!”, „îî!”;

să fie date cu o voce potrivită ca intensitate, pentru a fi auzit de toți colegii, nu doar de profesor.

2.4.2. Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire este o metodă euristică, bazată pe acțiuni de tipul vezi, cercetează, înțelege. Prin această metodă, elevii sunt antrenați în descoperirea unor adevăruri sau în găsirea unor soluții la anumite situații-problemă, folosindu-se de experiența lor anterioară, de analogii ori de raționamente inductive sau deductive. Ănvățarea prin descoperire este o învpțarea cu ajutorul gândirii și presupune o anumită dirijare a învățării, copiii fiind conduși către descoperirea unor adevăruri déjà cunoscute de știință, dar necunoscte de ei și e de multe ori asociată cu redescoperirea, confundându-se cu aceasta.

Etapele învățării prin descoperire-redescoperire sunt :

-înțelegerea temei de cercetat ;

-formularea ipotezelor de lucru ;

-stabilirea condițiilor și a materialului necesar ;

-efectuarea lucrării propriu-zise ;

-verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstarct, de la particualr la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept.

Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuși un plus de informații esențiale față de ceeea ce posedă până în momentul respectiv, ei realizând, prin intermediul

descoperirii, o muncă independentă.

De exemplu, la clasa a V-a, elevii pot primi următoarae cerință :

Identificați, în enunțurile date, numeralele și observați partea de vorbire pe care o determină, precizând apoi valoarea, cazul și funcția sintactică a acestora :

Cel dintâi contribuia cu doi galbeni pe lună.

Unde învață nouăzeci și nouă de inși, poate învăța și al douăsutelea.Amândoi se îmbogățiseră însutit și înmiit.

Eram cinci inși la precupeața Lenca Liuchici și aveam două paturi și o masă. (Ioan Slavici, budulua Taichii).

Eficiența metodei depinde însă de abilitatea profesorului de a menține o atitudine activă din partea elevilor, de păstrarea unui „nivel optim de incertitudine” (cf. Eftenie, 2008: 70; Ilie, 2008: 165).

În funcție de relația stabilită între profesori și elevi, s-au delimitat două forme ale învățării prin descoperire:

descoperirea independentă, în care elevul are rolul principal de a analiza ipotezele, căile de rezolvare și soluțiile posibile, profesorului revenindu-i sarcina de a crea situații-problemă și de a supraveghea și controla desfășurarea lecției;

descoperirea dirijată, în care profesorul deține un rol important, acesta fiind cel care conduce descoperirea, ajutându-i pe elevi să găsească soluția optimă, prin sugestii, informații suplimentare, întrebări ajutătoare etc.(vezi anexe)

În funcție de relația stabilită între cunoștințele achiziționate anterior și cele la care urmează să se ajungă și tipul de raționament implicat, se vorbește despre:

descoperirea inductivă, care se realizează pornind de la aspecte particulare și ajunge la aspecte cu un grad mai mare de generalizare;

descoperirea deductivă, care se realizează în sens invers: pornește de la aspecte generale și ajunge la cele particulare;

descoperirea analogică se realizează prin stabilirea de analogii între diferite fapte.

2.4.3 Demonstrația

Demonstrația este o altă metodă folosită în practica tradițională și a fost supusă unui proces de renovare (Cerghit, p. 132, Parfene, 1999, p. 57); de a lungul timpului, gradul de implicare al elevului fiind din ce în ce mai mare.Această metodă este frecvent folosită de către profesori.

Metoda demonstrației constă în folosirea unui șir de raționamente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive, pentru a concretiza relațiile abstracte de limbă (Cerghit, 2006, p.124-133). Aceasta ușurează executarea corectă a unor acțiuni, confirmă consistența unor adevăruri și ajută elevul să pătrundă sensul structurii de bază al unor fenomene lingvistice, le permite să se ridice la nivelul unei activități euristice (Parfene, 1999, p.57).

Metoda este des utilizată în cadrul orelor de limba română, în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, despre părțile de vorbire, dar și în lecțiile de fixare de cunoștințe și de formare de priceperi și deprinderi. De exemplu, la clasa a VI-a, într-o lecție de fixare de cunoștințe, demonstrația va juca un rol important, urmărind clarificarea cunoștințelor despre caracteristicile numeralului: clasificare, valori, categorii gramaticale, funcții sintactice.

Selectează numeralele cardinale, precizează valoarea și funcția sintactică a acestora.

O catre și două caite sunt pe a treia bancă.

Le oferă celor trei infomațiile cerute.

Reușita celor două eleve ne-a bucurat.

În conformitate cu noile cerințe pedagogice, aplicarea acestei metode ar trebui să se facă prin :

– accentuarea implicării elevilor în prelucrarea datelor sensibile, astfel încât ei înșiși să sugereze operații mintale;

– determinarea elevilor spre a gândi rațional, pentru a înțelege noțiunea de numeral. (Parfene, 1999, p. 58).

Astfel, la identificarea valorii morfologice a lui ,,o’’ se va explica faptul că acest cuvânt poate fi pronume personal propriu-zis când se înlocuiește cu ,,pe ea, o’’ (O ceartă mama.), intejecție când exprimă un sentiment, ( O, ce repede trece timpul!) numeral cardinal dacă în enunț mai apare alt numeral cardinal, (O fată rezolvă trei exerciții.) adjective pronomonal nehotărât dacă în propoziție există un alt pronume/adjectiv pronominal nehotîrât ( O elevă scrie, alta citește.) sau articol nehotărât ( O garoafă s-a ofilit.).

Problematizarea

Problematizarea este o metodă de investigare, de rezplvare a unor situații-problemă și reprezintă o variantă modernă a euristicii, ea folosindu-ae acolo unde apar situații contradictorii, care urmaează a fi rezolavte prin gândire (Cerghit, Metode:103). Problematizarea este utilizată frecvent la lecțiile de gramatică și constă într-o suită de procedee care activează gândirea elevilor, le stimulează spiritul de observație, capacitatea de a formula întrebări-cheie și de a găsi rezolvări ingenioase prin raționamente deductive. Se află în contradicție cu metoda descoperirii, pentru că orice descoperire impune căutarea și rezolvarea de probleme.

Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode precum conversația, descoperirea, activiatea pe grupe de elevi sau analiza gramaticală, cu scopul de a-l antrena pe copil, într-o mai mare măsură, la realizarea procesului de predare-învățare-evaluare.

În cardul lecțiilor de limba română, problematizarea se poate aplica parțial, creând numai câteva siuații-problemă, sau se pot realiza lecții în care să predomine problematizarae. Într-o lecție de consolidare de cunoștințe la clasa a VII-a, se poate proceda astfel :

-verificarea orală a cunoștințelor pe care le-au acumulat eleviidespre numeral, prin intermediul unor întrebări ca :

Ce este numeralul ?

Ce valori poate avea numeralul ?

Cum se pot diferenția aceste valori ?

-consolidarea prin intermediul controlului frontal.

Pe tablă se scriu următoarele exemple :

În fața celor trei se află două fete.

În juru-i erau multe cărți și patru caiete.

Muncește înzecit, dar nu câștigă decât nouăsprezece lei.

Elevii, pe baza acetor exemple, vor rezolva următoarele cerințe : ce fel de numerale există în aceste propoziții, ce valoare și ce funcție sintactică au și, dacă este posibil, în ce caz se află.

-muncă independentă pe bază de test

*Precizați ce patre de vorbire sunt cuvintele :-i, decât, caiete.

*Alcătuiți câte o propoziție în care să apară omofonul lui decât., iar i să aibă altă valoare morfologică.

-alcătuirea unor enunțuri după scheme, analiza gramaticală a cuvintelor.

Fișele sunt strânse de către prosefor și notate.

În urma desfășurării acestei lecții, se observă că, atunci când consolidarea cunoștințelornu se reduce la reproducerea unor aspecte teoretice învățate de elev, ci la evaluarae cunoștințelor prin efectuarae de exerciții, rezolvarea de probleme, se pune accent pe acracterul aplicativ al învățării. Folosind testele, profesorul poate observa dacă elevii și-au însușit cum trebuie noțiunile despre numeral, unde sunt neclarități și pe ce aspecte este necesar să se insite.

Problematizarea, deși este o metodă de învățare amplă, nu are caracter universal, motiv din care este nevoie ca aplicarea sa să fie făcută împreună cu alte metode.

2.4.4. Analiza gramaticală

Analiza gramaticală este o metodă tradițională, specifică studierii faptelor de limbă, care este asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului și presupune presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale-categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc. Această metodă se poate folosi în orice tip de lecție, fiind necesară în orice moment al acesteia: la comunicarea și însușirea noilor noțiuni, la fixarea, recapitularea și evaluarea cunoștințelor predate. De asemenea, poate fi și un exercițiu eficient pentru temele date acasă elevilor.

Eficiența acestei metode depinde însă de câțiva factori (Goia, 2002: 128-131; Crăciun, 2007: 136; Eftenie, 2008: 77-78):

selectarea unui text adecvat, care să fie accesibil elevilor, din operele literare studiate la lecțiile de lectură literară sau din operele recomandate ca lectură suplimentară. Textele trebuie să fie modele de limbă, să aibă unitate tematică, să nu fie lungi, să nu conțină situații ambigue / controversate. Textele alese pentru analiză trebuie să cuprindă cât mai multe și mai variate ipostaze ale fenomenului lingvistic urmărit, să fie în concordanță cu stadiul temei studiate (să nu conțină noțiuni pe care elevii încă nu le-au învățat). Profesorul poate crea și el anumite texte (dar nu ad-hoc) care să respecte cerințele celor literare. De asemenea, ar fi bine ca textele alese pentru analiză să cuprindă și probleme de ortografie / dificultăți ortografice.

gradarea greutății cerințelor în funcție de stadiul studierii temei gramaticale respective – pentru comunicarea și însușirea noțiunilor se aleg exemple clare, tipice care cuprind elemente necesare extragerii definiției, în vreme ce pentru fixarea și recapitularea cunoștințelor, textele vor fi mai dificile, pentru ca analiza să le solicite elevilor un efort de gândire și, în același timp, să le ofere posibilitatea de a înțelege varietatea și nuanțele exprimării.

înțelegerea textului – cunoașterea conținutului de idei pe care se sprijină fenomenele gramaticale, cunoașterea sensului tuturor cuvintelor din text, inclusiv a celor folosite cu sens figurat, elevii având sarcina nu numai de a identifica fenomenele gramaticale, ci și să argumenteze recunoașterea lor.

respectarea principiului contextualității – analiza lingvistică trebuie să aibă în vedere faptul că orice act de comunicare reprezintă o structură complexă, alcătuită din elemente aflate în relație de interdependență și de complementaritate. Ca atare, orice analiză lingvistică se face în interiorul contextului, nu cu unități independente, contextul fiind cel care stabilește valoarea unor cuvinte, sensul unor propoziții, valorile stilistice ale unor părți de vorbire etc.

stabilirea / însușirea unei ordini logice de efectuare a analizei – operațiile gramaticale trebuie să respecte un anumit algoritm, iar categoriile gramaticale se spun într-o ordine strictă. Ca atare, pentru a-i obișnui pe elevi cu o analiză gramaticală (mai ales morfosintactică) sistematică, la început, profesorul le va cere elevilor să să efectueze analiza într-un tabel, în coloanele căruia vor fi trecute, în ordine, categoriile gramaticale specifice noțiunii studiate / analizate. De exemplu, pentru analiza numeralului, elevii primesc următorul cap de tabel:

Important este ca elevii să-și însușească și deprinderea de a folosi corect abrevierile în analiza scrisă.

dozarea timpului alocat analizei lingvistice pentru a evita suprasaturarea elevilor.

evitarea formalismului, a memorării, a gândirii mecaniciste.

