Multilingvism Si Interculturalitate In Manualele Scolare de Limba Si Literatura Romana

Multilingvism și interculturalitate în manualele școlare de limba și literatura română

CUPRINS

CAPITOLUL I: Multilingvismul

CAPITOLUL AL II-LEA: Interculturalitatea

CAPITOLUL AL III-LEA: Școala-cadru de comunicare și educație interculturală

CAPITOLUL AL IV-LEA: Dimensiunea interculturală a curriculumului din perspectiva limbii și literaturii române

CAPITOLUL AL V-LEA: Manualele școlare de limba și literatura română, între multilingvism și interculturalitate

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Introducere

Obiective

O1. Această cercetare își propune să investigheze în ce măsură interesul profesorilor din învățământul preuniversitar pentru abordarea interculturală a materiei limba și literatură română conduce la creșterea motivației pentru învățare la elevii din ciclul liceal

O2. Această cercetare își propune să investigheze în ce măsură utilizarea unei tematici interculturale în predarea- învățarea- evaluarea limbii și literaturii române conduce la creșterea interesului pentru citit la elevii din ciclul liceal

Ipotezele studiului

1. Elevii din ciclul liceal care beneficiază de interesul profesorilor pentru educația de tip intercultural în predarea limbii și literaturii române au o motivație crescută pentru învățare spre deosebire de aceeași categorie de elevi care nu beneficiază de același interes din partea profesorilor.

2. Elevii din ciclul liceal care beneficiază de o tematică de tip intercultural în predarea- învățarea- evaluarea la limba și literatura română au un interes mai mare pentru lectură față de aceeași categorie de elevi care nu folosește tematica de tip intercultural.

Operaționalizarea conceptelor

Interculturalitate/educație interculturală = influențele, discuțiile la clasă despre obiceiurile, tradițiile etc. altor culturi, etnii (subiecte provenite din alte opere literare sau din cultura generală a profesorului).

Motivație = am măsurat motivația ca percepție asupra motivării ce ține de fenomenul interculturalității, o perspectivă a folosirii educației interculturale în viitor, la limba și literatura română, ceea ce are la bază o percepție subiectivă a elevilor asupra subiectului

discutat.

Interesul pentru lectură = vizează cărțile pe care elevii le citesc sau pe care intenționează să le citească datorită discuțiilor din clasă, a comparațiilor cu alte culturi sau a referințelor bibliografice date de profesorul de limba și literatura română.

Interesul profesorilor pentru educația de tip intercultural = implicarea profesorilor la ora de limba și literatura română cu exemple, argumentări și din perspectiva altor culturi.

Metode și tehnici de cercetare științifică

Metoda de lucru cea mai folosită în realizarea lucrării este documentarea , dificilă , din punctul meu de vedere , pentru că necesită timp îndelungat prin parcurgerea următoarelor etape:

– fixarea unui material bibliografic;

– selectarea unor citate sau comentarii critice semnificative;

– formularea unor opinii personale;

Metodele de lucru folosite în ultimul capitol, sunt dezbaterea și studiul de caz, care presupune dezvoltarea competențelor de folosire adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog și dialog, dar și utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare , în vederea realizării unei comunicări eficiente și personalizate elev – elev, elev – profesor.

Pregătirea unui studiu de caz ese foarte importantă. Chiar de la începutul anului școlar sau semestrului este anunțată tema și sunt alese grupele de lucru. Numărul elevilor care vor lucra la un studiu se stabilește în funcție de complexitatea acestuia, dar se ține seama și de disponibilitatea sau preferințele elevilor.

Profesorul este cel care va implica cât mai mulți elevi prin diferite metode interactive, am ales : expunerea, harta cognitivă, diagrama, observația,braistormingul, metoda cubului, jocul didactic,explozia stelară, etc.

În realizarea studiului de caz am urmărit, de asemenea, felul în care elevii utilizează limba română în diverse situații de comunicare, am corectat exprimarea,am reformulat împreună cu elevii și am insistat ca ei să învețe să argumenteze oral sau în scris propriile opinii.

Materialul de lucru

Manualul este instrumentul cel mai important în activitatea școlară, cu dublă deschidere, atât pentru profesor, cât și pentru elevi.

Manualul a fost elaborat pentru a fi folosit, cu toate că profesorul nu trebuie să se limiteze la manual, în actul de predare – învățare, ci va trebui să îl îmbogățească, să îl prelucreze, să îi reorganizeze materialul, să accesibilizeze discursul interpretativ, să trieze elementele informaționale, adică să îl adapteze la obiectivele propuse.

Manualul de Limba și literatura română este conceput astfel încât să angajeze elevii într-un proces continuu de învățare, cu asistența profesorului sau independent de acesta. El este utilizabil atât pentru activitatea desfășurată în clasă, cât și pentru cea de acasă.

Ca și în cazul metodelor, modernizarea mijloacelor tehnice de receptare a literaturii în școală impune reconsiderarea tehnicii așa-zis tradiționale, în lumina sarcinilor învățământului actual și introducerea tehnicii noi audio – vizuale.

Activizarea elevilor în procesul receptării literaturii se poate realiza în continuare , prin utilizarea materialului didactic clasic, specific disciplinei alcătuit, după cum se știe,dintr-o mare varietate de piese: tablouri, ediții speciale ilustrate, manuscrise, ediții princeps, ediții bibliofile, hărți literare, scheme recapitulative, etc, dar și prin material didactic modern: videoproiector, diagrame, calculator, cd-uri, dvd-uri.

Tehnicile noi contribuie , în măsură apreciabilă,la sensibilizarea elevilor, la crearea unei atmosfere deosebite în clasă, favorabilă receptării estetice.

Mijloacele audio- vizuale contribuie la cultivarea intelectului, facilitând dezvoltarea observației , a capacității de a compara și ierarhiza valorile, de a înțelege particularitățile artistice ale operei literare, unele aspecte ale procesului de creație.

Mijloacele audio – vizuale sunt auxiliare didactice , alături de materialul clasic, ce înlesnesc receptarea literaturii de către elevi.

Materialul de lucru folosit dezvoltă imaginația, creativitatea, spiritul intuitiv, spiritul de echipă.

CAPITOLUL I: Multilingvismul

În sens restrâns, multilingvismul este definit ca folosire alternativă a mai multor limbi; în sens larg, folosire alternativă a mai multor sisteme lingvistice, indiferent de statutul acestora: limbi distincte, dialecte ale aceleiași limbi sau chiar varietăți ale aceluiași idiom. Ca urmare a contactului lingvistic apare multilingvismul. Termenii de bilingvism și trilingvism sunt incluși în multilingvism.

Multilingvismul cunoaște mai multe variante, care au în vedere criterii diferite, de natură sociologică, psihologică și lingvistică. Astfel există:

a. în funcție de gradul de cuprindere socială al fenomenului: multilingvism social (colectiv)

– al unei întregi comunități; multilingvism de grup; multilingvism individual;

b. în funcție de geneză: multilingvism succesiv (secvențial) – limba a doua este învățată după fixarea primei limbi sau multilingvism tardiv – distincție similară cu precedenta, dar care permite identificarea unor subtipuri în funcție de vârsta la care este învățată limba a doua, a treia. Cel care a dobândit fără o educație formală, minim o limbă în perioada copilăriei se numește vorbitor multilingv. Bilingvi simultani sunt cei care achiziționează două limbi de la naștere. În cadrul bilingvismului simultan, de obicei, una dintre limbi domină. Acest tip de bilingvism apare în mod obișnuit la copiii crescuți de părinți bilingvi într-un mediu predominant monolingv sau la copiii crescuți de părinți monolingvi în țări în care se vorbesc limbi diferite.

c. în funcție de relația dintre limbi reflectată de uz: multilingvism compus – limbile sunt privite ca similare funcțional, unitățile lor aflându-se într-o relație de corespondență (exemplul limbilor învățate la școală). Vorbitorii sunt, de obicei, fluenți în două sau trei sisteme lingvistice; multilingvism coordonat – limbile sunt separate funcțional, considerându- se că unitățile lor exprimă semnificații parțial sau total distincte (o limbă este folosită în situații oficiale: administrație, școală ; cealaltă – în familie, între prieteni etc.; exemplul aromânilor din Grecia). Vorbitorii utilizează pentru fiecare limbă o intonație și o pronunțare diferită, asociate unui comportament social diferit;

d. în funcție de gradul de cunoaștere: multilingvism simetric – toate limbile sunt cunoscute în egală măsură (situație rară); multilingvism asimetric – există diferențe de cunoaștere; multilingvism receptor (pasiv) – una dintre limbi este înțeleasă, dar nu este vorbită; multilingvism scris – una dintre limbi este înțeleasă la lectură, dar nu și la audiție; multilingvism tehnic – una dintre limbi este cunoscută numai atât cât o cer necesități strict profesionale;

e. în funcție de situația politică dintr-un stat sau o comunitate supra-statală: multilingvism impersonal – se întâlnește în sistemul de guvernare dintr-un stat ai cărui cetățeni sunt monolingvi (Belgia); multilingvism personal – caracteristic pentru un stat al cărui sistem de guvernare este monolingv, dar ai cărui cetățeni sunt plurilingvi; în acest caz, multilingvismul poate fi: natural – rezultat al unor căsătorii mixte, al traiului într-o zonă de frontieră sau într-un mediu aloglot; voluntar (de promovare) – determinat de dorința individului de a promova într-o societate transnațională multilingvă (Uniunea Europeană); decretat (de concesie) – fondat pe autoritatea de stat, dar nedorit de cetățeni (minoritățile nemaghiare din Ungaria, înainte de primul război mondial).

Identificarea și descrierea mecanismului și a consecințelor structurale ale contactului dintre limbi se realizează prin cunoașterea multiligvismului. Acesta declanșează procese de reorganizare a tiparelor structurale. Multilingvismul și fenomenele de interferență determinate de acesta au avut un rol important în procesul de constituire a diverselor limbi.

De obicei la multilingvi apare schimbarea de cod (code switching). Conceptul de code switching desemnează capacitatea individului de a trece de la o limbă la alta, de la un dialect sau un stil la altele în cursul interacțiunii verbale, sau, în termenii folosiți de Carol Myers-Scotton, selectarea de către bilingvi a unor forme din embedded language (EL), în enunțul matrix language (ML), în cursul aceleiași conversații.

Se presupune că vorbitorul bilingv/multilingv poate să identifice intuitiv limbi matrice, ca aceea care permite amestecul unor elemente aparținând alteia (EL) dar în același timp există permanent posibilitatea schimbării între ML și EL, în funcție de diverși factori exteriori, fie sincronic, în aceeași conversație, fie diacronic, ca urmare a unei anumite evoluții istorico- politice a unei comunități. Schimbarea (shift) corespunde asumării unei identități sau a alteia, motivată situațional și este considerată ca reprezentând un fenomen „stabil” pentru comunitățile multilingve.

În Europa sunt 42 de limbi oficiale sau co-oficiale (considerând bosniaca, croata și sârba limbi oficiale distincte).

Douăsprezece dintre limbile oficiale europene au acest statut în mai multe state independente din Europa: germana în cinci (Austria, Belgia, Elveția, Germania, Liechtenstein); în câte patru state franceza (Belgia, Elveția, Franța, Monaco) și italiana (Elveția, Italia, San Marino, Vatican), engleza în trei (Irlanda, Malta, Marea Britanie, la care se adaugă un teritoriu neautonom, Insulele Normande), iar în câte două state croata (Bosnia – Herțegovina, Croația), greaca (Cipru, Grecia), neerlandeza/olandeza (Belgia – în varianta flamandă -, Olanda); româna (Republica Moldova – unde este numită și moldovenească -elgia, Elveția, Franța, Monaco) și italiana (Elveția, Italia, San Marino, Vatican), engleza în trei (Irlanda, Malta, Marea Britanie, la care se adaugă un teritoriu neautonom, Insulele Normande), iar în câte două state croata (Bosnia – Herțegovina, Croația), greaca (Cipru, Grecia), neerlandeza/olandeza (Belgia – în varianta flamandă -, Olanda); româna (Republica Moldova – unde este numită și moldovenească -, România), rusa (Belarus, Rusia), sârba (Bosnia – Herțegovina, Serbia), suedeza (Finlanda – unde este numită actualmente „națională” -, Suedia), turca (Cipru, Turcia).

Treizeci de limbi sunt oficiale în câte un singur stat independent din Europa: albaneza, armeana, azera, belarusa, bosniaca, bulgara, catalana (în Andorra, unde este numită și andorrană), ceha, croata, daneza (în Danemarca, la care se adaugă Insulele Feroe și Groenlanda), estona.

În Europa limbile minoritare sau regionale sunt :

Limba pomeraniană (pòmòrsczi jãzëk) este un grup al dialectelor lehitice, care a fost vorbit în timpul Evului Mediu în teritoriul Pomeraniei între fluviile Vistula și Odra. Dialectele polabe și poloneze sunt înrudite cu aceasta. Pomeraniana face parte din subgrupul limbilor slave de vest cunoscut sub denumirea „limbile lehitice”. Limbile cașubiană (vorbită în voievodatul Pomerania din Polonia) și slovinciană (dispărută la începutul secolului XX) sunt de fapt dialectele ei. Limbile poloneză și polabă de asemenea au multe trăsături comune. Rude mai îndepărtate sunt alte limbi slave de vest: limba slovacă, limba cehă, limba sorabă de jos și limba sorabă de sus. De asemenea, alte limbi slave au legături cu limba poloneză și sunt inteligibile într-o oarecare măsură.

Pe lângă limbile din Irlanda, Spania și Marea Britanie, există alte câteva limbi regionale vorbite în UE care nu au o recunoaștere oficială la nivelul UE. Unele din acestea au mai mulți vorbitori decât unele limbi oficiale, mai puțin folosite. Limba frizonă (Frysk sau Frasch) este o limbă germanică vorbită de un grup mic etnic în partea de nord-vest a Europei. Friziana conține mai multe dialecte, considerate de către unii lingviști limbi separate. Majoritatea vorbitorilor acesteia trăiesc în provincia Frizia (Olanda) și în landul Schleswig-Holstein (Germania).

Friziana este apropiată de limbile neerlandeză și daneză. Friziana este înrudită cu limba engleză, dar este dificil ca vorbitorii acestora să se înțeleagă între ei.

Mirandeza are un corp gramatical distinct (fonetică, fonologie, morfologie și sintaxă independente) datând din perioada formării Portugaliei (secolul XII). Rădăcinile sale se găsesc în latina vorbită din nordul Peninsulei Iberice (portugheza provine din nord-vest). Este un dialect foarte bine păstrat al vechii limbi leoneze din Iberia de nord, care astăzi se înrudește cu limba asturiană, care, la rândul său, este considerată de mulți ca fiind un dialect al limbii spaniole. Astăzi mirandeza este folosită, mai mult ca a doua limbă, de către 15 000 de persoane (deși pentru unii încă mai este limba primară) în satele municipalității Miranda do Douro și în trei sate din municipalitatea Vimioso, pe o suprafață de 484 km², cu ramificații în alte sate din municipalitățile Vimioso, Mogadouro, Macedo de Cavaleiros și Bragança.Cei mai mulți vorbitori cunosc și portugheza sau chiar și spaniola.

Limba sardă este principala limbă vorbită în Sardinia, Italia și este considerată a fi cea mai conservatoare limbă romanică. Anumite caracteristici ale limbii latine vulgare arhaice dispărute în alte zone, cum ar fi : lipsa cuvintelor de origine grecească;multitudinea cuvintelor apropiate de cele din limba română , s-au menținut datorită condițiilor istorice ale acestei insule care a fost izolată pentru mii de ani. .

Limba retoromană este una dintre cele patru limbi oficiale ale Elveției, începând cu 20 februarie 1938. Aceasta face parte din subgrupa limbilor romanice rețiene, alături de friuliană și ladină. Este o limbă romanică vorbită de aproximativ 35.000 de persoane în cantonul Graubünden și care reunește mai multe dialecte cu deosebiri mari între ele: sursilvan, sutsilvan, surmiran, puter și vallader.Vorbitorii diferitelor dialecte se adresează unul altuia în limba germană, accelerând astfel declinul dialectelor retoromane.

Friuliana sau limba friuliană este o limbă romanică aparținând familiei limbilor rhețiene, vorbită în regiunea Friuli-Venezia Giulia, situată în nord-estul Italiei. Friuliana deține aproximativ 600.000 de vorbitori nativi, a căror vastă majoritate vorbesc și italiana. Friuliana este adeseori denumită și Ladina estică, întrucât ladina și friuliana sunt puternic înrudite. Față de ladină, friuliana s-a îndepărtat de „matca” inițială, suferind influențe multiple din partea germanei, italienei, venețienei și slovenei. Documente scrise în friuliană sunt atestate încă din secolul al XI-lea, iar literatura în friuliană, atât poezie cât și proză, datează de la începutul anilor 1300. În secolul XX a existat un interes renăscut crescând pentru această limbă rhețiană, care continuă și azi.

Limba ladină este o limbă rhețiană vorbită în Munții Dolomiți din Italia, între regiunile Trentino-Alto Adige și Veneto. Fiind o limbă rhețiană este foarte apropiată de retoromana elvețiană și de friuliana. Ladina vorbită în Valea Fassa este la rândul său împărțită în alte două subdiviziuni, „Cazét”, vorbită în jumătatea de nord a văii și „Brach” care este vorbită în jumătatea sa sudică. Astfel, în Cazét, apă este „ega”, iar în Brach este „aga”.Limba ladină este recunoscută oficial ca limbă minoritară având unele drepturi oficiale în regiunea Trentino-Tirolul de Sud, dar nu și în provincia Belluno.

În cadrul limbilor indo-europene, limbile celtice sunt cele mai apropiate de limbile italice, cu care formează ramura celto-italică.

Limba bretonă este o limba celtică vorbită în nordul Franței, în regiunea Bretania.

La data de 1 ianuarie 2007 a fost creat multilingvismul pentru a evidenția dimensiunea sa politică în cadrul UE, având în vedere importanța sa pentru educație inițială, învățarea continuă, ocuparea forței de muncă, justiție, libertate și securitate.

În lucrarea intitulată Multilingvismul – o punte de legătură pentru înțelegerea reciprocă, tipărită de Comisia Europeană în 2009 și prefațată de comisarul Leonard Orban, se consemnează:

“Respectul pentru diversitate se află astăzi, mai mult ca niciodată, în centrul proiectului european. Diferențele lingvistice și culturale care există între noi nu mai sunt percepute ca obstacole care ne împiedică să urmărim idealul comunitar sau să realizăm aprofundarea integrării europene. Dimpotrivă, acestea sunt considerate o valoroasă sursă de bogăție și un avantaj pentru Europa. Din acest motiv, multilingvismul și-a asumat un rol important. Demonstrând că Europa este o entitate bazată pe valori comune pe care fiecare cetățean le poate împărtăși, politica noastră în domeniul multilingvismului transmite un mesaj clar: fiecare dintre noi ar trebui să poată vorbi și să fie înțeles în limba sa maternă, iar toate limbile vorbite de noi sunt o bogăție pentru toți”.

Comisia Europeană s-a angajat să păstreze și să promoveze diversitatea lingvistică, aceasta fiind o realitate zilnică a Uniunii Europene .

Mandatului comisarului are în vedere, printre altele, definirea contribuției multilingvismului în: competitivitatea economică, creșterea și crearea unor locuri de muncă mai bune; învățarea continuă și dialogul intercultural; cultivarea unui spațiu al dialogului politic la nivel european printr-o comunicare multilingvă cu cetățenii.

1. Contribuția la competitivitate, creștere și crearea unor locuri de muncă mai bune

Multilingvismul contribuie în mod real la competitivitatea economiei europene, în scopul îndeplinirii obiectivelor stabilite în cadrul strategiei de la Lisabona. Un studiu privind „Efectele asupra economiei europene a lipsei cunoașterii de limbi străine în întreprinderi (Elan)” efectuat de CILT (Centrul Național pentru Limbi Străine din Marea Britanie) sugerează că lipsa competențelor lingvistice duce la pierderea unor oportunități concrete de afaceri. Trebuie să se țină cont de faptul că că multilingvismul în sine constituie o industrie importantă și creează un mare număr de locuri de muncă.

În 2007, un Forum al întreprinderilor asupra multilingvismului a fost organizat pentru a identifica moduri de dezvoltare a competențelor multilingve ale întreprinderilor în scopul sprijinirii acestora să intre pe noi piețe. Competențele lingvistice pot de asemenea să îmbunătățească în mod considerabil perspectivele de angajare și mobilitatea persoanelor. Forumul întreprinderilor a fost invitat să aprofundeze analiza oportunităților din acest domeniu.

Noile tehnologii au scopul de a atrage și forma persoane care doresc să învețe limbi străine. Dar se încurajează și folosirea inteligenței artificiale ca instrument de traducere și interpretare.

2. Promovarea învățării continue și a dialogului intercultural

În vederea promovării unui nivel de înaltă calitate a învățării limbilor străine, s-au realizat două rapoarte:

„Promovarea învățării limbilor străine și a diversității lingvistice” (aplicarea Planului de acțiune 2004 – 2006)

„Diversitatea predării limbilor străine oferite în UE” (prim raport pe cinci ani)

A fost analizată și Activitatea Rețelei europene de inspectori în domeniul limbilor străine (ELIN).

Programul de învățare pe toată durata vieții asigură mijloace financiare pentru proiecte lingvistice. Acesta se adresează tuturor limbilor, inclusiv celor regionale și minoritare. Sprijinul pentru multilingvism este o prioritate comună tuturor proiectelor acoperite de acest program.

3. Cultivarea unui spațiu al dialogului politic la nivel european și comunicarea multilingvă cu cetățenii UE

Toți cetățenii europeni pot citi și înțelege legislația care li se aplică datorită traducerii și interpretării; iar reprezentanții aleși în mod democratic își pot apăra interesele și ideile fără a avea ca obstacol limba.

Prin urmare, pentru două din cele trei noi limbi oficiale[1] (bulgara și româna), prioritățile sunt finalizarea publicării legislației secundare a UE și începerea consolidării. Pentru celelalte limbi oficiale, prioritatea o reprezintă consolidarea legislației. Pentru o mai bună comunicare cu cetățenii UE, Comisia a început din 2007 să ofere un mare volum de informații în mai multe limbi pe site-urile sale web, în măsura în care o permit resursele.

Accesul cetățenilor la servicii de informare online în propriile limbi (cum ar fi EUR-Lex pentru profesioniștii în domeniul juridic, CORDIS pentru cei interesați de cercetare, TED pentru normele UE privind achizițiile publice, Librăria UE ca librărie virtuală a UE) este binevenit.

Instituțiile europene au elaborat mai multe instrumente care să ajute traducătorii și interpreții în activitatea lor. Acestea sunt puse la dispoziția publicului larg. De exemplu, în iunie 2007 baza de date terminologice interinstituțională IATE[5] a fost deschisă publicului. Întreprinderile și profesioniștii (de ex. avocați, ingineri) dispun astfel de o terminologie precisă pe care o pot aplica în aspecte tehnice din diferite domenii de activitate.

Pentru a facilita comunicarea au fost elaborate instrumente moderne . Direcția Generală Traduceri a elaborat Platforma Tehnologică Modernă pentru Comunicare Multilingvă. Aceasta permite publicului de la distanță să se conecteze printr-un sistem de video conferință, asigurând o interpretare simultană. Acest sistem trebuie extins la nivelul Comisiei Europene și al altor instituții. Astfel, cetățenii statelor membre pot fi în contact cu instituțiile și organismele europene.

Multilingvismul acționează în strânsă legătură cu alte politici ale Uniunii Europene, cum ar fi cultura, educația, comunicarea, politica socială, ocuparea forței de muncă, justiția, libertatea și securitatea etc. Așadar, contribuția sa la elaborarea și conturarea politicilor UE – atât cele interne, cât și cele externe – trebuie analizată în profunzime, iar efectele benefice trebuie promovate peste tot.

De exemplu, prin punerea în aplicare a planului de acțiune „Promovarea învățării limbilor străine și a diversității lingvistice 2004-2006” , s-au făcut progrese mari în unele state. .

Într-un raport al Comisiei privind aplicarea planului, realizat în 2007, se arată:

“La nivel național, planul de acțiune a fost considerat drept cadru pentru acțiune. Tendința de reformare a sistemelor educaționale pentru a respecta principiul limba maternă plus alte două limbi străine, enunțat la Barcelona, era deja evidentă în mai multe state membre, deși unele au comunicat că planul de acțiune le-a influențat decizia de a lansa reforme. Principalul impact al planului de acțiune la nivel național a fost acela de a orienta și sprijini politicile naționale pentru a acționa în domeniile strategice… După trei ani, imaginea de ansamblu a politicilor naționale privind limbile străine apare mai consecventă pretutindeni: există un consens general privind problemele de bază, cum ar fi importanța limbilor străine ca o competență principală din perspectiva învățării continue, necesitatea predării a două limbi străine elevilor în perioada de început a educației lor și necesitatea asigurării calității în predarea limbilor străine și a unei evaluări transparente. Deși țările nu au pornit de pe aceeași poziție și nici nu au acționat cu aceeași viteză, reformele s-au concentrat în principal asupra următoarelor domenii:

• revizuirea întregului sistem educațional din perspectiva învățării continue a limbilor străine;

• introducerea învățării timpurii a limbilor în învățământul primar și, uneori, în cel preșcolar;

• introducerea unor CLIL (învățare bazată pe conținut a unei limbi străine) în programă;

• creșterea ofertei de limbi străine la nivelul învățământului secundar;

• creșterea investițiilor în formarea profesorilor de limbi străine;

• revizuirea programei, a examenelor și a certificatelor pentru a le alinia cu Cadrul european comun de referință pentru limbi;

• folosirea programelor europene și a instrumentelor dezvoltate de Comisie și de Consiliul Europei în vederea revizuirii sistemelor educaționale naționale, dezvoltarea de materiale și teste de limbă adecvate, promovarea formării profesionale a profesorilor de limbi în străinătate și cooperarea la nivel european în școli”.

Ideile și sugestiile primite de la statele membre au stat la baza Strategiei privind multilingvismul, adoptată în anul 2008.

« Aceasta demonstrează clar că multilingvismul nu se referă numai la învățarea limbilor, ci face legătura cu multe alte politici în același timp. Am avut succes în prezentarea acestei strategii ca una din ideile centrale ale UE, a devenit piatra de temelie a dialogului intercultural, se referă la ocuparea locurilor de muncă, la mobilitatea pieței muncii, coeziunea socială, îmbunătățirea sistemului judiciar, comunicarea între cetățeni și multe altele. Strategia multilingvismului este în strânsă legătură și cu competitivitatea companiilor europene”, afirma comisarul european pentru multilingvism.

Consiliul Europei reunește în prezent 47 state. În sistemul Consiliului Europei, protecția limbilor regionale și/sau minoritare este realizată prin Carta europeană a limbilor regionale sau minoritare. Dat fiind faptul că 16 state membre UE (Austria, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Finlanda, Germania, Luxemburg, Marea Britanie, Olanda, Polonia, România, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Ungaria) au ratificat până în prezent această Cartă, prezentarea conținutului acesteia este importantă din perspectiva protecției în cadrul UE a acestor limbi. Carta a fost semnată în 1992 și a intrat în vigoare în 1998, iar până în prezent a fost ratificată de 24 state europene.

În broșura Consiliului Europei se precizează:

„Carta este singurul instrument juridic internațional care instituie obligații și care este focalizat pe protecția limbilor minoritare. Aduce beneficii statelor semnatare pentru că le oferă un cadru comun și recunoscut pe plan internațional pentru politicile lor lingvistice. Oferă, de asemenea, o experiență bogată despre felul în care folosirea limbilor poate fi dezvoltată din punct de vedere practic.

Carta este un tratat conceput de Consiliul Europei și este monitorizată în mod constant.Procesul de monitorizare implică toate părțile: reprezentanții guvernului, administrația, ONG-urile și alți reprezentanți ai vorbitorilor limbilor respective. În acest fel se creează un forum dedicat unui dialog continuu și se oferă vorbitorilor limbilor respective o poziție centrală în procesul de implementare. Monitorizarea repetată a felului în care statele aplică această Cartă este derulată de către Comitetul de Experți. Comitetul de Experți examinează fiecare raport prezentat de către stat și, pe baza acestei examinări, pregătește un raport pentru Comitetul de Miniștri al Consiliului Europei. Acesta face recomandări guvernelor statelor care au ratificat Carta. Recomandările Comitetului de Miniștri sunt instrumentul cu cea mai înaltă autorizație a tratatului. Practica arată că statele în cauză au reacționat rapid la recomandări, care au avut impact asupra politicilor din multe state”.

Carta protejează limbile și nu drepturile persoanelor. Scopul ei este să îmbunătățească folosirea (atât în context privat, cât și în viața publică) a limbilor regionale sau minoritare în cadrul sistemelor de educație, în justiție și în mass-media, să permită și să încurajeze folosirea acestor limbi în context administrativ și economic, precum și în viața socială, pentru activități culturale și în schimburile transfrontaliere. Carta este bazată pe respectarea deplină a suveranității naționale și a integrității teritoriale. Limbile oficiale sau co-oficiale nu sunt în opoziție cu cele regionale sau minoritare. Dezvoltarea celor dintâi nu trebuie să impieteze asupra cunoașterii și promovării celor din urmă. Carta nu stabilește o listă de limbi vorbite în Europa care să corespundă conceptului de limbi regionale sau minoritare. Sunt definiți însă termenii folosiți (art.1). Astfel, prin expresia „limbi regionale sau minoritare” se înțeleg limbile „folosite în mod tradițional într-o anumită zonă a unui stat de către cetățenii acelui stat care constituie un grup numeric inferior restului populației statului” sau limbile „diferite de limba (-ile) oficială (-ale) a (ale) acelui stat”. Prin această expresie nu se înțeleg „dialectele limbii (-ilor) oficiale a (ale) statului” și nici „limbile migranților”.

Prin expresia„zonă în cadrul căreia o limbă regională sau minoritară este folosită” se înțelege în sensul Cartei „aria geografică în care această limbă reprezintă modul de exprimare al unui număr de persoane justificând adoptarea diferitelor măsuri de protecție și de promovare” – cele prevăzute de Cartă. Prin expresia „limbi non-teritoriale” se înțelege în sensul Cartei „limbile folosite de cetățenii unui stat care sunt diferite de limba (-ile) folosită (-ite) de restul populației statului, dar care, deși folosite în mod tradițional pe teritoriul statului, nu pot fi asociate cu o anumită arie geografică a acestuia”.

Obiectivele Cartei sunt următoarele:

• recunoașterea limbilor regionale sau minoritare ca o expresie a bogăției culturale a

Europei;

• respectarea limbilor regionale sau minoritare în aria geografică în care acestea sunt vorbite;

• promovarea acestor limbi prin acțiuni directe;

• facilitarea și încurajarea folosirii acestor limbi, în formă scrisă și orală, în viața publică sau privată;

• învățarea acestor limbi la cât mai multe niveluri de educație;

• promovarea schimburilor transfrontaliere în vederea promovării acestor limbi;

• interzicerea oricăror forme nejustificate de distincție, excludere, restrângere sau preferință legate de folosirea acestor limbi care pot descuraja sau chiar pune în pericol menținerea și dezvoltarea lor.

Conform Cartei, fiecare stat are obligația să specifice în legea de ratificare limbile regionale sau minoritare la care se aplică anumite paragrafe din Cartă, selecționate conform regulilor stabilite de către acesta.

În cazul României, 10 limbi beneficiază de protecție generală (albaneză, armeană, greacă, italiană, idiș, macedoneană, poloneză, romani, ruteană, tătară) și 10 limbi beneficiază de protecție sporită (bulgară, cehă, croată, germană, maghiară, rusă, sârbă, slovacă, turcă, ucraineană).

În România locul limbilor moderne a fost unul fruntaș mereu. În particular cunoașterea cât mai multor limbi, la nivele de performanță avansată, a reprezentat un element de mândrie socială. Sistemul românesc de învățământ primar și secundar a introdus încă din 1965 o ofertă variată de studiu a limbilor de la vârsta de 8 ani (clasa a doua primară) pentru prima limbă și de la vârsta de 12 ani pentru cea de a doua (clasa a șasea primară), elevii și părinții putând alege între engleză, germană, franceză, spaniolă și rusă. Oferta era mai variată în mediul urban și, mai ales, în orașele mari. Cea mai populară limbă a fost engleza, iar predarea în școlile de stat a fost de cea mai bună calitate, cu variațiile firești de la o unitate de învățământ la alta.

În învățământul preuniversitar din România, pentru diferitele segmente de populație școlară, s-au oferit în perioada 1996 –2005 următoarele limbi fie ca primă limbă de studiu, fie ca limbă secundă: engleză, franceză, germană, rusă, spaniolă, italiană, greacă, japoneză, portugheză și norvegiană, ceea ce subliniază încă o dată interesul atât al oficialităților, dar și al elevilor și părinților pentru studiul limbilor moderne.

Prin Legea nr. 282/2007 România a ratificat Carta europeană a limbilor regionale sau minoritare.

Conform Cartei, România are obligația să specifice în legea de ratificare fiecare limbă regională sau minoritară la care se aplică anumite paragrafe din Cartă, selecționate conform regulilor stabilite de către aceasta.

Guvernul României se implică în asigurarea dreptului de a-și păstra și dezvolta liber exprimarea identității etnice pentru toți cetățenii aparținând minorităților naționale, astfel încât să se poată manifesta pe deplin în sfera culturii, limbii, religiei, educației, vieții publice, în conformitate cu angajamentele României în procesul de integrare în Uniunea Europeană, precum și cu documentele europene și internaționale în materie.

Este stimulat efortul comun și dialogul cu minoritățile naționale în vederea îmbunătățirii actului decizional și afirmării identității etnice.

În relațiile interetnice se urmărește egalitatea deplină de drepturi și șanse egale de afirmare a identității.Politica față de minorități în România are drept obiective de principiu:

păstrarea, afirmarea și dezvoltarea identității etnice, culturale, religioase și lingvistice prin politici afirmative• încurajarea dialogului interetnic și intercultural

combaterea discriminării și promovarea toleranței

eliminarea oricărei forme de extremism, șovinism, antisemitism

îmbunătățirea situației romilor și continuarea politicilor de reducere a decalajelor dintre populația romă și societate în ansamblu.

utilizarea limbii materne în diferite domenii.

Patrimoniul lingvistic al României este unul foarte bogat.Limba română, cu o istorie dintre cele mai interesante în peisajul lingvistic european, face parte din patrimoniu. Limba română este continuatoarea limbii latine vorbite în Dacia de coloniștii romani, care au intrat în contact cu populația autohtonă. Latina – limba oficială a Imperiului Roman și, în același timp, una din marile limbi de cultură ale antichității – s-a impus în fața limbii autohtone, traco-daca, părăsită de vorbitori, care și-au însușit limba latină. În limba română s-au păstrat unele Elemente din substratul traco-dac se întâlnesc, îndeosebi în vocabular, îmbogățind structura ei latină și romanică prin elemente inedite, preluate de la populația locală.

În timp limba română a intrat în contact cu diferite alte limbi, vorbite de popoare care au străbătut și dintre care unele s-au stabilit pe teritoriul României. În acest fel, patrimoniul lingvistic al României s-a îmbogățit. În prezent, 20 de limbi minoritare vorbite în țara noastră sunt protejate prin lege.

Pentru valorizarea patrimoniului său lingvistic, România va acționa, în continuare, respectând angajamentele luate la nivel național și internațional.

Consiliul Europei, în cadrul procesului de colaborare cu autoritățile române, a apreciat eforturile depuse de țara noastră în direcția ratificării Cartei europene a limbilor regionale sau minoritare (adoptată la 5 noiembrie 1992, semnată de România la 17 iulie 1995) și a aplicării Convenției –cadru privind minoritățile naționale (adoptată la 10 noiembrie 1994, ratificată de România la 11 mai 1995).

Ratificând cele două documente, România s-a angajat într-o activitate permanentă – susținută pe plan legislativ și financiar – de promovare a limbilor minoritare, care îmbogățesc și diversifică patrimoniul lingvistic național.

Este necesară mai multă atenție și sprijin grupurilor minoritare cu un număr mic de membri, care nu au suficiente mijloace pentru implementarea unor programe de prezervare a limbii. Ele ar putea învăța din experiența câștigată de minoritățile cu un număr mare de membri.

Cursurile de limbă maternă, alcătuirea manualelor și pregătirea cadrelor didactice, trebuie să aibă în vedere nu numai persoanele de vârstă școlară, ci și persoanele adulte.

Un sprijin lingvistic mai susținut ar putea veni, în cazul limbilor minoritate cu număr mic de vorbitori, din partea țărilor în care limbile respective au statut oficial, ca limbi ale populațiilor majoritare.

De un real folos ar fi introducerea în programa școlară a unui curs opțional referitor la minoritățile existente în România. Ar fi util ca la acest curs să fie invitate personalități ale minorităților, elevii să fie informați cu privire la datinile, tradițiile specificul cultural al fiecărei minorități. Tot în acest sens, publicarea atât a scriitorilor clasici români, cât și a celor ai minorităților din România în ediții bilingve ar spori cultura multietnică a elevilor și toleranța în școală.

Patrimoniului cultural existent al minorităților din România ar trebui conservat. Această propunere depinde însă și de voința comunităților respective.Măsuri de conservare a patrimoniului cultural al minorităților din România: organizarea unor programe, proiecte sau manifestări de etnocultură, artă, muzică, teatru, film, artă fotografică etc prin: cercetare de arhivă și de teren, concursuri, festivaluri; tabere de creație; spectacole; turnee artistice; expoziții și alte acțiuni culturale și spirituale de interes național sau zonal pentru minoritățile naționale.

Propunem, în încheiere, ca în fiecare an Departamentul pentru Relații Interetnice să organizeze, în colaborare cu Academia Română, un Forum al limbilor minoritare, în care să se dezbată probleme actuale ale promovării limbilor minoritare în România.

CAPITOLUL AL II-LEA: Interculturalitatea

Societățile uniforme din punct de vedere cultural au trecut prin numeroase schimbări în ultimele decenii, constatând că diversitatea culturală a fost și este o stare de fapt specifică societăților europene. În vederea realizării interrelaționării culturale promovată în era construcției națiunilor europene moderne, trebuie conștientizată coexistența unor grupuri culturale diferite în cadrul aceleiași entități statale, și a necesității instituirii dialogului intercultural.

