Modalitati de Abordare a Textului Literar
Această modestă lucrare nu vrea să fie decât o simplă meditație asupra condiției textului literar în educația copilului și să răspundă la întrebarea dacă acum,când învățământul românesc își propune să rezolve „probleme de compatibilizare cu repere europene” este posibil un acord între noile orientări didactice privind receptarea mesajului literar scris în școală și noile direcții privind cercetarea fenomenului literar. Încercarea noastră este motivată mai întâi de noile atitudini pedagogice care resping o cantonare prelungită în tradiție, preferând să nu rețină din aceasta decât soluțiile viabile, deoarece, așa cum observa încă din 1938 Constantin Narly , o organizație școlara vie este o instituție aflată într-o permanantă stare de reformă. Apoi, aplicarea, începând cu anul școlar 1998-1999, în clasele I-IV, a noului Plan-Cadru a condus la o efectivă compatibilizare europeană de a curricula prin centrarea curriculum-ului de limba română pe un model comunicativ-funcțional ,ceea ce înseamnă o fracturare a tradiției cu implicații profunde asupra procesului de formare continuă a educatorului, obligat să renunțe la multe obișnuințe din parcursurile formării sale inițiale, axate în abordarea textului literar pe modelele tradițional, stilistic, psihologic și sociologic, și să examineze cu un ochi nou profitul didactic pe care i-l pot procura modelele structuralist-lingvistic,semiotic și intertextual.
Orientarea cercetării literare românești spre metode cu fundament lingvistic, în virtutea principiului că literatura este o artă a cuvântului, aparține unui timp mai îndepărtat,fiind europeană la începuturile sale prin personalitatea lui Tudor Vianu care, în paralel cu investigațiile occidentale dar în deplin acord cu acestea, impunea forța cuvântului său autoritar în peisajul cenușiu al anilor 50 :
„Nu există nici o altă cale pentru a pătrunde in ceea ce s-a numit conținutul unei opere decât limba ei. Studiul lingvistic al operei literare este deci temelia înțelegerii ei științifice. Acei care cred că se pot dispensa de această temelie o folosesc totuși, deși într-un mod mai puțin conștient. ”
Recomandarea pe care esteticianul român o făcea atunci cercetătorilor era fără echivoc :
„Ca și cititorul literaturii, criticul ei trebuie să aibă în fața textelor mai înainte de toate o atitudine lingvistică.”
Dacă atitudinea lingvistică trebuie să caracterizeze prima etapă a contactului cititorului avizat cu textul literar înseamnă că și din punct de vedere ontogenetic se poate distinge o asemenea etapă ce nu poate fi plasată decât în primii ani ai școlarității. Tocmai de aceea curriculum-ul de limba română pentru învățământul primar face următoarea recomandare :
„Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular.”
Citirea corectă, fluentă și expresivă nu se poate realiza în afara înțelegerii textului, iar un educator, ca să poată dirija învățarea astfel încât elevii să discute textul narativ, de exemplu, „în funcție de următorii parametrii : cine, când, unde ” , așa cum cere programa, e nevoie ca el să fie inițiat în teoriile enunțării pentru a detecta corect rostul determinanților spațio-temporali și al opoziției eul empiric / eul narativ în înțelegerea textului și pentru a nu asimila noțiuni noi unor concepte mai vechi și insuficiente.
Alte obiective precum :
„să asocieze forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia ;
să desprindă semnificația globală a unui text dat ”
„să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de un context dat ; ”
„să identifice secventele descriptive,”
presupun, din partea educatorului cunoașterea teoriilor semnului lingvistic și implicațiile lor în studierea textului, a modului în care sunt definite opoziiile sens / semnificație, denotație / conotație, frază / enunț, frază / text etc. ,a cercetărilor legate de trăsăturile inerente și contextuale ale claselor de cuvinte, a unor concluzii impuse de naratologia contemporană etc.
Nu e necesar să facem, în clasă apel la metalimbajul vehiculat de noile orientări în cercetarea literară, lucru imposibil de altfel, ci să conducem discuțiile elevilor asupra textului, pe cât posibil, în acord cu datele profitabile din punct de vedere didactic, oferite de noile orientări. Ar fi inutil, de pildă, să vorbim elevilor despre distincția între eul narativ și eul empiric al autorului, dar suntem obligați să corectăm tendința elevilor, când abordăm Amintirile, de a pune semnul egalității între Ion Creangă și personajul său, Nică.
Noi socotim că activitatea educatorului, înainte de a ajunge la studierea textului literar în clasă, se repartizează în două etape distincte : o etapă premetodologică, dedicată cercetării textului prin mai multe metode impuse de teorie și o etapă metodologică în care textul este introdus într-un model diactic pentru a se proiecta lecția conform condițiilor concrete ale clasei. Ultimul capitol al lucrării de față ilustrează această teză, după ce, în capitolele anterioare, am încercat să sintetizăm idei legate de raporturile dintre literatură și educație și de raporturile dintre știința literaturii și didactica literaturii.
Pe de altă parte, e greu să negăm că această lucrare n-ar avea și o motivație subiectivă. Întotdeauna am resimțit atracția pe care o exercită textul literar ca pe o provocare irezistibilă și întotdeauna am considerat că această atracție nu poate fi neglijată în educație, în îmbogățirea trăirii sufletești și sensibilizarea educatului, dincolo de importanța practică a însușirii tehnicilor de lectură și a rafinării registrelor de exprimare orală și scrisă. Întrucât moralul se cuprinde implicit în estetic, așa cum observă și Eugeniu Speranția, textul literar nu poate fi despărțit de formarea omului complet, a omului de caracter :
„Pricinuind variațiile sensibilității, impresionând, înflăcărând, zguduind, cum poate oare poezia să fie uitată, neglijată, când e vorba de mijloacele de formare a caracterului ?”9
În sfârșit, nu putem încheia aceste rânduri înainte de a-i mulțumi doamnei profesoare Elena Popescu pentru sugestiile și sfaturile domniei sale care ne-au călăuzit în realizarea acestei lucrări.
1. LITERATURĂ ȘI EDUCAȚIE
Deși, în piramida trebuințelor fundamentale care reglează motivația, nevoile estetice ale omului sunt trecute de psihologi, abia pe locul al șaptelea, conform legii lui A.H. Maslow care postula în 1954 că „o trebuință nu apare ca motivație decât atunci când trebuințele mai puternice, de nivel inferior, sunt în prealabil satisfăcute”1, filosofii,sociologii, pedagogii, creatorii de artă și chiar economiștii par a contrazice această idee. Victor Țîrcovnicu, de pildă, socotește că „atitudinea estetică față de lumea înconjurătore face parte integrantă din esența umană”, deoarece „omul a resimțit și resimte nevoia de frumos atât de imperios, cum resimte nevoia satisfacerii trebuințelor biologice, nevoia însușirii cunoștiințelor și tehnicilor de muncă, a însușirii normelor și deprinderilor de comportare”.2
Bazat pe informații arheologice și studiile comparative asupra comunităților primitive, părintele economiei politice moderne franceze Charles Gide, plasează în taxonomia sa nevoia de podoabă pe locul al patrulea, după nevoia de locuință și înaintea celei de îmbrăcăminte, iar Théophile Gautier o socotește ca făcând parte din categoria primelor nevoi prin care omul s-a detașat de animale. „Nici un câine, spunea el, n-a avut ideea să-și pună cercei, iar papuașii inepți, care mănâncă humă și râme, și-i fac din cochilii și boabe colorate”.3
Dar, oricât ar părea de paradoxal pentru noi, cei care ne lăsăm furați de toate orgoliile nesăbuite ale modernismului, tulburătoarea chestiune a „jocului secund” și a importanței sale în facerea omului fusese deja pusă de cel mai contestat filosof al tuturor timpurilor, Platon, despre care omul cult al secolului XX se încăpățânează să creadă, in mod „regretabil”, cum spune Constantin Noica în Cuvântul prevenitor al Republicii, că el ar fi cerut autoritar la culme, alungarea poetului din cetate. Dacă examinăm însă cu un ochi mai atent Republica, vom constata că celebrul gânditor grec, pe de o parte, nu-i refuză accesul în societate poetului adevărat, ci poetului-servitor, iubitor de averi materiale și cuibărit în sânul ocrotitor al tiranilor care mimează dreptatea, iar, pe de altă parte, el cere școlii să-și închidă porțile în fața textelor literare care comunică pasiuni corporale dezlănțuite, necenzurate de rațiune, pentru că, în opinia sa, acestea pot picura în sufletul copilului, atunci când „i se plămădește și i se așază caracterul”, substanța nevăzută dar ucigătoare a răului care rupe echilibrul pneuma / soma.
Pentru Platon, rolul „dorințelor nenecesare” în formarea omului este capital, căci „lipsa de știință a tatălui în ceea ce privește creșterea”, prețuirea excesivă a „dorințelor lucrative” și disprețul față de „dorințele nenecesare iscate în vederea jocului și podoabei”4 fac din sufletul copilului o „cetățuie goală de învățături și de ocupații frumoase, ca și de idei adevărate, care sunt cei mai buni paznici și păzitori pentru gândurile oamenilor celor iubiți de zei”5
Încrederea lui Platon în forța educativă a artei în general și a literaturii în particular era atât de mare, încât, spre deosebire de romani care vor înțelege mintea sănătoasă drept rezultat al trupului sănătos, el socotea că prioritară în actul de formare a tânărului nu este gimnastica (a cărei importanță nu o neagă, dar nici nu o exagerează), ci arta Muzelor pentru că, spunea el, „un suflet bun poate produce prin puterea sa un trup cât se poate de bun”.6
Exemplul lui Platon nu este însă singular, el fiind expresia cea mai profundă a epocii sale. În interpretarea dată de Eschil străvechiului mit prometeic, viața oamenilor apare la începuturi ca o dureroasă pedeapsă, „o patimă”, deoarece mintea acestora „goală plutea peste goluri”, ei „privind, nu vedeau, și auzind, nu știau să asculte” până în momentul în care Prometeu îi va face să vadă armoniile lumii înconjurătoare, dându-le
… „înțelepciunea de-a ști
cum să compună cuvintelor litera
cea care este cu țineri de minte
în zestrea de faimă-a științelor,
și născătoarea de arte frumoase.”
Puterea luminii din arta cuvântului era elogiată cu infinită admirație și de Gorgias, „Cuvântul, spunea acesta, e un crai puternic, mic și prizărit la trup, în stare să săvârșească isprăvile cele mai dumnezeiești: să curme frica, să înlăture durerea, să stârnească voioșia, să întețească mila.”7 Trebuie totuși să-i recunoaștem lui Platon marele merit de a fi elaborat un model coerent de învățământ în ale cărui conținuturi literatura ocupă un loc absolut privilegiat.Așa cum astăzi aria curriculară „Limbă și comunicare” deschide planul cadru de învățământ, receptarea miturilor era pentru filosoful grec poarta de intrare în conținuturile învățării pentru că, în opinia sa, literatura oferă tinerilor modele exemplare de conduită, de interpretare a lumii, dar și de exprimare pentru rafinarea vorbirii. Este adevărat că Platon cere ca miturile să fie despuiate de pasajele obscene referitoare la zei și eroi (unirea dintre Gaia și fiul ei Uranus, emascularea lui Uranus de către fiul său Cronos, etc.) și de pasajele în care zeilor la sunt atribuite sentimente umane de ură și de invidie, precum și comportamente umane negative (se războiesc între ei, uneltesc unul împotriva altuia etc.), dar argumentația sa este mai mult decât convingătoare: în tot ceea ce ei vor auzi, copiii „să asculte de glasul virtuții,”8 să afle că zeii nu pot fi decât buni, să nu admită că zeii și-ar schimba înfățișarea pentru a-i speria pe muritori sau pentru a-i amăgi cu minciuni; zeii nu mint, din contră, ei urăsc minciuna; din educația tinerilor trebuie înlăturate toate minciunile care înspăimântă „pentru a nu-i face emotivi și slabi de înger”9; de asemenea, nu trebuie să ajungă la ei creațiile care-i prezintă pe bărbații strălucitori tânguindu-se, plângând sau râzând excesiv.
Iată deci că, sesizând cu o uimitoare finețe fragilitatea hotarului dintre imaginar și real, fragilitate specifică structurilor psihice ale copilului, Platon nu cere instituirea cenzurii literare în toată cetatea, ci selectarea riguroasă a conținuturilor educației prin literatură. Oare în învățământul modern nu se procedează întocmai cu textul literar înainte ca acesta să fie introdus într-un model pedagogic? Când copilului „i se plămădește și i se așază caracterul”, cum spune Platon, și noi socotim inadecvat textul literar obscen sau filmul „de groază”, și noi ne bazăm pe puterea exemplului personajului pozitiv. Am accepta noi oare în școală un personaj de tipul lui Ștefan cel Mare sau Mihai Viteazul chefliu, râzând excesiv și strâmbându-se pentru a face plăcere celor din jur sau văicărindu-se?
Raportul dintre imaginar și real, idealitatea ca particularitate esențială a literaturii prin care se proiectează asupra realului un univers ideal apare încă de la Hesiod în prologul Theogoniei unde muzele admit că ele „știu rosti multe minciuni asemănătoare adevărului”, iar Gorgias admira „plăcuta amăgire” pe care o oferă marea tragedie greacă. Platon merge și mai departe și face distincția între „minciuna autentică”, cea care izvorăște din ignoranță, și „imitația prin cuvinte a celor ce se petrec în suflet”, imitație care nu este „o minciună pură” deoarece „seamănă cât se poate de mult cu adevărul”10 Ideea va fi preluată și aprofundată de Aristotel în Poetica sa unde, făcând o paralelă între poet și istoric, filosoful grec socotea că „datoria poetului nu e să povestească lucruri întâmplate cu adevărat, ci lucruri putând să se întâmple în marginile verosimilului și ale necesarului (…); unul înfățișează faptele aievea întâmplate,iar celălalt fapte ce s-ar putea întâmpla. De aceea și poezia e mai filosofică și mai aleasă decât istoria: pentru că poezia înfățișează mai mult universalul, câtă vreme istoria mai mult particularul”.11
Mai mult însă decât Aristotel, Platon a resimțit unitatea profundă dintre valorile estetice și cele morale. Asemenea sociopedagogilor contemporani, el vedea în educație o metodă de acțiune socială menită să reorganizeze societatea din punct de vedere politic, să depășească fenomenele de criză socială, să promoveze valorile de drept esențiale și să construiască un tip uman. Idealul educațional platonician nu este, cum eronat se mai susține încă, formarea omului războinic, ci a omului de caracter. Așa cum excelent observă și sociologul român Ilie Bădescu, „grecii socoteau că destinul omului este caracterul său, nu inteligența sa”12 Caracterul uman ideal este înzestrat, în opinia lui Platon, cu cele trei virtuți fundamrntale, cumpătarea, vitejia, și înțelepciunea deasupra cărora tronează dreptatea, înțeleasă ca virtute a virtuților, capabilă să mențină în perfectă stare echilibrul soma / pneuma, să pună capăt războiului din sufletul nostru cu lumea. Construirea unui astfel de tip uman nu se face cu necredință în valorile morale și cele estetice. „Starea de spirit estetică și morală erau resimțite de Platon ca unitare”13, afirmă Tudor Vianu care, după ce comentează Scrisorile asupra educației estetice a omenirii de Fr. Schiller, concluzionează:
„Dar nu numai după sistemul kantian pe care Schiller îl dezvoltă, dar și după sentimentul nostru psihologic, arta creează în noi o stare de libertate, de seninătate, de domolire a asprei goane în care ne mână viața practică. Arta nu trebuie să predice morala pentru a fi morală. Binele nu este în contemplația estetică un fruct cules cu osteneală ci un rod spontan al detașării de viață și al armoniei care se statornicește în noi. Valoarea morală se dezvoltă spontan din trăirea valorii estetice și împrejurarea aceasta este poate ce mai limpede, și desigur cea mai des citată, pentru a dovedi chipul în care valorile coincid și se unifică în interiorul structurii sufletești.”14
Într-o epocă în care se clama inconștient victoria materiei asupra sufletului și se comanda scriitorului să nu se mai proiecteze pe sine în mirajul lumii supra-reale pe care o făurește, ci să-și ferece imaginația în canoanele „realismului socialist ”, voievodul prozei românești postbelice, Marin Preda, vine cu o întrebare profundă și tulburătoare, deși aparent inofensivă: „E frumoasă imaginația în artă?” Sugerând parcă prin insuși titlul textului Cărțile deasupra apei că tocmai imaginația este aceea care ține cărțile „deasupra” scurgerii timpului, prozatorul răspunde: „Este splendidă”, pentru ca să adauge:
„Dar arta nu e numai atât. Ea este deplină și misterioasă când cumulează puterea imaginativă a sufletului uman și aspirația omului spre perfecțiunea morală.
Cine n-a fost cutremurat pentru totdeauna citind o scenă în care o fetiță, chinuită de niște oameni străini care o creșteau, era trimisă în miez de noapte într-o pădure să aducă apă, să adape un cal? În clipa în care se lupta cu imensa găleată, o mână apucă toarta și fetița simte cum găleata devine ușoară, își ridică privirile și vede un bărbat blând care îi spune cuvunte liniștitoare. Milioane de oameni care au citit această scenă, chiar dacă au uitat concretul ei, au păstrat în schimb sentimentul născut în ei în clipa în care au citit, și care îi va face ca aproape totdeauna să fie alături de un copil aflat în primejdie. Puterea sentimentelor odată născute nu va fi ștearsă de nici un dezastru. Arta care a dat naștere unor simțăminte atât de adânci nu se va simți umilită niciodată.”15
Opera literară a fost și rămâne pentru umanitate, oricât de agresive s-ar dovedi astăzi progresele audio-vizualului, domeniul artei cel mai semnificativ în care starea de spirit estetică și cea morală devin stare de conștiință.„Opera nu e, subliniază Gaëtan Picon, numai acest astru închis în el însuși, acest bloc nocturn și strălucitor a cărui lumină orbește și totodată uimește. Ireductibilă la conștiință, opera dialoghează totuși cu conștiința. Ea ne caută privirile, iar privirile noastre nu pot s-o descopere fără s-o interogheze. Opera nu există ca un lucru din natură, ci ca o valoare pentru spirit; pe un plan în care ceea ce ea aduce dialoghează cu ceea ce i se cere, în care ceea ce ea impune se măsoară cu ceea ce-i este impus.”16
Numai așa se poate explica de ce literatura orală, primul dascăl al popoarelor, a putut să biruie timpul, sfidând absența cuvântului scris. Vorbind de structura basmului, George Călinescu cerea ca aceasta să fie interpretată estetic din perspectiva a trei planuri: mimesis, poematic și didactic, observând cu finețea-i caracteristică absorbirea didacticismului în fapte, forța sugestiei de a se impune conștiinței și studiului atent al problemelor celor mai acute „ale vieții individuale, familiei, societății.”17
Rolul imens pe care îl poate juca în formarea omului „zăbava cetitului” fusese remarcat, la noi, și de talentatul Miron Costin, dar îndemnul la acțiune, dinamizat prin puterea exemplului personal, va aparține celui care va fi supranumit, fără exagerare, „părintele literaturii românești”, Ion Heliade Rădulescu. El și-a început „activitatea de luminare” într-un moment istoric „când totul lipsea: scriitori, public, o tradiție propulsivă, un climat favorabil”18 , dar osteneala sa nu a întârziat să-și arate roadele și veacul în care el a viețuit va deveni „secolul de aur” al marilor apostoli ai neamului.
Astăzi e greu de presupus ce-am fi noi fără Creangă, Eminescu ,Slavici, Caragiale sau Maiorescu, cum tot atât de greu ar fi ca cineva să poată nega măcar cu un singur argument credibil contribuția artei cuvântului în geneza omului individual, a omului sicial și a societăților. Tocmai de aceea locul literaturii în conținuturile învățământului, de la cel preșcolar și până la cel secundar superior, apare, în zilele noastre, la fel de normal ca dreptul omului la aer curat și la apă bună.
Loc de întâlnire al teoreticienilor literaturii și al didacticienilor, textul literar este revendicat de primii ca obiect de cercetare, iar de ultimii ca mijloc de educație și, numai aparent, fiecare încearcă să și-l apropie în așa fel încât să nu mai existe loc și pentru ceilalți, pentru că, în realitate, toți sunt de acord că arta are ca scop obținerea unui efect estetic și prin aceasta se exercită o influență social-educativă de netăgăduit. „Înțelegerea corectă a funcției estetice a operei literare, afirmă Constantin Parfene este de o importanță capitală pentru studiul literaturii în școală. De această înțelegere depinde evitarea transformării comentariului pe marginea operelor în convorbire sociologică, istorică, filosofică, moral-cetățenească, așa cum, în mod cu totul greșit se mai procedează.”19
Din punct de vedere al implicațiilor sale în conținutul educației, putem spune că textul literar este copilul răsfățat al școlii deoarece îl vom găsi ascuns chiar și în locurile cel mai puțin bănuite, cum ar fi, de pildă, educația fizică a cărei definire depășește astăzi „sfera acțiunii corporale, angajând baza fiziologică și psihologică pe care se reașează procesul de formare a personalității umane în condițiile societății moderne: solicitării intelectuale, etice, filosofice, politice, releigioase, tehnologice, ecologice, estetice, igienice, etc.”20 De altfel, încă din antichitate Platon cerea ca în educația fizică să fie implicată și „arta Muzelor” pentru „îmblânzirea” tinerilor și pentru evitarea formării acestora după modelul atleților, egoiști și rudimentari în comportament. Dacă însă, în educația fizică și cea tehnologică, textul literar acționează indirect prin efectele sale estetice, în educația intelectuală, morală și estetică el este prezent ca mijloc de învățământ, ca obiect de „disecție” intelectuală și afectivă.
Pe de altă parte, textul literar este implicat în toate formele de educație: formală (educația organizată instituțional), nonformală (cercuri de literatură, ansambluri artistice și culturale, concursuri literare, olimpiade școlare, activități perișcolare organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber, activități parașcolare-conferințe, cenacluri literare etc.) și informală (influențele pedagogice exercitate spontan la nivelul familiei, comunității, bisericii, mass-mediei etc.).
Textul literar și educația intelectuală
Deși de-a lungul veacurilor literatura a avut și prieteni și dușmani, asocierea dintre plăcere și cunoaștere pe care o închide în sine actul receptării textului literar nu a fost contestată niciodată. În mitologia greacă, Apollo nu era numai zeul artelor frumoase, îndeosebi al poeziei, ci și al luminii și al soarelui, amănunt capital, imposibil de ignorat deoarece soarele și lumina ocupă în conștiința umanității o arie simbolistică extrem de bogată.
În toate credințele și în toate literaturile lumină înseamnă cunoaștere (simbolicul Fiat lux! din Geneză fiind interpretat ca „iluminare, ordonare a haosului”)21, iar soarele este „izvorul luminii, al căldurii și al vieții. Razele sale figurează influențele celeste-sau spirituale-pe care le primește pământul.”
Soarele este acela care ne arată „iluziile, realitatea, adevărul despre noi înșine și adevărul lumii. După ce am primit de la el iluminarea materială precum și pe cea spirituală, putem să înfruntăm judecata. Soarele sensibilizează conștiința limitelor , este lumina cunoașterii și focarul energiei.” În astrologie, soarele simbolizează „principiul generator masculin și principiul de autoritate, din care tatăl este pentru individ prima întrupare; el aparține regiunii psihismului instaurată prin influența paternă cu funcția dresajului, a educației, a conștiinței disciplinei, a moralei.”22
Că arta place și „luminează” în același timp era un adevăr bine știut de Homer care prefigurează funcția de cunoaștere a estezicului in Odiseea atunci când aduce în prim plan mitul Sirenelor cu atracția lor irezistibilă asupra navigatorilor. Descoperirea pasajului aparțile lui Hans Robert Jauss și el merită să fie citat integral:
„Oprește vasul să ne-auzi cântarea,
Căci nu vâsli vreun om pe-aici cu vasul
Vreodată fără să ne-audă grasul
Ca mierea de plăcut din gura noastră
Și cum ne-aude, oricine se desfată
Și-nvață mult…”
„Odiseu, comentează H.R. Jauss , care se lasă legat de catarg prin propria voință, pentru a se putea desfăta fără risc cu dulcea cântare a Sirenelor, adoptă în contextul eposului homeric o atitudine în care dorința de plăcere și cea de cunoaștere –curiozitatea estetică și cea teoretică –nu sunt încă disociate. Sirenele, considerate inițial stafii cu apucături vampirice, devin datorită lui Homer făpturi duale, întruchipări ale atracției erotice și ale cunoașterii divine.”23
Așa cum am văzut mai sus, însuși Aristotel nu va ezita să apropie cunoașterea prin poezie de cunoașterea filosofică, ceea ce trebuie s-o recunoaștem, la vremea respectivă, acest lucru însemna o concesie fără precedent deoarece, prin cuvântul autoritar al lui Platon, antichitatea greacă socotea filosofia drept știință a științelor și cunoaștere supremă.
Unul dintre cei mai mari esteticieni ai timpurilor noastre, Nicolai Hartmann, va duce încă și mai departe observația stagiritului, afirmând că bogăția de idei din poezie o depășește pe cea din filosofie. „Nici o artă, spune el, nu exprimă atâtea idei ca poezia. Și toate ideile pe care le exprimă omul de gândire, sau chiar filosoful, dispar în fața bogăției celor dintâi. Se pune întrebarea: de ce dispar atât de total în fața lor? Poetul doar nu este de cele mai multe ori un gânditor; el nu este deloc cel care înțelege mai adânc și mai adecvat ideile. Cum ajunge el atunci să le exprime în modul cel mai adecvat?