În manualele de gimnaziu, noțiunile de gramatică sunt reluate concentric, pe parcursul anilor de studiu, iar analiza gramaticală trebuie efectuată după un algoritm specific.

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi :

-parțiala, când se are în vedereo singură parte de vorbire sau chiar o categorie gramaticală nou-studiată ;

-completă, când se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.

Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și, uneori, de caracterizare a unor afpte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cerecetării este textul propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și, foarte rar, pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticalăă devine exercițiu aplicativ :elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astefl consolidarea noțiunii.

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultae, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sinatxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context. Elevii își formează noțiunea de funcție sinatctică prin combinarae cuvintelor și așezarea lor într-o ordine în enunț.

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe eelvi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul grmatical, să folosească corect diferite forme ale cuvintelor, să dovedească competențe de limbaj și cunoștințe de garmatică.

Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare al clasele la care am predat, am selectat texte din operele literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recuonscut textul, proveniența luim autor, au înțeles conținutul și sensul tuturor cuvintelor. De asemenea, am urmărit și valorificarea conținutului educativ al acelui text și am avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor de gramatică ce trebuie înțelese și rezolvate corect, motiv din care în momentul în care am avut de analizat adjectivul sau atributul am apelat la texte descriptive sau la pasteluri, urmărind ca acestea să cuprindă cât mai multe și mai variate forme ale fenomenului gramatical urmărit.

Atunci când textele selectate dintr-o creație literară nu satisfăceau pe deplin din acest punct de vedrem au fost modificate în raopt cu nevoile analizeim prin completare sau prin reducere, făcânu-le mai accesibile.

Pe lângă textele extrase din operele literare, am folosit și texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Acstea au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma din timpul alocat analizei, iar pentru a câștiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarae, înțelegerea și analiza lor.

Analizele gramaticale se fac din punctul de vedere al faptelor de limbă (morfologic, sintactic, fonetic, vocabular), iar când am făcut analiză gramaticală a unor texte le-am cerut elevilor să aducă argument care să susțină consattarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.

În vedrea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în texte, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la general la particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire sau de propoziție și apoi pe cele particualre, iar pentru a-i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor capete de tabele în care să încadereze răspunsurile.

2.4.5 Exercițiul

Exercițiul didactic reprezintă o modalitate de efectuare repetată a unor acțiuni intelectuale sau motrice, făcută în mod conștient, sistematic și repetat, în scopul achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale (cf. Valeriu Marinescu, Didactica specialității Limba și literartura română, 2005, p.373). Ca atare, în cadrul lecțiilor de limba română, metoda exercițiului se aplică mai ales în cadrul celor de fixare a noțiunilor dobândite, de recapitulare și de sistematizare a cunoștințelor, în vederea dobândirii sau perfecționării deprinderilor de a aplica corect normele limbii literare, de a recunoaște și de a analiza noțiunile gramaticale însușite anterior. Eficiența exercițiilor este asigurată prin stabilirea unei legături permanente între cunoștințele de gramatică și aplicațiile lor practice, prin introducerea în fiecare exercițiu a unor noțiuni teoretice care ajung astfel în practica exprimării curente.

Specificul exercițiului ca metodă de învățământ activă constă în faptul că se derulează în mod algoritmic și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și operații ce vor putea fi aplicate în realizarea unor sarcini mai complexe.

Deși este o metodă tradițională, exercițiul face posibilă realizarea dezideratelor învățământului modern, tartarea diferențiată a copiilor fiind posibilă prin intermediul unui sistem de exerciții, nuanțate în funcție de capacitățile și înclinațiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de copii în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată acestora, dar în concordanță cu activitatea unitară de la nivelul clasei și are ca scop general formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi.

La orele de limba română am aplelat la o diversitate de exerciții, ținând seama ca acestea să fie în acord cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de copii până atunci.

De exemplu, la predarea unei părți de vorbire, nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții –analiza morfologică și sintactică. Pentru început, am efectuat exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun. Am subliniat fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul, am trecut apoi la rezolvarae unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru toată clasa, rezolvându-le într-un ritm lent. După aceasta, copiii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având nivel diferențiat sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

La finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei părți de propoziție, le-am propus elevilor să efectueze exerciții de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperikor și deprinderilor acestora. Copiii au lucrat fie individual, fie în grup, în ultimul caz respectând etapele următoare: anunțarea procedeului de lucru, împărțirea clasei în echie de 7-8 elevi, repartizarae unei sarcini didactice pentru fieacre grupă, oferirea de îndrumări privind modul de lucru. Grupa a conlucrat pentru ca sarcina să fie rezolvată. În încheiere, am analizat rezultatele și modul în care elevii au colaborat la nivelul fiecărei grupe. În cazul activităților de muncă independentă și al temiei pentru acasă, am dat exerciții obilgatorii pentru toși, moderate ca dificulatte și complexitate și exerciții facultative, cu grad sporit de dificultate și comlpexitate.

Pornind de al principiul muncii independent și creatoare a elevilor, pentru care deprinderile trebuie să devină criterii de lucru, am ales exerciții pentru a răspunde la următoarele sarcini: să își însușească în mod conștient și utilizabil definiția, să poată identifica orice categorie gramaticală însușită (în texte selectate/neselectate), să fie capabili să argumenteze, să poată diviza și clasifica, să facă analogii și deosebiri, să rezolve sarcini de creație.

Printre obiectivele urmărite de profesor folosind metoda exercițiilor se pot aminti:

– fixarea cunoștințelor dobândite în urma parcurgerii unui capitol (părți de vorbire, părți de propoziție, elemente de ortografie, de punctuație), o anumită categorie gramaticală (morfologică, sintactică);

– crearea abilităților de transpunere a acestora în practică;

– dezvoltarea deprinderii de muncă independentă a elevilor;

– stimularea capacităților creative ale elevilor, care să facă trecerea de la operații mintale la structuri operaționale;

– prevenirea uitării și a tendințelor de interferență a cunoștințelor;

– dezvăluirea eventualelor lacune în cunoștințele teoretice ale elevilor și în abilitatea lor de a le folosi (Goia, 2002: 137; Eftenie, 2008: 105).

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor de limba română se utilizează o gamă de exerciții, care pot fi grupate după diferite criterii (cf. Goia, 2002: 136-145; Crăciun, 2007: 139-143; Eftenie, 2008, 107-119; Ilie, 2008: 155):

a. după numărul de participanți: individuale, de echipă, colective, mixte;

b. după funcția îndeplinită: introductive, de observație, de asociere, de bază, de exprimare concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare, paralele, de creație;

c. după gradul de complexitate: simple, complexe, supercomplexe;

d. după modalitatea de efectuare: orale, scrise;

e. după natura faptelor de limbă care se aplică în exerciții: fonetice, de vocabular morfologice, sintactice.

f. după natura priceperilor sau deprinderilor urmărite: ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

g. după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: de recunoaștere, cu caracter creator.

La lecțiile de limba română, metoda exercițiului se folosește în vederea dobândirii sau perfecționării deprinderilor de a aplica corect normele limbii literare, de a recunoaște și de a analiza noțiunile gramaticale însușite anterior și se aplică mai ales în cadrul lecțiilor de fixare a noțiunilor dobândite, de recapitulare și de sistematizare a cunștințelor. Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. După eleborarea definițiilor gramaticale, unul din cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate l alecția respective. Prin acest tip de exerciții, elevii sunt puși să recunoască pe un text nou, în alte structuri de limbă decât cele pe baza cărora au învățat, noile cunoștințe.Aceste exerciții solicit în mai mare măsură participarea efortului creator al elevului, urșărind, așa cum arată însăși denumirea lor, să stabilească existent unui adevăr cunoscut. Pentru exemplificare, voi prezenta câteva tipuri:

– exerciții de recunoaștere simplă, a căror cerință este identificarea anumitor fapte de limbă (forme și construcții gramaticale).

– exerciții de recunoaștere și caracterizare – au ca cerință prezentarea caracteristicilor unei noțiuni sau categorii gramaticale într-o anumită ordine.

-exerciții de recunoaștere și grupare – au ca cerință identificarea unor fapte gramaticale și gruparea lor pe categorii, ca în exemplul : Identificați numearlele din textele de mai jos și precizați felul lor : Patru au venit, dar al doilea copil a plecat. Alegrau doi câte doi. Amândoi au învățat o treime din lecție.

– exerciții de recunoaștere și de motivare – au ca cerință identificarea anumitor raporturi gramaticale și argumentarea răspunsului dat.

– exerciții de recunoaștere prin disociere (diferențiere) – au ca cerință recunoașterea, compararea și opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte de limbă a căror asemănare poate genera confuzii.

– exerciții de modificare – care au ca cerință transformarea anumitor fapte prin contragere, expansiune, înlocuire. Exemplu, Inlocuiți numeralele cu valoare substantivală din enunțurile următoare cu numerale cu valoare adjectivală : Trei au plecat. Au coenit doar doi din patru.

– exerciții de completare a faptelor omise dintr-un text, sporescvaloarea formativă a exercițiilor de recunoaștere și sunt cele îna care elevii completează anumite cuvinte omise, în funcție de cerința dată.

De exemplu :

1.Din expresia a fi în ….cer lipsește numeralul :

a.al patrulea

b.al optulea

c.al nouălea

2.Din expresia a fi….roată la car lipsește numeralul :

a.a șasea

b.a cincea

c.a șaptea

– exerciții de exemplificare, care le solicită elevilor elaborarea unuor exemple pe baza cunoștințelor pe care le posedă:

– exerciții de exemplificare liberă

– exerciții de exemplificare dirijată

-exerciții de transcriere sunt cele de recunoaștere dublate de transcriere /copiere și care demonsatrează elevilor că noțiunile învățate nu sunt cazuri izolate, ci au largă aplicabilitate în practica învățării. De exemplu, elevii vor fi atenți la fromele de dativ-genitiv plural ale numeralului colectiv amândoi

– compunerile gramaticale reprezintă o formă complexă de exercițiu creator și au ca cerință folosirea unor forme sau construcții gramaticale într-un text pe baza unei anumite teme. Ele pot fi redactate liber (prin indicarea temei) sau dirijat (în raport de anumite elemente componente).

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se folosesc, de obieci, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate. Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordine crescândă a complexității și a gradului lor de dificulatte previne comiterea unor greșeli descurajante. Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importnată pentru reglarea acțiunii și obțineraea de performanțe superioare. Este necesar ca de al aexerciții dirijate, conduse pas cu pas de dascăl, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente. Profesorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor.

Meoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă. Fișele de cunoștințe (noțiuni) sunt fișele care conțin definiții ale noțiunilor importante ; fișe-citate extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc. ; fișe cu etape de lucru, iar dacă aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de autoinstruire.

Exemplu de fișe de cunoștințe :

Numeralul

Numeralul este partea de vorbire flexibila care are inteles lexical deplin si exprima un numar sau ordinea numerica a obiectelor.

Numeralul dupa structura  poate fi:

a) numerale simple: doi, cinci, zece, suta, milion etc.
b) numerale compuse: doisprezece, treizeci si doi, saptezeci etc.

Numeralul dupa sens  poate fi:

a) numerale cardinale: sapte, noua, o mie etc.
Numeralele cardinale exprima un numar abstract sau concret : sase, unsprezece, douazeci etc.
b) numerale ordinale: al doilea, a doua, al saptelea etc.
Numeralele ordinale exprima ordinea prin numarare a obiectelor: intaiul, al treilea, a treia, al unsprezecelea.
Numeralul are valoare substantivala cand este folosit singur in context, in sensul ca nu arata numarul obiectelor denumite printr-un substantiv sau ordinea acestora.

Cei cinci au sosit tarziu.
Colegul tau este al doilea.

Numeralul indeplineste aceleasi functii sintactice ca si substantivul.

Cand insotesc un substantiv numeralele cardinale de la “unu” la “nouasprezece” (inclusiv), precum si numeralele ordinale, au valoarea adjectivala si functie sintactica de atribut adjectival:

Pe strada trec optsprezece elevi.
Ei locuiau in trei camere.
Eleva aceea este in clasa a doua.

Observatii:

Numeralele de la “douazeci” in sus au valoare substantivala si cand sunt urmate de un substantiv, iar substantivul respectiv este legat de numeral prin prepozitia de, cu functie sintactica de atribut prepozitional:

Noi am cumparat douazeci si cinci de caiete.

douazeci si cinci = numeral cardinal propriu-zis, compus, cu valoare substantivala, cazul acuzativ, functie sintactica de complement direct.

Numeralele cardinale colective exprima ideea de grupare a obiectelor:amandoi, amandoua, ambii, ambele, catesitrei, catesitrele, tustrei, tuspatru, tuscinci.

Pot avea:

valoare substantivala: In clasa au sosit amandoua.

valoare adjectivala: „Tustrei feciorii babei umblau in carausie.” (I. Creanga)

Numeralele multiplicative exprima cresterea cantitativa proportionala si precisa a unui obiect sau a unei actiuni (indoit, insutit, dublu).

Pot avea:

valoare adjectivala cand determina un substantiv: Efortul indoit a fost rasplatit.

valoare adverbiala cand determina un verb: Noi am castigat intreit.

valoare substantivala prin articulare: Indoitul salariului a fost discutabil.

Numeralele distributive exprima gruparea si repartizarea numerica a obiectelor. Pot avea:

valoare substantivala: Cate patru s-au trezit.

valoare adjectivala: „Noaptea a lasat pe flori / Cate trei randuri de salbe.” (G. Cosbuc)

valoare adverbiala: Mergeau pe strada cate patru.

Numeralele adverbiale indica de cate ori insusirea sau caracteristica exprimata de adjectiv sau de adverb este superioara sau inferioara altei insusiri sau caracteristici.

Aceste numerale se numesc adverbiale, deoarece ca si adverbele determina un verb, un adjectiv sau un alt adverb.

Pot insoti:

un verb: El s-a lovit de trei ori in usa.

un adjectiv la gradul comparativ de superioritate: Oastea marelui vizir este de zece ori mai numeroasa decat a lui Mihai.

un adverb la gradul comparativ de superioritate: Primul concurent a alergat de doua ori mai repede decat al cincilea.

Observatii:

Numeralul adverbial o data se poate confunda cu substantivul o data si adverbul de timp odata. Contextul ne ajuta sa le distingem:

O data am citit, iar de doua ori am povestit. (numeral adverbial)
Am notat o data memorabila in carnet. (substantiv)
Ti-am povestit odata acea intamplare. (adverb de timp)

Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, urmărind consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor și simbolurilor asimiliate. Exercițiilepot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.Exemplu de fișă de exerciții:

1. Subliniază numeralele din textul următor :

În fiecare seară, cei trei țânci, doi băieți și o fetiță, după ce se întorc de la masă, se cuibăresc în paturi și încep să se roage cu glasuri dulci și subțirele :

Bunică, spune povestea !

2. Completează următoarele proverbe folosind numeralele din coloana alăturată :

a) Cine fuge după ………….iepuri nu prinde niciunul. trei

b) Mielul bland suge la ……………. oi . doi

c) Măsoară de ………………ori și taie o dată . al treilea

d) Când ………….se cearta, …………….. câștigă. două

3. Notează cu litere :

23……………………………………………………… 17…………………………………………..

231……………………………………….. 2010…………………………………………..

199………………………………………. 532…………………………………………

4. Taie, cu o linie, varianta greșită !

21 – douăzeci și unu / douășunu 14 – paișpe / paisprezece

66 – șaișase / șaizeci și șase / șasezeci și șase 18 – optîșpe / optsprezece

53 – cincizeci și trei / cinștrei 99 – nouăzeci și nouă / nouășnouă

5. Completează, apoi subliniază numeralele :

Mă numesc ………………. M-am născut în localitatea ……….., județul ………… în anul……………, ziua………

Mama se numește ……………….S-a născut în anul…………, luna ……………., ziua …………………

Tatăl meuse numește ……………….S-a născut în anul…………, luna ……………., ziua …………………

Când aveam …………………..ani, m-am dus la școală în clasa…………, adică în anul …………… luna ……………………. ziua………………

6. Alege numeralele din șirul de cuvinte, iar cu cele formate din zeci întregi alcătuiește propoziții : opt, cincizeci,vacanță, înalt, douăzeci, cincisprezece, merge, treizeci, împărat, douăzeci și șase, citește.

7. Alcătuiește un text în care să prezinți programul tău dintr-o zi. Folosește cel puțin cinci numerale. Subliniază-le!

2.3.3. Metodele interactive și importanța lor

Învățarea interactivă sau interdependentă se poate defini ca fiind învățarea prin cooperare sau colaborare și se bazează pe „interschimbul de informații și idei, de experiențe și reflecții, de interpretări și sugestii rezolutive, de opinii și convingeri, de impresii și atitudini, pe interacțiunile sociale care se stabilesc în interiorul clasei de elevi ori al micro-grupurilor sau între perechi” (Cerghit, 2006: 74).

Acest tip de învățare se bazează pe activizarea unor conflicte socio-cognitive spontane sau induse, de natură să-i determine membrii grupurilor să-și expună și să-și susțină ideile, opiniile, punctele de vedere, să depășească divergențele prin găsirea în comun a unor soluții, rezolvări etc.

O altă caracteristică a învățării interactive o constituie și schimbarea rolului elevului care se transformă din receptor pasiv al cunoștințelor transmise într-un participant activ, care-și va însuși cunoștințele cât mai intensiv și pasionat, printr-o activizare a tuturor funcțiilor intelectuale. Aceasta atrage după sine și o modificare a rolului profesorului. El trebuie să creeze situații de învățare în care elevii să fie obligați să-și dezvolte și să utilizeze diferite capacități și operații mintale, dar și să gestioneze interacțiunile dintre membrii colectivului (Bocoș, 2002: 72; Cerghit, 2006: 72-74).

Cercetările în domeniul pedagogic (Brown și Wade, Brown și Abrams, Melayer și Boulais, apud Cerghit, 2006: 76; Oprea, 2003; Bocoș, 2002) au evidențiat rolul performativ al metodelor de predare-învățare prin cooperare sau colaborare sau interactive. Folosirea metodelor activ-participative au rolul de a dezvolta relațiile intra și interpersonale, oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima personalitatea, de a-și dezvolta gândirea, imaginația și creativitatea, stimulează prelucrarea, interpretarea și sintetizarea informațiilor, asocierea și producerea de idei, organizarea logică a ideilor etc.

După Ioan Cerghit (2002: 98-99), principalele caracteristici inovative ale metodelor moderne sunt:

– trec formația înaintea instruirii;

– sunt centrate pe elev, pe exersarea și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

– sunt axate pe activitatea și participarea (angajarea) elevului;

– trec învățarea înaintea predării, concomitent cu ridicarea exigențelor față de predare;

– elevul devine, deopotrivă, obiect și subiect al actului de instruire și educare, al propriei sale formări;

– sunt subordonate principiului învățării continue, urmărind însușirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire sau învățare autodirijată;

– sunt centrate pe acțiune, pe explorare; unei științe comunicate sau unei științe livrești i se preferă știința din experiența dobândită prin explorare, experimentare, cercetare și acțiune;

– sunt activ-participative, adică în locul unei cunoașteri căpătate propun o cunoaștere cucerită prin efortul propriu;

– își îndreaptă atenția spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

– pun accentul pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;

– cultivă spiritul aplicativ, practic și experimental;

– încurajează munca independentă, inițiativa, inventivitatea și creativitatea;

– stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi;

– stimulează cooperarea și ajutorul reciproc;

– sunt interactive, căutând să îmbine armonios învățarea individuală cu învățarea socială, munca individuală cu munca în echipă și în colectiv;

– dezvoltă o motivație interioară (intrinsecă) ce izvorăște din actul învățării, din satisfacțiile depășirii dificultăților și bucuria succeselor obținute;

– raporturile profesor-elevi se apropie de condițiile vieții sociale și de cerințele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relații democratice, care intensifică aspectele integrative (de cooperare);

– rezervă profesorului un rol de organizator al condițiilor de învățare, de îndrumător și animator, ce catalizează energiile celor care învață;

– disciplina învățării derivă din organizarea rațională a activității.

2.5. Metode moderne utilizate în predarea numeralului

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarae prin cooperare, fiind în antiteză cu cele tradiționale. Elevii nu sunt doar nuște receptori de informații, ci și participanți activi la educție. Principalul avantaj al acestor metode îl reprezintă implicarea elevilor în în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate, dezvoltându-și gândirea critică, bazată pe tesdtarea și evaluarae soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. Pentru ca metodele activ-participative să aibă succes, trebuie ca elevii să fie dispuși la lucrul în echipă, să se asigure un climat pozitiv în calsă și să se formuleze explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie de toți. Este necesar ca elevii să ajungă la concluzia că știu ce fac, să se fprmulze clar așteptările avute de la aceștia, să fie utilizate strategii de management educațional eficient, să se ralizeze o evaluare obiectivă. Metodele moderne acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației, sunt centarte pe activitatea de învățare a copilului care devine subiect al procesului educațional, sunt centrate pe acțiune și orientate spre progres, sunt fexibile, încurajând învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare ,a copiilor, relația profesor-elev este democratică, bazată pe colaborare și repect. Aceste metode moderne încurajează participarea, inițiativa și creativitatea.

Profesorul trebuie să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate și să aibă o pregătire managerială deosebită.

