Metode Si Procedee de Insusire a Normelor de Ortografie Si Punctuatie la Clasele Ii Iv
Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I
Metode și procedee de însușire a normelor de ortografie și punctuație la clasele II-IV
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. Semnele de ortografie și punctuație
CAPITOLUL AL II-LEA. Principiile lingvistice care stau la baza ortografiei române
2.1. Principiul fonematic
2.2. Principiul silabic
2.3. Principiul etimologic
2.4. Principiul morfologic
2.5. Principiul sintactic
2.6. Principiul symbolic
2.7. Principiul distribuțional
CAPITOLUL AL III-LEA. Metode și procedee utilizate în însușirea normelor de ortografie și punctuație la clasele II-IV
3.1. Metode și tehnici tradiționale
3.1.1. Explicația
3.1.2. Exercițiul
3.1.3. Conversația
3.1.4. Copierea și transcrierea
3.1.5. Dictarea ( cu explicație prealabilă, de control, liberă, reluată, fulger, autodictarea)
3.2. Metode și tehnici centrate pe elev
3.2.1. Jocul didactic
3.2. 2. Organizatorii grafici
CAPITOLUL AL IV-LEA. Valorificarea creațiilor învățătoarei privind procesualitatea însușirii normelor de ortografie și punctuație la clasele II-IV
4.1. Familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și punctuație în perioada pregramaticală ( clasa a II-a)
4.2. Însușirea și consolidarea normelor de ortografie și punctuație în etapa gramaticală (clasele III-IV )
CAPITOLUL AL V-LEA. Cercetare empirică privind utilizarea strategiilor didactice în însușirea deprinderilor de ortografie și punctuație la clasele II-IV
5.1. Proiectul cercetării empirice
5.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice- analiza și interpretarea rezultatelor
5.3. Concluzii ale microcercetării pedagogice
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Însușirea limbii române și formele ei culte, manifestate în capacitatea de exprimare corectă și independentă, expresivă și fluentă, în citire și în scriere reprezintă în egală măsură, atât condiția cât și scopul formării elevului pe planurile vieții lui intelectuale, morale și estetice. Datoria sacră a învățătorului este să-i învețe pe elevi să vorbească și să scrie corect românește, să păstreze acest tezaur limba românească.
Limbajul uman –care, în lumina științei contemporane devine cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea obietivă, instrument al cunoașterii, al creațiilor valorilor cultural –morale, constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. Limbajul este rezultatul activității unor organe de coordonare care recepționează din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conținutul semantic și, pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile. Însușirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului. Acesta, pentru că tehnica de recepționare și de exprimare a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie, de multe ori, de un șir întreg de ani. Ținându-se seama de dificultatea coordonării mișcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să stăpânească tehnica vorbirii, și de aceea prezintă tulburări de limbaj.
Ca limbă națională , limba română este atât principalul mijloc de comunicare între toți cetățenii țării cât și suportul gândirii, instruirii și educării pe parcursul întregii vieți. Limba are funcțiunea de a exprima și de a comunica( oral sau în scris) această gândire. Cu ajutorul mijloacelor limbii oamenii își formulează ideile, gândurile, sentimentele și tot prin intermediul acestora și le împărtășesc unii altora. Vorbitorul face apel în primul rând la cuvinte în acțiunea sa de formulare mentală a unei idei și de comunicare a acesteia deoarece cuvintele denumesc ( în sens gramatical) obiecte ca și însușiri ori acțiuni ale obiectelor.
Atunci când vorbește, omul emite un flux continuu de sunete cu pauze între cuvinte așa cum apar ele în scris. De asemenea, sunetele și durata pauzelor în vorbire capătă anumite tonalități acestea fiind marcate în scris prin diferite semne de ortografie și punctuație.
În lucrarea de față doresc să ofer un model, o nouă posibilitate de îmbinare a metodologiei privind nsușirea corectă a normelor de ortografie și punctuație la clasele II-IV.
Nu voi da explicații detaliate asupra normelor de ortografie și punctuație decât cu excepția câtorva cazuri care mi s-au părut mai importante și care sunt legate de principiile ce stau la baza acestor norme. De asemenea, la semnele cu dublă funcție am indicat normele ce privesc ambele funcții tot cu scopul de a facilita o mai exactă sesizare a rolului pe care respectivele semne îl îndeplinesc în cadrul comunicării scrise.
Exprimarea scrisă necesită întrebuințarea unor mijloace grafice și unui sistem de norme de folosire a acestor semne grafice astfel se explică și crearea punctuației-sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația și întreruperea cursului vorbirii.
Limba română poate fi considerată pe bună dreptate sufletul întregului sistem de învățământ, de aceea voi căuta să formez și să dezvolt la elevii mei deprinderi consolidate de exprimare clară, corectă și concisă a gândurilor, ideilor, sentimentelor atât la limba și literatura română și la alte obiecte dar și în viața de zi cu zi.
Mă voi strădui întotdeauna să le inspir elevilor respectul pentru folosirea limbii în forma ei corectă literară luând ca model cele mai de seamă opere ale scriitorilor noștri clasici și contemporani. Doresc să aud în jurul meu o exprimare corectă și îngrijită, să simt că elevul poartă dragoste și interes pentru studiul limbii, pentru bogația și frumusețea ei.
CAPITOLUL I
SEMNELE DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE
1.1. Roluri și funcții ale semnelor de punctuație
Necesitatea de a expune cât mai clar ideile, în scris, pentru ca ele să fie facil și pe deplin înțelese a făcut să crească în ultimul timp interesul pentru stabilirea normelor de utilizare a semnelor de punctuație. Cunoașterea tuturor situațiilor în care se cere folosirea unui anume semn de punctuație duce la stabilirea unor reguli de punctuație.
Punctuația este o componentă a scrierii alcătuită dintr-un ansamblu de semne convenționale care oferă indicații de structurare grafică a unui text potrivit cu mesajul lui și cu intențiile vorbitorului, în vederea citirii corecte adecvate.
Punctuația oferă –în primul rând și fundamental-repere de organizare sintactică. În cadrul acestor atribuții sintactice ea își îndeplinește funcția de bază, delimitativă, în următoarele situații:
– în interiorul textului, împarte unitățile care-l alcătuiesc
– în interiorul unui enunț, punctuația împarte unități sintactice interioare (după natura raporturilor sintactice, după mijloacele de exprimare, după poziția unității în enunț, după tipul legăturii dintre unități sau după caracterul independent al unității, lipsite de raporturi în enunț):
1. unități coordonate-delimitate de virgule
2. unități în raport de subordonare, în relații mai puțin strânse cu regentul lor
3. unități interioare independente, lipsite de legături în enunț
După modul în care delimitează sau nu delimitează, punctuația poate diferenția tipuri de comunicare precum vorbirea directă de vorbirea indirectă. Aceasta poate oferi indicii de delimitare a părților discursului sau notează schimbările de registru.
Prin delimitare și prin caracteristici ale semnelor sale, punctuația poate descifra natura unor unități sintactice.
În condiții stabilite, punctuația indică, din unghi prozodic, pauzele și intonația care sunt mijloace fonetice de exprimare a unor raporturi gramaticale. Pauzele determinate de norma sintactică sunt gramaticale, obligatorii, impunând în scris delimitări prin semne de punctuație.
În situațiile când unele semne sunt folosite pentru a scoate în relief diferite valori stilistice nu se pot da reguli, întrebuințarea lor rămânând la aprecierea celui care scrie. Totuși, utilizarea semnelor în aceste cazuri nu trebuie să contravină celorlalte reguli gramaticale.
Pe lângă aceste roluri îndeplinite de semnele de punctuație în scriere punctuația se poate raporta și la conținutul lexico-semantic al textului, indicându-i unele caracteristici din acest punct de vedere. Punctuația realizează în scris economii de mijloace lexicale, compensate sau nu la lectura orală, marcând totodată, prin valorile semnelor sale, o situație semantică determinată.
Punctuația are importante implicații stilistice în structurarea textului scris mai întâi în cazurile în care întrebuințarea ei este determinată nu numai de ( sau independent de) factori obiectivi, sintactici, prozodici, semantici, ci și de intervenția unui factor subiectiv- un anumit mod al vorbitorului de a interpreta raporturile din text și importanța componentelor acestuia din punctul de vedere al intențiilor comunicării sale. Interpretarea vorbitorului se manifestă prin preferințele lui fie pentru un semn anumit dintr-o serie de semne înrudite și compatibile cu situația dată, fie pentru o anume delimitare a componentelor textului.
Prin totalitatea semnelor întrebuințate într-un text ( felul și cantitatea lor, frecvența unora și a altora, funcțiile și valorile cu care sunt folosite, situațiile în care apar), punctuația poate deveni o componentă a stilului individual, așa cum poate prezenta particularități de selectare și de întrebuințare a semnelor după stilurile limbii .
Punctuația are un rol foarte important în realizările orale ale textului scris-la lectura cu voce tare, în recitarea lui sau în reprezentarea lui dramatică. Funcția de comunicare a scrierii e preluată de formele orale ale comunicării. Ca atare, corectitudinea interpretării orale impune corectitudinea punctuației, așa cum corectitudinea punctuației impune corectitudinea interpretării orale. Nerespectarea punctuației prezente în text are drept rezultat realizarea parțială a intențiilor textului sau denaturarea lor până la modificarea totală a sensului comunicării-ca și omiterea sau folosirea necorespunzătoare a punctuației.
În comunicarea scrisă se folosesc cincisprezece semne (ortografice și de punctuație). Dintre acestea:
– nouă sunt numai de punctuație: virgula, două puncte, punctul și virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, punctele de suspensie, linia de dialog, parantezele, semnele citării (ghilimelele);
– patru sunt semne mixte – de punctuație și ortografie folosite în situații diferite – punctul, cratima, linia de pauză, bara;
– două sunt numai semne ortografice: apostroful și blancul.
Punctul (.)
Este semnul cel mai des utilizat în scrisul românesc. El a fost folosit în cele mai vechi scrieri descoperite și cunoscute la noi, atât în limba slavă, cât și în românește.
Punctul se scrie la finalul unor fraze de cuvinte sau expresii și propoziții independente, grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate care echivalează cu propoziții independente și după care vorbirea se întrerupe.
În punctuația limbii române se utilizează punct în următoarele cazuri:
– la sfârșitul unei propoziții optative din limba română sau la sfârșitul unei fraze alcătuite din propoziții dependente de o optativă, când tonul vorbirii nu este exclamativ;
– la sfârșitul unei propoziții imperative sau al unei fraze dependente de o imperativă, când acestea sunt rostite pe un ton neutru, care le atenuează caracterul imperativ;
– la sfârșitul unei fraze, alcătuite dintr-o propoziție exclamativă urmată de propoziții subordonate – întrucât până la sfârșitul frazei tonul exclamativ se pierde;
– la sfârșitul unei propoziții interogative indirecte.
Atunci când grupuri de cuvinte, propoziții și fraze se află în paranteză, se disting două situații:
a) Când paranteza intervine la sfârșitul unei propoziții sau fraze, punctul se pune după paranteză.
b) Când o propoziție sau o frază se află în întregime în paranteză, punctul se pune în interiorul parantezei.
Punctul se folosește și în cazul următoarelor abrevieri: abrevierile formate din prima literă de la începutul cuvântului (O[.]N[.]U[.], S[.]U[.]A[.]), precum și cele formate din prima silabă a cuvântului plus consoana sau grupul de consoane cu care începe silaba a doua (cap[.] pentru capitol, op[.] cit[.] pentru opera citată). În aceste cazuri, punctul nu mai este semn de punctuație, deoarece nu marchează o pauză ci este semn ortografic pus în locul literelor lipsă.
Nu se scrie semnul punct după:
– titluri de cărți sau reviste, de opere literare, muzicale.
– formule de adresare (în scrisori, cuvântări etc.); în asemenea formule, substantivele fiind în cazul vocativ, după ele se folosește virgula sau semnul exclamării.
– abrevieri formate din prima și ultimile litere ale cuvântului (d-ta), nici după abrevierile ca Tarom, Romarta, pentru că ele s-au asimilat substantivelor.
– simboluri și prescurtări în chimie, fizică, matematică (O, H, km, l, kg), ca și punctele cardinale (N, S, V, E).
Semnul întrebării (?)
Semnul întrebării este semnul care marchează în scriere intonația propozițiilor sau a frazelor interogative și se poate folosi :
– după cuvintele, grupurile de cuvinte, propozițiile sau frazele care au caracter interogativ și care sunt întrebări directe;
– după o propoziție interogativă directă;
– după un pasaj interogativ în care se redau spusele cuiva în vorbire indirectă, fără a se folosi vorbe de declarație și conjuncții (procedeu numit vorbire indirectă liberă);
– la finalul unui enunț compus din propoziții dependente de o propoziție interogativă directă care se află la începutul frazei;
– după propozițiile sau grupul de cuvinte interogative retorice;
– la sfârșitul construcțiilor interogative cu caracter dubitativ-deliberativ;
– după o propoziție interogativă incidentă, intercalată într-o propoziție enunțiativă sau între două propoziții enunțiative și izolată de restul frazei prin pauze.
Se scrie semnul întrebării însoțit de semnul exclamării la sfârșitul unei comunicări care este și interogativă și exclamativă în același timp .
Dacă într-un dialog, unul dintre interlocutori ia atitudine la un moment dat prin mimică și gesturi (exprimând diferite trăiri), aceasta este redată în scris prin semnul întrebării când arată o nedumerire sau prin semnul exclamării când mimica ține locul unei exclamări. În cazul când reacția are caracter interogativ și exclamativ în același timp, se pun ambele semne de punctuație.
Titlurile care au un caracter interogativ prezintă două situații diferite după cum urmează:
a) nu primesc nici un semn de punctuație când sunt considerate propoziții interogative indirecte, depinzând de o regentă neexprimată
b) se scrie la sfârșitul lor semnul întrebări când sunt propoziții interogative directe.
Semnul întrebării se scrie între paranteze rotunde atunci când autorul are rezerve sau îndoieli față de o afirmație anterioară.
Semnul exclamării (!)
Intonația frazelor și a propozițiilor exclamative sau imperative este marcată grafic prin semnul exclamării.
Semnul exclamării este utilizat în scriere în situațiile următoare:
– după interjecții și vocative care exprimă stări afective și sunt considerate cuvinte independente.
– după o propoziție exclamativă completă sau eliptică de predicat;
– după fiecare termen al unei înșiruiri de exclamații, dacă se pune accent pe fiecare termen;
– după o propoziție imperativă, completă sau eliptică de predicat;
– după o frază care se încheie cu o propoziție cu caracter exclamativ sau imperativ;
– după propozițiile exclamative incidente. Aceste propoziții sunt închise între paranteze sau pauze;
– după interjecții;
– când se repetă o interjecție și fiecare membru al repetiției este independent, adică după rostirea lui se face o mică pauză, se pune semnul exclamării după fiecare interjecție:
– într-o serie de interjecții diferite, se pune semnul exclamării după fiecare interjecție:
– după titlul exprimat printr-un substantiv la cazul vocativ.
Atunci când, prin repetarea interjecției, se obține o construcție care formează o unitate, între diversele componente se pune virgulă sau cratimă. Dacă interjecția face parte dintr-o expresie exclamativă, se pune semnul exclamării după întreaga expresie. Când interjecția are în același timp sens exclamativ și interogativ, semnul exclamării este însoțit de semnul întrebării. Se pune însă de obicei virgulă după interjecție, dacă aceasta e urmată de un substantiv în vocativ. Nu se pune nici un semn de punctuație după interjecțiile urmate de un vocativ cu care formează o unitate de rostire.
În anumite moment, într-o conversație, vorbitorul poate renunța la cuvinte, exprimând atitudine numai cu ajutorul mimicii, al gesturilor, care pot reda surpriza, admirația, nedumerirea. În scris, aceste replici care constau numai în mimică se redau prin semnul exclamării.
Dacă replica exprimată prin mimică și gesturi are, în același timp, caracter exclamativ și interogativ, se scriu ambele semne de punctuație.
Pentru a marca în scris creșterea gradată a intensității vocii se folosesc mai multe semne de exclamare, numărul lor crescând odată cu creșterea emotivității exprimate.
Dacă autorul dorește să exprime o îndoilă sau o ironie referitor la o faptă sau un personaj, în scris va folosi semnul exclamării închis în paranteze.
Virgula (,)
Virgula este semnul de punctuație interioară cel mai des folosit, concurând în aceasta privință cu punctul ca semn de punctuație finală. Ea delimitează grafic unele propoziții în cadrul frazei și unele părți de propoziție în cadrul propoziției. Din punctul de vedere al funcției gramaticale a virgulei, aceasta arată felul în care fraza și propoziția se despart în elementele lor constitutive, pe baza raporturilor sintactice dintre ele. Aceasta funcție implică reguli precise ce descriu clar când este obligatorie și când nu este îngăduită folosirea virgulei în cadrul propoziției sau al frazei.
Alături de alte semne de punctuație, virgula este folosită în propoziții și fraze pentru a reda grafic ritmul vorbirii și intonația, acestea fiind date de pauzele scurte făcute pe parcursul vorbirii. Marcarea lor în scriere apare atunci când autorul considera necesar acest lucru. Din acest punct de vedere, în vorbire, asemenea pauze sunt folosite în mod intenționat în două situații:
a) pentru a grupa la un loc cuvintele și grupurile de cuvinte care formează unități de înțeles și a le delimita, în felul acesta, de restul frazei sau al propoziției;
b) pentru a evidenția anumite cuvinte, prin despărțirea lor de restul frazei.
Cratima -liniuța de unire (-)
Cratima este semnul ortografic cu cele mai multe funcții având în anumite cazuri caracter permanent.
Cratima în lingvistică folosește la notarea convențională a unor elemente lipsite de independență, marcând, prin locul pe care îl ocupă, poziția acestora (inițială, medie sau finală) în cuvânt (litera sau vocala î-, prefixul contra-, infixul -n-, articolul -ul, desinența -uri, sufixul -os, rădăcina grădin-) sau la punerea în evidență a silabelor (vocala in hiat: a-er). Cratima este folosită în analiza metrică (Ne-n-țe-les ră-mâ-ne gân-dul …)
Cratima leagă:
– cuvinte pronunțate împreună;
– interjecții repetate accidental;
– anumite prefixe pe baza derivatului;
– prefixele ne- și re- și prepoziția de de baza derivatelor, respectiv a compuselor de la cuvinte care încep cu vocala i-, atunci când se produce căderea acesteia;
– articolul hotărât enclitic sau destinația de unele cuvinte greu flexionabile;
– formatul final al numeralelor ordinale și fracționare de numeral cardinal corespunzător scris cu cifre;
– componente ale unor abrevieri.