Dar faptul este tocmai acesta, că el nu le exprimă, el numai le face să apară. Filosoful se trudește să exprime idei generale; el trebuie să le nimerească precis, să le delimiteze (să le definească), trebuie în genere să extragă ceea ce e general obiectiv, ca atare, și să-l facă evident. Toate acestea nu sunt necesare poetului. De la el nu cere nimeni socoteală. El trebuie doar să ne îndrepte privirea, și nici măcar spre ce e general ca atare- generalizarea o descoperă lesne fiecare- ,ci doar spre anumite momente caracteristice ale vieții individuale, ale sentimentelor personale, ale pasiunilor, deciziilor, etc. Aceasta este complet îndeajuns.”24
Elogiul pe care N. Hartmann îl aduce muncii poetului este grăitor:
„Într-un anumit sens este culmea capacității omenești să privești evenimente, caractere, destine, pasiuni și fapte astfel, încât din ele să reiasă cu adevărat sensul unor idei generale- fără ca totuși individualitatea concretă să fie ștearsă”.25
Irina Mavrodin consideră, alături de alții, că relația sub semnul căreia stă întreaga poezie modernă este cea dintre poietic și poetic, adică dintre facere- „producerea de către artist a operei”- și spunere a facerii – „mesajul ca atare”.26 Pentru ilustrarea acestei idei se face cel mai adesea apel la francezul Arthur Rimbaud care vedea în poet „un hoț, ce fură foc”, un „vizionar” (voyant). Domeniul poetului nu este confortul psihic, ci „tortura inefabilă ”; el „își caută sufletul, îl inspectează, îi oferă tentații și îl învață”, după care „consumă într-însul toate otrăvurile pentru a nu rămâne decât cu chintesențele”. Poetul are nevoie de toată credința, de toată forța supraomenească,prin care devine între toți marele bolnav, marele criminal, marele blestemat – și Savantul suprem!”27
Fără îndoială că noi, românii, nu trebuie să mergem până în Franța spre a descoperi „culmea capacității omenești” în creația poetică deoarece, fără a-l fi cunoscut pe A. Rimbaud, Eminescu se arată a fi tot atât de îndârjit în cercetarea poieticului. Rimbaud nota în „Scrisoarea Vizionarului” că, dacă sufli peste rimele versurilor lor, distrugi poezia adorată de „nenumărate generații idioate”, iar Eminescu, nu mai puțin ironic în Criticilor mei, dezvăluie goliciunea cuvintelor puse să sune „din coadă”. Și, chiar dacă nu o spune explicit, Eminescu însuși vede în poet un „savant suprem” în căutarea adevărului care nu se află în lumea fenomenelor, în realele prezente. Este evident că lumea sensibilă bate „la porțile gândirii”, dar este nevoie de transgresarea sensibilului pentru a vedea realitatea subiacentă realului care nu este adevărul și care, îmbrăcat în „veștmintele vorbirii”, n-are decât o palidă valoare decorativă de sezon, asemenea florilor ce mor fără a fi rodit vreodată. Așadar, rod al unei elaborări care topește deopotrivă știință, imaginație, sensibilitate, har și cugetare, textul literar prin funcția sa estetică are și un profund caracter cognitiv. Având la bază „o mare putere de receptivitate și o mare sensibilitate a scriitorului, care dau o anume viziune a realității evocate”, textul literar, constată Alexandru Bojin „transmite anumite cunoștințe, o anumită apreciere a fenomenelor realității.”28 Forța literaturii, continuă autorul citat, vine din faptul că ea „are o funcție cognitivă prin imaginile ei artistice, care ajută oamenii să înțeleagă semnificațiile profunde ale realității, să le cunoască și să le aprecieze just.”29
Caracterul informativ (cognitiv), ca trăsătură specifică funcției estetice a textului literar, este remarcat și de Constantin Parfene care subliniază, în plus, o altă particularitate a literaturii, indisociabilă de prima, anume caracterul ei formativ. „Opera literară, spune el, își formează un subiect în stare s-o recepteze, care se lasă influențat de ea”.30 Această concluzie face să dispară orice comentariu, dacă ne gândim că nu există tratat serios de pedagogie generală care să nu opereze cu dihotomia obiective informative- obiective formative ca atribut al obiectivelor generale și specifice ale educației intelectuale, operabile la nivelul procesului de învățământ.
În cazul unui subiect bine format, în stare să perceapă profund textul literar, educația intelectuală prin literatură devine complementară educației intelectuale prin matematică și științe. Prejudecata că numai matematica ar dezvolta gândirea persistă și astăzi, deși Bergson a încercat s-o spulbere cu mulți ani în urmă, afirmând că nu e vorba de gândire în ansamblul ei, ci doar de acea parte a ei „unde premisele sunt date odată pentru totdeauna, impersonale și unde se impune o concluzie impersonală”, cu alte cuvinte, gândirea matematică operează foarte bine acolo de unde viața a fost alungată. În devenire, însă „aceleași rațiuni vor putea dicta unor persoane diferite, sau aceleiași persoane la momente diferite, acte profund diferite, deși egal de raționale. De aceea nu putem opera asupra lor in abstracto, din afară, ca în geometrie, nici rezolva pentru altul problemele pe care viața i le pune. Fiecare să și le rezolve dinăuntru, pe contul său (…). Pentru o ființă conștientă, a exista constă în a se schimba, a se schimba în a se maturiza, a se maturiza în a se crea în mod diferit pe sine insuși”.31
Iată-ne așadar, din nou în preajma lui Eminescu, el însuși neîncrezător în puterea absolută a științei pure de-a oferi rețete și definiții pentru crearea vieții individuale, itinerar unic dat în exclusivitate de trăire (În zădar în colbul școlii…). Fără îndoială că, atunci când sublinia că ideile nu sunt făcute pentru a fi gândite, ci pentru a fi trăite, André Malraux tocmai la această particularitate a literaturii medita, aceea de a ne face că trăim experiențe de viață autentică. De altfel, cu mult timp înaintea sa, Bergson demonstrase că științele pozitive urmează „direcția arătată de către percepția exterioară”, că ele descriu, măsoară, cântăresc și apreciază lumea fizică în timp ce artistul este preocupat să vadă dincolo de obiecte, „să sesizeze intenția vieții, mișcarea simplă care aleargă printre linii, care le leagă unele de altele și le dă o semnificație.”32 În consecință, a rupe educația intelectuală prin matematică și științe de educația prin literatură și a afirma prevalența uneia asupra celeilalte este și neserios și dăunător rostului fundamental al școlii.
Influența pe care a exercitat-o textul literar în formarea intelectuală a unor personalități marcante ale culturii universale și chiar asupra genezei unor rezultate deosebite ale activității lor este astăzi unanim recunoscută, de aceea nu amintim decât în treacăt doar două nume celebre, Freud și Nietzsche: primul a mulțumit întotdeauna porților că l-au ajutat să descopere inconștientul (instanță fundamentală în triada sa – Überich, Ich, Es), iar cel de-al doilea n-a ascuns niciodată că din analiza tragediei antice și-a extras teoriile sale privitoare la cele două structuri tipologice, apolinicul și dionisiacul.
Așa cum se știe unul din obiectivele formative ale educație intelectuale este și cel al dezvoltării spiritului de observație circumscris dezvoltării capacităților cognitive. Spiritul de observație presupune însă o bună experiență perceptivă, ori experiența perceptivă a copilului este limitată. Tocmai de aceea psihopedagogii insistă asupra pregătirii și dirijării ei prin cuvânt, dar, oricât ar fi ele de ingenioase, tehnicile didactice în absența textului literar nu reușesc atât de bine ca atunci când acesta li se alătură spre a-l ajuta pe educat să treacă de la formele neorganizate ale percepției spre percepția organizată și orientată. Privirea copilului alunecă pe deasupra lucrurilor și se oprește fie asupra detaliului insolit, fie asupra celui familiar. Fără „dădăceală” și teorie, textul literar prin forța imaginilor sale artistice îl conduce mult mai lesne pe educat să înțeleagă semnificațiile adânci ale detaliului aparent nesemnificativ pentru că așa cum subliniază și Alexandru Bojin, „literatura sensibilizează și convinge, emoționează și place.”33 Învățându-l imlicit pe copil să decupeze caracteristicile obiectelor, textul literar creează premisele formării unor reprezentări nuanțate și ușurează trecerea la reflectarea realității în formă de noțiuni. Psihologii au observat că formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă întipărire a obiectului perceput, că ea este un proces complex în care un rol esențial îl are limbajul dar că nu e vorba de orice limbaj.
Din experiența noastră noi înșine am constatat că textul științific, cu toată precizia și bogăția sa de informatii, nu poate conduce decât la formarea unor reprezentări sărace la copii, palide și schematice. În schimb, propunând moduri de viață și acțiune, surprinzând viața în toată esența ei, textul literar oferă posibilitatea copilului de a dobândi o nouă experiență cu ajutorul cuvintelor în care procesul de formare a reprezentărilor se accelerează. Pentru elevul de clasa I, o prezentare științifică a pisicii cu detaliile necesare formării unei reprezentări corecte (alcătuirea corpului, coloritul blănii, modul de viață, etc.) nu numai că ar fi obositoare, dar nu ar avea nici măcar pe jumătate efectele pe care le are poemul Într-o zi pe când lucram de Ana Blandiana. O astfel de poezie se înscrie într-o arie tematică ignorată pe nedrept de critica literară, deși implicațiile ei artistice sunt manifeste, dar nu acest lucru ne preocupă aici. Cert este că poemul adună cu ochiul copilului percepții disparate pentru a crea reprezentarea, făcând-o verosimilă, adică de recunoscut și satisfăcătoare lecturii, chiar dacă în economia textului nu apare nicăieri cuvântul pisică. Mergând de la un câmp imagistic la altul, copilul- cititor decodează, între surpriză și retroacțiune , sensul tematic fără a recurge la cunoștințe și judecăți științifice , ușor de sistematizat după parcurgerea textului, dacă cineva ar socoti necesar acest lucru.
Câmpul vizual se deschide, la început , asupra unei grădini pentru ca deja la al patrulea vers să se restrângă asupra unui „musafir” necunoscut. Ochiul este condus să vadă contrastul dintre dimensiunile corpului și ale mustății:
„Era mic c-abia-l vedeai,
Dar cu mustăți ditamai;”
coloritul blăniței și al ochilor, numărul picioarelor și „ciudățenia” de la una din extremitățile corpului:
„Într-un capăt, dintr-o dungă
Îi creștea o coadă lungă.”
Apelul la imaginea auditivă („ știa să zică miau”) face ca necunoscutul să devină cunoscut și tabloul prinde viață:
„Ba să vezi și să te bucuri-
Săre-n aer după fluturi.
Și știa chiar să se joace
Cu câteva ghemotoace.”34
În studiile moderne de psihologie se admite tot mai mult ideea dezvoltării ontogenetice a percepției, și aceasta cu atât mai mult cu cât universul uman s-a complicat. Dacă Baudelaire vorbea cândva în sens metaforic de „pădurea de simboluri” care ne înconjoară și ne fac semne familiare, astăzi metafora baudelairiană a devenit o realitate.
Semne grafice, cifre, grupuri de litere în combinație cu cifre, firme, semne de circulație, combinații de culori, etc., impun diferențiere și decodare. Informațiile perceptive merg încă și mai departe în confruntarea eului cu celălalt, când se decodifică detalii vestimentare, gesturi, ticuri , intonația vocii sau simpla mișcare a ochilor. Astfel, peste mecanismele și formele primare ale percepției se elaborează scheme noi și e greu de negat, dacă nu imposibil, rolul textului literar în formarea acestui proces superior, în dinamizarea dezvoltării ontogenetice a percepției, deoarece percepția artistică, cu fundamentul ei solid în domeniul frumosului și al plăcutului, stă la baza dezvoltării percepției ca activitate de explorare și observare, a percepției sistemelor de simboluri și semne convenționale și, nu în ultimul rând, a percepției limbajului, cuvântul fiind, după expresia lui Mielu Zlate, „mecanismul esențial care asigură declanșarea și formarea reprezentărilor. El asigură structurarea lăuntrică a elementelor reprezentării, organizează reprezentările în sisteme, le fixează în conștiința individului, contribuie la creșterea caracterului lor generalizat, ceea ce permite ca reprezentarea să fie purtătoarea unui sens.”35
În opinia psihologului citat mai sus, „o categorie aparte de reprezentări o constituie cele semantice. Cu ajutorul lor individul se implică în înțelegerea unui discurs sau text scris.” În cazul „în care individul nu deține nici o informație despre subiectul vehiculat, spune Mielu Zlate, avem de-a face cu o veritabilă construcție a reprezentărilor, cu generarea unor noi reprezentări semantice sau a unor noi fragmente de reprezentări (…). Construcția reprezentărilor semantice este posibilă ca urmare a intervenției a trei mecanisme: activarea și punerea în relație (reprezentările din MLD sunt activate și transferate în memorie de lucru; în același timp, reprezentările reactivate se pun în relație unele cu altele, organizându-se într-o combinație particulară care creează efectul de sens; punerea în relație are loc pe baza înlănțuirii reprezentărilor, a grupelor reprezentative sau pe baza relațiilor de la parte la întreg, de incluziune, de subordonare- supraordonare); selecțiile (realizate fie la nivelul MLD, fie la nivelul ML); ierarhizarea (o superrelație care introduce o gradație de al doilea tip: nu mai este vorba de conservarea sau eliminarea unui element, ci de relativizarea importanței elementelor reținute; de exemplu, bunica, fetița și lupul sunt elemente centrale ale reprezentării poveștii Scufița roșie, numai lupul va ocupa însă poziția de vârf, întrucât lăcomia, viclenia și ferocitatea lui sunt cele care determină organizarea poveștii.”36
Este foarte adevărat că reprezentările literare pot adesea intra în contradicție cu realul cotidian, mult mai banal și mai sărac în semnificații. „Lupul de la grădina zoologică, spune Hans Robert Jauss, contrariază reprezentarea naivă pe care copilul a dobândit-o despre lighioană prin intermediul basmelor- în măsura în care acesta nu-și spune că lupul din Scufița roșie n-ar avea de-a face cu cel de la grădina zoologică”.37 În opinia noastră însă nu e vorba de o „reprezentare naivă”, ci din contră, de una complexă, decepția copilului venind tocmai din depoetizarea până la umilire a replicii reale a unui personaj pe care-l cunoaște altfel. Cuvântul, în context literar, îmbogățește sensurile reprezentării, îi reduce caracterul ei primar, fluctuant și o face mai puțin fragmentară, consolidându-i forța de generalitate. Privită ca replică a realului, literatura nu copiază lumea ci creează o alta, aduce în fața noastră o alternativă la realul trăit, conducându-ne la o mai bună intuire a realității și a fenomenelor îmbibate de esență. Psihologii au observat că deja la vârsta de șapte ani copilul „are imaginație critică cu elemente de fabulos, intuiește posibilul- imposibilul, necesarul, întâmplătorul, manifestă spirit critic în gândire (îndoială față de exagerările din povestiri, demascarea lui Moș Crăciun), folosește simbolul raportat la fenomene cunoscute.”38
Cele două cazuri de „patologie a lecturii” Don Quijote și Madame Bovary, prezentate de Jauss, rămân și ele discutabile. Când critica literară s-a grăbit să condamne pe doamna Bovary, Flaubert a pus-o la punct cu o singură propoziție: „Eu sunt doamna Bovary!” subliniind astfel imposibilitatea de adaptare a artistului la un real străin de puritatea universului literaturii, temă prezentă și la Eminescu în Mai am un singur dor. Cât despre inadaptarea lui Don Quijote, ea poate fi luată în discuție numai separându-l de Sancho Panza, ori cele două personaje sunt absolut complementare, ele semnifică cele două tendințe prezente în om: una către atracția irezistibilă a idealului, cealaltă către calmul vieții domestice. Această interpretare o găsim tot la un artist, la Alphonse Daudet, în confruntarea dintre Tartarin- Quijote și Tartarin- Panza. Când primul țipă nerăbdător:
„- Acoperă-te de glorie, Tartarin!”
celălalt poruncește plin de calm:
„- Tartarin, acoperă-te cu flaneaua.”39
Unul vrea arme și ținută de luptă, celălalt sună slujnica să-i aducă ciocolată.
Implicația reprezentărilor semantice în decodarea textului literar cu intervenția mecanismelor activării și punerii în relație, ale selecțiilor și ale ierarhizării nu se poate face în afara antrenării gândirii operaționale a copilului și, așa cum am văzut mai sus , fără participarea memoriei și a imaginației. Decodarea textului literar și interpretarea sa dezvoltă creativitatea și inteligența verbală, dar și resursele afective, stabilizând valoric sentimente superioare, așa cum arată Marin Preda în Cărțile deasupra apei. Nu ne propunem însă aici să epuiză majoritatea aspectelor impactului text literar- educație intelectuală în învățământul primar deoarece acest lucru ar însemna deja o altă lucrare.
Textul literar și educația estetică
Dacă domeniul de referință al educației intelectuale îl constituie adevărul, cel al educației estetice este frumosul.
„Educația estetică, spune Sorin Cristea, reprezintă activitatea de formare – dezvoltare a personalității umane, proiectată și realizată prin studierea, aplicarea și crearea unor valori raportabile la categoria de frumos.”40
Textul literar răspunde majorității dezideratelor educației estetice: îl pune pe educat în contact direct cu „valorile raportabile la categoria de frumos”, îi oferă posibilitatea de a studia aceste valori, de a le aplica în conduită sau în acte personale de creație, îi dezvoltă motivația estetică prin procurarea unor momente unice de desfătare. Ca mijloc de educație estetică, textul literar este un instrument sigur în mâna educatorului pentru rafinarea sensibilității elevilor săi. „Sentimentele, subliniază Ioan Șerdean, nu se învață, nu se însușesc întocmai ca diferitele noțiuni științifice; ele nu se memorează, nu se repetă la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, firește se trăiesc.”41 Tocmai de aceea pedagogii ne sfătuiesc să acordăm pe cât posibil mai mult spațiu în activitățile noastre trăirii emoționale estetice. Victor Țîrcovnicu, de pildă, socotește că „audierea unei opere literare în lectura unui actor, citirea de către elevi a operelor literare valoroase, fără grabă, fără a urmări alt scop decât delectarea pe care o dă perceperea și înțelegerea lor, contribuie în mod esențial la formarea estetică a elevilor. Nu este suficient, ba mai mult chiar, nu este esențial pentru dezvoltarea estetică a elevilor ca aceștia să memoreze idei principale, să rețină date biografice, să știe povesti în rezumat conținutul unei opere literare. Acestea sunt elemente exclusiv intelectuale. Esențialul este ca elevul să trăiască emoții estetice declanșate de contactul cu opera literară”42 Este interesant de observat aici că toate aceste ipoteze ale pedagogului român sunt confirmate și de cercetarea literară care se ocupă de raportul dintre social și textul literar. Astfel, germanul Hans Robert Jauss, studiind formele prin care se manifestă experiența estetică într-o lucrare apărută pentru prima dată la München în 1977 și tradusă în românește în 1983, reînvie străvechiul concept al desfătării prin arta literară. În opinia sa, comportamentul estetic al desfătării presupune existența a trei funcții:
poiesis, in sensul aristotelic de desfătare prin meșteșugul poietic (poiesis = facere), corespunzând „definiției date de Hegel artei, după care omul își poate satisface nevoia generală și absolută de a se simți în lume ca la el acasă doar prin creația artistică” ;
aisthesis, desfătare dată de „cunoașterea sensibilă, bazată pe sentimente și senzații”;
katharsis, care reunește „definițiile lui Gorgias și Aristotel” pentru a denumi „desfătarea rezultată din incitarea propriilor afecte”43 în procesul receptării textului literar, desfătare ce conduce la scimbarea convingerilor sau la eliberarea de tensiunea sufletească.
Valorificate pedagogic, aceste trei funcții enunțate mai sus dau parcă și mai multă dreptate protestelor lui Victor Țîrcovnicu împotriva situației aberante în care „literatura mai mult se învață decât se simte”, iar mâhnirea sa de „predicator în pustiu” în favoarea trăirii contactului nemijlocit cu opera străbate până la noi:
„Se pare că interesează prea puțin ce a simțit elevul când a citit o operă literară, ce ecou afectiv și ce atitudine personală a trezit acea operă în conștiința lui. Formarea estetică pe baza trăirilor proprii este mai autentică și mai fertilă decât cea care mimează trăiri, emoții și aprecieri străine”.44
Contactul direct cu textul literar este primul și cel mai important pas în educația estetică prin literatură, el este cel care aduce delectarea prin „cunoașterea sensibilă bazată pe sentiment și senzatie” (aisthesis). Chiar dacă unii psihologi pun sub semnul întrebării profunzimea perceperii estetice a textului literar la copii mai mici de zece ani, întrebându-se, cum o face Ph. Malrieu:
„Pe plan estetic, nu se ia drept frumos ceea ce este de fapt strident?”45
Trebuie să recunoaștem totuși că neobișnuitul este una din porțile de acces spre desfătarea estetică și pentru adulți, nu numai pentru copii. 35 mai de Erich Kästner, de pildă, prin fantezia sa debordantă creează uimire și provoacă râsul sănătos. Deși obișnuiți cu neverosimilul filmelor de animație și al benzilor desenate, elevii noștri de clasa a II-a au rămas surprinși și încântați de pasajul în care calul necunoscut îl trage politicos de mânecă pe unchiul Ringelhuth pentru a-i cere o bucățică de zahăr, se scuză politicos pentru deranj și refuză țigara oferită de acesta pe motiv că este nefumător. Impresia a fost atât de puternică încât zile întregi n-au încetat să amintească de scena respectivă, ca și de construcții verbale neobișnuite precum „oribil de bună”46 (salată de cârnați cu sirop de zmeură) sau „tâmpit de simplu”47 (sistemul de teleghidare al mașinilor în Electropolis), expresii pe care le-au introdus în contexte noi fără să le-o ceară nimeni, amuzându-se de fiecare dată cu aceeași plăcere ca la primul contact cu textul. Asemenea momente secuvin a fi exploatate ca puncte de plecare în trezirea dorinței de a descoperi în lectură prilej de delectare întrucât, așa cum subliniază Ph. Malrieu, „arta pedagogiei constă, în mare măsură, în a ști să faci dorit ceea ce trebuie să fie dorit”,48 idee enunțată încă din antichitate de Platon care cerea ca educația copiilor să nu aibă nimic constrângător. „Omul liber nu trebuie să învețe nimic cu de-a sila”49 spunea el, deoarece „nici o învățătură silnică nu rămâne în suflet”50, iar sfaturile sale sunt mai mult decât actuale:
„Așadar, (…) nu-i crește cu de-a sila pe copii în învățătură, ci învață-i prin joacă, pentru ca să fii în stare mai degrabă să vezi firea fiecăruia”.51
Cunoașterea copilului și crearea în interiorul grupului școlar a unei atmosfere favorabile lecturii sunt esențiale în trezirea dorinței de a citi care nu poate fi lăsată în speranța unei apariții spontane.
„Nu ajunge să i se dea copilului hârtie și creioane pentru ca el să aibă dorința să deseneze bine: trebuie ca să aibă modele și o societate care cere desene frumoase. La fel și pentru lectură și calcul. Optimismul veritabil nu se poate baza pe instincte și tendințe înnăscute, pentru a-l înălța pe copil până la conduite pe deplin umane; el constă, mai mult, în a sesiza că copilul este gata să-și transforme tendințele primitive la contactul cu operele adultului”.52
Educația estetică prin textul literar nu se oprește la contactul nemijlocit cu opera, ci se continuă în studierea valorilor estetice, chiar și la nivelul învățământului primar. Elena Badea ne încredințează că, la vârsta de opt ani, copilul deja operează cu reprezentări antropomorfe”53, lucru care uneori poate îngreuna receptarea valorii. Tocmai de aceea M. Peneș și V. Molan propun o întrebare de tipul: „Ce fel de însușiri i se atribuie grădinii?”54 în cazul poeziei „Vară” de Otilia Cazimir. Copilul trebuie ajutat să vadă frumusețea imaginii grădinii care „Se-ntinde leneșă la soare”, frumusețe rezultată din deplasarea sensului „a ocupa un spațiu” către înțelesul „a-și destinde corpul”, amenințând mimesis-ul.
Pentru unii autori, determinarea valorilor estetice ar constitui o dificultate datorită subiectivității „receptorilor dar și a creatorilor de frumos”55, însă aceasta este o „poveste de când lumea”. Titu Maiorescu, de pildă, admira sensibilitatea epitetului lui Alecsandri în poemul Groza, iar George Călinescu îl ironizează, socotind adjectivul galben din versul „Galben ca făclia de galbenă ceară” absolut banal și fără virtuți artistice, în timp ce nouă, personal, ni se pare că primul are dreptate: redundanța semantică (trupul uman neînsuflețit și ceara sunt galbene prin definiție, dacă nu se operează modificări asupra lor) creează efecte de real, cu atât mai mult aici unde se asociază inversiunii și repetiție, prefigurând tulburătorul spectru al morții.
Exempul dat nu este decât unul întâmplător în comparație cu altele mult mai celebre: în calitate de editor, André Gide i-a respins lui Marcel Proust manuscrisul primului volum al romanului În căutarea timpului pierdut, celebrul estetician italian Benedetto Croce socotea că Rimbaud este „tipul perfectului derbedeu” și că Mallarmé ar fi un „creator impotent și ratat”.56 Exemplele de acest gen sunt numeroase și, cu siguranță, multe dintre ele sunt și vor rămâne necunoscute. Cert este că practica școlii a demonstrat de-a lungul anilor că, dacă textul literar este judicios ales, în conformitate cu stadiile de maturizare nervoasă a copilului și dacă beneficiază de un climat social corespunzător (școlar, familial, comunitar), comentarea, discutarea și interpretatea sa contribuie la formarea sensibilității estetice, a gândirii estetice , a gustului estetic și a conduitei estetice. „Sesizarea mesajului operei literare, spune Victor Țîrcovnicu, analiza mijloacelor de expresie, cunoașterea specificului și a cerințelor fiecărui gen literar și ale fiecărei specii literare, constituie un sprijin și pentru formarea unei judecăți estetice avizate, dar și pentru lărgirea posibilităților de a percepe mai adânc opera literară, de a sesiza frumusețea și expresivitatea imaginilor artistice.”57
În sfârșit, să mai notăm că studierea atentă a valorilor estetice închise în sine de către textul literar contribuie nu numai la lărgirea orizontului de așteptare al publicului școlar, ci și la realizarea unuia dintre cele mai importante obiective specifice ale educației estetice: dezvoltarea capacităților creatoare.