M. Secrieru, în ,,Didactica limbii române, editura Sedcom Libris, iași, 2006, face referire la faptul că atunci când se propune clasei de elevi o metodă nouă, acești trec prin mai multe etape: faza spectaculoasă, când sunt uimiți și atrași de noua modalitate de lucru, fără a resimți și efectul cognitiv al metodei, faza de familiarizare cu metoda, când se trece la înțelegrea și vehicularae conținutului și, o a treia fază, superioară, în care metoda își pierde caracterul specatculos, trecând spre internalizare și devenind mod de a raționa cu privire la lucruri. De asemenea, dascălul trebuie să dovedească perseverență, , să nu abandoneze experimentul și să îl adapteze așa încât să treacă prin faza simplă a metodei, imperfectă’ și fără un efect vizibil, spre partea sa profundă, prin care funcția formativă de antrenare a voinței elevilor spre depășirea greutăților de înțelegere și rezolvare a sarcinior să se transforme într-un veritabil antrenament al gândirii. Metoda poate fi adaptată și din punctul de vedere al timpului de lucru și din cel al evaluării dificultăților sarcinilor de lucru. Metodele moderne sunt foarte bine primite de elevi, chiar adcă necesită, de regulă, mai mult timp, iar din partea profesorului, o ampmlă pregătire în privința materiallelor și mijloaceleor didcatice.

2.5.1. Metoda cubului

Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. În cele șase fațete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ, ANALIZEAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

Ordinea în care vor răspunde elevii la întrebările de pe cub va fi cea dată de numerotarea întrebărilor de pe fețele cubului sau nu se va indica nicio ordine. Dacă întrebările sunt formulate în așa fel încât să conducă prin răspunsul formulat la o anumită relație de ordine, atunci este indicat a fi parcurse în ordinea de pe cub.

Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției.

Etapele metodei:

Se împarte clasa în 6 grupuri de 5 – 6 elevi, fiecăruia stabilindu-i-se un rol în cadrul grupului.

În cadrul grupului, fiecare membru formulează un răspuns. De comun acord, se selectează cel mai potrivit răspuns sau se formulează unul care să fie reprezentativ pentru grup.

Se cere grupurilor să noteze pe tablă sau pe o foaie de flipchart răspunsurile pentru a putea analiza împreună cu elevii asemănările și deosebirile, precum și calitatea lor – conținut, formă și logica formulării.

Exemplu – clasa a V-a, lecție de consolidare a cunoștințelor

1. DESCRIE: Scrieți definiția numeralului.

2. COMPARĂ: Precizați valoarea morfologică a cuvintelor subliniate, din enunțurile date:

O fată scrie poezia din carte.

O elevă rezolvă patru probleme.

O fată se joacă, iar alta citește.

3.ASOCIAZĂ: Indicați felul și valoare numeralelor din următoarele enunțuri:

Trei și doi pleacă.

Vorbește cu al cincilea copil

Câștigă înzecit.

ANALIZEAZĂ: Analizați din punct de vedere morfologic, numeralele de mai jos :

Au venit patru cu câte cinci flori.

El este al doilea dintre cei șase copii.

Îl prefer pe primul, deși ambii sunt buni.

APLICĂ:

Înlocuiește numeralele cardinale cu numerale ordinale:

Am citi trei poezii.

Are două probleme de rezolvat.

ARGUMENTEAZĂ: Dați exemple de propoziții în care un numeral ordinal și unul colectiv să aibă, pe rând, două valori diferite și precizați ce modificări apar.

Participarea la completarea fișei comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să

încurajeze implicarea tuturor elevilor din grupurile constituite.

La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare.Forma finală a conținuturilor realizate de fiecare grupă este împărtășită întregii clase.Lucrarea în formă finală poate fi desfășurată pe tablă.

Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor ”cubului” este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor.

2.5.2. Metoda jocului

Jocul a fost considerat întotdeauna o modalitate de educație pusă în slujba dezvoltării activității mentale, a celei senzoriale, a exprimării plastice, verbale etc. (Cerghit, 2006, p. 263), un instrument educativ și didactic, care să-i plaseze pe copii într-o situație ludică cu caracter instructiv.

Profesorii pot transforma o acțiune distractivă într-o situație de exersare. Jocul se poate, așadar, înălța până la nivelul seriozității, nu numai al divertismentului (Huizinga, 1977, p. 186), asumându-și importante funcții pedagogice, atunci când este rațional integrat în sistemul muncii instructiv-educative (Cerghit, 2006, p. 263)

Educatorii trebuie să evite constrângerea și teama, pentru a obține rezultate optime, să micșoreze sancțiunile în cadrul unei activități, pentru a-i determina pe elevi să se regăsească în jocul didactic respectiv.În acest mod este eliminată starea de plictiseală, regulile jocului și disciplina sunt sesizate mai greu, de către participanți, fiind considerate naturale.

Este necesar ca profesorii să dea dovadă de prudență în utilizarea jocurilor, astfel încât să nu transforme instruirea în joc, să aibă o limită a realității, pentru a nu da o notă artificială activității instructive.

În ciclul gimnazial, pe parcursul orelor de limba română, profesorul folosește diverse jocuri didactice: jocul gramatical, jocul cu proverbe, descoperiți intrusul, aritmogriful, metagrama, palindromul.

a. Jocul de gramatică este pus în practică într-un mod inedit: se dă o frază alcătuită din propoziții principale și secundare, pe care elevii o vor delimita, stabilind felul propozițiilor; cu ajutorul cuvintelor subliniate, alcătuiesc o propoziție nouă și observă că este o propoziție dezvoltată.

Exemplu:

Casa, pe care o deții, este înaltă. În prima cameră, ce adăpostește instrumentele muzicale, se vor odihni doi oaspeții. La parter, am decorat pereții cu tapetul pe care l-ai cumpărat primăvara aceasta. Etajul este plin de flori, al căror miros pătrunde în toate camerele.

b. Jocul cu proverbe: fiecare proverb este împărțit în două, acestea sunt așezate aleatoriu. Elevii vor potrivi, în mod corespunzător, părțile fiecărui proverb.

A rupe pisica al doisprezecelea.

A vetit în ceasul în două.

.

A despicat firul în doi timpi și trei mișcări.

A reacționat în patru.

c. Descoperiți intrusul (cuvântul care nu se potrivește cu celelalte din scriere): elevii vor descoperi tipul de numeral diferit din serie:

trei, șase, doi, al patrulea, cinci;

ambii, tustrei, amândoi, înzecit

cinci, o dată, nouă, paisprezece, doi.

2.5.3. Metoda-eseul de cinci minute

Această metodă este folosită de obicei la sfârșitul orelor, la toate clasele.

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.

Ex.: ” Din lecția La Medeleni am învățat să nu fim superficiali și să nu mințim.

Din ce motiv se poartă Olguța și Dănuț ca niște mici aristocrați? ”

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare la clasa respectivă.

Din propria experiență cu elevii am constatat că învățarea eficientă, dirijată în clasă, secvență cu secvență, conduce la utilizarea maximă a timpului și la rezultate pe măsura activității.Astfel, învățământul modern îl face pe elev coautor la procesul propriei formări.

Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea, creativitatea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între profesor și elev.Acesta este elementul esențial al învățământului modern.

Din cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate.Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.

2.6. Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă varietatea experiențelor didactice, care utilizează calculatorul ca suport tehnic și softul, ca suport informațional. (Cerghit, 2006, p. 297)

Softul educațional este un program analitic în formă electronică alcătuit din cursuri, lecții, scheme, desene înregistrate pe suport electromagnetic. Scopul softului este de a ușura transferul informativ, de a crea un mediu de învățare informatizat.

Funcțiile softurilor sunt diverse: prezentări interactive, exersare, simulare de sugestii, lecții demonstrative, de evaluare, desene, planșe, investigații, rezolvări de situații-problemă etc. De aceea, un soft prezintă avantaje și dezavantaje.

Avantajele constau în potențialul semnificativ de a instrui și reînnoirea continuă a modurilor de predare/învățare. Sunt prezentate noi conținuturi, noi cunoștințe, într-o manieră interactivă, crează un mod conversativ de lucru, fiind întreținut dialogul elev-calculator, calculator-elev și antrenează subiecții în jocuri pedagogice, solicitându-le atenția, creativitatea, perspicacitatea. Validarea demersului cognitiv îi ajută astfel pe elevi să învețe cum să învețe, să conștientizeze efectele propriilor eforturi, să-și evalueaze fiecare pas făcut, să atingă un anumit nivel al capacității de autocontrol și autoevaluare.

Softurile au calitatea de a organiza și ghida învățarea independentă, de a susține efortul de învățare în ritmuri proprii;sunt ușor adaptabile tuturor stilurilor de învățare, stimulând stilul de învățare independent și contribuie la pregătirea individului pentru învățarea continuă;oferă o deschidere spre utilizarea Internetului și a altor surse multimedia;se face o mare economie de timp. (Cerghit, 2006, p. 300-301)

Un prim dezavantaj îl constituie riscul de a reduce capacitatea de exprimare verbală și scrisă, a elevilor;de pierdere a obișnuinței discuțiilor, dar și de izolare a elevului de colegi, părinți, profesori.Acest efect de izolare, reduce relațiile umane și sociale.

Profesorul, elevii și calculatorul (care concurează manualul) sunt cele trei elemente, care caută și găsesc soluții eficiente la problemele specifice activității didactice.

Metoda mozaic (Jigsaw)

Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazată pe învățarea în echipă, ce presupune formarea unor grupuri cooperative fieacre copil având o sacrină de studiu în care trebuie să devină expert, dar, în același timp, are și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate către ceilalți colegi. În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervenind semnificativ în debutul lecției când împarte elevii în grupurile de lucru și traseasză sarcinile și la termianrae activității, când va prezenta concluziile.

Pregătirea materialului de studiu

Profesorul stabilește tema de lucru și o împarte în 4-5 subteme, putând satbili, faculatativ, pentru fiecare dinte ele elementele principale pe care elevul trebuie să pună accentul, îm momentul în care studiază materialul îm mod independent. Acestea pot fi formulare sub formă de întrebări,fie afirmativ, fie un un text eliptic care va putea fi completat atunci când copilul analizează informațiile primite.

Se realizează o fișă-expert în care se trec cel 4 sau 5 subteme propuse și care va fi dată fiecărui grup. Colectivul de elevi va fi organizat în echipe de învățare de câte 4-5 membri care vor constitui grup icooperative; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.

Fiecare elev din grup va primi un număr de al 1 la 4/5 și va avea ca sarcină să studieze individual subtema aferentă numărului său, trebuind să devină expert în problema respectivă. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate formațiile vor aprofunda subtema cu numărul 1, cei cu numărul 2 vor studia subtema cu numărul 2 ș.a.m.d.

Faza independentă: Fiecare copil va aborda subtema sa, acest studiu independent putând fi realizat în clasă sau putând constitui o temă pentru acasă, rezolvată înaintea organizării mozaicului. Li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora.

Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor

După ce au parcurs etapa de muncă independentă,e care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite) pentru a dezbate problema împreună.

Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învățare inițiale și se întrunesc la o masă pentru aprofundarea subtemei cu numărul 1, ceilalți procedând asemănător.

Faza discuțiilor în grupul de experți: copiii prezintă un raport individual asupra aceea ce au studiat individual, se poartă discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modul în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți, identifică modalități eficiente de ,,predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ. Scopul comun al fiecărui grup de experți este, deci, să se instruiască în mod corespunzător, avînd răspunderea propriei învățări, dar și a învățării colegilor din echipa inițială.

Din punctul de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru trebuie așezate în diverse locuri ale sălii de clasă, pentru ca ehipele să nu se dranjeze reciproc.

Reîntoarcerea în echipa inițialaă de învățare

Faza raportului de echipă: Se reconstituie grupurile cooperative, iar experții transmit într-o formă concisă, stimulativă, atractivă cunoștințele asimilate, putând folosi suporturi audio-video sau alte materiale ca digarme, desene, fotografii, reținând la rândul lor informațiile pe care le expun colegii lor, experți în alte subteme. Specialiștii într-o subtemă pot demonstar o idee sau citi un raport, sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteue, fiecare realizându-și propriul paln de idei.

    Evaluarea

Faza demonstrației: Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat, grupele prezentând rezultetele în fața întregii clase. El poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. În situația în care se recurge la evaluarea orală, fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Această metodă are o serie de avantaje, printre care: dezvoltarea competențelor psihosociale, a competențelor cognitive și de comunicare, dezvoltarea inteligenței interpersonale, promovarea interînvățării, participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare, qanaliza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate, formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă sau dezvoltarea gândirii critice și creative, a bazei motivaționale a învățării și a responsabilității individuale.

În absența monitorizării atente a lucrului în grup, metoda prezintă și limite, din rândul cărora amintim: abordarea superficială a materialului de studiu, înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte, apariția unor conflicte între membrii grupurilor, crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine..

Am utilizat această metodă de învățare intercativă pentru predarea și consolidarea numeralului în clasa a VII-a. S-a lucrat pe echipe de patru elevi, fiecărui membru al grupului atribuindu-i câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat l-am defalcat în patru părți de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a copiilor în sală:toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți elevii specializați într-o anumită parte a lecției, au revenit în echipele inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Ca urmare, în fieacre grup inițial am avut patru elevi specializați, fiecare având responsabilitatea predării și învățării de la colegi.

S-au folosit următoarele fișe de lucru:

Experți 1

1.Subliniați numeralele cardinale din textul următor:

Trei marinari și o maimuță nufragiază pe o insulă și găsesc un copac în care creșteau nuci de cocos. Primul ia două nuci și îi dă una celuilalt.

2.Formulează enunțuri în care un numearl cardinal să aibă valoare substantivală și adjectivală.

Elevii din această grupă trebuie să-și însușească foarte bine diferențele dintre cele două valori.

Experți 2

1.Extrageți din următorul text numeralele cu valoare substantivală și pe cele cu valoare adjectivală:

Cel dintâi contribuia cu doi galbeni pe lună, lucrări literare și sacrificii tipografice (…); cel de-al doilea, cu patru galbeni pe lună;iar Aristia cu un galben pe lună și îndatorirea de a da lecții dramatice câte șase ore pe zi. (N .Filomon, Ciocoii vechi și noi)

2.Alcătuiți propoziții în care un numeral cardinal să aibă cinci funcții sintactice diferite.

Experții din acest grup trebuie să-și însușească diferitele funcții sinatctice ale numeralului cardinal.

Experți 3

1.Selectați din textul urmăror, pe trei coloane, cele trei feluri de numerale existente:

Elevii întră în școală câte doi, dar aleargă înzecit în pauze. Eforul întreit îi obosește, iar doi dintre ei pleacă să se așeze pe o bancă. Ei citesc câte patru pagni pe zi la sala de lectură.

2.Precizați ce valori, ce funcții sinactice și, unde este posibil, și cazul.

Copiii din această echipă își vor însuși clasificarea numeralelor și valorile acestora.

Experți 4

1.Precizați ce funcți sintactică au numeralele din propozițiile următoare:

Ei luau mâncare de patru ori mai mult decât noi. Trei dintre cei prezenți au cerut câte un pahar cu apă, dar au primi, în plus, și câte o prăjitură. Al treilea copil era mai timid decâte ceilalți trei.

2.Alcătuiți enunțuri cu omofonele o dată/odată și ilustați, în alte exemple, valorile morfologice ale lui o.

Elevii din această grupă trebuie să-și însușească faptul că unele cuvinte își pot schimba valoarea morfologică și să conștientizeze situația în care acestea devin numerale.

Ciorchinele

 Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis, el reprezentând un tip de ,,brainstorming” prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a revela noi sensuri ale ideilor. Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât și ca activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informații și află idei de la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și de asociațiile dintre acestea, legături realizate de colegii săi.

O Păcurari (coord), în lucarrea Strategii didactice inovative, editura Sigma , 2003, identifică următoarele etape aferente realizării ciorchinelui:

Prezentarea cuvântului-cheie sau a propoziției-nucleu – cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu (ce urmează a fi cercetat,-ă) în mijlocul tablei.

Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica – cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare; îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuție.

Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui –se notează toate ideile, sinatgmele sau cunoștințele care le vin în minte copiilor în legătură cu tema respectivă, trîgându-se linii între aceste și cuvântul inițial.

Reflecția asupra ideilor emise și conexiunilor realizate- activitatea se oprește când se epiuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

În final, ciorchinele potae fi reoragnizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Regulile ciorchinelui presupun notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă, lipsa judecății ideilor expuse și apariția legăturilor numeroase și variate între idei.

Printre avantaje trebuie amintite: fixarea și înțelegerea ideilor și structurarea informațiilor, posibilitatea de a fi aplicată atât individual (chiar și la evaluare), cât și la nivelul întregii clase, pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, în etapa de reflecție, elevii putând fi ghidați, prin intermediul unor întrebări, în ceea ce privește gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.

În privința limitelor se pot evidenția: enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema propusă,  timpul îndelungat necesar pentru aplicare șiposibila implicare inegală a elevilor în activitate.

Scaunul autorului

Esența acestei metode constă în aceea că, după un exercițui de redactare liberă, elevii pot lua loc pe un scaun, care devine scaunul autorului, celalți punând întrebări în privința scrierii.

Iată o etapă a metodei al o lecție de gramatică, pe care am aplicat-o la clasa a V-a, lecție ale cărei obiective au fost:

*consolidarea cunoștințelor elevilor despre numeral;

*încadrarea competențelor de redactare în timpul didctic alocat, cu respectarea celorlalte cerințe;

*întărirea capacității elevului de a-și prezenta oral compunerea și de a răspunde la întrebări;

*dezvoltarea capacităților copiilor de a recunoaște anumite afpte de limbă și de a formula întrebări;

*dezvoltarea capacităților elevilor de a urmări conștient,corealt cu ajutorul unor instrumente observative, prezența cerințelor în compunerae gramaticală;

*capacitatea elevului de a sesiza corect și de a utiliza și apoi întegistra toate exemplele conform cerințelor stipulate într-un timp optim pentru a confirma că a înțeles și că stăpânește fenomenul gramatical.

Descrierea structurală a secvenței de aplicare a metodei

Pasul 1

Profesorul explică elevilor ce vor face la lecția curentă (sunt anunțate, deci, scopurile) și descrie succint metoda de aboradare, comunicânu-le ce este necesar să facă și de ce materiale au nevoie.

Pasul 2

Dascălul le cere elevilor să scrie o compunere gramaticală despre o întâmplare petrecută la munte care să conțină numearle diferite, cu valori morfologice diferite. Se afce precizarea că această compunere trebuie să aibă opt rânduri, iar timpul de lucru este de 15 minute.

Pasul 3

Profesorul roagă un elev să numească un autor, un coreg a său care trebuie să ia loc pe scaunul pregătit în fața clasei, unde va citi compunerea.

Pasul 4

Profesorul împarte elevilor fișe de evaluare a compunerii în care trecute tipurile de numerale și valorile aferente acestora studiate deja (modelul de mai jos) și explică elevilor cum trebuie să le folosească, criind sintagma ce comține numeralul sau valoarea acestuiaîn căsuța coespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului.

Pasul 5

Autorul citește compunerea, iar ceilalți sunt atenți și noteză în tabel. Autorul care a termint de citit primește întrebări de al elevi, apoi numește un alt autor. Sunt audiați 3-4 autori, timpul de lucru fiind de 20 de minute.

Pasul 6

Elevii trebuie să stabilească cine a reușit, potrivit tabelelor, să utilizeze corect tipurile de numerale învățate, cu valorile aferente, unde au fost comise greșeli frecvente, ce este important de obsrevat când trebuie să construim astefl de exemple. Profesorul le dă pentru acasă o altă compunere gramaticală asemănătoare, de exemplu, să descrie o zi de vacanță, respectând aceleași cerințe, timpul de lucru fiind de 10 minute.

În timpul lecției ami pot fi utilizate și alte metode cum ar fi explicația, demonstrația, analiza și se pot proiecta itemi asociați activității elevilor, putându-se impune limite temporale pentru fieacre activitate cât de mică, în scopul optimizării timpilor de reacție a elevilor. Se pot construi penalități, acumulări sau dublări de puncte pentru întrebuințarea sau recunoașterea unor itemi mai complicați, putându-se da în avans credite și anula penalități pentru greșeli. Se pot constitui echipe de jurizareși/sau de intervenție care să repare o eventuală greșeală.

Metoda ,,Schimbă perechea”

Aceasta este o metoda care are la bază munca elevilor pe perechi. Astfel, se imparte clasa in doua grupe egale ca numar de participanti și se formeaza doua cercuri concentrice, elevii fiind fata in fata pe perechi. Profesorul pune o intrebare sau da o sarcina de lucru in perechi. Fiecare pereche discuta si apoi comunica ideile. Cercul din exterior se roteste in sensul acelor de ceasornic, realizandu-se astfel schimbarea partenerilor in pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implica in activitate si isi aduce contributia la rezolvarea sarcinii.

ETAPELE:

1. Etapa organizarii colectivului in doua grupe egale.

•Fiecare elev ocupa un scaun, fie in cercul din interior, fie in cercul exterior. Profesorul poate sa lase elevilor libertatea se a-si alege locul sau poate organiza colectivul punand copiii sa numere din doi in doi. Astfel, cei cu numarul 1 se vor aseza in cercul interior cu fata la exterior, iar cei cu numarul 2 in cercul exterior cu fata catre elevii din cercul interior. Stand fata in fata, fiecare elev are un partener. Daca numarul de elevi este impar, la activitate poate participa si cadrul didactic.

2. Etapa prezentarii si explicarii problemei:

Profesorul ofera cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situatiile didactice si explica importanta solutionarii.

3. Etapa de lucru in perechi:

Elevii lucreaza doi cate doi pentru cateva minute. Apoi elevii din cercul exterior se muta un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizand astfel o noua pereche. Jocul se continua pana cand se ajunge la partenerii initiali sau se termina intrebarile.