Cratima desparte:
– silabele unui cuvânt pronunțat sacadat;
– segmenetele unui cuvânt în cazul despărțirii acestuia la capăt de rând.
Ca semn de punctuație, cratima (liniuța de unire sau de despărțire) se folosește:
– În cadrul unor repetiții, când cuvântul repetat formează o unitate:
– În expresii formate din două substantive, un substantiv și un adverb, din două adverbe sau din două interjecții, de exemplu: calea[–]valea, câine[–]câinește, ici[–]colo, talmeș[–]balmeș, târâș[–]grăpiș, trosc[–]pleosc Ietc.
– Între două numerale, când indicația numerică e aproximativă.
– Între cuvinte care arată limitele unei distanțe, ale unui interval de timp.
Două puncte (:)
Două puncte indică vorbirea directă sau o enumerare, o explicație, o concluzie și, în același timp, în vorbire, redă o pauză mai scurtă decât pauza indicată de punct. Ele se scriu fie la sfârșitul unei fraze sau grup de cuvinte, fie în interiorul ei.
Două puncte se folosesc:
– Înaintea unei vorbiri directe (anunțată de un verb de declarație fie el și subînțeles, de un substantive;
– Înaintea citării unui text sau grup de cuvinte, a unui proverb, a unei zicale, a unui principiu;
– Înaintea unei enumerări, în descrieri sau narațiuni;
– Când cuvintele sau grupul de cuvinte care anunță enumerarea se așează la sfârșitul ei, se pun două puncte după enumerare;
– Înaintea unei explicații sau a unei dezvoltări cu privire la un obiect, la un fenomen.
Semnul două puncte se poate scrie după cuvinte ca (de) exemplu, astfel, anume, iată, care anunță explicări, precizări, exemplificări făcute de vorbitor la ceea ce s-a spus mai înainte.
De asemenea, se folosesc înaintea unei propoziții, cuvânt sau grup de cuvinte care comunică o concluzie sau o consecință. În frazele sau propozițiile în care verbul nu e exprimat, cele două puncte marchează locul verbului sau se pot scrie virgula sau pauza.
Semnele citării sau ghilimelele (,,…”/«…»)
Semnele citării sau ghilimelele („…” ori «…») sunt semne grafice care se folosesc atunci când se reproduce întocmai un text sau cuvinte spuse sau scrise de cineva. Semnele citării se pun la începutul și sfârșitul unei citări, închizând vorbirea directă. În această situație se disting mai multe cazuri de folosire a ghilimelelor, după cum propoziția pe care o anunță e așezată la sfârșitul, la începutul sau înăuntrul vorbirii indirecte.
a) Când reproducerea merge în continuarea cuvintelor care o anunță, ea este precedată de două puncte și începe cu majuscule. Când după vorbirea directă se pune punct, semnele citării pot sta atât înaintea punctului, dacă vorbirea întervine în cursul unei propoziții sau fraze, cît și după punct, dacă vorbirea directă constituie o propoziție sau o frază independentă.
b) Când cuvintele care arată cui îi aparține vorbirea directă stau după aceasta, semnele citării se pun imediat ce se termină vorbirea directă și se separă de restul propoziției prin virgule sau pauză.
c) Dacă cuvintele care arată cui îi aparține vorbirea directă se află în mijlocul acesteia, atunci aceste cuvinte se despart prin virgule sau pause și, în nici un caz nu se scriu semnele citării înainte și după intercalare.
Când reproducem un cuvânt în limba română sau un grup de cuvinte care nu constituie o propoziție, aceste cuvinte se scriu între ghilimele de asemenea înainte și după reproducerea cuvântului sau grupului de cuvinte.
În anumite situații și în funcție de intonația folosită, semnele citării pot exprima ironia față de cel care folosește cuvântul sau grupul de cuvinte reprodus. Se pot închide între semnele citării cuvinte asupra cărora vorbitorul vrea să insiste, să atragă atenția în mod deosebit, să le dea o mai mare importanță decât au în realitate sau să le dea un alt sens decât cel obișnuit.
Se scriu între semnele citării titlurile operelor literare, artistice sau științifice și ale publicațiilor, atunci când aceste titluri sunt reproduse într-o frază. În lucrările de lingvistică se obișnuiește ca traducerea, sensul unui cuvânt, să se dea între ghilimele.
Pentru sitauțiile când în cadrul unui citat intervine un alt citat, este nevoie de două tipuri de ghilimele. Pentru o diferențiere clară, e bine ca în astfel de cazuri să se folosească ambele feluri de ghilimele, și anume ghilimelele «…», numite și ghilimele franțuzești, se așează în interiorul textului cuprins între ghilimelele „…” .
Punct și virgulă (;)
Punctul și virgula este semnul de punctuație care marchează o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct. O astfel de pauză este adesea necesară pentru a despărți propoziții sau grupuri de cuvinte de propoziții care formează unități relativ independente în cadrul unei fraze. Fraza va deveni astfel mai clară și se evită legarea greșită a unei subordonate dinaintea pauzei marcate prin punct și virgulă de propoziția imediat următoare.
În alte situații, punctul și virgula corespunde unei pauze pe care vorbitorul o face pentru a arăta că partea de frază care urmează e o întregire, o explicație sau o concluzie a celor afirmate anterior.
Propozițiile separate prin punct și virgulă sunt mai mult sau mai puțin legate între ele prin conținutul lor de cuvinte sau idei, iar natura acestei legături este uneori exprimată și prin structura lor gramaticală. Semnul poate face parte din povestirea de mare întindere a unui eveniment sau din descrierea unui peisaj; el delimitând aici propoziții echivalente de niște coordonate copulative (uneori determinate, fiecare în parte, de alte propoziții). Aceste propoziții din cadrul frazelor pot fi legate și prin raporturi sintactice conclusive, cauzale, concesive. Aceste raporturi se deduc din succesiunea ideilor și din structura gramaticală a propozițiilor, iar punctul și virgula nu face decât să le confirme, deci corespunde unor intenții stilistice.
De regulă, acest semn nu este absolut indispensabil; lipsa lui sau înlocuirea lui cu virgula sau cu punctul nu duce la schimbarea sensului frazei. Punctul și virgula fiind mai mult un mijloc stilistic decât gramatical, utilizarea lui depinde de preferința celui care scrie textul.
În cadrul textelor alcătuite din fraze lungi, punctul și virgula apare mai des. Astfel de fraze trebuie fragmentate, pentru a putea fi urmărite cu ușurință la citit și pentru a facilita înțelegerea sensului mesajului transmis. Ele cuprind un număr mare de propoziții, mai mult sau mai puțin legate între ele prin diferite raporturi sintactice. Gruparea acestor propoziții în unități sintactice relativ independente, în cadrul frazei, e ușurată de folosirea semnului punct și virgulă.
Linia de dialog/ linia de pauză (-)
Același semn de punctuație (-) în limba româna are două funcțiuni cu totul diferite: linia de dialog indică începutul vorbirii fiecărei persoane care ia parte la o convorbire, iar linia de pauză marchează, ca și alte semne de punctuație, pauza dintre diferitele părți ale propoziției, dintre propoziții sau fraze.
Niciodată ne se folosesc semnele citării împreună cu linia de dialog.
Linia de pauză se folosește în interiorul propoziției sau al frazei, pentru a delimita cuvintele sau grupul de cuvinte și construcțiile intercalate sau apozițiile explicative doar atunci când construcția intercalată are în interiorul ei una sau mai multe virgule. Astfel, se facilitează înțelegerea frazei prin evidențierea poziției cuvintelor în frază și a pauzelor determinte de semnele de puntuație folosite.
Exista situații când propoziția sau expresia explicativă este despărțită de restul frazei și prin linia de pauză și prin virgulă. În astfel de cazuri, virgula se scrie întotdeauna înaintea primei linii de pauză și după cea de-a doua. Linia de pauză delimitează construcția explicativă de restul frazei, iar virgula are rolul de a despărți anumite părți de propoziție sau propoziții care ar fi fost despărțite prin virgulă chiar dacă nu ar fi intervenit construcția explicativă.
Se folosește linia de pauză și înaitea unei comparații căreia îi lipsește adverbul ca.
Se notează linia de pauză în situațiile în care vorbitorul exprimă o atitudine afectivă sau o intonație deosebită.
Intervenția autorului în cursul vorbirii directe sau la sfârșitul ei se pune fie între virgule, fie între linii de pauză. Este recomandată folosirea liniei de pauză după semnul întrebării sau al exclamării, când acestea se pun după un pasaj în vorbire directă și sunt urmate de intervenția autorului.
Linia de pauză marchează, în construcțiile eliptice, lipsa predicatului sau a verbului copulativ.
Parantezele ( ), [ ]
Parantezele rotunde ( ) sau drepte [ ] în limba română arată o completare în interiorul unei propoziții sau al unei fraze.
Parantezele rotunde cuprind o explicație, o precizare ori un amănunt, care îmbogățesc înțelesul propoziției sau la frazei în care sunt intercalate. Ele au aceeasi funcție ca linia de pauză sau virgula, când acestea cuprind comunicării care explică sau întregesc propoziția sau fraza în interiorul căreia se află. Parantezele închid fie un cuvânt sau grup de cuvinte, fie o propoziție sau o frază.
Tot între paranteze se poate scrie și subtitlul sau titlul unei lucrări.
Se scriu între paranteze rotunde cuvintele sau propozițiile care exprimă o atitudine a vorbitorului față de cele relatate înainte.
În dramaturgie, în scrierea pieselor de teatru se scriu între paranteze rotunde indicațiile necesare punerii în scenă. Astfel de indicații referitoare la gesturile și mișcările personajelor se scriu între paranteze uneori tocmai din dorința de a întări cele spuse inainte sau pentru a evidenția anumite trăsături ale personajelor uneori și în scrieri literare care aparțin altor genuri.
Grupul de cuvinte sau propozițiile închise între paranteze constituie o propoziție (respectiv frază) de sine stătătoare din punct de vedere gramatical sau fac parte din aceeași propoziție sau frază ca și grupul sintactic al cărui înțeles îl explică. În primul caz, cuprinsul parantezei e despărțit prin punct, semnul întrebării sau semnul exclamării atât de partea inițială a frazei, cât și de parte finală a acesteia iar punctul, semnul întrebării sau al exclamării al doilea se pune înaintea ultimei paranteze. În al doilea caz, între propoziția sau fraza explicată și conținutul parantezelor nu trebuie să apară nici un semn de punctuație.
Referitor la cazul în care fraza se încheie odată cu explicația dintre paranteze, se pune punct, semnul întrebării sau al exclamării după ultima paranteză. Dacă fraza continuă și după închiderea parantezei, trebuie scrisă virgula după ultima paranteză în toate situațiile în care, dacă n-ar fi parantezele, s-ar impune scrierea virgulei.
Parantezele drepte sunt utilizate cu scopul de a închide o completare/explicație făcută de noi într-un text citat. În felul acesta ele ajută la separarea spuselor noastre de ale altuia, ori de câte ori este nevoie să intervenim cu o lămurire. Se închid de asemenea între paranteze drepte cuvintele sau semnele de punctuație asupra cărora autorul vrea să atragă atenția cititorului.
Punctele de suspensie (…)
Acest semn de punctuație reprezintă unul din semnele cu o influență foarte mare asupra intonației și a expresivității unui mesaj transmis oral. Punctuația din limba română arată că punctele de suspensie marchează o pauză mare în cursul vorbirii și indică o intrerupere fie parțială, fie totală a vorbirii. Astfel, spre deosebire de punct, punctele de suspensie nu marchează obligatoriu sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze, ci mai degrabă faptul că ea rămâne neterminată.
Fraza care este așezată înaintea pauzelor redate în scris prin punctele de suspensie are întotdeauna o intonație caracteristică: când pauza este neintenționată, intonația este descendentă, iar când pauza este intenționată, intonația comunicării este ascendentă.
Rolul principal al punctelor de suspensie este de a arăta o întrerupere a vorbirii. Întreruperea vorbirii se poate face în orice moment al propoziției sau al frazei. De cele mai multe ori vorbitorul se oprește imediat după ce a rostit conjuncția care introduce o propoziție (subordonată sau coordonată). Întreruperea vorbirii poate fi de moment sau definitiv. Vorbitorul își poate opri pentru un moment expunerea, înaintea unei afirmații care provoacă surprinderea și care intensifică efectul dorit. Întreruperea definitivă a vorbirii apare ori de câte ori vorbitorul nu dorește să exprime până la final ideea deoarece consideră că aceasta este ușor de subînțeles ea fiind de multe ori sugerată prin gesturi și mimică. Este modalitatea prin care comunicarea devine expresivă. Întreruperea șirului vorbirii se poate datora intervenției neașteptate a unui interlocutor.
Rolul expresiv al punctelor de suspensie este foarte evident în povestiri unde autorul dorește să creeze suspans în anumite momente sau când vorbitorul povestitor face pauze lungi căutând parcă cele mai potrivite cuvinte și expresii.
Întârzierea răspunsului pe care trebuie să-l dea cel întrebat într-un dialog este marcată pe text tot prin punctele de suspensie. Această lipsă sau întârziere a răspunsului poate însemna o vorbire incoerentă sau neștiința.
Există situații când, în cadrul unui citat, se află un cuvânt, o expresie sau chiar o propoziție care nu este esențială pentru contextul respectiv. Acestea se pot marca în cadrul citatului prin puncte de suspensie fie la început, la mijloc sau la finalul citatului.
Se întâlnesc situatii când scriitori pun puncte de suspensie după titluri de poezii când acestea reprezintă primul vers sau primele cuvinte ale versului cu care încep poeziile. Când o dată este nesigură sau autorul nu vrea să o scrie în întregime se pun puncte de suspensie în locul părților care lipsesc.
Apostroful [ ‘ ] și blancul
Apostroful [ ‘ ] și blancul sunt singurele semne din limba română exclusiv ortografice. Apostroful însă este destul de rar folosit în ortografia românească actuală dar blancul este esențial în scrierea corectă.
În limba literară, apostroful se regăsește:
în stilul publicistic, în scrierea parțială a anilor calendaristici. În construcțiile cu prefixe de tipul ante-’16, post-’89, cratima leagă obligatoriu prefixul de partea numerică.
în fața sau la sfârșitul cuvintelor în care, în rostire, se omit unele sunete
în unele împrumuturi din alte limbi ( are altă funcție decât cea din limba română)
–substantive comune neadaptate ex: five o’clock;
–nume proprii străine de persoană ex: O’Neill, D’Artagnan;
– nume de firme străine conținând „genitivul saxon” ex: Mc Donald’s.
Apostroful nu se utilizează în scrierea formelor literare ale cuvintelor românești, el notează doar realități fonetice din vorbirea familiară, neglijentă, populară sau regională, în tempo rapid, ori deficiențe de rostire ale unor vorbitori, apărând în utilizări contextuale ale cuvintelor (săru’mâna pentru sărut mâna).
În interiorul cuvintelor, apostroful nu este precedat, nici urmat de blanc; la început de cuvânt este, bineînteles, precedat, dar nu urmat de blanc, iar la sfârșit de cuvânt este, firesc, urmat de blanc – inclusiv în cuvinte compuse sau locuțiuni care se scriu în cuvinte separate (făr’ de, pân’ la pentru fără de, până la).
Blancul reprezintă absența oricărui semn, un spațiu liber, alb. Este semnul care delimitează și separă cuvintele sau elemente ale cuvintelor compuse iar în vorbire este pauza care separă cuvintele.
În scriere, blancul poate precede unele semne de punctuație si le poate urma altora după caz. În situația în care două semne se află unul după altul [ex.: ),] după primul semn nu se lasă blanc.
Semnele ortografice în limba română sunt înrudite cu semnele de punctuație. Uneori chiar semnele de punctuație se folosesc ca semne ortografice.
În sens strict semnele ortografice sunt semne auxiliare folosite în scris, de regulă, la nivelul cuvântului. În unele dintre aceste semne există, în anumite situații, echivalența oferind posibilitatea celui care scrie de a substitui unele semne iar în alte situații, fiind posibilă și cumularea lor.
CAPITOLUL AL II-LEA
PRINCIPIILE LINGVISTICE CARE STAU LA BAZA ORTOGRAFIEI LIMBII ROMÂNE
Elevii trebuie, în primul rând, să se exprime corect oral pentru a putea scrie corect tocmai pentru că limba scrisă are în general un aspect mai îngrijit decât limba vorbită. Familiarizarea acestora cu noțiunea de propoziție reprezintă punctul de plecare în însușirea primelor cunoștințe despre limbă, de care se leagă apoi toate cunoștințele de morfologie și sintaxă.
După asimilarea tuturor cunoștințelor despre limbă cel care scrie are posibilitatea să gândească fiecare cuvânt în parte, să revină asupra formulării și să-și corecteze greșelile fără ca efortul depus în acest sens să devină vizibil.
Operația de normare a scrierii are ca rezultat ortografia, care are în vedere numai ceea ce se consideră a fi corect în sistemul de scriere dat, limitele mari de directivă se stabilesc în ortografie după anumite principii. Cuvântul "ortografie" provine de la grecescul orthos, care înseamnă drept, corect și graphos, care are sensul de scriere. Deci, prin ortografie se înțelege scrierea corectă sau, mai precis, totalitatea regulilor care stabilesc scrierea corectă a limbii. Ortografia nu este numai o sarcină a școlii, ci ea constituie o problemă de politică culturală.[1]
Caracterul de interdependență dintre compartimentele limbii: vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă este asigurat de principiile ortografice. Principiile care stau la baza ortografiei noastre actuale, derivă din structura limbii române
care, ca și alte limbi, are un caracter sistematic. Ele au un regim de guvernare în scriere și se pot clasifica astfel:
1. principiul fonetic, fonologic sau fonematic;
2. principiul silabic;
3. principiul etimologic;
4. principiul morfologic;
5. principiul sintactic;
6. principiul simbolic;
7. principiul distribuțional
2.1. Principiul fonetic, fonologic sau fonematic
Se numește fonetic în sens mai larg, fonologic sau fonematic, pentru că redă fonemele (nu sunetele). Nu se scriu sunete lipsite de valoare logică ("producte brute ale gâtlejului nostru", cum le numea Maiorescu), ci fonemele. Se redă, în scris fonemul adică "cea mai mică unitate sonoră care are o funcție în limbă, funcțiunea de a alcătui și de a deosebi între ele cuvintele și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt"[2] și nu sunetul ca "element al vorbirii rezultat din modificarea curentului de aer exprimat prin articulație"[3]
Principiul fonetic s-a impus în ortografie prin naturalețe și accesibilitate și urmărește redarea, cu maximă fidelitate, rostirea literară.