1.3. Textul literar și educația morală
Adevărul și Frumosul ca valori fundamentale ce trebuie sădite și cultivate în coștiința omului nu sunt suficiente pentru formarea personalității umane care nu poate fi completă în afara Binelui. Adevărul și Frumosul pot aduce omului bogăție, putere politică, inteligență, prestigiu sau privilegiu, dar toate acestea sunt oare suficiente pentru a-l defini pe om? Sociologii ne încredințează că nu. „Omul bogat, spune Ilie Bădescu, nu devine, prin bogăție, nici mai bun și nici mai frumos. Bogăția nu ține loc de putere morală sau coerență personală. Nici puterea politică. Nici inteligența. Omul inteligent poate fi drept sau nedrept, moral sau amoral (…). Un om foarte inteligent poate dobândi prestigiu, dar nu își poate spori prin aceasta puterea sufletească sau morală. Faima poate fi adusă de multe lucruri, dar ea singură nu sporește puterea morală în lume. Aceasta, deci, nu poate izvorî din nimic altceva decât din ea însăși. Sediul și sursa ei nu pot fi nici bogăția, nici puterea politică, nici intelectul (inteligența). Mai rămâne sufletul. Sufletul singur, și nu oricum, ci ca putere a lumii, deci ca factor colectiv de îndreptare a răului … ”58
Necesitatea prezenței Binelui în sufletul omului inteligent era subliniată și de Rabelais pentru care „știința fără conștiință nu e decât ruina sufletului”, iar Platon separa net inteligența de rațiune: un om inteligent nu este și un om rațional, omul rațional este omul al cărui întreg suflet este condus de lumina Binelui. Pentru că Dumnezeu a creat o lume bună, filosoful antic cerea ca modelul de om pe care-l vizează educația să fie construit numai de lumina dată de ideea binelui, recunoscându-i artistului rolul de călăuză, de antemergător: pictorul adevărat este acela care vede în realitate „omul cel mai frumos” și care este capabil să-l reprezinte într-un model, convins fiind „că ivirea unui astfel de om este cu putință”59, iar poetul când descrie un personaj ilustru, nu trebuie să rețină decât exemplarul, deoarece, „omul cu minte, atunci când, în decursul istorisirii, ajunge la fapta sau vorba vreunui om de ispravă, va voi să-l înfățișize ca și când el ar fi acela și nu se va rușina de o atare imitație.”60
Grecii antici acordau o atât de mare importanță educației morale prin literatură, încât îl socoteau pe Homer drept „învățătorul” lor. Rolul literaturii în civilizarea omului este recunoscut și apreciat de toți marii filosofi ai umanității și cu atât mai mult, de esteticieni. „Dacă poezia este limba maternă a speciei umane, spunea Benedetto Croce, literatura este în schimb îndrumătoarea ei în ale civilizației sau, cel puțin, una dintre îndrumătoarele care au această menire.”61
Pentru pedagogi, „educația morală vizează formarea – dezvoltarea conștiinței morale, a profilului moral al personalității umane, proiectat și realizat la nivel teoretic și la nivel practic.”62
Având drept lege supremă să tindă sprte frumosul ideal, literatura înfățisează o altă lume, pe cea mai bună, o lume a dreptății și a echității în care victoria vremelnică a răului asupra binelui arată cum viața se dezechilibrează și se urâțește, cum omul se înrăiește și cum natura se îmbolnăvește. Din acest punct de vedere, rostul literaturii în formarea profilului moral al personalității umane nu poate fi tăgăduit, deoarece emoțiile propagate prin imaginea artistică aduc trăirea autentică. Putem spune, deci, că textul literar nu acționează la nici unul din cele două nivele enunțate de Sorin Cristea, „la nivel teoretic și la nivel practic”, ci la nivelul superior al trăirii directe. Nimeni nu a fost emoționat niciodată citind un tratat de morală, numai dacă acesta atacă tocmai valorile morale consacrate de societate și atunci el nu mai este ceea ce pretinde a fi. În acest sens, Ioan Șerdean are dreptate să spună că sentimentele nu se învață, baza lor fiind, așa cum se știe, constituită din emoții. Noi nu sințim acțiunea binelui în viața cotidiană obișnuită decât atunci când suntem privați de ea. „Binele, spune Ilie Bădescu oricât de intensă i-ar fi manifestarea și de extinsă aria, rămâne ceva inefabil, ca aerul curat și ca apa proaspătă. În scimb, orice variație a răului în om și în lume capătă forme perceptuale extrem de acute.”63 Condensând timpul, textul literar are darul de a face perceptibil binele, indiferemt dacă opoziția cu răul este explicită sau implicită.
Ajunși în acest punct, ne-am permite o scurtă incursiune într-un univers tematic ignorat de morala teoretică, adeseori neinteresată de poezia lirică. Este vorba de ceea ce Hans Robert Jauss numește dulceața căminului – „model de transmitere a normelor sociale prin intermediul literaturii.”64
Tema intimității universului de familie în poezie nu este apreciată îndeajuns nici de critica literară, nici de istoria literaturii, pe motiv că forma poetică prin care se realizează nu se impune atenției, iar mesajul nu transmite decât simple informații ale căror semnificații sunt banale. Și totuși, în acest gen de poezie „descripția literară a realității, spune Hans Robert Jauss, nu trimite nemijlocit la obiecte, ea se referă la reprezentările noastre asupra lor; fie că ne permit recunoașterea lor sigură, fie că procură această reprezentare pentru întâia dată cititorului tânăr și neexperimentat, preformându-i experiența viitoare.”65
Discursul liric în Doi frați cuminți de Elena Farago evocă scene de familie aparent pline de banalitate care se circumscriu binelui și neagă fără ostentație contrariul: tăcuți la masă, cuminți, liniștiți, ne jucăm, vorbim amândoi, auzim povața, etc. Cu o singură excepție („nu ne certăm deloc” – aceasta fiind plasată la început ca o concluzie de argumentat: nu ne certăm pentru că), cei „doi frați cuminți” nu par preocupați de conduita lor exemplară, ci mult mai mult de a spune în fapte ce înseamnă noi pentru ei. Repetiția directă a pronumelui noi sau mascată de noastră („mama noastră”), nostru („gândul nostru”), sau amândoi este suficientă pentru a-i procura copilului – cititor reprezentarea relației normale dintre doi frați care, aparent, spun ceva banal, dar care în realitate spun tot timpul ceva mult mai important: noi nu ne certăm pentru că ne iubim. Copiii intuiesc acest lucru mai ușor decât se crede și suntem surprinși să constatăm că tocmai întrebarea capitală – De ce credeți că cei doi frați nu se ceartă deloc? – lipsește dintr-un manual în care există un fragment din textul pus în discuție.66
În fond, emoția care-i face pe elevi să memoreze această poezie fără efort și cu plăcere este declanșată de reprezentarea comuniunii sufletești dintre cei doi frați exemplari.
Exemplarul când se impune de la sine este admirat întotdeauna și, lucru lesne de înțeles în cazul de față, copiii singuri la părinți sunt cel mai mult sensibilizați de acest poem.
În universul liric al familiei, pisica și-a câștigat statutul de personaj privilegiat. Pactizarea elevului mic cu Tanul al aceleiași Elena Farago nu se face pentru că ar exista elemente de portret fizic al unui motan ieșit din comun, ci datorită măiestriei poetei care deține arta de a evoca o scenă intimă de familie în care comuniunea sufletească dintre copil și pisică permite ca intransigența igienică a lui Tanu să o depășească chiar și pe cea a stăpânei casei atunci când, cu sinceritate dar și cu infinită delicatețe, el își exprimă opțiunea pentru o pedeapsă mai aspră decât cea aleasă de mama Ilenuței.
Transmiterea normei sociale printr-un personaj din afara societății omenești nu-l contrariază pe copil, ci, din contră, îl emoționează și îi sporește sensibilitatea în contactul cu mediul înconjurător, social și natural.
Chiar și atunci când discursul liric evocă gesturi naive, dar care în realitate ascund sentimente și emoții vii, intuiția copilului nu se lasă înșelată. El este solidar cu Mihalache care se urcă în vișin pentru a vedea dacă vine primăvara (Petre Zadnipru – Primăvara) sau cu Petrică speriat de moarte la întâlnirea pentru prima oară cu un gândac nu mai puțin speriat decât el (Petre Cărare – Fricosul). Recunoscând propriile reprezentări de când erau „mici”, copiii îi privesc și pe Petrică și pe Mihalache cu duioșie, sentiment care face să se trăiască regula morală conform căreia nu trebuie să râdem de cei mai mici și mai naivi decât noi.
Ph. Malrieu se întreabă dacă este „capabil copilul mai mic de zece ani de sentimente morale”, după ce, mai înainte afirmase că „sentimentele se învață în cursul raporturilor interpersonale”.67 Ideea nu este una foarte nouă. Ebraicii socoteau că abia după ce a trecut de la cunoașterea senzorială la cea intelectuală, omul adamic a fost capabil de un sentiment moral – rușinea: „Atunci li s-au deschis ochii la amândoi și și-au dat seama că sunt goi…”68
La Platon însă, rușinea – ca primul și unul dintre cele mai importante sentimente morale, se datorează societății și legăturii omului cu divinul (Protagoras). La început, în timp ce animalele cunoșteau armonia vieții, oamenii trăiau împrăștiați și nu puteau face față războiului dus de animale împotriva lor. Deși vor dura cetăți, nici în acestea ei nu cunosc ordinea pentru că se luptau între ei, speța lor fiind amenințată să dispară. Pentru a instala în societate armonia și legăturile sufletești, Zeus îl va trimite, într-un târziu, pe Hermes să le aducă oamenilor cele două mari valori morale, rușinea și dreptatea.
Așadar, armonia vieții sociale se întemeiază pe o simțire comună, pe această proprietate specifică ființelor umane de a simți împreună aceleași sentimente pe care le învață și le trăiesc împreună. Ori, în Cărțile deasupra apei, Marin Preda tocmai acest lucru îl arată, cum „milioane de oameni”, citind același pasaj din Mizerabilii lui Victor Hugo, învață sentimentul „care-i va face aproape totdeauna să fie alături de un copil aflat în primejdie.” Este adevărat că, dacă facem abstracție de omul care scrie, raportul om – text literar nu este unul interpersonal, dar un om care scrie nu este niciodată singur. Aceste cuvinte au fost scrise de Paul Valéry într-una din zorile calme ale zilelor de meditație când, singur, retras în cabinetul său, părea rupt de universul oamenilor și, de fapt, dialoga cu semenii săi.69
Acest argument nu pare suficient, dacă luăm în calcul numai raportul instituit la nivel de limbaj, unde creatorul construiește discursul, iar cititorul decodează. Trebuie însă să mergem mai departe, la dialogul dintre cele două suflete unde emoțiile se propagă prin contagiune și se organizează în experiență emoțională superioară ca bază de statornicire a sentimentelor.
În acest context, întelegând prin relația cititor – scriitor o relație interpersonală mediată prin text, putem spune că prin literatură copilul învață sentimente, învață să-și iubească patria și neamul, să le admire valorile trecutului, învață să-și respecte semenii, învață să aprecieze disciplina, delicatețea, politețea, demnitatea, curajul , modestia, cinstea, etc., învață să respingă tot ceea ce nu este uman la sine și la ceilalți.
Introducându-l în simțirea poporului său, artistul cuvântului fiind definit de Coșbuc ca „suflet în sufletul neamului său”, studiul literaturii naționale nu îi prilejuiește copilului numai fascinanta călătorie într-un univers care-l duce din stea în stea, ci contribuie decisiv la realizarea celei mai importamte funcții ale educației, recunoscută ca atare și de pedagogi și de sociologi: pregătirea copilului pentru ieșirea „din lumea privată a familiei, cu regulile sale intime și personalizate”70, și pentru integrarea sa în viața socială.
2.ȘTIINȚA LITERATURII ȘI DIDACTICA LITERATURII
2.1.Raportul dintre teoria literaturii și didactica literaturii
Dacă admitem ideea că orice știință dispune de un dublu statut, unul teoretic și celălalt aplicativ, ambele diferențiate prin obiectivele urmărite, putem accepta ca această lege funcționează și în domeniul atât de controversat al literaturii. Din păcate însă, lucrurile nu par a fi chiar atât de simple.
Existența unei științe a literaturii este astăzi unanim recunoscută, dar părerile se împart în momentul în care sunt dezbătute raporturile dintre disciplinele științei literaturii. Autorii unui tratat mai vechi, Al. Bistrițianu și C. Boroianu socotesc că „știința literaturii se divide în trei discipline distincte, dar strâns legate între ele : teoria literaturii, istoria literaturii, critica literară.”1 Aceeași afirmație o vom regăsi și într-o lucrare mai nouă. „Teoria litarară, spune Marian Vasile, este una din principalele discipline ale științei literaturii, care au ca obiect de cercetare fenomenul literar. Celelalte două mari ramuri ale științei literare sunt istoria literară și critica literară.”2 Tot Marian Vasile subliniază, în continuare, că „în veacul nostru cercetările literare au luat o mare amploare ; în urma lor au apărut metode noi de abordare științifică a literaturii, care au dus la nașterea unor discipline inedite (ce se adaugă la cele menționate mai sus) cum ar fi stilistica, poetica structurală, poetica semiotică, poetica matematică, teoria psihanalitică (și psihocritică) și chiar critica cibernetică etc.”3 Cu această nouă afirmație lucrurile par și mai complicate deoarece acestui șir lung de discipline îi pot fi adăugate altele, precum : literatura comparată, teoria traducerilor literare, lexicografie literară (cu ale sale dicționare de scriitori, de opere literare, de personaje literare sau de terminologie literară) și, de ce nu, chiar și teoria discursului filmic, filmul fiind, după părerea lui Cesare Segre, „un exemplu macroscopic de pluralitate a mijloacelor semice ale unei opere narative în sens larg.”4 Pe de altă parte, dacă reunim definițiile diverșilor autori, observăm că teoriei literaturii i se atribuie obiective precum : studiul receptării operei literare și demonstrarea funcției sociale a acesteia, a valorii ei estetice și instructiv – educative, obiective pe care și le asumă și didactica literaturii. Concluzia n-ar fi alta decât că și didactica literaturii este o disciplină care poate fi circumscrisă științei literaturii. Teoreticienii, criticii și istoricii literari folosesc însă în mod peiorativ termeni ca școlăresc, didactic, didacticism, etc. pentru a-și manifesta disprețul pentru activitatea educatorului, deși , la noi, majoritatea dintre ei au în spate o carieră universitară. În Franța, când a început să se impună noua critică, s-a declanșat un scandal imens între universitari și criticii de profesie, care s-au acuzat reciproc de plasare a cercetării literare dincolo de textul literar. Din partea universitarilor, Raymond Picard a învinuit noua critică de impostură, vid intelectual, snobism și sofistică verbală, în timp ce reprezentanții noii critici i-au acuzat pe universitari de biografism cu „gust de tocană”, de interes mărunt pentru istorioare ieftine ce ar destina lucrările universitare colecției de „Vieți anecdotice” ale marilor scriitori.
Cu toate acestea, didactica literaturii n-a încetat niciodată, nicăieri în lumea civilizată, dialogul său cu teoria, critica și istoria literară.
Este foarte adevărat că școala manifestă un conservatorism mai mult sau mai puțin accentuat, nu întotdeauna necesar, dar întotdeauna justificat de „amestecul limbilor”, de „Turnul lui Babel care, după expresia lui René Wellek, pare a fi una din cele mai sumbre caracteristici ale civilizației noastre.”5 Deruta educatorului pare a fi încurajată chiar de către teoreticieni.
„Câteva conjecturi, scria I.A. Richards în 1924, o cantitate de sfaturi, multe observații izolate, pline de acuitate, unele presupuneri strălucitoare, multă oratorie și poetică aplicată, o inepuizabilă confuzie, destul de multe dogme, un mare stoc de prejudecăți, capricii și iluzii, misticism din belșug, puțină speculație originală, diverse intuiții azvârlite la întâmplare, observații pregnante și notații întâmplătoare ; din asemenea materiale – se poate spune fără exagerare – e compusă teoria actuală a criticii.”6
Nici Cesare Segre nu este de altă părere atunci când, mai aproape de zilele noastre, face următoarea observație :
„Metodele critice pot fi comparate cu folosirea filtrelor fotografice în culori : fiecare filtru exaltă detalii diferite ale obiectului fotografiat, iar pe altele le atenuează.”7
Din necesități didactice, noi ne-am propus, în lucrarea de față o viziune mai puțin pretențioasă, dar care să delimiteze cu mai multă precizie raporturile dintre teoria, critica, istoria și didactica literaturii, pornind de la postulatul că teoria este o știință pură, iar critica, istoria și didactica literaturii sunt domeniile sale de aplicație, științe aplicative.
„Deși teoriile sunt considerate speculeții metafizice, care mai totdeauna au fost infirmate de cercetarea realității concrete”8, ca știință de maximă generalitate, teoria literaturii rămâne o ramură a esteticii generale, o știință exclusiv teoretică, necesară deoarece „cercetarea empirică duce de mute ori la rătăciri și erori grave, în absența unei viziuni generale asupra obiectului investigat.”
Între teoria literaurii și domeniile ei de aplicație există o dependență de grade diferite ; teoria presupune o bază empirică oferită de practică, iar practica implică un sistem suficient de organizat pentru a permite o adaptare rapidă la situații întotdeauna noi. Întrucât „nu se poate concepe teorie literară fără critică și istorie literară, sau critică literară fără teorie și istorie literară, sau istorie literară fără teorie și critică literară”, putem spune că intre teoria literaturii și domeniile ei de aplicație, critica și istoria litarară, există o dependență de gradul întâi și că între teoria literaturii și didactica literaturii există o dependență de gradul al doilea pentru că didactica literaturii nu reclamă numai o cunoaștere adecvată a noțiunilor operante de teorie literară, ea se folosește și de descrierile oferite de critica literară și de datele rezultate din cercetările istoriei literaturii ale căror progrese nu sunt fără incidență asupra ansamblului de procedee pe care ea le desfășoară în vederea formării capacităților de abordare a textului literar. Dacă însă, pentru teoria, critica și istoria literară, procesul de raționalizare și conceptualizare a emoțiilor estetice este indinspensabil verdictului axiologic, indiferent de nivelul la care se operează, pentru metodica predării literaturii acest proces este subordonat în primul rând înțelegerii textului literar pentru că este în natura omului să aprecieze, să admire și să iubească ceea ce înțelege cel mai bine, să se apropie de ceea ce poate cunoaște și să vrea să cunoască tot ceea ce îi poate procura o nouă experiență de viață. Așadar, textul literar rămâne în ciuda tuturor controverselor, locul de întâlnire al științei literaturii și al didacticii literaturii și, chiar dacă teoreticienii nu vor s-o recunoască, datoria lor față de școală nu este una oarecare pentru că „nespecialiștii” formați de școală (medici, ingineri, juriști și alte categorii socio – profesionale) precum și educatorii, studenții și elevii formează segmentul cel mai numeros al audienței de care se bucură ei.
2.2. Textul literar și teoria literaturii
2.2.1. Definirea textului literar
Termenul de text literar a început să se impună în știința literaturii prin anii 60 când, datorită progreselor fără precedent înregistrate de lingvistica teoretică și aplicată, el a fost socotit mai adecvat decât cel de operă literară.
Arta care „imita” cu ajutorul cuvintelor nu a avut, până la Aristotel, un nume al ei. Stagiritul leagă această preocupare de ideea de creație (poiesis) și îi numește pe toți autorii de versuri, fie elegiace, fie epice, „creatori ” (poeți). Astfel, poezia, ca produs, însemna orice fel de imitație cu ajutorul cuvintelor pentru ca, ulterior, termenul să desemneze numai un anumit fel de creație literară, versificată, supusă unor reguli convenționale de organizare prozodică și metrică. Mai târziu se va impune termenul de operă literară, de la cuvintele latinești opera (muncă, activitate, lucrare) și litteratura (scris, scriere), dar, în zilele noastre se consideră că avem de-a face cu o noțiune ce se află în situația paradoxală de a nu se lăsa cuprinsă într-o formulă clară și satisfăcătoare și că termenii de text literar sau discurs literar ar fi mai apți s-o denumească deoarece sintagma operă literară, prin însăși etimologia sa pe de o parte, restrânge sfera literaturii, excluzând tezaurul considerabil de producții folclorice, iar pe de altă parte, acea sferă este lărgită nepermis de mult, identificând literatura cu istoria civilizației în totalitatea operelor ei scrise sau tipărite care în marea lor majoritate nu au nimic comun cu literatura. Un articol de ziar un studiu istoric sau o lucrare filosofică pot fi scrise într-o limbă literară fără a fi totuși literatură, chiar dacă vom întâlni în ele virtuți artistice de netăgăduit.
Termenii de text și discurs sunt împrumutați din lingvistică. Așa cum se știe, pentru Ferdinand de Saussure, limba (langue) este un cod, un sistem supraindividual de semne lingvistice, în timp ce vorbirea (parole) este folosirea individuală, punerea în operă a limbii de către un subiect vorbitor. În acord cu această opoziție, astăzi se face distincția între frază și enunț. Fraza (unitate sintactică formată dintr-o propoziție sau mai multe aflate între ele în raport de coordonare sau de subordonare) este o unitate analizată, abstractă, prin intermediul căreia lingvistul dă seamă de relațiile distribuționale. Ea apare deci ca o entitate teoretică, un ansamblu de unități combinate după regulile sintaxei, scoasă în afara oricărei situații de comunicare. Ceea ce produce locutorul, ceea ce aude un auditor nu este o frază, ci enunțul particular al unei fraze. În alți termeni, fraza aparține limbii, este o structură abstractă ca și aceasta, în timp ce enunțul aparține vorbirii pentru că este un fapt al unui locutor care mobilizează limba în folosul său.
Aceeași frază pronunțată de două persoane, A și B, generează enunțuri diferite, dar și două fraze diferite pot constitui unul și același enunț. Dacă fraza :
Eu îmi iubesc patria.
este pronunțată de un italian și un bulgar, ea generează două enunțuri diferite în care :
eu = italianul, patria = Italia ;
b) eu = bulgarul, patria = Bulgaria,
în vreme ce următoarele două fraze :
Ai răcit !
Am răcit.
pot prezenta un singur enunț proferat de două persoane în timpul unui dialog, deoarece se știe că cel care se anunță prin eu devine tu pentru interlocutorul său și că cel care este desemnat prin tu este pentru alocutor (destinatar) eu.
Semnificația enunțului nu poate fi decodată decât dacă este cunoscut contextul pragmatic în care mesajul este produs (emițător – receptor, timpul și locul enunțării). Atunci când enunțul este complet și închis, când este o structură semnificantă, perceptibilă ca atare, el poate fi socotit text, adică rezultatul unui ansamblu de operații enunțiative și predicative, o unitate reperată în raport cu o situație enunțiativă, un locutor, un reper temporal și un eveniment la care se referă enunțul. Alături de text apare și termenul de discurs care este definit după aceeași schemă :
„Enunț + Situație de comunicare = Discurs”
Pentru Tzvetan Todorov, discursul nu este format din fraze ci din fraze enunțate adică din enunțuri, enunțarea presupunând un context al enunțării, termen care se deosebește de cel de context, folosit pentru a indica totalitatea cuvintelor ce compun un text, și care apare, la o serie de cercetători și sub denumirile de situație comunicativă, situația de comunicare, cadru enunțiativ, situație pragmatică sau context pragmatic. Orice vorbitor de limbă română înțelege sensul enunțului Aici e curent, dar semnificațiile sale sunt date de situațiile de comunicare. Când o persoană spune într-un taxi Aici e curent, taximetristul ridică geamul sau se scuză pentru defectele mașinii. Același enunț emis în fața unui chelner, la restaurant, poate semnifica : Închide fereastra, Vreau altă masă, Prefer un alt local, etc.
„Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai generală a oricărui mod de activitate lingvistică (poemul, articol de ziar, lucrare științifică, enumțurile orale, adică actele de vorbire) ; deci ca o formă de existență a limbii într-un proces de comunicare. Textul se află în centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului.” Deși orientările teoretice de interpretare a schemei generale a comunicării verbale sunt divergente, în general, se admite că textul literar aparține domeniului vast al textului și se deosebește de textul nonliterar (discuția obișnuită, textul științific, filosofic, religios, etc.) prin note particulare, cel mai adesea opuse.
Textul nonliterar respectă întocmai codul instituit, fiind preocupat de precizia mesajului :
„ Cuvintele denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, arată însușiri,exprimă acțiuni, numere, țin locul numelor, fac legături între alte cuvinte.”
Textul literar este concentrat asupra formei de transmitere a mesajului, codul fiind adesea violentat, iar abaterile numeroase :
„Azi sângerează cuvintele mele !”
-Textul nonliterar este denotativ, el se referă la ceva din afara lui, la lumea reală, exterioară :
„Pământul e rotund.”
Textul literar semnifică ceva dar nu și denotă. Zmeul din basme, de pildă semnifică un anume fel de ființă, fără să existe zmei, iar cuvintele care sângerează din versul lui Nichita Stănescu, citat mai sus, nu se referă la un aspect al lumii exterioare.
-În textul nonliterar, semnificații au identitate nu și semnificanții, în sensul că structura semnificantă poate fi modificată fără a afecta înțelesul mesajului :
Pământul e rotund.
E rotund Pământul.
Rotund e Pământul.
Forma Pământului este sferică.
Pământul are o formă sferică. etc.
În textul literar însă, semnificanții au identitate și nu se poate acționa asupra lor, în timp ce semnificații nu au identitate. În calitatea sa de operă, textul literar are o structură semnificantă dată odată pentru totdeauna, este intangibilă. A modifica ordinea cuvintelor sau cuvinte în Amintirile lui Creangă, de exemplu, e ca și cum s-ar modifica de către cineva, un tablou original, conturul nasului sau culoarea părului din portretul lui Bindo Altoviti de Rafael. Pe de altă parte, parafrazele rezumative și interpretative, care vin din afara textului literar și se referă la el, pot cunoaște un număr infinit fără ca nici una din ele să emită pretenția că se află în posesia semnificației unice. „De aceea, spune Cesare Segre, textul literar nu sfârșește niciodată să ne vorbească, el nu ne încredințează un adevăr ultim, dezlegat de situație, el nu este supus intervențiilor selective ale acesteia asupra sensului.”
Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practică, cel mai adesea imediată, și se adresează unui receptor caracterizat de un ansamblu de competențe lingvistice și paralingvistice (mimo – gestuale, în cazul discuției obișnuite), ideologice, cultuale (enciclopedice), precum și de determinări psihice. Textul literar este creație și adresează unui receptor care interpretează potrivit competenței sale estetice (care înseamnă un plus față de competența lingvistică), precum și potrivit sensibilității sale, determinare psihică particulară, nespecifică tuturor oamenilor și nici chiar tuturor momentelor din viața unei singure persoane.
Textul nonliterar, cel mai adesea, „e inteligibil numai în raport cu situația imediată, căreia i se integrează.” Textul literar „e așa de puțin legat de situația imediată, încât se poate adresa și unor destinatari potențiali, cărora nu li se cunosc nici un fel de coordonate.” Cu alte cuvinte, pentru a înțelege discursul pronunțat de Kogălniceanu, în Camera Deputaților la 25 mai 1862, despre Îmbunătățirea soartei țăranilor, e necesar să cunoaștem contextul istoric, „netemeinicia și injustiția proiectului de lege votat cu doisprezece ani mai înainte de Comisia Centrală de la Focșani” , precum și efectele sociale ale acestei legi. Dar, pentru a descifra mesajul versurilor următoare, scrise acum două mii șapte sute de ani de către poetul grec Arhilohos:
„Nu-mi trebuie un comandant înalt
Cu părul aromat și ras ca mirii.
Ci fie scund și strâmb, dar inimos
și cu piciorul-nfipt în glia țării.”
Contextul istoric nu are nici o importanță, „anecdota biografică” aflată în spatele acestui text, spre care anume din șefii săi militari își îndrepta săgeata satirei sale acest poet care și-a petrecut toată viața ca mercenar n-ar fi decât un amănunt inutil, „parazitar”, pentru că ceea ce s-a enunțat într-o situație concretă, prin blocul greu al generalului, face să dispară tocmai concretul: frumuseșea fizică este inutilă funției de comandă militară la fel ca și vitejia lipsită de patriotism deoarece patria nu este acolo unde e bine, cum vor spune mai târziu latinii, ea este legătura nevăzută care-l face pe individul de caracrer prizonier al unui singur loc, îi anulează posibilitatea de migrare, ținându-i „picioru-nfipt în glia țării”. Universalitatea acestor adevăruri și frumusețea textului îl sensibilizează pe cititorul de peste veacuri indiferent de situația comunicativă originală, oricare va fi fost aceasta.
-Textul nonliterar are o putere de acțiune imediată asupra receptorului „și prin aceasta se epuizează”. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o putere de influențare „mai subtilă și practic ilimitată”. Situația comunicativă „a unui dialog, spune Cesare Segre, are o extindere, o durată și (de regulă) o importanță minime, în timp ce situația în care se difuzează un text literar antrenează o parte însemnată a culturii, adică o situație socio – culturală: caracter cotidian în comparație cu caracter general și, la limită universal.”
Fără îndoială că toate aceste criterii de diferențiere funcționează întotdeauna în colaborare, nu izolat, în definirea textului literar. De exemplu, dacă supunem exclusiv testului denotației enunțul:
Vine Bau-Bau!
ajungem la concluzia eronată că ne aflăm în prezența unui text literar, deoarece și Bau-Bau, ca și zmeul, nu denotă nimic, ci semnifică. Observăm însă că textul pus în discuție se integrează unei situații tipice, el nefiind specific decât unui gen de dialog-clișeu unde are o singură semnificație, adică un semnificant cu identitate : „Fii cuminte !” cu variantele sale sinonimice ; el nu poate fi dezlegat de situația în care a fost elaborat. În schimb, zmeul nu are numic comun cu situația pragmatică, el există în text ca obstacol de încercare, ca pretext negativ pentru eroul pozitiv, ca forță a răului sau ca influență a unei lumi dintr-un misteros „dincolo” asupra unui real iluzoriu, aflat într-o permanentă căutare a propriei identități. Tot așa, un text religios, supus testului puterii de influență, pare a fi unul literar, dar el nu rezistă testului nonidentității, semnificaților : nici un teolog creștin, nu ar accepta, de pildă, nici o parafrază interpretativă al cărei sens s-ar îndepărta oricât de nesemnificativ, de sensul dat de Sfinții Părinți misterului treimic. Cercetările contemporane își propun să găsească definiții ale textului literar cât mai sintetice, cât mai rafinate, și, în același timp, capabile să direcționeze verdictul axiologic. În acest sens, Jakobson a lansat conceptul de literaritate , propunându-și să găsească o medodă de studiu a textului literar ca sistem imanent, obiectivul său declarat nefiind studierea literaturii, ci a literarității, adică definirea a ceea ce face dintr-un text dat un text literar. Astfel, el credea că doar prin lingvistică se poate stabili valoarea artistică a poeziei și, cu toate că cercetările sale sunt continuate de adepții săi și astăzi , rezultatele sunt mult mai puțin spectaculoase decât intensitatea așteptărilor.
În ultimele decenii, definirea și interpretarea textului literar a început să capete o viziune „intertextuală”, conform principiului după care „orice text se naște în relații și în dialog cu alte texte anterioare”, în relație și în dialog cu întrega producție spirituală a umanității. „Orice text, spune Cristina Hăulică, se înscrie în textul infinit care este producția umană în totalitatea ei și stabilește cu el o strânsă interacțiune.” În această perspectivă, „conceptul de operă (în măsura în care prin operă înțelegem un produs perfect încheiat ale cărui două extreme – începutul și sfârșitul – sunt ferm și definitiv afirmate) dispare de la sine, lăsându-se înlocuit prin acela de text : textul ca fragment în permanentă confruntare și interacțiune cu marele TEXT universal în mersul căruia se înscrie.”
Pentru M. Riffaterre, „intertextul este ansamblul textelor care pot fi apropiate de cel pe care îl avem sub ochi, ansamblul textelor regăsite în memorie la lectura unui pasaj determinat” , iar pentru Julia Kristeva, intertextualitatea este „indiciul conform căruia un text citește istoria și se integrează în ea.” De remarcat că prin intertextualitate nu se vrea o goană după presupuse surse de inspirație în scopul unor comparații mai mult sau mai puțin forțate ; intertextul este înțeles ca text care traversează ansamblul social- istoric al umanității și este traversat de acesta.
În cercetarea literară contemporană, demersul intertextual este privit cu speranță. „Această viziune intertextuală, spune M. Vasile, deschide mari perspective pentru posibilitățile de interpretare a operei, ale textului sau discursului literar, postulându-l în centrul valorilor estetice, al celor culturale și istorice.” Și într-adevăr, intertextualitatea poate schimba multe din obișnuințele noastre în interpretarea textului literar. Balada unui greier mic a lui George Topârceanu, de pildă, abordată în perspectivă intertextuală, nu mai pare a fi un text închis, ci din contră, unul deschis lecturii plurale. Conform unui model de interpretare tradițională, această baladă nu este altceva decât o replică dată celebrei fabule de La Fontaine, evocată discret și de M. Peneș și V. Molan, Topârceanu insistând nu pe atitudinea moralizatoare a furnicii, ci pe situația particulară, demnă de compasiune a greierului. „Sosirea mohorâtei toamnei constituie un întreg cortegiu de suferințe pentru viețuitoarele lipsite de hrană și de ocrotire, spune Virgiliu Ene. Compasiunea noastră față de viețuitoarele pădurii este profundă când citim și recitim Balada unui greier mic.”
Această interpretare unilaterală este spulberată de însuși titlul textului care ne trimite la termenul de baladă. „În epoca medievală, afirmă Pavel Ruxăndoiu, balada desemna un poem liric de natură coregrafică și origine populară, la început cântat, apoi destinat exclusiv recitării. După o epocă de circulație strict orală, acest tip de baladă devine un gen predilect pentru poezia scrisă și va fi ilustrat de nume celebre ca : Roman de Fauvel, Guillaume de Machaut, Eustache de Deschamps, ș.a.” Alături de aceste nume, pe care noi astăzi nu le mai percepem ca fiind atât de celebre, autorul citat mai sus, cât și Gh. Ghiță și C. Fierăscu invocă nume ilustre, de la Français Villon până la Goethe, Apollinare sau Aragon. De asemenea, se scoate în evidență modelul liric al baladei moderne în opoziție cu cel narativ, specific baladei tradiționale.
Conferindu-i atributul de autor de balade greierului său, Topârceanu îl scoate pe acesta din lumea insectelor necuvântătoare și-l introduce în familia poeților. Mai mult decât atât, prin tehnica subtilă a alternării vocilor- a eului liric al poetului și a eului liric al poetului greier- textul greierului se integrează textului autorului care scrie poemul său și-l continuă cu cel al confratelui său, formând una și aceeași baladă al cărei mesaj deplânge destinul și mizeriile vieții poetului calic, dependent material de lumea în care viețuiește și care este indiferentă la arta lui.
Într-o epocă îndepărtată, când balada era cântată la sărbători și petreceri, ea se închia cu „versuri în care cântărețul aducea mulțumiri ascultătorilor și făcea aluzie la darurile cu care va fi cinstit :
Iar la noi, la lăutari
Galbeni noi de ăi mai mari.”
În Occident, poetul- greier trebuia să cerșească pe la regi și seniori evocând sărăcia sfâșietoare în care se zbate, așa cum o făcea, de exemplu, francezul Rutebeuf :
„N-am, Sire, unde să pornesc ;
doar paie am sub mădulare,
iar pat de paie-i pat cam tare,
și-n pat doar paie-mi potrivesc.
Măria –Ta, de știre-ți dau
că pâine n-am pe ce să-mi iau
Parisu-n bunătăți înoată,
Dar mie una nu mi-e dată.”
Sosirea iernii îi procură în suflet aceleași tulburătoare neliniști care-i frământă pe hamalii Parisului, golani obligați de sărăcie să umble desculți prin ninsoare :
„În vară sprinten ați călcat,
Ci iarna vă mișcați abia.
Seu pe-ncălțări, ar fi păcat,
Când vouă talpa vi-i pingea.
Ieri negre muște v-au pișcat,
Acum vin muștele de nea.”
Și Topârceanu percepe sosirea toamnei tot ca pe o fatalitate, așa cum anii tinereții se topesc „deodată” în pragul dur al începutului de bătrânețe, bătrânețea „lungă, slabă și zăludă”, cu „guturai”, blesteme, lacrimi și pândită de moarte. Poetul- greier din epoca modernă știe bine că nu poate clinti indiferența politicianului și nici insensibilitatea artistică a lui homo artifex, omul-furnică, preocupat exclusiv de a produce și de a câștiga cât mai mult pentru a-și spori averile, ignorând „Jocul” pe care-l socotește o pierdere de timp.
Izotopia (coeziunea semnificațiilor) din acest nou câmp semantic interpretativ poate fi probată și cu alte elemente. În poetica tradițională, pentru că nu există decât greieri de culoare neagră în realitatea exterioară, sintagma : „Negru (…), muiat în tuș” poate fi interpretată ca pleonasm, nu în sensul de perisologie (abuz și defect), ci în acela de „figură prin care se adaugă la expresia gândirii cuvinte necesare pentru clarificarea ei și pentru a-i da energie, dar inutile pentru coerența structurii gramaticale.”
Ideea de poet- greier face însă ca această sintagmă să se apropie de metaforă și să evoce instrumentul de scris și călimara, activitatea de scriere și produsul ei. Pe de altă parte, din punctul de vedere al organizării textuale, balada greierului (integrată baladei autorului) este construită după modelul figurilor de gândire prin imaginație, fiind o prosopopee, adică „personificarea pe care poetul o simulează, adresându-se unui obiect neînsuflețit, unei ființe necuvântătoare, unei abstracțiuni, ori conversând cu persoane reale dar absente (precum : personaje istorice)” așadar discursul greierului nu se axează pe funcția referențială, ci pe cea poetică.
2.2.2. Modele interpretative
Încă din antichitatea greacă, teoria filosofică a cunoașterii, prin exemplul geometrilor, a impus conceptul de model. În toate domeniile științei, astăzi se consideră că obiectul cercetării nu se dăruie imediat, ci trebuie cucerit, lucru posibil numai dacă e despuiat de aparențele ce bruiază și deseori înșeală vigilența epistemologică a cercetătorului. Cucerirea redutei ascunse dincolo de aparențe se poate realiza numai pe baza unui sistem de ipoteze, concepte, teorii, un model abstract prin intermediul căruia reconstituim ascunsul obiectului supus cercetării.
Psihologul american George Kelly, părintele teoriei constructului personal, merge încă și mai departe, socotind că fiecare om controlează lumea după un model propriu, că „fiecare om își construiește pentru sine un model reprezentațional asupra lumii, care-i permite să dea acesteia un sens și să construiască o hartă a traseului comportamental în relație cu mediul.”
În acest context, putem spune că fiecare teorie literară este un model ipotetico-deductiv, specific timpului și locului în care a fost elaborat și că fiecare critic și istoric literar și-a construit un model propriu prin care reconstituie ascunsul textului literar. Spre deosebire de critică, teoria literaturii este însă mai precaută și mai conservatoare. Asupra ei exercită presiuni nu numai textul critic și de istorie literară, ci și textul literar însuși prin poetica sa implicită deoarece fiecare creator își construiește un model poetic propriu, altfel cade în epigonism. Pe de altă parte, teoria literaturii nu-și poate permite o cantonare prelungită în tradiții fără a se aștepta de la o sancționare drastică chiar din partea literaturii, așa cum s-a întâmplat cu teoriile clasicismului în Franța, care erau atât de uzate la sfârșitul secolului al XVIII-lea, încât ele au devenit o pradă ușoară în mâinile romanticilor dezlănțuiți la începutul veacului următor.
În general, în cercertarea literară contemporană sunt recunoscute mai multe modele : tradițional, stilistic, structural, semiotic, psihanalitic, tematic, matematic și sociologic, iar în ultima vreme, modelul intertextual câștigă tot mai mulți adepți.
Modelul tradițional se opune cercetării dogmatice, fanteziste sau pasionate și cultivă gustul pentru adevăr și rigoare. Reprezentanți săi afirmă ambiția de a sesiza adevărul obiectiv al textului, vor să conducă actul critic spre istoria literară și, prin istoria literară la știință, fără însă a împrumuta de la științele naturale nici vocabularul, nici procedeele, cum s-a întâmplat în secolul trecut. Ei proclamă întoarcerea la text și cultivă cu predilecție studiul surselor, al influențelor, comentariul axat pe o cunoaștere aprofundată a biografiei, a epocii istorice, a climatului spiritual în care autorul s-a format. De aici apare însă excesul de erudiție, o acumulare de date colaterale textului și de informații care nu vorbesc despre text în sine, ci despre un ceva la care s-ar referi textul.
O altă acuzație care i se aduce modelului tradițional este încercarea adepților săi de a face din teoreticianul literar un magistrat care vede mai bine decât scriitorul și care poate face din text obiectul unui proces. Ori acest lucru nu înseamnă decât reîntoarcerea la teoria normativă de tip Boileau în care textul nu are realitate și consistență decât în raport cu un model standard cu care poate fi neîncetat confruntat și care i-ar fi fost și condiție de elaborare.
Reprezentanții noilor orientări în cercetarea literară resping modelul tradițional. Nu numai că declară necesitatea întoarcerii la text, dar ei caută efectiv metodele necesare realizării acestui deziderat, amintindu-ne că, pentru a-i înțelege textul, Rabelais ne îndemna să procedăm asemeni câinelui care sparge osul pentru a ajunge la măduvă, adică la esență. Ei preferă opera în locul autorului și cer să nu se meargă în mod explicativ de la biografie la text ca de la cauză la efect. Pe de altă parte, ei susțin că scopul cercetării literar nu este explicarea textului, ci înțelegerea lui, pătrunderea sensului ascuns al operei, actul critic nefiind altceva decât o lectură comprehensivă a operei, o analiză a profunzimilor.
Analiza profunzimii operei urmărește determinarea sensului și nu se poate limita la mijloacele tehnice de realizare a ei, vizate de explicație. Explicația răspunde la întrebarea : cum e făcută opera ? Ea are în vedere aparențele care ni se oferă imediat. În consecință este insuficientă și trebuie înlocuită cu interpretarea, obligată să răspundă la întrebarea : de ce este făcută opera ? Interpretul transpune opera într-un comentariu prin care scoate la lumină conținutul eliberat de ornamentele care-l ascund. El desface opera și o reface după imaginea sensului descoperit de el, oferind astfel o dublură a operei. El traduce și reduce în același timp, prin parafraze interpretative și rezumative, aducând diversitatea aparentă a textului la o semnificație unică. Cele mai importante principii după care se ghidează interpretul ar fi următoarele :
sensul este prizonierul textului și trebuie eliberat ;
în litera sa, textul este masca înșelătoare care ascunde acest sens ;
a cunoaște textul înseamnă să urci la acest sens esențial și unic.
Așa cum se observă din acest program, prezentat aici extrem de schematic, lupta cu sensul pune sub semnul întrebării însăși retorica tradițională. Multă vreme, în teoria și critica literară, s-a considerat că metafora „trebuie să fie adevărată, exactă, limpede, nobilă, firească și, în fine, coerentă.” Critica stilistică și poetica structurală vor vedea în metaforă o „anomalie semantică”, „un scandal semic”, o „sfidare a rațiunii lingvistice”. Metafore extremiste, multă vreme proscrise, precum : „licheni de soare” (lichens de soleil), „dulceață încântătoare pentru poeții buni” (a lui Rimbaud) sau „burta cerebelului în floare ”, „argilă abdominală”, „gazometru al sentimentelor” (a românului Tristan Tzara), deși nu pot fi socotite nici adevărate, nici exacte, nici limpezi, nici firești, și cu atât mai puțin nobile, au fost examinate cu un ochi nou ca poartă ce se cere deschisă în drumul spre sens, ca apel ascuns al textului care, așa cum spune Roland Barthes, „trebuie să-mi dovedească ceva : că mă dorește.”
În sfârșit, să mai notăm doar că lectura comprehensivă nu se mulțumește să înțelegă doar semnificațiile înscrise pe suprafața cea mai vizibilă a textului, ea vrea să știe și intenția operei care nu este perceptibilă imediat sau, cel puțin, nu este întotdeauna clar precizată, ignorând-o uneori chiar și autorul însuși. De aici va apare o nouă atitudine care domină comentariul literar de la sfârșitul secolului nostru : cercetătorul literar își revendică statutul de co-autor al textului.
2.3. Textul literar și didactica literaturii
2.3.1. Obiectivele receptării textului literar în învățământul primar
În școală nu se studiază textul literar pentru a se face literatură pentru literatură, iar, în învățământul primar, formarea capacității de receptare a textului literar are în vedere o structură de obiective specifice, integrate obiectivului general de dezvoltare a capacității de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura). Acest obiectiv, la rândul lui aparține unui sistem complex de obiective cadru, centrate pe un model „comunicativ – funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.”
Dacă examinăm cu atenție schema generală a comunicării verbale :
Context
Mesaj
Emițător Receptor
Contact
Cod
observăm asemănările și deosebirile obiectivelor pe care și le asumă știința literaturii și didactica literaturii. Teoreticianul literar este un receptor de profesie al mesajului literar pe care-l interpretează cu tehnici specifice. El structurează, destructurează și restructurează sisteme de valori într-un orizont de așteptare pre-format. Educatorul însă formează un orizont de așteptare pe care-și propune să-l lărgească progresiv o dată cu ritmurile vieții psihice și biologice ale copilului pe care-l inițiază în sistemul de valori consacrate de tradiția și practica socială. În acest sens, teoreticianul acționează după atitutudini proprii. Educatorul formează atitudini, deoarece așa cum observă și Sorin Cristea, „ofensiva metodologică, lansată și din interiorul și din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat obținerea unei mutații valorice, realizate în direcția reformei învățământului. Un exemplu îl constituie răsturnarea triadei tradiționale (I. Cunoștințe; II. Priceperi; III. Atitudini și capacități) spre o nouă ierarhie: I. Atitudini și capacități spirituale; II. Priceperi și obișnuințe; III.Cunoștințe (concepte și metodologii).” Obiectivele atitudinale, deși ocupă în curriculum-ul de limba rmână, ca poziție în spațiul tipografic, ultimul loc, noi știm că ele sunt prioritare. „Schimbarea operată astfel, subliniază autorul citat mai sus, vizează nu numai procesul, ci și sistemul de învățământ. Ea are anvergura reformei fiindcă presupune inovări și redimensionări la nivelul structurii conținuturilor, al combinării metodelor de predare- învățare și evaluare și al mișcării spre obiectivele formative- cognitive, afective, psihomotorii.” În sistem, ciclul achizițiilor fundamentale își propune să dezvolte curiozitatea și interesul pentru lectură în general, iar ciclul de dezvoltare e menit să dezvolte interesul pentru universuri tematice de lectură (centre de interes), în conformitate cu nevoile de gust ale educatului, fără de care alegerea manualului și stabilirea bibliografiei minimale de către educatori devin un fapt aleatoriu. Educatorul trebuie să se bazeze în acest caz pe tehnicile de sondare a opiniei pe care i le pune la dispoziție sociologia, pe metodologia de elaborare a testelor formate din itemi cu alegere duală, oferite de didactica generală, și pe metodele de cunoaștere a individualității elevilor, propuse de psihopedagogi. Între acestea, un loc important îl ocupă analiza produselor activității: „rezumatele, povestirile orale sau scrise, compozițiile literare, analizele gramaticale și cele literare etc.”
În proces, lucrurile sunt extrem de complicate, deoarece intervin factori de un subiectivism inimaginabil. Între aceștia cel mai important rămâne confortul psihic care trebuie să domine relația dintre cei doi poli ai comunicării didactice și fără de care atitudinile estetice, morale și intelectuale ale educatului sunt blocate sau distorsionate în manifestări contradictorii. Rolul educatorului este, în acest caz imens și Constantin Narly îi cere, în primul rând să fie tânăr. Nu în sensul de a părăsi școala atunci când apar primele semne ale bătrâneții fizice, ci în acela de a vedea în activitatea didactică un act sacerdotal. La intrarea în clasă, omul- eul empiric cum am spune noi astăzi- cu necazurile sale, cu tristețile, neîmplinirile și dramele sale personale, trebuie lăsat afară pentru a-i permite eului educativ să anime atmosfera, să cultive râsul sănătos și buna dispoziție, să aplaude cele mai nesemnificative reușite ale educatului, să dezlănțuie imaginații și vise, să adopte toate registrele de expresie actoricească în lectura textului, să risipească tristețile accidentale ale educatului, să-l mângâie cu duioșie și, la nevoie, să reducă discursul moralizator la mimarea unei supărări care să infioare și piertele și care să-l incite pe educat la o grabnică luptă de a recâștiga locul pierdut în sufletul „doamnei”, „domnișoarei” sau „domnului”.
Comentariul literar în ora de citire este operă colectivă sub îndrumarea competentă a educatorului care, în conformitate cu noile orientări, nu mai este o autoritate care constrânge, ci animator și incitator. El admite ca prioritară dezvoltarea capacității de receptare a mesajului literar scris, dar nu izolează acest obiectiv de dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului oral, de exprimare orală și scrisă. El îi dirijează pe educați în așa fel încât aceștia să folosească cât mai multe sintagme și cuvinte folosite de autor în text pentru a le rafina capacitățile de exprimare orală și scrisă. Teoreticianul elaborează parafraze rezumative și interpretative, mobilizând limba într-un registru diferit de al autorului, după metalimbajul impus de modelul teoretic. Educatorul, împreună cu elevii săi, elaborează parafraze rezumative și interpretative în care sunt mobilizate cele mai frumoase expresii ale textului, lucru atât de necesar mai ales acum, când încă suntem dominați de „limba de lemn” a discursului politic și jurnalistic, această limbă imbecilă din care viața s-a retras.
Teoreticianul este receptor și emițător care solicită un alt receptor a cărui identitate nu-l interesează în mod deosebit. Educatorul îl are sub ochi pe receptorul său, îi împărtășește din experiența sa, recerptează impreună mesajul literar și-l pune în situația de emițător pe educat pentru că scopul său nu este numai de a forma un receptor, ci și un emițător. Pe teoretician nu-l interesează ce emite receptorul său, pe educator tocmai acest lucru îl frământă cel mai mult pentru că el aici izolează atitudini și le direcționează pedagogic, izolează erori de interpretare (de înțelegere) și le „vindecă”, încurajează, dezvoltă și rafinează exprimarea orală și scrisă, exprimarea corectă, frumoasă, precisă, concisă, limpede, sintetică, analitică, etc. Educatorul și educatul, în procesul receptării textului literar exercită alternativ rolurile de emițător și de receptor. Astfel, educatorul își asumă următoarele obiective:
să incite, să creeze și să organizeze situații autentice de învățare grefate pe textul literar;
să incite și să analizeze atitudinile estetice ale educatului, să le blocheze pe cele nonfavorabile prin încurajarea celor favorabile;
să traducă în termeni comportamentali obiective educaționale adecvate textului în funcție de atitudinile pozitive și repertoriul de abilități ale elevului, dar și în funcție de taxonomia obiectivelor, pornind de jos în sus și refăcând itinerariul de sus în jos, adică de la citirea neutră spre înțelegere și de la înțelegere spre citirea corectă fluentă și expresivă;
să fie transmițător de cunoștințe în aceeași măsură în care este îndrumător, sfătuitor, animator, incitator și mediator;
să dezvolte motivația interioară pentru lectură, de scurtă și lungă durată, să asigure confortul psihic al elevilor săi prin promovarea unei conduite empatice care constă în capacitatea sa „de a se proiecta pe sine în rolul elevului, de a se identifica cu el și de a răspunde la solicitările acestuia” ;
să structureze secvențele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al publicului școlar;
să formeze un repertoriu de comportamente favorabile activităților operante în abordarea textului literar;
să evalueze mai mult procesul învățării decât produsul învățării stimulând efortul de lectură: pentru animale, stimulentul este hrana; pentru elevii noștri stimulentul este dragostea și atenția noastră.