3. Etapa analizei ideilor si a elaborarii concluziilor:

In acest moment, clasa se regrupeaza si se analizeaza ideile emise. Profesorul face impreuna cu elevii o schema a concluziilor obtinute.

* Se pot da elevilor intrebari cu raspunsuri eliptice care se vor completa pe rand de catre fiecare pereche, iar in final se vor analiza toate raspunsurile si se vor face corectari si completari.

-*Perechile pot rezolva cate o problema de pe o fisa data pana la epuizarea sarcinii, iar in final se vor citi rezolvarile. Se poate da urmatoarea comanda (dupa ce elevii si-au ocupat locurile in cercurile concentrice): “Toti elevii rezolva punctul nr. 1 din fisa, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor si se da urmatoarea comanda: “Toate perechile se concentreaza la punctul nr. 2 din fisa.” Si asa mai departe, pana cand se temina fisa de lucru. Se reface colectivul si se analizeaza pe rand raspunsurile date.

Am folosit acesată metodă la calsa a VI-a pentri a-i familiariza pe copii cu valorile și funcțiile sintactice ale numeralului. Eclevii clasei au fost împărțiți în două grupe egale ca număr și s-au format două cercuri concentrice. Am solicitat ca elevilor să rezolve sacrinile ( de exemplu ,,Toți elevii rezolvă exercițiul 1 din fișă, timp de 3 minute. ”). Apoi a avut loc schimbarea perechilor și fieacre grup a discutat și notat soluția găsită; cercul din exterior s-a rotit în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor.

Exercițiile propuse au fost următoarele:

Identifică valoarea morfologică , cazul și funcția sintactică a numeralelor din propozițiile:

Cartea este pentru cele doua.

Voi sunteți asemenea celui de-al cincilea..

Neînțelegerile primului mă depășesc.

Cartea primeia mi-a plăcut mai mult.

Ele erau două.

Plecarea a nouă dintre ei ne-a îngrijorat.

Merg la cel de-al nouălea acum.

Mi-a plăcut mult cadoul de la cei trei.

Le voi scrie și celor două.

Cheamă-i pe cei patru.

Identifică valoarea morfologică sau substantivală a numeralelor din propozițiile de mai jos, apoi analizează-le:

Discuțiile celor doi nu încetează.

Cele două intrebări m-au supărat.

Părerea celui de-al șaselea elev contează.

Părerea celui de-al șaselea contează.

Mă gîndesc la întâiul.

Mă gândesc la întâiul elev.

Analizează numeralele din propozițiile de mai jos:

1. Am plecat la școală patru.

2. Un grup de trei va participă la concurs.

3. Au fost invitați douăzeciși cinci de concurenți.

4. Cărțile celor doi au fost înlocuite.

5. Tu ești asemenea celor trei.

6. Colegele celor doua sunt sportive.

7. Se ia unul din întreg.

Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia se cunoaște, se ameliorează sau se inovează fenomenul educațional. Aceasta este văzută ca un sistem de acțiuni, de activități sau o atitudine, o strategie, un obiectiv de rezolvat, o modalitate de perfecționare. In pedagogie, cercetarea ia forma inovatiilor

Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală și aplicativă, observațională sau experimentală, spontană sau științifică.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea unor metodologii mai eficiente.

Printre funcțiile cercetării pedagogice se remarcă:

*funcția explicativă, specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate științifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoașterii legităților fenomenelor educaționale.

*funcția praxiologică,în sensul că o cercetarea aplicativă, prin investigațiile empirice contribuie la creșterea eficienței acțiunilor educaționale și la inovarea practicii școlare, prin introducerea de noi modele acționale.

*funcția sistematizatoare; cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare și prelucrare a datelor experimentale.

*funcția referențial-informațională care asigură culegerea informațiilor cu privire la funcționalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă.

Inovarea pedagogică este o mișcare de la tradiție la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creșterii eficienței procesului de instruire și formare a personalității omului contemporan. Inovațiile în domeniul învățământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepție privind sistemul de organizare, programele, manualele școlare și metodele de învățământ, schimbări referitoare la relațiile interpersonale, ca spre exemplu relația profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învățământ și la laboratoarele de tehnologie didactică.

Implementarea inovațiilor în învățământ se realizează prin reforme educaționale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural și funcțional în scopul perfecționării procesului educațional.

Procedeele tehnice de aplicare a inovațiilor sunt:

remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învățământului liceal și superior;

substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);

restructurarea, spre exemplu a planului de învățământ, prin introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia);

adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învățământ, a planurilor cadru, a calculatorului ș.a.;

eliminarea unor forme învechite cum sunt relațiile autoritare și înlocuirea lor cu cele democratice în relația profesor-elev.

Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură:

tema (problema) de cercetat: importanță și actualitate;

motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare;

istoricul cercetării problemei; stadiul actual;

ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării;

metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);

verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități;

finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).

Etapele cercetării în științele educației

Organizarea cercetării

a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie să respecte mai multe condiții:

să aibă caracter original; să fie de actualitate sau de perspectivă;

prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;

să fie aleasă cu rigurozitate și să fie precis delimitată;

să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;

să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;

să servească unor priorități teoretico-metodologic sau practico-aplicative;

să poată fi verificată în situații educaționale;

să asigure cunoașterea științifică a fenomenului educațional și să propună soluții de ameliorare a lui.

b) Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare

precizarea bibliografiei și a surselor de documentare;

utilizarea metodelor de documentare: lectura științifică, fișe-conspect, pe probleme, fișe de idei și de citate respectând aparatul științific (autorul, anul, denumirea lucrării, editura, paginile etc.);

elaborarea instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame etc.

c) Elaborarea proiectului de cercetare;

d) Formularea ipotezei generale și parțiale;

e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerințe:

ipoteza să anticipeze soluția sau soluțiile;

să fie corect formulată și să se bazeze pe date reale;

să dirijeze întregul proces de cercetare;

să poată fi completată pe parcursul cercetării;

să fie verificabilă în procesul educațional;

să poată fi confirmată prin cercetare.

f) Precizarea metodologiei cercetării:

stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa experimentală și finală;

fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor și mijloacelor;

precizarea eșantionului de elevi și a echipei de cercetare;

stabilirea variabilelor independente și dependente;

fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor.

Desfășurarea cercetării pe etape și aplicarea proiectului

etapa preexperimentală, când se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;

etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);

etapa finală când se aplică teste finale.

Finalizarea cercetării prin:

analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;

compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (de control și experimentare);

verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale;

confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;

elaborarea unei lucrări științifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii și bibliografia;

implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.

Clasificarea metodelor și tehnicilor de cercetare:

lectura științifică;

rezumatul;

conspectul;

metoda observației;

metoda studiului de caz;

analiza produselor activității școlare;

experimentul pedagogic;

eșantionarea;

metoda testelor;

interviul și chestionarele scrise;

metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;

metoda scărilor de opinii și atitudini.

1.Lectura științifică este consemnată în fișe pe probleme și subprobleme care cuprind: autorul, titlul lucrării, locul apariției, anul, editura și pagina. Fișele sunt de mai multe tipuri: fișe de idei, de citate și de sinteză, care cuprind și judecăți de evaluare a ideilor.

2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conține ideile de bază dintr-o lucrare.

3.Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie și sinteză sunt de asemenea folosite pentru informarea și documentarea științifică.

4. Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare.

5. Metoda studiului de caz cuprinde:

prezentarea cazului;

analiza cazului;

propunerea de soluții și testarea acestora;

aplicarea soluției mai eficiente.

6. Analiza produselor activității școlare care sunt: planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opționale.

7. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe și tehnica rotației factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.

8. Eșantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se folosește numai eșantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situația la care se pornește.

9. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul, sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.

În funcție de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoștințe, deprinderi, abilități), teste psihologice și sociometrice, care măsoară relațiile interpersonale din grup. Cerințele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.

10. Interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică și studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează problema de cercetat, eșantionul și indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.

11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distribuție și de corelație, al cărei coeficient exprimă gradul de legătură între șiruri de măsuri corespunzătoare – spre exemplu, între inteligență și randamentul școlar s-a constat că există un coeficient de corelație de 0,50.

12. Metoda scărilor de opinii și atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puțin corecte etc. Rezultatele la învățătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de câte 5 puncte fiecare sau pe o scară de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.

Instituțiile implicate în cercetarea educațională sunt:

Institutul de Științe ale educației – București;

Universitățile prin departamentele de cercetare și catedrele;

Învățământul preuniversitar (cadrele didactice din învățământul preuniversitar care, pentru obținerea gradului didactic I, sunt obligați să elaboreze o lucrare metodico-științifică).

Investițiile sunt efectuate de către M.E.C., Banca Mondială și de către Uniunea Europeană prin diferite programe, în vederea realizării reformei în învățământul românesc.

Dintre temele prioritare cităm: reforma curriculară, elaborarea programelor și a manualelor alternative pe baza unei concepții didactice moderne, managementul educațional, informatizarea învățământului, formarea formatorilor, evaluarea în procesul de învățământ etc.

CAPITOLUL AL III-LEA

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Motivarea demersului experimental

Obiectivul pe care l-am urmărit în acest experiment pedagogic a fost de a stabili dacă este posibilă reducerea semnificativă a procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură, elevi care nu și-au însușit foarte bine cunoștințele referitoare la numeral, la clasificarea acestuia, la valorile sale și al funcțiile sinatctice pe care le poate îndeplini această parte de vorbire. De asemenea, am urmărit și creșterea nivelului de învățătură a elevilor la limba și literatura română, în general.

Ceea ce mi-am propus să realizez în această lucrare, a fost prezentarea unor aspecte privind problematica predării verbelor, în ciclul gimnazial, precum și consolidarea conceptelor – instrumente operaționale de gândire.Aceste constatări au fost făcute în decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situații, când am observat, că pentru învățarea unor concepte de grad superior, elevii de la clasele V-VIII se sprijină treptat, pe asimilarea anterioară, din clasele primare, a conceptelor simple și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.

Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența trecută și prezentă, experiență dobândită și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.

Noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor, astfel încât cunoștințele de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-și astfel efectul.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora.În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii.Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.

Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează.Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității.

Programele școlare și manualele conțin cunoștințele stabilite în funcție de particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească.Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial, noțiunea de verb.

Având în vedere că predarea-învățarea noțiunii de verb trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbelor regulate și neregulate, predicative și nepredicative, a modurilor personale și nepersonale, a timpurilor, în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, voi insista, în lucrare, asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale : conversația, demonstrația, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală, cubul, jocul didactic.

În vederea unei judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, am ținut cont și de modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect complex care este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii.Numai prin punerea în discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin lupta de opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulți autori, poate avansa cunoașterea mai exactă, mai aprofundată a acestei ”științe”.

3.2 Formularea scopului și a obiectivelor cercetării

Pornind de la ideea că materialul concret, intuitiv, cu ajutorul căruia sunt învățate noțiunile gramaticale este cuvântul, textul care orientează elevul spre gândirea corectă, se poate spune că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale altor abstractizări.Din aceste particularizări, decurg dificultățile inerente legate de procesul însușirii lor de către elevi.