Școlarizarea copiilor imigranților din societățile vest-europene.a dus la înscrierea educației interculturale în planul politic european. Pentru prima dată s-a constatat necesitatea integrării grupurilor provenite dintr-un fond cultural diferit în cel al populației majoritare. În primul stadiu al educației interculturale, diferența este percepută și tratată ca o tară. Urmează apoi stadiul în care copiilor imigranților li se recunoaște dreptul de a beneficia de ore de studiu al propriilor limbi, culturi și religii, dar nu în cadrul procesului de școlarizare din sistemul de învățământ formal.Nu se întrevede niciun dialog intercultural cu elevii majoritari. În cel de-al treilea stadiu, se promovează dialogul intercultural între diferitele grupuri din societate, deoarece fiecare cultură are frumusețea ei.

În 1966, se semnează în cadrul Înaltului Comisariat al Națiunilor Unite pentru Drepturile Omului Convenția Internațională privind Drepturile Economice, Sociale și Culturale. Articolul 13 al acestui text stipulează că „educația va permite tuturor persoanelor să participe efectiv într-o societate liberă, să promoveze înțelegerea, toleranța și prietenia între toate națiunile și toate grupurile rasiale, etnice sau religioase”.

În anul 1970 se observă preocuparea la nivel european pentru asigurarea dreptului la educație al copiilor imigranților din societățile occidentale, odată cu Rezoluția (70) 35. Până în 1980, preocuparea Uniunii Europene vizează migrațiile din Europa de Vest. În 1984 se constată că integrarea populațiilor rezultate în urma migrației contribuie pozitiv la dezvoltarea societăților „gazdă”. În acest fel se recunoaște necesitatea introducerii în învățământ a unui dialog intercultural, și formarea inițială și continuă a cadrelor didactice în domeniul interculturalității. Aceasta nu se mai limitează doar la grupurile percepute ca minoritare, ci se extinde la toți elevii, atât majoritari, cât și minoritari. Guvernele au responsabilitatea de a implementa măsuri de politică națională în domeniul învățământului, menite să promoveze comunicarea interculturală. Acestea se referă la formarea inițială și continuă a cadrelor didactice în domeniul interculturalității, cât și crearea suporturilor pedagogice destinate educației interculturale.

În 1989 se constată dificultățile aplicării principiilor educației interculturale în practică. Astfel, Recomandarea 1093 (1989) reiterează importanța aplicării principiilor educației interculturale, ca instrument de pregătire a generațiilor viitoare la conviețuirea în cadrul unor „societăți pluriculturale”, și recomandă intensificarea programelor de cercetare în domeniul aplicării educației interculturale în școli și la nivelul formării inițiale a cadrelor didactice. Schimbările politice din 1989 impun Europei de Est să coopereze pîn domeniul interculturalității. Recomandarea 1111 (1989) insistă asupra valorificării dimensiunii europene în educația interculturală.

În 1990 politicile publice ale unor state membre întâmpină deficiențe în aplicarea principiilor educației interculturale, principii ce se regăsesc și în textele fundamentale internaționale privind drepturile omului. Astfel, Recomandarea 1346 (1997) privind educația referitoare la drepturile omului afirmă că la baza atitudinilor rasiste, xenofobe și discriminatorii se află ignorarea principiilor drepturilor omului, dar și a grupurilor și culturilor diferite de cea proprie, iar aceste atitudini se manifestă încă în spațiul european atât din cauza unor atitudini individuale, cât și din cauza deficiențelor politicilor publice în promovarea educației interculturale. Atitudinile rasiste cu care se confruntă romii, musulmanii și evreii în spațiul european trebuie înlăturate. Recomandarea invită statele membre să revizuiască programele școlare în vederea promovării aspectelor pozitive ale diferitelor culturi și moduri de viață și a introducerii unor elemente menite să promoveze toleranța și respectul față de oameni din medii culturale diferite.

Recomandarea 4 din 2000 se referă exclusiv la educația copiilor romi în Europa. Cadrul mai larg al politicilor de promovare a interculturalității trebuie să vizeze măsurile educative referitoare la școlarizarea copiilor romi prin diseminarea de exemple pozitive de lucru dintre cadrele didactice nerome și copiii romi. Prin această recomandare, în mod indirect, rezultă că dialogul intercultural dintre cadrele didactice nerome și copiii romi din statele membre europene este deficitar. Dificultatea comunicării interculturale din cadrul școlii a mai constituit și înainte de această Recomandare subiectul altor texte de la nivel european. Gravitatea problemelor cu care se confruntă etnia romă în Europa este vizibilă prin constituire unei Recomandări de sine stătătoare din cauza lipsei acute a unui dialog intercultural veritabil și producător de egalitate socială.

În anii 2000 s-a elaborat o metodologie specifică aprofundare de implementare a principiilor educației interculturale în pedagogia școlară. Astfel, Recomandarea 12 (2002) prezintă într-o anexă separată obiectivele pedagogice și metodele educației pentru o cetățenie democratică, în cadrul căreia conceptele de bază sunt: dialogul intercultural, recunoașterea și respectarea diferențelor și construirea unui climat de toleranță și respect reciproc. La fel, Rezoluția 7 (2003) subliniază importanța promovării dialogului intercultural în rândul tinerei generații.

Uniunea Europeană a declarat anul 2008 ca an al dialogului intercultural, prin Decizia 1983 (2006). Documentul stipulează că dialogul intercultural trebuie să fie o prioritate orizontală și trans-sectorială în politicile europene, reiterând totodată rolul central al educației în promovarea diversității.

Faptul că dialogul intercultural este o temă importantă reiese și din preocuparea altor documente europene, din domenii conexe, pentru promovarea dialogului intercultural. Astfel, Convenția Cadru pentru Protecția Minorităților Naționale, semnată și ratificată și de România, se referă pe larg la rolul dialogului intercultural în asigurarea drepturilor minorităților naționale. Articolul 5 al acestui document exprimă necesitatea promovării diversității culturale ca o sursă de îmbogățire a societății cu noi elemente culturale. Articolul 6 stipulează că părțile semnatare ale acestei Convenții vor promova toleranța și dialogul intercultural, „prin eliminarea barierelor dintre persoanele aparținând grupurilor etnice, culturale, lingvistice și religioase, încurajându-se organizațiile și mișcările interculturale, care caută să promoveze respectul și înțelegerea reciprocă și să integreze aceste persoane în societate, în condițiile păstrării identității lor”. În articolul 12 al Convenției, se afirmă că părțile semnatare se angajează să promoveze cunoașterea culturii, istoriei, limbii și religiei grupurilor minoritare și majoritare.

Actorii politici europeni trebuie să lupte pentru implementarea principiilor educației interculturale pentru promovarea unei societăți democratice bazate pe valorile drepturilor omului și a egalității de șanse. În școala românească, pe lângă etnia română majoritară, un loc aparte îl ocupă maghiarii și romii, a căror cultură trebuie cunoscută și apreciată.

Deși este dificil de definit conceptul de cultură, totuși tentativele de a defini conceptul și dezbaterile din științele sociale asupra definițiilor termenului și a implicațiilor acestora în ideologiile naționale și în practica politicilor publice, sunt binecunoscute. De exemplu, Kluckhohn și Kroeber au consemnat în 1952 nu mai puțin de 161 de definiții ale conceptului de cultură.

Derivată din curentul relativismului cultural, cultura este, pe scurt, ansamblul de abilități, noțiuni și forme de comportament pe care indivizii îl dobândesc ca membri ai unei societăți anume. Geertz spune despre cultură că este „un tipar de sensuri transmise istoric, întrupate în simboluri, un sistem de concepții moștenite, exprimate în forme simbolice prin intermediul cărora oamenii își comunică, transmit și dezvoltă cunoștințele și atitudinile despre viață”.

Conceptul de cultură conține o ambiguitate profundă, pentru că se referă în același timp la o similaritate de bază a indivizilor (aceștia fiind deopotrivă determinați de cultură), dar și la modul în care se produce deosebirea între indivizi, cultura fiind în sine generatoare de diferență.

Conceptul de cultură implică în fapt coexistența unei pluralități de culturi, și trebuie așadar înțeles din prisma relativismului, ca un curent cultural. Relativismul cultural întărește ideea de egalitate a diferitelor culturi în termeni de valoare intrinsecă, și descurajează orice tentativă de a proclama o cultură anume ca fiind superioară sau inferioară altora. Valorile, normele, simbolurile unei culturi nu trebuie evaluate după criteriile altei culturi.

Mai multor culturi existente în același spațiu au dus la nașterea unor concepte înrudite: multicultural, intercultural, precum și multiculturalism, interculturalitate.

Conceptele multicultural / intercultural prezintă unele diferențe esențiale, termenii nefiind sinonimi. Astfel, „multicultural” este un termen descriptiv, referitor la o stare de fapt, la conviețuirea mai multor grupuri în aceeași societate. Conceptul tinde să evidențieze diferența sau chiar separarea netă dintre culturi și grupuri percepute ca fiind diferite, și este folosit cu precădere în societăți post-coloniale (Marea Britanie, Țările de Jos), unde nu de puține ori este vorba de conviețuirea paralelă a grupurilor etnice, fără o adevărată interrelaționare.

Conceptul de „intercultural” se bazează pe interacțiunea dintre grupurile percepute ca distincte din societate, referindu-se mai degrabă la un proces dinamic de schimburi, de dialog, de negociere între grupuri, precum și de identificare a unui limbaj comun și a unui spațiu comun în care să se desfășoare dialogul. Caracterul intercultural al unui fapt este tocmai accentul pe relația reciprocă dintre elementele constitutive ale schimburilor.

Multiculturalismul echivalent cu pluralismul cultural, politic, religios, predomină în statele anglo-saxone, unde accentul cade pe recunoașterea existenței mai multor grupuri etnice, ca politică națională. Dincolo de aspectul politic al recunoașterii coexistenței mai multor grupuri etnice în cadrul aceleiași entități statale, multiculturalismul nu pune accent pe modul de interacționare dintre aceste grupuri, și nici asupra permeabilității dintre grupuri la influențe reciproce.

Indivizii se delimitează prin apartenența la o anumită cultură. Din această prismă, nu poate exista decât conștientizarea interculturală, adică a faptului că o anumită cultură este percepută ca fiind diferită în raport cu alta. Astfel, conceptul de „interculturalitate” se referă la spațiul dinamic dintre două sau mai multe culturi.Acesta este mereu supus proceselor de negociere dintre două grupuri percepute ca aparținând unor culturi diferite. În acest spațiu se naște comunicarea interculturală, un dialog între subiectivități, o negociere identitară, o interacțiune între indivizi și grupuri percepute ca diferite din punct de vedere cultural.

Concepția dinamică a culturii rezultă din accentul pe caracterul dinamic al proceselor de comunicare interculturală, pe latura de construcție și reconstrucție continuă. Atunci când sunt vizibile procesele de negociere identitară și de construcție a propriei culturi, printre altele, prin raportarea la alte entități culturale, nu se poate vorbi de rigiditatea culturii. Din contră, aceasta devine maleabilă, un flux continuu de influențe în perpetuă restructurare și reinterpretare.

O mai bună înțelegere între indivizi din grupuri aparent diferite este posibilă și dezirabilă. Acesta este unul din obiectivele interculturalității. Ca antidot al rasismului, xenofobiei, excluderii și marginalizării se impune abordarea interculturală, care se materializează în primul rând prin intermediul educației.

Între conceptele de multiculturalism și interculturalitate există aceeași diferență majoră ca și între termenele de multicultural și intercultural. Astfel este preferată folosirea termenului intercultural în locul termenului „multicultural” , pentru că redă cu o mai mare acuratețe faptul că este vorba de un proces dinamic, de o relaționare a diferitelor grupuri unul față de celelalte. Micheline Rey afirmă că prefixul inter- sugerează o serie de procese dinamice și reciproce: schimburi, interacțiune, reciprocitate, înlăturarea barierelor și solidaritate între grupuri.

Școala are rolul de a forma indivizi adaptați și adaptabili la mediul social propriu unui cadru temporal și spațial delimitat. Educația este procesul prin care indivizii învață să funcționeze în mediul lor social, prin transmiterea normelor sociale și a regulilor explicite sau implicite ale culturii naționale. În termeni sociologici, educația este „un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și a conținutului influențelor sociale”.

În raportul UNESCO privind educația secolului XXI, învățământul vizează formarea a patru deprinderi: deprinderea de a ști, de a face, de a trăi împreună cu ceilalți și deprinderea de a fi. Aceste patru componente ale educației nu pot fi discutate în paralel, iar direcția către care converg este însăși emanciparea individului, pentru a participa la o cetățenie deplină într-o societate deschisă și democratică.

Educația interculturală are în vedere formarea deprinderii de a trăi împreună cu ceilalți. Comisia Internațională pentru educația secolului XXI precizează că această componentă a educației, este una vitală în dezvoltarea unei societăți armonioase. Deprinderea de a trăi împreună cu ceilalți se realizează „prin dezvoltarea cunoașterii celuilalt, a istoriei sale, a tradițiilor și a spiritualității sale”.

Astăzi,societățile europene actuale, plurale din punct de vedere etnic și cultural, dar și din perspectiva identităților și a intereselor, sunt nevoite să trăiască cu alterități vocale. În condițiile date, este necesar ca generațiile aflate în procesul socializării să deprindă abilități de bază care să permită o conviețuire pașnică cu grupuri care revendică diferența, fie ea etnică, identitară, culturală sau de interese.

Educația interculturală trebuie să faciliteze deprinderea abilităților de conviețuire în societatea plurală a zilelor noastre.

Unul din obiectivele educației interculturale este dobândirea cunoașterii în domeniul culturii în general și a culturii proprii în particular, inclusiv în ceea ce privește impactul acesteia asupra comportamentelor indivizilor și grupurilor. Reflecția asupra propriei culturi precede reflecția asupra culturii alterității.

Al doilea obiectiv este conștientizarea cauzelor și rădăcinilor propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și identificarea acestora la ceilalți. După această conștientizare, se urmărește deprinderea capacității de a relativiza perspectivele și punctele de vedere, precum și de a dezvolta abilități de comunicare cu ceilalți.

Următorul obiectiv este formarea unor atitudini pozitive care să fie aplicate în cadrul unei societăți plurale: respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepuți ca fiind diferiți, și implicit, respingerea atitudinilor intolerante și discriminatorii față de aceștia.

Cel de-al patrulea obiectiv al educației interculturale privește stimularea unei participări active în sensul aplicării principiilor pluraliste și a combaterii rasismului, xenofobiei, și a discriminării din orice punct de vedere.

Obiectivele enumerate se află într-o ordine crescătoare a complexității deprinderilor necesare pentru îndeplinirea lor. Astfel, la primele stadii este vorba de deprinderi legate de operații cognitive: reflecție, identificarea unor aspecte culturale, conștientizarea anumitor procese. Ultimele două obiective necesită asumarea unui rol activ de către individ: respectul pentru diversitate și respingerea atitudinilor discriminatorii se află pe axa acțiunii, mult mai mult decât pe axa de reflecție cognitivă a primelor obiective. Ultimul obiectiv este unul al implicării civice active în combaterea atitudinilor contrare principiilor educației interculturale. Fără internalizarea valorilor descoperite la primele două obiective, individul nu poate trece la acțiunea concretă pe care o țintesc ultimele două obiective ale educației interculturale, iar aceasta nu-și îndeplinește în totalitate obiectivele propuse. De aceea, intervenția trebuie să atingă nivelul de profunzime la care valorile sunt interiorizate de către fiecare persoană.

Unul din principiile educației interculturale este eterogenitatea considerată o normă (ca termen din care s-a derivat conceptul de „normalitate”), și nu un handicap necesitând sprijin suplimentar. Această eterogenitate, ca respingere a omogenității etnice, culturale, identitare și de interese reprezintă negarea totalitarismului și un mijloc de garantare a valorilor societății deschise și democratice. În același timp, educația interculturală este un mijloc de deprindere a egalității sub toate formele.

Un alt principiu al educației interculturale este ideea că indivizii, și implicit grupurile din care fac parte, sunt supuse în permanență unui de diversitate continuă. Orice cultură este în permanentă schimbare datorită permeabilității sale la influențe din exterior. În momentul în care se asumă ideea de dinamică permanentă a oricărei culturi, prejudecățile de tip esențialist și stereotipurile rigide sunt mai vulnerabile și mai ușor de înlăturat.

Educația interculturală promovează deprinderea unei mișcări de deplasare, de la centrul pe care îl reprezintă propria cultură și propriile norme, înspre exterior, pentru a putea privi către valorile alterității, pe cât posibil, din punctul de vedere al celuilalt. Acest principiu este greu de aplicat in practică. Individul nu poate înlătura valorile interiorizate prin educație.Fiecare persoană trebuie să-și formeze deprinderea deschiderii către alteritate, pentru a o putea înțelege din prisma valorilor sale.

Relativizarea propriilor valori trebuie să se realizeze într-un mediu de interacțiune continuă și reciprocă. Judecățile de valoare sunt înlăturate, diferența nu mai este stigmatizată, ci se pune accentul pe ceea ce indivizii au în comun, ceea ce le permite folosirea aceluiași limbaj, înțelegerea și vaorizarea reciprocă. Astfel, educația interculturală îi are în vedere nu numai pe minoritari, ci deopotrivă pe membrii majorității, care au datoria de a combate judecățile de valoare stigmatizante și de a-i valoriza pe ceilalți. Educația interculturală promovează un dialog constant, de pe poziții de egale.

Una din dezbaterile referitoare la educația interculturală (de fapt, „multiculturală”, deoarece dezbaterea se situa în anii 80 în Marea Britanie), se referă la dihotomia percepută între educația multiculturală și educația antirasistă. În fapt, Fyfe arată că dezbaterea este sterilă, dar și contraproductivă, deoarece etichetarea tipului de educație promovat este secundară scopului de promovare a principiilor drepturilor omului prin intermediul educației. Astfel, educația antirasistă și cea multiculturală se completează și se potențează reciproc, fiind curente ale unor orientări politice diferite, dar cu scop asemănător (educația multiculturală fiind percepută a fi de sorginte liberală, iar cea antirasistă, cu caracter radical și militant, mai violentă și mai directă, de stânga).

Se poate vorbi de conceptualizarea unei serii de dihotomii dintre concepte înrudite, cum ar fi educația interculturală / educația pentru diversitate, educația interculturală / educația incluzivă, educația interculturală / educația „anti-bias”, etc. Foarte importante sunt principiile și procesele pe care se bazează educația interculturală, și nu etichetele impuse acestui tip de educație.

Educația interculturală este un „concept integrator”, prezentat pe mai multe dimensiuni, și la care participă o mulțime de actori printr-un număr de procese.

După cum se știe, numeroșii autori care au studiat educația interculturală au conceptualizat în mod diferit sistemul de procese pe care îl presupune educația interculturală aplicarea sa în practică. Aplicarea principiilor educației interculturale presupune, concomitent, respectul diversității, și cel al echității. Pe aceste două axe se bazează, în practică, atât conținuturile cât și procesele pedagogice proprii educației interculturale.

Dimensiunea diversității reprezintă prima axă pe care se plasează conținuturile educației interculturale. În cadrul educației interculturale, interesul pentru reliefarea diversității se manifestă pe mai multe planuri. În primă instanță, este vorba de redarea realității sociale ca fiind compusă din elemente diverse (grupuri, indivizi, interese). Sensibilizarea elevului la această realitate plurală este o condiție sine-qua-non a abordării eficiente a conceptelor proprii educației interculturale. Suporturile pedagogice ale întregii curricule trebuie să reflecte faptul că diversitatea și alteritatea, vor deveni ulterior inteligibile. Realitatea trebuie prezentată din unghiuri diferite, permițând astfel coexistența unor versiuni care reflectă diversitatea reală a opiniilor din societatea pluralistă.

De asemenea, preocuparea cadrelor didactice este de a oferi elevului posibilitatea de a comunica și de a coopera cu ceilalți în cadrul unor grupuri eterogene. Acestea au rolul de a reflecta diversitatea punctelor de vedere, de a familiariza elevul cu existența unor perspective diferite de a sa.

O altă dimensiune a educației interculturale face trimitere la echitate. Obiectivul major al echității este înțelegerea faptului că alte puncte de vedere pot fi la fel de de valabile și poate la fel de „corecte” ca și propria perspectivă, odată ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor „celuilalt”. Astfel, practica pedagogică trebuie să se axeze pe valorizarea punctelor de vedere „diferite”, pe faptul că acestea au tot atâta legitimitate ca și propria percepție. Trebuie să se aplice principiile relativismului cultural, dar la micronivelul gândirii individului.

Echitatea presupune abordarea conceptelor legate de drepturile omului (căci toți indivizii se nasc egali), și conștientizarea de către elev a practicilor de intoleranță, discriminare și rasism, care contravin principiilor drepturilor omului.

În vederea aplicarii acestor principii de către elevi, este esențial, în primul rând, ca acestea să fie respectate inclusiv de către cadrele didactice în mediul clasei și al școlii. Astfel, echitatea accesului la resurse educaționale, a participării la actul educativ, dar și echitatea din punct de vedere al așteptărilor față de performanțele școlare și de competențele copiilor, sunt condiții fără de care elevul nu va conștientiza cu ușurință necesitatea de a respecta, la rândul său, principiul echității.

Factorii care intră în joc în aplicarea educației interculturale se pot împărți pe mai multe niveluri. Astfel, politicile publice elaborate de Ministerul Educației se situează la nivelul macro al intervenției interculturale. Măsurile din domeniul educației, menite să pună în aplicare educația interculturală, trebuie să promoveze echitatea și respectul diversității, principiile drepturilor omului, educația în scopul prevenirii și combaterii rasismului, a xenofobiei, a discriminării de orice tip, a marginalizării și excluziunii sociale. Din cercetările și experiențele de proiect anterioare a reieșit faptul că o condiție prealabilă sine-qua-non a aplicării unei politici a interculturalității în educație.este voința politică de a considera minoritățile naționale ca parteneri egali ai dialogului.

Ministerul Educației s-a preocupat de elaborarea unor documente de metodologie a educației interculturale.Totuși politicile publice prezintă unele neajunsuri.

Instituția școlii are rolul să pună în aplicare politicile de la nivelul macro, într-un mediu prietenos față de elev și să promoveze valorile pe care se bazează aceste politici. Menirea școlii se poate analiza însă mai îndeaproape din perspectiva educației interculturale. Batelaan apreciază că rolul cel mai important al școlii este cel de a promova dialogul, îar în cadrul acestei funcții, școala trebuie să-și asume anumite misiuni în aplicarea principiilor educației interculturale. Elevii trebuie pregătiți să participe la dialog, prin însăși practicarea acestuia ca metodă pedagogică, dar și ca obiectiv de sine stătător al educației. Dialogul trebuie aplicat nu doar la nivelul clasei, între elevi sau între cadrele didactice și aceștia, dar și între școală și comunitate.

Cadrul didactic se află la granița dintre nivelul mediu al instituției școlare și cel micro, al gândirii elevului, acesta fiind unul din factorii cheie din aplicarea educației interculturale. Pentru interiorizarea principiilor educației interculturale de către elevi, rolul profesorului este esențial, însă definirea acestuia depinde de tipul de pedagogie asumată de către cadrul didactic. Pedagogiile tradiționale impun atitudinea profesorului atotștiutor, situat deasupra elevului. Acesta din urmă are un rol pasiv de receptor al unor cunoștințe ce nu pot fi trecute sub semnul întrebării. Acest tip de interacțiune profesor – elev are loc în special în cazul pedagogiei tradiționale a transmisiei.

Profesorul competent din punct de vedere intercultural, cel care pregătește elevii pentru ziua de mâine, nu poate lucra cu pedagogii ale „zilei de ieri”apreciază Anca Nedelcu . Astfel, pedagogia constructivistă este tipul de pedagogie care se potrivește obiectivelor și principiilor educației interculturale. Aceasta combină dimensiunea cognitivă a actului de învățare cu cea care încurajează acțiunea, pe scala crescătoare a celor patru obiective ale educației interculturale. Premisa pedagogiei constructiviste, conform căreia nu există adevăruri absolute, este și unul din principiile de bază ale educației interculturale.

Conform pedagogiei constructiviste, profesorul este mai degrabă un „facilitator” al învățării, un „mediator cultural”, un „moderator al dialogurilor”. Acest rol ne duce cu gândul la maieutica socratică, metodă pedagogică prin care elevul este condus către obiectul învățării prin propria reflecție, cu ajutorul dialogului și al comunicării.Profesorul este una din resursele pe care elevii le pot utiliza în procesul de învățare, el având rolu să stimuleze dialogul între elevi, să încurajeze autonomia elevului în sensul împuternicirii acestuia și să-i dezvolte abilitățile de gândire critică.

Elevul este situat pe un ultim nivel analitic al factorilor implicați în educația interculturală. Teoria referitoare la educația interculturală nu abordează decât marginal acest punct. Elevul trebuie încurajat să-și asume un rol activ, reflexiv, constructiv dar și critic, în interacțiunea cu profesorul și în dialogul cu ceilalți elevi.

Pentru a participa în mod eficient la activitățile din cadrul educației interculturale, elevul trebuie să se simtă valorizat în propria sa identitate culturală, etnică și religioasă. În cazul în care acesta este supus unor atitudini discriminatorii, reacția sa la reflecția asupra propriei culturi poate da rezultate adverse, din cauza complexelor de inferioritate din interiorul său sub acțiunea discriminării suferite.

Părinții reprezintă un ultim factor care poate interveni în mod crucial în educația interculturală. Aceștia joacă un rol determinant în generarea credințelor și a atitudinilor copiilor, și ca atare pot influența – pozitiv sau negativ – deprinderile pe care elevul și le însușește în cursurile de educație interculturală. Stereotipurile părinților sunt transmisibile la copii, și se pot dovedi greu de înlăturat atunci când, odată dărâmate în cadrul cursurilor de educație interculturală, sunt reinstaurate în mediul familial. Elevul se confruntă acasă un set de orientări și de criterii de evaluare a realității înconjurătoare, iar la școală și la cursurile de educație interculturală încearcă să dezrădăcineze tocmai aceste imagini și stereotipuri primite.În aceste condiții, educația interculturală se realizează greoi. Procesele din cadrul educației interculturale sunt puternic influențate de mediul social în care au loc.

Într-o societate în care lipsesc sau sunt rare valorile pe care se sprijină educația interculturală este dificil să se realizeze obiectivele acesteia .Analizând această situație, Jacques Delors vorbește, în Raportul Comisiei Internaționale privind educația secolului XXI,despre: o utopie necesară, o „utopie vitală pentru a ieși din cercul periculos hrănit de cinism și de resemnare”.

Educația interculturală este un proces care presupune o evaluare a stadiului inițial și un obiectiv final care trebuie urmărit în permanență. Milton J. Bennett a conceptualizat șase stadii ale învățării interculturale. Modelul lui Bennett nu este o oglindire a realității, ci o cristalizare schematică a acesteia; în realitate, stadiul incipient se poate situa la alt nivel decât la primul stadiu descris, iar parcursul educației interculturale poate fi nevoit să efectueze întoarceri către stadii anterioare care se dovedesc a nu fi complet depășite. Stadiile învățării interculturale constituie un bun punct de plecare pentru dezvoltarea sensibilității culturale.

Acestea se pot împărți în două faze distincte. Prima este cea a etnocentrismului, ca punct de plecare, iar a doua a etnorelativismului.

Stadiile etnocentrice încep cu o situație de negare a existenței altor perspective asupra realității, și se traduce în fapt printr-o izolare de alteritate, fie prin inexistența contactului cu alte grupuri, fie prin refuzul acestuia și segregarea de grupurile percepute ca diferite. Bennett adaugă diferența dintre grupurile majoritare, care pot trece prin stadiul de negare, și cele minoritare, care sunt în permanență confruntate cu alteritatea majorității și prin urmare nu pot nega faptul că sunt percepute ca fiind diferite de aceasta.

Reacția de apărare reprezintă cel de-al doilea stadiu al lui Bennett. Diferența față de alte grupuri poate fi percepută ca o amenințare, din moment ce poate pune sub semnul întrebării unicitatea viziunii proprii, și implicit deținerea unor adevăruri absolute. În acest stadiu este necesară fabricarea de stereotipuri negative privind grupurile percepute ca diferite, ceea ce poate conduce, foarte rapid, la atitudini rasiste. Mecanismul cognitiv propriu acestui stadiu este percepția exemplelor pozitive ale propriului grup ca regulă, și conceptualizarea exemplelor pozitive ale grupului diferit ca excepție. Pentru a face față acestui stadiu este ceea ce Bennett numește „anularea”, adică percepția culturii sau grupului diferit ca fiind superior propriului grup și propriei culturi. Această metodă înseamnă înlocuirea „centrului de etnocentrism” al unui individ cu un alt reper cultural, și ca atare nu depășește stadiul etnocentrist.

Bennett numește al treilea stadiu etnocentrist ca unul de minimizare a diferențelor, de accentuare a caracteristicilor universale și de ignorare a aspectelor prin care culturile sau grupurile se diferențiază, în favoarea evidențierii aspectelor comune dintre grupuri și culturi. Acest lucru nu duce însă la o înțelegere profundă a alterității.

Ceea ce generează lipsa înțelegerii profunde a culturii alterității nu este ignorarea diferențelor în sine, ci a mecanismelor prin care acestea se construiesc în mod activ și se negociază de către grupurile implicate în contactul intercultural. Această idee provine din curentul constructivist de conceptualizare a mecanismelor de formare a identității etnice, inițiat în anii 70 de Fredrik Barth. Această teorie constructivistă evită riscul esențializării diferențelor culturale și a perceperii lor ca distincții rigide, statice și permanente. Căci definiția culturii vizează dinamica „diferențelor”, precum și permeabilitatea continuă a culturilor la influențe externe. Unii teoreticieni ai relațiilor interetnice și interculturale pun prea puțin accentul pe acest dinamism al caracteristicilor culturale, și implicit pe evidențierea mecanismelor de construire a unor granițe imaginare între grupuri care se percep ca fiind diferite. În aceeași tradiție constructivistă se află teoria lui Benedict Andersen conform căreia comunitățile care depășesc nivelul local (etniile, națiunile, „rasele”, culturile, etc.) sunt în fapt comunități „imaginate”, în cadrul cărora se pune accentul pe ceea ce unește respectivii indivizii (etnia, naționalitatea, caracteristicile fizice sau culturale), ignorându-se cu desăvârșire aspecte care îi pot diferenția și chiar dezbina mai mult decât ceea ce îi unește. Importante sunt modalitățile de producere a diferențelor în cadrul relațiilor interetnice și interculturale.

Al patrulea stadiu conceptualizat de Bennett face parte din faza etnorelativismului, a asumării ideii că toate culturile pot fi înțelese doar una prin cealaltă, iar comportamentele determinate din punct de vedere cultural trebuie plasate în contextul lor cultural pentru a fi cu adevărat înțelese. În opinia lui Bennett, etnorelativismul începe cu acceptarea diferențelor culturale, care merită respect, inclusiv viziunile diferite asupra lumii. Acest stadiu implică înțelegerea propriilor valori și acceptarea faptului că sunt construcții sociale și culturale în scopul organizării realității înconjurătoare, și nu adevăruri absolute.

Al cincilea stadiu descris de Bennett este adaptarea, care urmează după acceptarea diferenței culturale. Întregul sistem de percepție a lumii trebuie adaptat la această nouă perspectivă și la implicațiile acesteia. Adaptarea are loc prin producerea unor noi comportamente, unor stiluri de comunicare noi, potrivite ideii că și valorile celuilalt merită respectate. Apare sentimentul empatiei cu celălalt, fără de care nu poate avea loc o înțelegere profundă și veritabilă a realităților sale și a perspectivelor induse de acestea. În educația interculturală, dezvoltarea empatiei este un stadiu esențial.

Acest stadiu este crucial în transformarea unei societăți în una cu adevărat deschisă, în care principiile dialogului intercultural se întrupează în practici concrete de comunicare între grupuri și indivizi percepuți ca diferiți. Principiile trebuie să devină o normă socială chiar dacă nu toți indivizii unei societăți adoptă valorile educației interculturale, a respectului alterității și a combaterii active a rasismului, xenofobiei și discriminării.

Ultimul stadiu al lui Bennett este denumit integrare, care constă în încercarea individului de a integra diferitele perspective conștientizate, înțelese și asumate, într-un singur cadru de referință, bazat pe experiențele individuale trăite. Este trecerea universului diferențelor culturale prin propriul eu și cristalizarea unor concepții de viață proprii. Bennett spune că există în acest stadiu riscul de „neapartenență la nicio cultură”. I se poate imputa lui Bennett ignorarea faptului că și selecțiile individuale despre care este vorba în acest stadiu se produc în mare măsură tot într-un cadru cultural definit, și că până la urmă toți indivizii rămân ființe determinate – în măsură mai mare sau mai mică – în mod cultural. În cele din urmă, interculturalismul rămâne un fenomen cultural în sine, deoarece reprezintă parcursul – și ca urmare, produsul – societăților occidentale în care au avut loc mișcări migratorii importante.

Individul care a atins acest ultim stadiu al educației interculturale ca proces devine un individ competent din punct de vedere cultural și intercultural, posedând abilități de evaluare a situațiilor din perspectiva unor cadre culturale multiple. Tocmai această competență interculturală este cerința de bază pentru orice profesor de educație interculturală.

În România, preocuparea pentru educația interculturală este de dată recentă. La Anca Nedelcu o consemnare potrivit căreia, în anul 1841, Gazeta de Transilvania raporta un număr de 1260 de școli integral maghiare sau integral românești („962 de școli ungurești, 298 românești”) și doar 13 școli mixte, ceea ce reprezintă doar 1% din totalul instituțiilor școlare în cadrul cărora s-ar fi putut promova contactul interetnic și intercultural.

Desigur, politica practicată de regimul comunist a fost una de nivelare socială, etnică și culturală, în pofida afirmării discursive a egalității între români și „naționalitățile conlocuitoare”. Referitor la preocuparea pentru interculturalitate, există un vid corespunzător perioadei comuniste.

După 1989, minoritățile etnice din România au asumat un rol activ în afirmarea identității lor culturale diferită de cea a majorității. Scopul politic al recunoașterii statutului de minoritari a fost asigurarea protecției acestora în cadrul politicilor naționale. În domeniul educației, un pas important l-a constituit Legea Învățământului din 18 iunie 1995, modificată ulterior, care stipulează dreptul minorităților de a studia în limba maternă întreaga curriculă școlară, în anumite condiții. Paralel cu această reglementare, se constituie în cadrul Ministerului Educației un departament destinat învățământului în limbile minorităților naționale, și se înființează o rețea de unități de învățământ și de secții cu predare în limbile maghiară și germană.

În pofida acestei preocupări pentru protecția culturală a minorităților etnice și asigurarea unui cadru legislativ și de cultivare a propriei identități, în România lipsește încă în anii 90 ideea de promovare a interculturalismului în educație. Este de amintit aici efortul Institutului Intercultural Timișoara, de a implementa proiecte cu un caracter intercultural în domeniul educației la sfârșitul anului 1990.

Primul proiect cu caracter intercultural în domeniul educației, implementat de IIT în parteneriat cu organizația Romani CRISS, Institutul de Științe ale Educației, GREF Franța și Centre de Recherches Tsiganes Paris, a vizat organizarea de seminarii de formare a cadrelor didactice care lucrează cu copii romi. Proiectul s-a denumit „Educarea copiilor din comunitățile de romi: formarea cadrelor didactice ce lucrează cu copii romi”, și s-a derulat între iunie 1996 și ianuarie 1998. Unul din obiectivele proiectului a fost îmbunătățirea relațiilor dintre școală și comunitățile de romi. Această inițiativă a fost urmată, între 1998 și 2001, de proiectul EURROM, care a vizat integrarea culturii romilor în educația școlară și extrașcolară. În primul an al proiectului, cadrele didactice din cadrul unei rețele de școli frecventate de elevi romi au derulat activități de descoperire a mediului social și a istoriei locale, folosindu-se de metode precum interviuri cu membri ai comunității, în scopul de a identifica elemente de cultură specifice pe care să le integreze în procesul de educație. În al doilea an a fost elaborat un ghid metodologic adresat cadrelor didactice ce lucreaza cu elevi romi. În cel de-al treilea an s-a urmărit implementarea metodologiei elaborate în programele de formare inițială și continuă a cadrelor didactice.

În 1999-2000, IIT implementează în cadrul școlilor un nou proiect în domeniul educației interculturale. Proiectul, denumit „Educația interculturală în școli multietnice”, finanțat de Fundația Culturală Europeană, a fost derulat în colaborare cu Fundația pentru Drepturile Omului și Educație pentru Pace din Budapesta. Proiectul „și-a propus să introducă metode de educație interculturală în școlile multietnice” de la nivelul județului Timiș. Proiectul a fost urmat de o inițiativă cu același titlu, dar la o scară extinsă la nivelul regiunilor Banat, Moldova și Transilvania.

Cu toate că inițiative de educație interculturală au existat în spațiul societății civile, totuși Kenneth Cushner indică persistența a ceea ce el numește „teama de interculturalitate”, precum și o identitate și o tradiție de tip monocultural. Astfel se vorbește despre o rezistență la pătrunderea educației interculturale și a principiilor sale în școala românească. Introducerea educației interculturale în școli va avea loc la sfârșitul anului 2000.

În 2007, Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 1529 stipula introducerea problematicii diversității în curricula obligatorie. În anul 2008, materia educație interculturală a fost introdusă în programa școlară gimnazială, însă doar ca materie opțională în cadrul CDȘ, cu o proiecție de o oră pe durata unui an școlar.

Dincolo de insuficiența ca timp și ca importanță în curricula școlară, inițiativa de a introduce educația interculturală în școli este salutară. Dar, referitor la programa oficială și la sugestiile metodologice pentru predarea educației interculturale se pot identifica anumite puncte care pot suferi, îmbunătățiri.

În primul rând, competențele generale sunt descrise în termeni vagi, iar obiectivele educației interculturale, așa cum au fost formulate, de pildă, în paragraful I.3 (paginile 8-9) nu se regăsesc în lista de competențe generale a căror dobândire se urmărește prin procesul de învățare. Pentru a ilustra acest lucru, redăm în cele ce urmează, lista competențelor cheie urmărite de programa materiei:

1. „Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală”. Nu se face aici referire la faptul că este vorba de abordarea fenomenului de diversitate, obiect prin excelență al educației interculturale.