Conform principiului fonetic, se redă în general fiecare sunet (tip sonor, fonem) prin câte o literă (clasa, mama), ținând cont de rostirea literară actuală. De aceea, se impune scrierea așa cum se și rostește: poet, poezie, epopee ( fără i protetic la vocala e); seară, verdeață, ceață etc. Redarea sunetelor și a variațiilor de sunete cu ajutorul cărora se vorbeste este o preocupare a foneticienilor. Importantă rămâne însă funcția de comunicare a limbii, reținută în scris prin litere ce redau "tipuri sonore" de sunete, adică foneme. O literă poate reda:
1. un fonem (f, b, r, d );
2. două foneme, dacă i se adaugă semnul diacritic (î, i, t, ț, s, ș );
3. trei foneme – în această situație, cu două semne diacritice diferite (a, ă, â: roman, lacrimă, român );
4. un grup de consoane: de exemplu litera x poate reda grupurile consonantice cs ( explicție) și gz (exercițiu).
În același timp, un fonem poate fi redat printr-un grup de litere : ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Devine evident faptul că principiul fonetic se apropie cel mai mult de ortografie prin rolul său de a lega cât mai mult scrierea de pronunțare.
Tendința de a scurta cuvintele, atât în scriere cât și în vorbire, există în ortoepie. În latina populară s-a manifestat ca o lege internă dispariția consoanelor finale. Multe dintre substantivele românești derivă din forma de acuzativ singular a substantivelor latinești. Astfel, cuvintele latinești aurum, focum, ursum au pierdut consoanele finale, rostindu-se auru, focu, ursu – deci cu – u final, existând în rostire și scriere – o lungă perioadă de timp. Cu timpul -u final s-a afonizat, apoi a fost omis din rostire, cuvintele pronunțându-se și ortografiindu-se astfel astăzi: aur, urs, foc. În cazul acestor substantive declinarea I și a III-a s-a pierdut după consoana finală: vulpem – vulpea, lunam – luna, fociam – fata, etc. La numerale și pronume se observă același fenomen fonetic: unum – unu, unam – una, decem – zece, septem – șapte, meum – meu, meam – mea, nostram – nostru.
Nos și vos au pierdut consoana finală de la nominativ, adăugându-se prin analogie, -i, semnul pluralului. Unele forme verbale ca prezentul, imperfectul au pierdut numai consoana finală: laudat – lauda, erat – era.
Scrierea cu -m final s-a păstrat numai în cuvintele în care acesta se rostește: aluminiu, amfiteatru, auriu, metru; în -iu diftong, ca: artificiu, orificiu, teritoriu, tranzitoriu, etc. Se manifestă tendința de a suprima pe -u final, redând însă o pronunțare neliterară.
Principiul fonetic a impus în limba română ortografierea neologismelor care în limba de proveniență se scriu cu consoana dublă printr-o singura consoană: professeur (fr.) – profesor. Îndreptarul ortografic indică scrierea consoanelor duble numai acolo unde redau o realitate fonetică precizând că : "Se scriu și se pronunță consoane duble în cuvintele formate cu prefixe când consoana finală a prefixului e aceeași cu consoana inițiala a rădăcinii". Este menționată scrierea și pronunțarea consoanelor duble nn, rr, ss în derivate formate cu prefixul în- , respectiv inter- și trans-: ( înnegri, interregional, transsiberian), pentru a ilustra această regulă.
Academicianul Alexandru Graur a subliniat tendința generală a limbii române de a asimila consoana finală a prefixului. Astfel, prefixul con-, existent în cuvintele: concetățean, configurație, consemna, contemporan, etc. devine, prin asimilare, co- în unele cuvinte ca de exemplu: conational, colocatar, corupt și în derivate de la cuvinte care încep cu o vocală: coabita, coautor, coechipier, coexista, cointeresa. Fenomenul de asimilare a prefixului con- este mai evident înaintea cuvintelor care încep cu bilabialele b și p , care se pronunță cu explozie a buzelor, ceea ce determină transformarea dentalei n în bilabial m :(combatere, compătimi, complace, etc.). [4]
În cazurile de acomodare a fenomenelor vecine din componența cuvântului, ortografia respectă pronunția. Astfel, consoana n aflată înaintea bilabialelor b sau p se va rosti și scrie m și nu n, deci tot o consoană bilabială, fapt cunoscut sub denumirea de asimilare, adică transformare datorată influenței sunetului vecin următor:
Consoana m: 1. înainte de b – îmbătrânit, îmbărbăta, îmbrânci, etc.
2. înainte de p – împărțitor, împădurit, împreună, etc.
Tot fenomenul de asimilare a determinat și scrierea prefixelor des- și răs- ca dez- și respectiv, răz- deci prefixele terminate în s, z, primul fiind surd iar al doilea sonor. Astfel: "Ori de câte ori un prefix terminat în s este alipit la o temă care începe cu o consoană sonoră, trebuie să ne așteptăm la prefacerea lui s în z, prin asimilare, și invers, ori de câte ori un prefix terminat în z este pus înaintea unei teme care începe cu o consoană surdă trebuie să ne așteptăm la prefacerea lui z în s".[5]
Prefixul des- își păstrează forma înaintea derivatelor de la cuvintele careîncep cu consoanele c, f, h, j, p, t, ț, z ( descifra, descentraliza, desfăcut, deshuma, despăgubi, desțeleni, deszăpezi ), dar prin asimilare devin dez- în derivatele de la cuvintele care încep cu b, d, g, v, m, n, 1, r (dezbăra, dezdoi, dezgoli, deznădăjdui, dezmoșteni, dezrădăcina, dezlipi, dezvălui).
Asemeni prefixului des-, prefixul răs- păstrează scrierea înaintea consoanelor: c, f, p, t (răscoace, răsfira, răspândi, răstimp), dar prin asimilare devine răz- în derivatele de la cuvintele care încep cu: b, d, g, j, n ( răzbuna, răzgândi, răzjudeca). Există în limba română mai multe cuvinte care încep cu grupul fonetic răz- dar acesta nu are valoare de prefix deoarece se întâlnște în cuvinte împrumutate, de origine străină neputându-se identifica rădăcina lor care să aibă un sens anume.
Atât cuvintele provenite din limba latina cât și cele vechi se scriu cu ie sau ia, potrivit legii fonetice după care e inițial, din cuvintele de origine latină s-a diftongat în totalitate în ie sau ia: ieșire, iarnă, ieri. Astfel vom scrie cu ie și ia:
la început de cuvinte: iepure, ienupăr, ied, ianuarie, iau, iarăși, etc.
b) în interiorul unui cuvânt la început de silabă, după orice vocală cu excepția vocalei i-: ploaie, femeie, voie, caiet, îmbăia, înapoia, încheia.
În cazul neologismelor, acestea se scriu fără i, atât la începutul cuvântului (elice, educație, etc), cât și în interiorul cuvântului, la început de silabă (acnee, idee, feerie, procedee, confluență, maestru, poet etc.), deoarece diftongul ie nu apare în rostirea cuvintelor, nici în limba din care a fost împrumutat, ci numai vocala e care se rostește și se scrie și în limba română tot e. Ortografierea acestor cuvinte fără grupul ie se motivează prin faptul că între vocalele duble nu se fac, de obicei, intercalări de sunete, întrucât sunt în hiat și nu formează diftong. Rostirea și scrierea vocalelor duble fără vocală de sprijin sau diftongarea celei de-a doua vocale sunt justificate:
aa: contraamiral, contraatac, supraaglomerație, etc.
ee: epopee, trofee, creez, etc.
ii : știință, cuviință, conștiință, etc.
oo: coopta, coopera, zoolog, etc.
uu: continuu, perpetuu, ambiguu, etc.
Utilizarea hiatului în pronunție devine mai frecventă prin îmbogățirea limbii cu împrumuturi externe. Pronunțarea literară, spre deosebire de pronunțarea populară, acceptă și promovează hiatul, pentru că îl găsim "în structura fonetică a mai multor neologisme pătrunse în limbă în momentul modernizării ei".[6]
Având în vedere aceste aspecte se deosebesc trei cazuri referitoare la neologisme:
a) neologismele vechi dar și unele neologisme recente cu o circulație mai mare se scriu așa cum se pronunță (aisberg, manichiură, etc). În mod asemănător se scriu cuvintele care denumesc noțiuni din domeniul sportului (gol, tenis, ofsaid, volei) precum și altele ca: (blugi, cart, slip, etc).
b) neologismele mai recente sau cu o circulație mai restrânsă sunt resimțite ca elemente străine de limbă, pentru că sunt pronunțate și scrise ca în limba respectivă numai de către cunoscătorii acelei limbi: (baby pronunțat [beibi] = copil mic; bowling pronunțat [bauling] = popicărie automată; bridge pronunțat [brigie] = joc de cărți; folk pronunțat [folc] = gen de muzică; jeep pronunțat [gip] = automobil de un sfert de tonă; snack bar pronunțat [snek bar] = bufet expres; team pronunțat [tim] = echipă).
c) neologisme care și-au păstrat forma grafică din limba engleză, dar se citesc în conformitate cu principiul fonetic din limba română: accident (scris și pronunțat [accident], în engleză se pronunță [exidant]) provenind în engleză din latină, barman (scris și pronunțat [barman], în engleză pronunțat [barmen]).
Principiul fonetic, fonologic sau fonematic este dominant în ortografia limbii române fiind ajutat de cel silabic, morfologic, etimologic, sintactic și simbolic. Nici unul dintre ele nu se manifestă însă în exclusivitate, ele acționând în colaborare, completându-se. În limba franceză (tot de origine latina) ca și în limba engleză contemporană s-a impus principiul etimologic.
2.2.Principiul silabic
Potrivit principiului silabic valoarea unei litere depinde de silaba în care se găsește, adică de literele care o urmează în cadrul aceleiași silabe.
Acest principiu se aplică în ortografia limbii române deoarece, așa cum se știe, citirea nu se face literă cu literă , ci cuprinzând în câmpul vizual un grup de litere care, de regulă, reprezintă o silabă. El are aplicabilitate în scrierea grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Aceste grupuri, indiferent că notează un singur sunet sau două, apar în aceeași silabă:
grupuri care notează un sunet:
ce: cer-cel, ce-resc, mă-ce-lar
ci: pi-cior, ci-nă, mă-ră-ci-ne
ge: ge-ne-ral, re-ge, spar-ge
gi: ru-gi-nă, ma-giun,
grupuri care notează două sunete:
che: che-nar, u-re-che, ma-che-tă
chi: chin, chi-rurg, mă-nunchi
ghe: ghea-ță, în-ghe-ța-tă,
ghi: ghin-dă, ghid, un-ghi-e
Astfel, literele c și g capătă valori diferite în funcție de literele vecine
următoare.
2.3.Principiul etimologic
Conform principiului etimologic unele cuvinte se scriu ținând seama de etimon (cuvântul de bază din limba de origine, forma din care acest cuvânt provine) sau de o formă veche. Acesta se află în contradicție cu principiul fonetic adică scriem altfel decât pronunțăm.
Etimologia este o știință care studiază originea cuvintelor prin explicarea evoluției lor fonetice și semantice. Cuvântul "etimologie" e de origine greacă (etymos = adevărat + logos = cuvânt) și înseamnă studiul înțelesului adevărat, al sensului cuvintelor.
"Pentru a stabili etimologia unui cuvânt, adică originea lui – precizează academicianul Al. Graur – e nevoie să cunoaștem exact înțelesul, răspândirea de care se bucură și, pe cât posibil, formele lui mai vechi; trebuie să cunoaștem normele de schimbare a sunetelor din diversele epoci ale limbii respective […] și felul în care se transpun în mod regulat, sunetele din această limbă în cea de care ne ocupăm".[7]
Etimonul poate fi descoperit cu destulă ușurință cunoscând regulile și normele generale de schimbare a sunetelor din latină în celelalte limbi romanice:
Grupul consonantic ct din latina a devenit – pt – în română, – it – în
franceză, – tt – în italiană, și – ch – în spaniolă: lactem – lapte; fr.lait; it. latte; sp. leche.
Grupul consonantic rs s-a transformat în – ss, redus apoi la s: sursum
sus; fr. sus; it. su; sp. suso.
Grupul consonantic ns s-a redus la s: mensis în aromână mes (cu sens de
lună); fr. mois; it. mese; sp. mes.
Grupul consonantic cs s-a transformat în ss și s-a redus la s; exire – a ieși;
it. uscire.
Diftongul au neaccentuat se reduce la a când în silaba următoare se află u
accentuat. Dispariția lui u se datorează acțiunii de disimilare exercitat de u din silaba următoare: ascultare – asculta; fr. ascouter; it. ascoltare; vechea spaniolă ascuchar.
Metoda tradițional – istorică a principiului etimologic rămâne metoda de bază. Ea are în vedere tradiția, adică deprinderea de a scrie cuvintele după originea sau istoria lor grafică, după cum au fost pronunțate și eventual scrise într-un moment istoric mai îndepărtat și nu cum se pronunță astăzi. Formele își au și ele istoria lor.
Multe cuvinte latinești păstrează etimonul și ultima formă a evoluției istorice, uneori chiar și sensul menținut prin tradiție:
lat. passer (vrabie) în română și-a extins sfera semantică la pasăre;
lat. animalia (animal) în româna veche avea forma namaie, cu sens de oaie; lat. calidum – rom. cald (- i – era scurt și s-a afonizat);
lat. integer – rom. întreg, prin metastază (schimbarea ordinii cuvintelor).
Uneori la scrierea unor cuvinte se ține seama de tradiția grafică. Astfel, numeralele compuse de la douăzeci și unu până la douăzeci și nouă și celelalte în aceeași situație grafică se scriu fără linioară, iar compusele cu zeci (treizeci, șaptezeci, etc.) se scriu într-un singur cuvânt. Ortografia numerelor compuse prin juxtapunere urmează prima alternativă grafică (cincizeci și doi), iar cele prin contopire pe cea de-a doua (optzeci).
Lipsa de concordanță între pronunțare și scriere este mai ilustrativă în cazul pronumelor personale eu lat ego) el, ei, ele sau a formelor verbului a fi: ești, este, e, erai, eram, erați, erau, toate provenite din latină, care se rostesc cu i protetic – ce se adaugă, în pronunție, la începutul unui cuvânt, fără a-i schimba sensul – și formează diftong cu e. Deci scriem eu și rostim ieu, scriem el și rostim iel, scriem ele, ești, e, eram, erai, și le rostim cu i în față
În cazul pronumelui personal de persoana a III-a feminin, ea se scrie cu e inițial, dar se pronunță ia (deci cu i în loc de e), pentru că acționează acceași lege fonetică ca și în cazul diftongului oa; ea nu se poate rosti la începutul cuvântului, decât precedat de consoană: ceată, meargă, deal, dar scriem și rostim ia, iată, iarnă, etc. Pentru genitiv – dativ avem forma ei care se scrie astfel dar se pronunță iei, deci cu -i protetic care formează în pronunțare triftong cu ei (iei = o silabă). Pronunțarea este, eram, erai,el, fără i- protetic nu este proprie rostirii românești și apare ca forțată, artificială, pretențioasă.
Și în cazul articolului hotărât -l apar influențe grafice, acesta redându-se în scriere dar nu se rostește. "Acest articol a dispărut de mult din pronunțarea obișnuită sau naturală, așa că putem să rostim în mod normal omu, copilu, elevu, studentu, etc. nu omul, elevul, studentul, copilul etc., care constituie pronunțări artificiale și, uneori, chiar pedante. Subliniem că normele gramaticale și ortoepice în vigoare recomandă pronunțarea lui -l (articol masculin) numai în exprimarea solemnă, adică într-o conferință publică, într-un curs universitar etc. nu și în vorbirea obișnuită. Indiferent daca este pronunțat sau nu, articolul în discuție este obligatoriu în scris (omul, lupul, etc.)"[8]
Potrivit noilor precizări ortografice ale Academiei Române revenirea la ortografia tradițională, începând din anul 1993 – 1994, respectiv scrierea cuvintelor cu "î", "â", "s", "sunt" s-au întâmpinat multe dificultăți, deoarece exista neconcordanța dintre tipărirea manualelor și ceea ce se cerea copiilor.
Ortografierea cuvântului român și a derivatelor sale româncă, românește, România a fost impusă de principiul etimologic.
Unele cuvinte împrumutate din alte limbi se scriu potrivit grafiei din limba respectivă:
kripton (element chimic) – ca și în franceză cu k;
kilometru, kaki – ca și în franceză – kilometre,kaki;
box, taxi se scriu cu x ,ca în franceză, de unde sunt împrumutate.
Litera x redă valori fonetice numai pentru fonemele cs (exprimare, extrem, explicație) și gz (exotic, examen, existență). Se scriu însă cu cs: cocs, vacs,
catadicsi, micsandra, rucsac, ticsi, îmbâcsi. Unele substantive și adjective care se termină cu x la numărul singular au la numărul plural două forme:
pentru genul feminin:
fix-fixe
ortodox-ortodoxe
complex-complexe
pentru genul masculin/neutru:
fix-ficși
ortodox-ortodocși
complex-complecși
Linia tradițional – istorică a principiului a impus și alte norme din care reținem:
– Numele unor personalități literare, artistice, științifice, politice etc. Se scriu așa cum au semnat acestea: I. Agârbiceanu,V. Alecsandri, Al. Macedonski, M. Zotta etc. În cazul numelor proprii străine, ele se scriu "cu ortografia limbilor de origine, atunci când acestea folosesc alfabetul latin: Bordeaux, Munchen, Racine, Shakespeare, Wall Street, Quintilianus și se pronunță ca în limba din care provin (aproximativ: Bordo, Munhen, Rasin, Secspir, Ualstrit, Cvintilianus").[9]
-Cuvintele folosite pe plan internațional, adoptate și în limba română fără modificări în scriere și în pronunțare: auto-service, mass-media (mijloace de informare în masă), marketing (știința pieții, a raportului dintre cerere și ofertă), cow-boy, watt, diesel, ohm, etc. Este evidentă menținerea literelor w și y, mai puțin frecvente în scrierea românească.