Optimizarea metodelor de învățământ folosite în studiul gramaticii, mi-a captat interesul, cu atât mai mult cu cât am constatat că și elevii manifestă interes pentru învățarea limbii române.Venind în întâmpinarea acestui interes, s-a impus necesitatea ca gramatica pe care o învață la școală, să fie completată cu diverse exerciții, fișe de lucru, acestea realizându-se într-un proces de conștientizare a cunoștințelor însușite.Exercițiile nu au permanent în centrul atenției numai recunoașterea cuvintelor, ci și descoperirea posibilităților de a realiza legături cu alte cuvinte.În felul acesta consider că se păstrează un contact strâns cu experiența de vorbire a elevului, deci cu sistemul asimilat și că se poate decide calea spre formarea și dezvoltarea deprinderilor de vorbire corectă, a inventarelor de reguli de perfecționare a limbii române, realizate de gramaticile moderne.

În acest scop, mi-am propus următoarele obiective:

• sporirea eficienței formative a învățării (noțiunilor gramaticale), la clasele gimnaziale și stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;

• scoaterea în evidență a modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;

• rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punctul de vedere al dificultății, în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare;

• dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale, prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

• obișnuirea elevilor cu tehnici de învățare, pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

• descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în întreaga practică.

Aceste obiective converg către un obiectiv general, urmărit la catedră : prevenirea insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigențele muncii școlare (de asemenea, am încercat să stabilesc dacă este posibilă reducerea semnificativă a procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură, elevi care nu și-au însușit foarte bine cunoștințele referitoare la modurile verbale, timpurile indicativului, distincția radicalului de sufixe și desinență, legătura strânsă între morfologie și funcțiile sintactice ale verbului (predicatul verbal și predicatul nominal), distingerea celor trei valori morfologice.În același timp, am urmărit și creșterea nivelului de cunoștințe al elevilor, la disciplina limba și literatura română.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare, am căutat să folosesc metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale, prevăzute în programa pentru clasele V-VIII, cât și al respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.

Pentru analiza morfologică, efectuată la clasa a V-a, am selectat texte din operele literare cunoscute de copii și accesibile lor.Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles conținutul și sensul tuturor cuvintelor.

Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect. Pentru analiza verbelor, am apelat la texte literare descriptive, care să cuprindă cât mai multe și mai variate forme ale fenomenului gramatical urmărit.

Atunci când textele selectate dintr-o operă literară, nu satisfăceau pe deplin din acest punct de vedere, au fost modificate în funcție de nevoile analizei, prin completare sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.

Pe lângă acestea, am utilizat texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei morfologice.Aceste texte au fost alcătuite sau alese, înaintea orei, pentru a nu se consuma timpul afectat analizei.Pentru a câștiga timp, atunci când a fost posibil, am distribuit elevilor texte multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarea, înțelegerea și analiza lor. Făcând analiza morfologică a unor texte, am cerut elevilor să aducă argumente care să susțină constatarea făcută, adică să motiveze fiecare afirmație.

În vederea însușirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă întâlnite în text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la general la particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părții de vorbire și apoi pe cele particulare. Pentru a-i obișnui cu o anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor modele de analiză, în care să-și încadreze răspunsurile.

3.3 Stabilirea eșantionului de elevi, perioada și locul unde s-a desfășurat cercetarea.

Eșantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentului didactic sau controlului cercetării. Experimentul se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie cu clase experimentale și cu clase de control, în același timp.

Când se lucrează cu clase experimentale se aplică proba de constatare, pentru a stabili nivelul de cunoștințe de la care se pleacă. Se aplică noi metode de predare, mijloace moderne de învățământ, material didactic deosebit, în aacdrul experimentului de dezvoltare. Urmează apoi etapa de control, prin care cunoaștem rezultatele.

Cercetarea a fost realizată pe o clasă experimentală, respectiv clasa a V-a B, alcătuită din 15 elevi, de-a lungul anului școlar 2013-2014, la Colegiul Național ”Ioniță Asan” Caracal.

Aceasta este o clasă eterogenă, vârsta elevilor variază (11 – 13 ani), părinții elevilor au serviciu (75%), existând cazuri de elevi ai căror părinți (unul ori ambii) lucrează în străinătate; nu au serviciu – unul sau ambii părinți (25%).Am urmărit în ce măsură elevii acestei clase și-au însușit corespunzător, pe parcursul unui an școlar, noțiunile de morfologie, verb, moduri verbale, timpuri verbale, analiza morfologică și sintactică a verbului.

”Metodologia cercetării nu se poate construi pe temeiul unei simple intuiții a lucrurilor, a liberului arbitru…dar lasă suficient loc liber manifestării ingeniozității și inițiativei celui care predă, ca și celui care învață…pentru că școala are datoria să încurajeze experimentele cutezătoare și să pună în practică din ce în ce mai multe metode eficiente, chiar atunci când ele riscă să contrazică, uneori, principii și mentalități tradiționale„ (Cerghit, 2006:p.49).

3.4 Desfășurarea cercetării 

a.Etapa constatativă (pretest)

În cadrul acestei unități experimentale, am avut în vedere evaluarea capacităților cu privire la noțiunile de verb, moduri verbale, timpurile indicativului, structură morfematică, analiză morfologică și sintactică, obiectivele fiind stabilite în conformitate cu conținuturile prevăzute în Programa școlară de limba și literatura română.

Obiectivele urmărite în evaluarea inițială, dată la clasa a V-a sunt :

-cunoașterea definiției verbului ;

-identificarea verbelor într-un text și deosebirea acestora de celelalte părți de vorbire ;

-deosebirea părții de vorbire de partea de propoziție ;

-cunoașterea și aplicarea în scris a regulilor realizării acordului verbal cu subiectul ;

-precizarea tuturor timpurilor verbale ;

-analizarea morfologică a verbelor dintr-un enunț ;

-alcătuirea unor enunțuri în care să folosească verbe predicative și verbe copulative.

În funcție de aceste obiective, am stabilit următorii itemi :

1.Citește enunțul următor și identifică, prin subliniere, valoarea morfologică a cuvintelor subliniate :

Întru-un târziu, veni și Anton Nacu, care avusese niște treburi la Ruginoasa și povesti că și el s-a întâlnit pe drum cu călăreții albi, și i-au spus tot așa, că oamenii să-și împartă fără zăbavă pământurile boierilor.(Liviu Rebreanu, Răscoala)

2.Notează funcția sintactică a cuvintelor subliniate.

3.Explică folosirea timpurilor verbale, în acest enunț.

4.Rescrie textul, trecând cuvintele subliniate la timpul care nu este folosit în enunț;precizează modificările produse.

5.Scrie patru propoziții, în care vei folosi două verbe predicative și două verbe copulative.

• Pentru acest test inițial, am elaborat următoarele criterii de notare:

Pentru nota 10:

– a identificat corect toate verbele, prin subliniere;

– a notat funcția sintactică de predicat verbal;a observat folosirea timpurilor trecut și prezent;a rescris textul, trecând verbele la timpul viitor;

– a observat elidarea verbului auxiliar a avea și folosirea verbului auxiliar a voi, care intră în alcătuirea timpului viitor;

– a alcătuit, în mod corect, patru propoziții cu verbe predicative și verbe copulative.

Pentru nota 9-8:

– a identificat corect patru verbe, prin subliniere;

– a notat funcția sintactică de predicat verbal;

– a observat parțial folosirea timpurilor trecut și prezent;

– a rescris textul, trecând verbele la timpul viitor;

– a alcătuit, în mod corect, trei propoziții cu verbe predicative și verbe copulative.

Pentru nota 7-6:

– a identificat corect două verbe, prin subliniere;

– a notat corect două funcții sintactice;

– a observat parțial folosirea timpurilor trecut și prezent;

– a rescris textul, trecând două verbe la timpul viitor;

– a alcătuit corect două enunțuri, folosind verbe predicative.

Pentru nota 5:

– a identificat corect valoarea morfologică a unui verb;

– a notat corect o funcție sintactică;

– a observat parțial folosirea timpului trecut;

– a rescris corect un verb;

– a alcătuit corect enunțuri, folosind verbe predicative.

Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale, la clasa a V-a, sunt:

În ziua următoare, am comunicat elevilor rezultatele probei de evaluare inițială, aceștia au fost anunțați că vor fi verificați prin astfel de probe pe parcursul celor două semestre.Le-am atras atenția elevilor că va trebui să fie activi, la lecție, pe viitor, să depună tot efortul pentru a învăța, știind că acestea sunt condițiile esențiale pentru obținerea unor rezultate superioare, la probele ce vor urma.

Scopul exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții de : recunoaștere simplă, recunoaștere și caracterizare, recunoaștere și grupare, grupare, recunoaștere și motivare, recunoaștere și disociere, completare, amplificare, construcție, exemplificare, organizare și identificare, echivalare, selectare a răspunsului corect, modificare prin contragere, expansiune, asociere, exerciții de ortografie și de punctuație, compuneri gramaticale.

Am ținut seama ca acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.

Spre exemplu, după predarea timpurilor verbale, nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfo-sintactică, ci am efectuat eu exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții-model), pentru început sau am îndrumat și orientat un elev mai bun.Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul.Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și deprinderilor.Am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, pentru a-i familiariza pe elevi cu ritmul de lucru, ritmul acestora fiind destul de lent.Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

Concluziile pe care le-am desprins din testul de evaluare inițială sunt următoarele:

– elevii sunt familiarizați cu noțiunea de verb, însă doi elevi nu identifică verbele, confundă numărul singular cu numărul plural;

– un număr de cinci elevi ezită să enunțe funcția sintactică de predicat verbal;

– elevii sunt familiarizați cu noțiunile de timp prezent, trecut și viitor, fără a putea să distingă timpurile trecutului la modul indicativ;

– elevii disting predicatul verbal de predicatul nominal, dar nu și verbul predicativ de verbul copulativ;

– lipsa unor deprinderi de muncă independentă la unii elevi.

În urma acestor constatări, în legătură cu rezultatele obținute de elevii clasei a V-a, urmează a fi aplicate unele măsuri, pe parcurul semestrului I, pentru înlăturarea acestor probleme:

– am insistat pe exerciții de identificare orală a felului verbelor, a modurilor personale și nepersonale, a timpurilor (modul indicativ, conjunctiv, condițional-optativ, infinitiv), într-un text la prima vedere;

-am acordat atenție exercițiilor de analiză morfologică, astfel încât elevii să își formeze deprinderea de a urma corect etapele analizei (felul verbului, mod, timp, persoană, număr, funcția sintactică).

-în perioada parcursă până la testul următor (test de evaluare sumativă), în paralel cu însușirea de noi cunoștințe, activitatea a fost orientată spre rezolvarea cât mai multor exerciții prin care să se dezvolte capacitatea elevilor de a utiliza cu maxim de eficiență cunoștințele acumulate;

-am acordat atenție muncii independente cu corectare imediată, la tablă, în diferite momente ale lecției.

Aceste măsuri au fost transformate în obiective permanente pe toată perioada semestrelor I și al II-lea.