2.„Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea unor situații problemă, precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare”. Utilizarea cuvântului „problemă” este simptomatic pentru modul unilateral și monocultural în care este abordat conceptul de diversitate în societatea românească: diversitatea este legată de situații problemă, de confruntare, de poziții de adversitate. În același timp, formularea competenței rămâne la un nivel atât de vag, încât s-ar putea aplica tot atât de bine și la alte materii de tip umanist, cum ar fi, spre exemplu, psihologia, către care duce cu gândul formularea „analizarea posibilităților personale de dezvoltare”.

3.„Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul diferitelor grupuri”. Ca și la punctul anterior, această competență nu este proprie obiectivelor educației interculturale, putând fi formulată la nivelul oricărei alte materii care presupune „rezolvarea unor probleme teoretice și practice”.

4.„Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în schimbare”. Cu toate că putem intui că referirea la „lumea în schimbare” înseamnă de fapt multiplicarea diversității culturale, etnice, a intereselor și a identităților, acest lucru nu este explicitat în mod clar. La fel, nu se formulează clar ce presupune un „comportament social activ și responsabil”

5.„Participarea la luarea deciziilor și la rezolvarea problemelor comunității”. Această competență este neclară, neprecizându-se în ce mod un elev de clasa a V-a ar putea participa la luarea deciziilor în cadrul comunității sale, nici în ce mod ar putea contribui la rezolvarea problemelor. Nu se specifică nici despre ce tip de decizii sau de probleme ar putea fi vorba.

Din detalierea competențelor specifice și a conținuturilor pedagogice de la pagina 5 a aceluiași document, lipsește caracterul de proces al educației interculturale și progresia logică a demersului pedagogic pentru atingerea obiectivelor proprii educației interculturale într-o ordine logică și progresivă, care să permită dobândirea de noi abilități în mod structurat.

De asemenea, lipsește în mare măsură reflecția asupra propriei identități, de la care trebuie să se pornească în evaluarea stadiului inițial la care se află elevii, pentru a putea adapta metodele și parcursul pedagogic la nevoile identificate în rândul elevilor. Nu se evaluează punctul de plecare al parcursului clasei, stadiul – etnocentrist sau etnorelativist – căruia îi corespunde nivelul de sensibilizare la interculturalitate în cazul fiecărei clase. Este evident că acest stadiu poate diferi radical de la o regiune la alta, de la o localitate la alta, în funcție de istoria contactelor interetnice și interculturale dintre grupurile prezente în spațiile geografice distincte românești.

Din textul programei și sugestiile metodologice prezentate se deduce accentul pe transmiterea de conținuturi, proprie mai degrabă unei pedagogii de tip tradițional, și nu organizarea procesului de învățare în jurul dialogului, așa cum se utilizează acesta în pedagogia de tip constructivist. Pedagogiile de tip tradițional nu se pretează la caracteristicile interactive ale obiectului învățării în cazul educației interculturale, și se poate pune sub semnul întrebării eficacitatea unui demers pedagogic tradițional în ceea ce privește predarea acestei materii.

În afară de neajunsurile programei școlare ,educația interculturală se lovește de piedici suplimentare, de la nivelul sistemului de învățământ până la nivelul mai larg al societății românești și al politicilor publice.

În ceea ce privește domeniul educației formale, contextul actual este unul în care predomină o abordare monoculturală și o perspectivă unilaterală asupra istoriei și culturii majoritare, iar referințele la minoritățile culturale, etnice și religioase sunt rare. Grăitoare în acest sens sunt materialele folosite în trunchiul comun al curriculei obligatorii, în special cele referitoare la materiile limba și literatura română și istoria românilor. Constantin Cucoș și Teodor Cozma fac referire la abordarea unidimensională, rigidă și stereotipică a conflictelor turco-române în istoria predată în școli. În acest mod, perspectiva de abordare a acestor războaie este unilaterală și ancorată în câmpul lexical al „dușmăniei”, fără nicio preocupare de a reda diversitatea punctelor de vedere, existența unei perspective a „dușmanului” și posibilitatea unui dialog cu acesta. La fel, Anca Nedelcu notează utilizarea aproape exclusivă a prenumelor tipic românești în manualele școlare. Or, principiile educației interculturale trebuie aplicate întregii curricule, transversal, pe toate nivelurile de învățământ și la toate materiile. Unui elev de clasa a II-a care învață despre turci ca despre „dușmanii”, „cotropitorii” țării, îi va fi cu atât mai greu ca în stadii ulterioare ale învățământului să internalizeze nevoia de dialog cu aceștia, cu cât imaginea imprimată de manualele școlare este una negativă, care din start descurajează dialogul.

Un alt punct slab al implementării educației interculturale este faptul că, limitată la formatul de materie opțională, abordarea sa riscă să rămână superficială. De asemenea, limitarea sa la nivelul gimnazial poate însemna că intervenția asupra formării personalității elevului se realizează la un stadiu destul de întârziat, ceea ce poate îngreuna interiorizarea principiilor promovate de educația interculturală. O intervenție timpurie, din clasele ciclului primar, precum și intensificarea abordării prin mărirea numărului de ore alocate materiei, ar produce poate efecte mai durabile. O sugestie ar putea fi trecerea materiei de la statutul opțional la cel obligatoriu.

Superficialitatea, cu care sunt aduse în practică principiile educației interculturale, temerile noastre, este confirmată de experiența Institutului Intercultural Timișoara, care constată că frecvent, activitățile de promovare a interculturalității se limitează la „spectacole folclorice multiculturale”. Călin Rus vorbește despre riscurile unei asemenea abordări „culturaliste folclorizante”, care orientează alteritatea într-un spațiu al spectacolului folcloric, rigid, esențialist și neproductiv de dialog intercultural veritabil.

Firește, acesta este un simptom al monoculturalității ce pare a caracteriza, în general, societatea românească. Lipsa de deschidere către reperele și valorile alterității, lipsa unui veritabil dialog intercultural, limitarea schimburilor interculturale la parade folclorice ale grupurilor etnice și culturale minoritare în fața majorității, toate acestea conduc la un context care îngreunează din start punerea în practică a principiilor educației interculturale. În contextul unei mentalități caracterizate de închidere față de alteritate, devine problematică nu numai deprinderea principiilor educației interculturale de către elevi, ci și formarea inițială a cadrelor didactice în acest domeniu. În această privință, influențele sunt multiple: persistența atitudinilor stereotipice negative asupra minorităților etnice și culturale este întreținută pe de o parte din mass media și de mediul familial și social, și pe de altă parte de manualele și curricula școlară, dar și de lipsa unor politici clare în domeniul educației interculturale. Pentru a ne limita la un singur exemplu: noua lege a învățământului, subiect de actualitate în momentul de față, nu prevede nicio sancțiune la adresa cadrelor didactice care se fac vinovate, sau întrețin în mod indirect, atitudini discriminatorii față de elevi minoritari. Discriminarea nu este reglementată la nivelul politicilor publice decât în ceea ce privește una din formele sale cele mai grave, și anume segregarea claselor de romi, în principal prin Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 1540 din 2007. În paralel cu segregarea, persistă numeroase forme de discriminare, mai mult sau mai puțin directe sau vizibile.

La nivelul politicilor publice referitoare la interculturalism, acțiunile întreprinse de autorități în acest sens sunt destul de timide. Pentru a da un singur exemplu al modului în care educația interculturală este absentă de pe agenda politică, România, ca țară participantă în eforturile anului pentru dialog intercultural 2008, și-a creat o strategie proprie pentru activitățile desfășurate în cadrul acestui eveniment. În această strategie, capitolului „Educație” îi sunt consacrate trei rânduri și jumătate conținând obiective superficiale și neoperaționalizate, ceea ce reflectă o foarte slabă conștientizare a rolului educației în promovarea dialogului intercultural.

Se observă o slabă voiță a clasei politice majoritare din România de a acționa în mod concret pentru promovarea dialogului intercultural și a principiilor educației interculturale. Contrastul cu preocupările europene repetate și de lungă durată în domeniu, expuse în prima parte a capitolului, este cel puțin îngrijorător. Anumite studii au confirmat că România a fost nevoită de factori externi de presiune, să adopte politici europene de protecție a minorităților naționale și de promovare a dialogului intercultural.Aplicarea în practică a principiilor educației interculturale în școlile din România este îngrijorătoare.

Considerăm că cercetarea de față este un demers necesar: pe lângă reliefarea obstacolelor cu care se confruntă procesul de transpunere în practică a educației interculturale, ne dorim identificarea unor posibile practici pozitive care să poată contribui la accelerarea și eficientizarea implementării educației interculturale în școala românească.

CAPITOLUL AL III-LEA: Școala-cadru propice de comunicare și educație interculturală

Proiectul “Democrație, drepturile omului, minorități: aspecte educative și culturale” ne vorbește despre originile învățării interculturale în Europa.Lansate oficial la nivel european, principiile educației interculturale au fost extinse pan-european, de la contextul vestic, asupra imigranților, la cel estic, al minorităților naționale.

“Declarația privind educația interculturală în noul context european”a fost adoptată de Conferința europeană a miniștrilor educației de la Atena, în noiembrie 2003. Aceasta:

recunoaște importanța educației interculturale și a integrării perspectivei interculturale în formarea profesorilor și în activitățile educative;

susține cooperarea europeană în acest domeniu și realizarea unor proiecte și programe europene pe această temă;

recomandă dezvoltarea de instrumente de asigurare a calității inspirate de educația pentru cetățenie democratică, care să ia în considerare dimensiunea interculturală.

Aparent, termenii “societate interculturală” și “societate multiculturală” par identici, dar ei sunt diferiți.

Societatea interculturală este alcătuită din grupuri culturale care trăiesc în același spațiu, întreținând relații deschise de interacțiune și influențe reciproce, schimb și recunoaștere mutuală, respectându-se reciproc valorile și modurile de viață, prin acordarea de importanță egală păstrării și dezvoltării identității culturale specifice și comunicării interculturale.

Societatea multiculturală se bazează pe coexistența mai multor grupuri culturale, cu accentul pe păstrarea diferențelor culturale și afirmarea identității culturale specifice, unde nu este importantă interacțiunea dintre grupuri iar adesea diferența este văzută negativ și devine o justificare majoră pentru discriminare; minoritățile pot fi pasiv tolerate dar nu și acceptate sau valorificate.

Interculturalitatea presupune trecerea de de azi, care este multiculturală, de mâine, care va fi interculturală.

Educația interculturală are drept obiective:

dobândirea de cunoștințe privind cultura în general și impactul acesteia asupra comportamentelor individuale și de grup, privind propria cultură și privind alte culturi (o persoană curioasă poate fi o persoană interculturală);

dezvoltarea de deprinderi legate de viața într-o societate multiculturală / interculturală (conștientizarea propriilor determinări culturale, stereotipuri și prejudecăți, identificarea acestora la ceilalți, capacitatea de a relativiza punctele de vedere, abilități comunicaționale și relaționale); este de subliniat că nu există culturi superioare, respectiv inferioare, deoarece culturile nu se compară;

formarea de atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală proprie și a celorlalți, refuzul discriminării și intoleranței (motorul societății fiind nu conflictul, ci diversitatea – ceea ce duce la conceptul că dacă toți ar fi la fel, ar fi plictisitor);

stimularea participării și acțiunii în sensul promovării principiilor unei societăți interculturale (este ceea ce foarte bine pot face profesorii minorităților naționale) .

În interiorul sistemului școlar se dezvoltă educația interculturală formală. După familie, școala este un agent principal al socializării, prin care elevii primesc o educație academică și își studiază mult codul lor cultural. Educația interculturală nu se poate realiza fără sprijinul activ al școlii. În general, școala ar trebui să:

încerce să creeze oportunități egale, sociale și educative, pentru elevii din diversele grupuri culturale;

sporească conștientizarea diferențelor culturale, ca o cale de opunere discriminării;

apere și dezvolte pluralismul cultural din societate;

ajute elevii să trateze constructiv conflictele culturale, reliefând diferitele interese și căutând scopuri comune.

În zilele noastre, mediul școlar are un rol deosebit de important în promovarea diversității culturale . Pluralitatea culturală pune nu numai problema apărării diferențelor, ci a dialogului cultural, care recunoaște că fiecare trebuie să contribuie la îmbogățirea experienței umane și că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experiențe particulare. Multiculturalitatea este o formă a universalismului european, nu o piedică în realizarea lui. Ceea ce unifică multiculturalismul cu universalismul european este voința comună de a plasa o cultură mai presus de puterea statului sau de interesele unui grup social. Interculturalismul implică înțelegerea, aprecierea și valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică și pe construirea curiozității față de cultura etnică a celuilalt. Interculturalitatea este un proces care are loc la intersecția dintre culturi, nefiind un scop în sine, dar care poate deveni o finalitate atunci când sunt sesizate transformările nefirești sau comportamentele nefaste la acest nivel de intersectare a culturilor.
Responsabilitatea școlii ca agent de educație interculturală e dublă: față de culturile și grupurile minoritare și față de cultura și grupul majoritar.

În vederea acomodării, socializării și includerii elevilor din grupurile minoritare în cele majoritare este nevoie de intervenția școlii. În acest caz, educația interculturală trebuie să dezvolte programe concepute să împlinească nevoile fundamentale ale grupurilor minoritare în stabilirea și câștigarea recunoașterii lor în societate. Aceste programe sunt fundamentale și deschise schimbării, permițând elevilor să înțeleagă gradual codul cultural al curentului principal al societății și să dobândească abilitățile și instrumentele necesare dezvoltării autonomiei personale și a propriei încrederi în societate.Acest lucru presupune:

cunoașterea mediului social și a relațiilor umane;

înțelegerea ideii specific culturale contemporane;

înțelegerea relațiilor economice – în special a acelora bazate pe angajare și supraviețuire;

cunoașterea mediului înconjurător apropiat și a asociațiilor din afara școlii care pot fi de ajutor;

înțelegerea sistemului politic și a modului său de acțiune.

Școala trebuie să-i învețe pe elevii din grupul majoritar să trăiască împreună cu ceilalți în armonie. De aceea este necesar a introduce elemente interculturale în programa școlară, care să:

respingă o viziune etnocentrică a culturii sau ideii că poate fi posibilă stabilirea unei ierarhii a diferitelor culturi;

considere – cu obiectivitate și respect – caracteristicile diferitelor culturi coabitând în interiorul unor domenii specifice;

deschidă viziunea elevilor asupra lumii – aceasta fiind importantă mai ales unde sunt minorități.

Etapele educației cu copiii și tinerii sunt:

a) a-i ajuta să câștige capacitatea de a recunoaște inegalitatea, injustiția, rasismul, stereotipurile și prejudecățile.

b) a  le da cunoștințe și abilități care să-i ajute să înfrunte șisă schimbe aceste mecanisme aberante care mai apar șiazi în societățile mozaicate în care trăim.

Cert este că școala trebuie să-și revizuiască permanent propria poziție. Deseori se întâmplă ca ea să transmită și să întărească clișeele negative despre alte grupuri și culturi. Între toți cei implicați în procesul educativ: profesori, elevi, părinți, autorități locale, instituții trebuie să existe comunicare constructivă în ceea ce privește bunul mers al procesului instructive-educativ. O varietate de măsuri structurale cruciale trebuie introduse dacă este ca educația interculturală să lucreze în clasă și în jurul ei; bunăvoința nu este suficientă, ci e necesară acțiunea.

Alvin Toffler spunea că: „Se va învăța mai mult decât acum în afara clasei și mai puțin în clasă. În ciuda opoziției sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. În locul unei rigide segregări de vârstă, tinerii și vârstnicii se vor amesteca. Învățământul se va întrepătrunde și împleti mai strâns cu munca și se va repartiza mai echitabil pe parcursul vieții.”

Nu doar minoritățile sunt analizate din perspectiva interculturală , ci toți oamenii aparținând diferitelor comunități.Realizarea de lecții sau activități extrașcolare care au ca obiectiv cunoașterea specificului cultural al unei comunități trebuie corelată cu participarea, implicarea. Așadar e necesară integrarea unei perspective interculturale în ansamblul activităților școlare, la diferite discipline, în activități extrașcolare, în aspectul și climatul școlii, adică deschiderea școlii față de comunitate (între profesori și elevi, elevi și elevi, profesori și profesori).

În vederea realizării unei bune educații interculturale trebuie să se mențină o legătură strânsă cu educația pentru cetățenie democratică / care cuprinde și cultura civică. Dacă se realizează activități de educație interculturală ce nu țin cont de aspectul de participare democratică la viața comunității și de nevoile reale ale diferitelor grupuri culturale, se manifestă tendințe de limitare la folclor, tradiții, monumente, etc., ceea ce generează un impact superficial asupra elevilor (elevii sunt în egală măsură interesați de prezent și de viitor, nu numai de trecut). Dacă se realizează activități de educație pentru cetățenie democratică ignorând dimensiunea interculturală, o verigă esențială a realității sociale, se limitează de asemenea impactul activităților asupra elevilor.

Profesorii beneficiază de o formare inițială (prin cursuri de educație interculturală) dar și continuă (prin cursuri de perfecționare cu tematică interculturală). Acestor formări li se adaugă proiectele neguvernamentale – care au avantajul că pot reuni profesori minoritari și majoritari din diferite școli ori localități – cursurile de obicei fiind asociate cu activități practice, ceea ce lasă posibilitatea afirmării creativității și inițiativei profesorilor și propun demersuri care sunt mai ușor de adaptat la contextul local din fiecare comunitate.

Profesorii minorităților naționale sunt formați pe baza unor principii și obiective ale educației interculturale, demersuri metodologice concrete și mai puțin pe baza unor aspecte ca elemente de conținut (cum ar fi etnografia, istoria, literatura, etc.), aici fiind incluse și simulările, jocurile de rol, atelierele, etc.

Metodele de formare sunt interactive și participative, favorizează legătura cu realitatea școlii și a comunității și pun accentul pe aspecte practice și pe modalitățile de implementare ale perspectivei interculturale.

În vederea asigurării eficienței, este necesară abordarea școlii în totalitate, în lucrul cu echipe de profesori (și nu cu profesori izolați), pentru realizarea unor planuri coerente la nivel de școală. Ținând cont de complexitatea educației interculturale și de necesitatea echilibrului între cunoștințe, deprinderi și atitudini, învățarea nu poate fi făcută prin metode clasice de predare (cum ar fi transmiterea de informații de la profesor la elev sau prin utilizarea exclusivă a manualelor), ci trebuie bazată pe învățarea prin experiență și pe metodologia de tip constructivist (în care părerea elevilor contează la fel de mult ca și cea a profesorului). Pedagogia constructivistă este o abordare pedagogică ce promovează ideea că învățarea se realizează nu numai prin confruntarea elevilor cu punctul de vedere al profesorului sau al manualului, ci și prin confruntarea diferitelor puncte de vedere și experiențe diverse; constructivismul care este bazat pe interacțiune îi determină pe elevi să-și construiască propriul punct de vedere în calitate de subiecți activi în procesul de învățare. Interacțiunile dintre elevi și adulți din cadrul comunității, sursele de informații complementare și realitatea socio-culturală a comunității locale stau la baza învățării pe lângă activitatea profesorilor și a textelor din manuale.

Succesul școlar va fi asigurat dacă se va respecta atât identitatea, cât și nevoile minorităților.Într-un mediu intercultural, elevul trebuie să descopere în același timp alteritatea și asemănarea, iar școala are de jucat un rol important. Pentru că nu este suficientă simpla transmitere a unor cunoștințe, elevii trebuie să decopere asemănările și diferențele prin intermediul raporturilor cu ceilalți. Descoperirea diversității înseamnă descoperirea unui raport și nicidecum a unei bariere. La rândul său, descoperirea acestui raport poate să evidențieze atât diferențele, cât și asemănările. În pegadogia interculturală este foarte important sistemul relațional dintre elevi.

Profesorii minorităților naționale trebuie să fie capabili să asigure cooperarea creativă dintre elevii care aparțin culturii majoritare și elevii altor culturi. În momentul în care elevii ar fi gata să-și schimbe modul de a reflecta asupra concepției lor despre identitatea proprie și a celorlalți , se confruntă imediat cu definiții preconcepute, induse de discursurile părinților și de reprezentările pe care și le fac profesorii despre acestea.Trebuie evitată formarea preconcepțiilor elevilor despre anumite identități definite din exterior (identitate de ordin național, etnic sau religios), prestabilite încă din momentul în care intră în școală, deoarece nu ajută deloc la înțelegerea situației reale a elevilor. Educația interculturală dezvoltă o pedagogie a relației interumane. Aceasta are drept scop să-l ajute pe elev să se definească pe el însuși, în orice moment, în raport cu ceilalți. Ea îi oferă mijloacele prin care acesta să-și poată diversifica relațiile și să se bucure de diferitele modalități culturale din mediul său de viață. Educația interculturală îl formează pe elev pentru a comunica și când apar situații conflictuale.

Școala trebuie să permită schimburi de idei, să faciliteze și să încurajeze cuvântul; acceptând să fie nu numai un loc al învățării, ci și al schimburilor – un spațiu de viață – favorizând integrarea legilor de grup care umanizează, școala poate să aplaneze anumite conflicte intime, care sunt la originea urii și a suferinței. Indiferent de nivelul de învățământ, educația trebuie să se facă într-un climat propice, în care respectul, participarea, justiția, libertatea de expresie individuală și colectivă sunt pe deplin respectate. Discursul inconștient al școlii (etică, organizare politică și disciplinară, relații din sânul instituției, etc.) influențează profund atitudinea elevilor în privința drepturilor lor.Prin calitatea relațiilor interpersonale, prin transmiterea implicită sau explicită de atitudini și de valori se poate observa spiritul școlii.

În vederea formării cadrelor didactice, educația interculturală ordonează întreaga activitate a școlii și a comunității educative. Obiectivul urmărit este acela de a acoperi rețeaua educativă în totalitatea sa: formarea profesorior, începând cu nivelul preșcolar și până la universitate, trecând prin formarea profesională și educația adulților. Trebuie să se țină seama și de ceilalți oameni din domeniul educației: administratori și personal de serviciu, psihologi școlari, muncitori sociali, personal din sănătate, etc. Dacă școala nu-și însușește cât mai repede mijloacele eficiente: suplețe și adaptabilitate, organizare pe secțiuni scurte, module diversificate , unii elevi vor fi în continuare inadaptați, marginalizați, delicvenți. Formarea interculturală se bazează pe reflecția pedagogică în ansamblul său, dar ea nu înlocuiește competența tehnică sau didactică. Formarea interculturală este o abordare care îi privește pe toți – elevi și cadre didactice, indiferent de disciplinele școlare și tipurile de învățământ.

Având în vedere bogăția diverselor culturi, de interacțiunile și de evoluția lor, profesorii trebuie să-și dezvolte competențe interculturale și să-și actualizeze cunoștințele. De aceea sunt necesare cursuri și seminarii în institutele de formare, studii sau stagii, grupe de lucru, observarea unor clase și analiza necesităților, elaborarea colectivă de programe, module de formare, documente pedagogice, călătorii, schimburi.Pentru integrare profesorii trebuie să ibă cunoștințe culturale multiple și totodată experiențe de viață și de colaborare.

Mijloacele furnizate profesorilor minorităților naționale sunt:

conceptuale – capabile să asigure o abordare adecvată a situației pluriculturale și să furnizeze grile de interpretare adecvate diversității acesteia;

metodologice – care să ofere profesorilor minorităților naționale posibilitatea de a transfera abordările în practica educativă;

pedagogice – ca de pildă materialele didactice prezente sub formă de fișe, tabele, panouri, culegeri de texte, documente autentice la care elevii au acces direct sau resurse ca biblioteci, centre de documentare, muzee, expoziții, manifestări culturale, corespondență școlară.

Profesorii minorităților naționale ar trebui încurajați de-a lungul formării să:

joace un rol activ în cadrul propriei școli și în cadrul proceselor democratice;

fie în pas cu problemele naționale și mondiale;

se familiarizeze cu metodele active de predare, anchetă, discuție, cât și cu modul de utilizare al mass-mediei;

locuiască sau să lucreze într-un mediu diferit de cel care le este familiar;

experimenteze și să elaboreze propriile lor materiale și metode de lucru;

sesizeze formele de intoleranță și discriminare din societate, să recunoască și să combată prejudecățile.

Demersul intercultural în domeniul formării profesorilor minorităților naționale ar trebui deci să se traducă, în plan:

didactic – printr-un demers științific care presupune abordarea tuturor cunoștințelor din puncte de vedere diferite, evidențiindu-se relativitatea;

pedagogic – prin dobândirea de capacități și aptitudini care să permită fiecăruia să se situeze în raport cu celălalt, să-și diversifice referințele, să accepte diversele modalități culturale din mediul său de viață;

social – printr-o educație care să tindă către o integrare optimă într-o societate democratică și către o integrare umană în rândurile comunității.

Pentru depășirea autosuficienței culturale și înlăturarea stereotipurilor și prejudecăților, ar trebui reconstituit parcursul fiecărei discipline școlare. Educația în sine are de jucat un rol autonom; nu trebuie să schimbăm totul, ci doar anumite idei. În acțiunea întreprinsă pentru recunoașterea celuilalt, trebuie să observăm abordarea interculturală face parte din munca școlară și trebuie luată în considerare în cadrul disciplinelor și al programelor existente.

O clasă de elevi se familiarizează mai bine cu pluriculturalitatea prin practică decât teoretic. Prin introducerea unor moduri de acțiune caracteristice proiectelor pedagogice comunela care se adaugă aportul mai multor persoane–resursă se ajunge la progres calitativ. Se trece la acțiune fără să se aștepte ca teoria să fie perfect pusă la punct și nici ca mișcarea de opinie în favoarea interculturalismului să se bucure de toate garanțiile necesare. În spațiul educativ și cultural, trebuie mers înainte chiar fără busolă sau hartă, pentru că situația o cere iar cunoștințele teoretice aflate la îndemână deja sunt suficiente.

Blocajele în domeniul școlar se datorează unei lipse de comunicare; discuțiile privitoare la educația interculturală au următoarele cauze: incapacitatea sesizării apariției unor realități sociale noi, un grad prea înalt de specializare a cunoștințelor în cadrul dezbaterilor asupra interculturalului, incapacitatea politicului de a stăpâni evoluția, dezinteres sau insuficientă asumare a problemelor de către sistemul de învățământ, profundă lipsă de coordonare la nivelul instanțelor educative.

Din perspectivă interculturală formarea profesorilor minorităților naționale, este indispensabil să aibă posibilitatea de a ajuta, de a informa și de a coordona anumite acțiuni. Ca instanțe de la diverse nivele (local, regional, național, comunitar), aceștia trebuie să-și asume rolurile indispensabile de concentrare și de coordonare dar și pe acelea de mediere, de consultare, de sprijin tehnic, de incitare și de decizie. Nu este vorba despre crearea sau multiplicarea anumitor structuri, ci despre planificarea în cadrul unui sistem, care să asigure participarea tuturor celor implicați, cuprinzând coordonarea și continuitatea acțiunilor.

Succesul unei bune formări se asigură printr-o muncă în echipă, în cadrul căreia mai mulți profesori, de diverse specializări, acționează împreună și se îmbogățesc reciproc, descoperind existența unor moduri diferite de a fi și de a trăi. La fel de importante sunt familiile și organizațiile neguvernamentale, locurile și momentele rezervate activităților, cât și a ști ce se face în altă parte.

În diseminarea experiențelor și cultivarea interesului este nevoie de o mai bună înțelegere a modului în care acțiunile pot sprijini formarea profesorilor minorităților naționale în perspectivă interculturală. În desfășurarea activităților este nevoie de stimulare și de folosirea învățării prin experiență, atât în cadrul sistemului educațional formal, cât și neformal. O astfel de abordare poate fi mai puțin familiară în cadrele și în instituțiile educaționale în care metodele de predare sunt bazate mai mult pe cunoștințe, decât pe experiențe și capacități; implicarea și participarea activă sunt factori esențiali.

Educația interculturală depinde de sectorul în care activitatea se desfășoară, de condițiile economice și sociale, de vârstă, de interese, precum și de motivațiile de a învăța; de asemenea, o altă categorie de factori care influențează actul instructiv-educativ este reprezentată de experiența profesorului, atitudinea față de grupul vizat, relația lui cu acesta și “stilul” avut. Abilitățile și valorile care țin de comunicare, gândirea critică, capacitatea de argumentare a unui punct de vedere, toleranța și respectul se învăță prin experiență.

Pentru a încuraja elevii să gândească, să simtă și să acționeze este necesară promovarea cooperării, participării și învățării prin experiență. Implicarea cu mintea, inima și forța completează cunoștințele elevilor, care sunt importante dar nu suficiente. Metodologia de învățare prin experiență se bazează pe un ciclu de învățare cu cinci faze:

experimentarea (activitatea);

raportarea (împărtășirea reacțiilor și a observațiilor despre ceea ce s-a întâmplat);

reflecția (discutarea modelelor și a dinamicilor în scopul obținerii de clarificări legate de experiență);

generalizarea (discutarea modelelor și a modului în care ceea ce s-a învățat se referă la „lumea reală”);

aplicarea (utilizarea a ceea ce a fost învățat, pentru schimbarea vechilor comportamente).

O activitate trebuie să fie urmată de sintetizarea și evaluarea, pentru a oferi participanților posibilitatea de a reflecta asupra a ceea ce s-a întâmplat (faza a doua), de a-și evalua experiența (fazele trei și patru) și de a decide ceea ce vor face ulterior (faza a cincea). Astfel, ei se implică în prima fază a unui nou ciclu din procesul de învățare.

În cadrul școlii, prin activități se înlătură barierele artificiale dintre discipline și se întăresc legăturile dintre disciplina de studiu și ariile de interes, promovând astfel o abordare globală a unei probleme. Într-un cadru educațional neformal, extrașcolar, activitățile pot stimula interesul pentru anumite probleme și pot fi mai ușor acceptate de către elevi, deoarece promovează învățarea într-un mod nedidactic.

Activitățile sprijină elevii să:

fie motivați să învețe – deoarece ele sunt atractive;

își dezvolte cunoștințele, atitudinile și valorile – sunt un cadru propice pentru a permite elevilor să experimenteze un nou comportament, eventual să facă erori, fără a suporta consecințele unor greșeli similare ca în viața reală;

schimbe – activitățile sunt o modalitate de a promova mesajul că fiecare poate alege să se schimbe pe sine sau relația sa cu ceilalți;

se implice – activitățile încurajează implicarea chiar și a celor mai puțin expresivi și dominatori membri ai clasei;

își asume responsabilitatea – deoarece elevii contribuie cu propriile experiențe și competențe, fiecare folosește activitatea la un nivel și un mod propriu;

stimuleze încrederea în sine – activitățile oferă o structură care poate fi folosită pentru a reduce dependența de persoanele “atotștiutoare”; elevii sunt forțați să-și asume unele responsabilități prin implicarea în activitate;

se solidarizeze cu ceilalți – activitățile încurajează coeziunea clasei și sentimentul identității și solidarității de grup.

Activitățile promovează experiențele de grup ținând cont de experiențele și competențele elevilor. Activitățile reprezintă o metodă eficientă de învățare în contextul orientării pe sarcină. Profesorul pregătește, prezintă și coordonează activitățile. El îi ajută pe elevi să descopere cât de multe cunoștințe dețin deja, îi încurajează să învețe mai mult și îi sprijină în conștientizarea propriului potențial. A facilita înseamnă a crea un mediu în care elevii învață, experimentează, explorează și se dezvoltă; facilitarea este un proces de împărtășire, dăruire și primire, în care nu există o persoană considerată “expert” care să adreseze întrebări, să transmită cunoștințe și capacități altora, ci toți trebuie să se dezvolte prin împărtășirea de experiențe, deopotrivă elevii și profesorul.

În Europa, oportunitatea de a fi facilitator pentru elevi și de a lucra într-o atmosferă de egalitate și reciprocitate este diferită .La fel se întâmplă în cadrul aceleiași țări și între țări, respectiv culturi. Dacă în sectorul educației formale elevii nu sunt obișnuiți să decidă ceea ce doresc să învețe în cadrul unui curriculum extins și nici profesorii nu exersează rolul de facilitator ,în sectorul neformal, există o largă varietate între activitățile și oportunitățile pe care le oferă. Aceste diferențe se manifestă inter și intra țară.

Profesorii activează în cadrul normelor sociale și educaționale ale propriilor societăți. Aceștia trebuie să uite realitatea propriului etnocentrism și să considere modul de interacțiune cu elevii ca fiind bun și normal. Profesorul trebuie să-și dezvolte competențele de facilitator prin reflecția asupra stilului și a practicilor.

Având în vedere modalitatea preferată de reprezentare mentală (stil de gândire) și stilul de învățare preferat, se pot stimula talentele și interesele elevilor . Fiecare persoană gândește și învață în mod diferit – aplicând de fapt o mixtură – dar între seturile de stiluri preferate și dominante se disting:

conform stilurilor de gândire:

Persoanele cu stil vizual tind să-și reprezinte mental lumea în imagini; acestea pot utiliza fraze de tipul: “văd ceea ce vrei să spui”.

Persoanele cu stil auditiv tind să-și amintească mai mult din ceea ce aud și pot utiliza fraze de genul: “sună a fi o idee interesantă”.

Persoanele cu stil kinestezic tind să-și amintească prin intermediul simțurilor, deopotrivă fizice și emoționale; acestea pot utiliza exprimări precum: “îmi place ideea, hai să o urmăm”.

conform stilurilor de învățare

Persoanele centrate pe acțiune învață cel mai bine din activități în care există noi experiențe, probleme și oportunități de învățare. Ele se implică puternic în activități, sarcini de lucru în echipă, exerciții de joc de rol. Acestea apreciază provocarea la mișcare. Persoanele active se opun învățării pasive, activității solitare, precum și citirii, scrierii, gândirii pe cont propriu și cerințelor de atenție la detalii.

Persoanele centrate pe reflecție învață cel mai bine atunci când sunt lăsate să gândească asupra unei activități. Ele manifestă interes pentru realizarea cercetării detaliate, analizând ceea ce s-a întâmplat și ceea ce au învățat. Nu le place să fie în luminile rampei, să li se ofere date insuficiente pentru a trage o concluzie, să fie luate din scurt ori să aibă o îndatorire superficială.

Persoanele centrate pe teorie învață cel mai bine atunci când ceea ce învață este prezentat ca parte a unui sistem, model, concept sau teorie. Le place să se afle în situații structurate, care au un scop clar și care conduc la idei și concepte interesante. Nu este necesar întotdeauna să participe în situații care pun accent pe emoții și sentimente.

Persoanele centrate pe practică (pragmatice) învață cel mai bine din activitățile în care există o legătură evidentă între subiectul de discuție și problema reală și care le oferă posibilitatea de a implementa ceea ce au învățat. Se opun învățării care pare a fi departe de realitate, învățării care este “pură teorie și principii generale” .

Există stiluri și abordări diferite de predare și formare. Abordarea la care recurge profesorul depinde de valorile, credințele, supozițiile, personalitatea și experiența sa anterioară de formator și format, de cât de sigur pe el însuși se simte atunci când lucrează cu elevii și când tratează problemele legate de învățarea interculturală, „mișcându-se” între două teorii:

Teoria X – profesori care consideră că elevii sunt leneși și nu vor să învețe, sunt iresponsabili, trebuie să fie constrânși, au nevoie de disciplină, au nevoie să fie conduși și atunci profesorul are responsabilitatea de a planifica riguros, a vorbi elevilor, a impune disciplina / structura, considerând că elevii sunt instruiți de către un expert iar profesorul este cel care oferă răspunsuri la probleme iar punctele de vedere sau soluțiile celorlalți sunt ori corecte ori greșite

Teoria Y – profesori care consideră că elevii doresc să învețe și se vor autodirija, sunt creativi, vor să fie consultați, își asumă responsabilitatea propriei învățări și atunci profesorul solicită participarea lor, planifică în manieră flexibilă, conduce în consens cu ei, negociază disciplina / structura, considerând că elevii sunt responsabili pentru propria lor învățare, încurajându-i să-și susțină propriile puncte de vedere și să caute soluții personale la probleme

Supozițiile teoriei Y sunt corespunzătoare educației în perspectivă interculturală. Scopul ei este cultivarea unor valori precum respectul, egalitatea, cooperarea și democrația iar aceste valori nu pot fi promovate decât prin intermediul unui proces care la rândul său se bazează pe astfel de valori.

În formarea profesorilor minorităților naționale, modalitățile de integrare ale perspectivei interculturale sunt de mai multe feluri, prin:

planul de acțiune la nivel de școală (riguros întocmit);

activitățile didactice la clasă (fără a fi necesară modificarea curriculumului), cum ar fi accentul pe reflectarea minorităților la disciplinele cu conținut cultural – ca literatură, istorie, etc. – și introducerea de elemente referitoare la minorități și diversitatea culturală la disciplinele de genul limbi străine, informatică, desen, geografie, matematică, științe sociale;

activitățile extrașcolare articulate cu activitățile didactice la clasă – și care presupun implicarea comunității – cu atenție pentru reflectarea diversității culturale a comunității și a populației școlare ;

parteneriatele școlare – de la învățarea “despre” la învățarea “împreună cu” – ca instrumente importante pentru educația interculturală ; astfel de parteneriate pot fi în cadrul aceleiași comunități, între diferite regiuni, transfrontaliere sau europene;

noile tehnologii ale informației și comunicării – între care internetul – pot reprezenta instrumente importante pentru educația interculturală.

Comunicarea este o formă de comportament interuman care izvorește din nevoia de a ne relaționa și a interacționa cu ceilalți. Prin comunicare reușim să ne înțelegem mai mult sau mai puțin eficient cu semenii. Comunicarea poate duce la relații de armonie, colaborare. Disputele sau conflictele apar atunci când actul comunicării este denaturat.

CAPITOLUL AL IV-LEA: Dimensiunea interculturală a curriculumului din perspectiva limbii și literaturii române

În etapa tradițională, curriculumul are sensul de "curs oficial", organizat într-un cadru instituționalizat specializat în educație. Astfel se avansează sintagma: curriculumul centrat pe cunoștințe. În cadrul acestui curriculum nu se acorda suficientă atenție elevului, acesta fiind mai mult un element pasiv al învățării. Elementele centrale erau profesorul și materia de parcurs, curriculum având un caracter obligatoriu bazat pe o multitudine de cunoștințe insuficient structurate.

Originea  curriculumului  științific

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităților din Leiden (1582) și Glasgow (1633). În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-English Dictionary").