Rolul elevului este dirijat în realizarea următoarelor obiective:
să-și manifeste liber atitudinile, să participe la alegerea unor obiective, să primească responsabilități în întocmirea listelor bibliografice;
să poată alege sarcinile care i se potrivesc cel mai bine;
să evolueze în ritmul care-l caracterizează cu posibilități de menținere a limitelor superioare ale acestuia;
să exploateze evaluarea ca pe un diagnostic al capacităților, dar și al lacunelor și să se folosească activ de autocontrol.
să facă apel la autoritatea științifică a învățătorului ori de câte ori demersul adoptat nu l-a călăuzit spre soluția scontată;
să coopereze în activitățile de echipă, manifestând atitudini de tip empatic. Educatorul acționează asupra unei tematici limitative care, conform programei, „trebuie să reflecte universul copilăriei și valorile proprii acestuia”. Teoreticianul își selectează singur textele, potrivit metodei adoptate de el pe care, de altfel, o și ilustrează. Educatorul decide asupra manualului pe care-l va utiliza mai mult după demersul didactic care este mai apropiat de opțiunile și aptitudinile sale pedagogice și mai puțin după natura textelor care oricum nu-l pot satisface decât parțial. Pentru teoretician, capacitățile sale științifice sunt capitale; pentru educator, dacă nu există un fond sufletesc fertil pe care să se grefeze capacitățile sale științifice, e de preferat să participe la un curs de reconversie profesională. Astăzi este de neconceput un educator care să nu cunoască în amănunțime și în toate implicațiile lor metodele didactice, dar e greu de presupus că metoda poate rezolva totul de la sine. Metoda singură n-a creat niciodată educatori adevărați deoarece ea este o condiție necesară, nu și suficientă. Prin metodă, educatorul bate la porțile gândirii educatului, dar, dacă nu o traduce în limba inimii, nu-i va cuceri niciodată sufletul. Amintindu-și de profesorul său de isorie din școala normală, Marin Preda observă că acestuia „îi plăcea prea mult materia pe care o preda și nu mai rămânea în mintea lui nici un pic de loc ca să-i mai placă și de noi”, iar profesorul de matematică „era un îngâmfat și pe deasupra de o solemnitate deplasată, de parcă ai fi zis că a intra într-o biserică. Și lui îi plăcea prea mult materia. Ne vorbea merea cu admirație de marii matematicieni ai antichității, dar și de ai noștri, de pildă despre Șerban Țițeica pe care-l diviniza, dându-ne să înțelegem că pe un om mare nu-l poate admira unul mic. Într-adevăr făcea acest lucru strivindu-ne în același timp prin ironii mușcătoare și calificative care ne înjoseau; că, de pildă, niciodată vreunul dintre noi nu va ajunge nici un Euclid, nici un Șerban Țițeica. <Bine că ai ajuns tu !> îi răspundeam eu în gând și nu învățam nimic.”
2.3.2. Exploatarea didactică a modelelor teoretice
Atenți la exploatarea textului literar promovată de diferitele orientări teoretice care pot influența mai mult sau mai puțin structura modelelor didactice, educatorii nu-și pot permite totuși iluzia „că modelele pot fi urmate întocmai.” Ei își formulează propriile întrebări în cadrul definit de cercetarea literară pentru că au nevoie de strategii bazate pe o selecție rafinată a datelor teoretice, dar, din nefericire, modelele critice nu au fost elaborate pentru a rezolva problemele specifice învățământului. În acest context, se pune o întrebare legitimă: care este modelul teoretic cel mai adecvat care poate fi adoptat de didactica literaturii nevoilor sale ?
Două atitudini opuse s-au înfruntat și se înfruntă în examinarea raporturilor dintre teoria literaturii și didactica literaturii : știința literaturii este prezentă, fie ca un izvor mereu proaspăt șicapabil să ofere soluții didactice, fie drept cauză de derută metodologică. Adevărul este că dificultățile pe care le întâmpină în activitatea lor zilnică educatorii sunt tot atâția factori determinanți ai strategiei care condiționează ea însăși încrederea sau neîncrederea pe care o poate inspira demersul teoretic abordat. Constatarea că între alegerea unui model teoretic și eficiența lui didactică nu există un raport necesar, explică pe alocuri rezerva educatorilor cu privire la orientările noi în teoria literară, dar să nu uităm că didactica nu-și poate permite o cantonare prelungită în conformism fără a se aștepta la o sancționare aspră din partea socialului.
În ciuda afirmațiilor contradictorii și a atitudinilor mai mult sau mai puțin opuse, contribuția științei literaturii la înnoirea didacticii literaturii a devenit, în ultimii ani, un fapt manifest.
În primul rând trebuie remarcat că modelul tradițional nu poate fi respins total din practica școlii, cel puțin pentru rigoarea și erudiția promovate de el. De altfel, la noi este încă prezent în școli și universități, iar în școala franceză manualul lui André Lagarde și Laurent Michard, construit după el, este unul dintre cele mai apreciate. Pe de altă parte, nici celelalte modele teoretice nu trebuie acceptate în școală fără discernământ.
Cercetarea obscurului și descifrarea semnificațiilor latente solicită instrumente adecvate care au fost împrumute din psihanaliză. Modelul psihanalitic se bazează pe teoria freudiană a psihicului care ar fi format din trei instanțe:
eul conștient, Ich;
eul incunștient, Es, aflat dedesubtul lui Ich;
supraeul, Überich, aflat deasupra lui Ich.
„Schematic vorbind, arată Ioana Crețulescu, fiziologia psihicului s-ar produce prin funcția echilibrată a eului între presiunea cenzurii morale impuse de supraeu și forțele instictuale ale Inconștientului.Tot ceea ce în istoria individuală și socială a omului este interzis se refulează în inconștient. De aici presiunea acestuia asupra eului: tot ce e refulat caută un eșapament pentru defulare, pentru trecerea de la starea de latență la aceea de manifestare.” În alți termeni, eul este în echilibru când tendințele sale, care contravin protocolului social sau care nu pot fi împlinite, sunt reprimate de supraeu. Aparent acestea sunt „ucise”, în realitate ele sunt „exilate”, dar unde ? Evident că nu în afara individului, ci tot în interiorul său, adică în inconștient și procesul este normal atâta timp cât nici tendințele eului nu sunt excesive, nici rezistența supraeului nu este totală. Datorită însă unui mediu social excesiv de normativ, datorită unei educații prea severe sau datorită unor dorințe care depășesc cu mult posibilitățile reale, tendințele eului, reprimate neîncetat, se acumulează în inconștient până la o anumită limită când, așa cum se spune în mod curent, paharul se umple și are loc defularea care poate fi violentă sau sublimată. În felul acesta s-ar explica de ce, unele persoane care au un comportament normal și rezistă unor șocuri puternice, reacționează violent la o simplă observație sau la un fapt aparent nesemnificativ pentru ceilalți. Fără a intra în amănunte, vom spune că opera apare în ochii adepților psihanalizei ca rezultat al unui proces de defulare sublimată , deoarece datorită sensibilitații sale deosebite, creatorul de frumos își regăsește libertatea în creație unde se răzbună pe toate neînplinirile. Pentru psihocritică, subiectul creator își dezvăluie obsesiile și fantasmele, mai mult sau mai puțin voluntar, prin exploatarea structurilor nebuloase ale subconștientului. Se vorbește astfel de intenționalitate inconștientă, o intenționalitate care presupune că noi putem îndeplini gesturi voluntare cu un anume sens personal, dar care nu suscită în noi o cunoaștere clară a acestui sens. Concluziile care se degajă din analiza textului, atunci când este nevoie, pot fi confruntate spre confirmare cu biografia autorului. De exemplu, așa cum am văzut mai sus, într-o viziune intertextuală, Balada unui greier mic de G. Topârceanu evocă soarta vitregă a poetului lipsit de mijloace materiale necesare traiului. O asemenea interpretare poate fi socotită interesantă, dar fantezistă, intenția nefiind manifestă în acest sens. Și totuși, se poate invoca existența unei intenționalități inconștiente, subîntinsă de obsesia sărăciei; nu este obligatoriu ca autorul să aibă clar în minte și acest sens care, fără voia lui, vine și se instalează în text. Pentru a proba concluzia noastră este necesar s-o verificăm prin date biografice.
La începutul primului război, ca secretar de redacție la Viața românească, Topârceanu se plângea într-o scrisoare către Victoria Iuga:
„ … revista a fost nevoită să-mi reducă mult din ceea ce primeam înainte, așa că nu-ți închipui ce greu o duc și eu din decembrie până acum.”
Mai târziu, ca inspector special al teatrelor și spectacolelor din Moldova, el scrie prietenilor cu amărăciune și ironie:
„ Eu văd numai atâta că, de câte ori s-au descoperit niscai fraude la CFR, imediat statul mi-a suspendat mie, în spirit de economie, postul … ” sau
„ Sunt iar inspector la Educația poporului, dar pe sponci. Vremuri grele.”
Charles Mauron, cel care a lansat termenul de psihocritică, folosește o metodă originală în explorarea textului literar, metodă care constă din patru operații , nu lipsite de interes și pentru didactică:
1.Suprapunerea tuturor textelor unui autor și degajarea „structurilor obsedante”. De exemplu, la O. Goga, observăm recurența lacrimii și a metaforei lacrimii într-o multitudine de contexte. Acestea sunt „structuri obsedante”.
2. „Structurile obsedante” sunt grupate tematic, sunt cercetate în metamorfozele lor și studiate „muzical”. „Sensul frazei, spune Mauron, aleargă de la un cuvânt la altul, se constituie din intervalele dintre cuvinte, se modulează după raporturile invizibile, dar evident prezente între cuvinte, tot așa cum melodia aleargă din notă în notă, se constituie din intervalele dintre ele, se modulează după raporturile care le leagă. Sensul unei fraze muzicale este ceea ce noi numim arie; sensul unei fraze verbale este melodia sa intelectuală.”
3. Studiul rezultat din ordonarea „structurilor obsedante” este interpretat în lumina gândirii psihanalitice, adică se trasează conturul personalității inconștiente a scriitorului.
4. Se face confruntarea concluziilor cu biografia scriitorului. De remarcat că Mauron a recunoscut întotdeauna insuficiența psihocriticii, că „un fenomen atât de complex și atât de obscur cum e creația literară cere mai multe moduri de abordare. Departe de a se exclude, ele se completează reciproc. Orice metodă mi se pare valabilă cu condiția să se bazeze pe fapte și pe texte.”
Modelul stilistic propune știință a literaturii constituită pe bazele stilisticii ca partea cea mai riguroasă a studiilor litarare și afirmă primatul dimensiunii lingvistice în analiza textului literar. „Nu există nici o altă cale pentru a pătrunde în ceea ce s-a numit conținutul unei opere decât limba ei, spune T. Vianu. Studiul lingvistic, al operei literare este deci temelia înțelegerii ei științifice.”
Reprezentanții modelului stilistic manifestă un interes deosebit pentru individualitate și definesc textul prin unicitatea sa, calitate pe care numai faptele de stil i-o pot da:
„Între temă, adică partea cea mai generală a subiectului, și realizarea ei verbală, se interpune viziunea personală a scriitorului. Faptele de stil o exprimă pe aceasta din urmă, iar nu tema, care rămâne o schemă generală și oarecum abstractă.”
Metodele criticii stilistice și viziunea sa originală asupra cercetării textului literar sunt apărate de nume ilustre precum: Leo Spitzer, Tudor Vianu, Erich Auerbach, Dámaso Alonso și Michael Riffaterre care au dat și cele mai izbutite analize stilistice. În cele ce urmează, referințele noastre vor avea în vedere poziția esteticianului român, care nu se diferențiază de a celorlalți decât prin metodă. Astfel, ca și ceilalți, Vianu afirmă în prim plan condiția verbală a operei literare în care limbajul poetic este conceput ca o „abatere” creativă de la limbajul comun:
„Există metafore și epitete care acordă cuvintelor nuanțe de înțeles inexistente în limba comună și care trebuie înțelese ca adevărate creații lingvistice, ca de pildă atunci când Tudor Arghezi descriind o ceață deasă străbătută de lumina felinarelor electrice vorbește despre „electricitatea covăsită”. Dicționarele ne asigură că termenul covăsit nu apare decât în expresia lapte covăsit = lapte închegat și acrit. Același cuvânt folosit pentru a desemna, prin metaforă, un anume efect de lumină, alcătuiește, fără îndoială, o creație lingvistică.”
Convins de necesitatea unei științe a literaturii, Vianu își declară aspirația spre precizie, spre desăvârșirea haosului și a arbitrariului impresiilor subiective, dar în același timp, el cere comentariului literar să folosească „deasa plasă a generalizărilor” pentru a pătrunde „fenomenele concrete și individuale”. Extrăgând din diferitele studii critice formele generale precum : vie putere de reliefare, artă desăvărșită, zugrăvire veridică, plină de plasticitate, etc. , aplicate la operele lui Creangă și Coșbuc, Vianu se întreabă, nu fără mâhnire, dacă aceste sintagme spun ceva cuiva și concluzionează:
„Desigur toate aceste constatări nu spun mare lucru în raport cu trăsăturile de stil, pe care doresc să le caracterizeze, deoarece ele ar putea fi aplicate, cu aceeași îndreptățire altor scriitori și altor opere. Vie putere de reliefare și artă desăvârșită, zugrăvire veridică se pot găsi nu numai la Coșbuc și Creangă, dar la nenumărați alți scriitori.”
Scopul cercetării literare este, după Vianu, acela de a pune în lumină „felul propriu al oricărui scriitor, în exprimarea imaginilor fanteziei, ale sentimentului și ale concepției lui”, după următoarea metodă: stabilirea, „cu mijloace lingvistice, din ce domeiu al lexicului își culege poetul cuvintele, care din acestea revin cu o insistență semnificativă, ce părți de cuvânt sunt mai deseori întrebuințate, ce expresii și locuțiuni i se prezintă, care este felul construcțiilor folosite mai des, dacă expunerea lui se apropie de tipul limbii vorbite sau scrise, din ce domeniu își extrage de preferință termenii metaforelor și comparațiilor sale, care sunt stilurile limbii pe care le utilizează, în ce chip conținutul este exprimat prin sonoritatea cuvintelor și prin cadența frazelor, prin ordonarea contextului, dacă scriitorul preferă unul sau altul din modurile expunerii: descrierea, narațiunea sau dialogul, dacă folosește stilul direct sau indirect sau dacă, în expunerea sa, introduce expresiile personajelor zugrăvite prin efectul stilului indirect liber, și multe alte particularități de limbă prin care caracterizarea impresionistă vagă sau prea generală poate deveni științifică, precisă și adecvată. Pentru a ajunge la astfel de caracterizări, criticul și istoricul literar trebuie să-și însușească disciplina lingvistică și să-i aplice metodele.” Acordând o importanță covârșitoare condiției verbale a operei literare pe care o interpretează în autonomia ei, T. Vianu a susținut necesitatea unei „arte a citirii”, la fel de importantă ca și arta creației, dar, așa cum subliniază și N. Rață- Dumitru, el „nu s-a gândit să absolutizeze critica stilistică”, pe care a recomandat-o „drept una dintre căile de apropiere de opera literară, menită să dezvăluie acesteia o dimensiune importantă, constitutivă, definitorie, dar nu unică.”
Modelul structural se întemeiază ca și modelul stilistic, pe concepția că literatura trebuie cercetată prin metode specifice, strâns legate de cele lingvistice. Din ideile lui Saussure s-a reținut că literatura trebuie studiată ca sistem, și nu ca manifestare individuală, sistemul fiind un corpus de reguli, „gramatica” jocului litarar care este supraindividuală și abstractă, iar textul literar utilizarea concretă, individuală a sistemului de reguli. Studierea sistemului presupune stabilirea constantelor ce pot fi relevate în variabilele care apar sub forma textului. Până aici nu avem nimic nou: și Vianu vorbește de o temă de maximă generalitate și de realizarea ei verbală, care este individuală, personală. Dar diferența apare în momentul în care referentul, realul este înlăturat din sfera cercetării.
„În general, spune M. Vasile, noi gândim că un text, o operă, ne transmite o viziune a scriitorului despre realitate, despre lume: aceasta e funcția referențială a operei, cea care se referă la lumea reală, exterioară. Scriitorul o face cu mijloacele sale, artistice, prin care se transmite și pe sine, trăirea lui în fața realității: aceasta e funcția expresivă. În critica structuralistă funcția referențială tinde să fie anulată, discursul centrându-se numai asupra funcției expresive.”
Schematic vorbind, fraza Plouă poate fi supusă unei riguroase cercetări gramaticale, de la folosirea majusculei și de la interrelațiile sunetelor până la natura impersonală a verbului și la fenomenul meteorologiv pe care-l denotă în afara vorbirii. În vorbire, această frază poate să aibă o multitudine de semnificații: „Nu pleca!”, „I-ați umbrela”, „Ce ne facem!”, etc. A cerceta la ce se poate referi fraza în vorbire ar fi o treabă anevoioasă și inutilă deoarece discuția nu poate epuiza toate situațiile și chiar dacă ar putea, ar fi nerelevantă pentru lingvistul preocupat de general și de respectarea protocolului limbii, adică de gramaticalitate. Tot așa și un text literar, numai că el nu este axat pe funcția referențială, el nu trimite la obiecte exterioare, ci este concentrat pe funcția expresivă, estetică. Așa cum lingvistul este preocupat de gramaticalitate, cercetătorul literar își fixează atenția pe literaritate. Structuraliștii susțin că textul literar este o textură verbală, o succesiune de interrelații la nivelul sunetelor, al cuvintelor și al frazelor, că limbajul poetic dispune de o pluralitate de nivele în interacțiune și că scriitorul își organizează semnele verbale intenționat, desființând automatismul percepției. Textul literar este inutil din punct de vedere informațional, el atrage și place prin literaritatea sa, dar ideea de literaritate, lansată de Roman Jakobson, așa cum observă și Sabin Bratu, „nu a devenit nici pentru el, nici pentru alții, prea clară, deși e cert că fără ea orice poetică și orice analiză literară rămâne în afara obiectului lor.”
Este evident că, sfârșind „ prin a considera orice text luat aparte ca pe un absolul, practic nerelaționabil, nici măcar cu alte texte”, viziunea structurală asupra literaturii a trebuit să-și modifice poziția, trecând la un model semiotic. Acest lucru a fost posibil datorită rafinării teoriilor enunțării, atunci când s-a demonstrat că o serie de mărci formale precum: eu, tu, acum, aici, poate, fără îndoială, evident, etc. dovedesc prezența subiectului vorbitor în text și că, prin acestea, textul este cuplat unei situații de enunțare: scriind, scriitorul se enunță și-i face și pe cititori să se enunțe.
Cercetarea semiotică își fixează atenția asupra interrelațiilor de comunicare și semnificare dintre text și receptor, considerând textul literar un semn care semnifică ceva, dar care nu și denotă, un semn ale cărui părți componente alcătuiesc rețele în care se împletesc și se intersectează raporturi de dependență fără a se referi la ceve din afară, ci pentru a semnifica.
„Lungi gene de mărar”, de exemplu este un semn care nu denotă nimic, nu poate fi raportat la nici un obiect din lumea reală ci numai la portretul verii din poezia Vara de Nichita Stănescu unde el semnifică ceva într-o rețea ce subîntinde o semnificație globală: regal al simțurilor.
De aici apare concluzia că lectura textului literar este un act semiotic particularizat, decodarea în sistemul poetic de semne deosebindu-se de decodarea din sistemul lingvistic de semne.
„Efortul semiotic, spune Alexandru Sincu, este concentrat, în cercetarea literaturii, asupra acestei relații dialectice, asupra raportului dintre text și lector, propunând o teorie a lecturii.”
Această teorie definește deosebirile fundamentale dintre funcționarea sistemului lingvistic de semne și cel poetic, rolul praxisului lingvistic, estetic și social în decodarea semnului poetic, importanța competenței semiotice a lecturii cu cele două componente corelative ale sale, conștiința poetică și sensibilitatea poetică etc.
Semioticienii admit teoria lui Saussre după care semnul lingvistic este dat de relația dintre planul expresiei (semnificant) și planul conținutului (semnificat), dar spun că acestă relație, în cazul semnului poetic, nu este nici arbitrară, nici convențională, ci motivată. Într-un text nonliterar, de pildă, când vorbitorul de limba română întâlnește cuvântul argint, datorită convenționalismului instituit prin limbă, el știe că acesta se referă la „metalul prețios de culoare albă – cenușie, strălucitoare”. Întâlnit însă în versul „Zarea-și picură argintul” al lui O. Goga din poemul Sara, același cuvânt solicită o altă competență semiotică a lecturii, capabilă să exploreze relația dintre planul semnificant și cel semnificat, semioza aparte ce le unește pentru a descoperi motivația folosirii acestui cuvânt și nu a altuia, motivație fără de care cititorul se simte frustat, păcălit, plonjat în absurdul unor semne care nu-i spun nimic.
„Relația motivatoare, spune Alexandru Sincu, nu acționează asupra fiecărui semn luat în parte, ci asupra unor grupuri de diferite dimensiuni, de la unități sublexicale până la mari organizări transfrastice, în care componenții lingvistici, fără să-și piardă întotdeauna valorile proprii care asigură comunicarea, capătă o nouă însușire, de formatori ai semnelor specifice sistemului conotativ.” Ținând cont de acestă regulă, observăm că în exemplul nostru, din punct de vedere gramatical, argint ocupă poziția de GN2 – complement direct – pe lângă verbul a picura, ori această poziție nu poate fi deținută decât de un substantiv caracterizat de una din trăsăturile „lichid” sau „materie topită”, restricție ce conduce la un atribut care nu apare în structura de suprafața a enunțului poetic: „argint topit”. Pe de altă parte, culoarea „albă-cenușie, strălucitoare” este o proprietate comună argintului și luminii amurgului, analogie extinsă prin metaforă la starea de echivalență. Astfel, putem spune că vizual avem imaginea unui peisaj din natură dominat de iluzia unei lumini fluide, iar psihologic trăim senzația de surpriză și atracție în același timp.
Reprezentanții modelului semiotic atrag atenția asupra tensiunii gândirii în explicarea motivației care unește cele două planuri, al expresiei și al conținutului deoarece ei socotesc că aceasta cunoaște cu totul alte dimensiuni în lectura textului literar unde postulatele comunicării normale sunt modificate sau chiar respinse. De exemplu, aserțiunea poetică
„Floarea- soarelui pe câmpuri
Pleacă fruntea-ngândurată.”
din Sara lui O. Goga se instalează la jumătatea drumului dintre fals și adevăr, deoarece afirmația că vegetalul își dictează cerebral poziția este falsă, dar este adevărat că, datorită naturii sale heliotropice, floarea soarelui își modifică poziția discului după poziția soarelui. Așadar, descrierea florii semnifică dispariția soarelelui după linia orizontului. Prin stabilirea acestui determinism între semne, poetul spune că floarea soarelui „pleacă fruntea-ngândurată”, iar noi înțelegem că soarele apune observând cum o banală informație poate fi strivită sub frumusețea poetică ce nu se reduce numai la atât, dacă ne gândim la câte semnificații poate trimite poziția gânditorului- floare, sugerată de personificarea care ne reamintește de Pascal cu a sa celebră meditație după care omul este o „trestie gânditoare”. Tocmai de aceea semioticienii spun că textul literar „oferă modele ale lumii și ale limbii ale căror distorsiuni față de modelele general admise resping parțial postulatul memoriei comune”.
În acest context, nu este lipsit de importanță nici pentru didactică să subliniem distincția care se face între eul empiric al cititorului și eul său liric, conștiința poetică, acest eu „care se apropie de text”, cum spune Roland Barthes, și care „este el însuși o pluralitate de alte texte, de coduri infinite, sau mai exact: pierdute (a căror origine se pierde)”. De aici apare ideea că textul literar se desăvârșește prin lectură, că intersecția dintre text și cititor se manifestă într-un alt text, o interpretare care este rodul performanței semiotice a lecturii și care nu este o simplă analiză ce dă seamă exclusiv de modul cum acționează cititorul în relație cu textul literar, ci și de acțiunea pe care o suportă cititorul din partea textului literar.
Modelul sociologic s-a născut din doctrina realismului promovată în secolul trecut și are la bază unele teze enunțate de Marx și Engels. Încurajată de ideologiile totalitare, când pune în lumină neajunsurile societăților deschise, și contestată când se întoarce împotriva societăților închise, critica sociologică este admisă cu rezerve și de către teoreticienii literari și de către pedagogi și didacticieni pe motiv că se ocupă de elementele absolut exterioare textului literar. V. Țîrcovnicu și C. Parfene, de pildă, resping fără nici o concesie discuția sociologică din comentariul textului, dar atitudinea lor, credem noi, este dictată de împrejurările speciale când sociologia era redusă la teoria socialismului așa-zis științific. De altfel, la noi, încă din 1936, Petre Andrei dezvăluise caracterul rudimentar al teoriei sociale marxiste și arătase că marii sociologi ai lumii nu vedeau în Marx decât un impostor care „a jefuit pur și simplu” operele științifice ale înaintașilor săi pentru că el „ n-a avut putere de creație” .
Critica sociologică nu este însă un efect nici al sociologiei marxiste, nici al filosofiei marxiste care s-au folosit de ea numai pentru a-l înjosi pe creatorul de frumos în fața gorilei care este politica și care a văzut întotdeauna în artă un atelier de confecționat opere pe comandă ce o oglindesc pe ea cu „față umană”. Încă din antichitate, Platon spune că aceleași „părți” (structuri) care sunt în cetate sunt și în sufletul omului și vorbește deja de influența mediului geografic asupra caracterului uman. În secolul trecut, Hippolyte Taine crede că literatura poate fi explicată prin forțe determinante externe: rasă, mediu socio- geografic și moment istoric. Mai târziu, acest determinism va fi pus la baza unor metode mai rafinate care încearcă să descopere legăturile dintre eul creator și eul biografic al artistului și să scoată la iveală „implicațiile sociale și ideologice latente ale unei opere literare”.