Pentru a-i ajuta pe elevii care au obținut la testul predictiv nota 5, pentru recuperarea încrederii în sine, am folosit mai întâi exerciții ușoare, trecând treptat la exerciții cu un grad de dificultate mai mare, la exerciții de recunoaștere și de caracterizare și chiar exerciții cu caracter creator (de modificare, de completare și de exemplificare).Exercițiile propuse au fost lucrate atât la tablă, cât și pe caiete, în mod independent.Pentru a evalua progresul elevilor, a fost necesar ca la sfârșitul fiecărei activități să folosesc fișe individuale de lucru, care cuprindeau exerciții de tipul celor rezolvate în orele de limba română.

b.Etapa experimentală

După rezolvarea testelor de progres a urmat testul sumativ pe care l-am aplicat clasei experimentale, pentru a observa dacă măsurile pe care le-am luat au fost eficiente și dacă au avut caracter de ameliorare a competențelor specifice:

• identificarea verbelor predicative și copulative într-un text dat;

• gruparea verbelor după felul lor: predicative, nepredicative, copulative, auxiliare;

• precizarea modurilor și a timpurilor specifice verbelor din textul dat;

• alcătuirea unor propoziții variate care să conțină verbe la modurile nepredicative;

• trecerea verbelor predicative, din text, la modurile nepredicative și integrarea lor în enunțuri.

Itemii testului sumativ:

I 1 – Subliniați verbele predicative și copulative din propozițiile:

-Eu am momente când sunt trist, tu…nu cred .

-Ce frumușel e călugărul cela, șopti contesa zâmbind.

Ea nu mai era aceeași…Îi venea să plângă acum…Cezara-și deschise ochii, dar…Francesco trăsese perdeaua…(M. Eminescu, Cezara, p. 112, p. 114,p. 122)

I 2-Notați felul verbelor, în tabelul următor:

I 3 –Modurile și timpurile verbelor de mai sus sunt,în ordine:indicativ-prezent (am, nu cred, sunt trist, frumușel e), indicativ-imperfect (îi venea, nu era același), indicativ-perfectul simplu (șopti, deschise ), indicativ-mai mult ca perfectul (trăsese), conjunctiv-prezent (să plângă), gerunziu (zâmbind).

I 4 –Alcătuiți patru propoziții, care să conțină câte un verb la modurile infinitiv, participiu, gerunziu și supin.

I 5 Transformați verbele predicative din text, în verbe nepredicative și alcătuiți propoziții cu acestea.

• a avea, crezând, șoptit, venind, a plânge, deschis, de tras

• A avea răbdare este o virtute.

• A plecat, crezându-l culcat.Îl aud pe tata venind.

• Glasul ei șoptit, l-a fermecat.Caietul deschis de vânt, a căzut sub masă.

• Are de tras pantalonii, la mașina de cusut.

Pentru acest test sumativ am elaborat următoarele criterii de notare:

Pentru nota 10:

-a subliniat corect toate verbele din cerința enunțată;

-a notat separat, tipurile de verbe;

-a recunoscut corect modurile predicative și nepredicative, urmate de timpurile verbului;

-a emis corect toate enunțurile scrise, care conțin verbe la modurile nepredicative;

-a demonstrat că și-a însușit modul de transformare a verbelor predicative, în verbe nepredicative.

Pentru nota 9-8:

-a subliniat corect opt verbe predicative, copulative și nepredicative;

-a notat corect, separat majoritatea tipurilor de verbe;

-a recunoscut corect modurile predicative și nepredicative, urmate de timpurile verbului;

-a emis corect enunțuri scrise care conțin verbe la modurile nepredicative;

-a demonstrat că și-a însuțit modul de transformare a verbelor predicative, în verbe nepredicative.

Pentru nota 7-6:

-a subliniat corect șapte verbe din cerința enunțată;

-a notat corect, în tabel, șase verbe;

-a recunoscut corect șapte verbe, urmate de timpurile verbului;

-a emis corect enunțurile scrise, care conțin verbe la modurile nepredicative;

-a demonstrat corect însușirea transformării a patru verbe predicative, în verbe nepredicative.

Pentru nota 5:

-a subliniat corect șase verbe din cerința enunțată;

-a notat separat, șase verbe în tabel;

-a recunoscut corect șapte verbe la moduri predicative și nepredicative, urmate de timpurile verbului;

-a emis corect două enunțuri scrise, care conțin verbe la modurile nepredicative;

-a demonstrat corect însușirea transformării a patru verbe predicative, în verbe nepredicative.

Analiza rezultatelor obținute de elevi la testul sumativ a evidențiat faptul că mulți

elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru primite, înregistrându-se rezultate bune.

c.Etapa posttest

Și această etapă a cercetării are la bază chestionarele propuse de Neacșu (1990, p.201-214), chestionare aplicate pe eșantionul de elevi (clasa a V-a), astfel încât concluziile sunt următoarele :

– o pătrime dintre elevi sunt foarte interesați de limba și literatura română;o pătrime sunt interesați mult, o pătrime, în mod potrivit și o pătrime puțin;

– la întrebarea: Cât de greu considerați că învățați la limba română? , doi dintre elevi au raspuns foarte greu, trei dintre elevi-greu, doi elevi- potrivit, șapte elevi-ușor, un elev-foarte ușor;

-elevii acordă studiului: 2-3 h/zi(20%), 1-2h/zi(20%), 30’ – 1h(25%), 15’ – 30 ‘(10%), 15’ – 5’(20%);

– în privința învățării, 30% dintre elevi învață foarte bine, 20% bine, 35% potrivit, 10% puțin, 5% foarte puțin;

-elevii au motivat faptul că iubesc învățătura astfel:

a.Îmi place, e interesantă prin noutate, trezește curiozitate, oferă satisfacții;ne permite să lansăm noi ipoteze (35%);

b.Copiii învață ca să aibă note mari, să fie apreciați de colegi (10%);

c.Să-și bucure părinții, rudele, să fie apreciați de profesori (10%);

d.Pentru a avea succes, ca să evite insuccesul și blamul părinților (2%);

e.Pentru că trebuie să învăț;la îndemnul părinților (2%);

f.Din datorie, aceasta fiind conștientizată (1%);

g.Doresc să urmeze școala (40%).

Situația școlară este apreciată de către elevi, ca fiind foarte bună (20%), bună (35%), medie (40%), slabă (5%).Cel mai important criteriu după care și-au apreciat elevii situația școlară a fost opinia proprie.

În plus, elevilor le-ar plăcea să fie apreciați la învățătură astfel:foarte bine (50%), bine (25%), mediu (25%).

Despre atitudinea pozitivă față de școală, 70% dintre elevi au răspuns afirmativ, 30% au o părere relativă.

Elevii au fost chestionați și în privința petrecerii timpului liber:

Rezultă că:

• 50% dintre elevi preferă să meargă la spectacole, cinematograf, să călătorească, să viziteze, să citească literatura preferată, să deseneze, să danseze, să cânte;

• 60% dintre elevi privesc la televizor potrivit și preferă să rezolve probleme în afara orelor de școală;

• materiile preferate sunt: muzica, educația fizică, limba română, religia, biologia;

La întrebarea: În ce măsură următorii factori influențează rezultatele dumneavoastră la învățătură?, elevii au răspuns astfel:

• cunoștințele pentru profesia viitoare ne influențează foarte mult (100%);

• interesul pentru școală, plăcerea de a ști mai mult: (60%) foarte mult , (40%) mult;

• concurența din clasă îi influențează potrivit;

• concurența cu un alt coleg, prieten din afară, îi influențează mult pe unii dintre elevi, potrivit pe alții;

• competiția cu ei înșiși, cu propriile posibilități, îi influențează foarte mult (50%) și potrivit (50%);

• ajutorul clasei, al colegilor contribuie puțin sau foarte puțin.

În privința calităților profesionale ale profesorului, 70 % dintre elevi consideră că acesta este un factor foarte influent, 30% îl consideră influent.

Elevii frecventează orele de curs (70%), restul absentează motivat, fie din cauza navetei, fie din motive medicale, fie din cauza faptului că provin din familii defavorizate.Elevii se gândesc uneori ce vor face în viață (70%), nu se gândesc (25%), sunt indeciși (5%).Astfel că își propun să realizeze aceste idealuri, în mod normal (70%)  și mult mai târziu (30%).

Concluzii

În activitatea didactică am încercat să creez conflicte ce trebuie soluționate prin problematizare, să selectez rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și pentru a-mi autoevalua activitatea.

În cadrul lecțiilor am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul plan participarea personală și activă a elevului și incitând interesul acestuia pentru crearea situațiilor problemă, care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât și a întregii clase.S-a dovedit că metodele moderne sunt, uneori, mai eficiente decât metodele tradiționale.Metodele moderne contribuie la sporirea randamentului școlar, la o mai bună folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a elevilor în activitatea instructiv-educativă.Aplicarea acestor metode, de către profesor, presupune experimentarea lor continuă.Nu există o metodă bună în sine, ea poate primi acest atribut, dacă se aplică în mod creator.

În lucrarea de față, fiind vorba despre studiu și cercetare, am urmărit prezentarea verbului și în special a modurilor și timpurilor verbale.

Prin aceste lecții de predare-învățare a verbului, la clasele gimnaziale, am urmărit realizarea următoarelor obiective :

recunoașterea verbului, cel mai important element în comunicare, drept parte de vorbire flexibilă ;

stabilirea structurii verbale, a formelor regulate și neregulate, a verbelor predicative, nepredicative, copulative, auxiliare, a modurilor, în strânsă legătură cu timpurile verbale și recunoașterea acestora, de către elevi;

crearea de enunțuri care să includă verbe, conform unor cerințe prestabilite.

Îndeplinirea acestor obiective a fost posibilă în condițiile în care am reușit să

cunosc elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea

lucra diferențiat cu aceștia.

Respectând concepția practicii școlare în concordanță cu programele și manualele școlare, lucrarea oferă exerciții morfologice variate, culese din operele scriitorilor clasici,dar și din alte stiluri funcționale, precum limba populară.

Metodele și procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în practică, îmi vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră.Conducând cu pricepere și tact pedagogic procesul de învățământ, acest proces atât de complicat și sensibil al formării umane, profesorul se consacră cu toate resursele lui, cu întreaga lui personalitate în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor elevilor.Se spune că nu te naști profesor, ci devii, astfel că este nevoie să te perfecționezi permanent.

Lucrarea Clasic și modern în metodologia studierii modurilor și timpurilor a constituit un bun prilej pentru a evidenția o parte din experiența acumulată la catedră, pe parcursul celor doisprezece ani de activitate.

Pornind de la aceste considerente, am stabilit ipotezele temei de cercetare, pe parcurs am urmărit atingerea obiectivelor propuse, fundamentate teoretic și științific.Metodele de investigație mi-au oferit posibilitatea de a observa modul în care elevii s-au comportat pe parcursul experimentului, cum s-au ajutat, cum s-au completat, cum s-au dezvoltat, cum și cât au învățat.

Concluzia este că aceste rezultate mă motivează să continuu munca la catedră, să fiu un dascăl mai bun.