Metamorfozarea înțelesului termenului de curriculum în contextul educațional este realizată de cercetătorul american David Hamilton (1989). În studiul său "Istoria curriculumului"(1990), D. Hamilton pare a localiza domeniul curriculumului în mișcarea de la absolutism la elucidare (epoca iluminismului). Acest fapt se întâmpla în torentul mișcărilor ideologice și sociale din Europa celei de-a doua jumătăți a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendința politicii educaționale de standardizare a tematicii studiilor universitare.  Se reflecta, în esență, nevoia de control administrativ a statului și necesitatea reformei protestante. Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menționează că funcția inițială a curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, de fapt, o combinație de "autoritate administrativă și pedagogică".

Savanți precum W. Girroux,  W. Pinar (1981), L. Tanner (1980), J. Schubert (1986), H. Kliebard (1979, 1986) afirmă că lucrarea lui F. Bobbitt – "The curriculum" (1918) – reprezintă geneza domeniului curriculumului ca și domeniu de studiu.

Alți pedagogi aleg anul 1923 și proiectul evaluării curriculumului a lui Denver: " În acord cu Cremin, domeniul curriculumului a început cu Denver"

H. Kliebard (1970, 1975- 1992) și alții (Tanner -ii 1990) au realizat că domeniul curriculum-ului tradițional a fost neistoric și neteoretic, în mod notoriu. La întrebarea "De ce a fost neistoric domeniul curriculumului?" R. Tyler argumentează că dezvoltarea curriculum-ului a fost conceptualizată în acord cu orientarea științifică. Caracterul administrativ sau managerial al originilor domeniului poate fi supraaccentuat. În această privință. William Reid (1986) notează:

" Curriculum-ul, ca o focalizare a activităților academice, a fost prima dată instituționalizat în America de Nord, cu obiectul sporirii districtelor școlare cu conducători educaționali, care au înțeles în ce mod poate sau ar putea fi îmbunătățită, modernizată și reformată curricula. Din aceea perioadă, aspirațiile sunt încă în inima curriculumului."

De la începutul secolului XIX, America , cu rădăcinile ei în agricultură, și-a focalizat gândirea și atenția pe profesor, în mod particular pe calitățile pe care ar trebui să le posede un profesor.  Horace Mann (1867), secretar al Consiliului Educației din Massachusetts, a afirmat în "Primul raport anuar", prezentat în 1838 că toți profesorii trebuie să fie faraoni ai virtuții, exercitându-și "strădania lor cea mai mare pentru a imprima pe mințile copiilor și tinerilor aflați sub grija și instrucția lor" principiile "sobrietății, industriei, cumpătării, castității, moderației și temperanței."

Perioada înainte de 1900 reprezintă, pe plan internațional, o perioadă în care se accentuează preocuparea pentru stabilirea scopurilor educaționale folositoare în plan social și recunoașterea educației ca o știință. Proiectele educației individuale s-au dezvoltat între 1910-1920, dar abia dupa 1920 acestea s-au desfășurat cu succes. Un exemplu real este școala San Francisco a lui Mary Ward și Frederic Burk, unde progresul elevilor era puțin direcționat de către profesori, deoarece li s-a oferit un set de materiale instrucționale. Acest plan a fost stopat de legile din California; doar Ministerul Educației era avizat să furnizeze materialele instrucționale.

În aceeași direcție se înscrie și Planul Winetka, creat în școlile Publice din Washington, de către Carllton W. Washington și Helen Parkhurst. Conform acestui plan progresul fiecărui student era individualizat și monitorizat. Proiectul se fundamenta pe analizarea conținutului cursurilor prin obiective specifice iar dezvoltarea planului de instrucție permitea fiecărui elev să-și perfecționeze obiectivele. În cadrul acestui proiect "clasele au devenit laboratoare sau camere de conferință iar profesorii au devenit consultanți sau ghizi".

Această viziune asupra profesorului ca model personal, facilitator al învățării,  a menținut o influență continuă pe parcursul secolului XX.

          Etapa modernă a curriculumului

În etapa modernă, curriculumul dobândește sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de învățământ cu experiențele de învățare directă și indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul școlar. De obicei se folosește sintagma: curriculumul centrat pe elev. Această abordare așază în prim plan interesele și nevoile elevilor, profesorul îndeplinind rolul de mediator, facilitator al actului de învățare.

Sfârșitul secolului XIX a arătat o schimbare de accentuare – de la profesor la curriculum, în mod particular la curriculum științific. Curriculum a devenit o "preocupare națională", chiar putem spune o obsesie națională. Curriculum științific a fost bazat pe eficiență și standardizare.

Teoria cu caracter social promova eficiența și standardizarea în toate activitățile, inclusiv în cea a profesorului. William Torrez Harris (1891) – un fondator hegelian al Cotidianului "Filozofia Speculativă" a afirmat că "virtuțile cardinale ale școlarizării" sunt "regularitatea, punctualitatea, liniștea și industria." Acestea patru ar produce un bun lucrător și student, principiu susținut de mișcarea eficienței sociale.

Etapa postmodernă a curriculumului

În etapa postmodernă (1950- azi) curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidentiază importanța prioritară a obiectivelor asumate. Acestea determină alegerea anumitor experiențe de învățare – strategii de organizare a învățării   – mijloace de evaluare a rezultatelor. Termenul folosit este cel de  curriculumul ca model de instruire (sintagma, Proiect pedagogic de tip curricular, S. Cristea).

În conformitate cu afirmația lui Sorin Cristea, pedagogia postmodernă a fost lansată o dată cu fundamentarea principiilor curriculumului de catre R. Tyler.

Sorin Cristea în " Dicționar de termeni pedagogici", realizează o trecere în revistă a consemnărilor din dicționarele de pedagogie privind evoluțiile conceptului de curriculum, în accepțiunea modernă, postmodernă a curriculumului. Autorul surprinde patru tendințe semnificative:

a) tendința de extindere a conceptului de curriculum care "se întinde de la definirea obiectivelor învățământului, incluzând nu numai conținuturile, ci și metodele și modalitățile de evaluare, precum și experiențele de viață necesare formării și dezvoltării elevului, studentului " ;

b) tendința de concentrare a conceptului de curriculum la "un ansamblu de conținuturi și de situații de învățare aplicate dupa o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice".

c) tendința de deschidere a conceptului de curriculum de la "ansamblul de acțiuni planificate" într-o ordine pedagogică determinată (definirea obiectivelor învățământului, stabilirea conținuturilor, a metodelor și a materialelor de predare-învățare-evaluare) până la "elaborarea dispozițiilor necesare pentru formarea adecvata a profesorilor ."

d) tendinta de abordare managerială a conceptului de curriculum care vizează "ansamblul infrastructurilor, situațiilor și interrelațiilor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educație prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientările și valorile mediului social.

Dintre cercetătorii în domeniu pot fi menționați: Bobbit, Tyler, Key, Dewey, D’ Hainaut, Goodlad, Cucoș, Potolea.

Cele mai importante scrieri referitoare la curriculum au fost: "The curriculum" (1918),"How to make a curriculum" , "Investigațiile curriculumului","Curriculumul educației moderne" ale lui Franklin Bobbitt , "The Child and the Curriculum" ,"The School and Society", "Democracy and education", "Joaca și munca în curriculum", aparținând lui John Dewey, "Basic Principles of Curriculum and Instruction" a lui R. W. Tyler.

„Curriculumul este ansamblul experiențelor de predare-învățare și evaluare , prin care școala oferă elevilor un sistem de informații, abilități, comportamente și competențe pentru formarea unei personalități integrale, creative și autonome.”

Curriculum național cuprinde un curriculum-nucleu și un curriculum la decizia școlii (local) și reglementează elaborarea tuturor nivelurilor sistemului curricular după următoarele principii :

–         descongestionarea și flexibilitatea programului școlar ;

–         creșterea eficienței învățământului prin folosirea tuturor resurselor umane și materiale stimulând motivația elevilor pentru învățare ;

–         compatibilizarea învățământului românesc cu cel european.

Curriculum național este alcătuit din :

o       planuri-cadru de învățământ ;

o       programe școlare ;

o       metodologii și ghiduri de implementare ;

o       manuale alternative și auxiliare curriculare ;

o       materiale suport .

În școala românească se disting următoarele tipuri de curriculum :

         Curriculum de bază, care cuprinde cunoștințe, capacități, aptitudini, abilitați și comportamente obligatorii pentru toți elevii cuprinși într-un ciclu de învățământ ;

        Curriculum obligatoriu este planul-cadru cuprinzând :

        -un curriculum cu discipline obligatorii

       – un curriculum cu discipline opționale la decizia școlii

     Trunchiul comun este o componentă a planului-cadru care conține lista disciplinelor și a numărului de ore obligatorii pentru toți elevii.

      Curriculum la decizia școlii cuprinde numărul de ore alocate școlii care, în funcție de opțiunile elevilor și de resursele umane și materiale din zona respectivă, oferă posibilitatea de a asigura elevilor parcursuri diferențiate.

      Curriculum formal este elaborat de M.E.N. și instituțiile de învățământ și concretizat în curriculum național și planul-cadru.

      Curriculum nonformal cuprinde activități educaționale extrașcolare.

      Curriculum informal cuprinde activități educaționale în cadrul mass-media, muzee, familie, etc.

Aria curriculara este o componentă a planului-cadru de învățământ, care cuprinde disciplinele cu obiective comune. Ariile curriculare sunt în număr de 7, și anume :

1.      limba și comunicare;

2.      matematică și științe;

3.      om și societate;

4.      arte;

5.      sport;

6.      tehnologii;

7.      consiliere și orientare.

La aceste arii curriculare se adaugă trei tipuri de opțional, ce oferă noi perspective dezvoltării aptitudinilor creative, și anume :

        opțional la nivelul disciplinei, care cuprinde activități, module, proiecte, neincluse în programa școlară;

        opționalul la nivelul ariei curriculare, ce constă în alegerea unei teme, care cuprinde cel puțin două discipline dintr-o arie curriculară;

        opționalul la nivelul mai multor arii curriculare.

Factorii determinanți și surse generatoare în elaborarea curriculumui sunt :

      progresul din domeniul științei, al tehnicii și al tehnologiilor de vârf ;

      progresul din domeniul umanistic ;

      impactul informatizării societății contemporane asupra profesiilor;

      mobilitatea profesiilor și a pieței muncii;

      rezultatele cercetărilor științifice și pedagogice;

      generalizarea și globalizarea economiei de piață;

      interdependențele interculturale dintre state;

      accesul spre cultură a unor mase mai largi și mai ales a tineretului;

      necesitatea protecției mediului înconjurător;

      cerințele economiei de piață privind calificarea în profiluri largi (policalificarea);

      creșterea conținutului intelectual al muncii;

      adaptarea conținuturilor învățământului la cerințele social-economice, științifice, tehnice și tehnologice;

      necesitatea dezvoltării inteligenței și creativității pentru progresul social-economic și tehnico-științific.

Plecând de la aceste lucruri au fost elaborate și o serie de documente curriculare, care au rolul de a ajuta persoanele implicate în reforma din învățământ. Aceste documente sunt :

Planul-cadru de învățământ care a fost elaborat pe baza următoarelor principii :

–         principiul selecției culturale, adică al gruparii pe cele 7 arii curriculare a materiilor ;

–         principiul coerenței, vizând integrarea verticalâ și orizontală a ariilor curriculare, în cadrul fiecărei filiere și al fiecărui profil;

–         principiul funcționalității, ce presupune organizarea pe cicluri curriculare respectând trăsăturile psihologige de vârstă ale elevilor, interesele și motivațiile lor ;

–         principiul egalității șanselor, asigurând exprimarea fiecărui elev în funcție de capacitățile și aptitudinile sale;

–         principiul flexibilității prin parcursuri individuale, concretizate în oferte de pachete opționale de la nivel central și local ;

–         principiul racordării la social vizează asigurarea premiselor ca absolventul de liceu să poată opta pentru : continuarea studiilor în învățământul post-liceal ; continuarea studiilor în învățământul superior ; integrare în piața muncii.

În funcție de stadiile și de elementele funcționale ale culturii generale liceul este organizat pe trei filiale (teoretică, tehnică, vocațională) și pe două cicluri ( ciclul inferior-obligatoriu, ciclul superior-opțional).

Programele școlare sunt elaborate în conformitate cu planul de învățământ, fiind alcătuite din :

– trunchi comun,

– curriculum diferențiat și curriculum la decizia școlii.

Acest lucru le oferă un caracter flexibil, permițând elevilor parcursuri individuale de învățare în raport cu specificul școlii și de interesele lor, fiind centrate pe obiectivele educaționale, urmărind în final achiziții de cunoștințe, deprinderi, abilități, competențe și aptitudini prin folosirea în procesul instructiv-educativ de strategii didactice și metode activ-participative. Totodată, aceste programe au o deschidere largă spre o abordare interdisciplinară și multidisciplinară, asigurând conexiuni între discipline și arii curriculare;

Manualele școlare alternative oferă posibilitatea abordării noțiunilor predate in funcție de specificul disciplinei și de particularitățile psihologice ale elevilor dar și ale profesorului.

Acestea trebuie să fie elaborate într-o concepție didactică modernă, să ofere elevilor posibilitatea formării sistemului de cunoștințe, abilități, competențe și comportamente, să contribuie la formarea morală, emoțională și relațională, să stimuleze formarea capacităților intelectuale superioare ( gândire creativă și critică, capacitatea de a rezolva probleme, de invenție și inovație). Astfel manualul:

-trebuie să conțină întrebări-problemă,

-să ofere situații problematice, interpretări, lucrări practice, exerciții de creativitate, de autoevaluare și autoinstruire,

-să prezinte situații concrete ancorate în realitate,

-să formeze elevul pentru protecția mediului înconjurător;

Materialele suport curriculare sunt necesare atât elevilor cât și cadrelor didactice.

–         pentru elevi există caiete de activitate independentă, culegeri de texte, culegeri de exerciții și probleme, fișe de activitate independentă, soft-uri educaționale, atlase, portofolii.

Toate acestea contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor și la atingerea standardelor curriculare de performanță.

–         pentru profesori există ghiduri de evaluare care cuprind metode și tehnici de măsurare și evaluare conform cu standardele curriculare de performanță care ajută în procesul instructiv-educativ.

Politica educațională la nivelul M.E.N. prevede îmbunătățirea calității și eficienței sistemului educațional și de formare profesională, facilitarea accesului tuturor în sistemul  educațional și de formare profesională, deschiderea sistemului educațional și de formare profesională precum și garantarea accesului universal și continuu la învățare.

În vederea dezvoltării  învățământului profesional și tehnic se urmărește aducerea acestuia la dimensiunea europeană prin transparență, informare și consiliere, prin recunoașterea competențelor și a calificărilor și prin asigurarea calității, prin pregătirea și motivarea elevilor pentru continuarea învățării, pentru o lume în schimbare.

Dinamica socială a ultimelor decenii a adus în fața lumii contemporane o serie de provocări față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent, odată cu schimbarea accentelor de la predominanta monoculturalității către deschiderea interculturală. Așadar, educația interculturală vizează o abordare a diferențelor culturale, strategie prin care se iau în considerare interacțiunile spirituale, beneficiile schimburilor dintre culturi, într-un proces de legitimizare a unei identități culturale deschise.

Percepute ca anumite sisteme structurate de cunoștințe, capacități, de îndemnări și valori dobândite, formate și probate prin învățare, competențele permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice domeniilor de studiu în contexte variate de viață. Iată de ce schimbarea accentului în construcția curriculară școlară de pe obiective pe competențe este pe deplin justificată, pentru că acest tip de proiectare vizează, în principal, achizițiile finale sesizabile ale învățării, care, valorificate la modul acționat și racordat la așteptările societății, formează certe trăsături de personalitate.

Într-un asemenea cadru pedagogic, curriculum la educația interculturală reprezintă un concept integrator al disciplinei redimensionat pe un parcurs didactic modern și sistematic.

Principiile organizării curriculumului intercultural, elaborat și aplicat încă din anii 70 în SUA și revizuit în anii 90 (Consiliul Național pentru Studii Sociale din SUA) sunt următoarele:

Principiul 1: pluralismul cultural trebuie să se reflecte în tot mediul educativ (curriculum formal, hidden curriculum, bibliotecă, centrul de documentare

școlară, organizarea și decorarea spațiilor de învățământ)

Principiul 2: curriculum intercultural trebuie să fie cuprinzător în scop și succesiune, să prezinte concepțiile și valorile diferitelor grupuri etnice și culturale

Principiul 3: curriculum intercultural trebuie să îi susțină pe elevi în dezvoltarea încrederii în sine și în dobândirea unei atitudini pozitive față de propria

identitate

Principiul 4: politicile și procedurile școlare trebuie să întărească interacțiunile interculturale pozitive și înțelegerea între elevi, profesor, personal administrativ, comunitate etc.

Principiul 5: personalul didactic și nedidactic al unei școli trebuie să reflecte diversitatea etnică a societății; programele sistematice de formare a cadrelor didactice, inclusiv în domeniul educației interculturale trebuie să fie o realitate permanentă a activității școlii.

Principiul 6: curriculum intercultural trebuie să folosească la maximum învățarea experimentală; abordările inter și multidisciplinare trebuie să fie o practică didactică curentă în studiul grupurilor etnice și culturale.

Principiul 7: școlile trebuie să inițieze evaluări sistematice, continue ale obiectivelor, metodelor și materialelor didactice de suport folosite în predarea diversității etnice și culturale.

Principiul 8. curriculum intercultural trebuie să valorizeze cunoștințele despre comunitate și, în egală măsură, să folosească eficient resursele comunității locale.

Curriculumul liceal intercultural îi va dezvolta elevului competențele de a-și schimba atitudinea/comportamentul și cunoștințele la interacțiunea cu persoane care aparțin altor culturi; capacitatea de a manifesta flexibilitate, deschidere și o atitudine pozitivă față de diferite persoane de diferite culturi; capacitatea de a-și revizui credințele și valorile din perspectiva altor culturi etc.

Prezentul curriculum este justificat din perspectiva următoarelor aspecte:

– pregătirea tinerilor pentru deschidere spre dimensiunea interculturală a existenței lor;

– dezvoltarea capacității elevilor de a recunoaște diversitatea în diferitele ei forme;

– formarea tinerilor ca persoane capabile să aprecieze diferite culturi, să respecte și să valorizeze pozitiv diferențele culturale;

– dezvoltarea capacității elevilor de a comunica și de a coopera cu persoane care aparțin

diferitelor culturi, în condițiile operării cu reprezentări corecte referitoare la diferențele dintre etnii, rase, culturi, genuri, confesiuni, categorii sociale, grupuri profesionale etc.;

– dezvoltarea deprinderilor de participare a tinerilor la îmbogățirea vieții comunitare, prin schimbul de elemente identitare, prin dialog și implicare socială;

– dezvoltarea abilităților de a trăi împreună cu ceilalți în bună conviețuire interculturală.

Documentul este orientat spre idealul educațional al modernității, fiind întemeiat pe principiile pedagogice de bază ale învățământului postmodern și ale didacticii active, ce vizează demersul complex predare – învățare – evaluare din perspectiva formării unui sistem pertinent de competențe menite să asigure interesele și nevoile educaționale ale elevilor, în scopul dezvoltării personalității umane, culturale și a inserției lor active și firești în viața profesională și socială.

Beneficiarii curriculumului pentru educație interculturală vor fi în primul rând, cadrele didactice pentru care acest document va servi ca reper în proiectarea și realizarea unui parcurs didactic eficient și bineînțeles, autorii de manuale/ materiale didactice auxiliare.

Contribuția disciplinei Educație interculturală la formarea și dezvoltarea competențelor cheie europene este nuanțată și diversificată, incluzând atât contribuția directă (prin susținerea formării și dezvoltării anumitor competențe-cheie), cât și contribuția indirectă/sensibilizarea cu privire la alte competențe-cheie. Disciplina Educație interculturală contribuie la formarea progresivă a competențelor-cheie pentru educația pe parcursul întregii vieți, recomandate de Parlamentul și Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în ceea ce privește următoarele domenii de competențe-cheie:

*Competențe sociale și civice

*Spirit de inițiativă și antreprenoriat

*Sensibilizare și exprimare culturală

*Comunicare în limba maternă

*A învăța să înveți

Programa școlară pentru Educație interculturală are ca finalități acceptarea și promovarea diversității, realizate prin:

– învățarea despre diversitate, despre societatea multiculturală și despre societatea interculturală (reflectată în cunoștințe care presupun atât raportarea persoanei la propriile repere culturale/propria cultură, cât și raportarea la alte experiențe spirituale/alte culturi etc.);

– învățarea prin intermediul experimentării diferenței și a alterității (reflectată în dezvoltarea și exersarea deprinderilor legate de viața într-o societate interculturală);

– învățarea pentru societatea interculturală (reflectată în valorile promovate, în atitudini și în comportamente, care permit asumarea rolurilor și a responsabilităților din viața de fiecare zi).

În acest fel, esența învățării interculturalității este reprezentată de atitudini și de comportamente care vizează componenta etică a personalității elevilor și manifestarea acesteia în relațiile interumane.

Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului

de competență semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare – evaluare, actuala programă școlară a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor-cheie la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.

Interculturalitatea se impune în învățământul modern ca o necesitate spre a răspunde cerințelor de educație ale societății contemporane, prin dezvoltarea interesului elevilor față de aspecte interculturale, prin dezvoltarea atitudinii de empatie culturală și interculturală, ceea ce conduce la înțelegerea alterității și a refuzului discriminării.

Noul curriculum încearcă să răspundă cerințelor de a asigura în cadrul procesului educațional orientarea către valori și credințe democratice, cultivând respectul pentru diversitatea culturală și pentru identitatea culturală proprie.

Limba și literatura română poate contribui la promovarea interculturalității printr-o largă gamă de activități:

1. Discuțiile din ore care să presupună, după o atentă formare a cadrelor didactice, evidențierea unor aspecte ca: noi – eu și ceilalți, discriminare, obiceiuri, tradiții, gestionarea conflictelor, diferențe culturale, dizabilități, drepturi umane și cetățenești etc.

2. Introducerea studiului de caz începând cu clasa a X-a. Studiile să se ocupe de prezentări referitoare la societate, relații majoritate minoritate, cunoaștere de sine, cunoașterea alterității, respectul diferențelor culturale, drepturi umane și cetățenești etc. Toate aceste teme vor fi abordate plecând de la subiecte ale textelor literare.

3. Interacțiunea cu alte comunități. Rezultatele ar putea fi evaluate la orele de limba română după expuneri orale și scrise.

4. Interacțiunea cu organizații ce promovează literatura română sau alte literaturi.

5. Realizarea de proiecte de colaborare prin contact virtual (Facebook, Twitter, mail-ul etc.) și realizarea de site-uri sau bloguri care să fie corelate cu tematica și obiectivele studierii limbii și literaturii române în liceu, dar și cu obiectivele educației interculturale.

6. Crearea unor culegeri (virtuale sau reale) în care să se prezinte aceeași temă literară din multiple perspective, idei provenite de la elevi din toată țara. În varianta virtuală ar fi mai ușor de accesat etc.

Programa de gimnaziu menționează ca obiectiv cunoașterea culturii locale și naționale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei. În programă se regăsesc manifestarea interesului pentru comunicarea interculturală, interacțiunea dintre identitatea culturală națională și cea europeană, dar nu se oferă exemple de activități de învățare, nu este vizată în mod stringent aplicarea acestor principii prin conținuturile propuse. Manualele alternative nu acordă prioritate diversității culturale, conțin doar fragmente de opere din literatura universală (în special în manualele Ed. Humanitas) prevăzute ca lecturi suplimentare. Rolul profesorului va fi acela de a-i determina pe elevi să conștientizeze moștenirea culturală națională prin etalarea folclorului românesc sau prin dialoguri interculturale (mituri, legende, port popular etc.) , toate acestea fiind menționate în programă, dar nu ca elemente de conținut intercultural. Nici programa, nici manualele nu sunt generoase în acest sens, dar elevii pot fi provocați pentru a avea o atitudine deschisă față de diversitatea culturală prin joc de rol, proiecte, portofolii, vizionare de film etc., suplinindu-se astfel limitele manualelor.

Programa de liceu nu explicitează conceptul de interculturalitate, operează cu sugestii precum “conștiința propriei identități culturale “ sau “într-un context cultural larg “ care ar trebui să orienteze prezentarea fenomenului literar autohton prin conexiuni și deschideri europene. Dezvoltarea interesului față de aspectele interculturale este promovată prin conexiuni între literatura română și cea universală, ce conțin deschideri de aplicabilitate practică, cu efecte asupra înțelegerii textelor literare propuse/alese, a valorilor cognitive, etice și estetice intrinseci. Instrumentele educative sunt cele tradiționale, uneori mascate de reprezentări grafice occidentale, dar fără a deschide elevilor lumi culturale diverse, fără dorința de a crea acestora o atitudine de curiozitate față de diversitatea culturală.

La nivelul clasei a IX-a manualele valorifică sugestiile programei și lansează provocări prin sugestii bibliografice în care sunt incluse opere din literatura universală la fiecare dintre temele studiate.

Exemple: tema familiei permite profesorului libertatea de a extinde preocuparea pentru relevarea aspectelor interculturale, vizând depășirea prejudecăților și a stereotipiilor. Plecând de la romanul Maitreyi de M. Eliade sau Mara de I.Slavici (Ed. Art) se pot face trimiteri la familie ca entitate culturală, se pot dezbate arhetipuri interculturale, ritualuri etc. Literatura și filmul se suprapun în interculturalitate, astfel că elevul poate vizualiza diferența și diversitatea de cultură, de civilizație, prin raportări la identitatea protagoniștilor deveniți eroi de film. Tema călătoriei, abordată prin texte literare și nonliterare, poate genera activități de prezentare/confruntare a identităților social-culturale, urmărind modalitatea în care se construiește o tradiție în promovarea unui mod de viață, a altor civilizații.

În curriculum de clasa a X- a doar romantismul este tratat în context european, iar manualul editurii Humanitas prin sugestiile bibliografice încurajează interculturalitatea, cu accent asupra unor abordări inter- și transdisciplinare. Se observă inconsecvența principiului aplicat în abordarea fenomenului literar, cultural, estetic, istoric etc., deși opere importante ale literaturii române au contribuit la crearea unei identități culturale în context european (ex.: opera romantică a lui M.Eminescu, evoluția romanului, dramaturgia modernă etc.).

Prevederile curriculare și oferta manualelor de clasa a XI-a și a XII-a orientează elevii către activitatea de documentare, de cercetare, valorificată în studii de caz și dezbateri, în perimetrul unor teme precum: Latinitate și Dacism, iluminismul, profilul cultural al etniei rrome (Țiganiada), Orient și Occident, Forme hibride ale civilizației române la mijlocul secolului al XIX- lea, Curente literare /culturale în context european etc.; Identitatea culturală în context european, Dinamica fenomenului cultural în diferite epoci, cu accente asupra contextului socio-istoric și cultural din diferite spații culturale.

Programa nu preconizează corelarea anumitor conținuturi, astfel că esențiale rămân strategiile prin care profesorul reușește la finalul ciclului liceal să aplice aceste paradigme, orientând elevii către înțelegerea faptului că nu există culturi superioare, respectiv inferioare, ci tangențe, conexiuni, interferențe, decalaje și determinări culturale, asigurându-se astfel respectul diferențelor.

CAPITOLUL AL V-LEA: Manualele școlare de limba și literatura română, între multilingvism și interculturalitate

Cercetând manualele de limba și literature română, se poate observa existența unor teme precum familia; aventură,călătorie; iubirea care îi oferă posibilitatea cadrului didactic de a explora împreună cu elevii aspecte interculturale cu scopul de a depăși anumite prejudecăți legate de alte civilizații.

Opere literare semnificative pentru receptarea elementelor interculturale, care se studiază în ciclul liceal, sunt relativ puține. Dintre acestea, pot fi amintite: romanul Mara de Ioan Slavici, care prezintă relația dintre români și nemți (sași); povestirea Balta-Albă de Vasile Alecsandri, care evidențiază amestecul de civilizașie și sălbăticie din Valahia ,văzut prin ochii unui pictor francez ; romanul Maitreyi de Mircea Eliade, care familiarizează cititorul cu elemente de civilizație indiană; romanul Ion de Liviu Rebreanu, care vizează înțelegerea specificului minorităților care au coexistat și încă mai coexistă în Transilvania (maghiari, evrei, nemți); comedia Chirița în provinție de Vasile Alecsandri, care ilustrează opoziția dintre civilizația românească și cea occidentală; epopeea Țiganiada a lui Ioan Budai-Deleanu; povestirea Fântâna dintre plopi de Mihail Sadoveanu; romanul Șatra de Zaharia Stancu . Ultimele trei creații literare dezvăluie profilul cultural al etniei rrome.

Manualele de clasa a X-a, a XI-a și a XII-a tratează curentele culturale și literare în context european, iar sugestiile bibliografice accentuează interdisciplinaritatea.

Prin intermediul manualelor din ciclul superior al liceului , elevii au posibilitatea să realizeze studii de caz și dezbateri, pe următoarele teme: Latinitate și Dacism, Orient și Occident, Forme hibride ale civilizației române la mijlocul secolului al XIX-lea, Curente literare /culturale în context european etc.; Identitatea culturală în context european, Dinamica fenomenului cultural în diferite epoci, Simbolismul european, Forme ale istoriei și criticii literare, România între Orient și Occident, Identitate culturală în context european.

În continuare , am ales câteva opere literare în vederea analizei elementelor interculturale care urmează să fie descoperite de elevi după lectura atentă și selectivă a textelor.Din curentele literare care se studiază în liceu, am ales romantismul și am propus un model de lecție în vederea abordării aspectelor intercuturale.De asemenea, am ales spre exemplificare prezentarea unui studiu de caz și a unei dezbateri care se pot realiza la orele de limba și literatura română în vederea descoperirii și confruntării identităților social-culturale.

„Sinteza între Occident și Orient, ce forma însăși structura intimă a ființei sale, o face Alecsandri în spiritualul tablou al civilizației române, așa cum o vede un francez la Balta -Albă.”

Povestirea ,,Balta-Albă’’ este articulată  pe tema călătoriei  inițiatice, Vasile Alecsandri utilizează motivul literar al ,, călătorului străin”, impus in scrierile iluminiștilor francezi din secolul al XVIII-lea.

   Prozatorul  apelează la tehnica povestirii în ramă, narațiunea  derulându-se la persoana I, din perspectiva  a doi naratori, martor – un localnic cu identitate incertă și personaj – un tânăr ,,zugrav” francez, călător în Valahia.

Vocea naratorului –martor  se face simțită în cadrul – ramă al  povestirii, fixând indicii de timp :  ,,într-o sara din luna trecută’ și de spațiu:,,  eram adunați mai multi prieteni, toți lungiți pe divanuri, după obiceiul oriental, și înarmați cu ciubuce mari (…) .Afara cerul era învălit de nori vineți, care se spargea deasupra Iașului…”. De asemenea, îl introduce în scenă pe naratorul-personaj, fixând câteva elemente de portret:  ,,printre noi se găsea un tânăr zugrav francez, care pentru întâia dată ieșise din țara lui spre a face un voiaj în Orient”.

Tânărul  pictor francez, plecat de la Paris pentru a întreprinde o călătorie în Orient, după moda vremii, coboară cu vaporul pe Dunăre. Cum toată lumea de pe vapor vorbește pe drum despre un ținut necunoscut lui, Valahia, din curiozitate se hotărăște să debarce la Brăila , pentru a vizita această țară. Crezând că este un ținut populat de sălbatici, își pregătește pistoalele, dar spre uimirea lui este întâmpinat de consulul francez la Brăila și de niște oameni primitori. Consulul îi recomandă o baltă făcătoare de minuni, Balta-Albă, pe care decide să o viziteze, ceea ce determină  intriga povestirii.

      În desfășurarea acțiunii   este prezentat drumul cu căruța până la Balta-Albă,  călătorie ce se dovedește plină de peripeții. Ajungând la destinație, tânărul este din nou surprins . Credea  că va găsi o stațiune de factura occidentală, cu hotel și restaurant, dar  dă peste un sat izolat și e nevoit să înnopteze într-o casă țărănească, pe un pat de lemn, fără așternuturi. Impresia francezului că se află într-un ținut de sălbatici se adâncește în dimineața următoare,  când este trezit de zgomotele infernale ale cailor și trăsurilor care se îndreptau către balta făcătoare de minuni.  Contrastul frapant dintre modern și arhaic, amestecul de civilizație și sălbăticie, discrepanța dintre bogația unora și sărăcia altora îl vor surprinde în continuare pe călătorul străin. Astfel el petrece o zi întreagă în preajma apei tămăduitoare, unde se împrietenește cu trei tineri romani extrem de educați și buni vorbitori de limba franceză. Ei îl invită la un prânz tipic românesc, îl duc apoi la o plimbare cu un așa-zis vapor, care nu este altceva decât o plută, pentru ca seara să-l conducă la un bal, unde bogația echipajelor, frumusețea toaletelor și conversația franțuzească sunt menite să modifice impresiile pictorului asupra stării de sălbăticie a Valahiei.

     De pe urma acestei călătorii, tânărul francez rămâne cu imaginea unei țări a contrastelor, nelămurit ,, dacă Valahia este o parte a lumii civilizate sau este o provinție sălbatică”.

Romanul Mara de Ioan Slavici este realist, fiindcă tema o formează penetrarea relațiilor de producție capitaliste în viața satelor și orașelor din Transilvania, la sfârșitul secolului al XlX-lea, ca și în nuvela Moara cu noroc. Ideea este aceeași, adică avariția simbolizată de bani, este rădăcina răului în lume sau, altfel spus, aderarea la conceptul „carpe diem”, determină dezumanizarea și pierderea sufletului.

Subiectul este tot acumularea primitivă de capital. Mara este o precupeață săracă, văduvă, cu doi copii, Trică și Persida. Din dragoste pentru copii, începe să pună zilnic câte un ban în trei ciorapi. Cu timpul, suma adunată devine importantă și^de aceea Mara ia în arendă podul de peste Mureș, care leagă orașele Lipova și Radna. În același timp, ea își întinde sfera de acțiune la , apoi ia împreună cu Huber, starostele măcelarilor, în exploatare niște păduri.

Pentru a-și micșora cheltuielile determinate de creșterea copiilor, dar în același timp pentru că nu mai vrea să cheltuiască banii strânși pentru copii, Mara alege următoarele soluții. Pe fata Persida o dă la o mănăstire, unde-și câștigă existența și instrucția muncind, așa cum îi spune maica Aegidia, iar pe băiatul Trică îl dă ucenic la Bocioacă, starostele cojocarilor din oraș.

Treptat, avariția înlocuiește dragostea față de copii și Mara nu le dă banii atunci când aceștia au nevoie de ei. Când Persida este cerută de Codreanu, un teolog din Arad, Mara refuză să-i dea zestrea și familia lui Codreanu va împiedica nunta. De aici va rezulta un destin zbuciumat pentru Persida. Ea va reveni în Lipova, se va îndrăgosti de Națl, băiatul lui Huber. Căsătoria dintre cei doi tineri nu este acceptată de cele două familii din cauze sociale, etnice și religioase. Națl este neamț (sas), aparține burgheziei, este protestant. Persida este româncă, ortodoxă și săracă. Se ajunge la un compromis. Cei doi tineri se căsătoresc fără prezența familiilor și pleacă cu banii dați de Huber la Viena, unde Națl deschide un magazin cu produse de carne. Națl, din cauza pasiunii pentru Persida, nu și-a făcut stagiul de călătorie prin diferite ateliere, așa cum cereau regulamentele breslelor și nu-și putea da examenul de meșter. După un timp, cei doi tineri se întorc în Lipova, dar nu sunt acceptați. Națl ia în arendă un han și Persida devine, treptat, o avară ca și Mara.

Opozițiile dintre civilizația românească și cea occidentală sunt ilustrate în creația dramatică “Chirița în provinție”, din ciclul “Chirițelor” al lui Alecsandri.
“Chirita este o contesa d’Escarbagnas și după cum s-a dovedit o Madame Angot, personagiu popular în teatrul bulevardier de la inceputul veacului XIX. Ea e o cochetă bătrână și totdeodată o bună mamă, o burgheză cu dor de parvenire, dar și o inteligentă deschisa pentru ideea de progres, o bonjurista în fine. Amestecul de anteree și fracuri din aceste vodeviluri, de moldovenească grecizantă și jargon francoromân, de tabieturi patriarhale și de inovații de lux occidental, dă un tablou inedit, încântător pentru ochiul de azi. Veselia nebună a cupletelor, învârtirea în danț a personagiilor, bufoneria enormă, dar nu trivială, dau naștere unei plăcute emoții arheologice.” (George Călinescu. Compendiu).
Tema operei, fiind o comedie de moravuri, o constituie critica instituțiilor și moravurilor societății parazitare feudale.

Textul valorifică sursele comicului și surprinde critica arivismului micilor boieri rurali, ce ilustrează potențialitatea culturii române de a se ridica la nivelul culturii occidentale, fapt eșuat în cazul personajului Chirița care dispune de un temperament histrionic, jucând un rol ce nu i se potrivește și care surprinde, în realitate, lacunele personalității sale lipsită de emancipare.
Ideea parvenitismului este reliefată de acțiunile Chiriței ce au ca scop încadrarea sa în clasa socială mondenă. Astfel, Chirița învață echitație, deși nu este atrasă de această activitate elitistă, pe care o practică totuși pentru a fi la modă, ca și fumatul, își petrece nopțile la baluri, învață franțuzește pentru a defila cu o serie de obiceiuri înalte, tipic occidentale.
Chirița poate fi socotită o caricaturizare a tendințelor exagerat sau pretins inovatoare, așa cum ursuzul și greoiul Bârzoi încarnează conservatorismul în vechi tabieturi. Guliță, fiul Chiriței, este un băiat lipsit de minte și de educație care vrea să pară foarte manierat și inteligent, după modelul pe care mama sa i l-a insuflat. Dincolo de filiațiile pe care comparatistul Charles Drouhet le-a găsit cu personaje feminine din comedia franceză, Chirița rămâne un personaj autohton, tipic. Prin această “prețioasă ridicolă”, V. Alecsandri satirizează imitarea modei occidentale, fără asimilarea culturii corespunzătoare, adică realizează expresia comică a “formelor fără fond” înainte de formularea teoriei maioresciene.
Comedia are desigur substrat moralizator. Folosind ironia, râsul este compătimitor și capătă valențe tragice, apropiindu-l pe Alecsandri de Caragiale și pe ambii de Moliere. Chirița are o fire adaptabilă mondenului, fiind caracterizată de confort excesiv, ilustrând încântarea tipic feministă ce survine dintr-o vestimentație tot mai exhibiționistă, semn al snobismului, care înlănțuit de pervertirea valorilor umane constituie imaginea unei aruncări oarbe într-o mocirlă instinctuală. Chirița nu este totuși o ființă primitivă, ci ea tinde către o formă de civilizație, voiește cu tot dinadinsul să se situeze într-un punct convenabil oricărui dialog cu marea aristocrație. Personajul nu poate evolua către piscurile furtunoase ale dramei pentru că este lipsită de posibilitatea descifrării lucrurilor în esența lor. George Sorescu afirma că„Nu poate să descopere crudele adevăruri în înlănțuirile lor dialectice. Pe de altă parte, poziția ei socială îi creează un voit climat al iluziei. Și acest climat constituie însăși esența comicului în teatrul lui Alecsandri.”