Fără îndoială că în această prezentare extrem de succintă nu am putut surprinde decât câteva din aspectele cercetării literare profitabile actului didactic: întoarcerea la text, necesitatea instituirii unei „arte a citirii” prin prezentarea și juxtapunerea textelor, căutarea sensurilor profunde și abordarea explicației ca pe o introducere în interpretarea textului, formarea competenței semiotice a lecturii etc. Atrăgând atenția asupra insuficienței fiecărui model promovat de ei și afirmând necesitatea unor demersuri complementare în abordarea textului, teoreticienii literari i-au convins pe educatori că textul este acela care dictează modelul de interpretare pentru că, altfel, ne-am afla în situația nefastă de avocat al unor teorii abstrcte și nefolositoare și ne vom strădui să demonstrăm lucruri admisibile dar nu evidente.
Pentru ca un model să poată răspunde exigențelor didacticii trebuie să fie adecvat și rentabil. El este adecvat, dacă dă seamă de toate faptele textului supus analizei și dacă aceste fapte nu sunt niciodată contrazise de descrierile propuse. Rentabilitatea unui model în didactică înseamnă capacitatea sa de a da seamă de un număr mare de fapte cu un număr cât mai mic de reguli, adică se pune problema strategiilor și metodelor didactice care țin de un model de învățare, nu de cercetare. În acest sens, toți didacticienii pledează pentru un model didactic de factură eclectică în abordarea textului, pentru „o sinteză a diverselor metode folosite în investigarea specializată, dar adaptate la specificul procesului didactic” Din această poziție s-a născut o mulțime de metode didactice de receptare a textului și a le trece aici în revistă n-ar fi decât o treabă anevoioasă și inutilă deoarece ele se bazează pe modelul pedagogic de proiectare tradițională „centrată asupra conținuturilor instruirii”, ori reforma învățământului reclamă promovarea proiectării curriculare care „este centrată asupra obiectivelor activității de educație/ instrucție”.
După Sorin Cristea, cele două tipuri de proiectare ar putea fi reprezentate grafic astfel:
Modelul de proiectare tradițională
?
m
o
mm ?
?
e
Modelul de proiectare curriculară
c m
e
unde : o = obiective
c = continut
m = metodologie
e = evaluare
ff = formarea formatorilor
Așadar, a înțelege, a vorbi, a citi și a scrie formează careul capacităților fundamentale pe care trebuie să la dezvolte studiul literaturii prin conduite pedagogice specifice în domeniul literaturii receptate în învățămăntul primar și tocmai acest careu de obiective dictează metoda, conținuturile învățării și evaluarea. O analiză atentă a obiectivelor de referință ne conduce la ideea că acestea reclamă, în mare, trei categorii de operații care intră în orice model didactic de explorare a textului literar pentru a răspunde cerinței fundamentale a programei conform căreia „studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a cestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular”.
Cele trei categorii de operații necesare abordării textului literar în clasă sunt următoarele : recunoașterea, structurarea și interpretarea. Ele formează un model dictat de obiective, nu de conținuturi care solicită modele ca : receptarea operelor lirice, receptarea operelor epice, receptarea operelor dramatice sau analiza textelor care conțin o narațiune, analiza textelor cu conținut istoric, analiza textelor din lirica patriotică, analiza textelor din lirica peisagistică, analiza textelor care conțin proză lirică etc.
Recunoașterea, structurarea și interpretarea vin în slujba strategiilor de înțelegere globală care depășesc limitele citirii liniare. Citirea liniară presupune o practică de descifrare de tipul A-B-BA și privilegiază înțelegerea de cuvinte și sintagme izolate, antrenează o competență strict lexicală, făcând din cititor un receptor pasiv. Demersul global își propune să ajungă la adevăratul exercițiu de citire : reconstrucția sensurilor textului de către subiectul cititor în funcție de cunoștințele sale lingvistice și extra-lingvistice în virtutea intențiilor și scopurilor sale. Ca activitate de înțelegere, citirea urmărește să construiască într-un text rețele de sens care dau seama de funcționarea lui.
2.3.2.1. Recunoașterea nu presupune numai o solicitare accentuată a ochiului, ci și a memoriei, gândirii și imaginației pentru a alege cea mai bună intrare în text. În această fază se cere să se repereze indicatorii care determină configurația textului : așezarea în pagină, decupajul alineatelor, efecte tipografice, puncte de suspensie, strofe etc. Apoi se au în vedere elementele perigrafice : titlu, subtitlu, aparatul grafo-iconic etc. Nu putem să nu observăm aici că în majoritatea manualelor occidentale un important element perigrafic este titlul volumului din care a fost extras textul, editura, locul și anul apariției acestui volum, lucru sistematic ignorat la noi, în ciuda prevederilor programei școlare.
Când imaginea textului este mai puțin transparentă se face apel la un reperaj mai subtil : se scot în evidență elementele care se repetă, diaforicii (elementele care se reiau ușor modificate), relațiile spațio-temporale, articulațiile logice care joacă un rol important în arhitectura textului. Tot acum se încearcă reperaje de tipul : lirism, descriere, narațiune, dialog etc.
Un alt tip de reperaj se referă la datele tematice ale textului : elemente lexicale specifice unor domenii de referință (obiecte, agenți, instrumente, operații, rezultate). În sfârșit se detectează date enunțiative : emițător, receptor, modalități de enunțare, raporturi verbale etc.
2.3.2.2. Structurarea urmărește mai multe obiective : construirea unor rețele de sens prin exploatarea reperajelor, formularea ipotezelor de lectură, degajarea macrostructurii textului și elaborarea unei grile de lectură.
Indicatorii de sens împrăștiați în economia textului nu-l interesează pe educator decât în măsura în care ei sunt generatori de ipoteze de lectură. A formula ipoteze de lectură implică trei operații fundamentale : anticipare, identificare și verificare. În funcție de indicii de sens, cititorul anticipă ceea ce urmează și verifică ipoteza care l-a condus la înțelegerea de moment, provizorie. Ipotezele conturează un proiect de lectură, dacă ele se verifică prin parcursuri de citire în ambele sensuri, în avalul și în amontele textului, iar proiectul de lectură dezvăluie capacitatea subiectului cititor de a sesiza macrostructura textului și sensul global al acestuia.
2.3.2.3. Interpretarea verifică posibile relații intertextuale, exploatează cunoașterea prealabilă a câmpului referențial (obiecte și acțiuni legate de acesta), pune în discuție măiestria organizării textului și procedee retorice. Se observă acum orizontul de așteptare al educatului, motivația sa privind textul, realizarea obiectivelor de către educator. Textul se supune unui interogatoriu asupra implicațiilor sale ideologice (în sensul de acceptare/ nonacceptare a ideilor promovate) și asupra dimensiunii sale pragmatice. Tot acum se pune în mișcare capacitatea de dezbatere a educatului și se stimulează activitatea sa de co-producător a sensului.
Complexitatea modelului didactic de abordare a textului literar și a operațiilor pe care educatul e condus să le practice presupune ca educatorul, care dirijează înțelegerea, să supună textul unei analize pregătitoare înainte de a-l exploata pedagogic.
3.ETAPELE ABORDĂRII TEXTULUI LITERAR
În funcție de cei doi poli ai comunicării didactice, problema etapelor abordării textului literar se repartizează în două domenii de analiză pedagogică, domeniul educatului și cel al educatorului.
3.1. Educatul
Etapele pe care trebuie să le parcurgă educatul de la primul contact cu textul literar și până la faza finală de autoeducație, când își stabilește el însuși parcursuri și strategii de lectură, rămâne o problemă deschisă și insuficient studiată datorită extremei sale complexități ce reclamă o cercetare interdisciplinară, în măsură să antreneze pedagogi, didacticieni, psihologi și sociologi deopotrivă.
Este foarte adevărat că o lectură totală, exhaustivă, a textului literar nu există, însuși Goethe afirmând că, ajuns la vârsta de 80 de ani, nu poate spune cu certitudine că știe să citească. Didacticianul este însă interesat tocmai de acest lucru, să-l convingă pe educat că e necesar să citească toată viața pentru că arta de a citi este o artă inepuizabilă.
Din păcate, nici măcar manualele sau tratatele de literatură pentru copii nu-și asumă riscul de a dezbate acest subiect după criterii ontogenetice și de progresie didactică. Georgeta Munteanu, Elena Balog și Vistian Goia1, de pildă, pornesc de la datele oferite de teoria literaturii și preferă criteriul comod al repartiției textului literar după specii și tematică, iar Cornelia Stoica și Eugenia Vasilescu2 folosesc taxonomia dată de teoria genurilor literare, operând izolări tematice. Un alt autor, Hristu Cândroveanu adoptă criterii oferite de istoria literaturii și chiar de critică literară normativă. Totuși, el are meritul de a pune întrebarea : „când și cu ce începe literatura pentru copii ?”3 Răspunsul său se oprește la creația populară orală, ceea ce reprezintă o părere demnă de luat în considerare. Psihologul american Fitzhugh Dodson4 e de părere însă că primul contact al copilului cu textul literar trebuie pregătit de o etapă a textului literar „fabricat” de părinți. Încă de la vârsta de trei ani a copilului , părintele trebuie să-i citească texte adaptate în care numele propriului copil apare ca personaj principal. În felul acesta i se poate capta atenția asupra întregului text care va deveni din ce în ce mai lung, până la două- trei sute de cuvinte sau chiar mai multe. Între paranteze putem spune că am experimentat această medodă cu rezultate remarcabile care ne-au permis o trecere rapidă la textul literar autentic, imprimat pe bandă sau disc. În opinia noastră, etapa primului contact cu textul literar nu trebuie să ignore nici textul benzilor desenate și nici textul filmic din cinematografia desenului animat. Dar, așa cum am subliniat mai sus, etapele abordării textului literar pe care trebuie să le parcurgă educatul rămân încă o temă de cercetat.
3.2. Educatorul
Având în vedere funcțiile managementului pedagogic se poate vorbi, mai întâi, de două faze pe care educatorul le are de parcurs : abordarea textului total și abordarea textului fragment.
3.2.1. Abordarea textului total
Înțelegem prin text total, în didactică, ansamblul textelor literare ce se constituie în resursă pedagogică de-a lungul unei etape școlare (ciclu, an sau semestru școlar).
Abordarea textului total presupune confruntarea lui cu planul de învățământ, programele de învățământ, culegeri de exerciții, ghiduri metodice, volumele din care s-a extras acest text, lucrări de teorie, critică și istorie literară, dar și cu resursele umane (elevii și, în cazul învățământului primar, profesorii de limbi străine și de religie pentru stabilirea unor strategii comune vizând abordări interdisciplinare). Nu vom neglija, desigur, nici analiza resurselor materiale (baza didactico- materială a școlii, spațiul și timpul școlar și extrașcolar).
În această etapă se stabilește o bibliografie orientativă, una pentru educator și alta pentru educat, se elaborează proiectarea anuală și semestrială și se stabilesc reperele activităților perișcolare și parașcolare. Tot acum educatorul trasează arii de dialog intertextual între textele fragment la nivelul manualului curent și apoi la nivelul tuturor manualelor ciclului fără a neglija relațiile posibile cu textele nonliterare prezente în manualele de limba română mai întâi și apoi în toate celelalte manuale. La sfârșit de etapă (ciclu, an, semestru) se face reglarea – autoreglarea : educatul este evaluat în vederea proiectării noii etape, educatorul se autoevaluează în vederea proiectării propriei perfecționări și a stabilirii de noi strategii de cercetare didactică și științifică.
3.2.2. Abordarea textului fragment
Înțelegem prin text fragment, în didactică, textul literar particular care face obiectul de studiu al unei etape restrânse, de dimensiunea uneia sau mai multor ore didactice, conform proiectării semestriale. Această etapă se repartizează, la rândul ei, în mai multe parcursuri, în funcție de următoarele obiective :
planificare – organizare a resurselor pedagogice ;
orientare – îndrumare a învățării ;
reglare – autoreglare a procesului de predare – învățare.
Planificare – organizarea resurselor pedagogice presupun o analiză atentă a resurselor umane, materiale și informaționale. Ca resursă informațională de excepție, textul literar solicită o analiză pre- pedagogică specială, inspirată de metodele științifice de analiză a textului, pentru a stabili cu precizie reperele unui itinerar pedagogic productiv. Educatorul nu poate stabili strategia de lectură cea mai eficientă din punct de vedere pedagogic, dacă nu încearcă el însuși mai multe grile de analiză în temeiul cărora să-și poată defini instrumentele metodologice capabile să servească aceastră strategie. Astfel, considerăm că abordarea textului fragment cuprinde două etape fundamentale :
etapa premetodologică (pre –pedagogică) ;
etapa metodologică.
3.2.2.1. Etapa premetodologică
Etapa premetodologică nu-și propune să formuleze un răspuns la întrebarea cum realizăm în clasă contactul direct cu realitatea vie a textului artistic, ci vizează doar o analiză rafinată a textului, ale cărei concluzii vor permite educatorului să aleagă unitățile textuale ce reclamă o atenție deosebită, să-și diversifice fără greutate obiectivele și să țină într-un echilibru convenabil sarcinile elevilor săi. Această analiză, al cărei aparat conceptual și metode pot face apel la unul sau mai multe modele teoretice, nu este decât un comentariu care nu-și subordonează etapa următoare ci doar o pregătește. Acum educatorul își organizează materialul conform competenței sale literare și „descrie” opera fără să ia în considerare nivelul de competențe ale elevilor săi, dar nu va uita niciodată că lucrarea sa nu este decât o bancă de idei de unde se împrumută pentru a realiza comentariul în clasă, pe care-l va conduce după interesele, trebuințele și nivelul de vârstă și de cunoștințe ale publicului școlar.
Pentru exemplificare ne-am propus să ne oprim asupra textului Toamna de Octavian Goga.
Publicat pentru prima oară în revista Luceafărul din 15 octombrie 1902, la Budapesta, poemul Toamna se înscrie, cel puțin după o definiție de dicționar în categoria pastelului ca „poezie lirică în care sentimentele poetului sunt exprimate discret și moderat prin intermediul descrierii unui peisaj”5. În manualele școlare din învățământul primar, textul apare fie în versiune integrală6, fie redus la primele trei strofe7, care sunt însă suficiente pentru a oferi imaginea unei creații de excepție, remarcabilă prin echilibru și virtuți artistice. Din rațiuni lesne de înțeles, noi vom avea în vedere textul complet :
Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina,
Firelor de lămâiță
Li se uscă rădăcina.
Peste creștet de dumbravă
Norii suri își poartă plumbul,
Cu podoaba zdrențuită
Tremură pe câmp porumbul.
Și cum de la miazănoapte
Vine vântul fără milă,
De pe vârful șurii noastre
Smulge-n zbor câte-o șindrilă.
De vifornița păgână
Se-ndoiesc nucii, bătrânii,
Plânge-un pui de ciocârlie
Sus pe cumpăna fântânii.
Îl ascult și simt subt gene
Cum o lacrimă-mi învie :
Ni se-aseamănă povestea,
Pui golaș de ciocârlie.
Anterior oricărei analize de conținut, putem face apel la modelul interpretativ tradițional, profitabil în deslușirea unor aspecte care altfel ar părea misterioase sau nejustificate. Este vorba, în principal, de sentimentul dezrădăcinării, afirmat discret în prima strofă și accentuat în ultimele două. Toamna într-un oraș străin nu putea să nu trezească în sensibilitatea tânărului student al Facultății de Litere și Filosofie de la Universitatea din Budapesta decât ecourile profunde ale toamnei sale natale din satul de la „margine de codru” unde „sufletul și-acum își are cuibul” (I, 22). La sentimentul dureros al ruperii de ținutul natal se adaugă, probabil, încă proaspăt în memoria eului biografic, incidentul cu fostul său profesor de la liceul unguresc din Sibiu, Tompa Arpad.
Încă de la estetica romantică s-a afirmat că, în poezie, fiecare cuvânt este o idee, viziune ce se va dovedi extrem de fertilă în cercetarea psihocritică și tematică ai căror reprezentanți socotesc necesar ca în interpretare să se aibă în vedere întreaga rețea de semnificații pe care o realizează un cuvânt în toată opera unui scriitor pentru a-l putea descifra pe deplin într-un singur context.
La fel ca pentru poeții săi preferați, Baudelaire și Verlaine, și pentru Goga toamna este anotimpul unor tristeți sfâșietoare, timpul misterioasei melancholia când „simți o jale vagă” și te fură „îndemnuri nențelese” (II, 69) de sorginte ancenstrală. Din acest punct de vedere, modernismul lui Goga este surprinzător la fel ca și actualitatea concepției sale că poetul ascultă limba inimii, dar că aceasta se elaborează prin lectura afectivă a lumii țesută din „atâtea înțelesuri” (I, 41).La fel ca Verlaine care asculta „hohotele lungi” ale toamnei, Goga trăiește intens tristețile dimineților când „plânge toamna” și „când cade din copaci viața” (II, 88) sau tristețile din „amurgul toamnei mohorâte” care „își mișcă-ncet podoaba lui bolnavă” (I, 24).
Anotimp al angoasei și al vedeniilor „negre”, toamna, „frumoasă cerșitoare”, coboară din slavă însoțită de „cântări tânguitoare”, de suspinele florilor și de „duioasa morții psalmodie” (II, 103), în timp ce „jalnic gemu vântul”, frunzele zboară „ca niște fluturi – soli de moarte”, iar soarele cu lumina frântă își strânge în jur „cernitele perdele” (II, 100). Violența sentimentelor de tristețe răscolite de peisajul autumnal conduce la viziunea propriei morți, „în vasta îngropare- a firii” poetul auzind „și plânsu-ngropăciunii” sale (II, 103). Pentru a plasticiza ideea efectelor dureroase pe care le provoacă în sufletul său citirea semnelor toamnei din lumea înconjurătoare, Goga nu ezită să identifice aceste trăiri răvășitoare cu cele resimțite la lectura versurilor baudelairiene unde distingem „pretutindeni brumă fără milă/ Și-atâta toamnă”, unde „visu-și moaie aripa- n nevroză” și unde viața nu există decât pentru a primi „a morți cuminecătură” (II, 267).
Din punctul de vedere al organizării formale, exterioare, putem observa că repartiția textului Toamna în cinci strofe respectă recomandarea : „Preferă imparul !” a lui Paul Verlaine. De aici se pot face deja primele speculații care, evident, se cer a fi demonstrate. Prima opozitie compozițională pe care o sugerează numărul cinci este cea între strofele impare (I-III-V) și cele pare (II-IV). Opoziția apare evidentă o dată cu analiza prezenței eului liric în text ; el este absent în strofele pare, fapt ce le accentuează caracterul de descriere din exterior, și prezent în strofele impare, conferindu-le acestora din urmă un caracter mai liric. Procedeul nu este nou, el apare și la Baudelaire, și, prin alternanța subiectiv/ obiectiv se sugerează corespondența interior/ exterior : formele și mișcările din suflet întrețin un dialog semnificativ cu cele din natură, în temeiul unor convergențe și divergențe provocatoare.
Unite prin prezența eului liric, strofele I-III-V subîntind, tot prin această prezență, opoziții extrem de subtile. În strofa V, autorul apare de patru ori, de două ori în (eu) ascult și (eu) simt ; o dată în – mi și odată în ni (ni = eu + tu = noi în dativ), în timp ce, în strofele I-III nu apare decât câte o singură dată. Astfel, compozițional, dominația atotputernică a eului liric asupra strofei V o izolează de restul textului și, deocamdată, putem presupune că e vorba de un epilog sau un comentariu subiectiv al întregului.
Modul în care este subliniată prezența eului liric în text nu opune numai strofa V strofelor I-III, ci și pe acestea din urmă între ele, deoarece mi- leagă grădina de un spațiu interior ( grădina mea), iar noastre evocă posesia comună asupra șurii : șura noastră <- „noi avem o șură”, și acest noi e un altul decât noi din strofa V unde eu = eul liric, iar tu = pui de ciocârlie. În ambele cazuri, relațiile dintre posesor și obiectul posedat sunt total diferite. În strofa III, noi evocă în mod normal familia. Relația dintre noi și obiectul manufacturat, șură, pare, deocamdată, una economică : depozitar al averii gospodăriei țărănești, adăpost al vitelor, nutrețului și uneltelor de lucru, șura semnifică siguranța zilei de mâine, stabilitatea și continuitatea vieții în același loc. În strofa V, noi nu mai evocă o comuniune bazată pe legături de sânge și economice, ci de-a dreptul una contra naturii : eu și tu sunt uniți împotriva firii prin „povestea” comună al cărei text este scris de destin. Iată-ne, așadar, din nou în preajma lui Platon : eu și tu sunt :
personaje ale realității, imuabile și eterne ca și Dumnezeu în sine ;
personaje ale realului, ale lumii fenomenelor, copie palidă a realității, și
personaje ale textului Toamna, copie de ordinul al treilea care se interpune între realul amăgitor și realitate, fiind mai apropiată de realitate, deoarece este o minciună cât se poate de apropiată de adevăr, imitând „cele ce se petrec în suflet”.
Legătura dintre eul liric și grădină, în strofa I, exclude prezența lui tu, acordându-i un grad sporit de intimitate : confruntat cu sintagma șura noastră, mi- exclude posesia comună, familială, asupra unui spațiu cu dublu statut, natural și cultivat, și cu dublu scop : utilitar și estetic. Folosirea lui mi- în locul unui potențial ne-, care nu ar fi prejudiciat cu nimic ritmul și melodicitatea versului, este semnificativă și permite o lectură plurală a cuvântului grădină, lectură ce trimite direct la celebrul îndemn al lui Voltaire : „Cultivons notre jardin !” În acest context, grădina devine simbol al spiritului cultivat.
Modificările înregistrate de eul liric accentuează opoziția dintre strofele I și V : eu din mi- este un eu cultural amenințat, eu din ni- este un eu resemnat care acceptă destinul și care prin asocierea cu un tu- element al naturii – nu se reântoarce la natură, ci se oglindește în ea. Ideea este susținută formal printr-un procedeu de o finețe specifică numai poeților de excepție, simetria în oglindă, ce unește primul vers care deschide textul de ultimul care-l închide :
„Văl de brumă argintie
………………………
Pui golași de ciocârlie.”
Observăm cum de, prima și în același timp ultima prepoziție folosită în text, leagă elemente din clase gramaticale de același fel, dar le delimitează distribuția inversă în cele două lanțuri sintagmatice, simetrice doar în oglindă :
A B
Văl de brumă argintie
Pui golaș de ciocârlie
B’ A’
O primă corespondență pe care o putem sesiza la nivelul termenilor A – A’ se referă la proprietatea comună de „ornament”. Obiectul văl, în sine, se bucură de un câmp propriu de libertate estetică, fiind utilizat mai mult ca ornament vestimentar și mai puțin ca protecție vestimentară, când este menit să prezerve un anume mister, iar ciocârlia este percepută, în poezie dar și în lumea reală, ca sursă sonoră armonioasă, asociată cântecului.
Simbol al articolului de îmbrăcăminte menit să ascundă temporar aparența, nu și esența, vălul apare în poezia lui Goga ca obstacol în calea privirii care ia act de prezența lui fără însă a se lăsa amăgită : vălul de pace așternut de blândul și bunul Moș Crăciun nu este decât un scurt armistițiu fragil în războiul instaurat în suflet (II,70) ; suferințele refulate sunt împinse numai temporar „sub vălul jalnicei uitări ” pe care, până la urmă îl vor sfâșia, actualizându-se, fie sub forma versului (II, 91), fie sub forma „înfricoșatului vifor” al răzbunării (I, 8) ; iubirea este împresurată „cu văl de taine” de către inimă, nu de către rațiune, de îndată ce începe s-o înțeleagă, „îi pune stavilă” (II, 93) ; „vălul cernit” al văduvei nu impiedică privirea iscoditoare să observe nici fizionomia de „arătare” a femeii venită dintr-un tablou de calvar, nici plânsul ei de „sfântă Magdalenă” (II, 170).
Corespondența directă instituită în poemul Toamna între văl și cântec prin intermediul oglinzii atrage atenția asupra caracterului lor de ornamente amăgitoare : vălul ca podobă ascunde o realitate care poate fi contrară frumosului, iar poezia ca desfătare estetică este un cântec frumos care poate ascunde în sine suferințe sfâșietoare. Avem aici una dintre cele mai moderne concepții asupra textului literar înțeles ca „mască” ce ne invită în permanență să mergem dincolo de aparențe în căutarea sensurilor celor mai profunde.
Antinomia termenilor B – B’ este evidentă : presupunând prezența frigului, scăderea bruscă a temperaturii sub zero grade, când roua se transformă în cristale de gheață, prezența brumei accentuează situația tragică a puiului rămas sigur să înfrunte ostilitatea unei naturi indiferente. Epitetul golaș subliniază neputința, absența protecției care ar fi putut echilibra confruntarea, dar și realitatea nudă, neînpodobită, opunându-se astfel epitetului argintie. În metafora văl de brumă, „finețea” este proprietatea care extinde la starea de echivalență analogia dintre stratul de cristale de gheață și țesătura delicată numită văl : strat fin- țesătură fină. La rândul său, epitetul argintie este el însuși purtător de metaforă, el aduce vălului o proprietate nouă, „strălucire” (argintiu = „de culoarea și strălucirea argintului”), și, în același timp, întărește proprietatea de „ornament”, deja prezentă în sensul cuvântului văl (argint = „metal prețios”- bijuterie).
Așadar, legând primul și ultimul vers al textului prin procedeul simetriei în oglindă, Goga face din poezia Toamna un poem autoreflexiv, o meditație asupra textului care se face : frumusețea pură cu seninătatea ei rece, aparent distanțată de mizeriile vieții, nu se poate rupe de viața cu suferințele ei dramatice. De altfel, în Cântecele mele, Goga stabilește o amplă analogie între „păsăruicile golașe” și poeziile sale în curs de a se face, adăpostite-n suflet ca-ntr-un cuib de unde-și iau zborul către „zările albastre” (I, 124-125).
În sfârșit, să mai observăm doar că și Mallarmé are, în celebrul sonet Le vierge, le vivace le bel aujourd’hui… , viziunea poemului- lebădă blocat între ghețarii și zăpezile eterne ale esteticului, dar, spre deosebire de poetul francez care socotește că poemul pur este sortit pieirii tocmai în momentul în care începe să se facă (cântecul lebedei semnifică moartea ei), Goga nu ezită să sugereze că suferința și frumosul se întrepătrund.