2.4.Principiul morfologic
Principiul morfologic întregește principiul fonetic în realizarea scrierii este “cel care dă posibilitatea vorbitorilor să-și însușească regulile ortografice în mod sistematic, rațional”, așa cum spunea Teodor Hristea . Morfologia cuprinde toate regulile de modificare a formei cuvintelor în diferitele lor întrebuințări. Scrierea trebuie să țină seama de aceste modificări, deoarece "se realizează o simetrie sau regularitate formală în cursul flexiunii și al derivării, se creează într-o mai mare măsură posibilitatea recunoașterii unor unități morfologice (ca: rădăcină, sufixe, desinență,etc.)" asigurând ortografiei norme unitare și precise capabile să exprime organic sistemul limbii. Numai astfel ortografia devine un mijloc adecvat de însușire conștientă a acestui sistem.[11]
Modificarea formei cuvintelor se realizează în rădăcina acestora sau în sufixe și desinențe, prin alternanțe vocalice, impuse de legi fonetice.
Alternanțe vocalice sau forme fixe (neschimbătoare) în rădăcina
cuvintelor.
2. Alternanțe vocalice sau forme fixe în sufixe lexicale și gramaticale și
desinențe.
Distincția necesară este asigurată de principiul morfologic și în cazul omofonelor, prevenind asupra identității aparente rezultate din pronunțare. Este cazul pronumelor personale și al omofonelor acestora: ea (ia – verb), ei (iei – verb), ele (iele – substantiv), al pronumelor și adjectivelor demonstrative: aceea (feminin singular) și nu aceia (masculin plural), aceeași (feminin singular) și aceiași (masculin plural) a căror diferențiere în pronunțare e greu perceptibilă, dar care este obligatorie în scris.
Aceste norme ortografice proprii principiului morfologic s-au impus și în ortografierea cuvintelor compuse. Scrierea acestora se face într-un cuvânt, împreună sau cu liniuță. La ortografierea lor ținem seama de principiul unității de sens a elementelor componente, de principiul morfologic – sudarea elementelor componente din punct de vedere morfologic – și de principiul sintactic – contextul în care apar. Apar aici două situații:
Cuvintele "în care părțile componente nu-și mai păstrează individualitatea
morfologică" și semantică: bunăvoie, dacoroman, hidrocentrală, nemaipomenit, subdiviziune etc. În acest caz părțile care compun cuvântul au realizat o unitate morfologică, și se scrie legat (se scrie și se declină ca un singur cuvânt.)[11]
b) Cuvintele în care părțile componente își păstrează individualitatea semantică:
bună – credință, bună – cuviință, bun – simț, ciuboțica – cucului, medico – legal etc. Cuvintele componente n-au realizat unitatea morfologică, de aceea se scrie cu cratimă, și în unele cazuri, se declină ambele elemente componente.
Cuvintele formate din prefixul în + un cuvânt a cărui rădăcină începe cu n vor fi scrise cu nn acolo unde formația este analizabilă. Astfel se va scrie: înnora (în +nor); înnămoli (în+nămol).
2.5.Principiul sintactic
Conform principiului sintactic, cuvintele se scriu separate sau împreună, ținând seama de sensul lexical (înțelesul pe care-1 au într-un anumit context) și de criterii gramaticale precum funcția sintactică și valoarea morfologică.
Acest principiu se numește sintactic deoarece funcția sintactică a cuvântului sau a grupului de cuvinte omofone corespunzător (cuvinte, grup de cuvinte, silabe,
care se pronunță la fel cu alt cuvânt fără a se scrie identic) ne indică mai precis ortografierea. Se evidențiază două situații:
Se separă prin cratimă pronumele personale sau reflexive neaccentuate, când
sunt atașate la un cuvânt:
-scrie – mi, folosește – ți etc.
2) Situații de omofonie între adverbe, adjective, conjuncții, pe de o parte, și
alte părți de vorbire, pe de altă parte, ceea ce impune o atentă stabilire a
sensului lexical, al funcției sintactice și a valorii morfologice.
Exemple:
c-ar – prescurtarea de la cuvintele că ar…
car – vehicul terestru cu patru roți, cu tracțiune animal folsit la țară pentru transport
cumsecade – cu purtări bune, de trebă, cinstit, onest, cum se cere, cum trebuie
cum se cade – cum este potrivit, cum este corect
altădată – odinioară, cândva;
altă dată – timp precis exprimat în termeni calendaristici;
cuminte – cu purtări bune, liniștit, calm, așezat;
cu minte – cu judecată sănătoasă, înțelept, cumpătat.
2.6.Principiul simbolic
Conform principiului simbolic, scriem același cuvânt alcătuit din aceleași foneme cu literă inițială mică sau majusculă. Regula principal a acestui principiu precizează că atunci când cuvântul are un sens obișnuit se ortografiază cu inițială mică, iar atunci când are valoarea unui simbol mai puțin obișnuit sau un sens cu totul special, se scrie cu inițiala mare.
Cuvântul facultate se scrie cu inițială mică ori de câte ori are sensul binecunoscut de "aptitudine" și cu majusculă când denumește o instituție, cum este, de exemplu: Facultatea de limba și literatura română. În aceeași situație sunt și numele punctelor cardinale, care se scrieu cu literă inițală mică: est, vest, nord, sud sau răsărit, apus, miazăzi și miazănoapte. Când exprimă noțiunea de "ținut", ele trebuie scrise cu majusculă, ca în exemplul, adeseori citat:
"Tu te lauzi că Apusul înainte ți s-a pus?
Ce-i mâna pe ei în luptă, ce-au voit acel Apus?" (Mihai Eminescu Scrisoarea III)
Tot cu literă mică se scriu și numele zilelor și ale lunilor anului, dar, când este vorba de sărbători naționale sau internaționale se folosește întotdeauna inițială majusculă (de exemplu: 1 Decembrie, 1 Mai, 1-24 Ianuarie)
Principiul simbolic se aplică și în scrierea denumirilor unor mari evenimente și epoci istorice a căror semnificație este foarte cunoscută și: Renașterea, Unirea (Principatelor), Revoluția din 1848, etc. Denumirile epocilor istorice și geologice se scriu cu inițială mică, deoarece nu au semnificația unor "evenimente": antichitate, capitalism, evul mediu, feudalism, mezozoic, etc.
În cazul unor substantive ca pământ, lună și soare e cât se poate de normal să se scrie cu inițială mică, dar, la fel de firesc este ca aceleași cuvinte să fie scrise cu inițiala majusculă atunci când sunt întrebuințate ca denumiri de aștri și se comportă ca nume proprii: Pământ (sinonim cu Terra), Soarele, Luna.
Deși îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație nu precizează nimic în acest sens, este obligatorie o dublă grafie și în cazuri ca:
– semilună, față de Semilună (Imperiului otoman – turci);
– poartă, față de Poarta otomană;
– catedră (mobilă) față de Catedră cu sensul de unitate într-o instituție de învățământ.
O diferență clară apare și între capitală (din îmbinările sintactice: pedeapsă, greșeală sau reparație capitală) și Capitală cu sensul pe care îl are într-un context ca: Delegația guvernamentală s-a înapoiat în Capitală, (adică în București), în schimb într-un context ca: Bucureștiul este capitala țării, cuvântul trebuie scris neapărat cu literă mică.[12]
2.7. Principiul distribuțional
Principiul distribuțional (al poziției în cuvânt) se aplică într-o singură situație: scrierea cu â sau î -același sunet fiind redat în două moduri. Acest principiu se aplică având la bază două criterii:
– criteriul poziției sunetului în cuvânt
– criteriul structurii interne a cuvântului.
Se scrie î:
– la început de cuvânt (îngheț, începe);
– la sfârșit de cuvânt (hotărî, coborî);
– în interiorul cuvintelor compuse în care al doilea element începe cu î (bineînțeles);
– în interiorul cuvintelor derivate cu prefixe de la cuvinte care încep cu î (neîmpachetat, reîncărcat);
– în interiorul unor nume de persoane, prin tradiție sau din voința celor care poartă aceste nume.
Se scrie â în interiorul cuvintelor (mândră, fărâmă), inclusiv în forme ale verbelor de conjugarea a IV-a terminate la infinitiv în -î (coborâi, coborâsem, coborând, coborât) și în derivate cu sufixe de la cuvinte terminate în -î (hotărâtor, târâtor).
CAPITOLUL AL III-LEA
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNSUȘIREA ȘI DEZVOLTAREA NORMELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE
Cu toată dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă, scrisul va rămâne unul din instrumentele indispensabile ale activității intelectuale și cu o valoare deosebită în activitatea de comunicare interumană.
Însușirea scrierii ca instrument de lucru depinde în cel mai înalt grad de activitatea didactică desfășurată în acest scop. În cadrul acesteia se impune o preocupare pentru cele trei aspecte ale scrierii: tehnic, grafic și ortografic.
Lecția este o unitate de acțiune didactică ce tinde în mod deliberat către un anumit scop, în condiții bine delimitate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzătoare scopului urmărit. Pentru cei mai mulți cercetatori și practicieni ai școlii, lecția se constituie ca fiind cea mai de jos unitate didactică "celulă" ce stă la baza întregului proces de învățământ, o celulă care încorporează în sine toate elementele și atributele instrucției școlare. Este considerată nu o calitate fixă și statică, ci ca ceva care se modifică, mai mult sau mai puțin lent, dar sigur, urmând transformările de ansamblu ale procesului de învățământ pe care îl reprezintă.
Conform acestei opinii, este evident că lecția nu există decât în funcție de anumite obiective specifice învățământului, de un anumit conținut logic structurat și o anumită procesualitate controlată de profesor, strict delimitată în timp și realizată într-o ambianță psihosocială determinată – clasa de elevi – precum și într-un anume context fizic, în sens tradițional – sala de clasă, în sens modern laboratorul, cabinetul de studiu, atelierul, terenul de experimentare.
După cum arată loan Cerghit în lucrarea "Perfecționarea lecției în școala modernă", lecția este "forma de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea de învățare a clasei de elevi sub conducerea învățătorului sau profesorului. Ea oferă condiții corespunzătoare pentru aplicarea unor mijloace, metode și procedee variate în vederea însușirii nemijlocite de către elevi a unui sistem de cunoștințe de bază și a dezvoltării capacităților de cunoaștere".[1]
Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în care se asigură coordonarea între activitatea de predare și cea de învățare, în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative.
Alegerea strategiei didactice se face sub triplul înțeles al cuvântului:
a) ca modalitate de abordare a învățării;
b) ca opțiune a unui mod de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;
c) ca mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor proprii procesului de desfășurare a lecției date, cu delimitarea timpului și respectarea unor principii și reguli didactice.
Acest ansamblu de acțiuni și operații, împreună cu resursele materiale puse în acțiune cu ajutorul lor, reprezintă dispozitivul de acțiune al lecției care va putea duce la obținerea schimbărilor comportamentale dorite, a rezultatelor așteptate.
Strategia didactică urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se dorește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care se realizează această învățare. Ea oferă o bază de trecere de la idei, plan la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție la programarea desfășurării ei practice și poate să arate cum trebuie abordată rezolvarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totuși, o soluție precisă. Strategia arată ce face profesorul și ce face elevul, ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe alții să acționeze pentru îndeplinirea aceluiași scop. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc și cu efect imediat din partea celui care ține lecția.[2]
Mult timp s-a considerat că pentru a conduce cu bune rezultate desfășurarea procesului de învățare profesorul trebuia să posede deprinderi de predare bine constituite, astăzi, problema se pune ca profesorul să posede strategii de predare, care au avantajul că nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale și mai suple de abordare a predării având posibilitatea de a modifica, de a face schimbări în orice moment al lecției când sunt absolut necesare.
În cadrul activității la clasă, învățătorul poate apela la strategii diverse, generale sau specifice invocând motivații de valoare, de eficiență, de familiarizare obișnuință, de comoditate, etc. Tipologia strategiilor îi poate oferi sprijin și orientare în activitatea sa. Astfel, o strategie didactică devine și manifestare, și expresie a personalității învățătorului.
În funcție de caracterul determinant al învățării se pot deosebi:
1) Strategii precise: bazate pe prescripții, pe norme, pe dirijarea strictă a învățării sunt directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea. Acestea pot fi:
· imitative – axată pe imitația modelelor dinainte elaborate, pe recepție, pe exerciții cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie (sunt preferate mai ales în clasele I-II);
· explicativ – reproductive sau explozive (de învățăre prin repetare, elevul ascultă, privește, învață, reproduce);
· explicativ – intuitive (demonstrative);
· algoritmice (prefigurează o dirijare detaliată, desfășurarea pas cu pas a procesului de învățare);
· programate ( după principiile instruirii programate).
2) Strategii care presupun stimularea efortului propriu al celui care învață, încurajarea muncii independente, fără ca îndrumările învățătorului să joace un rol prea important (dirijare redusă la minimum). Sunt considerate strategii de activizare, participative și se împart în:
a) strategii euristice – de căutare activă, de cercetare, de angajare în descoperire; permit elevului să își asume riscul incertitudinii, al încercării și erorii; ele solicită foarte mult timp din ora de curs.
Distingem următoarele strategii:
– explicativ – investigative (de descoperire semidirijată);
– conversație euristică;
– descoperire independentă;
– problematizarea;
– observarea investigativă;
– experimentul faptic;
– cercetarea în echipă, etc.
b) strategii creative – permit în mare măsură afirmarea originalității, spontaneității, diversității, pun accent pe formarea capacității de reflecție, de sinteză, de evaluare critică, de creație.
Mulți autori susțin ideea că nu pot exista strategii strict euristice și strict algoritmice, ci strategii mixte (algoritmic – euristice sau euristic – algoritmice).
Respectând logica gândirii se poate vorbi de:
1. strategii inductive – sunt cele care fac trecerea de la percepție intuitivă la explicație, de la fapte la principii, de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la identificarea cauzelor; pun elevul în fața realității și îl conduce prin analiza faptelor la principiile care le explică și la sintezele care le organizează;
2. strategii deductive (axiomatice) – cunoașterea urmează un traseu invers celui inductiv; de la principii la fapte pe care le explică, de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe cu caracter particular, de la ipoteză la faptul verificat prin observație și experiment;
3. strategii transductive – de genul explicației prin metafore;
4. strategii combinate (inductiv – deductive sau deductiv – inductive).
În clasele I-II când gândirea copiilor este intuitivă, se folosesc cu preponderență strategii inductive, iar în clasele III-IV când deja sunt capabili să facă generalizări se folosesc cu succes strategiile deductive sau cele combinate deductiv – inductive.
Indiferent de categoria din care face parte și de strategiile adecvate pe care le folosește, în desfățurarea unei lecții, educatorul are în vedere următoarele condiții:
– captarea (mobilizarea) atenției elevilor și trezirea interesului pentru acțiunea de instruire;
– informarea elevilor cu privire la scopurile și obiectivele urmărite;
– verificarea sau reactualizarea unora dintre cunoștințele asimilate anterior, necesare predării noilor cunoștințe;
– prezentarea noilor cunoștințe;
– obținerea performanței (a rezultatelor așteptate) prefigurate în obiective;
– evaluarea performanțelor atinse de elevi;
– fixarea (reținerea) și aplicarea cunoștințelor (transferul) – conexiunea inversă;
– tema pentru studiul individual.[3]
Pentru însușirea corectă a regulilor de ortografie și punctuație, la elevi, atât prin exprimare cât și prin scriere, am folosit diferite metode, procedee, tipuri de evaluare, material didactic.
Am îmbinat aceste metode și procedee și le-am folosit pe cele adecvate în funcție de tipul lecțiilor predate, de necesitățile obiective ale expunerii cunoștințelor și ale formării priceperilor și deprinderilor.
3.1.Metode și tehnici tradiționale
Procesul proiectării lecției are loc înainte de desfășurarea ei iar forma în care se realizează un este unică, deoarece lecția reprezintă o clasă de elevi, acest proiect fiind un document individual al învățătorului. O etapă importantă a proiectului didactic este cea de stabilire a strategiilor care cuprind metode și procede, mijloace de învățământ și instrumente de evaluare. Metodele și procedeele se aleg în raport cu obiectivele operaționale și competențele urmărite și trebuie să se regăsească în acțiunile didactice din desfășurarea lecției .
În cadrul metodelor tradiționale rolul elevul în lecție este relativ mic, el acceptând în mod pasiv ideile transmise și, de cele mai multe ori, lucrează izolat încercând să rețină și să reproducă cele auzite. De asemenea, prin metode tradiționale învățarea are loc predominant prin memorare și reproducere de cunoștințe prin apel doar la exemple clasice și conduce către o competiție între elevi cu scopul de ierarhizare. În același timp, metodele tradiționale nu pot fi excluse total din procesul de predare-învățare, folosirea lor adecvată depinde în mare măsură de stilul profesorului.
Din aceste motive este necesară o îmbinare a acestora într-un mod unic conform principiilor pedagogice și respectând particularitățile clasei dar și pe cele individuale ale elevului.
3.1.1.Explicația
Prin explicație se urmărește lămurirea si clarificarea prin expunerea logică și argumentată a unor noțiuni, reguli, legi sau principii științifice. Prin explicație am înfățișat elevilor o temă (printre acestea și pe cele gramaticale) desfășurată într-o ordine logică de date și fapte, care au dus în mod necesar la o anumită concluzie și generalizare.
Metoda apelează la procedee ca cel inductiv, deductiv, al comparației și analogiei și al analizei cauzale. Ca formă distinctă a explicației am folosit demonstrația logică, rațională a regulilor de exprimare și scriere a semnelor de ortografie și punctuație. Această metodă am folosit-o la clasele I-IV.
De exemplu, pentru înțelegerea scrierii cuvintelor cu consoana dublă "n" la clasa a III-a, am folosit reprezentarea grafică a structurii cuvintelor care conțin consoana dublă "nn", explicându-le calea intuitiv-operațională a formării cuvintelor:
în + noapte = a înnopta
în + negura = a înnegura
în + nod = înnoda
în + nor = înnora
în + noi = înnoi.
În urma explicației intuitiv – operaționale și a activizării elevilor în rezolvarea situației ortografice puse în discuție s-a desprins concluzia: din cuvinte care încep cu consoana "n" se pot forma cuvinte cu alt înțeles punând în față pe "în" cuvintele rezultate ortografiindu-se cu "nn".
3.1.2.Exercițiul
Exercițiul este o metodă algoritmică ce presupune o derulare cât se poate de riguroasă.
Exercițiile reprezintă acțiuni motrice sau intelectuale care se reiau relativ identic în scopul dobâdirii unei automatizări și interiorizări a tehnicilor de lucru motrice sau mintale. Deci, formarea deprinderilor motrice și intelectuale este posibilă doar prin efectuarea repetată a unor acțiuni motrice. Aceste deprinderi motrice și intelectuale vor putea fi implicate în rezolvarea altor sarcini mai complexe. De aceea, în primele clase I-IV se folosește foarte mult exercițiul, atât în scris cât și la citit.