Comedia este realistă prin spiritul critic, prin faptul că eroii, conflictul, subiectul sunt luate din viața socială. Chirița este tipul arivistului, Bârzoi este tipul ispravnicului abuziv, Leonaș și Luluța, cuplul romantic, sunt tinerii cinstiți, reprezentanți ai ideilor noi, progresiste.

Farmecul comediei este creat prin confruntarea personajelor, reprezentante ale mentalităților regresive și ale obscurantismului, pe de o parte, dar și de clasa personajelor cu o viziune mai amplă, de tip occidental.Pe de alta parte farmecul rezidă și prin contrastul permanent dintre aparență și esență și prin cupletele introduse (deseori sub forma cântecului comic), care marchează trecerea de la o scenă la alta. Comicul rezultă din contradicția dintre chipul real și mască, din prezentarea unor situații neprevăzute și folosirea neologismelor. Decalcurile frazeologice realizate de Chirița constau în traducerea mot a mot a unor expresii românești care în limba franceză nu există, ceea ce dovedește incultura personajului, dar devine și o sursă a comicului de limbaj: „il a mange une terrible trântă”, „boire une cigare”.
Teatrul lui Alecsandri este un teatru de moravuri și asemenea unui caragialian cuprinde numeroase personaje, unele desprinse parcă din dramaturgia antică, precum tipul stupidului, servitorul, tipul femeii ușuratice, parazitul. Principala modalitate de caracterizare a personajelor din „Chirița în provincie” o constituie comicul. Comicul de caracter se desăvârșește prin crearea tipologiilor personajelor, comicul de situație se fundamentează pe cele două planuri ale acțiunii: prezentarea ambițiilor de ascensiune socială, în conformitate cu obiceiurile occidentale neadecvate civilizației românești, fiind trasformate în zona authotonă în parvenitism și situația cuplului Leonaș – Luluța, reprezentanții unei mentalități reformate, progresiste. Chirița, deoarece se plictisise in provincie, hotărăște să plece la : “Of! Că nu mai pot trăi în asta!”… În vederea plecării, cucoana dă o petrecere de rămas bun, fapt ce dovedește cosmopolitismul cangrenos impregnat în comportamentul ridicol al femeii, care își asumă practic iluzia că poate face parte din lumea emancipată de la Paris.
Mircea Muthu surprinde ipostaza parvenitului, o altă etapă în istoria arhetipului sud-estic, în sfera căruia se încadrează și personajele căzute în derizoriul moralei. Personajul devine produsul procesului de rapidă și forțată modernizare. „Bine individualizat psihologic, localizat etnic, parvenitul depășește, geografic vorbind, agregatul balcanic, el face parte dintr-un cadru mai larg – omul sud-est european.” (Balcanismul literar românesc, volumul III: „Balcanitate și Balcanism”). Acest arhetip nu epuizează conceptul de „homo duplex”, ci doar îl exemplifică prin frecvență și culoare locală. Alcătuit în general din stări contrastante, modelul reliefat este definitoriu pentru o dihotomie a balcanismului – parodică și de evocare.
Finalul comediei este moralizator ca și cel al fabulelor: Leonaș: „Apoi… nu știi că lumea-i un teatru plin de comedieni?”, fiind creată o anticipare secvențială a viziunii lui Mihai Eminescu din „Glossă”, o utilizare individualizată a tehnicii palimpsestului, ce pune în scenă diverse scriituri în interiorul textului, cu scopul de a genera traseul fragmentar al Chiriței, care preia hybris-ul personajelor din tragediile grecești în sens peiorativ, făcând din orgoliu o trasătură negativă. George Călinescu, în „Istoria literaturii române de la origini până în prezent” definește specificul național ca pe un „dat congenital”, care nu se capătă cu vremea și nici nu se poate pierde. „Garanția originalității noastre fundamentale, spune Călinescu, stă în factorul etnic”, ceea ce personajele comediei nu au luat la cunoștință, fapt ce a generat situarea pe un loc inferior a civilizației românești față de cultura occidentală.

Opera Țiganiada a lui Ioan Budai-Deleanu promoveză cultura țiganilor într-un mod satiric antrenant iar. deși a deventit cunoscută publicului abia la 80 de ani de la scrierea ei, epopeea a fost dintotdeauna apreciată pentru abordarea inedită și caricaturală a defectelor societății. În esență, factorul interculturalității servește unei sintetizări umoristice a ideilor iluministe. Există dimensiuni ale imaginarului liric cu valențe plastice, precum Raiul și Iadul, care, văzute prin prisma protagoniștilor, sunt modelate de credințele asupra metafizicului și devin exponenți ai specificului cultural.

Epopee eroi-comică, Țiganiada e compusă din două texte introductive (prolog și Epistolie închinătoare) și 12 cânturi, după modelul epopeilor europene, antice și moderne. Autorul face el însuși trimiteri la modelele sale, care include epopeile homerice și pe Virgiliu, dar și cele mai importante, texte, eroice și eroi-comice, ale epocii moderne: Ariosto și Tasso, Milton și Voltaire, Casti și, desigur, și altele pe care nu le mai numește în mod explicit. In epopeea sa alternează și se împletesc un fir eroic propriu-zis, cel referitor la Vlad Țepeș și încercările sale de a scăpa Țara Românească de sub stăpânirea turcilor, și unul franc comic și satiric , care relatează pățaniile țiganilor pe care domnitorul îi înzestrase cu bucăți și “olaturi” de mașini, în schimbul participării lor la rezistența antiotomană.

În alcătuirea epopeii sale, Budai-Deleanu valorifică nu numai vaste cunoștințe privitoare la tradiția literară cultă europeană, ci și numeroase sugestii folclorice față de literatura populară orală, atitudinea lui este dublă: pe de-o parte consideră că ea repezintă un stadiu ce trebuie imediat depășit, pe de altă parte, știe și simte că în ea există o mină inepuizabilă de posibilități și frumuseți.

Schema epică este destul de simplă: Vlad Țepeș ne este înfățișat în postura de organizator și în cea de comandant de oști, punând la rânduială țara, încercând să curme tendințele anarhice ale boierilor ambițioși și refuzând turcilor supunerea și plata haraciului; el trebuie să facă față mâniei sultanului, care-i trimite un sol cu un mesaj mincinos de împăcare. Curajul și știința militară a voievodului domină până în momentul în care e copleșit de intrigile unui pretendent la tron, de trădarea boierilor și retragerea spiritului divin. În paralel, țiganii își deplasează tabăra spre Spăteni, unde voievodul le-a fixat un teritoriu; între timp Parpanghel, voievodul cetei, rătăcește în cautarea iubitei sale Romica, răpită de diavoli; țiganii se luptă cu o cireadă de boi și cred că s-au luptat cu turcii, dar mai ales se sfătuiesc cum ar trebui să-și organizeze viața și în cele din urmă, incapabili să se înțeleagă, după o bătaie, revin la starea lor pre-socială. Sfinții și diavolii au consultări cu privire la felul cum trebuie să-i ajute pe pământeni, se confruntă într-o bătaie în care recurg la arme specifice și se întorc mai apoi la locurile de veci fixate de voința divină.

În “Țiganiada”, poetul traduce într-un limbaj arhaizat, cu cadențe liturgice, grave, sentimentele ireversibilei treceri și nostalgia după timpurile apuse ale credinței și eroismului “Ah! Căruntă vechie cinstită! / Unde-s a tale sânte tocmele? / Ce urgie-acum lumea-ntărâtă / So-înneacă-întru cel noian de rele? / Pierit-au credința cea bătrână! / Ah! Lume întoarsă! Vreme păgână!”.

Pentru Budai-Deleanu arta primește o funcție moralizatoare de memorie a umanității. “Eroul” este un produs al artei care se distanțează de realitate, transformând-o în mit. Coexistența eroicului și a eroicomicului, adică a perspectivei eroice și a perspectivei ironice se manifestă în toate planurile Țiganiadei. Acțiunea principală urmărește prin Vlad imaginea ideală a organizării societății umane și prin țigani, imaginea aspirației eșuate spre armonia socială rațională. Acțiunea eroică e dublată de o acțiune vitejească, aventură susținută în primul rând de Argineanul, erou baladesc cu un destin de cavaler rătăcitor. Din această optică dualistă este conceput miraculosul: eterna înfruntare între armonie și discordie, cosmos și haos care marchează planul de profunzime al Țiganiadei, se degradează ironic în luptele dintre rai suburban și un iad conceput alegoric, pentru a deveni în cele din urmă caricatură în relevarea călătoriei extramurdare a lui Parpaghel.

Ca orice epopee comică reclamă și persiflează o tradiție literară întemeiată, Țiganiada se revendică de la tradiția literă europeană și de la tradiția folclorică locală pe care le parodiază –în plan eroicomic- conform eposului comic.

Punctul de convergență a eroicului și comicului într-o viziune unitară asupra universului trebuie conectat în plan miraculos al operei, adică în raportul pe care Budai-Deleanu îl stabilește între spațiul sacru și spațiul profan. La prima impresie, planul miraculos al Țiganiadei apare ca o parodie a miraculosului creștin, apropierea umanului de transcendență este la Budai Deleanu un procedeu de desacralizare, de contemplare irevocabilă a divinului personalizat de o mentalitate naivă. De la viziunea desacralizată a divinului până la iadul și raiul lui Paranghel distanța nu e prea mare. Când cetele îngerești intervin în bătălie, o fac după un model ironic, adică înarmați cu artilerie cerească, iar când lupta se încinge, arhanghelul Mihail abandonează armele sfinte și recurge la palme și picioare, aplicate Satanei în acompaniamentul unui limbaj colorat pentru un personaj atât de sfânt: “Nu-i vrednic un tâlhăroi ca tine / Să-mi spurc armele nemuritoare! / Palma-i pentru proști, de rușine / …”.

În fața paradisului burlesc se ridică, în perpetuă rebeliune, iadul, conceput ca o alegere a păcatelor umanității. “Miniștrii” iadului (Velzevut hatmanul, Maman vistiernicul, Asmodeu logofătul de taină, Velfegor stăpânul credințelor deșarte) sunt întrupări alegorice ale exceselor care corup natura umană și întunecă rațiunea.

Dacă Parpanghel se vrea “dătător de lege”, acțiunea sa începe prin crearea unei mitologii țigănești, care nu este decât o ipostază caricaturală a mitologiei creștine. Călatoria extramurdară a lui Parpanghel parodiază schema epică a călătoriei de inițiere. Drumul spre tărâmul revelațiilor începe printr-o manieră inedită: azvârlit de pe cal, eroul cade într-o baltă și leșină, astfel dobândind accesul la sfera marilor mistere. Traseul inițiat al lui Parpanghel continuă cu drumul în paradis “prin văzduhul rar”, spre locul “de unde zodiile răsar, / Trecând prin niște locuri pustii,/ Nouă vămi și nouă punți înguste”. Îl conduce același ghid (“Ma luă de guler și dă-o spată”), îl oprește Sîn Petru care înainte de a-i permite intrarea în Rai îi cercetează niște scrisori provenite de la Sîn Mihai, ceea ce înseamnă că drumul de inițiere a fost hotărât de cer pentru instruirea neamului țigănesc. Îl întâmpină aici strămoșul său Jundadel care îi facilitaeză accesul la viziunea profetică: “Raiul e grădina desfătată, / Între cer și-ntre pământ sădită/ Dă trup pământesc neapropiată,/ Dă minte-omeneasc negândintă.” Ironizat în preajma cetelor de îngeri și de sfinți, degradat până la caricatură în viziunea “dătătorului de legi”, Parpanghel e departe de a susține partitura eroică a spațiului sacru.

Structura tuturor personajelor lui Budai Deleanu este ca a aspirației: eroii sunt însuflețiți de febra căutărilor: Becicheric o caută pe Anghelina depărtatei sale tinereți; chiar Calos “caută” un certificat de bravură pentru a atrage admirația prințesei Smaranda; Argineanul “caută aventura”; Florescul și ceilalți cavaleri eșuați în castelul nălucit au pornit, inițial, “în căutarea” lui Vlad, adică a perfecțiunii; și dacă țiganii, umaninitate amorfă, nu par atrași de mirajul nici unei fericiri utopice, ei sunt împinși pe calea “căutării” propriei lor demnități umane.

În fața acestor “vânători” se naște întrebarea: este posibilă sau nu fericirea? Răspunsul autorului iluminist este cel al optimistului: fericirea este nu numai posibilă, dar ea alcătuiește chiar destinul ultim al umanității, deoarece premisele ei esențiale: rațiunea și puterea –sunt calități pe care natura umană nu le deține.

Universul comic al Țiganiadei dă impresia de materialiate deseori agresivă, chiar atunci când e vorba de raiul Sf.Spiridon sau de paradisul lui Parpanghel. Aceeași materialitate extremă a lumii coboară uneori expresia până la trivialitate, dar ceea ce azi cititorului îi apare ca o degradare a eului literar, a constituit o tradiție literară care poate fi recunoscută și în comediile lui Aristofan, ca și în acelea ale lui Shakespeare. Trivialul și gluma obscenă, enumerate până târziu printre modalitățile comicului, sunt componente aproape obligatorii ale burlescului. De la antipolul acestui univers greu de materii, poetul schițează universul aproape abstract, lipsit de determinări materiale, care e lumea tăcută și solitară a conștiinței, lumea lui Vlad.

Țiganiada se construiește în jurul unor motive alegorice tradiționale: motivul drumului spre o țintă ideală și motivul luptei prin care patosul ideal este verificat și afirmat. Drumul spre “ideal” devine o acțiune alimentată cu puțin de un elan spătar. În plus, drumul ia înfățișarea irațională. Motivele fundamentale grupează în jurul lor o serie de variante (răscrucea și drumul greșit, drumul pierdut în păduri fantomatice, drumul întrerupe în lungi popasuri în castele nălucite, drumul abandonat, etc) care traduc deruta sau eșecul eroilor. Pentru că eșecul pare să pândească din umbră personajele, fie că e vorba de cavaleri care au uitat de luptă în castelul vrăjit al Satanei, fie că e vorba de țigani care, în încăierarea finală ratează speranța organizării lor într-un stat și se întorc în haosul primar de unde cuvântul lui Vlad a încercat zadarnic să-i desprindă.

După ce întreaga epopee n-a fost decât nararea unui drum inutil și absurd spre nicăieri, același final nu poate decât să accentueaze ideea de deșertăciune și de nebunie a lumii. Zugrăvită de Budai-Deleanu, Țiganiada este Don Quijote al nostru, glumă și satiră, fantasmagorie și scriere înaltă simbolică, ficțiune și critică a ei.

“Fântâna dintre plopi” scrisă de Mihail Sadoveanu este a patra povestire din  romanul “Hanul Ancuței” și are ca temă iubirea tragică din tinerețe a căpitanului de mazili Niculai Isac, cu o țigancă. În timp ce acesta  se plimba pe malul râului Moldova, întâlnește un grup de țigani, în care îl remarcă pe bătrânul Hasanache și pe frumoasa țigăncușă Marga. Căpitanul le dă celor doi câte un ban de argint, după care, a doua zi, fata îl caută, pentru a-i arăta pantofii pe care și ia cumpărat cu banii primiți.

Cei doi tineri petrec o noapte la fântâna dintre plopi, unde promit că se vor întâlni în continuare, dar a doua întâlnire are un final tragic. Fata demască planul țiganilor de a-l omorî și de a îi lua banii, căpitanul avertizat reușind să fugă călare, deși în încăierare își pierde un ochi. Țigăncușa va plăti pentru trădarea neamului său fiind aruncată în fântână. Aceasta povestire prezintă o alta latură a vieții țiganilor, dar în special modul de interacționare a acestora cu oamenii din jur  în acele timpuri.

Protagoniștii “poveștilor”, depănate în acest ceas al mărturisirii și spovedaniei, care viază deci în alt plan temporal, sunt îndeobște tineri. Este și cazul Margăi. Țigăncușa, eroina povestirii Fântâna dintre plopi, este, după mărturisirea naratorului, „o fetișcana de optsprezece ani”, cu”fusta rosa”. Deși puține pagini îi sunt consacrate , ea ne apare , datorită puterii sentimentului cu care ea trăiește  încă în suflet și amintirea naratorului, vie, plină de viata,  de personalitate. Fizic, căpitanul de mazili ne-o prezintă cu”trupul curat și frumos rotunjit”, pe care i-l văzuse în apă, cu “obrazul copilăresc”, cu „ nasul arcuit, cu nări largi”,cu „ochii iuți”, care-l tulbură pe narator, cu părul “negru și lins”, care avea „luciri de păun”. Bătrânul Hasanache, șeful șatrei, o vede ”o fată proastă, care n-a ieșit încă în lume”, și ea însăși se definește, cu simț al modestiei și subconștientă a apartenenței la o nație stigmatizată,”o biata fata din șatră” ,”o roaba ș-o nemernică”.

Personaj linear , unidimensionat, ea viază ca atare prin puterea sentimentului care o stăpânește și pentru care se sacrifică. Ea știe că destinul îi este fatal , pecetluit, că va fi  omorâtă de către ceilalți membri ai familiei sale când își vor da seama că a trădat, dar nu poate ține piept iubirii pentru căpitanul de mazili, căruia i se dăruie cu disperare: „ Apoi se repezi și mă cuprinse  de grumaji. Gâfâia și mă strângea către ea , scâncind . Rămase lipită de mine și ,după ce se potoli, suspină prelung și adânc. “Deși știe că amândoi sunt în primejdie de moarte, Marga prelungește  puținele momente de voluptate a iubirii , trăite cu intensitate, destăinuindu-i cât mai târziu  căpitanului primejdia de moarte în care se aflau: „N-am putut răbda de dragoste ș-am vrut să mai stai cu mine , de-aceea nu ți-am spus cum am venit. Dar acuma nu mai pot și-ți spun ,căci vor să te  omoare și să-ți ieie banii”. Fănuș Băileșteanu nota că “Marga e conștientă de ce va urma infidelității sale față de porunca familiei, dar își sfidează destinul, fericită totuși în voluptatea profundei (deși atât de scurta!) trăiri erotice : „Acuma eu știu c-au să mă-njunghie, căci au înțeles că-mi ești drag, ș-au să priceapă de ce-ai scăpat , dar de-acuma înainte nu-mi pasă!”.Timpul obiectiv al unei vieți se comprimase, pentru ea, în timpul subiectiv, interior al celor două  zile și ea moare, dramatic, dar asemenea atâtor alți eroi sadovenieni, cu nimbul unei liniști demiurgice pe frunte. Dacă asociem chipul “țigăncușei”  și dimensiunile simbolice ale textului , dominate de  suprapersonajul evident chiar din titlu [fântâna, dupa observațiile lui Ivan Evseev , este asociată “apei vii, ce țâșnea lângă  rădăcinile pomului vieții din Paradis”, un simbol al vieții și al trăirii deci, la care se asociază simbolul principiului feminin, augmentat de rotundul (inelul)semnificand  perfecțiunea dar și însoțirea nupțială; plopul este un arbore funerar, care simbolizează “forțele regresive ale naturii , amintirea mai mult decât speranța, timpul trecut mai mult decât viitorul renașterilor” (Jean Chevalier, Alain Gheerbrant), iar roșul (fustei) îngemănează cele două daturi existențiale  ale eroinei-dragostea și moartea], înțelegem de  ce imaginea Margăi, puternic reliefată, dominând în fapt textul, dăinuie ca un simbol al jertfei aduse iubirii. ( text extras din “Dicționarul de personaje literare din proza și dramaturgia românească”-volumul I).

Șatra lui Zaharia Stancu: O carte plăcută la lectură, fără  multe implicații filosofice, pur și simplu drama unor “oameni oacheși”, “oameni cu ochii deosebit de mari și de negri” prinși în vâltoarea vremurilor. Cartea cuprinde  o înșiruire de evenimente desfășurate  pe două fronturi: unul al războiului și unul al șatrei. În același timp, ca element de interculturalitate, este prezentat stilul de viață, concepțiile și credințele țiganilor. Surprinzător este finalul în care șatra, spațiu sacru pentru locuitorii ei ajunge spre final asemenea frontului (oamenii se dușmănesc între ei, se ucid, fug din șatră).

Puși într-o teribilă inferioritate, eroii din Șatra scot la iveală resurse neștiute de rezistență. Ferecați între imaginare hotare de apărare, ei speră să întrețină mai departe modul lor ciudat de a trăi. Fără să fie pregătiți pentru asta, ei trebuie să se inițieze în jocul cu moartea, sa accepte aventura, care, de obicei în proza lui Zaharia Stancu, dinamizează acțiunea, cu trepidația, încordarea și enigmele ei. Călătoriile prin lume ale oamenilor oacheși sunt zugrăvite cu un simț al spectaculosului, la care deliciul stilistic al evocării participă substanțial. Știm după examenele criticii, că lava poetică la Zaharia Stancu se pretează unei discipline, că dezordinea e aparentă, are un preludiu și o gradație, scontează pe efecte emotive, ascunde un focar de meditație tulburătoare.

Ce istorisește Șatra? „O odisee posibila în secolul XX, rătăcirile unui Ulise colectiv în căutarea Ithacei, căreia monștrii Războiului și ai Forței brute nu-i permit să se mai ivească. Dincolo de desfășurarea plină de peripeții a unui exod, se aude o tânguire ca un dangăt de clopot, iar inechitățile istoriei sunt judecate, ca într-o parabolă, dintr-o prismă de amară înțelepciune.” (Prefața- S Damian, volum Șatra –Chișinău 1992)

Inclus în ciclul indian alături de India (1929-1931), Isabel și apele diavolului (1930), Nopți la Serampore și Șantier (1935), romanul Maitreyi (1933) se supune  unei astfel de percepții generale, atât prin conținut – autobiografismul, experiența intelectuală, biologică, socială și erotică a protagonistului în spațiul perceput feeric și insolit al Indiei, cât și prin metodă – refuzul literaturii ca produs estetic, obsesia consemnării în jurnal, metoda literaturii indirecte, formula epicului pur, a notației nemijlocite, autentice, care pune cititorul în contact cu tensiunea spirituală a protagonistului, atestându-i totodată disponibilitatea pentru experiențe existențiale. Conceptul însuși este explicat de autor în Oceanografie, orientând orice demers analitic spre sferele autenticității: „N-aș ști să definesc altfel experiența decât spunând că e o nuditate desăvârșită și instantanee a întregii ființe. Nu poți experimenta nimic dacă nu știi să te dezgolești, dacă nu lepezi toate formele prin care ai trecut până atunci, dacă nu faci din tine o prezență. Experiențele ieșite din „disponibilitate”, din dorință estetică, din spleen – nu conduc la nimic, căci nu se anulează una pe alta (fiecare ajungând mediu nutritiv, plasma creatoare a celeilalte) ci se adună ca într-un muzeu, duzini de forme moarte […] Adevărata experiență, însă, ajunge aproape o funcțiune a ființei tale întregi, se confundă cu însăși viața care te poartă și te îndeamnă s-o cunoști, actualizând-o, într-o infinită manifestare, într-o continuă creație.”

Receptarea critică a romanului valorifică această realitate a cărții, opiniile fiind însă împărțite: dacă Pompiliu Constantinescu remarcă, entuziasmat, un roman erotic autentic, moment de grație al autorului, George Călinescu procedează circumspect, subliniind gidismul creației, erotismul haotic, lipsa preocupărilor morale compensate însă de exotismul  exuberant al eroinei: „Romanul care, privit de sus, amintește de literatura lui Pierre Loti (…), se salvează prin impresia de inocență sălbatecă ce se desprinde din moravurile unei eroine așa de străină de civilizația noastră.”  În același spirit, Eugen Lovinescu reclamă erotica deficientă și narațiunea penibilă sub raportul expresiei, conchizând prin a defini cartea ca pe un „ poem de iubire, în nici o legătură cu epica, de o puritate de sentiment, de exaltare lirică, de o pastă atât de fină și de ciudată a eroinei, în decorul unui peisagiu inedit. E tot ce a scris Mircea Eliade, nu mai bun – în ordinea creației literare – , ci mai unitar și mai nealterat de intenții ideologice.” Tocmai imposibilitatea încadrării într-un tipar și o estetică prestabilite, procustiene, pluralitatea sensurilor dată de dizolvarea epicului, deplasarea conflictului în ordinea spirituală prin filtrul vieții psiho-sociale și biologice, franchețea personajului-narator prins în capcanele propriei ființe asigură complexitatea cărții, care transcende dimensiunea erotică sau exotismul, propunând instrumente și situații de cunoaștere, o ontologie și o axiologie sedimentate pe parcursul unor experiențe succesive.

În esență, în Maitreyi, este o poveste de dragoste sau, mai degrabă, „un jurnal interior al descoperirii dragostei. (…) Prin Maitreyi [Allan] descoperă adevărata dragoste. Iar prin dragoste se introduce în misterul sufletului indian”. Punctul de plecare îl constituie peregrinările autorului prin India și, mai exact, aventura erotică cu fiica profesorului său, Dasgupta, în perioada cât a locuit în casa acestuia din Calcutta:  „ Dasgupta rugase pe Maitreyi să mă ajute.. Lucram împreună în bibliotecă (…) Îi dădeam lecții de franceză, iar ea mă ajuta la bengaleză; traduceam împreună poeme din Tagore. (…) Nu-mi dădeam seama că, împotriva voinței mele, eram deja îndrăgostiți. (…) Cu toate ezitările și rezistențele, cu tot ce putea separa o sensibilitate și o cultură indiană de una occidentală, cu toate neîndemânările sau îndrăznelile nesocotite, dragostea a crescut și s-a împlinit așa cum îi era destinul. (…) Trăisem din nou un lung, beatific și totuși terifiant vis de noapte de vară. Dar de data aceasta nu-l trăisem singur.”este o poveste de dragoste sau, mai degrabă, „ un jurnal interior al descoperirii dragostei. (…) Prin Maitreyi [Allan] descoperă adevărata dragoste. Iar prin dragoste se introduce în misterul sufletului indian.” Povestea este supusă unui firesc proces de gestație, de interiorizare și de reconsiderare, pentru ca apoi să capete forma unui scenariu epic alcătuit din cincisprezece capitole, al căror corp e însumarea notațiilor din jurnal și a unor considerații ulterioare care, prin efortul ordonator, suplinesc lipsa de coerență a firului epic și imprecizia determinărilor temporale, rămase, atipic literaturii memorialistice, în zona fragmentarului,  a vagului.  Fabulația are drept ancoră experiența trăită nemijlocit, fapt mărturisit, de asemenea, de autor în jurnal: „Am hotărât atunci să scriu Maitreyi.(…) Simțeam că trebuie să retrăiesc, ca să pot consuma definitiv, această dramă care-mi schimbase radical viața… În fața hârtiei albe, scriind despre oameni și întâmplări care au avut un rol hotărâtor în tinerețea mea, mi-era peste putință să inventez. Am schimbat, evident, numele personajelor, în afară de al lui Maitreyi și al surorii ei, Chabu, dar am lăsat întocmai datele, adresele numerele de telefon. Schimbasem, de asemenea, meseria lui Dasgupta și a povestitorului și am modificat radical finalul, ca și cum aș fi vrut să mă despart definitiv de Maitreyi (aruncând-o definitiv în brațele unui vânzător de fructe, împingând-o până în marginea sinuciderii). Și, evident, scăldasem lumea aceea depărtată în lumina palidă, aurie, pe care o irizau amintirile și melancolia. Dar nu e mai puțin adevărat că, dacă ar fi fost citit de anumite persoane din Calcutta, romanul n-ar fi avut nevoie de nici o cheie ca să fie descifrat.”

Romanul cucerește prin naturalețe, prin farmecul liric al ingenuității, prin maniera confesivă, posedând un inefabil al ineditului, al trăirii ireparabile, anunțată încă din moto (Îți mai amintești de mine, Maitreyi? Și dacă da, ai putut să mă ierți?) și împlinită în finalul deschis, caracterizat de dramatism și de efuziune lirică: Sunt Foarte turbure, acum, foarte turbure. Și vreau totuși să scriu aici tot, tot. … Și dacă n-ar fi decât o păcăleală a dragostei mele? De ce să cred? De unde știu? Aș vrea să privesc ochii Maitreyei.

Povestea de iubire evoluează pe o traiectorie sinuoasă, susceptibilă de structurare dramatică, într-un adevărat crescendo afectiv, circumscris unor succesive revelații ale sentimentului și ale ființei.  Primele trei capitole joacă rol de introducere și înglobează întâmplări care nu sunt consemnate în jurnal: cariera de inginer a lui Allan, un tânăr intelectual european, la Calcutta, consumată în munca de birou și de șantier și apreciată superlativ de Narendra Sen, preocupările acestuia în domeniul fizicii matematice, viața mondenă susținută în cercurile eurasiatice ale metropolei, încercarea de surprindere a farmecului Indiei, perceput deocamdată la nivelul contrastelor: agitația orașului și peisajul umed al junglei sau ariditatea câmpiilor Bengalului, agitația frivolă a europenilor și calmul protocolar al hindușilor etc. Mutarea în casa domnului Sen, precipitată de îmbolnăvirea de malarie de pe șantier, și încercarea de a ține un jurnal se constituie într-un preambul al povestirii, în care spațiul vedetă va fi cedat Maitreyei. La început, aceasta, pe jumătate copil, nu reține în mod special atenția lui Allan, care o găsește chiar urâtă, „ cu ochii ei prea mari și prea negri, cu buzele cărnoase și răsfrânte, cu sânii puternici, de fecioară bengaleză crescută prea plin, ca un fruct trecut în copt.” Odată cu capitolul al IV-lea, urmează un complex de ademeniri, provocări candide și rezistențe șovăitoare, un joc de stări sufletești, transmis cu subtilitate. Allan este deconcertat de aparițiile Maitreyiei, de amestecul de inocență și de feminitate, de senzualitate, simțind afecțiunea acesteia, inteligența, filosofia ei de viață fie ca pe un capriciu, fie ca expresie a acelui etern și deconcertant mister feminin: „niciodată nu m-am gândit la dragoste în cele dintâi luni petrecute în tovărășia Maitreyei. Mă ispitea mai mult faptul ei, ceea ce era sigilat și fascinant în viața ei  (…) dacă, mai ales, mă turbura și mă neliniștea, aceasta se datora straniului și neînțelesului din ochii, din răspunsurile, din râsul ei. Este adevărat că spre fata aceasta mă simțeam atras. Nu știu ce farmec și ce chemare aveau până și pașii ei.” Gesturi mărunte și contradictorii, precum floarea de iasomie oferită într-o doară și cerută înapoi insistent după aceea, aparițiile în sari-uri diafane, discuțiile despre Europa și despre civilizația apuseană îl captează și îi acutizează simțurile, în contextul unei complicități ciudate a restului familiei, ale cărei intenții, acum prost înțelese, le va desluși mai târziu. Nu dorește însă să-și sacrifice libertatea și se lasă angrenat în jocul seducției pentru a-și satisface orgoliul de bărbat tânăr și inteligent, dintr-o rasă superioară. Condamnă obiceiurile panteiste ale fetei, se amuză de stângăciile ei în învățarea limbii franceze sau păstrează un control lucid asupra relației: „ n-aș fi suportat pentru nimic în lume să-și bată joc de mine o fată de 16 ani, pentru care nu simțeam nici un fel de dragoste, ci numai delicii intelectuale. (…) La urma urmelor, gândeam eu, sunt cel dintâi tânăr pe care Maitreyi îl cunoaște mai de aproape, locuiesc alături de ea, sunt alb – și ar avea motive să mă placă. Gândul acesta îmi da curaj. Îmi plăcea să-l cultiv pentru că mă știam imun, simțeam că voi putea rămâne deasupra jocului, implicat în eventuala ei pasiune, dar liber față de mine însumi” , iar aparițiile senzuale, la masă, în cameră sau pe terasă, confidențele fetei despre întâlnirile cu Tagore, evocarea dragostei pentru un pom, mărturisirea emoției încercate într-un templu, când un hindus i-a oferit ghirlande în semn de logodnă, îi trezesc eroului alte sentimente, de la consternare și revoltă la gelozie vorace, contopindu-se, în cele din urmă, în eros. Revelatorii sunt, în acest sens, scena din capitolul opt, a întâlnirii din bibliotecă, ce provoacă revelația pasiunii, precum și următoarele trei capitole, în care eroina își dezvăluie feminitatea debordantă iar Allan își asumă trăirile:  Însă jocurile Maitreyei sunt jocurile pasiunii „Am văzut atunci, pe acea poartă de fericire deschisă spre lume, o viață de legendă, pe un tărâm cu șerpi și tam-tam, în care eu pășeam alături de Maitreyi, doi amanți ai drumurilor”. După depășirea stadiului idilic al relației, Maitreyi acționează sub imperiul unui impuls care îi transcende voința, sub puterea unei demonii ce-și schimbă treptat mijloacele: ignoră conștient interdicțiile impuse de familie și de norma hindusă, transformă întâlnirile cotidiene în ceremonialuri mistice, resimte la fel de acut erosul și iminența tragică a desconspirării și a damnării: „era o apariție legendară, de basm oriental, forma ei aproape nudă printre chiorchinele de flori, într-un balcon luminat palid de un felinar de cartier. … După moleșala brațelor abandonate peste balustradă și după resemnarea cu care își sprijinea capul pe umăr, înțelesei că nici ea nu mai are putere să spună ceva. Apoi…mi-a zvârlit ceva alb și cu alunecare leneșă în aer; o coroniță din flori de iasomie… Am înțeles mai târziu că acesta era semnul logodnei, că fecioara care dăruiește o asemenea coroniță unui tânăr e considerată pe veci a lui, căci schimbul acesta de flori avea valoarea unui legământ dincolo de împrejurări și de moarte.” Când, într-un sfârșit, Allan se gândește la convertire și la oficializarea relației lor (Am fost un om moral, de aici, de aici mi se trag toate tragediile. Am iubit întotdeauna pe mai multe planuri, n-am știut să sacrific totul pentru un sâmbure de adevăr sau de viață – de aceea m-am lovit de toate pragurile și m-au dus valurile cum au vrut . – mărturisește eroul)  iar Maitreyi acceptă să-i devină soție,  sentimentul pare a se cosmiciza, a se contopi cu ritmurile esențiale, în secvențe simbolice, precum cea a logodnei tainice de la Lacuri, în care eroina rostește un legământ al iubirii și al statorniciei veșnice:

„- Mă leg de tine, pământule, că eu voi fi a lui Allan, și a nimănui altuia. Voi crește din el ca iarba din tine. Și cum aștepți tu ploaia, așa îi voi aștepta eu venirea, și cum îți sunt ție razele, așa va fi trupul lui mie. Mă leg în fața ta că unirea noastră va rodi, căci mi-e drag cu voia mea și tot răul, dacă va fi, să nu cadă asupra lui, ci asupră-mi, căci eu l-am ales. Tu mă auzi, mamă pământ, tu nu mă minți, maica mea. Dacă mă simți aproape, cum te simt eu acum, și cu mâna și cu inelul, întărește-mă să-l iubesc totdeauna, bucurie necunoscută lui să-i aduc, viață de rod și de joc să-i dau. Să fie îmbrățișarea noastră ca cea dintâi zi a monsoonului. Ploaie să fie sărutul nostru. Și cum tu niciodată nu obosești, maica mea, tot astfel să nu obosească inima mea în dragostea pentru Allan, pe care Cerul l-a născut departe și tu, maică, mi l-ai adus aproape.”

În capitolul al XII-lea, cuplul este surprins de Chabu iar evenimentele se precipită dramatic. Aflând de legătură, Narendra Sen își pedepsește brutal fiica, iar pe tânăr îl izgonește din casă. Acesta, deconcertat, nu încearcă să o salveze pe eroină de la penitență și de la dezonoare, ci părăsește Calcutta, după un precipitat schimb de bilete cu domnul Sen și mai multe încercări ale fetei de a-l contacta. După această experiență sentimentală, transformată și în experiență existențială, dar și a scrisului, cunoștințele sale stabile, datele imediate ale ființei se văd  amenințate. De aceea optează pentru ascetism, o probă de verificare a termenilor și a temeiurilor vieții, ocupându-se cu obstinație cu studiul mentalității ermiților himalayeni. Ulterior, află că Maitreyi s-a dat unui vânzător de fructe, pentru a împiedica o căsătorie aranjată și a-i putea rămâne fidelă, retrasă în misticism. Actul ei disperat se vădește însă zadarnic, povestea de dragoste e curmată brutal o dată pentru totdeauna. Allan nu este capabil să reacționeze, întâlnirea cu o altă femeie, Jenia, îl rupe de experiența anterioară iar gândul unei eventuale reîntâlniri cu Maitreyi este abandonat, nu și emoția virilă generată de amintirea indiencei. „Romanul se încheie așadar nu într-un punct, ci într-un semn de întrebare. Un semn de întrebare intempestiv și prin care misterul se înnoiește, poate, cam artificial, cam facil; un roman indian însă nu se putea termina decât lăsând povestea deschisă, lansând o nouă enigmă. Mircea Eliade, anti-liricul, cerebralul, a dat literaturii române un roman liric dintre cele mai fascinante.”

Tentațiile erosului. Textul reconstituie, într-un cadru exotic, o diagramă a înălțărilor și căderilor pe care le cunoaște iubirea dintre doi oameni cu formații sufletești foarte diferite, în care adevărul psihologic rezidă dincolo de insolitul situațiilor și conferă experienței o densă substanță general-umană. „Iubirea se dovedește o experiență completă. Ea are (…) toate atributele pasiunii: târăște în vârtejul ei fără putință de împotrivire pe naiva Maitreyi, ca și pe lucidul Allan; inițiază într-o ordine proprie de lucruri, cu alte cuvinte convertește; creează, prin ritualul ei solemn, iluzia obținerii absolutului.”