Dar țesătura textuală a poemului Toamna, cu această subtilă simetrie în oglindă, ne obligă să luăm în considerare o nouă opoziție față de cea deja remarcată și anume : strofe exterioare (I-V) și strofe centrale (II-III-IV).
O lectură atentă a verbului a împodobi din versul 2, strofa I, îi scoate acestuia în relief următoarele trăsături inerente :
[+ Acțiune], acțiune care se exercită asupra unui obiect ;
[+ Eveniment], localizează o modificare care se operează în lumea înconjurătoare ;
[+ Eventiv], are în structura subiacentă verbul abstract a deveni.
El are următoarea structură de profunzime :
V
GN1(subiect) GN2(complement direct)
[- Animat] [- Animat]
Văl de brumă grădină
Conform dicționarelor însă, verbul a împodobi selectează un subiect |+Animat| : „a găti, a decora cu podoabe, a înfrumuseța” ceva sau pe cineva (DEX), adică, in abstracto :
V
GN1 GN2
[- Animat] [(Animat]
Ținând cont de faptul că a împodobi presupune o acțiune orientată conștient, rezultă că acest verb selectează, în general, un subiect marcat [+ Uman], precizarea trăsăturii [+ Animat] devenind redundantă semantic. Violarea restricțiilor selective ale lui a impodobi aduce, în text, substantivului văl trăsătura [+ Uman] și se ajunge, în plan stilistic, la personificare, cu precizarea că, în plan material, vălul de brumă este un efect al frigului. Precizarea este necesară în analiză pentru a determina dubla devenire care a operat asupra grădinii : roua s-a transformat în brumă, iar grădina a devenit frumoasă.
Simbolismul apei nu i-a atras numai pe poeți, ci constituie obiect de ample cercetări și pentru antropologi. În Toamna, apa apare în toate cele trei ipostaze fundamentale ale sale : solidă (brumă), vapori(nor) și lichidă(fântână, lacrimă). Pentru Goga, apa înghețată sub formă de brumă aparține morții, sărutul ei este „otrăvit” și „omoară” (I,217), ea nu are suflet, este „fără milă” (II, 267). „Apa înghețată, remarcă Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, exprimă stagnarea la gradul său cel mai înalt, lipsa căldurii sufletului, absența sentimentului însuflețitor și creator care este dragostea ; apa înghețată figurează totala stagnare psihică, sufletul mort”8.
Verbul a învia (versul 2, strofa V) este și el, ca și a împodobi, caracterizat de trăsăturile inerente/ + Eveniment/ și /+ Eventiv/, dar , dacă luăm în considerare faptul că Goga folosește adesea cuvântul rouă pentru lacrimă- „roua pleoapelor noastre” (I,58)-și invers, observăm că a învia localizează o modificare centrală față de a împodobi : în timp ce lacrima lumii vegetale îngheață, lacrima poetului se naște.
Lacrima ocupă în poezia lui Goga un loc privilegiat. Expresia suferinței înnăbușite, lacrima este prezentă în barba moșnegilor, între slovele cărților citite de fecioare, pe filele de molitvelnic al popilor, pe firul ierbii și pe trandafiri, iar Oltul însuși este împletit din lacrimi. Ca expresie a speranței, lacrima devine lichidul purificator al regenerării prin suferință, menit să spele armele strămoșești pentru a le da strălucirea de odinioară (I,51). Ca „materie a disperării” (Gaston Bachelard), lacrima face parte din urzeala intimă pe care se țese versul. Deși avem toate motivele să credem că Goga nu a cunoscut poezia lui Rimbaud, nu este lipsit de importanță să observăm că cei doi mari artiști sunt legați nu numai prin credința comună că poetul se află înainte, fiind profetul, ci și prin rolul pe care fiecare îl acordă suferinței în facerea versului. Așa cum Rimbaud vorbește în Scrisoarea vizionarului de „chinurile fără nume”, de inefabilele torturi la care este supus poetul în procesul creației, tot așa și Goga crede că „haina albă a unui vers” este țesută din lacrimile care, în loc să umezească ochii, coboară în adâncurile sufletului și „își sapă acolo taina lor” până când timpul le aduce la suprafată sub formă de poezie, precum scufundătorii aduc la lumină perlele din „fundul nepătrunsei mări” (II, 91).
În Toamna, lacrima, după natura sa lichidă sau solidă îndeplinește o funcție dublă : filtru afectiv sau mască. Lacrima înghețată devine podoabă, vers, văl care invită ochiul să vadă dincolo de el, iar lacrima vie închide câmpul vizual, ochiul este împiedicat să mai vadă în exterior, se întoarce către interior și stabilește o analogie între două destine. Realitatea interioară este proiectată asupra realului perceput prin intermediul tristeții sfâșietoare care se așează între ochiul care contemplă și obiectul contemplat și citește imaginea acestuia din urmă în contextul lecturii afective a lumii înconjurătoare. „Întoarcerea” spre interior se înfăptiește după ce sunt descifrate semnele din exterior, inițial acoperite de masca frumuseții care unește-n sine, cum spunea Baudelaire, „o inimă de zăpadă cu albul lebedelor” și care-i invită pe poeți la „studii austere”.
În debutul strofei I, poetul dă impresia că se lasă furat de mirajul grădinii împodobite, prezența podoabei în vestimentație presupunând bucurie în suflet și o zi deosebită, adică o sărbătoare. Apariția cuvântului lămâiță continuă aceeași impresie, deoarece suntem din nou trimiși la un obiect a cărui funcție estetică este mult mai evidentă decât cea utilitară : plantă ornamentală-frumusețe și parfum. Dar de data aceasta, posibilul subînțeles de sărbătoare este anulat de cel al morții și starea „firelor de lămâiță” dezvăluie realitatea genului de frumos descris până acum : este vorba de frumusețea al cărei sărut ucide, idee deja prefigurată prin cuvântul brumă ce cuprinde în definiția sa specificația de „frig”. Verbul a se usca localizează o modificare în curs de desfășurare, fiind folosit la prezent : rădăcina se usucă. Avem aici, în primul rând, o subtilă metonimie care arată cauza pentru efect : nu rădăcina apare în câmpul vizual, ci aspectul „firelor” este acela care conduce ochiul intelectual la cauză și-l lasă pe cititor să-și imagineze singur starea plantei despre care află că rădăcina i se deshidratează progresiv. În al doilea rând, sinecdoca rădăcină (folosirea singularului pentru plural) îndeamnă gândirea să generalizeze, să extindă prezența fenomenului la toate plantele din grădină și nu numai la ele deoarece, în poezia lui Goga, rădăcina este expresia legăturii cu „cuibul”, cu spațiul originar, cu solul natal care hrănește material și spiritual. Ea dă siguranță statorniciei și menține securitatea vieții. Rădăcina care începe să se usuce semnifică rupere de origini, inaccesibilitate la sevele autentice ale vieții, pribegie și insecuritate. Omul dezrădăcinat devine pribeag și străin, își pierde confortul psihic, își leapădă legea și se îmbracă în „haine nemțești” (I, 162), amenințat de aceeași soartă a corabiei „ce se-neacă” (II, 181), iar vegetalul cu rădăcina compromisă de secetă se îmbolnăvește și piere : miriștile, „ovezele de dealuri” și „livezile întinse de otavă” mor, în timp ce porumbul „cu trupul chinuit de sete” se zbate „și se frânge troznind ca o oștire de schelete” (I, 130).
Împodobită la suprafață, dar atacată în profunzime, grădina își menține doar temporar rațiunea de a fi, iar ca suprafață îngrădită și privilegiată prin poziția ei în apropierea imediată a casei își pierde simbolismul de spațiu naturat protejat și de adăpost al regăsirii de sine, al intimității în singurătate (II, 99). Firelor de lămâiță din strofa I, împodobite de lacrima înghețată, le corespund genele din strofa V, scăldate de lacrima vie : și arbustul și poetul, slujitori devotați ai frumosului, primul prin frumoase flori albe, al doilea prin frumoase poeme, trăiesc aceeași dramă a dezrădăcinării.
Așa cum am observat mai sus, prin absența eului liric, strofele impare capătă un caracter descriptiv a cărui funcție este orientată spre acumularea de fapte ce conturează drama interioară.
Dincolo de simbolismul acceptat în general pentru pădure, observăm că adesea Goga nu ezită să apropie semnificațiile cuvântului dumbravă de sensul de biserică, de loc sacru al ceremonialui religios, fie indirect prin comparație :
„Ca o vecernie domoală
Se stinge zvonul din dumbravă…”
(I, 18)
„Ca din cădelniți fumul de tămâie,
Prelung se zbate frunza din dumbravă.”
(I, 26)
fie direct prin metaforă : în pădure, Dumnezeu este „la el acasă” (II,106). În Toamna, catacreza „creștet de dumbravă” umanizează pădurea, operează un transfer dinspre vegetal spre uman pentru a sugera o posibilă analogie între pădure și părul de pe capul omenesc, podoaba pletelor, dar, totodată, indică și poziția de înălțime pe care o ocupă dumbrava ce îmbracă o culme de deal. Cu toată poziția ei privilegiată, pădurea se vede amenințată de sus, de către norii ce se interpun ca un ecran opac între ea și seninătatea cerului, între divinitatea supremă și locuința sa terestră. La fel ca și bruma, apa sub formă de nori, în peisajul autumnal descris de Goga în general, devine apă nefavorabilă vieții, fiind ostilă luminii solare pe care „o frânge” sau o estompează prin „cernitele perdele” (II, 101). Aparent, adjectivul suri (norii suri) nu îndeplinește o funcție stilistică.
Sur apare la Goga alături de substantive ca piatră, stâncă, ziduri, noapte, ceață sau praf pentru a marca monotonia peisajului exterior, lipsit de fiorul vieții, sau pentru a accentua tragismul condiției pe pământ a sufletului uman-vultur prizonier al „lumii de țărână”, chinuit de dorința de a-și scălda „ochii tulburi în râuri largi de stele” (I, 97). De asemanea, prin acest adjectiv se califică și un articol de îmbrăcăminte țărănească, zeghea sau țundra, pentru a-i sublinia asprimea dar și singularizarea prin decență. În Toamna adjectivul sur marchează o degradare cromatică, o cădere, fiind ultima indicație de culoare în tabloul descris. De la albul strălucitor al brumei și albul prezumtiv al florilor de lămâiță, se ajunge la sur, culoarea intermediară dintre alb și negru, ori albul este culoarea „materiei total purificate”9, dar și culoarea liniștii, a păcii, spre deosebire de negru, simbol al doliului. Pe de altă parte, culoarea albă se asociază luminii pe care Goga o asociază, cel mai adesea, argintului. Acesta este prezent în lumina lunară, stelară dar și solară unde-l vom găsi, fie dimineața, fie seara.
Atât cei care se ocupă de cercetarea simbolului din perspectivă antropologică, cât și psihanaliștii au observat că imaginile luminoase se leagă de ascensiune, în timp ce imaginile întunecate, obscure, aduc teama și sunt atașate de cădere, degradare. Lumina simbolizează armonie, împlinirea ființei prin ascensiune, iar cenușiul începutul coborârii spre stări depresive, tulburi, anxioase. Lumina decupează conturul lucrurilor, cenușiul uniformizează, apasă, înăbușă.
A purta se înscrie în categoria verbelor caracterizate de trăsătura [+ Mișcare], indicând o deplasare în spațiu. Conform gramaticienilor, această deplasare este reală, dacă subiectul care acționează este [+ Animat] sau o forță, și imaginară dacă subiectul este un [- Animat]. Ca forță divină, regeneratoare, norii sunt purtătorii ploii fertilizatoare, dar în Toamna lui Goga ei sunt purtători de plumb, sinestezia traducând aici vizualul prin tactil-greutate văzută. În plus, prin trăsătura [+ Metal], plumbul devine acel cutremurător „capac” baudelairian așezat deasupra lumii pe care o înăbușă, o strivește, o izolează de divinitate, îi refuză înălțarea și-i dă senzația de viață prescrisă în acvariu de un destin amenințător, strict și imposibil de modificat.
În calitate de arbust-„plantă lemnoasă care se ramifică de la rădăcină în formă de tufă ; copăcel” (DEX)-lămâița este replica „domestică” și miniaturală a copacilor din pădure. Izolată de rudele ei mult mai viguroase care formează o masă compactă în dumbravă, ea este „pribeagul” lipsit de sevele autentice ale solului natal, hrănit de pământul străin al grădinii, amenințat cu pieirea și de sus în jos și de jos în sus.
Dar nu numai lămâița este rătăcită de frații ei din dumbravă, ci și nucii, ei înșiși pribegi aflați în primejdie. Pom fructifer, ornamental și medicinal deopotrivă, nucul aparține peisajului intim al gospodărirei prin funcțiile sale utilitară și estetică. „Sub bolta înfrunzită a nucului înalt”, bunicul depăna firul basmelor (II, 185) și tot la umbra protectoare a nucului se țes idile ocazionale (I, 75). Umilirea nucilor de către „vifornița păgână” este un sacrilegiu, un univers intim, amenințat acum să-și piardă identitatea, această atât de necesară poezie a formelor de relief.
Pe de altă parte, bătrânii, calificativ substantivizat prin poziție apozițională, iradiază un spectru de semnificații greu detașabil, dacă nu imposibil, de situația părinților vârstnici care, la Goga, apar întotdeauna abandonați de copii lor pe care ei înșiși i-au împins cândva „spre alte zări” în căutarea unei iluzorii fericiri. Singuri și umiliți sub asprimea vieții, aceștia plâng pe ceasloave de rugă sau încremeniți în jurul vetrei.
Amenințarea de sus în jos exercitată de nori asupra pădurii se răsfrânge și asupra porumbului „cu podoaba zdrențuită”. Metafora podoaba zdrențuită se bazează pe analogia dată de proprietatea „sfâșiat” : frunze uscate și sfâșiate-material textil sfâșiat, iar porumbul „tremură” rămâne o imagine interpretabilă cel puțin din trei direcții de lectură (după cele trei cauze detectabile ale stării de tremurat : frig, frică, vânt), arta poetului sugerând mai degrabă o sinteză a lor decât acceptarea uneia prin excluderea celorlalte. Astfel, cauza „de frig” se asociază firesc verbului a tremura și-i adaugă trăsăturii [+ Vegetal] a porumbului caracteristica [+ Animat] sau, evantual, [+ Uman], iar asocierea cu „de frică” selectează trăsătura [+ Uman], ceea ce ar fi echivalent cu o personificare, dar tot atât de bine poate fi luată în calcul și adierea vântului care face să vibreze tulpinele și frunzel zdrențuite de porumb.
Ca plantă de cultură, dependentă de grija pe care i-o poartă agricultorul, dar rămasă singură pe câmp, porumbul are, în cealaltă strofă pară un corespondent în puiul de ciocârlie, matur , dar pus în stare de cerșetor în zdrențe, porumbul e un pribeag departe de șură, de adăpostul ce i s-ar fi cuvenit ; nematurizat și sumar „îmbrăcat”, puiul plânge departe de spațiul său natal, dumbrava, unde este protejat de siguranța cuibului și căldura părinților. De remarcat că cei doi „pribegi”, porumbul și puiul devin puncte de referință ale degradării podoabei exterioare : văl argintiu -> flori uscate-> zdrențe -> absență.
Trecerea de la exterior la interior se face progresiv, agitația din afara cuvântului transformându-se în zbucium interior. Presiunea violentă din afară și pătrunderea înăuntru sunt reprezentate prin distribuția subtilă a determinanților spațiali care creează o nouă opoziție : strofele I-IV |v.s.| strofa V. Complementele circumstanțiale de loc sunt strâns legale pe plan semantic și interrelaționate complex prin jocul situării și al sensului prepozițiilor :
peste, pe, de la, de pe, |v.s.| subt
și al substantivelor marcate [- Uman] opuse unui substantiv nume al unei părți a corpului uman :
creștet (de dumbravă), câmp, miazănoapte, vârful (șurii), cumpăna (fântânii) |v.s.| gene .
În poezia lui Goga, vântul, ca forță favorabilă, preia amarul mesaj al oamenilor și-l duce divinității, codrului sau celorlalți oameni. El plânge alături de pribegi și le aduce vești de acasă în fragmente de doină, adeseori cântând el însuși pe strune de „harpă”, fie jalea pribegiei, fie clocotul noilor Sodome cuprinse „de-al patimilor stol” (II, 15). Ca forță nefavorabilă, vântul îmbolnăvește, usucă și spulberă, se năpustește „flămând și păgân”, înfricoșător, răzvrătitor, pătimaș, nemilos, asupra a tot ceea ce este creat de natură sau de mâna omului căruia îi zgâlțâie acoperișul, îi bate-n fereastră și-l înspăimântă. Atunci când își mărește demențial intensitate, vântul devine vifor, viforniță, furtună și uragan cu sediul în miazănoapte, în iad sau în haos.Instalat în om,viforul își are sediul în tristeți profunde sau patimi sălbatice de unde pornește în „goană vitregă și crudă” (I, 95), face să clocotească „râuri de văpaie prin sânge” (II, 186), rupe aripi de vise, devastează edificii sufleteși, evadează în spațiul exterior și otrăvește până și „adâncimea apelor” (II, 183).
Miazănoapte este sediul vânturilor reci, cuibul Crivățului, borealul cu toate conotațiile sale de lume „rece”, de univers al purității și morții deopotrivă, de imperiu al zăpezilor definitive și al timpului încremenit. De aici vine vântul din poemul Toamna, acest „pribeag” violent și nemilos care-și anunță sosirea prin tremurul porumbului pentru ca, mai apoi, să se dezlănțuie împotriva șurii, depozitar al tezaurului țărănesc, dar și al celor mai intime amintiri dintr-o copilărie trecută. Șura este locul de refugiu secret al copilului fugit de acasă în semn de protest față de hotărârile și neînțelegerea părinților :
„Ai plâns vreo două nopți întregi
Și te-ai ascuns în podul șurii…”
(I, 176)
și tot ea este martorul sărutului matern la plecarea-n pribegie :
„Răsare mama-n colțul șurii,
Așază-ncet merindea-n glugă…
Înduioașată, mă sărută
Pe părul meu bălan, pe gură…”
(I, 16)
Dar atacul vântului nu amenință numai avutul material și spiritual : devenit „viforniță păgână”, el vizează chiar „rădăcinile” pribeagului. Adjectivul păgân este folosit abuziv de Goga în contexte felurite, nu de puține ori de a cădea în monotonie stilistică atunci când redă strict sensurile înregistrate și de dicționare (pătimaș, sălbatic, cumplit). Din fericire, cel mai adesea însă sunt create efecte stilistice prin încălcarea incompatibilităților care au în vedere trăsăturile inerente ale substantivului determinat. Astfel, păgân, cu sensul de „rău la suflet, crud, nemilos”, solicită în mod necesar un substantiv [+ Uman], iar când restricția este încălcată se ajunge la personifiacare. În contextul de față, personificarea viforniță păgână stabilește relații directe cu apoziția bătrânii, impunând necesitatea lecturii plurale : într-o primă instanță reținem efectele vântului asupra nucilor, constituent al așezării umane, iar, într-un plan secund, efectele toamnei vieții asupra părinților singuri, neajutorați, „îndoiți” sub povara anilor și a greutăților existenței. De altfel, între paranteze, putem nota că presimțirea poetului s-a adeverit, tatăl său, Iosif Goga, decedând la numai trei ani de la publicarea poemului Toamna.
Se pare că poziția puiului de ciocârlie nu este aleasă întâmplător, cumpăna fântânii fiind, alături de nuci, unul dintre cei mai importanți martori ai „pribegiei mele” și în poemul Zadarnic (I, 83). „Puțul, spune Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, îmbracă un caracter sfânt în toate tradițiile : el realizează un fel de sinteză a celor trei ordini cosmice : cer, pământ, infern ; a celor trei elemente : apă, pământ, aer ; el este o cale vitală de comunicare. Este, de asemenea, un microcosmos, o sinteză cosmică.”10
Ca sinteză a corespondenței elementelor tabloului, cântecul puiului de ciocârlie este perceput de poet sub formă de plâns. Cu excepția aliterației din strofa III, versul 2, unde velarele v și f sugerează prezența sonoră a vântului, acțiunea acestuia este percepută vizual, nici unul dintre atributele sale sonore nefiind reliefat, ca și cum tabloul ar fi contemplat din spatele unei ferestre închise. Pregătită astfel, intrarea în câmpul sonor a plânsului comunicat de ciocârlie rămâne singulară sau, cel puțin, ca ultimă impresie sonoră ce conduce la meditația din ultima strofă. Versul :
„Îl ascult și simt subt gene”
arată pătrunderea din exterior spre interior și, între unitățile sale lexicale, apare o aliterație care solicită liniștea necesară interpretării mesajului :
aSculT ȘI SimT SubT.
Umanizarea prin personificare („plânge-un pui”) ușurează paralelismul pui de ciocârlie-pui de om. Prezența primului într-un spațiu nespecific, într-o așezare umană, departe de cuibul său din dumbrava natală, motivează plânsul din cântecul său. Absența puiului de om din spațiul său natal motivează jalea din poemul care se face. „Sufletul unui artist, nota Goga într-una din însemnările sale, e un receptacol al durerilor celor din jurul lui, numai până în momentul când se simte covârșit el însuși de-o mare suferință… Din clipa asta, din opera lui nu se va mai desluși plânsul altora, se ivesc lacrimile lui…”11
În contextul cercetării noastre, poemul Toamna apare surprinzător de modern tocmai prin organizarea semnificațiilor în două planuri distincte de lectură : el este un pastel în sensul tradițional al cuvântului, dar, în același timp, și un poem autoreflexiv, o meditație asupra condiției estetice a textului poetic. Prin exemplul poetului care aduce „materia total purificată” în haina „unui vers”, cititorul este el însuși invitat să dea viață frumuseții textului care, altfel, ar rămâne un rece „văl de brumă argintie”.
3.2.2.2. Etapa metodologică
Încă de la început trebuie să remarcăm că introducerea poeziei Toamna de Octavian Goga într-un aparat pedagogic este destul de dificilă mai ales că, așa cum am văzut mai sus, ea apare în două tipuri de manuale, unul pentru clasa a II-a, celălalt pentru clasa a IV-a.
La nivelul clasei a II-a, nu se pune problema de a cere elevilor elaborarea unor parafraze interpretative autentice ; cel mult ei pot fi conduși prin parafraze rezumative, la desprinderea uneia din semnificațiile secundare, descrierea începutului de toamnă care devine semnificație globală la nivelul textului redus la primele sale trei strofe. Sub această formă, poemul Toamna apare ca o creație tipic parnasiană în care eul liric este ascuns cu atâta măiestrie, încât e greu de presupus ca un copil de 7-8 ani să înțeleagă măsura în care acesta se comunică, deși câmpul vizual se deschide asupra grădinii (mele) și se închide asupra șurii (noastre).
Vom stabili, așadar, următoarele obiective :
să repereze indicatorii care determină configurația textului (așezarea în pagină, decupajul strofelor, poziția ultimei strofe în raport cu celelalte, folosirea majusculei) ;
să identifice elementele perigrafice (titlul, autorul, gravura aferentă) ;
să identifice determinanții temporali ;
să identifice determinanții spațiali ;
să repereze relațiile spațio-temporale ;
să identifice, cu sprijin, structura textului ;
să identifice elementele tematice de bază ;
să coreleze parafraze rezumativ-interpretative cu versurile corespunzătoare ;
să înțeleagă semnificația globală a textului ;
să citească fluent, corect și expresiv textul.
Ca obiective de reperaj, putem începe cu identificarea aparatului grafo-iconic, gravura plasată deasupra textului, care, deși neinspirată, prezintă unele elemente exploatabile : copacii din prim-plan desfrunziți parțial, culoarea ierbii și a frunzelor, prezența norilor, prezența vântului detectabilă mai ales în poziția crengilor unor copaci din pădurea din planul secund, direcția de zbor a păsărilor din același plan, care tind să dispară după linia orizontului, și, în sfârșit, partea de construcție ce sugerează o așezare umană.
În acest moment credem că metoda conversației este cea mai potrivită și că e bine să-i lăsăm pe elevi să comenteze detalii de colorit și să-și expună părerea dacă vântul suflă cu putere sau dacă e vorba de o simplă adiere. Tot prin metoda conversației vom identifica celelalte două elemente perigrafice ale textului : titlul și autorul.
Următorul obiectiv, să identifice elementele organizării textului în pagină, are în vedere numărul strofelor, așezarea lor în pagină, numărul de versuri din care se compune fiecare strofă și folosirea majusculei la început de fiecare vers.
Lectura model a educatorului va exploata, pe cât posibil, specificul ritmului trohaic, cu descreșterile sale domoale de intonație spre tristețe, fără însă a o face ostentativ, iar, în cadrul fiecărei strofe, pauza dintre versurile 2 și 3,va fi mult mai accentuată decât cea dintre 1 și 2, 3 și 4 care trebuie să fie aproape imperceptibilă, la nevoie chiar inexistentă.
După lectura model, putem verifica prima treaptă de înțelegere printr-un test oral, format din itemi cu alegere duală, construiți însă după modelul celor cu alegere multiplă, dar cu un singur distractor :
1. Poetul descrie un tablou – de toamnă
de vară.
2. Cerul este – senin
acoperit de nori.
3. Vântul suflă – obișnuit
puternic.
4. Porumbul este – pe câmp
recoltat.
5. Grădina este acoperită – de brumă
de rouă.
6. Lămâița este – o lămâie mică
o floare.
Se va cere elevilor să răspundă prin propoziție completă, nu să repete doar partea de răspuns socotită de el corectă.
În limita posibilităților, vom reduce lectura lineară la unul, două sau maximum trei cazuri de elevi foarte buni „cititori”, după care vom repera determinanții temporali. Anotimpul se identifică prin titlu, iar momentul zilei prin metoda descoperirii, punându-le elevilor în față următoarea problemă :
„Trebuie să aflăm momentul zilei : dimineață, amiază sau seară.”
Cuvântul-cheie este desigur, brumă, dar nu facem apel la el decât dacă elevii nu-l pot descoperi singuri.