Exercițiul nu trebuie confundat cu repetarea deoarece el presupune o îmbunătățire continuă a performanței, de la o activitate la alta.
În cadrul metodei se pot distinge două etape:
a)exerciții introductive – când învățătorul dă elevilor să repete procedeul de efectuare a unor propoziții sau cum trebuie să țină stiloul atunci când scriu;
b)exerciții de bază – în care elevii aplică regula gramaticală în mod independent, după un model dat.
În funcție de conținutul lor, Ioan Nicola delimitează două categorii principale de exerciții:
-exerciții motrice (formează deprinderile motrice cum ar fi deprinderile de scriere esențiale în clasele I și a II-a)
-exerciții operaționale (contribuie la formarea deprinderilor intelectuale cu două trăsături importante: reversibilitatea și asociativitatea care previn transformarea operațiilor gândirii în stereotipii rigide).
Exercițiile operaționale sunt specifice claselor III-IV atunci când operațiile gândirii se dezvoltă și permit corelarea operației directe cu operația inversă dar și corelarea operațiilor înrudite pentru diferențierea și/sau clarificarea sensului unor noțiuni.
3.1.3.Conversația
Este o metodă bazată pe dialog sau conversație desfășurată între învățător și elevi prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora. Prin aceasta metodă se urmărește însușirea, fixarea, aprofundarea sau sistematizarea unor cunoștințe. Conversația se poate realiza atât pe verticală între profesor și elev, dar și pe orizontală între elevi.
În timpul conversației, am adrest elevilor întrebări bine gândite și clar formulate, pentru a-i aduce pe aceștia spre găsirea unor soluții și formularea unor concluzii, reguli etc. strâns legate de tema lecției. Am creeat și situații în care elevii au pus întrebări iar răspunsurile și explicațiile fie le-am dat eu, fie le-au oferit alți elevi.
Prin conversația bazată pe întrebări deschise se permite elevilor să-și formuleye ei înșiși răspunsurile corecte, să-și exprime ideile, sentimentele, trăirile ceea ce duce la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, implicit la dezvoltarea gandirii.
Conversația ce se bazează pe întrebări închise am folosit-o în desfășurarea lecțiilor de gramatică, unde mi-am îndreptat atenția asupra aplicării normelor gramaticale în exprimarea orală și scrisă, asigurând astfel gramaticii un caracter practic-aplicativ.
Prin motivarea ortografiei, elevii au fost puși în situația de a "înțelege rațional logica internă a regulii, motivația ei, aspectul ei funcțional și modul acesteia de acțiune".[4]
Deci, am asigurat înțelegerea normelor gramaticale, desfășurându-le sub motivația lui De ce?. Conversația aceasta divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare-problemă. Alte întrebări de acest tip: pentru ce?, cum se explică?, ce se va întâmpla dacă?.
Motivarea ortografică a solicitat elevilor gândirea lor logică, spiritul de observație, capacitatea de analiză, de sinteză și generalizare, asigurând astfel exprimării: claritate, corectitudine, precizie, expresivitate, plasticitate, etc.
Cea mai importantă formă a conversației este cea care se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii deoarece declanșează procesul de cunoaștere răspunsurile fiind proprii gândirii lor, al căutărilor și explorărilor fără a fi impuse de învățător. Este evidentă o creștere a independenței elevilor în formularea răspunsurilor și, de asemenea, creșterea efortului intelectual al elevilor.
Conversația cu astfel de întrebări este foarte întâlnită în cadrul altor metode precum descoperirea, cercetarea și problematizarea.
3.1.4.Copierea și transcrierea
Copierea se folosește frecvent în clasele I și a II-a și constă în prezentarea de către învățător a unor planșe sau pe tablă a acrierii unor litere, cuvinte și propoziții cu litere de mână și în scrierea acestora întocmai de către elevi, în caiete. Metoda are ca scop formarea deprinderii (în special cea motrică) de scriere corectă, de redare a aceleiași forme a literei și a legăturilor dintre acestea.
De îndrumarea executării activității practice, de organizarea, de succesiunea activităților pe care le implică acestă metodă depinde obținerea unor rezultate bune, adică o scriere caligrafică, corectă .
După realizarea copierii se poate face și transcrierea care constă în transformarea literelor de tipar în litere de mână și scrierea cuvintelor și propozițiilor în caiete. Pentru executarea transcrierii, elevii trebuie să-și amintească forma literelor și a legăturilor dintre acestea, deci, este un proces mai complicat.
Atât copierea cât și transcrierea, deși sunt metode vechi folosite înaintea apariției tiparului, și-au dovedit importanța și rolul în cadrul activității de la clasă.
Am realizat în cadrul orelor de română si transcrieri creatoare, prin care elevii au transcris dintr-un text dat numai anumite cuvinte sau propoziții în funcție de tema lecției. De exemplu, în lecția de predare a semnului exclamării am solicitat elevii să transcrie din textul suport propozițiile care au semnul exclamării la sfârșit și să compună un mic text folosind aceste propoziții.
Am folosit transcrierea și în scrierea corectă a unor cuvinte cerându-le elevilor să transcrie din textul propus, spre exemplu, doar cuvintele care au pe m înainte de p sau b sau doar verbele la timpul trecut. Pe această linie exemplele pot fi nenumărate.
3.1.5.Dictarea
Dictarea este o metodă ce presupune, în primul rând stabilirea clară a obiectivelor urmărite și abia apoi alegerea unui text potrivit obiectivelor alese pentru a se lua decizii potrivite în vederea ameliorării procesului de predare-învățare. Această metodă presupune atragerea atenției asupra altor elemente cum ar fi: poziția corpului la scris și asupra elementelor urmărite.
Dictarea se face cu respectarea ritmului de scriere al clasei, însă la clasa a IV-a am considerat obligatoriu mărirea acestui ritm pentru a-i pregăti pe elevi pentru trecerea în clasa a V-a. Până în clasa a IV-a elevii trebuie să devină autonomi în legătură cu dictarea, adică, nu se mai anunță nimic înainte presupunând că au formate tóate deprinderile necesare unei scrieri corecte.
Pentru formarea deprinderilor de scriere corectă am folosit variante ale dictării, mai ales în consolidarea normelor ortografice:
– dictarea cu explicații prealabile;
– dictare de control;
– autodictarea;
– dictarea selectivă;
– dictare reluata;
– dictare fulger.
Dictarea cu explicație prealabilă:
Este cea mai des întâlnită în primele două etape ale predării. Acest tip de dictare am realizat-o la toate clasele și așa cum îi este și denumirea, am explicat sau lămurit, înainte de a dicta textul, formele ortografice, utilitatea semnelor de punctuație, fenomenele viyate de tema lecției respective.
De exemplu, după predarea lecției "Cuvintele care cuprind grupul de litere ea", la clasa a III-a, pentru a urmări dacă elevii au înțeles corect scrierea acestui diftong, am dictat elevilor următorul text:
"Adesea, având ușa deschisă, deschideam și fereastra. Din cauza curentului a început să mă doară urechea. După o mică ceartă cu mama, ea a chemat doctorul. Acesta mi-a dat, ca leac, ceai și pastile. Acesta a spus:
-Ia câte una pe zi: lunea, marțea și miercurea. Joi faci pauză. Vineri și sâmbătă ia a cincea și a șasea pastilă."
Am explicat, în prealabil, diferența și asemănarea diftongilor "ea" și "ia" , scrierea cuvintelor: mi-a și iau, folosirea literelor inițiale mari, a virgulelor, două puncte și punctul.
Dictarea de control:
Este în mod deosebit o formă de verificare, evaluare. Pentru aceasta este nevoie să se stabilească obiective, descriptori de performanță și apoi se allege textul dictării. Am folosit-o urmărind să verific nivelul cunoștințelor și deprinderilor de ortografie și punctuație, să identific greșelile și cauzele greșelilor din scrisul elevilor și astfel să intervenim la timp (atât eu cât și elevul) pentru remedierea situației. Am folosit această dictare după predarea unor lecții de ortografie, după un grup de lecții sau la sfârșitul unui capitol.
Autodictarea:
Constă în transcrierea din memorie a unui text, de obicei, în versuri dar și în proză, dintr-o lecție anterioară, în prealabil, textul fiind analizat atât din punct de vedere al formei cât și din punct de vedere al problemelor de ortografie și punctuație.
Am cerut elevilor să scrie textul din memorie ținând cont de așezarea în pagină: titlul se scrie la mijlocul rândului, pe rândul următor în dreapta se scrie numele autorului, se lasă rând liber, pe rândul următor, la distanță de două degete din stânga, începe scrierea textului, etc. Acest tip de dictare dezvoltă la elevi deprinderea de a scrie în mod independent corect.
Dictarea selectivă:
Are, în primul rând, avantajul major că este foarte rapidă și solicită foarte puțin timp. De asemenea, verificarea acesteia se poate face în diferite forme ca autoevaluarea, interevaluarea. Prin dictarea selectivă am urmărit scrierea anumitor cuvinte și propoziții – cuvinte a căror ortografie se urmărește a fi verificată și consolidată. Acest tip de dictare l-am folosit în fixarea cunoștințelor sau repetarea curentă.
De exemplu, în clasa a IV-a s-a urmărit dacă elevii știu să folosească liniuța de unire sau cratima și în acest sens le-am spus ca din urmatoarea dictare trebuie să încercuiască numai acele cuvinte care sunt scrise cu liniuță de unire.
"Domnule, grăi el, îmi vei îngădui să-ți pun și eu câteva întrebări?
– Mă rog întrebați-mă, se grăbi domnul Dumitrescu.
– Războiul nu l-ai făcut, căci ești tânăr, nu-i așa?
– Nu l-am făcut, mărturisi domnul Dumitrescu.
– Te-ai însurat? Ai copii?"
("Drapelul" de Mihail Sadoveanu)
Dictarea reluată:
Este dictarea care se dă atunci când, după ce se analizetză greșelile ortografice comiseăntr-o dictare dată , se dă din nou aceeași dictare, urmărind dacă elevii și-au corectat greșelile făcute anterior.
Dictarea "fulger":
Se folosește aproape în fiecare oră, fie de gramatică, fie de citire – timp de 5-10 minute – pentru ca elevii să-și însușească/consolideze cât mai bine cunoștințele de ortografie și de punctuație.
Pentru realizarea în condiții bune a acestor metode, am folosit însă și un bogat și sugestiv material didactic.
Astfel, începând cu clasa a II-a am utilizat planșe pentru familiarizarea și însușirea elevilor cu cuvintele omofone. După ce fiecare planșă a fost utilizată, am așezat-o la loc vizibil în rând cu celelalte planșe folosite. Ilustrațiile de pe fiecare planșă i-au ajutat pe elevi la deosebirea în scrierea acestor cuvinte.
De asemenea, tot planșe am folosit și la celelalte clase, pentru însușirea unor norme de ortografie și punctuație (de exemplu: predarea substantivului propriu, acordul dintre substantiv și adjectiv, substantiv-pronume- verb, etc).
În vederea dobândirii cunoștințelor și a formării noțiunilor gramaticale, elevii analizează, diferențiază, compară, clarifică, generalizează și realizează complexe operații de gândire în legătură cu diferite situații în care se află fenomenul gramatical în studiu folosind și în aceste cayuri diverse planșe create de mine sau chiar de către elevi. Acestea au cuprins diferite scheme, desene, în general, organizatori grafici care să explice, să diferențieze, să compare, să sintetizeze diferite fenomene gramaticale.
Pentru a ajunge la acest nivel, de abstractizare, pe care îl are însușirea noțiunilor gramaticale, am folosit o diversitate de căi și mijloace care să faciliteze înțelegerea, fixarea și folosirea cunoștințelor gramaticale de către elevi.
De aceea am folosit filmulețe didactice deoarece imaginea oferită de ele a putut urma înțelegerea noțiunilor gramaticale și formarea deprinderilor de exprimare corectă a elevilor, deoarece așa cum e bine știut, caracteristica esențială a dezvoltării proceselor intelectuale ale școlarului mic o constituie trecerea de la gândirea concret – intuitivă spre cea abstractă logică.
Imaginile / filmele le-am folosit deoarece ele ajută pe elevi să deducă și să înțeleagă, în mod conștient, regulile gramaticale și acestea le-am folosit atât pentru înțelegerea vorbirii cât și a scrierii corecte.
Pentru a evalua cele învățate la gramatică am folosit în mod susținut fișa de muncă independentă sau jocurile didactice.
Exemplu: Fișele de muncă independentă și fișele de evaluare (anexele 3 și 5) le-am alcătuit gradat de la simplu la complex, folosind de regulă câte două rânduri de caiete în activitățile independente (în special la clasa I ), iar la clasele a II- a și a III-a fiecare elev avea câte două plicuri, unul pentru fișa cu tema nouă și altul în care am strâns fișele deja lucrate.
Am păstrat aceste fișe, spre a-mi servi la urmărirea dezvoltării intelectuale a fiecărui elev și în același timp pentru evoluțiile pe care le-au avut în decursul unui an școlar.
3.2. Metode si tehnici centrate pe elev
Metodele și tehnicile centrate pe elev permit în primul rând o învățare activă în cadrul căreia el intră în contact direct cu materialul de studiu, descoperă noile cunoștințe folosind materiale concrete iar cadrul didactic are rolul de a dirija, de a facilita și încuraja învățarea. Elevul va avea posibilitatea de a exprima puncte de vedere, de a realiza schimb de idei cu ceilalți, de a argumenta, de a pune și a-și pune întrebări.
3.2.1.Jocul didactic:
Jocul didactic are, în primul rând, reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor și sunt de regulă organizate și conduse de către învățători.
El este un mijloc frecvent utilizat mai ales în clasele mici pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor însușite, a abilităților și deprinderilor. Rolul și importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicatii, explicații, aprecieri, etc.
Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice, elementare și de muncă organizată.
În alegerea jocului didactic pe care l-am folosit în lecțiile de limba și literatura română am avut în vedere următoarele:
-să corespundă particularităților clasei;
-să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor lecției;
-să atragă în activitatea de joc toți elevii clasei;
-să solicite elevii potrivit experienței lor de viață;
-să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc;
-să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în diverse situații.
La gramatică, am folosit următoarele jocuri Formează cuvinte, Găsește litera cu care începe cuvântul, Litera oprită, Eu spun una, tu spui multe, Spuneți mai pe scurt, etc.
Printr-o muncă susținută, prin cunoașterea particularităților de vârsta ale elevilor și printr-o îmbinare armonioasă a metodelor clasice și formelor noi active, am pus bazele unor deprinderi ortografice și de punctuație solide la elevii pe care i-am îndrumat până în prezent.[5]
3.2.2.Organizatorii grafici
Organizarea grafică a informațiilor poate fi învățată de către elevi încă din primele clase, pornind de la forme simple spre cele mai complexe. Daca în prima etapă elevii preiau aceste modele mentale de structuri de informații, în etapele următoare ei învață să structureze singuri informațiile în structuri proprii.
Folosirea organizatorilor grafici este o strategie universală care poate fi folosită la toate nivelurile și la toate disciplinele. Se poate apela la organizatori grafici la începutul unei unități de învățare și se poate face apoi referire la aceștia pe parcursul desfășurării unității sau pot fi folosiți ca instrumente de evaluare. Există nenumărate posibilități de utilizare a organizatorilor grafici. Aceste activități îi ajută pe elevi să grupeze informațiile pe secvențe și să-și organizeze gândurile în mod logic. Elaborarea organizatorilor grafici în lecții de către elevi prezintă numeroase avantaje:
-atribuie informațiilor anumite semnificații
-învață să extragă informațiile esențiale dintr-un conținut
-identifică unele conexiuni existente între diferitele aspecte din realitate
-stabilesc ierarhii, cronologii și alte ansambluri organizate de cunoștințe
-exersează principalele operații ale gândirii (analiza, comparația, sinteza, generalizarea, abstractizarea, etc.)
-stabilesc conexiuni logice între vechile cunoștințe și noile informații
-prin reflecții și restructurări succesive ale informațiilor acestea sunt învățate mai ușor și devin cunoștințe
-cunoștințele dobândite prin procesare profundă sunt durabile și operaționale.
CAPITOLUL AL IV-LEA
VALORIFICAREA CREAȚIILOR ÎNVĂȚĂTOAREI PRIVIND PROCESUALITATEA ÎNSUȘIRII ȘI DEZVOLTĂRII NORMELOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE LA CLASELE II-IV
Învățarea normelor de ortografie și punctuație nu este un scop în sine; ele trebuie să aibă un caracter funcțional și să constituie instrumentele de prevenire a scrierii greșite,ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris și a cititului. Obiectivul descriptiv are în vedere cunoașterea semnelor de ortografie și punctuație, a situațiilor concrete în care ele sunt folosite. Scopul productiv se referă la interpretarea normelor de ortografie și punctuație în studiul unor texte în diferite variante stilistice: literar, științific, administrativ.
Pe cunoașterea legilor de dezvoltare psihologică a copilului și pe respectarea și aplicarea adecvata a principiilor pedagogice cunoscute se bazează predarea metodică și sistematică a noțiunilor . Cei trei factori ai procesului predării limbii lingvistic, psihologic și pedagocic sunt hotărâtori pentru stabilirea sistemului de organizare a cunoștințelor, evaluarea și repartizarea acestora pe clase, alegerea metodelor și procedeelor de predare.
Procesul de asimilare a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor de limbă în școală este împărțit în trei etape:
-în clasele I și a II-a, elevii se familiarizează cu noțiunile de limbă
-în clasele a III-a și a IV-a se formează primele noțiuni propriu-zise ale limbii
-în clasele a V-a până la clasa a X-a etapa studiului organizat a sistemului limbii
Aceste etape reprezintă doar treptele unui proces unitar, continuu și progresiv. Se vor regăsi atât prelungiri ale caracterelor specifice etapei precedente cât și aspecte caracterizate aparținând etapei următoare. În primele două etape se stabilesc bazele învățării organizate și sistematice a limbii și perfecționarea neîntreruptă a exprimarii orale și scrise.
Conform programei claselor I-IV cunoștințele de limba română sunt organizate în sistem concentric, materia fiind eșalonată și reluată în mod progresiv pe trepte tot mai înalte și sfere tot mai largi. Sistemul linear împletit cu cel concentric abordează în fiecare an teme și capitole din domeniul foneticii, lexicului și gramaticii asigurând repetarea, sistematizarea și adâncirea progresivă a cunoștințelor de la o clasă la alta.