 În această ecuație, Maitreyi este purtătoarea acelui etern feminin care poate declanșa aproape instantaneu o iubire fără margini. Adolescentă hindusă, de o frumusețe și o feminitate aparte, își întreține aura enigmatică prin comportamentul straniu și senzual totodată, în care a iubi înseamnă devoțiune și prietenie în egală măsură: Cât de complicat îi era sufletul! Înțelegeam încă o dată că, simpli, naivi și clari suntem numai noi, civilizații. Că oamenii aceștia pe care îi iubeam atât de mult, încât aș fi voit să ajung unul din ei, ascund fiecare o istorie și o mitologie peste putință de străbătut, că ei sunt stufoși și adânci, complicați și neînțeleși. Mă dureau cele ce spunea Maitreyi. Mă dureau cu atât mai mult cu cât o simțeam în stare să iubească totul cu aceeași pasiune, în timp ce eu voiam să mă iubească veșnic numai pe mine.Sensibilitatea ei exagerată și neașteptată (gesturile teatrale, lipsite de premeditare) o face victima sigură a dragostei în care se lasă inițiată de Allan, căpătând, treptat, alură de personaj tragic, predispus, din start, suferinței din finalul romanului. Toată această inocență feminină, amestecată cu senzualitate, nu face însă din ea o eroină lipsită de luciditate. Implicarea ei este voluntară, conștientă, iar preocupările ei elevate – semn de inteligență, de finețe a spiritului – o determină să spiritualizeze sentimentul și actul iubirii. Vraja indefinibilă pe care prezența ei o împrăștie dezvăluie și o nemărginită puritate: Am deșteptat-o. A tresărit; ochii îi erau măriți. Am început s-o privesc țintă. (…) Mi-e greu să descriu emoția. O fericire calmă și în același timp violentă, în fața căreia sufletul nu opunea nici o rezistență; o beatitudine a simțurilor care depășea senzualitatea, ca și cum ar fi participat la o fericre cerească, la o stare de har. Pentru ea iubirea începe cu o joacă – nimic mai inocent și mai gratuit – , se transformă în prietenie și abia apoi în dragoste, în orice accepție fiind însă pentru Allan fermecătoare, exotică, atrăgătoare.Voluptatea căreia i se abandonează (de la atingerea pulpelor în de tainică afecțiune, sărutul, jocul erotic, iubirea carnală), delirul extatic sunt porniri preexistente, care au avut nevoie de un revelator, un catalizator – Allan, care nu poate să nu observe misterul, naturalețea, insolitul, cărora le va ceda. „Maitreyi nu e o iubită oarecare, e o iubită (pentru Allan) fără pereche, unică într-o existență. Și este Indianca. Cam ceea ce e pentru Ragaiac al lui Gib I. Mihăescu rusoaica.”

Impresia generală creată de Maitreyi pe parcursul operei este de tainic echilibru între apolinic și dionisiac, dezvăluit în gesturi și în modul în care Allan o percepe. Destinul ei ilustrează o culpă de inocență, acutizată de restricțiile mediului hindus, și îi relevă o vocație de eroină tragică, demnă de apoteoză.  Dragostea este pentru ea cea mai amplă experiență existențială posibilă, aproape mistic-religioasă, care există a priori, manifestată întâi ca adorație a naturii, a maestrului spiritual apoi și culminând cu dăruirea totală, în sens inițiatic, lui Allan, ajuns, în finalul cărții, subiect de venerație și de adorație mistică: Nopțile, tu vii la mine cum veneam eu altădată, în camera noastră de dragoste din Bhowanipore. Dar eu veneam ca o femeie, căci mă făcuseși femeie; pe când tu vii acum ca un zeu din aur și din pietre scumpe, și te ador, căci tu ești mai mult decât dragostea mea, tu ești soarele meu, viața mea!

Nu aceeași este prestația personajului masculin, Allan, în relația de cuplu. Inițial, acesta vine din spațiul civilizației europene și, înarmat cu apetență pentru cunoaștere,  se află în situația de a concilia mental și comportamental cele două lumi, apuseană și hindusă, care sunt constituite pe modele culturale și societale diferite. Judecând spațiul indian, inclusiv casa și familia Lui Narendra Sen, în termeni comparativi și animat de o hiperluciditate extrasă de autor din literatură existențialistă a lui Gide, Allan își canalizează primele eforturi spre păstrarea lucidității, spre spontaneitatea mărturisirii – în jurnal – , spre o autentificare a ființei sale, deocamdată lipsite de probleme existențiale: 

„Am fost întotdeauna conștient de spiritul meu constructiv, de energia mea de alb civilizator, de folosul meu pentru India. ” Întâlnirea cu Maitreyi îl face receptiv la noul model uman și social și capătă traiectoria unei inițieri, prezentate fără urmă de exaltare sau de efuziune liric-sentimentalistă, pentru a păstra maxima precizie a confesiunii „Allan (…) este receptiv la tipul indian de existență, mai înclinat să descifreze ezoterismul, pitorescul și bizarul din spiritualitatea indiană. Maitreyi este un roman de dragoste, locul principal ocupându-l inițierea tânărului european într-o ordine cosmică și morală (dar și socială) necunoscută.”¹² Aflat în convalescență și invitat fiind să se mute în reședința lui Narendra Sen, eroul notează: … mi-aduc aminte că strigau în mine două suflete; unul mă îndemna către viața nouă, pe care nici un alb, după știința mea, nu o cunoscuse de-a dreptul din izvor, o viață pe care vizita lui Lucien mi-o relevase ca pe o minune, pe care prezența Maitreyei o făcea mai tonică și mai fascinantă ca o legendă, către care mă simțeam atras și dezarmat; și celălalt suflet se revolta împotriva conspirației acesteia din umbră a șefului meu pentru a-mi paraliza libertatea și a mă implica într-o existență cu rigori și mistere… Simțeam tot atât de organic și tot atât de „ale mele” ambele îndemnuri.

Iubirea pentru Maitreyi evoluează firesc, de la indiferență și amuzament, respingere, atracție senzuală, reticență și neliniște (Oare Maitreyi –a activat ca o hipnotizată, ca un automat, de când m-a sărutat prima oară? Și spontaneitatea, vastitatea dragostei ei față de mine nu sunt oare simple consecințe ale celei dintâi căderi, acte determinate de conștiința ei barbară, superstițioasă?), admirație, până la adorație. „Revelația sufletului Maitreyei pătrunde treptat în conștiința lui Allan, otrăvind-o cu dulceața ei și subjugând-o. Allan știe că e vrăjit: și se lasă pradă vrăjii. Face prea puțin ca s-o spulbere. Mai mult: acceptă primejdiosul joc, la capătul căruia nu mai există, pentru jucător, întoarcere.”¹³ Iubirea îl excede iar eroul, inteligent și sensibil, dobândește o perspectivă metafizică asupra dragostei. Dacă el este un individ circumspect, lucid, rece, dragostea îi aduce o doză de inefabil, de irațional, dincolo de beția declarată a simțurilor.  Aceasta capătă forma unei experiențe a conștiinței, în limitele căreia asistăm, pe de o parte,  la revelarea unui univers feminin și a resurselor amorului și, pe de alta, la o descoperire de sine: Dar pe Maitreyi nu o înțelegeam, nu o puteam fixa într-un cadru bine stabilit de reacțiuni eventuale… și nu supraviețuise în mine decât un întărâtat orgoliu masculin și o cumplită furie împotriva mea însumi. Dintre trăiri – voluptate, complicitate, îndoială, gelozie, insurgență amoroasă, angoasă posterotică – lipsește doar revolta, lupta pentru dragostea lui, ca o consecință a inteligenței sale ascuțite, care-l conduce la a înțelege că dragostea lui nu putea să trăiască: „Doamne, de ce nu pot să uit? De ce nu se stinge odată jarul ăsta fără sens și fără rod? Aș vrea să fac ceva care s-o dezguste pe Maitreyi de mine, s-o silească să mă uite. Căci noi nu puteam fi niciodată unul al altuia.”

Constant introspectiv și orgolios, eroul transformă o iubirea pasională într-una spirituală, pe care, la rândul ei, o convertește într-o experiență tot subiectivă, a scrisului, înțeles ca mărturisire a unui suflet modern atins de revelație și ca   metodă de a expune termenii unei sensibilități deosebite, ai unei fatalități transformate literar. 

Exotismul. Fără a fi considerat dimensiunea fundamentală a romanului, exotismul este o cordonată importantă a acestuia, care îi asigură, în contextul altor scrieri cu tematatică erotică, o diferență specifică. Sursa acestuia este, de asemenea, legată de adeziunea scriitorului la autenticitate. După cum remarcă și Mircea Handoca în studiul introductiv al volumului , autorul este receptiv și profund fascinat de Orient, iar contactul nemijlocit cu acesta este prilegul unor trăiri particulare, în care consternarea și inefabilul sunt pe primul plan.

În roman, cunoașterea Indiei se realizează progresiv și comparativ cu modelul psiho-comportamental, social și filosofic occidental, personajul-narator consemnând, inițial, contrastul, paradoxul. Astfel, notele peisajului, reținute mai mult ca atmosferă, la nivelul catalizelor, decât ca spațiu concret și coerent, se definesc prin mireasmă și culoare, prin condiții climaterice specifice: umezeala junglei, cu ploi interminabile și șerpi colcăind; imensitatea câmpiei bengaleze, aride, dezolante, în care doar câte un palmier, ici-colo, mai rupe monotonia, prin care, călătorind cu trenul, eroul se simte explorator, aflat în epoca întemeierii mitice a omenirii; suburbiile Calcuttei înecate în verdeață și liniște tihnită. Efectul notat este unul neurastenic: „Dar ploile… Ce nopți de luptă cu neurastenia, ascultând ritmul acela neuitat al apei pe acoperiș, revărsări fără pomină, zile întregi întrerupte numai de ceasuri de bură pulverizată și fierbinte, prin care treceam ca printr-o seră, căci picăturile acelea nevăzut de mici purtau cele mai istovitoare parfumuri…” sau euforic, entuziast, fascinant, notația căpătând valențe lirico-poematice, aproape eminesciene, printr-o comunicare intimă între atributele feerice ale cadrului de natură și tribulațiile sentimentul erotic: Vară fără lună, cu atâtea stele câte are Bengalul și licurici așezându-ni-se pe umeri, pe față, ca într-un basm cu bijuterii. (…) Nu știu ce suflet necunoscut din mine izbucni atunci chemat de toată această Indie nebănuită.Pădurea părea că n-are nici început, nici margini. Arbori de eucalips, fără vârstă, prin care cerul se ghicea anevoie, într-atât erau de mincinoși licuricii și de depărtate stelele.  Ne-am oprit în fața unui eleșteu (…). Cine știe ce minuni se urzeau atunci printre lotușii cu frunzele strânse, în apa aceea fără tresărire, în care se oglindeau zborurile boabelor de aur? Mă scuturam mereu, pentru că preajma noastră se prefăcuse în basm, și omul tânăr din mine, omul ceasului aceluia de amăgiri se lăsa adormit de sfințenia și irealul prezenței noastre în fața acestui eleșteu încremenit.Atașamentul este profund, mediul fiind asumat și interiorizat de Allan, asigurând lichidul interstițial al dezvoltării și împlinirii sale, și nu rareori descrierea funcționează, în contextul diegesis-ului, ca un respiro confesiv sau meditativ: Iubeam bucata aceasta de pământ aproape de mare, câmpia aceasta plină de șerpi și dezolată, în care palmierii erau rari și tufele parfumate. Iubeam diminețile, înainte de răsăritul zorilor, când tăcerea mă făcea să chiui de bucurie; o singurătate aproape umană, pe acest câmp atât de verde și de părăsit, așteptându-și călătorul sub cel mai frumos cer care mi-a fost dat să-l văd vreodată. Prin contrast, ni se dezvăluie viața agitată a metropolei, cu petrecerile mondene ale eurasiaticilor – dancing-uri și plimbări cu automobilul, amintind de romanele lui Camil Petrescu -, explozia de lumini și de zgomote, ritmurile trepidante și virile ale unei existențe guvernate de filosofia superiorității albilor și de atitudinea discretă, conciliant-amabilă a hindușilor: Am invitat fetele și am plecat cu două automobile, zgomotoși, bine-dispuși și frivoli. Ieșind din Park-Street și dând în Chowringhe Road, mașinile noastre s-au luat la întrecere, fiecare dintre noi urlând la șofer, bătându-l pe spate, încurajându-l.

Și dacă, în acest stadiu, exotismul este o percepție exterioară, de ansamblu, odată cu intrarea lui Allan în casa lui Narendra Sen are loc revelația adevăratelor comori ale Indiei, acestea constituindu-se din profiluri umane plasate în cadre tradiționale, cutume, mentalități, ritualuri. După cum remarcă și Pompiliu Constantinescu, în roman nu reținem neaparat un exotism exterior de peisaj natural, ci un pitoresc moral. Eroul notează în jurnal, cu febrilitate, emoția generată de pătrunderea, în tovărășia amicului Lucien, în sanctuarul familiei bengaleze: … niciodată n-aș fi bănuit că în interiorul unei case bengaleze se pot găsi asemenea minunății, atâta lumină filtrată prin perdele transparente ca șalurile, atât de dulci la pipăit covoare și sofale din lână de Kashmir, și măsuțe cu picior asemenea unui talger da alamă bătută, pe care se aflau ceștile de ceai și prăjiturile bengaleze… stam și priveam încăperea parcă atunci aș fi picat în India.”Treptat, eroul  realizează crochiuri ale gazdelor sale, în aceeași notă generală de insolit: doamna Sen, coborâtă parcă din mitologia hindusă, se definește prin amabilitate, discreție, căldură și o maternitate debordantă: … intră, aducând cu ea o atmosferă stranie de căldură și panică , soția inginerului, Srimati Devi Indira, îmbrăcată într-o sari albastră, cu șal albastru muiat în aur și cu picioarele goale, tălpile și unghiile roșite…; inginerul Narendra Sen, îndatoritor și afectuos, își conduce familia după normele hinduse, dar vădește tendințe de europenizare (joacă tenis, citește romane polițiste); portretul fizic îi este defavorabil, cu același zâmbet umed și lung de broască, dar imensa bunăvoință, o căldură și o dragosta care aproape mă stânjeneau joacă un rol compensatoriu; Maitreyi, după primele apariții percepute ca senzuale, devine de o frumusețe mistică: Nu are o frumusețe regulată, ci dincolo de canoane, expresivă până la răzvrătire, fermecătoare în sensul magic al cuvântului.… imagine în sari albastră de mătase întunecată cu înflorituri de aur. Și părul… Persanii aveau dreptate, în poeme, asemînându-l șerpilor.etc. Viața de familie, ritualurile legate de căsătorie (perspectivele lui Chabu, logodna lui Mantu), credințele religioase completează paleta, dezvăluind o lume ancorată în arhaicitate, pe temeiuri care îl încântă și îl provoacă totodată.

Semnificația adâncă a exotismului cărții, dezvoltată complementar pe parcursul poveștii de iubire, se leagă însă de profilul eroinei, de felul în care aceasta a reușit să surprindă în fiecare moment, să provoace, prin jocul ei, revelații, întrebări, entuziasm. Pot fi citate aici prospețimea, ingenuitatea, inteligența și propensiunea către disertația filosofică și creația artistică (scrie versuri, ține conferințe despre esența frumosului și natura emoției estetice), disponibilitatea erotică surprinzătoare pentru pom, guru și bărbat, împinsă până în zone mistice, vocația tragicului, scindarea pătimașă a eului.

La nivel lexematic, autenticitatea e susținută de toponime și antroponime (Bhowanipore, Calcutta, Tamluk, srimati, Devi Indira etc. – pentru spațiul asiatic; Harold Carr, Lucien, Allan – vizând europeanul), vocabule specifice (brahman, bara-sahib, purdah, sari sauoui, boy etc.), limbaj alchimic, placaje culturale care se structurează ca o ingenioasă armonie de disonanțe.

Stilul cultivat este cel al notației directe, anticalofile, în care convenționalitatea estetică pierde teren în fața faptului ontologic. „Atât de statornic în atitudinea sa fundamental estetică, proza lui Eliade e refractară însă virtuților stilistice, magiei cuvântului. El nu cunoaște poezia termenilor, dar cultivă muzica conceptelor. Aspiră teoretic, la coincidentia oppositorum, dar se menține, practic, în zona paradoxurilor discordante ale vieții.”

Romantismul

Scopul unei lecții cu această temă este acela de a ajuta elevii să definească sensibilitatea romantică, să înțeleagă rolul imaginației și al fanteziei în crearea lumilor și universurilor artificiale , să pătrundă sensurile genialității, să recunoască teme și motive specifice, să identifice sursele de inspirație preferate de scriitorii romantici și să fixeze coordonatele și reperele umane care stau la baza construirii diferitelor tipuri de personaje.

Metodele de lucru utilizate sunt: lucrul pe grupe, starbursting, lucrul cu fișele, brainstormingul.

Pentru intrarea în atmosferă se pornește o discuție liberă cu elevii. Vor fi întrebași ce înțeleg ei prin atmosferă romantică. Reperele vor fi : o noapte frumoasă, stele, un lac într-un loc enigmatic, un cuplu de îndrăgostiți…

Romantismul este asociat de elevi cu starea de visare, cu idila , cu spațiul nocturn. Profesorul trebuie să insiste asupra tuturor elementelor care compun recuzita complexă cu care lucrează romanticul.

Profesorul pregătește 5-6 texte (poezie și proză) pentru elevii care vor fi împărțiți pe grupe. Vor avea ca sarcină de lucru să noteze pe câte un post-it:

Teme și motive romantice identificate în text;

Figuri de stil folosite de autor;

Atmosfera creată ( melancolică, sumbră, misterioasă, sângeroasă);

Informații legate de apariția și manifestarea curentului romantic;

Numele unor scriitori romantici din literatura română sau din cea universală.

La sfârșitul timpului de lucru (15 minute) elevii vor lipi pe categorii post-it-urile. Profesorul va interveni și împreună cu elevii , va selecta, ordona și completa informația despre romantism. Cu privire la apariția curentului și la reprezentanți pot fi folosite întrebările specifice metodei starbursting ( explozie stelară) prin care se va contura o diagramă a cauzelor și a efectului. Metoda presupune fixarea unei probleme și are drept scop obținerea cât mai multor răspunsuri și realizarea unor conexiuni între informații.

Urmărind, ca plan de lucru, întrebările metodei propuse , profesorul susșine o interesantă prelegere notând pe tablă informații utile. De exemplu:

Când:

Romantismul a marcat sfârșitul secolului al XVIII-lea și prima jumătate a secolului al XIX-lea

Unde:

A fost primul curent cu caracter de universalitate;

A fost teoretizat inițial de frații Schlegel în Germania (revista Athäneum); apoi se manifestă în Anglia( în 1798 apare volumul de Balade lirice datorat poeților Wordsworth și Coleridge) ; în Franța este introdus de lucrările teoretice ale doamnei de Staël- „ Despre literatură”, „Despre Germania” și este asociat cu triumful dramei romantice „ Hernani”( 1830) , de V. Hugo sau cu prefața de la „Cromwell”(1827); în Rusia este cunoscută poezia decembriștilor , dar mai ales opera lui Pușkin; în Țările Române primul manifest al romantismului este programul revistei „Dacia literară”.

De ce:

Romantismul a avut un caracter polemic, el s-a manifestat ca o reacție împotriva raționalismului și a clasicismului rigid

Viziunea romantică a presupus o stare de nemulțumire față de prezent , așa încât , curentul a fost deopotrivă paseist și vizionar

Cine:

Sufletul romantic este sfâșiat de antagonisme; pentru el nimic nu se înfățișează sub stare de echilibru , de aceea conflictul devine o formă de existență a conștiinței

Romanticul este maladiv, bizar, selenar, aberant, aflat într-un permanent conflict cu lumea datorită căruia se însingurează, trăiește sfâșieri interioare și încearcă să evadeze în lumi imaginate

Este caracterizat de demonism, titanism, faustianism ( Goethe transformă revolta lui Faust într-o dramă a căutării sensului existenței și a cunoașterii, într-o aspirație către absolut și imposibil)

Este contemplativ, superior, detașat, înțelept, acracterizat de sensibilitate, lirism,intuiție, compasiune, aplecare spre metafizică, sete de absolut, căutarea adevărului, a esenței…

Este un geniu neînțeles

Ca personaj, romanticul poate fi: un erou, expresia culorii locale, înzestrat cu simț istoric, reprezentant al unui timp și al unui loc, un învins, un înger sau un demon, un titan care comite hybrisul, un nebun, un visător, un îndrăgostit

Reprezentanți: V. Hugo, Lamartine, A.de Vigny, H.Heine, Byron, Shelly, Keats, Pușkin, E.A. Poe, Novalis, W.Scott, M. Eminescu

Ce:

Romantismul va cultiva: spiritul subiectiv, opus obiectivismului clasic, reîntoarcerea la natură, fascinașia folclorului și a specificului național , evaziunea în mit, în vis, în trecut, în istorie, contrastul ( afectiv, liric, cromatic) , tendința de evadare din realitatea meschină în lumi interioare create prin intermediul imaginației, antiteza, îmbogățirea limbajului prin elemente populare, arhaice, lirismul ca dimensiune majoră, simbolul, urâtul, grotescul, fantasticul;

Sunt dezvoltate teme și motive bogate: visul, moartea, iubirea, melancolia, titanismul, cosmicizarea, luna, amintirea, copilăria, umbra, muzica sferelor, ruinele, fortuna labilis, călătoria, ironia romantică, detașarea, dialogul cu divinitatea, orgoliul demiurgic

Cum:

Recuzita romantică este deosebit de bogată, mai ales că scriitorii se revoltă împotriva convențiilor sociale și artistice, resping regulile impuse de clasicism și aleg libertatea de creație

Se asistă la un amestec al genurilor, speciilor și stilurilor

Se utilizează cu precădere antiteza , interogația retorică, exclamația, imprecația,stilul îmbogățit prin alegorie, metonimia, metafora, epitetul, comparația, personificarea;

Se cultivă ca genuri și specii: poezia, poemul,balada, legenda, meditația, elegia, romanța, drama romantică, nuvela fantastică, romanul istoric

Personajul romantic este ales din toate păturile sociale

Tema pentru acasă va face apel la lecturile elevilor. Ei vor prezenta din prisma informațiilor teoretice o operă literară preferată din literatura română sau cea universală.Profesorul va fixa autorii și operele, dar și grupurile de elevi -țintă astfel încât să existe o anume diversitate.De exemplu: o nuvelă de E.A. Poe, o nuvelă de Eminescu, o piesă de teatru de V.Hugo, o poezie de Lamartine, un roman de W. Scott.

Dezbaterea

România între Orient și Occident

Dezbaterea este o discuție sau o analiză detaliată prin care este tratat un subiect de interes general și de actualitate, la care participă un număr mare de vorbitori.

Coordonatele temei

1.Formularea moțiunii:

Cultura și civilizația românească se dezvoltă ca efect al întâlnirii în același spațiu geografic a două tipuri de civilizație-orientală și occidentală.

2.Epoci culturale vizate:

Umanism; Iluminism; pașoptism.

3.Termeni- cheie:

Autohtonism-europenism

Forme hibride ale civilizației

Identitate națională

4.Texte-suport pentru tema propusă:

„Continuitatea din cultura română, în epoca umanistă, și-a pus amprenta asupra întregii mișcări intelectuale  din spatiul carpato-danubian. Și,de aceea ,de aceea mișcarea nu poate fi divizată dupa surse.S-a afirmat, și se mai afirmă  încă în studii de amploare ,că Unirea cu Roma a deschis transilvănenilor porțile spre Europa, în timp ce influența  neogreacă a dat un impuls hotărâtor  gânditorilor din principate. Dar nu numai  sursele pe care iluminiștii  din toate cele 3 provincii , ci reacțiile lor similare în fața modelului occidental pledează  în favoarea unei reconstruiri  a Iluminismului  român. Deosebiri între problematica transilvănenilor  și aceea a gânditorilor  din principate există; dar, laolaltă ,ei vorbesc despre romanitatea  poporului român , despre rolul lui în  Sud-Estul  european, despre necesitatea aflării unor rezulate ale progresului occidental. Prezența cărturarilor greci pe de o parte, contractul cu Iluminismul  german,mai puternic în Transilvania ,pe de altă parte,au introdus în circuitul culturii române elemente  care pun in lumină o sinteză de date  provenite din lumea mediteraneană  și din centrul Europei. Iar această sinteza  este originală tocmai pentru  că a pus în mișcare forțe care existau , și pentru că a  ajuns să se închege  într-o nouă formă culturală”.

(Alexandru Duțu, Cultura română și civilizația europeană modernă)

„Într-un fel, punctul meu de plecare  nu era foarte diferit de al lui Pompiliu Eliade: aveam sentimentul că adancile prefaceri prin care trecuse țara  noastră în  veacul trecut prezentau caracteristici tipice ale fenomenului de aculturație  în ipostaza unei întâlniri între 2 civilizații.[…] Afirmația că pe la 1800  țările noastre  nu aparțineau –civilizației occidentale-  e percepută de mulți  ca însemnând  că ele nu făceau parte din Europa!”Atitudine antipatriotică!”Se uită că aproape de un mileniu și jumătate , Europa era tăiată în două. Erau două Europe. Prima ruptură se produsese odată cu împărțirea Imperiului Roman  în două, în 395.De o parte și de alta a acestei  linii de despărțire , cu totul arbitrară la început (tăia de-a curmezișul  Iugoslavia  de ieri!),aveau să se dezvolte cu incetul două lumi  care, cu toate că punțile  nu  vor fi rupte cu totul niciodată ,vor evolua totuși  pe căi din ce în ce mai deosebite […]De atunci se poate vorbi de un adevărat  clivaj  între culturi, întărit statornic de nesfârșite  dispute religioase. Stăpânirea otomană se va întinde  o vreme  și asupra unei părti a lumii  catolice, în Croația și Ungaria, dar, în ansamblu ,ea va coincide cu fosta sferă de influență bizantină, pe care,în tot sud-estul  european, o închide  cu o adevărată „cortina de fier” avant la lettre. O închide și o îngheață în forme învechite , în vreme ce Occidentul catolic, apoi  și protestant ,trece, de la începutul Renașterii, prin uriașe prefaceri  pe toate planurile culturii-în înțelesul larg al cuvântului: religie, filosozofie , știință, arte, instituții, moravuri… Din toată această  transformare, prea puțin pătrunde în  lumea noastră[…]Așa se face că, dintre toate popoarele ortodoxe  din Europa Răsăriteană, românii au fost cei la care  occidentalizarea  a fost cea mai rapidă și, mai cu seamă, cea mai spontană ,favorizată fiind de apartenența la  familia popoarelor neolatine și de afinitățile sentimentale  și temperamentale  cu italienii și francezii , în sfârșit de afirmarea aproape obsesivă  a latinității, devenită o idee-forță în lupta de emancipare.”

(Neagu Djuvara, Între Orient și Occident.Țările române la începutul epocii moderne)

„[…]A fi și a rămâne român este marea temă a unei culturi care a trebuit întotdeauna să se gândească pe sine în termenii, uneori constrângători,ai supraviețuirii. Acest mit al identității a rămas în mod constant prioritar față de oricare altă problemă  culturală sau ideologică. Singurul loc râvnit de integrare era unul imposibil: latinitatea occidentală. Dorința de a reveni aici a dus la o căutare sau întoarcere  la vatra mitică, ale cărei rezultate au fost adesea dezamăgitoare , permisiunea de a pătrunde  în acest teritoriu  nefiind totuna cu cea de a se stabili acolo.În secolele  al XVII-lea și al XVIII-lea,Italia îi fascinează  pe umaniștii munteni sau moldoveni,iar în secolul  al XVIII-lea și la începutul secolului al  XIX-lea, pe latiniștii transilvăneni; Franța seduce inteligența secolului  al XIX-lea. Dar nepăsarea sau aproape nepăsarea Vestului asemănător, dar depărtat, ca și deosebirea de vecinii apropiați , dar uneori agresivi , creează sentimentul unei singurătăți dureroase, al unui „dor” sfâșietor după un altundeva   care nu este nicăieri, și sporesc  forța propriilor  tradiții, unicul loc accesibil ,

în care Identitatea și Diferența se acceptă și se îmbogățesc reciproc.”

(Sorin Alexandrescu, Paradoxul român)

„Apusul a fost și corupător , nu doar stimulator , după cum Răsăritul a reprezentat nu pur și simplu un model de imobilism, ci și un focar însemnat al unora din noile idei. Fapt este  că elita intelectuală de la București sau Iași, în pragul secolului XIX și în primele lui decenii, poate fi  înțeleasă prin ceea ce  are în ea hibrid și indisociabil, mai profund  decât prin înfățișarea teatrului  ei de contraste . Ea însăși nu pare conștientă  de vreo polaritate. N-are sentimentul că e sfâșiată.În ochii occidentalilor   a părut cu totul altfel   decât se simțea ea pe sine. Este în fond o lume organică ,deși aflată la o răscruce istorică.”

(Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române)

5.Abordarea temei:

Punere în temă.

Argumentul 1. Cultura și civilizația românească descoperă Occidentul în etape diferite, însă comunikcarea cucivilizația occidentală este permanentă, chiar dacă influența curentelor culturale din Europa apuseană se manifestă la noi mai târziu.(Texte-suport: Alexandru Duțu, Neagu Djuvara)

Umanismul și cultura occidentală.Afirmarea latinității

Iluminismul românesc.Reafirmarea latinității

Popularizarea literaturii și a științelor

Argumentul 2. Cultura română modernă începe prin receptarea modelelor culturale apusene și, concomitent, prin opțiunea pentru construirea identității naționale. (Texte-suport: Sorin Alexandrescu, Nicolae Manolescu)

Etapele influenței occidentale

Adaptarea structurilor sociale

Pașoptismul.Modernizrea literaturii între autohtonism și europenism ( Mihail Kogălniceanu, C. Negruzzi)

Mentalități oglindite în literatura pașoptistă: europenism,autohtonism; forme hibride (Vasile Alecsandri)

Concluzie

6.Sugestii bibliografice:

Sorin Alexandrescu, Paradoxul român, București, Ed.Univers, 1998.

Neagu Djuvara, Între Orient și Occident.Țările române la începutul epocii moderne, București, Ed.Humanitas,1995.

Alexandru Duțu, Cultura română și civilizația europeană modernă, București, Ed.Minerva,1978.

Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, I, Editura Fundației Culturale Române , București, 1997.

Cultura și civilizația românească se dezvoltă ca efect al întâlnirii în același spațiu geografic a doua tipuri de civilizație-orientală și occidentală. Apartenența României la Orient poate fi discutată din mai multe puncte de vedere: geografic, istoric.politic, religios și cultural.

Din punct de vedere geografic, cuvintele “occident” și “orient” desemnează spațiul situat la apus și, respectiv, la răsărit față de un punct de referință. Din punct de vedere cultural, cei doi termini denumesc spațiile europene caracterizate prin mai multe cupluri de opoziții. Cea mai importantă opoziție este cea de natură religioasă: Occidentul este catolic, Orientul este ortodox. De aici pornește o sumă  de polarități asociate , de obicei, spiritualității religioase: Occidentul este pragmatic, rațional și profund individualist, iar Orientul este contemplativ, orientat spre sacaralitate și cu un climat care promovează grupul în defavoarea individului. Însă, în legătură cu fenomenul cultural românesc, influențele și interferențele sunt complexe, iar clișeele dihotomice sunt adesea privite simplist.

           Situate geografic într-o zonă de frontieră, între Europa Răsăriteană, Balcani și Europa Centrală, România a cunoscut, de-a lungul istoriei, influențe venite din toate cele trei arii de civilizație. Dacă după scindarea Imperiului Roman, în 395, în Europa au continuat să se dezvolte două lumi cu „un adevărat clivaj între culturi, întărit statornic dă nesfârșite dispute religioase”, iar realitatea istorică a plasat evoluția poporului român în aria Imperiului Roman de Răsărit , în sfera de influență bizantină , procesul de occidentalizare s-a produs  mai rapid și spontan aici , ca urmare a intensificării conștiinței originii latine, începând cu umanismul , continuat de iluminism și pașoptism.

1.Cultura și civilizația românească descoperă Occidentul în etape diferite, însă comunicarea cu civilizația occidentală este permanentă, chiar dacă influențele curentelor culturale din Europa apuseană se manifestă la noi mai tarziu.

Umanismul și cultura occidentală. Afirmarea latinității

Lectura textelor cronicarilor, ca și biografia lor spirituală dovedesc faptul că influențele culturii apusene sunt vizibile încă din secolul al XVII-lea, când apare o elită intelectuală formata atât în Occident, la școlile din Polonia, Ungaria, Italia, cât și din Orient, la Constantinopol. Cărturarii umaniști aparțin în cea mai mare parte unor familii boierești,ceea ce le facilitează accesul la o formare intelectuală de nivel european: Nicolae Milescu, Grigore Ureche, Miron Costin, frații Greceanu, Dimitrie Cantemir.

Deși umanismul românesc apare mai târziu decât umanismul european, se poate vorbi despre o comuniune de idei, ca și despre trăsăturile distincte. În studiul Asupra caracterelor specifice ale literaturii române, Tudor Vianu afirma că printre trăsăturile cele mai importante ale umanismului românesc se număra folosirea scrierilor vechi ca principal izvor de cultură și intensificarea conștiinței romantice,adică accentul pus pe latinitate.

Mărturie a preocupărilor constante legate de originea românilor și de consemnarea istoriei lor stau scrierile umaniștilor: Letopisețul Țării Moldovei de când s-au descălecat țara de Grigore Ureche, Letopisețul Țării Moldovei de la Aron-vodă încoace și De neamul moldovenilor, din ce țară au ieșit strămoșii lor de Miron Costin, Letopisețul Țării Moldovei de Ion Neculce, Hronicul vechimii a romano-moldo-vlahilor de Dimitrie Cantemir.

Ele se înscriu în paradigma umanistă prin afirmarea orgolioasă a apartenenței la cultura și civilizația Imperiului Roman, prin afirmarea continuității romanilor în Dacia și mai  ales prin concepția despre rolul educativ și moralizator al istoriei în dezvoltatea unei națiuni. Pentru că lucrările cu caracter istoric  trebuie să slujească adevărul, cărturarii umaniști se preocupă de cercetarea critică a izvoarelor și a documentelor provenite atât din surse autohtone (scrieri,dovezi de ordin lingvistic, istoric, folcloric), cât și a textelor istorice occidentale (autori antici și umaniști,în special cronicile poloneze).

În Letopisețul Țării Moldovei, cronicarii moldoveni reconstituie istoria neamului de la origini, continuând scrierea de unde a părăsit-o predecesorul, într-un act de responsabilitate. Grigore Ureche își începe cronica din anul 1359, adică de la “descălecatul” lui Dragoș-voda. Miron Costin va continua cronica lui Aron-vodă, adică de unde a lăsat-o Grigore Ureche, iar Ion Neculce va duce istoria scrisă pana in anul 1743. Pentru cronicari, istoria este nu numai un șir de evenimente, dramatice de cele mai multe ori, ci și un model pentru urmași, astfel încât să urmeze exemplele bune și să nu se repete erorile înaintașilor:„…să rămâie feciorilor și nepoților, să le fie de învățătură, despre cele rele să să ferească și să să socotească, iar de pre cele bune să urmeze și să să învețe și să să îndirepteze”(Grigore Ureche, Predoslovie).

Iluminismul românesc.Reafirmarea latinității

În aceeași paradigmă a comunicării culturale și spirituale cu Occidentul se înscrie și mișcarea iluministă din Transilvania (1780-1830). Învățații ardeleni descoperă spiritualitatea apuseană prin intermediul studiilor făcute în Occident (la Viena sau la Roma) grație apartenenței la Biserica Unită (Greco-catolică, apărută în 1697). În scrierile reprezentanților Școlii Ardelene-Samuil Micu-Klein (1745-1806), Gheorghe Șincai (1754-1816), Petru Maior (1761-1821), Ion Budai-Deleanu (1760-1820)-latinitatea este instrumentată ideologic, iar apartenența la romanitate este modalitatea de afirmare națională. Față de manifestările Iluminismului din alte țări, Iluminismul Școlii Ardelene are ca trăsătură specifică îmbinarea luptei antifeudale cu lupta pentru emancipare națională a românilor din Translivania.

Pe plan cultural, s-au constituit doua direcții de activitate: emanciparea poporului prin cultură, concretizată în sprijinirea accesului la educație și popularizarea științelor vremii (Gheorghe Șincai inițiază înființarea a 300 de școli în limba română, se scriu abecedare, aritmetici, catehisme, cărți de popularizare științifică ș.a) și direcția erudită, care cuprinde tratatele de istorie, filologie, teologie, filozofie. Majoriatea fiind clerici, au și scrieri religioase.

Cărturarii iluminiști urmăreau, în primul rând, să dovedească cu argumente științifice latinitatea limbii române, continuitatea elementului roman în Dacia și unitatea poporului român. Au continuat astfel ideile cronicarilor, dar le-au fundamentat științific, în lucrări de factură istorică și filozofică precum:

*Istoria și lucrurile și întâmplările românilor de Samuil Micu-Kklein

*Hronica românilor si a mai multor neamuri de Gheorghe Sincai

*Istoria pentru începutul românilor în Dachia și Istoria beserecei românilor  de Petru Maior.

În domeniul lingvistic, aduc contribuții importante la cercetarea științifică a limbii române: în anul 1780 , Samuil Micu-Klein și Gheorghe Șincai scriu în limba latină prima gramatică a limbii române, Elementa linguae daco-romanae sive valachicae, iar în1825, Samuil Micu-Klein și Petru Maior publică primul dicționar etimologic în limba română, Lexiconul de la Buda. Exagerările (puritatea etnică și puritatea lingvistică) sunt explicabile în contextual social-politic.

Literatura este reprezentată de prima noastră epopee, Țiganiada de Ion Budai-Deleanu, subintitulată Poemation eroi-comico-satiric, ce reprezintă o sinteză a ideilor iluministe.

Popularizarea literaturii și a științelor

Deși cu mai slabe ecouri în Țara Românească și Moldova, ideile iluministe  pătrund în varianta franceză prin lecturi  prin intermediar grecesc ori rusesc, punând mai mult  accent pe aspectul filozofic, pe condiția umană. Primul mare iluminist  din Țara Românească, episcopul Chesarie de Râmnic, este și primul filozof român al istoriei.