Identificarea determinanților spațiali se face prin întrebări simple, al căror răspuns va fi argumentat prin citirea versurilor respective de către un alt elev decât cel care răspunde. Considerăm că cea mai profitabilă intrare în text este, în acest caz, versul 4, din strofa II, după următorul scenariu :
Unde este porumbul ?
Porumbul este pe câmp.
Din care vers înțelegem că porumbul este pe câmp ?
Continuăm în același fel cu întrebările :
Unde sunt norii ?
De unde vine vântul ?
De unde smulge vântul câte o „șindrilă” ?
Unde s-a așternut bruma ?
Unde sunt tufele de lămâiță ?
În contextul acestui dialog se vor explica și cuvinte ca : dumbravă, șură, șindrilă, dar pentru a-i obișnui pe elevi cu exploatarea tuturor informațiilor oferite de manual, educatorul nu va explica el însuși sensurile cuvintelor de mai sus, ci va cere, de fiecare dată, unui alt elev decât cel care răspunde sau decât cel care argumentează, să citească efectiv explicația dată în manual. Credem că explicarea sensului unui cuvânt de către educator nu trebuie să intervină decât atunci când el constată că există cuvinte neînțelese de elevii săi, cuvinte care nu au fost prevăzute de autorii manualului, neexplicându-le nici în cadrul „vocabularului” atașat fiecăi text, nici în dicționarul de la sfărșitul manualului.
Reperarea relațiilor spațio-temporale se face prin conversație :
– Ce transformări au loc toamna în grădină ?
Cum este cerul toamna ?
Cum suflă vântul toamna ? etc.
În sfârșit, putem cere elevilor să identifice elemente tematice grupate în jurul cuvântului toamnă, pe care le vom ordona noi pe tablă, indiferent de ordinea descoperirii lor de către elevi. Într-o primă fază vom nota obiectele-agenți :
toamna
brumă
vântul
nori
răcoare
Obiectul-agent răcoare nu apare în structura de suprafață a poemului, dar îi ajutăm pe elevi să-l descopere prin relația cauză- efect dată de termenii rouă-brumă.
În faza următoare corelăm agenții cu acțiunea lor printr-un test oral format din itemi de tip pereche, adică cerem elevilor să încheie propoziția propusă de noi cu unul din cuvintele scrise pe tablă :
Dimineața, grădina este acoperită de…
Cerul este acoperit de…
Suflă cu putere…
Afară este…
A sosit anotimpul…
Prin rezolvarea acestui test, indicatorii de sus împrăștiați în economia textului sunt organizați într-o structură coerentă la îndemâna elevului de clasa a II-a și se poate trece la o interpretare sumară în care educatorul elaborează parafraza rezumativ-interpretativă, iar educatul o argumentează cu versuri, după consemnul :
„Citiți versurile care se potrivesc cel mai bine cu următoarele enunțuri :
Nori grei ca plumbul trec pe deasupra pădurii.
Florile se usucă și pier.
Mai întâi vântul adie prin porumbul cu frunzele uscate și rupte.
Apoi vântul suflă nemilos peste acoperișuri.
Bruma, ca un voal argintiu, împodobește grădina.
Pentru a verifica atitudinile elevilor, le vom cere să citească strofa care le-a plăcut cel mai mult. Vom spune „fiecare să citească”, dar, în mod evident, nu pot fi decât trei preferințe. După exprimarea primei opțiuni, adică după ce primul elev citește strofa „sa”, cerem celor care aderă la aceeași părere să ridice mâna și continuăm cu următoarea preferință în același mod.
În final, putem face apel la problematizare :
Noi știm că bruma este formată din rouă înghețată, nu din argint. De ce totuși poetul spune brumă argintie ?
Rădăcina de lămâiță este ascunsă în pământ. De unde știe poetul că aceasta se usucă ?
Noi știm că numai viețuitoarele (omul și animalele) tremură. De ce totuși poetul spune că „porumbul tremură” ?
Nu este obligatoriu ca toate aceste trei probleme să fie rezolvate pe loc, ele vor fi amânate pentru ora următoare cu sarcina de a se medita asupra lor.
La nivelul clasei a IV-a, obiectivele se diversifică și vizează activități cu un grad de dificultate sporit în care recunoașterea, structurarea și interpretarea întrețin un dialog mult mai dens. Fiind vorba de abordarea textului complet al poemului, precum și de o vârstă care presupune deja un grad mai sporit de experiență a lecturii, credem că lecția propriu-zisă poate debuta cu un dialog „fără manual” prin care se readuc în memorie titluri și autori de texte literare studiate anterior și circumscrise aceluiași univers tematic dar, desigur, diferențiate prin viziunea particulară a fiecărui creator. De preferat ar fi ca dialogul să fie dirijat spre opere optimiste pentru a pregăti un contrast –surpriză cu textul care urmează să fie studiat și „pentru că așa cum subliniază și Ioan Șerdean, elevii să nu rămână cu convingerea că toamna este doar anotimpul tristeților copleșitoare, al melancoliei.”12
Pentru rafinarea auzului ca organ de simț la fel de important ca și văzul în receptarea textului liric, e bine ca lectura model să se desfășoare cu manualele închise și, dacă educatorul nu dispune de un text imprimat pe bandă sau disc, față de cele notate mai sus asupra modului de citire a poemului l anivelul clasei a II-a, va trebui să corectăm o eroare de tipar destul de gravă strecurată în manual : este vorba de semnul de punctuație punct și virgulă [ ;] care separă primele două versuri ale strofei 5 de următoarele două. În textul original, semnul firesc este [ :] pentru că, de fapt, se marcheză intervenția autorului în text sub formă de dialog și, chiar dacă semnul de punctuație specific[-] lipsește, între alte obiective pe care ni le cere programa este și acela de a recunoaște „secvențele dialogate”. În plus o analiză serioasă nu se poate dispensa de importanța acestei secvențe ca dialog în înțelegerea corectă de către elevi a poemului Toamna de Octavian Goga.
Nu credem că mai este cazul să repunem în discuție obiectivele care au în vedere elementele de reperaj privind configurația textului și elementele perigrafice. Diferențele dintre cele două clase și dintre cele două manuale sunt ușor sesizabile și nu pun probleme deosebite. Totuși, un popas meditativ ne este solicitat de reproducerea după tabloul Peisaj de Alexandru Ciucurencu. Îmbinând modalități de expresie din pictura modernă, dar și din cea clasică, tabloul în cauză atrage atenția prin imprecizia voită a contururilor împrumutată din tehnica impresionistă. Tocmai de aceea va trebui să-i învățăm pe copii să-l privească din unghiuri și de la distanțe diferite, să rețină importanța nuanțelor, fluiditatea senzațiilor și rolul atmosferei de ansamblu. Amestecul de culoare cu predominarea galbenului și portocaliului asupra verdelui joacă rol de determinant temporal și permite o bună corelare cu textul poemului. În opinia noastră, discuția asupra acestui tablou trebuie amânată după lectura aprofundată a poeziei, după ce a fost desprinsă semnificația globală a textului, iar dialogul va fi cât se poate de simplu :
Cine a pictat tabloul a cărui reproducere o avem deasupra textului ?
Care este titlul acestui tablou ?
Ce culori și nuanțe a folosit pictorul ?
– Ce culori predomină în tablou ? De ce ? În ce anotimp culoarea frunzelor și a ierbii capătă nuanțe de galben-portocaliu ? etc.
Lectura model a educatorului sau cea oferită de bandă sau disc este urmată de reperajul elementelor organizării textului în pagină (număr de strofe și de versuri în fiecare strofă, folosirea majusculei, numele autorului, etc.) Tot acum se face corectura greșelii de tipar despre care am amintit și se trece la o nouă lectură lineară care, de data aceasta, va fi făcută de elevi, fie pe fragmente, fie integral, fără însă a se exagera în privința reluărilor care pot deveni plictisitoare ca și în privința popasurilor explicative ce vor fi amânate, în mare parte, pentru momentele de lectură în amonte sau în aval.
Următorul obiectiv are în vedere recunoașterea diaforicilor (a împodobi-podoabă zdrențuită, adiere-vânt, viforniță), a relațiilor timp-spațiu (descrierile referitoare la transformările operate de timp într-un spațiu exterior familiar, dar și în spațiul interior), a dialogului poet-pui de ciocârlie și, în sfârșit, a articulație logice de tipul din cauza. În vederea realizării acestui obiectiv, facem apel la un test format din itemi cu alegere duală (adevărat/fals). Pentru varianta „adevărat” cerem explicații suplimentare și să se citească versul/versurile care fac dovada afirmației, iar pentru varianta „fals” cerem stabilirea adevărului, explicarea și argumentarea lui cu versul/versurile în cauză.
Ne putem, astfel, opri asupra următorilor itemi :
Poetul descrie o dimineață de toamnă.
Privirea poetului se oprește mai întâi asupra șurii.
Grădina este împodobită cu flori.
Florile încep să se usuce.
Cerul este senin.
Porumbul este pe câmp.
Porumbul are frunzele uscate și sfâșiate.
La început, vântul adie prin porumb.
Vântul suflă cu putere.
Vântul smulge țigla de pe casă.
Vântul se transformă în furtună.
Nucii „se-ndoiesc” din cauză că sunt încărcați cu multe fructe.
Cântecul puiul de ciocârlie este asemănat cu un plânset omenesc.
Poetul trăiește sentimentul de bucurie.
Dialogul poetului se adresează vântului.
Soarta poetului este asemănătoare cu soarta puiului de ciocârlie.
Paralel cu rezolvarea acestui test se vor explica și cuvintele al căror sens este mai puțin cunoscut de elevi, după metoda pusă în discuție mai înainte. Credem că educatorul trebuie să intervină cu o explicație proprie asupra cuvântului viforniță, deoarece acesta nu se regăsește nici în vocabularul atașat textului de autorii manualului, nici în dicționarul care încheie manualul. Acest lucru este necesar deoarece nu putem neglija arta descriptivă a mișcării progresive a vântului : adiere(în „porumbul tremură”)-vânt puternic („fără milă”)-furtună („viforniță”).
Ultimul popas de reperaj îl constituie recunoașterea elementelor lexicale specifice domeniului de referință toamna, grupându-le cu ajutorul elevilor în agenți-operații-rezultate. Mai întâi le vom cere să extragă substantivele care se referă la anotimoul toamna (brumă, nori, vânt, viforniță), iar apoi, prin întrebări simple „Ce face/fac ?”, izolăm acțiuni de tipul : a se așterne, a acoperi, a adia, a sufla, a zmulge, a îndoi, insistând în același timp asupra rezultatelor : flori uscate, porumb uscat, cer întunecat, acoperiș deteriorat, pomi fructiferi amenințați, tânguit de păsări.
Prin exploatarea reperajelor ne propunem să dezvoltăm capacitatea de sesizare a macrostructurii textului și a sensului global al acestuia.
În opinia noastră, grila de lectură cea mai profitabilă la nivelul clasei a IV-a se bazează pe următoarele rețele de sens :
Starea sufleteasă a poetului ;
Paralela poet-pui de ciocârlie.
Astfel, intrarea în text o constituie strofa V prin formularea sarcinii : „Citiți strofa în care poetul vorbește despre el însuși !”
Continuăm apoi cu întrebările :
Ce fel de sentimente trăiește poetul ?
Ce fel de sentimente „trăiește” puiul de ciocârlie care plânge ?
Ce au în comun poetul și puiul de ciocârlie ?
De ce spune poetul că povestea sa se aseamănă cu povestea puiului de ciocârlie ? Unde își are cuibul puiul de ciocârlie, în dumbravă sau „pe cumpăna fântânii” ?
Cine amenință dumbrava ? Ce se află deasupra ei ?
Ce culoare au norii ?
Ce „poartă” norii ?
Ce senzație ne creează cuvântul plumb în versul respectiv ?
Cine amenință grădina poetului ?
Dar șura ? Dar nucii ?
Dacă educatorul socotește că este necesar, poate veni cu explicația suplimentară că însuși poetul era departe de satul în care-și avea „cuibul” atunci când a scris poemul Toamna.
Interpretarea textului poate fi încheiată cu un test format din itemi cu alegere multiplă și cu următorul consemn :
Marcați cu X interpretarea care vi se pare cea mai bună pentru versurile următoare :
Văl de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina…
Grădina este împodobită cu un voal din fire de argint.
Bruma albă și strălucitoare s-a așternut peste grădină
Florile albe din grădină se aseamănă cu un strat de brumă.
Norii suri își poartă plumbul.
Norii cenușii par grei ca plumbul.
Norii cenușii sunt din plumb.
Norii cenușii conțin mult plumb.
Cu podoaba zdrențuită
Tremură pe câmp porumbul.
Vântul adie printre frunzele uscate și rupte ale porumbului.
Tulpinele de porumb se rup în bătaia vântului.
Porumbul tremură de frică și de frig.
De vifornița păgână,
Se-ndoiesc nucii, bătrânii…
Furtuna sălbatică doboară nucii.
Furtuna sălbatică scutură nucile.
Din cauza furtunii, tulpinile nucilor se apleacă.
Plânge-un pui de ciocârlie…
Puiul ciripește.
Cântecul puiului este tânguitor, jalnic.
Lacrimile puiului îl impresionează pe poet.
Ni s-aseamănă povestea,
Pui golaș de ciocârlie.
Am citit împreună aceeași poveste.
Am ascultat amândoi aceeași poveste.
Amândoi avem aceeași soartă tristă.
Analiza reprezentărilor acestui test va fi amânată pentru ora următoare după care se va purta cu elevii dialogul de mai jos, dialog ce poate fi mai complex sau, la nevoie, simplificat după cum o dictează nevoile de înțelegere ale elevilor :
De cine este scrisă poezia Toamna ?
Ce fel de peisaj descrie autorul în această poezie ?
Unde se oprește mai întâi privirea poetului ?
Cum este grădina ?
Ce se întâmplă cu florile ?
Cum este cerul ?
Cum este porumbul pe câmp ?
Cum suflă vântul mai întâi ?
Dar mai târziu ?
În ce se transformă vântul ?
Cum este cântecul puiului de ciocârlie ?
Dar poetul, ce fel de sentimente exprimă în poezia Toamna ?
Fără îndoială că educatorul, în proiectarea lecției, nu va neglija exercițiile de vocabular și de citire expresivă a textului, dar acest lucru, după părerea noastră, nu poate fi realizat cu succes decât după ce se asigură că elevii săi au înțeles bine poemul și se simt atrași de frumusețea lui.
CONCLUZII
Prin forța sa sensibilizatoare și prin bogăția conținuturilor sale în căutarea Adevărului și a Binelui, textul literar presupune o abordare didactică extrem de complexă ce nu poate neglija orientările impuse de știința literaturii ca premisă în căutarea unui model didactic adecvat și rentabil de proiectare a activității în clasă. Interacțiunile dintre dintre literatură și educație și dintre știința literaturii și didactica literaturii sunt studiate astăzi în toată complexitatea lor atât de cercetători cât și de educatori, întrucât idealul educațional al școlii, ”dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative1, nu poate fi conceput fără cunoașterea valorilor fundamentale care îmbogățește trăirea sufletească a educatului, îl înarmează cu tehnici variate de lectură și îi rafinează capacitățile de exprimare scrisă și orală.
În învățământul primar, abordarea textului literar aparține unui sistem de obiective cadru, centrate pe un model comunicativ-funcțional în care procesul de formare a capacităților are în vedere nu numai receptarea mesajului oral și scris, ci și exprimarea orală și scrisă. Acest proces nu poate fi însă conceput în afara triadei poiesis, aisthesis și katharsis, adică, în afara plăcerii de a cunoaște textul, de a te lăsa furat de mirajul frumuseții textului și de a re-crea textul, fiind tu însuți co-autor de semnificații. În acest context, recunoașterea, structurarea, și interpretarea textului devin strategii de înțelegere funcțională a actuluicitirii, subiectul cititor reconstituind opera, în funcție de cunoștiințele sale ligvistice și extralingvistice, în funcție de modelul său reprezentațional prin care citește lumea și pe care și-l perfectează neîncetat. Numai astfel arta literară își atinge scopul ei fundamental, acela de a fi un mod de cunoaștere.
CURRICULUM ELABORAT ÎN ȘCOALĂ
Denumirea opționalului : Literatură pentru copii ;
Aria curriculară : Limbă și comunicare ;
Disciplina : Limba și literatura română ;
Nivelul : Clasele I și a II-a ;
Propunător : Învățătoare Otilia Ionescu ;
Durata : 2 ani, 1 oră /săptămână cu două module :
Perioada prealfabetară și alfabetară (26 de săptămâni) ;
Perioada postalfabetară (42 de săptămâni).
Obiective- cadru
Dezvoltarea capacității de receptare orală a textului literar ;
Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar citit ;
Dezvoltarea capacității de exprimare orală ;
Cultivarea interesului pentru lectura unor texte literare variate.
Notă : Obiectivul-cadru 2 nu este specific modulului A ; el va fi introdus
începând cu parcurgerea modulului B.
Obiectivele de referință și activitățile de învățare propuse pentru atingerea acestor obiective
Dezvoltarea capacității de receptare orală a textului literar
Evaluarea
Având în vedere obiectivele stabilite, ne propunem următoarele standarde de evaluare :
Desprinderea semnificației globale a mesajului unei poezii audiate/citite, potrivită stadiului de maturitate psihică a elevilor.
Desprinderea semnificației globale a unui text narativ audiat/citit, potrivit stadiului de maturitate psihică al elevilor.
Rezumarea orală, cu ajutorul educatorului, a unui text narativ cunoscut.
Citirea corectă, fluentă și expresivă a textelor narative preferate.
Recitarea artistică a poeziilor îndrăgite cel mai mult.
Propunerea unei liste bibliografice proprii de lectură particulară.
Conținuturi
„Cunoașterea rolului organelor de simț în receptarea operei literare : ochiul și citirea vizuală, urechea și citirea cu voce tare, eventual pe un fond muzical. Audiții ale unor opere literare reprezentative și adecvate vârstei elevilor.”1 Contactul cu textul literar se va face :
Modul A : – prin lectura propunătorului ;
prin audierea de discuri și casete specifice.
Modul B : – prin lectura propunătorului ;
prin audierea de discuri și casete specifice ;
prin lectura celor mai talentați elevi ;
prin lectura individuală a elevilor în temeiul listei bibliografice comune sau repartizate pe grupe de lucru.
Tematica abordată reflectă universul școlii, universul familiei, lumea poveștilor și a basmelor, legătura dintre individ-mediul social și natural-patrie. În lista de conținuturi care urmează, notăm cu P-lectura-model a textului de către propunător, cu D-audierea textului imprimat pe casetă audio. Atunci când apare denumirea casei de discuri/casete, este vorba de adăugarea la textul literar prezentat a unui cântec aparținând aceluiași univers tematic.
Modul A
Modul B
Pentru textele imprimate, s-au folosit :
discuri Electrecord (CS 001, 007, 041, 042, 056, 068, 0124, 0125, 0126,0127,0254,0359,0373) ;
casete audio Electrecord (MC 0088,MC 00888, STC 0014) ;
casete audio Eurostar (E- 255, E-257) ;
casete audio Lego Komsi, colecția „Basme nemuritoare”, vol. 1, 4 și 15.
INDICE DE AUTORI
A
Alecsandri, Vasile : 27
Alexandrescu, Sorin : 36, 126
Alonso , Dámaso : 62
Andrei, Petre : 68
Andrițoiu, Alexandru : 43
Apollinaire, Guillaume : 46
Aragon, Louis : 46
Arghezi, Tudor : 62
Arhilohos : 43
Aristotel : 8, 9, 14, 24, 38
Auerbach, Erich : 62
Arpad, Tompa : 80
Avram, Elisabeta : 19
B
Babeți, Adriana : 52
Bachelard, Gaston : 87
Badea, Elena : 22, 26
Bagdasar, N. : 18
Balog, Elena : 75
Balotă, Nicolae : 27, 29, 33
Barthes, Roland : 51, 52, 68
Baudelaire, Charles : 20, 81, 82, 88
Bădescu, Ilie : 9, 28, 29, 30
Bălan, Ion Dodu : 96
Bergson, Henri : 17
Bistrițeanu, Al. : 34
Blandiana, Ana : 19
Boboc, Alexandru : 123
Bogdan, Virgil : 18
Bojin, Alexandru : 16, 18
Boileau : 50
Boldan, Emil : 46, 79
Bondrea, Aurelian : 33
Boroianu, C. : 34
Boșca, Teodor : 48
Botez, Constantin : 26
Botez, Ioachim : 22
Bratu, Savin : 52, 65
C
Caragiale, Ion Luca : 12
Cazimir, Otilia : 26
Călinescu, George : 11, 27
Cărare, Petre : 31
Cândroveanu, Hristu : 76
Chevalier, Jean : 13, 87, 95
Chirleșan, Dumitru : 53
Chirleșan, Georgeta : 53
Chouquet, Jean : 51
Ciucurencu, Alexandru : 102
Constantin, Ilie : 51
Constantinescu, Antonia : 48
Constantinescu Elena : 79
Corbea, Andrei : 14
Cornea, Andrei : 6
Cornea, Paul : 11
Costin, Miron : 11
Coșbuc : 33, 62
Creangă, Ion : 3, 11, 41, 46, 62
Creția, Petru : 6
Crețulescu, Ioana : 59, 61
Cristea, Sorin : 12, 23, 26, 29, 53, 70
Croce, Benedetto : 27, 29
Cucu, Rodica : 19
D
Daudet, Alphonse : 22
Debesse, Maurice : 25, 26, 32
De Micheli, Mario : 51
Deschamps, Eustache de : 46
Dodson, Fitzhugh : 76
E
Eminescu, Mihai : 12, 16, 18, 22, 118
Ene, Virgiliu : 46, 60
Engels : 68
Euclid : 57
F
Farago, Elena : 30, 31
Fauvel, Roman de : 46
Fierăscu, C. : 46
Flaubert, Gustave : 22
Floru, Constantin : 16, 123
La Fontaine : 45
Fontanier, Pierre : 48, 51
Freud : 18
G
Galaction, Gala : 33, 121
Gautier, Théophile : 5
Gheerbrant, Alain : 13, 87, 95
Ghiță, Gh. : 46
Gide, André : 27
Gide Charles : 5
Goethe : 46, 75
Goga, 60, 66, 67, 79, 81, 84, 85, 86, 87, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 102
Goia, Vistian : 75
Goian, Maria : 79
Gorgias : 7, 8, 24
Grecu, Viorel : 12
H
Hangu, Irina : 53
Hartmann, Nicolai : 14, 15
Hăulică, Cristina : 44, 45
Hegel : 24
Heliade Rădulescu, Ion : 11
Hesiod : 8
Holban, Ion : 53
Homer : 13, 14, 29
Hugo, Victor : 32
I
Iosifescu, Silvian : 36, 52, 57, 59, 63, 66
Iuga, Victoria : 60
J
Jakobson, Roman : 65
Jauss, Hans Robert : 13, 14, 21, 24, 30
K
Kästner, Erich : 25
Kelly, George : 49
Kogălniceanu, Mihail : 42
Kristava, Julia : 45
L
Lagarde, André : 58
Lovinescu, Horia : 15
M
Machaut, Guillaume de : 46
Maiorescu, Titu : 26
Mallarmé, Stephane : 27, 61, 85
Malraux, André : 17
Malrieu, Ph. : 25, 32
Mamali, Maria : 26
Marcus, Stroe : 49
Marga Andrei : 1
Marx : 68
Maslow, A. H. : 5
Mauron, Charles : 60, 61
Mavrodin, Irina : 15
Michard, Laurent : 58
Mincu, Marin : 36, 43
Mincu, Ștefania : 36, 43
Molan, Vasile : 26, 31, 40, 45, 66, 79
Munteanu, Georgeta : 75
N
Narly, Constantin : 1, 54
Nietzsche : 18
Noica, Constantin : 5, 6
P
Papu, Edgar : 44, 122
Parfene, C. : 12, 16, 68, 70, 72
Pârvan, Lucia : 116
Pascal : 67
Peneș, Marcela : 26, 31, 40, 45, 66, 79
Pichard, Raymond : 65
Picon, Gäetan : 10, 11
Platon : 5, 6, 7, 8, 9, 12, 14, 25, 26, 28, 32, 69, 83
Preda, Marin : 10, 22, 32, 57
Proust, Marcel : 27
R
Rabelais, Français : 29, 50
Radu, Vasile : 32
Rafael, Bindo Altoviti de: 41
Rață – Dumitru, N. : 63
Rendis, Dimos : 44
Riffaterre, Michael : 45, 62
Richards, I. A. : 36
Rimbaud, Arthur : 15, 27, 51, 87
Ruxăndoiu, Pavel : 46
S
Saussure, Ferdinand de: 38, 66
Sârbu, Marcela : 79
Schiller, Friedrich : 9
Segre, Cesare : 35, 36, 41, 42, 43, 65
Sincu, Alexandru : 66, 67
Slavici, Ioan : 12, 119
Soupault, Philippe : 51
Speranția, Eugeniu : 4, 48
Spitzer, Leo : 62
Stănescu, Nichita : 41, 65
Stoica, Cornelia : 76, 77, 125
Ș
Șchiopu, Ursula : 5
Șepețeanu – Vasiliu, Delia : 52
Șerdean, Ion : 23, 29, 72, 102
T
Taine, Hippolyte : 69
Tiniș, Rodica : 36
Todorov, Tzvetan : 40
Tomșa, Gheorghe : 56
Topârceanu, George : 45, 46, 47, 60
Tudorică, Alexandru : 57
Tuțescu, Mariana : 40
Tzara, Tristan : 51
Ț
Țârcovnicu, Victor : 5, 23, 24, 25, 27, 68
Țițeica, Șerban : 57
V
Valéry, Paul : 32
Vasile, Marian : 7, 34, 36, 40, 44, 45, 64
Vasilescu, Eugenia : 76
Verlaine, 81
Vianu, Tudor : 1, 2, 9, 42, 62, 63, 64
Villon, Français : 46
Voltaire, 83
Z
Zadnipru, Petre : 31
Zlate, Mielu : 20
W
Wllek, René : 35, 37, 69
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Modalitati de Abordare a Textului Literar (ID: 154396)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.