Forma de bază a muncii didactice în cadrul studierii limbii române rămâne lecția prin care elevii primesc gradat cunoștințe adaptate posibilităților lor de înțelegere. Metodele și procedeele folosite în cadrul lecțiilor pentru transmiterea cunoștințelor și însușirea acestora de către elevi trebuie alese și îmbinate în așa fel încât să stimuleze capacitățile intelectuale ale elevilor.
4.1. Familiarizarea elevilor cu normele de ortografie și punctuație în perioada pregramaticală.
Având în vedere că în primele două clase elevii învață limba fără să se precizeze terminologia, învățătorul trebuie să găsească un limbaj corespunzător care se dovedește a fi necorespunzător gramaticii teoretice. În această etapă interesul elevilor pentru cunoașterea ortografiei și punctuației este scăzut iar capacitatea lor de gândire nu permite fundamentarea acestor reguli pe baze lingvistice.
Aceste reguli elementare de ortografie și punctuație nu se pot amâna pentru clasele următoare predarea și asimilarea lor fiind ușurată de faptul că unele nu au neapărat nevoie de suport lingvistic și având în vedere că “ortografia se învață nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv”. Astfel, ortografia se poate învăța în anumite situații fără cunoașterea regulilor, în mod mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor respective. În acest fel elevii află despre corespondența dintre litere și sunete, potrivit sistemului ortografic al limbii române, despre corespondența pronunție și scriere care, pe cale intuitivă prin repetarea lor, intră în practica obișnuită a acestora, despărțirea în silabe.
Toate acestea se pot realiza nu numai în orele de limba și literatura română ci și în cadrul celorlalte obiecte folosind în acest sens exerciții variate de analiză și sinteză fonetică pe baza unor materiale didactice adecvate și prin folosirea diferitelor tipuri de exerciții în funcție de scopul urmărit.
Urmărind prevederile programelor școlare privind normele de ortografie și punctuație la clasele I și a II-a, se poate observa că sunt asemănătoare – cele din clasa a II-a fiind o reluare a celor din clasa I , însă pe un plan superior. Astfel, la sfârșitul acestor clase, elevii trebuie să fie familiarizați cu:
-propoziția
-despărțirea cuvintelor în silabe și recunoașterea sunetelor în silabe
-scrierea corectă a literelor și a grupurilor de litere
-punctuația întâlnită în texte
Pentru familiarizarea și însușirea normelor de scriere corectă la clasa I se folosesc diferite exerciții de copiere ( aceasta este prima formă de exercițiu folosită la clasă), transcriere și dictari, jocuri didactice.
Ortografia, în sistemul nostru de semne grafice, nu este strict fonetică; un sunet poate fi redat prin mai multe litere. În această categorie se încadrează grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi care se învață în clasa I și se reiau, conform principiului concentric, în clasa a II-a. Prin exerciții de pronunțare și apoi de scriere elevii își însușesc una din particularitățile limbii române. Am dat dictări scurte și autodictări care s-au verificat pe loc elevii având posibilitatea de a corecta eventualele greșeli imediat. Am folosit și dictarea reluată pentru a urmări corectarea greșelilor inițiale. Pentru corectarea greșelilor o eficiență evidentă a fost în cazul procedeului autocontrolului prin compararea textului dictării scris de elevi cu textul model scris la tablă sau în manual. Autocontrolul sau autoverificarea sunt întărite și devin mecanisme proprii pentru scrierea corectă a cuvintelor, a propozițiilor și a textelor.
Predarea scrierii corecte a cuvintelor care conțin consoana dubla nn s-a realizat pornind de la identificarea cuvintelor într-un text sau în propoziții date și despărțirea lor în silabe: în-no-it, în-ne-grit, în-nă-mo-lit, etc. Elevii pot descoperi astfel că aceste cuvinte s-au format prin unirea a două cuvinte, primul fiind în iar al doilea – un cuvânt care începe cu consoana n : nou, negru, nămol.
Astfel, prin recunoașterea acestor cuvinte și cunoașterea modului de formare a lor, se pot da dictări, se pot face diferențieri între cuvinte scrise cu un singur n (înalt, înot, înec,etc) și cele scrise cu doi nn (înnoda, înnebuni, înnegurat, înnădi, înnobila) explicând și arătând modul de formare, se pot compune texte scurte folosind astfel de cuvinte date.
Pentru cuvintele simple ce conțin consoana dubla cc (succes, accent, vaccin, etc) predarea se face pe cale intuitivă explicând că ele se scriu așa cum se pronunța în despărțirea pe silabe ( suc-ces, ac-cent, vac-cin), adică sunetul c se aude de două ori: o dată în prima silabă și a doua oară în a doua silabă.
De asemenea, tot pe cale intuitivă se face predarea cuvintelor care conțin vocalele duble: ee, ii, oo, uu, prin despărțirea cuvintelor în silabe:
-fe-e-ri-e, or-hi-de-e, a-le-e, li-ce-e, i-de-e, cre-ez
-fi-in-ță, con-ști-in-ță, fi-ind-că, ști-in-ță, vi-i-tor
-al-co-ol, zo-o-lo-gi-e, co-o-pe-ra-ti-vă, co-op-ta
-în-con-ti-nu-u, con-ti-nu-u, dis-con-ti-nu-u
La clasa a II-a se învață, tot pe cale intuitivă, scrierea literei m înainte de b sau p întotdeauna. Se pot face exerciții diverse: transcrieri, dictări, alcătuire de propoziții și texte cu cuvinte date. Despărțirea în silabe a acestor cuvinte este un procedeu important în sesizarea clară a celor două sunete-consoane alăturate: com-bi-na, cum-pă-ra, um-bre-lă, etc, în special pentru că despărțirea se face întotdeauna între cele două consoane m-b sau m-p. Jocul didactic sub diversele lui forme și organizat pe grupe, în perechi sau individual contribuie într-o mare măsură la însușirea corectă a acestor reguli de scriere.
Exemple de exerciții:
Scrie denumirile obiectelor din imagini.
Completează, după caz, cu „m” sau „n” în următoarele cuvinte:
tro___petă; u___bră; î___ainte; î___tinerit;
sâ___bătă; du___bravă; î___preună; î___frunzit;
scu___pă; pa___tofi câ___tec ti___bre
Transformă cuvintele, punând în fața fiecăruia îm :
pădure – ______________________
boboc – _______________________
prieten – ______________________
Conform unei hotărâri a Academiei Române din anul 1994 regulile de scriere cu â sau cu î sunt precizate clar și predarea lor se face încă de la clasa a II-a, în clasa I realizându-se doar scrierea cuvintelor derivate de la român. Astfel, se scrie litera î atunci când sunetul se aude la începutul și la sfârșitul cuvintelor și în interior doar când acestea s-au format prin contopire iar al doilea cuvânt începe cu î. De asemenea, s-a revenit la forma verbului a fi : sunt, suntem, sunteți în locul formelor sînt, sîntem, sînteti.
Tot în clasa a II-a elevii descoperă grupuri de cuvinte care, în orice situație, se scriu cu cratimă: într-o, într-un, dintr-un, dintr-o, printr-o, printr-un pentru că ele sunt formate din două cuvinte diferite care se rostesc împreună.
Exemplu de exercițiu:
Completează cu unul dintre cuvintele: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un.
,, Albă –ca-Zăpada ciuguli…………………………taler și bău………………….cupă cât
un degetar. Apoi dădu să se culce……………………………..pătuț ce-l găsise pe
măsura ei…………….parte a camerei.”
Semnele de punctuație se predau începând încă de la clasa I și continuă până în clasa a IV-a conform principiului concentric. Am oferit un exemplu de exercițiu dar se pot da și dictări de toate tipurile care să urmărească scrierea corectă a semnelor de punctuație într-un text. Aici elevii trebuie să asculte cu atenție dictarea realizată de învățătoare și să sesizeze intonația precum și durata pauzelor. În predarea semnelor de punctuație un rol foarte important îl are citirea în diferitele ei forme (citirea model, citirea cu voce tare, citirea în șoaptă, citirea în gând, în perechi, în lanț, în cor, etc.)
Completează cu semnele de punctuație învățate.
În vacanță
Elena Mihai și Sorin merg în tabără
Sorin întreabă
În ce zi vom pleca Elena
Cred că miercuri
Cât de mult așteaptă copiii această tabără
Textul dictării:
Dan îl întreabă pe Iulian:
-Iulian,de ce nu ieși la joacă?
Baiatul răspunde supărat:
-Nu am terminat temele. Într-o oră voi veni și eu.
Lecțiile de predare referitoare la sensurile cuvintelor se pot desfășura cu eficiență mare sub forma unor jocuri mai ales la clasele mici. Se poate evidenția rolul sunetului în schimbarea înțelesului unui cuvânt prin problematizare în cadrul unor exerciții :
Schimbă prima consoană a cuvintelor pentru a forma cât mai multe cuvinte noi:
lac-
joi-
pas-
Găsește cuvinte:
cu înțeles asemănător pentru: trist – ……………………………….
a spune – ………………………….
țară – ………………………………
cu înțeles opus pentru: aproape – ……………………………….
tare – ……………………………………
tace – …………………………………..
Pentru scrierea corectă a substantivelor cu doi și cu trei i se pot realiza cu elevii exerciții orale și scrise în care se evidențiază diftongi, grupuri de litere. Prin despărțirea cuvintelor în silabe ei pot observa că atunci când cuvântul inițial cu un i sau cu doi ii primește o silaba în plus el se va scrie cu doi ii respectiv trei iii.
Exemplu: pa-puci…………..pa-pu-cii
melci……………mel-cii
și: fii………………..fi-ii
co-pii…………..co-pi-ii
Tot în clasa a II-a elevii își însușesc primele noțiuni legate de scrierea corectă a cuvintelor sau/s-au, sa/s-a, ia/i-a. Învățarea se realizează pe cale intuitivă, înlocuind cuvintele sau, sa cu cuvintele ori, respectiv a ei/a lui, identificând în felul acesta sensurile, înțelesurile diferite ale cuvintelor scrise cu cratimă și a celor scrise fără cratimă. Întotdeauna predarea acestor noțiuni se va face pornind de la exemple de propoziții:
Focul s-a aprins repede./Prietena sa nu merge în excursie.
Ghiocelul sau laleaua vestește primăvara?/Părinții s-au mirat de rezultatele copilului.
Bunica ia roșii din grădină./Cațelul i-a furat mâncarea pisicuței.
Elevii pot descoperi astfel în ce situații cuvintele se pot înlocui cu altele cu înțeles asemănător stabilind regulile de scriere corectă. Pentru însușirea acestor reguli se mai pot face exerciții de completare de propoziții cu ortogramele potrivite, alcătuire de propoziții cu ortograme date, transformare de propozitii după modele oferite, de compunere de texte cu ortogramele studiate, corectarea unor propoziții/texte scrise greșit. Dictările reprezintă un procedeu eficient de însușire/evaluare a acestor noțiuni.
Toate cunoștințele de limbă studiate atât în clasa I, dar mai ales în clasa a II-a sunt însușite pe cale intuitiv-operațională, având la bază o varietate de exerciții și jocuri didactice. Acestea din urmă angajează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice și au un rol formativ și educativ. Valoarea principală a jocului o constituie faptul că face din elevi participanți activi, direcți la propria lor formare. Unele jocuri oferă prilejuri ca elevii să opereze cu elemente de vocabular în situații gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica. Prin intermediul jocurilor elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, acuzativ, dativ, genitiv (,,Ce ai/ar oferi el/ea lui/ei?,, , ,,Spune ce-ți place ), de a folosi corect unele timpuri ale verbului ( ,,Roata vremii , Când faci, ai făcut sau vei face așa?), de a face acordul adjectivului cu substantivul ( ,,Cum este… , Ce știi despre… , Cutiuța cu surprize) , de a folosi corect formele pronumelor.
În fiecare lecție am căutat să îmbin cât mai eficient metodele și procedele cu formele de organizare a clasei, cu materialele didactice adecvate ținând seama în același timp și de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor pentru ca ei să-și însușescă cunoștințele de limbă ce le vor fi necesare trecerii în perioada gramaticală (clasele a III-a și a IV-a).
Activitatea diferențiată la clasă este aproape obligatorie pentru îndeplinirea obiectivelor cel puțin la un nivel minim stabilit pe baza programelor școlare în vigoare. Gradarea sarcinilor de lucru se face pe baza cunoașterii elevilor și a posibilității acestora de a realiza sarcinile respective, astfel încât fiecare elev să poată lucra/rezolva la acel nivel minim acceptat.
Un prilej foarte bun pentru exersarea noțiunilor de limbă îl oferă orele de lectură din cadrul ariei curriculare limbă și comunicare. Aici se pot desfășura diverse activități pe toate tipurile de texte (literare, narative, științifice, dramaturgie, etc) . Diversitatea textelor oferă posibilități de explorare a acestora din diferite puncte de vedere, deci și din perspectiva ortografiei și punctuației. Tipurile de citire cu intonație pot evidenția rolul semnelor de punctuație în cadrul textului. De asemenea, am alcătuit o grilă de evaluare pentru a verifica acest aspect, grilă ce se poate folosi în cadrul mai multor ore. Am atașat acestei lucrări un plan de lecție la lectură pentru a evidenția acest aspect ( anexa 1).
Un procedeu interactiv folosit cu succes la clasă a fost și este turul galeriei chiar și în orele de predare a noțiunilor de limbă, elevilor plăcându-le în mod deosebit să acorde calificative celorlalte grupuri. Astfel ei învață că aprecierea prin calificative, pozitivă sau negativă, trebuie motivată, explicată dobândind deprinderi de comunicare eficientă în sensul că cei care corectează își consolidează cunoștințele prin simpla exprimare a celor învățate dar și cei care sunt corectați vor fi motivați să-și corecteze greșelile prin însușirea deprinderii corecte.
În procesul elementar de cultură pe care-l constituie însușirea vorbirii și scrierii corecte, elevii străbat drumul implicat de orice proces de cunoaștere. Din acest punct de vedere trebuie să fie călăuzit învățătorul a cărui menire este să îndrume, să urmărească să corecteze pas cu pas formarea și dezvoltarea cunoștințelor necesare trecerii la perioada gramaticală.
4.2. Însușirea și consolidarea normelor de ortografie și punctuație în etapa gramaticală (clasele a III-a și a IV-a)
Ca știință de bază și disciplină școlară studiul limbii române se ocupă cu însușirea elementelor de bază ale sistemului limbii. Locul de frunte în cadrul studiului îl ocupă gramatica cu componentele ei ortografia și punctuația. Sub motivarea lui de ce ? , în cadrul orelor de gramatică se realizează procesul de dezvotare a gândirii logice asigurând înțelegerea normelor gramaticale. Acest lucru este firesc deoarece în exercitarea funcției pe care o îndeplinește-comunicarea- limba are rolul de a coordona elementele sistemului general. Dacă sunetul reprezintă aspectul material al cuvântului iar cuvântul constituie la rândul său material de construcție, aceasta (limba) nu-și poate îndeplini funcția de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii.
Odată cu învățarea citit-scrisului și cu formarea primelor cunoștințe teoretice elementare care se aplică și se consolideaza treptat și progresiv fiind condiționate de particularitățile de vârstă ale elevilor, se pun bazele deprinderii ortografice.
Însușindu-și nu numai deprinderi tehnice și grafice dar și pe cele ortografice și de punctuație, deprinderea de scriere corectă necesită timp îndelungat. Ca limbă maternă, limba română se însușește încă din primii ani de viață în cadrul familiei apoi în cadrul vieții sociale în relațiile dintre copii și adulți aceasta fiind prima fază a învățării limbii. Până la intrarea în școală copiii nu manifestă nici o preocupare specială pentru limbă, ei stăpânind un limbaj lexical necesar nevoilor lor de comunicare iar vorbirea gramaticală are o sferă de acțiune limitată.
Cunoașterea conținutului predării tehnice și predarea metodică și sistematică a cunoștințelor trebuie să se bazeze pe cunoașterea legilor de dezvoltare psihologică a copilului, pe respectarea și aplicarea adecvată a principiilor pedagogice cunoscute. Acești trei factori: lingvistic, psihologic și pedagogic sunt sunt hotărâtori în ceea ce privește stabilirea sistemului de organizare a cunoștințelor, evaluarea și repartizarea acestora pe clase, alegerea metodelor și procedeelor de predare.
Astfel, în clasele primare prima etapă-pregramaticală- (clasele I-II) este dedicată familiarizării elevilor cu primele noțiuni de limbă iar cea de-a doua etapă-gramaticală- (clasele III-IV) formarea și dezvoltarea primelor noțiuni propriu-zise ale limbii.
Programa de clasa a III-a prevede studierea propozițiilor, a părților de vorbire ( substantivul, adjectivul, verbul, pronumele și numeralul) și a câtorva categorii gramaticale (fel, număr, persoană), a părților principale de propoziție (predicatul și subiectul), a semnelor de punctuație ( virgula, linia de dialog, două puncte, liniuța de unire). Totodată se reactualizează în acestă clasă multe dintre noțiunile predate în clasa a II-a: scrierea corectă a cuvintelor cu m înainte de p și b, a cuvintelor care cuprind consoane și vocale duble, și a cuvintelor care cuprind diftongii ea, ia, ie, oa, ua.
În plus față de aceasta, programa de clasa a IV-a prevede părțile secundare de propoziție (atributul și complementul), iar la părțile de vorbire studiate în clasa a III-a se completează cu genul substantivelor, timpul verbelor, cuvintele de legătură.
Așa cum am menționat în subcapitolul precedent pentru însușirea și consolidarea acestor cunoștințe gramaticale am folosit metode și strategii adecvate. Cu ocazia predării-învățării noțiunilor de morfologie și sintaxă am asigurat condiții prielnice realizării caracterului aplicativ și motivațional al normelor de ortografie și de punctuație. Motivația a fost realizată prin stabilirea unor relații de interdependență între morfologie, sintaxă, fonetică și vocabular.
Am reușit să fundamentez conștientizarea normelor de ortografie și punctuație îmbinând formele învățării empirice (intuitiv-situaționale) cu cele motivaționale cu ajutorul gramaticii și voi evidenția aici modalități de lucru aplicate la clasele a III-a și a IV-a. Deoarece normele ortografice au mai mare legătură cu morfologia voi începe cu părțile de vorbire și mai apoi cu părțile de propoziție.