Spiritul iluminist se prelungește  până în primele decenii ale secolului  al XIX-lea , mai ales în ideologia literară a lui Ion Heliade-Rădulescu și în activitatea  sa de educare a publicului și de popularizare a literelor și a științelor. Circulația cărților, încurajarea traducerilor, a compilațiilor, apariția unor scrieri originale  sunt modalitățile prin care iluminismul se manifestă în cele două țări române.

În Moldova și Țara Românească , învățământul se dezvoltă  sub influența iluminismului. Gheorghe Asachi în Moldova și Gheorghe Lazăr în Țara Românească  pun bazele învățământului  național, liceal și superior. Au loc primele reprezentații teatrale în limba română (în 1816 Iași , în 1819 București) și se întemeiază  școlile necesare  pregătirii artiștilor dramatici: Școala de muzică vocală , de declamație și de literatură, la București și Conservatorul  filodramatic, la Iași.

Preocupări literare, culturale și didactice de pe pozițiile gândirii iluministe au frații Iordache și Dinicu Golescu , boieri munteni.Dinicu este primul  român   autor al unui jurnal de călătorie  în Apusul Europei : Însemnare a călătoriei mele , Constantin Radovici din Golești ,

făcută in anul 1824,1825,1826 ,ocazie de a compara realitățile sociale și culturale de la noi cu acelea apusene  într-o carte cu scopuri declarat pedagogice ,adică în spiritul iluminismului.

    Concluzie 1

Influența culturii și a spiritualității apusene este prezentă în țările române încă din secolul al XVII-lea , odata cu umanismul. Comunicarea cu Apusul  se manifestă  la nivelul elitelor intelectuale. Recuperate de Mihail Kogălniceanu în secolul al XIX-lea , când începe să editeze Letopisețele Țării Moldovei (1843), scrierile umaniștilor nu au avut ecou în epocă tocmai  pentru că ele  se adresau unei elite.Nici iluminismul nu aduce schimbări  radicale  în structurile sociale. Occidentalizarea  este însă posibilă  datorită apartenenței la familia popoarelor neolatine. Factorul religios este covârșitor în secolul al XVII-lea , dar nu este restrictiv la deschiderea spre spiritualitatea apuseană: „Așa  se face că, dintre toate popoarele ortodoxe din Europa Răsăriteană , românii au fost cei  la care occidentalizarea a fost cea mai rapidă și, mai cu seamă, cea mai spontană, favorizată fiind de apartenența  la familia popoarelor neolatine și de afinitățile  sentimentale și temperamentale  cu italienii și cu francezii , în sfârșit de  afirmare aproape obsesivă a latinității , devenită o idee –forță  in lupta de emancipare”.

2. Cultura română modernă începe prin receptarea modelelor culturale apusene și, concomitent , prin opțiunea  pentru construirea identității naționale.

Etapele influenței occidentale

Infuzia de europenism și contemporaneizarea  cu paradigma culturală europeană s-a produs prin contactul  direct al  oamenilor de cultură din epocă, care au facut studii in Occident (întâi în  Franța și apoi în Germania).

Influența culturii și a spiritualității  occidentale cunoaște  trei etape. Primul moment, cel al pașoptismului , stă sub semnul culturii  franceze și germane (Herder) , prin promovarea  etnicului ca valoare  de diferențiere  și   ca semn al identității   culturale. A doua perioadă –cea clasică, a junimismului-stă sub semnul predominant al  culturii germane (Hegel-estetica).A treia perioadă, interbelică, stă sub semnul   interferenței  între   tradiționalism și modernism , dar trebuie notat faptul că tradiționalismul acestei perioade  este preponderent  spiritualizat  și se manifestă  ca o revigorare a ortodoxismului.

Despre mentalitățile epocii și despre receptarea culturii și civilizației apusene scrie tot Vasile Alecsandri, în teatrul său. Comedia “Chirița în provinție”, reprezentată pe scenă în 1852, înfățișează modul în care sunt receptate influențele Occidentului într-o familie de boieri din provincie.

Chirița, personajul principal al piesei, este soția boierului Grigore Bârzoi. Visul ei este să introducă ideile progresiste în Bârzoieni, să-l căsătorească pe Guliță, fiul ei cam prostănac, cu Luluța pentru avere și să-l facă pe soțul ei ispravnic, pentru a parveni. Conflictul piesei pune în evidență diferite concepții de viață: concepția conservatoare a boierului de țară, reprezentat de Bârzoi, falsul progres – atitudinea femeii care imită moda timpului, reprezentată de Chirița și ideile noi, progresiste, ale tinerei generații, reprezentate de Leonaș, un tânăr isteț și cinstit, îndrăgostit de orfana Luluța.

Atitudinea autorului este ironică și critică la adresa unor moravuri din epocă: falsa cultură, imitarea cu orice prêț a modei, snobismul, cosmopolitismul, negarea tradiției. Chirița reprezintă, în piesă, parvenitismul, ridicolul, discrepanța majoră între ceea ce este și ceea ce vrea să pară.

Privită însă din perspectiva schimbărilor din societatea în care trăiește, Chirița oferă imaginea adoptării stângace, dar sincere a influențelor apusene, deschiderea către noua modă, care contrastează cu conservatorismul retrograd al lui Bârzoi.

De altfel, receptivitatea femeilor la noutățile civilizației occidentale, atitudinea lor progresistă în contextul epocii, reprezintă o constatare comună în notele de călătorie ale unor străini, așa cum sunt reproduse de Neagu Djuvara în capitolul Boierii, din lucrarea Între Orient și Occident. Țările Române la inceputul epocii moderne. Prima mărturie îi aparține lui Saint-Marc Giradin (literat și om politic francez): „După inegalitate, lucrul cel mai izbitor pentru un străin, la Iasi și la București, este amestecul și diversitatea hainelor. […] Femeile însă, de multă vreme, se îmbracă toate europenește… Se știe bine că femeile sunt întotdeauna primele care pășesc pe calea civilizației…”

A doua constatare face parte din jurnalul de campanie al contelui de Langeron, emigrat francez, general în armata rusă, despre perioada 1806 – 1812: „În 1806, am întâlnit încă multe femei purtând îmbrăcăminte orientală, trăind în casa fără mobile și cu bărbați geloși nevoie mare. Însă revoluția care s-a petrecut atunci la Iași, apoi la București și în provincie, a fost pe cât de rapidă pe tot atât de completă: după un an, toate femeile din Moldova și din Țara Românească au luat portul european […] Casele s-au umplut de servitori străini, de bucătari francezi și, prin saloane și iatacuri, nu s-a mai vorbit decât franțuzește. […] Moda apuseană accentuează, la aceste doamne, gustul pentru lux mai mult decât la bărbații lor. […] La bărbați, schimbarea este într-adevăr mai înceată. Și, mai ales, li se întâmplă să se întoarcă la ce fusese altădată.”

Aceste observații sunt valabile și pentru Chirița. Ea aduce un profesor francez pentru educarea lui Guliță (e adevărat că rezultatele sunt de-a dreptul hilare), îl obligă pe servitor să respecte eticheta, să-i aducă scrisoarea pe tavă (o scenă de un comic savuros), cochetează cu bărbați mai tineri, face echitație, adoptă noua vestimentație, obligându-l și pe Bârzoi să poarte haine “strâmte”nemtești, schimbă meniul tradițional (Bârzoi îi reproșează că nu se ocupă de gospodărie: „să facă cozonaci, pască, păstrămuri, dulceți, vutci, vișânapuri… ca la casa omului… sau măcar să-mi facă la masă vreun cheșchet, vro plachie, vro musaca, vro capama, vro baclava… vro ciulama… bucate creștinești… sănătoasă șî ușoare”), schimbă tabieturile soțului (îi servește masa de prânz la ora 5, când joacă boierii cărți). Cum fiii de boieri își fac studiile la Paris, iar în saloane conversațiile se poartă în franceză, din dorința de a imita vorbirea la modă, Chirița utilizează cu volubilitate un jargon româno-francez. În portretizarea Chiriței, comicul de limbaj redă incultura, imitarea cu orice prêț a modei.

Dincolo de aspectul comic, Alecsandri surprinde o societate în schimbare, în care coexistă formele hibride ale civilizației românești. Efectele comice rezultă din contrastul dintre intenția de schimbare, de adaptare la nou și mijloacele utilizate. Stângăciile hilare ale Chiriței sunt oglinda unei societăți polarizate: pe de-o parte, elita intelectuală care aduce mentalitatea occidentală și, pe de altă parte, masa care adoptă noutățile civilizației, într-o prima etapă, prin imitație.

Concluzie 2

Secolul al XIX-lea este secolul în care s-a format Romania modernă. Acum este adoptat definitiv alfabetul latin; în limbă pătrund multe neologisme, în special de origine latină, pentru adaptarea limbii la instituții, mentalități și obiceiuri noi. Se dezvoltă literatura originală, apar ziare și reviste românești, se dezvoltă teatrul și artele. O caracterizare pertinentă a generației de la 1848 realizează Neagu Djuvara: „Erau doar o mâna de oameni, însă luptau ca mânați de credința nețărmurită în destinele țării lor. Au zvârlit, ca pe niște vechituri, obiceiurile, instituțiile, până și vocabularul, impuse de o putere străină. Au sorbit cu nesaț din izvoarele culturii apusene; au adoptat instituții noi, au înnoit limba, au creat pe de-a-ntregul o literatură de valoare universală, au început, în liniște, un proces democratic, într-un ritm nemaicunoscut de vreo altă țară din Europa; au fixat, pentru generații, cu îndrăzneală și realism, marile obiective politice ale neamului și au determinat Europa să țină seama de ele. Ei au făcut toate acestea. Au făcut chiar mai mult: au făurit România.”

Concluzie

Cultura și civilizația românească se dezvoltă ca efect al întâlnirii în același spațiu geografic a două tipuri de civilizație – orientală și occidentală. Spațiu al latinității târzii, despărțită geografic de celelalte popoare romanice, cultura și civilizația românească, legată de Orient (Bizanț) prin religia ortodoxă, și-a dorit prin elita culturală să intre în conștiinăța europeană mai întâi ca modalitate de “cucerire a centrului”, apoi ca formă de emancipare națională și, în secolul al XIX-lea, prin dorința nedisimulată de “sincronizare”.

Cultura și civilizația românească descoperă Occidentul în etape diferite, însă comunicarea cu civilizația occidentală este permanentă, chiar dacă influențele culturii apusene se manifestă uneori mai târziu. Pasul decisiv al modernizării este asumarea structurilor occidentale. Din acest moment procesul occidentalizării va deveni ireversibil.

Studiu de caz

Simbolismul european și românesc

Studiul de caz este centrat pe discursul de tip argumentativ adaptat la specificul temei propuse și presupune:

-o etapă pregătitoare, în care se stabilesc tema,modalitățile de documentare, metodologia de lucru și modalitatea de prezentare;

-documentarea propriu-zisă, în care se explorează materialul bibliografic și se consemnează pe fișe ori într-un jurnal de lectură citate semnificative, comentarii critice, opinii personale.

Pentru ordonarea și utilizarea efectivă a materialului explorat, se recomandă următorii pași:

-Premisă.Definirea problemei: în care se stabilesc coordonatele generale ale temei propuse spre a fi studiată și se indică posibile direcții de explorare a acesteia.

-Descrierea și analiza cazului.Identificarea soluțiilor: în care se realizează colectarea și studierea materialului și, de asemenea, se propun soluții care să conducă la finalizarea investigației.

-Concluzii.

-Aplicații.Evaluare finală: reprezintă valorificarea efectivă a documentării și explorării materialului.

Concluzii

În secolul al XXI- lea considerăm ca stringentă abordarea interculturală a unor aspecte ale vieții actuale, în acord cu parametrii integrării țării noastre în Uniunea Europeană, în cadrul căreia multiculturalitatea ocupă un loc de prim rang.

În curriculum, interculturalitatea este reprezentată inegal. Recomandările făcute de programă merg în sensul transgresării frontierelor literare/istorice/geografice etc., ceea ce permite o abordare flexibilă a fenomenului interculturalității. Având, însă, în vedere că lipsesc referiri la cultura minorităților, se poate spune că programa școlară nu pare a reflecta realitatea socio-culturală actuală, și anume faptul că majoritarii și minoritarii sunt într-o continuă relaționare interculturală.

Deși interculturalitatea se impune ca o exigență a lumii contemporane, nici programele scolare, nici manualele, nu rezolvă într-o măsură acceptabilă acest obiectiv, astfel că formarea unor competențe trebuie completată de implicarea pertinentă a profesorului, prin opțiunea pentru metode alternative de învățare – studii de caz, portofolii, proiecte, mape de prezentare, auditii muzicale, prezentări PowerPoint etc – sau pentru oferte educaționale personalizate.

Interculturalitatea nu este un scop în sine, dar poate deveni o finalitate benefică atunci când, prin intersectarea culturilor, elevii își vor însuși o atitudine de respect și de valorizare pozitivă a diferențelor etnice, rasiale, culturale.

Caracteristicile educației interculturale sunt necesare unei educații formale interesante și performante, dar și vieții în general,cu precizarea că sintagma de educație interculturală nu este prea cunoscută de elevi, dar caracteristicile acestui tip de educație fac parte din viața și interesele liceenilor.

Elevii sunt interesați de a diversifica modalitățile de predare-învățare-evaluare pentru ca interesul pentru școală și ora de limba română să crească și rezultatele să fie o mai bună formare individuală. Societatea contemporană presupune toate caracteristicile interculturalității și, deși, poate terminologia nu le este întotdeauna familiară elevi lor, ei cred că nu se poate trăi astăzi fără empatie, fără înțelegere a diversității, fără adaptare la nou și diferit, fără cooperare și fără interes pentru alte culturi.

Promovarea dimensiunii interculturale a predării limbii și literaturii române mai ales în ciclul liceal poate fi benefică atât mediului formal (pe termen scurt și lung) cât și vieții indivizilor de-a lungul anilor. Găsirea echilibrului individual și social se poaste realiza și prin interiorizarea, acceptarea, înțelegerea și deschiderea către interculturalitate.

BIBLIOGRAFIE

ABDALLAH-PRETCEILLE, M., L'éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999.

ALBU, N., citat în NEDELCU, A., Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași, 2008.

ANDERSON, B., Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Verso, Londra / , 1983.

ARTICOLUL 13 al Convenției Internaționale privind Drepturile Economice, Sociale și Culturale, traducere proprie („education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups”).

BATELAAN, P., Le nouveau défi interculturel lancé à l'éducation: la diversité religieuse et le dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003.

BARTH, F. (ed.), Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Culture Difference, Little, Brown and Company, , 1969.

CHEVALIER, J., Educația interculturală: concepte cheie și elemente de metodologie, în Institutul Intercultural Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice, , 2002.

CONSILIUL EUROPEI, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)).

COSTACHE, Adrian, IONIȚĂ, Florin,LASCAR, M.N. , SĂVOIU, Adrian, Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XI-a, Grup Editorial ART, București, 2009.

COSTACHE, Adrian, IONIȚĂ, Florin,LASCAR, M.N. , SĂVOIU, Adrian, Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XII-a, Grup Editorial ART, București, 2007.

COZMA, Teodor, SECHEDIN, Elena , Concepte de împrumut în educația interculturală, în Teodor Cozma (coord.) ,O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași, 2001.
CUCOȘ, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000.

CUCOȘ, Constantin, COZMA Teodor, Locul educației pentru diversitate în ansamblul problematicii educației contemporane, în Teodor Cozma (coord.) , O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași, 2001.

FYFE, A., Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate, în Fyfe, A., Figueroa, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era, Routledge, , 1993.

GEERTZ, C., The Interpretation of Cultures, , Basic Book, 1973, traducere proprie.

GILLERT, A., Concepte ale învățării interculturale, în Consiliul Europei, Învățarea interculturală, , 2003 (2000).

GIORDANO, C., De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile lui Adrian Severin și Gabriel Andreescu”, în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitate. Cercetări și perspective românești, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.

INSTITUTUL INTERCULTURAL TIMIȘOARA, EURROM – Integrarea culturii romilor în educația școlară și extrașcolară,Timișoara, 2000.

IVASIUC, Ana, KORECK, Maria, KŐVÁRI, Roberta, Educația interculturală: de la teorie la practică -implementarea educației interculturale în școli multietnice din România- , 2010.

KLUCKHOHN, C., KROEBER, A.E., Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions, Press, , 1952.

MEUNIER, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pédagogique, Lyon, 2007.

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI INOVĂRII, Anexa la Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Inovării nr. 5097 din 2009. Programa școlară pentru disciplina opțională educație interculturală (curriculum la decizia școlii), București, 2009.

MIROIU, A. (coord.), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași, 1998.

MINISTERUL CULTURII ȘI CULTELOR, 2008 – Anul european al dialogului intercultural: Strategia națională a României, București, 2007.

Nedelcu, Anca, Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași, 2008.

NICOLAE, Mariana, Training and development în transition: A Românian Perspective, vol. IATEFL TDTR 3, Whitstable, UK, 1998.

PERREGAUX, C., Pentru o abordare interculturală în educație, în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999.

RECOMANDAREA nr. R (84) 18 a Comitetului de Miniștri ai Statelor Membre referitoare la formarea cadrelor didactice în educația pentru înțelegerea interculturală, în special în contextul migrației. Sursă: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)).

RECOMANDAREA 1093 (1989) privind educația copiilor migranților, și Recomandarea 1111 (1989) privind dimensiunea europeană a educației. Sursă: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)).

RECOMANDĂRILE 1093 (1989) și 1346 (1997).

REY, M., De la o logică „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educație interculturală și solidară, în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999.

RUS, C., Educația interculturală – modalități de concretizare și evitarea tentațiilor culturaliste, în Institutul Intercultural Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice, Timișoara, 2002.

SARAMANDU, Nicolae și NEVACI Manuela, Multiligvism și limbi minoritare în România, București,2009.

, C., Multiculturalism and The Politics of Recognition, Princeton, Press, 1992.

TOFFLER, Alvin, Al treilea val, Editura Politică, București, 1983.

VLĂSCEANU, L.,în Dicționar de sociologie, Editura Polirom, Iași, 1993.

Surse online:

http://www.scritub.com/profesor-scoala/Fundamente-istorice-si-teoreti72922.php

Literatură

www.euractiv.ro – Leonard Orban: Multilingvismul a devenit parte a curentului principal al gândirii europene, 31 octombrie 2008.Carta Europeană a Limbilor Regionale sau Minoritare, Strasbourg, 5.12.1992, ETS no. 194.

http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf.

http://www.anr.gov.ro/docs/legislatie/internationala/Conventia_Cadru_pentru_Protectia_Minoritatilor_Nationale.pdf , accesat în mai 2014.

http://www.intercultural.ro/rom/about/projects.html#completed , accesat în iunie 2014.

http://sper.org.ro/admin/uploads/File/SPER_Cercetare%20Etnobarometru%20si%20Analiza %20Media/4_Raport_Analiza%20Media1_Dec08-Mai09.pdf , accesată în iunie 2014.

http://www.dialog2008.ro/documente&cat=3, accesat în iunie 2014. http://www.allacademic.com/meta/p97849_index.html, accesat în iunie 2014.

http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/cescr.pdf , accesat în mai 2014.

www.dromesqere.net , accesat în iunie 2014.

ANEXE

Analiza manualelor de limba și literatura română

Teme literare: Iubirea

Aventura, călătorie

Familia

Curente culturale: umanism

iluminism

romantism

realism

simbolism

tradiționalism

modernism

postmodernism

Studii de caz Latinitate și dacism

Simbolismul european

Forme ale istoriei și criticii literare

Dezbateri România între Orient și Occident

Identitate culturală în context european

Opere literare cu elemente interculturale: Maitreyi de Mircea Eliade

Ion de Liviu Rebreanu

Balta-Albă de Vasile Alecsandri

Mara de Ioan Slavici

Țiganiada de I.Budai-Deleanu

Chirița în provinție de Vasile Alecsandri

Fântâna dintre plopi de Mihail Sadoveanu

Șatra de Zaharia Stancu

PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Liceul Tehnologic „Spiru Haret” – Târgoviște

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Realismul

CLASA : a XI – a

PROFIL: Umanist

SPECIALIZAREA: Fotbal

PROFESOR : Prodan Mihaela Minodora

SUBIECTUL LECȚIEI: Curentul literar Realismul – Prezentare generală

TIPUL LECȚIEI: predare – învățare – evaluare

TIMP: 50 de minute

SCOPUL LECȚIEI: cultivarea receptivității literar – artistice a elevilor.

COMPETENȚE GENERALE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau curente culturale / literare.

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.

COMPETENȚE DERIVATE :

C1 – definiția conceptului de Realism (corelare 3.1.);

C2 – identificarea trăsăturilor Realismului în fragmente de texte studiate / la prima vedere (corelare 3.2.; 3.3.);

C3 – argumentarea elementelor de proză realistă identificate într-un text literar (corelare 1.3.);

C4 – exprimarea unor opinii vizând încadrarea textelor literare în estetica realistă (corelare 1.3.; 3.2.; 3.3.).

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

A1 – discuții asupra fenomenului cultural european și românesc până la începutul secolului al XX-lea și în secolul al XX-lea ;

A2 – lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

A3 – identificarea trăsăturilor Realismului din fragmentele date;

A4 – exprimarea unor opinii despre relațiile dinte opera studiată și contextul în care a apărut aceasta;

VALORI ȘI ATITUDINI:

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate.

Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române;

STRATEGIA DIDACTICĂ :

a) Metode și procedee didactice: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire , expunerea, învățarea prin descoperire, observarea sistematică.

b). Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate în grup.

c). Metode și tehnici de evaluare: chestionarea orală, observarea sistematică, aprecierea verbală, harta conceptuală de tip păianjen, interevaluarea,

Resurse :

umane: 35 de elevi ai clasei a XI-a F, cu ritmuri diferite de învățare;

de timp: 50 minute

materiale / mijloace de învățământ: caiet pentru lucrul în clasă, laptop, videoproiector, fișe de lucru, reproduceri după picturi celebre, piese muzicale.

bibliografice:

oficiale:

Curriculum școlar național

pedagogice:

Sinteze didactice, Casa Corpului Didactic, , 2001;

Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacău, 2002;

metodice:

Victoria, Vârtopeanu, Gabriela, Catrina, Învățăturile unor dascăli către urmașii lor, Editura AMS Publishing, 2007;

Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, 2010.

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, , 1999.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Camil Ressu Cosași odihnindu-se

Teodor Aman Hora de la Aninoasa

Nicolae Grigorescu Car cu boi
Teodor Aman Boieri surprinși la ospăț

Safta Florăreasa Ștefan Luchian

Nicolae Tonitza – Catiușa Lipoveanca

Nicolae Tonitza Grădina din Văleni

Anexa 1

” Pentru mine arta…..și mă gândesc mereu numai la literatură înseamnă creație de oameni și de viață. A crea oameni nu înseamnă a copia după natură indivizi existenți. Omul pe care îl zugrăvesc eu o fi având și trebuie să aibă asemănări cu mii de oameni, cum au și în viață toți oamenii. Viața eternizată în mișcări sufletești – realism. Temelia creației rămâne expresia. Prefer să fie expresia bolovănoasă și să spun într-adevăr ce vreau. Când ai reușit să închizi în cuvinte câteva clipe de viață adevărată, ai realizat o operă mai prețioasă decât toate frazele frumoase din lume.”

( Liviu Rebreanu, Jurnal I)

Anexa 2

Fișă de lucru

Identificați modul de expunere din textul dat. Ce rol are expunerea?

Selectați indici temporali și spațiali și motivați prezența lor în text.

Menționează două moduri de expunere prezente în text.

Prezintă doi indici spațiali și temporali din textul dat.

Ce rol are descrierea?

Sub cerul cenușiu de toamnă ca un clopot uriaș de sticlă aburită, spânzurătoarea nouă și sfidătoare, înfiptă la marginea satului, întindea brațul cu ștreangul spre câmpia neagră, înțepată ici-acolo cu arbori arămii. Supravegheați de un caporal scund, negricios, și ajutați de un țăran cu fața păroasă și roșie, doi soldați bătrâni săpau groapa, scuipându-și des în palme și hăcâind a osteneală după fiecare lovitură de târnăcop. Din rana pământului groparii zvârleau lut galben, lipicios…

Caporalul își răsucea mustățile și se uita mereu împrejur, cercetător și cu dispreț. Priveliștea îl supăra, deși căuta să nu-și dea pe față nemulțumirea. În dreapta era cimitirul militar, înconjurat cu sârmă ghimpată, Cu mormintele așezate ca la paradă, cu crucile albe, proaspete, uniforme, în stânga, la câțiva pași, încăpea cimitirul satului, îngrădit cu spini, cu cruci rupte, putrezite, rare, fără poartă, ca și cum de multă vreme nici un mort n-ar mai fi intrat acolo și n-ar mai vrea să intre nimeni… Satul Zirin, cartierul diviziei de infanterie, se ascundea sub o pânză de fum și de pâclă, din care de-abia scoteau capetele, sfioase și răsfirate vârfuri de pomi desfrunziți, câteva acoperișe țuguiate de paie și turnul bisericii, spintecat de un obuz. Șoseaua, însemnată cu o dungă dreaptă pe câmpul mohorât, venea din apus, trecea prin sat și se ducea tocmai pe front… ( Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Fișă de lucru

Prezintă semnificația monologului interior identificat în text.

Numește tipul perspectivei narative.

Menționează două moduri de expunere prezente în text.

Notează două cuvinte din câmpul semantic al suferinței.

Încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise.

– Cine știe dacă dincolo de moarte nu e adevărata viață? răspunse Apostol Cu un Glas tărăgănat, leneș. Aseară am văzut pe Ilona și …m-am regăsit, mi-am regăsit iubirea. Astfel, cum aș fi îndurat o noapte întreagă aici, singur?Acum mi-e sufletul liniștit… De ce să încep chinurile?… Nu mai vreau nimic. Iubirea îmi ajunge, căci iubirea îmbărbătează deopotrivă pe oameni și pe Dumnezeu, viața și moartea. Iubirea cea mare e aici, în odăița aceasta… O respir în fiecare clipă… E în mine și în afară de mine, în tot cuprinsul infinitului…Cine nu o simte nu trăiește aievea: cine o simte trăiește în eternitate… Cu iubirea în suflet poți trece pragul morții, căci ea stăpânește și dincolo, pretutindeni, în toate lumile existente și inexistente…

Klapka îl asculta nerăbdător, îngrijorat. Cuvintele lui i se păreau rodul fricii de moarte. În cele din urmă îl întrerupse:

–Dragul meu, nu-ți dai seama că aiurezi? Asemenea fantasmagorii poate să-și îngăduie omul când e acasă, la birou, odihnit, sau în momente de entuziasm, într-o discuție, nu însă în fața morții!

–O închipuire care împacă sufletul e tot ce poate dobândi omul într-o viață! murmură Apostol, cu o strălucire mare în ochi.

–Dar bine, omule, tu vei muri ca dezertor și spion, și trădător, în sfârșit ca un criminal, iar nu ca apostol al iubirii! Se înfurie iarăși căpitanul, adăugând: Să știi că, de vei continua tot așa, o să te declar nebun în fața curții și tot am să te scap! Nu mai vreau să-ți ascult balivernele, am venit să te salvez, nu să ascult nerozii!

–Crezi că o viață smulsă prin minciună ar mai putea avea vreun farmec sau vreun preț?întrebă Apostol cu o altă voce.

–Minciuna care poate salva o viață de om e mai prețioasă decât toate adevărurile! răspunse căpitanul cu hotărâre. Eu îmi voi face datoria până la capăt! Rămâi cu bine și Dumnezeu să-ți lumineze gândurile!

( Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Fișă de lucru

Precizați tipul de portret și modalitățile de caracterizare a personajului.

Încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise.

Prezintă semnificația monologului interior identificat în text.

Identifică tipul perspectivei narative.

Notează două cuvinte din câmpul semantic al suferinței.

–Trebuie să nimicim reflectorul, Bologa, frate de suferință! Astfel…

–Pădurea spânzuraților, murmura Apostol cu ochii scânteietori de o ură nouă, plămădită în sufletul lui pe nesimțite.

Klapka, parcă povestind și-ar fi ușurat inima, vorbi pe urmă numai de reflectorul rușilor, prinse să arate pe hartă, să măsoare, să combine cifre și formule. Bologa îl asculta din ce în ce mai mohorât, fără să mai rostească vreun cuvânt. Glasul căpitanului, în care se bâlbâia numai frica, începu să-l indigneze. Se stăpânea, simțind însă cum i se infiltra ura în sânge, cum îi alerga prin toate vinele, ca o otravă. Se uita pe hartă și vedea numai degetele căpitanului, ținând compasul și mișcându-se de ici-acolo, desenând o umbră ciudată de spânzurătoare.

Îi clocotea inima și creierii îl usturau. Stătu un minut în picioare, cu ochii după Klapka, apoi se prăbuși pe scaun, în fața hărții, iar în sufletul său, simțea o scârbă chinuitoare, în care i se scufunda toată viața. Își rezema capul în palme, privind liniile, punctele, unghiurile însemnate pe hartă. Și, în același timp, îi încolți în minte o întrebare: Ce caută el aici?Pe urmă, în jurul întrebării se adunară răspunsuri, lămuriri, alte întrebări și alte răspunsuri… toate nu-i deschideau nici o punte de mântuire.

” Ce ridicol am fost cu concepția de viață – se gândi apoi deodată. Cum nu mi-am dat seama că o formulă neroadă nu poate ține piept vieții niciodată?”

Acum, uitându-se în urmă, i se păru că toată viața a fost goală ca o pungă de hârtie model. Îi era rușine de trecut și-și aminti cu o părere de rău dureroasă momentele când viața a încercat să-l atragă în mersul ei prostește, înăbușindu-și avânturile… ( Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Fișă de lucru

Precizați tipul de portret și modalitățile de caracterizare a personajelor.

Încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise.

Identificați modul de expunere din textul dat. Ce rol are expunerea?

Menționează tipul de narator din fragmentul dat.

Realizați un scurt portret al personajului principal.( 7-10 rânduri)

Într-o dimineață din luna lui octombre, anul 1814, un june de 22 de ani, scurt la statură, cu fața oacheșă, ochi negri plini de viclenie, un nas drept și cu vârful cam ridicat în sus, ce indică ambițiunea și mândria grosolană, îmbrăcat cu un anteriu de șamalgea rupt în spate, cu caravani de pânză de casă văpsiți cafeniu, încins cu o bucată de pânză cu mărginile cusute în gherghef, cu picioarele goale… un astfel de tânăr sta în scara caselor marelui postelnic Andronache Tuzluc… Noul ciocoi așteptă până se depărtă vătaful, iar după aceea se coborî în curte și, luând o păreche de desagi în care era o colecțiune de trențe ce compunea averea ce aducea el din casa părintească sui în camera sa.

Acest ambițios ciocoi, nevoind a se lăsa nicidecum mai jos decât stăpânul său, pregătise și el o cină.Dacă cineva ar fi văzut luxul ce domnea la masa postelnicului și la a vătafului său de curte, fără îndoială că s-ar fi convins că ospățul slugei întrecea în toate pe al stăpânului… banii acre se cheltuiau nu erau ai săi, ci ai săracilor și ai văduvelor căzuți victimă nesațului său de averi.

Primele zile ce petrecu în ocna părăsită fură prea dureroase pentru dânsul. Întunericul cel mare, singurătatea, patul său de paie și mâncarea cea puțin hrănitoare îl aduse într-o stare de furie, încât urla ocna de vaietele lui… știm numai că Păturică, acel om de fier care în furia ambițiunii disprețuise mustrarea de conștiință și chiar pe Dumnezeu, acum devenise fricos… În fine, după o existență mizerabilă de șapte luni, își dete sufletul părăsit de toată lumea.

(Nicolae Filimon, Ciocoii vechi și noi)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Fișă de lucru

Prezintă doi indici spațiali din textul dat.

Ce conferă romanului imaginea satului?

Identifică tipul perspectivei narative.

Compară cele două imagini ale satului.

Notează două cuvinte din câmpul semantic al drumului.

Satul parcă e mort. Zăpușeala ce plutește în văzduh țese o tăcere-năbușitoare. Casa învățătorului este cea dintâi, tăiată adânc de coasta unei coline, încinsă cu un pridvor, cu ușa spre uliță și cu două ferestre care se uită tocmai în inima satului.

Pe prichiciul pridvorului, în dreptul ușii, unde se spală dimineața învățătorul, iar după-amiaza, când a isprăvit treburile casei, doamna Herdelea, străjuiește o ulcică verde de lut. Drumul trece peste pârâul Doamnei lăsând în stânga casa lui Alexandru Pop-Glanetașu. Ușa e închisă cu zăvorul…

Apoi șoseaua cotește, apoi se îndoaie, apoi se întinde iar la dreapta ca o panglică cenușie în amurgul răcoros. Satul a rămas înapoi același, parcă nimic nu s-ar fi schimbat. Câțiva oameni s-au stins, alții le-au luat locul. Peste zvârcolirile vieții vremea vine nepăsătoare, ștergând toate urmele. Suferințele, patimile, năzuințele, mari sau mici, se pierd într-o taină dureros de necuprinsă, ca niște tremurări plăpânde într-un uragan uriaș. Herdelenii tac toți trei. Numai gândurile lor… aleargă neîncetat înainte. Copitele cailor bocănesc aspru pe drumul bătătorit și roțile trăsurii uruie mereu, monoton, monoton ca însușii mersul vieții.

(Liviu Reabreanu, Ion)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Anexa 3

PROIECT DIDACTIC

Școala: Liceul Tehnologic "Spiru Haret" Târgoviște

Clasa: a IX-a A

Profil: Vocațional

Specializare: Fotbal

Profesor: Prodan Mihaela Minodora

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Familia

Titlul lecției: Limbă și comunicare – Cunoașterea sensului corect al cuvintelor

Tipul lecției: predare-învățare-evaluare

Competențe generale:

Utilizarea corectã și adecvatã a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

C1: precizarea formei corecte a cuvintelor indicate (corelare cu c.s. 1.5.);

C2: asocierea cuvântului cu contextul potrivit, prin înlocuirea termenilor (corelare cu c.s. 1.1);

C3: recunoașterea sensurilor diferite ale aceluiași cuvânt în diverse situații de comunicare (corelare cu c.s. 1.1)

C4: identificarea sensului propriu și figurat al cuvintelor, prin construirea de enunțuri (corelare cu c.s. 1.1. și c.s. 1.5.).

Activități de învățare:

A1: întrebări și răspunsuri privind sensurile cuvântului(sens propriu, sens figurat);

A2: exerciții de substituție a neologismului cu sensul corect ales dintr-o serie dată;

A3: activitate de recunoaștere a sensurilor aceluiași cuvânt în diferite contexte;

A4:exerciții de identificare a sensului propriu și figurat al cuvintelor, în raport cu contextele date.

Strategia didactică

Metode și procedee didactice: conversația euristică, expunerea, explicația, exercițiul;

Forme de organizare a activității didactice: activitate frontală, în perechi, pe grupe, individuală;

Metode și tehnici de evaluare: observarea sistematică a elevilor, aprecierea verbală, chestionarea orală, metoda 3-2-1;

Resurse:

umane: 24 de elevi ai clasei a IX-a A;

capacitate de învățare: grup omogen, ritmuri apropiate de învățate

materiale / mijloace de învățământ: Limba și literatura romană, Manual pentru clasa a IX-a. Autori: Adrian Costache, Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu. București, Editura Art, 2004, fișe de activitate pe grupe, individuale;

de timp: 50 de minute.

Locul desfășurării activității: sala de clasă

Bibliografie :

N. Eftenie, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, București, 2001.

Ministerul educației și cercetării, consiliul național pentru curriculum, 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, liceu, București: ARAMIS PRINT

G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1982.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

CUNOAȘTEREA SENSULUI CORECT AL CUVINTELOR

OGLINDA TABLEI

CUVÂNTUL – este sunetul sau grupul de sunete cu un anumit înțeles.

Cuvântul are: formă;

înțeles.

Sensul unui cuvânt se stabilește numai în CONTEXT (enunț, text, situație de comunicare în care apare un cuvânt)

SENSUL PROPRIU este sensul obișnuit al cuvântului, cunoscut de toți vorbitorii.

El are două aspecte: sensul propriu de bază ceea ce un cuvânt

are specific în orice context (mână);

sensul propriu secundar este rezultatul

unei asemănări și depinde de context

(Le-a dat puilor o mână de semințe.)

SENSUL FIGURAT este sensul neobișnuit al unui cuvânt; el apare în expresii și locuțiuni și în imaginile poetice (Am pus mână de la mână și l-am ajutat.)

(Anexa 1)

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA I

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

Această afacere a fost un fiasco.(succes, eșec)

Cei doi prieteni s-au ajutat mutual în rezolvarea acelei problemei. (pe tăcute, reciproc)

Acest tânăr are un comportament vindicativ. (răzbunător, vindecător)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”În fața d-lui Blăguță, Trică stetea smirnă”.

”Până să potrivească mamița pe madam Georgescu s-a făcut ceasul două fără douăzeci.”

”Costi Balcovici e acela care pune mâna pe nuia ca să ție buna rânduială.”

Explicați sensul cuvântului ”gură” din enunțurile următoare (de bază, secundar sau figurat):

Nu a reușit să găsească gura de metrou din Piața Unirii.

Acel copil l-a lovit cu piatra în gură.

A mers la malul mării pentru a lua o gură de aer.

Accidentul a avut loc din cauza unei guri de canal.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

Toamnă

Catâr

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA II

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

El a venit fortuit la tine ieri. (forțat, întâmplător, impus)

Avea un prieten fidel. (credincios, naiv)

Gestul lui a fost salutar. (salvator, de salutat)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”Maica Aegidia ținea să nu răscoale întreaga mănăstire”.

” Madam Georgescu răspunde consoartelui tot așa de laconic cum i-a răspuns și dânsul.”

”Trecând spre Izvor se abate prin parc să spuie lui madam Georgescu”

Explicați sensul cuvântului ”dinte” din enunțurile următoare(de bază, secundar sau figurat):

Îl durea foarte tare dintele.

Dinții fierăstrăului mușcau lemnul uscat.

Privea dintele de stâncă strălucind în lumina lunii.

Dintele îndoielii îl rănise profund.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

A miorlăi

Scânteie

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA III

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

Avea un comportament infatuat (copilăros, îngâmfat)

Fapta sa era abominabilă (înfiorătoare, de apreciat)

Acel om era cunoscut pentru avariția sa. (avere, zgârcenie)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”S-a hotărât, care va să zică ”.