Încă din clasa a II-a elevii au fost familiarizați cu noțiunile de cuvinte care exprimă ființe, lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, însușiri pregătindu-i pentru însușirea noțiunilor de substantiv, verb, adjectiv la clasa a III-a. Substantivul este prima noțiune gramaticală din cadrul morfologiei care se studiază pentru că în jurul lui se pot organiza și în raport de el se pot clarifica mai ușor și alte noțiuni.
Din experiența la clasă am observat că elevii, deși și-au însușit foarte bine definiția substantivului reușesc mult mai ușor să exemplifice substantive care denumesc ființe, lucruri sau fenomene și întâmpină serioase dificultăți când trebuie să exemplifice substantive care numesc însușiri, stări sufletești, acțiuni. Din acest motiv am exersat cu elevii exerciții de transformare a unor substantive în adjective sau verbe ori invers la momentul predării acestor noțiuni.
Exemplu: adjectiv––––substantiv substantiv––––––verb
gros–––––––grosime alergare–––––a alerga
trist––––––-tristețe ninsoare………….a ninge
Am pus accent în predarea acestei noțiuni pe scrierea corecta a substantivelor –o parte dintre acestea fiind o reluarea a celor din clasa a II-a- scrierea cu m înaintea lui b sau p, scrierea cu literă inițială mare a substantivelor proprii, scrierea cu și fără cratimă a unor substantive comune și proprii formate prin alăturare sau prin contopire.
a) Substantive comune compuse:
-prin contopire: untdelemn
-cu cratimă: floarea-soarelui
b) Substantive proprii compuse:
-prin contopire: Câmpulung, Delavrancea
-cu cratimă: Curtea-de-Argeș, Puntea-de-Greci
-fără cratimă: Delta Dunării, Potlogeni Deal
Situațiile de învățare oferite elevilor au fost dintre cele mai diverse și s-au realizat cu precădere în orele destinate ariei curriculare limbă și literatură dar și în cadrul altor ore din diferite arii curriculare. O astfel de situație am exemplificat-o într-un plan de lecție la științe ale naturii în care am oferit elevilor într-un text cazul unor substantive care uneori se scriu cu literă inițială mare alteori cu literă inițială mică în funcție de context (anexa 2).
Activitatea individuală ca mijloc de consolidare și verificare a cunoștințelor am folosit-o pentru stimularea gândirii elevilor și rapiditatea efectuării sarcinilor, având întotdeauna un timp de lucru dat. Varietatea exercițiilor efectuate la clasă pentru însușirea și consolidarea noțiunilor predate despre substantive au contribuit în mare măsură la înțelegerea de către elevi a tuturor situațiilor concrete de folosire a substantivelor dar și la îmbogățirea vocabularului.
Exemple:
1. Subliniază cuvintele care sunt substantive:
a)Munteanca tânără și Heidi au plecat.
b)Fetița poartă șal roșu.
c)O tânără rotofeie a apărut.
2. Transformă propozițiile astfel încât substantivele să fie la numărul plural.
a)Fulgul plutește ușor.
b)Sania fetiței este nouă.
c)Copilul bucuros se dă cu săniuța.
3. Transformă în substantive următoarele cuvinte:
a dezmierda- a dezamăgi-
a schimba- a echilibra-
4.Alcătuiește propoziții în care substantivul “pădure” să fie:
Subiect
Parte secundară de propoziție
Parte secundară de propoziție
5.Analizati substantivele din textul dat folosind tabelul alăturat:
6. Povestiți în 4-5 rânduri o întâmplare din vacanța de vară în care să folosiți cinci substantive proprii care se scriu cu cratimă și cinci substantive proprii fără cratimă.
În cadrul orelor de limba română am insistat pe scrierea corectă a substantivelor în situații de număr plural nearticulat și articulat (fiu-fii-fiii, geamgiu-geamgii-geamgiii, etc.), cazul dativ și genitiv făcând diferența între genul feminin și genul masculin (am dat lui George/am dat Mariei, al lui George/al Mariei), diferența dintre pronunție (în vorbirea populara, liberă, neprotocolară) și scriere (deși se aude rostit copilu, acest substantiv se scrie și se rostește corect copilul-la fel pentru toate substantivele de gen masculin).
Pentru a evidenția scrierea cu un singur i, cu doi i sau cu trei i a substantivelor de genul masculin am folosit un tabel în care am completat cu diferite substantive transformându-le după model:
După completarea mai multor exemple în tabel se pot alcătui propoziții folosind toate formele sau se pot completa propoziții eliptice:
Am plantat un …………….. în grădina bunicilor.
Bunicul avea acolo mai mulți ……………… bătrâni.
Ar vrea ca în doi ani toți……………….să fie tineri.
Pentru pluralul articulat al substantivelor feminine terminate în ie am folosit jocul didactic Labirint ortografic pe care l-am organizat pe grupe folosind o planșă mare și jetoane cu cuvinte ortografiate conform tabelului ce trebuiau lipite la locul potrivit într-un text.
În completarea jocul ca și activitate individuală de verificare se poate folosi compunerea gramaticală.
În urma testului de evaluare de la sfârșitul unității despre substantive am făcut aprecieri verbale și fiecare elev și-a cunoscut greșelile acestea fiind consemnate în fișa de înregistrare a rezultatelor evaluării. Pe baza acestor consemnări am realizat fișa de ameliorare și fisa de dezvoltare, anumite greșeli căutând permanent să le corectez și în cadrul altor lecții ori de câte ori a fost posibilă o legătură cu noua temă sau în cadrul diverselor texte studiate.
În legătură strânsă cu substantivul se poate face trecerea la adjectiv identificat în textele descriptive ca fiind cuvântul care arată însușirea lucrurilor, ființelor, fenomenelor. Ortografierea adjectivelor se realizează în fiecare oră prin scrierea/transcrierea corectă a acestora. O mare parte din timpul lecției am dedicat-o ortografierii adjectivelor terminate în iu, descoperirea și explicarea modului de scriere corectă a acestora.
Exemplu:
Un stol de cocori străbate cerul fumuriu.
Frunzele arămii au acoperit parcul școlii.
Arămiile frunze au acoperit parcul școlii.
Argintiii fulgi alunecă ușor în văzduh.
Un aspect esențial atât în vorbirea corectă cât și în scrierea corectă se referă la acordul adjectivului cu substantivul determinat (a cărui însușire o arată). Pentru a forma și dezvolta la elevi deprinderea scrierii corecte a adjectivelor am dat spre rezolvare mai multe tipuri de exerciții:
Precizează adjectivele care corespund trăsăturilor morale sugerate în următoarele fapte:
ești mulțumit de tine ………………………………………………
ți-ai ascultat părinții ……………………………………………..
ai luat note bune la școală ……………………………………
ai făcut un lucru frumos cu mâinile tale ……. ………………………….
“ s-a răstit la mama-mare cu pumnul” ………………………………
“a bătut în parchet cu piciorul” ……………………………………
“ s-a ascuns și mai în fund în baie” ………………………………………
Subliniază adjectivele din textul:
“Miresme dulci plutesc în aerul răcoros al dimineții. Munții Călimanului își rotunjesc spinările goale, fumurii, pe bolta albastră a cerului… Un pârâiaș tăcut curge printre bolovanii arși de soare.”
Analizează gramatical trei adjective la alegere din textul de la exercițiul 2:
Scrie adjectivele care se formează de la cuvintele următoare:
pricepere-…………………… dragoste-…………………
curaj-……………………… (vânt) de toamnă-……………………
a scrie-………………….. ( privire) de copil-……………………………
trăznet-…………………… (faptă) de curaj-……………………
a hrăni-………………………
Alege adjectivul din chenar și scrie-l cu forma cerută de substantivul de care se leagă prin înțeles:
Un nor…………………………..a apărut pe………………….cer.
Alți nori………………………….aleargă purtați de vânt.
Fulgi…………………………….cad pe pământ.
………………………………copii îi prind în palme.
Alcătuiește câte o propoziție cu adjectivele înrudite cu substantivele aur, aramă și vitejie care să respecte condițiile:
vitejie – ……să fie la genul masculin, numărul singular, înaintea substantivului
…………………………………………………………………………………
aramă – ………………să fie la genul feminin, numărul plural, după substantiv
……………………………………………………………………………………
aur – ………… să fie la genul feminin, numărul plural, înaintea substantivului
………………………………………………………………………………
Această parte de vorbire permite desfășurarea mai multor activități în completare și jocuri didactice folositoare însușirii acesteia atât în orele de limba și literatura română cât și în orele dedicate altor discipline cum ar fi educație civică, științe ale naturii, istorie și chiar geografie. Acest aspect se poate observa în planul de lectie la științele naturii clasa a IV-a despre planete și sistemul solar, descrierea acestora fiind realizată în mare parte cu ajutorul adjectivelor. Se mai pot realiza jocuri de recunoaștere a unor personaje literare ( și nu numai personaje literare chiar și diferite obiecte) după o descriere oferită de învățător sau realizată chiar de către elevi sub denumirea: Recunoaste personajul, Spune cine este, Cum este…, etc sau jocuri desfășurate sub forma unor competiții/concursuri. Alte tipuri de exerciții ce se pot lucra pe baza unui text (fragment) literar dat spre citire:
Un om năcăjit
(fragment)
după Mihail Sadoveanu
La malul Siretului începuse să înflorească galben cornii. Băiatul cel mai mititel al lui Dumitru Onișor ieșise cu șase oi la mugurul proaspăt al primăverii.
Era un copilaș galben și mărunțel și târa pă pământul reavăn niște ciubote grele. Ridică spre mine ochii triști, învăluiți cu o umbră cenușie și-și scoase cu anevoie din cap o pălărioară veche, pleoștită ca o ciupercă.
Îmi dădu bună ziua cu glas moale în care parcă suna o suferință timpurie, apoi, acoperindu-se, ridică deasupra oilor toiagul alb, îndemnându-le spre crâng.
– Ce mai faci tu, flăcăule? îl întrebai eu. Ai ieșit cu oile la păscut?
– M-a trimis taica! îmi răspunse el serios.
Oile se opriră și ele și întoarseră capetele spre călăuza lor.
1.Subliniază cu o linie roșie însușirile fizice și cu o linie albastră pe cele sufletești ale lui Onișor.
a)Era un copil galben și mărunțel.
b)Ridică spre mine ochii triști.
c)El îmi răspunse cu glas serios.
2.Indică prin săgeți însușirile fizice și sufletești care se desprind din text.
3.Scrie adjectivele din al doilea alineat al textului.
4.Transformă propozițiile, astfel încât adjectivul să fie la numărul plural. Subliniază adjectivele.
a)Oaia flămândă îl neliniștea pe băiat.
b)În glas îi răsuna suferința timpurie.
c)Cenușia umbră îi ascunde ochii.
De asemenea, conștientizarea rolului adjectivului într-un text literar și în vorbire se poate face realizând comparații între două texte unul care conține adjective și celălalt cu adjectivele eliminate. Prin citirea cu voce tare a celor două texte elevii observă diferența și pot deduce rolul adjectivului: de a îmbogăți, de a înfrumuseța și de a oferi detalii suplimentare și, de multe ori esențiale în mesajul oral și scris.
O altă parte de vorbire predată pornind de la substantiv este pronumele de fapt este și ideea de la care pornește definiția pronumelui. Identificând cuvintele ce țin locul unor substantive în cadrul propozițiilor, elevii descoperă pronumele și definiția acestuia. Privitor la această relație cu substantivul se precizează că nu se poate înlocui tot timpul și orice substantiv cu un pronume într-un text.
Începând cu clasa a III-a elevii își însușesc noțiuni despre persoana pronumelui și număr. Astfel:
-persoana I eu-singular, noi-plural este persoana care vorbește
-persoana a II-a tu-singular, voi-plural este persoana cu care se vorbește
-persoana a III-a el/ea-singular, ei/ele-plural este persoana despre care se vorbește.
După însușirea acestor noțiuni se poate face recunoașterea și a formelor neaccentuate ale pronumelui personal și implicit ortografierea acestora. Elevii înțeleg scrierea cu cratimă a unor cuvinte diferite ca părți de vorbire dar care se rostesc împreună. O situație specială o au cuvintele care deși se rostesc la fel ele se scriu diferit. Ortografierea grupurilor verb-pronume și pronume-verb am realizat-o pe parcursul mai multor ore atât în unitatea referitoare la pronume cât și în unitatea de învățare în care se studiază verbul.
Este nevoie de precizarea diferenței de sens în cazul cuvintelor voi, noi, nouă pentru a identifica corect partea de vorbire:
Voi cânta la serbarea de sfârșit de an scolar. (formează viitorul verbului)
Voi cântați la serbarea de sfârșit de an școlar.( pronume)
Am luat carți noi.(adjectiv)
Vin prietenii pe la noi. (pronume)
Au înflorit nouă ghiocei. (numeral)
Am o rochie nouă.(adjectiv)
Nouă nu ne place rochia ta. (pronume)
De asemenea, pronunția pronumelor personale ea, ei și ele poate fi ușor confundată cu alte cuvinte ce se scriu diferit ia/i-a, iei respectiv iele și în acest sens se pot lucra mai multe tipuri de exerciții și jocuri didactice.
Exemple de cerințe :
-completează propozițiile cu cuvintele date
-taie forma greșită a cuvintelor
-explică folosirea cratimei
-formulează propoziții cu cuvintele date
-bifează propoziția în care cuvântul……este pronume
-redactează o compunere în care să folosești cuvintele/grupurile de cuvinte
La finalul unității am aplicat un test de evaluare (anexa 3 ) în urma căruia am consemnat greșelile pentru fiecare elev urmând să aplic o fișă de ameliorare și una de dezvoltare. Deși nu toate problemele s-au rezolvat în cadrul unei ore am considerat că unitatea ce urmează este un prilej bun pentru dezvoltarea acestor deprinderi de scriere corectă.
Deși elevii s-au familiarizat cu verbul încă din clasa I prin exerciții repetate de alcătuire de propoziții iar mai târziu prin efectuarea diverselor exerciții care stimulează activitatea creatoare a copiilor, noțiunea de verb ca parte de vorbire ce exprimă acțiunea, starea sau existența ființelor, lucrurilor și fenomenelor se însușește începând cu clasa a III-a. Ca punct de pornire elevii descoperă în propoziții date cuvintele care exprimă acțiuni, stări sau existența unor lucruri și oferind la rândul lor exemple asemănătoare:
Filip a plecat la școală pe furiș.
El stă în banca a treia de la geam.
În clasă se aflau mulți copii și un învățător.
Însușirea unor noțiuni ca persoana și numărul verbului se realizează încă din clasa a III-a pornind de la exemple și făcând legătura cu pronumele (se realizează acum și reactualizarea cunoștințelor despre pronume). Prin analiza verbelor din exemplele oferite elevii descoperă că acțiunea verbului este făcută de persoana:
-care vorbește-persoana I
-cu care se vorbește-persoana a II-a
-despre care se vorbește-persoana a III-a
În vederea scrierii corecte a verbelor cu consoana dubla nn elevii au format cuvinte noi-verbe pornind de la substantive date și așezând în fața lor prefixul în:
în+nor= a (se) înnora
în+negru= a înnegri
în+nebun= a înnebuni
Pentru predarea timpurilor verbului am explicat elevilor pornind de la întrebarea Când se petrece acțiunea? și am stabilit împreună cu ei definiții ale acestora. Astfel copiii au înțeles că timpul trecut se referă la o acțiune petrecută deja la momentul vorbirii, timpul prezent-acțiunea se petrece în momentul vorbirii iar timpul viitor-acțiunea se pretrece după momentul vorbirii. Deci, am raportat momentul acțiunii la momentul vorbirii. În consolidarea cunoștințelor despre persoana, numărul și timpul verbului am folosit un tabel pe care elevii pot lucra destul de ușor și rapid:
Tot pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor de folosire corectă a verbului în scriere și vorbire am oferit spre rezolvare diferite tipuri de exerciții:
-subliniază verbele
-completează propozițiile cu formele corecte ale verbelor date
-analizează verbele
-transformă propozițiile trecând verbele la numărul plural
-trece verbele la timpul trecut
-formulează propoziții cu verbele date
-scrie o compunere folosind verbele date.
Odată cu predarea timpurilor verbului am evidențiat și ortografierea unor grupuri verb-verb, verb-pronume. Astfel prin inversarea cuvintelor ce intra în componența viitorului acestea se scriu cu cratima: voi citi/citi-voi și prin transformarea verbelor de la timpul prezent la timpul trecut între verb și pronume apare cratima.
Exemple:
Cartea aceasta o citesc într-o săptămână.
Cartea aceasta am citit-o într-o săptămână.
Textul îl scriu în zece minute.
Textul l-am scris în zece minute.
De asemenea, am oferit și alte exemple, situații de ortografiere a unor verbe în diferite situații un îndemn/o poruncă: Odihnește-te!, Spală-l!.
O situație deosebită se referă la cuvintele/grupurile de cuvinte care , deși se pronunță la fel se scriu diferit în funcție de înțelesul sau rolul pe care-l au în propoziția dată: sa/s-a, sau/s-au, neam/ne-am, iar/i-ar, la/l-a, miau/mi-au, sar/s-ar, car/c-ar, etc.
Deși cuvintele sa/s-a și sau/s-au au fost studiate și în clasa a II-a , începând cu clasa a III-a elevii pot înțelege că s-a și s-au sunt grupuri de cuvinte rostite împreună dar ca părți de vorbire diferite fiind un pronume(provenit din forma se) iar a și au sunt verbe care formează timpul trecut al altor verbe. Ca și situații/activități de învățare și consolidare pot fi date dictări, diferite exerciții, compuneri gramaticale. Pornind de la exemple oferite Cartea sa este nouă./S-a străduit foarte mult. elevii înțeleg sensul și rolul acestor cuvinte în propoziții înlocuind în prima propoziție cu cuvintele lui/ei Cartea lui/ei este nouă. și transformând a doua propoziție trecând verbul la timpul prezent Se străduiește foarte mult.
Pentru grupul sau/s-au:
Vei primi o carte sau un telefon.-transformat Vei primi o carte ori un telefon.
Luni s-au afișat rezultatele.-transformat Luni se afișează rezultatele.
observând în felul acesta sensul cuvântul sau și scrierea cu cratimă s-au în formarea timpului trecut al verbului a afișa.
Realizând transformări ale propozițiilor trecând verbul de la prezent la viitor se poate observa același lucru și pentru grupurile l-a și l-au:
L-a pierdut prin padure. Îl pierde prin pădure.
L-au căutat două zile. Îl caută două zile.
și comparând cu situația când cuvântul la este doar un cuvânt de legătură cu sensul de a indica un loc:
Ai mers la mare vara aceasta?