” Se duse ca din pușcă la mănăstirea de călugărițe.”

”Trebuia să fie la mijloc vreo nefăcută!”

Explicați sensul cuvântului ”foc” din enunțurile următoare (de bază, secundar sau figurat):

Cânta cu foc acea melodie.

Aprinsese focul în sobă pentru a se încălzi.

Se auzeau focurile armelor.

El își vărsa focul pe sora lui.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

Lumină

Glonț

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA IV

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

Această afacere s-a dovedit a fi lucrativă . (profitabilă, unde se lucrează)

L-a primit foarte afabil. (binevoitor, furios)

Unchiul lui are nasul acvilin. (cârn, coroiat)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”Sida avea gheare ca pisica și ar fi sărit și în foc pentru frățiorul ei.”

” Domnul Georgescu nu ia seama că muzica a plecat.”

”Dincolo era Mara și ea n-avea să-i vadă”

Explicați sensul cuvântului ”picior” din enunțurile următoare (de bază, secundar sau figurat):

Îl durea piciorul foarte tare.

S-a rupt un picior de la masă.

Pe-un picior de plai/ Pe-o gură de rai.

L-a luat peste picior pe colegul lui.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

Gură

Față

(Anexa 2)

FIȘĂ DE LUCRU ÎN PERECHI

Identificați sensurile verbelor a trece și a călca din enunțurile următoare:

Timpul trece, dar tu nu te schimbi.

Corina trece drumul de mână cu sora ei.

Mâine seară o să trec pe la tine.

Diriginta l-a trecut în catalog și pe colegul cel nou.

A trecut examenul la matematică.

Andrei trece mingea altui coleg.

Un mare actor a trecut în neființă.

După ce a luat pastila i-a trecut durerea de cap.

Ioana își calcă rochia pentru petrecere.

A călcat fără milă acele flori.

Fetița ta calcă de parcă ar fi o prințesă.

Mulți vrăjmași au încercat să ne calce pământul.

Scrieți cât mai multe expresii/locuțiuni care să conțină cuvintele: cap și inimă.

Anexa 3

EVALUAREA LECȚIEI

1. Consider că lecția a fost:

a. interesantă;

b. de nivel mediu;

c. plictisitoare;

2. Apreciez prestația cadrului didactic astfel:

a. foarte bine;

b. bine;

c. satisfăcător;

3. Apreciez prestația colegilor astfel:

a. foarte bine;

b. bine;

c. satisfăcător;

4. După această lecție despre sensul cuvintelor în context:

a. mă simt mult mai bine pregătit pentru orele următoare;

b. nu mă simt pregătit pentru orele următoare;

c. sunt indiferent față de orele următoare.

Competențe de evaluare

SIMBOLISMUL

Clasa a XI-a

C1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

C2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în texte literare;

C3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură;

C4. Identificarea și explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta.

PROIECT DIDACTIC

Școala: Liceul Tehnologic "Spiru Haret" Târgoviște

Clasa: a XI-a C

Profil: tehnic

Profesor: Prodan Mihaela Minodora

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: : V. Perioada modernă B. Curente culturale/literare în secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea

Titlul lecției: TESTARE- Simbolismul

Tipul lecției: evaluare

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare

Comprehensiunea și interpretarea textelor

Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale / literare

4. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare

Competențe de evaluare:

C1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

C2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în texte literare;

C3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură;

C4. Identificarea și explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta.

Strategia didactică:

Instrument de evaluare: testul sumativ

Forme de organizare a activității didactice: activitate individuală

Resurse:

umane: 17 de elevi ai clasei a XI-a C;

capacitate de învățare: grup omogen, ritmuri apropiate de învățate;

materiale / mijloace de învățământ: testul sumativ;

de timp: 50 de minute.

Locul de desfășurare: sala de clasă

MATRICEA GENERALĂ DE SPECIFICAȚII

TESTARE- SIMBOLISMUL

Clasa a XI-a

Se dă textul:

– Adio, pică frunza

Și-i galbenă ca tine, –

Rămâi, și nu mai plânge,

Și uită-mă pe mine.

Și s-a pornit iubita

Și s-a pierdut în zare –

Iar eu în golul toamnei

Chemam în aiurare…

– Mai stai de mă alintă

Cu mâna ta cea mică,

Și spune-mi de ce-i toamnă

Și frunza de ce pică…

(George Bacovia, Pastel)

1. Transcrie două cuvinte care aparțin câmpului semantic al toamnei. 10 puncte

2. Precizează un rol al utilizării cratimei în structura „Și-i galbenă”. 10 puncte

3. Scrie douăexpresii/ locuțiuni care conțin cuvântul frunză. 10 puncte

4. Transcrie câte o structură/ un fragment de vers ce conține o imagine auditivă, respectiv,o imagine vizuală. 10 puncte

5. Precizează două mărci lexico-gramaticale prin care se evidențiază prezența

eului liric, în textul dat. 10 puncte

6. Explică rolul întrebuințării frecvente a punctelor de suspensie și a liniilor de pauză,

în textul poeziei citate. 10 puncte

7. Comentează, în 6 – 10 rânduri, strofa a doua, prin evidențierea relației dintre

ideea poetică și mijloacele artistice. 10 puncte

8. Prezintă semnificația titlului, în relație cu textul poeziei date. 10 puncte

9. Motivează apartenența textului dat la simbolism, prin prezentarea a două trăsături

existente în text. 10 puncte

10 puncte – din oficiu

SIMBOLISMUL

clasa a XI-a

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. gol, galbenă 10 puncte

2. Cratima marchează rostirea legată a două cuvinte,modificarea fonetică a lui e în i, păstrarea ritmului și a măsurii. 10 puncte

3.a tăia frunză la câini; a umbla de frunza frăsinelului 10 puncte

4.„Chemam în aiurare”-imagine auditivă; „golul toamnei”-imagine vizuală 10 puncte

5. chemam, mă 10 puncte

6. Rolul întrebuințării frecvente a punctelor de suspensie și a liniilor de pauză este de a susține retorica afectivității, de a exprima participarea eului liric. 10 puncte

7. – comentarea secvenței indicate 10 puncte

• comentare adecvată și nuanțată 10 p.

• comentare schematică, ezitantă 7 p.

• încercare de comentare 3 p.

– respectarea precizării privind numărul de cuvinte

8.Titlul evocă o specie a liricii românești, originală, ce denumește o poezie descriptivă având ca temă zugrăvirea unui tablou din natură. 10 puncte

9. trăsături ale simbolismului :natura sentimentelor evocate:melancolia, tristețea, aiurarea;tehnicile specifice:sugestia,corespondențele, muzicalitatea versului, repetiția. 10 puncte

Din oficiu: 10 p.

Timp de lucru: 50 de minute

BIBLIOGRAFIE

ABDALLAH-PRETCEILLE, M., L'éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999.

ALBU, N., citat în NEDELCU, A., Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași, 2008.

ANDERSON, B., Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, Verso, Londra / , 1983.

ARTICOLUL 13 al Convenției Internaționale privind Drepturile Economice, Sociale și Culturale, traducere proprie („education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups”).

BATELAAN, P., Le nouveau défi interculturel lancé à l'éducation: la diversité religieuse et le dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003.

BARTH, F. (ed.), Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Culture Difference, Little, Brown and Company, , 1969.

CHEVALIER, J., Educația interculturală: concepte cheie și elemente de metodologie, în Institutul Intercultural Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice, , 2002.

CONSILIUL EUROPEI, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)).

COSTACHE, Adrian, IONIȚĂ, Florin,LASCAR, M.N. , SĂVOIU, Adrian, Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XI-a, Grup Editorial ART, București, 2009.

COSTACHE, Adrian, IONIȚĂ, Florin,LASCAR, M.N. , SĂVOIU, Adrian, Limba și literatura română, Manual pentru clasa a XII-a, Grup Editorial ART, București, 2007.

COZMA, Teodor, SECHEDIN, Elena , Concepte de împrumut în educația interculturală, în Teodor Cozma (coord.) ,O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași, 2001.
CUCOȘ, Constantin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000.

CUCOȘ, Constantin, COZMA Teodor, Locul educației pentru diversitate în ansamblul problematicii educației contemporane, în Teodor Cozma (coord.) , O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Editura Polirom, Iași, 2001.

FYFE, A., Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate, în Fyfe, A., Figueroa, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era, Routledge, , 1993.

GEERTZ, C., The Interpretation of Cultures, , Basic Book, 1973, traducere proprie.

GILLERT, A., Concepte ale învățării interculturale, în Consiliul Europei, Învățarea interculturală, , 2003 (2000).

GIORDANO, C., De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile lui Adrian Severin și Gabriel Andreescu”, în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitate. Cercetări și perspective românești, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.

INSTITUTUL INTERCULTURAL TIMIȘOARA, EURROM – Integrarea culturii romilor în educația școlară și extrașcolară,Timișoara, 2000.

IVASIUC, Ana, KORECK, Maria, KŐVÁRI, Roberta, Educația interculturală: de la teorie la practică -implementarea educației interculturale în școli multietnice din România- , 2010.

KLUCKHOHN, C., KROEBER, A.E., Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions, Press, , 1952.

MEUNIER, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pédagogique, Lyon, 2007.

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII ȘI INOVĂRII, Anexa la Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Inovării nr. 5097 din 2009. Programa școlară pentru disciplina opțională educație interculturală (curriculum la decizia școlii), București, 2009.

MIROIU, A. (coord.), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași, 1998.

MINISTERUL CULTURII ȘI CULTELOR, 2008 – Anul european al dialogului intercultural: Strategia națională a României, București, 2007.

Nedelcu, Anca, Fundamentele educației interculturale, Editura Polirom, Iași, 2008.

NICOLAE, Mariana, Training and development în transition: A Românian Perspective, vol. IATEFL TDTR 3, Whitstable, UK, 1998.

PERREGAUX, C., Pentru o abordare interculturală în educație, în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999.

RECOMANDAREA nr. R (84) 18 a Comitetului de Miniștri ai Statelor Membre referitoare la formarea cadrelor didactice în educația pentru înțelegerea interculturală, în special în contextul migrației. Sursă: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)).

RECOMANDAREA 1093 (1989) privind educația copiilor migranților, și Recomandarea 1111 (1989) privind dimensiunea europeană a educației. Sursă: Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l'éducation interculturelle, (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)).

RECOMANDĂRILE 1093 (1989) și 1346 (1997).

REY, M., De la o logică „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educație interculturală și solidară, în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999.

RUS, C., Educația interculturală – modalități de concretizare și evitarea tentațiilor culturaliste, în Institutul Intercultural Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice, Timișoara, 2002.

SARAMANDU, Nicolae și NEVACI Manuela, Multiligvism și limbi minoritare în România, București,2009.

, C., Multiculturalism and The Politics of Recognition, Princeton, Press, 1992.

TOFFLER, Alvin, Al treilea val, Editura Politică, București, 1983.

VLĂSCEANU, L.,în Dicționar de sociologie, Editura Polirom, Iași, 1993.

Surse online:

http://www.scritub.com/profesor-scoala/Fundamente-istorice-si-teoreti72922.php

Literatură

www.euractiv.ro – Leonard Orban: Multilingvismul a devenit parte a curentului principal al gândirii europene, 31 octombrie 2008.Carta Europeană a Limbilor Regionale sau Minoritare, Strasbourg, 5.12.1992, ETS no. 194.

http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf.

http://www.anr.gov.ro/docs/legislatie/internationala/Conventia_Cadru_pentru_Protectia_Minoritatilor_Nationale.pdf , accesat în mai 2014.

http://www.intercultural.ro/rom/about/projects.html#completed , accesat în iunie 2014.

http://sper.org.ro/admin/uploads/File/SPER_Cercetare%20Etnobarometru%20si%20Analiza %20Media/4_Raport_Analiza%20Media1_Dec08-Mai09.pdf , accesată în iunie 2014.

http://www.dialog2008.ro/documente&cat=3, accesat în iunie 2014. http://www.allacademic.com/meta/p97849_index.html, accesat în iunie 2014.

http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/cescr.pdf , accesat în mai 2014.

www.dromesqere.net , accesat în iunie 2014.

ANEXE

Analiza manualelor de limba și literatura română

Teme literare: Iubirea

Aventura, călătorie

Familia

Curente culturale: umanism

iluminism

romantism

realism

simbolism

tradiționalism

modernism

postmodernism

Studii de caz Latinitate și dacism

Simbolismul european

Forme ale istoriei și criticii literare

Dezbateri România între Orient și Occident

Identitate culturală în context european

Opere literare cu elemente interculturale: Maitreyi de Mircea Eliade

Ion de Liviu Rebreanu

Balta-Albă de Vasile Alecsandri

Mara de Ioan Slavici

Țiganiada de I.Budai-Deleanu

Chirița în provinție de Vasile Alecsandri

Fântâna dintre plopi de Mihail Sadoveanu

Șatra de Zaharia Stancu

PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Liceul Tehnologic „Spiru Haret” – Târgoviște

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA : Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Realismul

CLASA : a XI – a

PROFIL: Umanist

SPECIALIZAREA: Fotbal

PROFESOR : Prodan Mihaela Minodora

SUBIECTUL LECȚIEI: Curentul literar Realismul – Prezentare generală

TIPUL LECȚIEI: predare – învățare – evaluare

TIMP: 50 de minute

SCOPUL LECȚIEI: cultivarea receptivității literar – artistice a elevilor.

COMPETENȚE GENERALE:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau curente culturale / literare.

Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.

COMPETENȚE DERIVATE :

C1 – definiția conceptului de Realism (corelare 3.1.);

C2 – identificarea trăsăturilor Realismului în fragmente de texte studiate / la prima vedere (corelare 3.2.; 3.3.);

C3 – argumentarea elementelor de proză realistă identificate într-un text literar (corelare 1.3.);

C4 – exprimarea unor opinii vizând încadrarea textelor literare în estetica realistă (corelare 1.3.; 3.2.; 3.3.).

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

A1 – discuții asupra fenomenului cultural european și românesc până la începutul secolului al XX-lea și în secolul al XX-lea ;

A2 – lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

A3 – identificarea trăsăturilor Realismului din fragmentele date;

A4 – exprimarea unor opinii despre relațiile dinte opera studiată și contextul în care a apărut aceasta;

VALORI ȘI ATITUDINI:

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate.

Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române;

STRATEGIA DIDACTICĂ :

a) Metode și procedee didactice: conversația euristică, explicația, învățarea prin descoperire , expunerea, învățarea prin descoperire, observarea sistematică.

b). Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate în grup.

c). Metode și tehnici de evaluare: chestionarea orală, observarea sistematică, aprecierea verbală, harta conceptuală de tip păianjen, interevaluarea,

Resurse :

umane: 35 de elevi ai clasei a XI-a F, cu ritmuri diferite de învățare;

de timp: 50 minute

materiale / mijloace de învățământ: caiet pentru lucrul în clasă, laptop, videoproiector, fișe de lucru, reproduceri după picturi celebre, piese muzicale.

bibliografice:

oficiale:

Curriculum școlar național

pedagogice:

Sinteze didactice, Casa Corpului Didactic, , 2001;

Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacău, 2002;

metodice:

Victoria, Vârtopeanu, Gabriela, Catrina, Învățăturile unor dascăli către urmașii lor, Editura AMS Publishing, 2007;

Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, 2010.

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, , 1999.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Camil Ressu Cosași odihnindu-se

Teodor Aman Hora de la Aninoasa

Nicolae Grigorescu Car cu boi
Teodor Aman Boieri surprinși la ospăț

Safta Florăreasa Ștefan Luchian

Nicolae Tonitza – Catiușa Lipoveanca

Nicolae Tonitza Grădina din Văleni

Anexa 1

” Pentru mine arta…..și mă gândesc mereu numai la literatură înseamnă creație de oameni și de viață. A crea oameni nu înseamnă a copia după natură indivizi existenți. Omul pe care îl zugrăvesc eu o fi având și trebuie să aibă asemănări cu mii de oameni, cum au și în viață toți oamenii. Viața eternizată în mișcări sufletești – realism. Temelia creației rămâne expresia. Prefer să fie expresia bolovănoasă și să spun într-adevăr ce vreau. Când ai reușit să închizi în cuvinte câteva clipe de viață adevărată, ai realizat o operă mai prețioasă decât toate frazele frumoase din lume.”

( Liviu Rebreanu, Jurnal I)

Anexa 2

Fișă de lucru

Identificați modul de expunere din textul dat. Ce rol are expunerea?

Selectați indici temporali și spațiali și motivați prezența lor în text.

Menționează două moduri de expunere prezente în text.

Prezintă doi indici spațiali și temporali din textul dat.

Ce rol are descrierea?

Sub cerul cenușiu de toamnă ca un clopot uriaș de sticlă aburită, spânzurătoarea nouă și sfidătoare, înfiptă la marginea satului, întindea brațul cu ștreangul spre câmpia neagră, înțepată ici-acolo cu arbori arămii. Supravegheați de un caporal scund, negricios, și ajutați de un țăran cu fața păroasă și roșie, doi soldați bătrâni săpau groapa, scuipându-și des în palme și hăcâind a osteneală după fiecare lovitură de târnăcop. Din rana pământului groparii zvârleau lut galben, lipicios…

Caporalul își răsucea mustățile și se uita mereu împrejur, cercetător și cu dispreț. Priveliștea îl supăra, deși căuta să nu-și dea pe față nemulțumirea. În dreapta era cimitirul militar, înconjurat cu sârmă ghimpată, Cu mormintele așezate ca la paradă, cu crucile albe, proaspete, uniforme, în stânga, la câțiva pași, încăpea cimitirul satului, îngrădit cu spini, cu cruci rupte, putrezite, rare, fără poartă, ca și cum de multă vreme nici un mort n-ar mai fi intrat acolo și n-ar mai vrea să intre nimeni… Satul Zirin, cartierul diviziei de infanterie, se ascundea sub o pânză de fum și de pâclă, din care de-abia scoteau capetele, sfioase și răsfirate vârfuri de pomi desfrunziți, câteva acoperișe țuguiate de paie și turnul bisericii, spintecat de un obuz. Șoseaua, însemnată cu o dungă dreaptă pe câmpul mohorât, venea din apus, trecea prin sat și se ducea tocmai pe front… ( Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Fișă de lucru

Prezintă semnificația monologului interior identificat în text.

Numește tipul perspectivei narative.

Menționează două moduri de expunere prezente în text.

Notează două cuvinte din câmpul semantic al suferinței.

Încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise.

– Cine știe dacă dincolo de moarte nu e adevărata viață? răspunse Apostol Cu un Glas tărăgănat, leneș. Aseară am văzut pe Ilona și …m-am regăsit, mi-am regăsit iubirea. Astfel, cum aș fi îndurat o noapte întreagă aici, singur?Acum mi-e sufletul liniștit… De ce să încep chinurile?… Nu mai vreau nimic. Iubirea îmi ajunge, căci iubirea îmbărbătează deopotrivă pe oameni și pe Dumnezeu, viața și moartea. Iubirea cea mare e aici, în odăița aceasta… O respir în fiecare clipă… E în mine și în afară de mine, în tot cuprinsul infinitului…Cine nu o simte nu trăiește aievea: cine o simte trăiește în eternitate… Cu iubirea în suflet poți trece pragul morții, căci ea stăpânește și dincolo, pretutindeni, în toate lumile existente și inexistente…

Klapka îl asculta nerăbdător, îngrijorat. Cuvintele lui i se păreau rodul fricii de moarte. În cele din urmă îl întrerupse:

–Dragul meu, nu-ți dai seama că aiurezi? Asemenea fantasmagorii poate să-și îngăduie omul când e acasă, la birou, odihnit, sau în momente de entuziasm, într-o discuție, nu însă în fața morții!

–O închipuire care împacă sufletul e tot ce poate dobândi omul într-o viață! murmură Apostol, cu o strălucire mare în ochi.

–Dar bine, omule, tu vei muri ca dezertor și spion, și trădător, în sfârșit ca un criminal, iar nu ca apostol al iubirii! Se înfurie iarăși căpitanul, adăugând: Să știi că, de vei continua tot așa, o să te declar nebun în fața curții și tot am să te scap! Nu mai vreau să-ți ascult balivernele, am venit să te salvez, nu să ascult nerozii!

–Crezi că o viață smulsă prin minciună ar mai putea avea vreun farmec sau vreun preț?întrebă Apostol cu o altă voce.

–Minciuna care poate salva o viață de om e mai prețioasă decât toate adevărurile! răspunse căpitanul cu hotărâre. Eu îmi voi face datoria până la capăt! Rămâi cu bine și Dumnezeu să-ți lumineze gândurile!

( Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Fișă de lucru

Precizați tipul de portret și modalitățile de caracterizare a personajului.

Încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise.

Prezintă semnificația monologului interior identificat în text.

Identifică tipul perspectivei narative.

Notează două cuvinte din câmpul semantic al suferinței.

–Trebuie să nimicim reflectorul, Bologa, frate de suferință! Astfel…

–Pădurea spânzuraților, murmura Apostol cu ochii scânteietori de o ură nouă, plămădită în sufletul lui pe nesimțite.

Klapka, parcă povestind și-ar fi ușurat inima, vorbi pe urmă numai de reflectorul rușilor, prinse să arate pe hartă, să măsoare, să combine cifre și formule. Bologa îl asculta din ce în ce mai mohorât, fără să mai rostească vreun cuvânt. Glasul căpitanului, în care se bâlbâia numai frica, începu să-l indigneze. Se stăpânea, simțind însă cum i se infiltra ura în sânge, cum îi alerga prin toate vinele, ca o otravă. Se uita pe hartă și vedea numai degetele căpitanului, ținând compasul și mișcându-se de ici-acolo, desenând o umbră ciudată de spânzurătoare.

Îi clocotea inima și creierii îl usturau. Stătu un minut în picioare, cu ochii după Klapka, apoi se prăbuși pe scaun, în fața hărții, iar în sufletul său, simțea o scârbă chinuitoare, în care i se scufunda toată viața. Își rezema capul în palme, privind liniile, punctele, unghiurile însemnate pe hartă. Și, în același timp, îi încolți în minte o întrebare: Ce caută el aici?Pe urmă, în jurul întrebării se adunară răspunsuri, lămuriri, alte întrebări și alte răspunsuri… toate nu-i deschideau nici o punte de mântuire.

” Ce ridicol am fost cu concepția de viață – se gândi apoi deodată. Cum nu mi-am dat seama că o formulă neroadă nu poate ține piept vieții niciodată?”

Acum, uitându-se în urmă, i se păru că toată viața a fost goală ca o pungă de hârtie model. Îi era rușine de trecut și-și aminti cu o părere de rău dureroasă momentele când viața a încercat să-l atragă în mersul ei prostește, înăbușindu-și avânturile… ( Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Fișă de lucru

Precizați tipul de portret și modalitățile de caracterizare a personajelor.

Încercați o încadrare tipologică a personajelor descrise.

Identificați modul de expunere din textul dat. Ce rol are expunerea?

Menționează tipul de narator din fragmentul dat.

Realizați un scurt portret al personajului principal.( 7-10 rânduri)

Într-o dimineață din luna lui octombre, anul 1814, un june de 22 de ani, scurt la statură, cu fața oacheșă, ochi negri plini de viclenie, un nas drept și cu vârful cam ridicat în sus, ce indică ambițiunea și mândria grosolană, îmbrăcat cu un anteriu de șamalgea rupt în spate, cu caravani de pânză de casă văpsiți cafeniu, încins cu o bucată de pânză cu mărginile cusute în gherghef, cu picioarele goale… un astfel de tânăr sta în scara caselor marelui postelnic Andronache Tuzluc… Noul ciocoi așteptă până se depărtă vătaful, iar după aceea se coborî în curte și, luând o păreche de desagi în care era o colecțiune de trențe ce compunea averea ce aducea el din casa părintească sui în camera sa.

Acest ambițios ciocoi, nevoind a se lăsa nicidecum mai jos decât stăpânul său, pregătise și el o cină.Dacă cineva ar fi văzut luxul ce domnea la masa postelnicului și la a vătafului său de curte, fără îndoială că s-ar fi convins că ospățul slugei întrecea în toate pe al stăpânului… banii acre se cheltuiau nu erau ai săi, ci ai săracilor și ai văduvelor căzuți victimă nesațului său de averi.

Primele zile ce petrecu în ocna părăsită fură prea dureroase pentru dânsul. Întunericul cel mare, singurătatea, patul său de paie și mâncarea cea puțin hrănitoare îl aduse într-o stare de furie, încât urla ocna de vaietele lui… știm numai că Păturică, acel om de fier care în furia ambițiunii disprețuise mustrarea de conștiință și chiar pe Dumnezeu, acum devenise fricos… În fine, după o existență mizerabilă de șapte luni, își dete sufletul părăsit de toată lumea.

(Nicolae Filimon, Ciocoii vechi și noi)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Fișă de lucru

Prezintă doi indici spațiali din textul dat.

Ce conferă romanului imaginea satului?

Identifică tipul perspectivei narative.

Compară cele două imagini ale satului.

Notează două cuvinte din câmpul semantic al drumului.

Satul parcă e mort. Zăpușeala ce plutește în văzduh țese o tăcere-năbușitoare. Casa învățătorului este cea dintâi, tăiată adânc de coasta unei coline, încinsă cu un pridvor, cu ușa spre uliță și cu două ferestre care se uită tocmai în inima satului.

Pe prichiciul pridvorului, în dreptul ușii, unde se spală dimineața învățătorul, iar după-amiaza, când a isprăvit treburile casei, doamna Herdelea, străjuiește o ulcică verde de lut. Drumul trece peste pârâul Doamnei lăsând în stânga casa lui Alexandru Pop-Glanetașu. Ușa e închisă cu zăvorul…

Apoi șoseaua cotește, apoi se îndoaie, apoi se întinde iar la dreapta ca o panglică cenușie în amurgul răcoros. Satul a rămas înapoi același, parcă nimic nu s-ar fi schimbat. Câțiva oameni s-au stins, alții le-au luat locul. Peste zvârcolirile vieții vremea vine nepăsătoare, ștergând toate urmele. Suferințele, patimile, năzuințele, mari sau mici, se pierd într-o taină dureros de necuprinsă, ca niște tremurări plăpânde într-un uragan uriaș. Herdelenii tac toți trei. Numai gândurile lor… aleargă neîncetat înainte. Copitele cailor bocănesc aspru pe drumul bătătorit și roțile trăsurii uruie mereu, monoton, monoton ca însușii mersul vieții.

(Liviu Reabreanu, Ion)

Care sunt trăsăturile Realismului în fragmentul de text?

Anexa 3

PROIECT DIDACTIC

Școala: Liceul Tehnologic "Spiru Haret" Târgoviște

Clasa: a IX-a A

Profil: Vocațional

Specializare: Fotbal

Profesor: Prodan Mihaela Minodora

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Familia

Titlul lecției: Limbă și comunicare – Cunoașterea sensului corect al cuvintelor

Tipul lecției: predare-învățare-evaluare

Competențe generale:

Utilizarea corectã și adecvatã a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare

C1: precizarea formei corecte a cuvintelor indicate (corelare cu c.s. 1.5.);

C2: asocierea cuvântului cu contextul potrivit, prin înlocuirea termenilor (corelare cu c.s. 1.1);

C3: recunoașterea sensurilor diferite ale aceluiași cuvânt în diverse situații de comunicare (corelare cu c.s. 1.1)

C4: identificarea sensului propriu și figurat al cuvintelor, prin construirea de enunțuri (corelare cu c.s. 1.1. și c.s. 1.5.).

Activități de învățare:

A1: întrebări și răspunsuri privind sensurile cuvântului(sens propriu, sens figurat);

A2: exerciții de substituție a neologismului cu sensul corect ales dintr-o serie dată;

A3: activitate de recunoaștere a sensurilor aceluiași cuvânt în diferite contexte;

A4:exerciții de identificare a sensului propriu și figurat al cuvintelor, în raport cu contextele date.

Strategia didactică

Metode și procedee didactice: conversația euristică, expunerea, explicația, exercițiul;

Forme de organizare a activității didactice: activitate frontală, în perechi, pe grupe, individuală;

Metode și tehnici de evaluare: observarea sistematică a elevilor, aprecierea verbală, chestionarea orală, metoda 3-2-1;

Resurse:

umane: 24 de elevi ai clasei a IX-a A;

capacitate de învățare: grup omogen, ritmuri apropiate de învățate

materiale / mijloace de învățământ: Limba și literatura romană, Manual pentru clasa a IX-a. Autori: Adrian Costache, Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu. București, Editura Art, 2004, fișe de activitate pe grupe, individuale;

de timp: 50 de minute.

Locul desfășurării activității: sala de clasă

Bibliografie :

N. Eftenie, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, București, 2001.

Ministerul educației și cercetării, consiliul național pentru curriculum, 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, liceu, București: ARAMIS PRINT

G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1982.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

CUNOAȘTEREA SENSULUI CORECT AL CUVINTELOR

OGLINDA TABLEI

CUVÂNTUL – este sunetul sau grupul de sunete cu un anumit înțeles.

Cuvântul are: formă;

înțeles.

Sensul unui cuvânt se stabilește numai în CONTEXT (enunț, text, situație de comunicare în care apare un cuvânt)

SENSUL PROPRIU este sensul obișnuit al cuvântului, cunoscut de toți vorbitorii.

El are două aspecte: sensul propriu de bază ceea ce un cuvânt

are specific în orice context (mână);

sensul propriu secundar este rezultatul

unei asemănări și depinde de context

(Le-a dat puilor o mână de semințe.)

SENSUL FIGURAT este sensul neobișnuit al unui cuvânt; el apare în expresii și locuțiuni și în imaginile poetice (Am pus mână de la mână și l-am ajutat.)

(Anexa 1)

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA I

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

Această afacere a fost un fiasco.(succes, eșec)

Cei doi prieteni s-au ajutat mutual în rezolvarea acelei problemei. (pe tăcute, reciproc)

Acest tânăr are un comportament vindicativ. (răzbunător, vindecător)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”În fața d-lui Blăguță, Trică stetea smirnă”.

”Până să potrivească mamița pe madam Georgescu s-a făcut ceasul două fără douăzeci.”

”Costi Balcovici e acela care pune mâna pe nuia ca să ție buna rânduială.”

Explicați sensul cuvântului ”gură” din enunțurile următoare (de bază, secundar sau figurat):

Nu a reușit să găsească gura de metrou din Piața Unirii.

Acel copil l-a lovit cu piatra în gură.

A mers la malul mării pentru a lua o gură de aer.

Accidentul a avut loc din cauza unei guri de canal.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

Toamnă

Catâr

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA II

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

El a venit fortuit la tine ieri. (forțat, întâmplător, impus)

Avea un prieten fidel. (credincios, naiv)

Gestul lui a fost salutar. (salvator, de salutat)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”Maica Aegidia ținea să nu răscoale întreaga mănăstire”.

” Madam Georgescu răspunde consoartelui tot așa de laconic cum i-a răspuns și dânsul.”

”Trecând spre Izvor se abate prin parc să spuie lui madam Georgescu”

Explicați sensul cuvântului ”dinte” din enunțurile următoare(de bază, secundar sau figurat):

Îl durea foarte tare dintele.

Dinții fierăstrăului mușcau lemnul uscat.

Privea dintele de stâncă strălucind în lumina lunii.

Dintele îndoielii îl rănise profund.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

A miorlăi

Scânteie

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA III

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

Avea un comportament infatuat (copilăros, îngâmfat)

Fapta sa era abominabilă (înfiorătoare, de apreciat)

Acel om era cunoscut pentru avariția sa. (avere, zgârcenie)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”S-a hotărât, care va să zică ”.

” Se duse ca din pușcă la mănăstirea de călugărițe.”

”Trebuia să fie la mijloc vreo nefăcută!”

Explicați sensul cuvântului ”foc” din enunțurile următoare (de bază, secundar sau figurat):

Cânta cu foc acea melodie.

Aprinsese focul în sobă pentru a se încălzi.

Se auzeau focurile armelor.

El își vărsa focul pe sora lui.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

Lumină

Glonț

FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE

GRUPA IV

Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!

Înlocuiți cuvântul subliniat cu sensul potrivit din paranteză:

Această afacere s-a dovedit a fi lucrativă . (profitabilă, unde se lucrează)

L-a primit foarte afabil. (binevoitor, furios)

Unchiul lui are nasul acvilin. (cârn, coroiat)

Precizați, cu ajutorul sinonimelor, sensul următoarelor cuvinte și expresii:

”Sida avea gheare ca pisica și ar fi sărit și în foc pentru frățiorul ei.”

” Domnul Georgescu nu ia seama că muzica a plecat.”

”Dincolo era Mara și ea n-avea să-i vadă”

Explicați sensul cuvântului ”picior” din enunțurile următoare (de bază, secundar sau figurat):

Îl durea piciorul foarte tare.

S-a rupt un picior de la masă.

Pe-un picior de plai/ Pe-o gură de rai.

L-a luat peste picior pe colegul lui.

Formulați propoziții în care cuvintele următoare să fie folosite, pe rând, cu sens propriu și cu sens figurat:

Gură

Față

(Anexa 2)

FIȘĂ DE LUCRU ÎN PERECHI

Identificați sensurile verbelor a trece și a călca din enunțurile următoare:

Timpul trece, dar tu nu te schimbi.

Corina trece drumul de mână cu sora ei.

Mâine seară o să trec pe la tine.

Diriginta l-a trecut în catalog și pe colegul cel nou.

A trecut examenul la matematică.

Andrei trece mingea altui coleg.

Un mare actor a trecut în neființă.

După ce a luat pastila i-a trecut durerea de cap.

Ioana își calcă rochia pentru petrecere.

A călcat fără milă acele flori.

Fetița ta calcă de parcă ar fi o prințesă.

Mulți vrăjmași au încercat să ne calce pământul.

Scrieți cât mai multe expresii/locuțiuni care să conțină cuvintele: cap și inimă.

Anexa 3

EVALUAREA LECȚIEI

1. Consider că lecția a fost:

a. interesantă;

b. de nivel mediu;

c. plictisitoare;

2. Apreciez prestația cadrului didactic astfel:

a. foarte bine;

b. bine;

c. satisfăcător;

3. Apreciez prestația colegilor astfel:

a. foarte bine;

b. bine;

c. satisfăcător;

4. După această lecție despre sensul cuvintelor în context:

a. mă simt mult mai bine pregătit pentru orele următoare;

b. nu mă simt pregătit pentru orele următoare;

c. sunt indiferent față de orele următoare.

Competențe de evaluare

SIMBOLISMUL

Clasa a XI-a

C1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

C2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în texte literare;

C3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură;

C4. Identificarea și explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta.

PROIECT DIDACTIC

Școala: Liceul Tehnologic "Spiru Haret" Târgoviște

Clasa: a XI-a C

Profil: tehnic

Profesor: Prodan Mihaela Minodora

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: : V. Perioada modernă B. Curente culturale/literare în secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea

Titlul lecției: TESTARE- Simbolismul

Tipul lecției: evaluare

Competențe generale:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare

Comprehensiunea și interpretarea textelor

Situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale / literare

4. Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare

Competențe de evaluare:

C1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate;

C2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în texte literare;

C3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură;

C4. Identificarea și explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta.

Strategia didactică:

Instrument de evaluare: testul sumativ

Forme de organizare a activității didactice: activitate individuală

Resurse:

umane: 17 de elevi ai clasei a XI-a C;

capacitate de învățare: grup omogen, ritmuri apropiate de învățate;

materiale / mijloace de învățământ: testul sumativ;

de timp: 50 de minute.

Locul de desfășurare: sala de clasă

MATRICEA GENERALĂ DE SPECIFICAȚII

TESTARE- SIMBOLISMUL

Clasa a XI-a

Se dă textul:

– Adio, pică frunza

Și-i galbenă ca tine, –

Rămâi, și nu mai plânge,

Și uită-mă pe mine.

Și s-a pornit iubita

Și s-a pierdut în zare –

Iar eu în golul toamnei

Chemam în aiurare…

– Mai stai de mă alintă

Cu mâna ta cea mică,

Și spune-mi de ce-i toamnă

Și frunza de ce pică…

(George Bacovia, Pastel)

1. Transcrie două cuvinte care aparțin câmpului semantic al toamnei. 10 puncte

2. Precizează un rol al utilizării cratimei în structura „Și-i galbenă”. 10 puncte

3. Scrie douăexpresii/ locuțiuni care conțin cuvântul frunză. 10 puncte

4. Transcrie câte o structură/ un fragment de vers ce conține o imagine auditivă, respectiv,o imagine vizuală. 10 puncte

5. Precizează două mărci lexico-gramaticale prin care se evidențiază prezența

eului liric, în textul dat. 10 puncte

6. Explică rolul întrebuințării frecvente a punctelor de suspensie și a liniilor de pauză,

în textul poeziei citate. 10 puncte

7. Comentează, în 6 – 10 rânduri, strofa a doua, prin evidențierea relației dintre

ideea poetică și mijloacele artistice. 10 puncte

8. Prezintă semnificația titlului, în relație cu textul poeziei date. 10 puncte

9. Motivează apartenența textului dat la simbolism, prin prezentarea a două trăsături

existente în text. 10 puncte

10 puncte – din oficiu

SIMBOLISMUL

clasa a XI-a

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. gol, galbenă 10 puncte

2. Cratima marchează rostirea legată a două cuvinte,modificarea fonetică a lui e în i, păstrarea ritmului și a măsurii. 10 puncte

3.a tăia frunză la câini; a umbla de frunza frăsinelului 10 puncte

4.„Chemam în aiurare”-imagine auditivă; „golul toamnei”-imagine vizuală 10 puncte

5. chemam, mă 10 puncte

6. Rolul întrebuințării frecvente a punctelor de suspensie și a liniilor de pauză este de a susține retorica afectivității, de a exprima participarea eului liric. 10 puncte

7. – comentarea secvenței indicate 10 puncte

• comentare adecvată și nuanțată 10 p.

• comentare schematică, ezitantă 7 p.

• încercare de comentare 3 p.

– respectarea precizării privind numărul de cuvinte

8.Titlul evocă o specie a liricii românești, originală, ce denumește o poezie descriptivă având ca temă zugrăvirea unui tablou din natură. 10 puncte

9. trăsături ale simbolismului :natura sentimentelor evocate:melancolia, tristețea, aiurarea;tehnicile specifice:sugestia,corespondențele, muzicalitatea versului, repetiția. 10 puncte

Din oficiu: 10 p.

Timp de lucru: 50 de minute