În cazul cuvintelor c-ar și s-ar prin comparație cu car respectiv sar diferența este mult mai evidentă realizând mai repede sensul acestora în propoziții și faptul că în a doua situație ele sunt substantiv respectiv verb.
Mi-a spus c-ar merge pe la bunici vreo două zile. ( că ar merge)
S-ar fi plimbat prin parc dar s-a înnoptat. (a se plimba)
Leneșul se află într-un car. (substantiv)
În curtea școlii fetele sar coarda. (verb)
Pentru diferențierea clară a părților de vorbire și scrierea corectă a acestora, având în vedere că pe parcursul timpului am observat tendința de a confunda cuvintele ea, ia și i-a. Elevii pot identifica aceste situații în exemple ca:
,,Maria i-a cerut telefonul mamei sale. Îl ia din geanta ei. Acum ea trimite mesaje de mulțumire colegilor de clasă.” De asemenea, se realizează o legătură cu scrierea ortografică și în situația verbelor ce au alături negația nu explicându-le elevilor că uneori pentru pronunția mai rapidă și mai ușoară nu devine n și se leagă de verb prin cratimă.
Nu avem apă rece./N-avem apă rece.
Nu ai cerut o carte, ci două./N-ai cerut o carte, ci două.
Însușirea acestor noțiuni se verifică de cele mai multe ori prin dictări repetate, prin corectarea imediată a acestora și prin evaluările formative de la sfârșitul orelor. Autoevaluarea este un mijloc rapid de verificare a dictărilor prin afișarea la tablă a textului scris corect dar este nevoie și de verificarea permanentă de către învățător. Eficientă este și interevaluarea, interesul elevilor pentru această formă de evaluare fiind mai crescut este și mai motivantă atât pentru cel ce scrie dictarea dar și pentru cel ce verifică.
Ultima parte de vorbire studiată la clasele III-IV este numeralul. Pentru a înțelege ortografierea numeralelor, în special a celor compuse, se precizează pentru început cele două tipuri de numerale:
-numerale cardinale, cele care exprimă numărul obiectelor
-numerale ordinale, cele care exprimă ordinea prin numărare
Se atrage atenția asupra pronunțării și scrierii corecte asupra numeralelor simple ca mai apoi să se explice regulile de formare a numeralelor compuse și a scrierii corecte a acestora:
-unsprezece un+spre+zece
-doisprezece doi+spre+zece…..
-optsprezece opt+spre+zece
-douăzeci două+zeci
După numeralul douăzeci se schimbă regula de formare:
-douăzeci și unu
-douăzeci și doi
Este important de precizat că în cazul numeralelor după douăzeci atunci când stau înaintea unui substantiv apare cuvântul de între numeral și substantiv situație care nu se întâmplă în cazul numeralelor mai mici decât douăzeci:
-douăzeci de mere, șaptezeci și trei de caise
-șapte mere, paisprezece caise
De asemenea, un alt aspect important în ortografierea numeralelor se referă la genul substantivului ce stă după numeralul doi sau un numeral ce se termină cu doi, astfel:
-doi băieți/două fete
-douăzeci și doi de băieți/ douăzeci și două de fete
Numeralele ordinale întâiul și primul la plural se scriu cu doi i: întâii oameni, primii oameni.
Consolidarea normelor de ortografie și puntuație se realizează nu numai cunoscând morfologia ci și sintaxa. Elevii au învățat unele noțiuni fără precizarea unei terminologii încă din clasele I-II. Începând cu clasa a III-a se predau primele noțiuni despre subiect și predicat urmând ca în clasa a IV-a acestea să se completeze cu noțiunile despre complement și atribut.
Exemple de exerciții ce pot fi rezolvate în vederea însușirii noțiunii de numeral și de diferențiere de alte părți de vorbire:
Subliniază numeralele din textul:
Mă numesc Popescu Irina. Am unsprezece ani și sunt elevă în clasa a patra. Familia mea are cinci membri. Primul copil al familiei este fratele meu , Sorin, care este elev în clasa a șaptea. Al treilea copil, Ionuț, are doar doi ani. Părinții sunt mulțumiți de noi.
Completează tabelul cu numeralele de la exercițiul 1.
Marchează cu “X” caseta corespunzătoare propozițiilor în care cuvintele subliniate sunt numerale:
Mia a primit în dar doi papagali.
V-a înapoiat mia de lei.
Alina este o fată cuminte.
Eu am doi frați și o soră.
Mie îmi plac crizantemele.
Biblioteca școlii are o mie de volume.
Locuiesc lângă un parc frumos.
Ieri a cumpărat două pixuri și un creion.
Scrie forma corectă a numeralului în fiecare din spațiile punctate:
Maria a ieșit pe……………………..loc înca de la ………………………….încercare.
Pe……………………………….loc au ieșit cei ……………………………………băieți din clasa a…………….. .
Datorită……………………………….victorii, sportivii au obținut un premiu……………………………. .
Când muncești……………………………primești………………… .
Alcătuiește propoziții cu numeralul șapte care să fie pe rând:
Subiect
………………………………………………………………………………
Parte secundară care determină un substantiv
………………………………………………………………………………
Parte secundară care determină un verb
………………………………………………………………………………
Redactează o invitație la un concert pentru cel mai bun prieten al tău în care să folosești cinci numerale diferite.
Pentru aceste exerciții mi-am propus următoarele obiective și am precizat în același timp condițiile de realizare a acestora:
-să recunoasca în textul dat numeralele subliniindu-le cu o linie: obiectivul se consideră îndeplinit dacă toți elevii clasei subliniază cel puțin 5 numerale
-să completeze tabelul precizând felul și ce exprimă numeralele: obiectivul se consideră îndeplinit dacă toți elevii clasei completează corect cel puțin 6 rubrici ale tabelului
-să distingă numeralul de alte părți de vorbire cu aceeași formă prin marcarea cu X a propoziției; obiectivul se consideră îndeplinit dacă toți elevii clasei marchează X în cel puțin 2 casete
-să schimbe forma numeralelor în funcție de context completând propozițiile lacunare; obiectivul se consideră îndeplinit dacă toti elevii clasei scriu forma corectă în cel puțin 5 situații
-să formuleze propoziții în care numeralul să îndeplinească funcții diferite; obiectivul se consideră îndeplinit dacă toți elevii clasei formulează corect cel puțin o propoziție.
La finalul unității, în cadrul testului de evaluare sumativă matricea testului arată așa:
Ca și părți principale de propoziție subiectul și predicatul se predau primele fiind cele care se condiționează reciproc. Se realizează în prima parte identificarea subiectului și a predicatului în propoziții date cu ajutorul întrebărilor specifice:
-subiectul – cine?/despre cine se vorbește în propoziție?
-predicatul – ce face?/ce se spune despre subiect?
Se stabilesc apoi părțile de vorbire prin care sunt exprimate cele două părți de propoziție:
subiectul se poate exprima prin:
-pronume: Ele vorbesc în timpul orei.
-substantiv: Copacii bătrâni au înfrunzit mai devreme.
2. predicatul se poate exprima prin verb: Stelele strălucesc pe bolta cerului.
Referitor la subiect este important de precizat că poate fi simplu sau multiplu.
Prin rezolvarea diferitelor tipuri de exerciții elevii înțeleg importanța părților principale de propoziție și rolul lor. De asemenea, trebuie specificat că niciodată între subiect și predicat nu se scrie virgulă. În propozițiile oferite drept exemplu și din textele literare studiate elevii descoperă că subiectul și predicatul pot avea poziții diferite în propoziții și că în anumite situații fie subiectul, fie predicatul pot lipsi din propoziție, ele fiind subînțelese.
Analiza gramaticală a subiectului și predicatului pornește de fiecare dată de la identificarea părților de vorbire prin care sunt exprimate acestea enumerându-se apoi categoriile gramaticale specifice fiecărei părți de vorbire în parte.
O lecție deosebit de importantă am considerat a fi cea despre acordul predicatului cu subiectul. Am anexat în acest sens un plan de lecție (anexa 4) în care diversitatea metodelor și procedeelor, a materialelor didactice și modul de îmbinare a acestora a contribuit decisiv la realizarea obiectivelor și la formarea unor competențe ce vizează comunicarea orală și scrisă corectă.
După asimilarea cunoștințelor despre părțile principale de propoziție se pot preda noțiuni despre propoziția simplă și despre propozițiile negative și afirmative. Se pot rezolva diferite exerciții:
-transformă propozițiile date în propoziții simple
-alcătuiește propoziții simple în care cuvintele….. să fie subiecte
-alcătuiește propoziții simple în care cuvintele….. să fie predicate
-ordonează propozițiile pentru a forma un text
-scrie un text în care să integrezi propozițiile date
-scrie o compunere cu titlul…. în care să folosești cinci propoziții simple.
1. Transcrie din textul dat câte o propoziție în care:
a) subiectul este neexprimat
b)subiectul este simplu
c)subiectul este multiplu
2.Transformă propozițiile date în propoziții simple:
a)În vacanța de iarnă, noi mergem la munte.
b)Pe un deal rotat
Șade un moșneag umflat.
c)Zboară din floare-n floare
Două aripi gălbioare.
3.Rescrie corect propozițiile:
Repetarea greșelilor sunt produse de neștiință.
…………………………………………………………………………………
Minciuna și lenea poate duce la eșec.
…………………………………………………………………………………
Stolul de păsări s-au așezat pe iarbă.
………………………………………………………………………………
Preferințele pentru dulciuri este nesănătoasă.
…………………………………………………………………………………
Fiecare dintre cele două fete doreau cupa.
…………………………………………………………………………………
4.Analizează subiectele din propozițiile:
Se apropie încetișor un pinguin.
În corul școlii cântau el și Maria.
La olimpiada de limba și literatura română s-au calificat cinci.
5.Scrie propozițiile afirmative corespunzătoare următoarelor propoziții negative:
a)Nu știu răspunsul lor la această întrebare.
…………………………………………………………………………………
b)Nimeni nu vrea să le spună și lor întâmplarea.
…………………………………………………………………………………
c)Dacă nu l-or auzi plângând , e bine.
…………………………………………………………………………………
6.Subliniază predicatele din fragmentul următor:
“Într-o zi Lache și Mitru se jucau de-a v-ați ascunselea.
Răsuna curtea de râsete și de fugăreală. Dar iată că , în toiul jocului, s-au ciocnit cap în cap. Au ridicat pumnii unul la altul și au început să se amenințe cu vorbe urâte.
7.Delimitează textele în propoziții:
Nicu privea mereu lanurile de grâu, se uita la coama pădurii frământată și sură, asculta cântecul potolit al copacilor de pe marginea pădurii, dar nu uita niciodată de oițele lui.
“Peste fagi cu vârfuri sure
A căzut amurgul rece.
Înserarea mută trece
Furișată prin pădure.
Spre apus abia s-arată
Printre crengi , întunecată,
O văpaie de rubin.”
8.Analizează predicatele din propozițiile următoare:
a)Mihaela nu citește cu intonație.
…………………………………………………………………………
b)La răsăritul soarelui, de pe malul mării, vom privi fascinati zarea.
……………………………………………………………………………………
c)O bucată de sloi smulsă de urgia vijeliei a căzut în capul ursului.
……………………………………………………………………………………
Pentru predarea atributului și complementului am folosit numeroase exemple de propoziții din care elevii să identifice cât mai multe întrebări la care acestea răspund și să descopere că atributul determină un substantiv și complementul un verb. Pentru a ilustra varietatea exercițiilor ce se pot rezolva pentru atribut și complement am anexat o fișă de muncă independentă (anexa 5)
Exemple de exerciții ce pot fi efectuate pentru însușirea și dezvoltarea cunoștințelor despre complement:
Subliniază complementele din propozițiile:
Răzvan a citit o carte interesantă.
Am împrumutat cartea de la bibliotecă.
L-am văzut pe Andrei la stadion.
Repede, Mihai își afundă picioarele în unda străvezie.
La vară, petrecem concediul la munte.
Completează tabelul cu complementele găsite în propozițiile de la exercițiul 1.
Alcătuiește propoziții în care:
Cuvântul vesel să fie pe rând complement și atribut
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cuvântul Maria să fie pe rând subiect și complement
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Transformă propozițiile simple în propoziții dezvoltate, adăugând:
Un atribut
Copiii salută.
……………………………………………………………………… .
Un complement
Erika pictează.
……………………………………………………………………… .
Un atribut și un complement
Ei se joacă.
..…………………………………………………………………………………
După predarea tuturor noțiunilor de morfologie și sintaxă se pot analiza propozițiile dezvoltate atât prin realizarea schemelor orizontale cât și prin cele verticale unde raporturile dintre părțile de propoziție sunt mult mai evidente. Încet, pornind de la simplu la complex, se pot construi propoziții dezvoltate după scheme date.
Ortografia la clasele II-IV se învață în mare măsură în cadrul activităților la clasă prin dictări, autodictări, jocuri didactice, variate exerciții, fișe de muncă independentă dar și prin temele pentru acasă în care ei să exerseze și să-și consolideze deprinderile de scriere corectă. O tehnică de consolidare a cunoștințelor despre părțile de vorbire a fost realizată într-o oră de recapitulare prin crearea unui ciorchine în grupuri de câte trei elevi sintetizând si realizând o comparație între acestea. În alegerea metodelor și procedeelor folosite în cadrul diferitelor lecții a trebuit să țin cont și de stilurile de învățare ale copiilor.
CAPITOLUL AL V-LEA
CERCETARE EMPIRICĂ PRIVIND UTILIZAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN ÎNSUȘIREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE LA CLASELE II-IV
5.1. Proiectul cercetării
5.1.1. Tema cercetării: Strategii didactice utilizate în însușirea deprinderilor de ortografie și punctuație la clasele II-IV.
5.1.2. Motivația cercetării
Însușirea normelor de ortografie și punctuație reprezintă un obiectiv fundamental al învățământului primar, în lipsa căruia nu se poate concepe pregătirea, educarea și formarea unui viitor om civilizat care să se poată integra în societate din toate punctele de vedere și care să poată contribui la transmiterea valorilor culturale românești și de ce nu, la dezvoltarea acesteia.
Având în vedere complexitatea procesului de predare a limbii române la vârsta școlară mică, problemele pe care le implică acesta se referă la:
bazele psihologige și lingvistice ale învățării normelor de ortografie și punctuație
etapele procesului de însușire a normelor de scriere corectă și coerentă
adecvarea strategiilor de formare a deprinderilor de ortografie și punctuație, de evaluare continuă a acestora
prevenirea și combaterea izortografiei
Deși aceste aspecte metodologice cu privire la înarmarea elevilor cu instrumentele corecte au fost tratate în numeroase lucrări de specialitate, totuși acestea nu oferă în mod sistematic soluții metodologice concrete, adecvate și suficiente pentru însușirea normelor de scriere corectă la vârstă școlară mică.
1.Etapa pregramaticală este etapa în care elevii lucrează cu noțiunile gramaticale fără a le denumi și fără a le defini și se caracterizează prin familiarizarea elevilor cu unele cunoștințe de bază ale limbi, pe cale oral-practică, prin exerciții de limbă, de ortoepie pe care le fac în citire, scriere și dezvoltarea vorbirii.
2. Etapa gramaticală se caracterizează prin însușirea de către elevi a noțiunilor de limbă în mod științific prin reguli și definiții. În acest scop, îi ajută și experiența lingvistică dobândită în prima etapă, în consecință, alegerea și abordarea temei referitoare la însușirea normelor de ortografie și punctuație nu este întâmplătoare, ci motivată de documentarea științifică realizată, din care reiese că problematica lecțiilor cu conținut ortografic este insuficient abordată, de aceea este de presupus că, în urma realizării practice a unei lecții de însușire a normelor de ortografie și punctuație, prin folosirea anumitor strategii didactice, unele se vor dovedi mai eficiente și vor putea fi folosite pentru prevenirea greșelilor specifice și însușirea corectă a scrierii și vorbirii.
Acestea sunt motivele pentru care mi-am propus să cercetez empiric modalitățile de aplicare a strategiilor didactice în însușirea deprinderilor de ortografie și punctuație.
5.1.3. Scopul cercetării
Cercetarea urmărește să surprindă, la nivelul domeniului de cercetare, cum anume se va proceda la aplicarea și îmbinarea strategiilor didactice în însușirea deprinderilor ortografice și de punctuație și care va fi eficiența folosirii lor.
5.1.4. Obiectivele cercetării
Obiectivul general: Identificarea modalităților de aplicare a strategiilor didactice în însușirea deprinderilor de ortografie și punctuație.
Obiective specifice:
O.1. Evidențierea rolului strategiilor didactice utilizate pentru însușirea deprinderilor de ortografie și punctuație.
O.2. Dezvoltarea personalității elevului prin aplicarea unor strategii didactice moderne în însușirea deprinderilor de ortografie și punctuație.
5.1.5. Ipotezele cercetării
1. Dacă se vor aplica strategii didactice adecvate, activ-participative, atunci întregul proces de însușire a deprinderilor de ortografie și punctuație va fi mult mai eficient iar elevii vor înregistra progrese.
2. Dacă învățătorul va preda folosind strategii didactice adecvate, activ-participative, atunci între elevii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare și vor fi mult mai motivați să învețe iar climatul socio-afectiv al clasei va fi influențat pozitiv.
5.1.6. Metode și tehnici de cercetare
a) documentarea (literatura de specialitate cu profil psihopedagogic)
b) experimentul pedagogic
c) observația
d) chestionarul
e) prelucrarea statistică a datelor
5.1.7. Eșantionul cercetării
Colectivul de cercetare a fost format din elevii clasei a IV-a de la Școala Gimnazială Petrești, structura Ionești. Știind că în cercetări de uz restrâns se poate realiza experimentarea la o singură clasă, aceasta fiind considerată consecutiv clasă experimentală și clasă de control, numărul subiecților a fost de 15 elevi. Eșantionul cercetat cuprinde subiecți neselectați ce provin din medii diverse, putând fi luat în considerare ca atare.
5.2. Desfășurarea microcercetării-analiza și interpretarea rezultatelor
Documentarea pedagogică a avut loc în perioada februarie-septembrie 2014, urmată de experimentul pedagogic.
Chestionarul a fost aplicat elevilor la sfârșitul anului școlar 2014-2015 după care s-a realizat prelucrarea statistică a datelor culese.
Voi prezenta în continuare rezultatele experimentului întreprins la clasă la disciplina limba și literatura română. Acest experiment a avut loc în anul școlar 2014-2015 și s-a desfășurat în felul următor:
-în semestrul I am desfășurat activități didactice în scopul însușirii deprinderilor de ortografie și punctuație folosind cu precădere metode tradiționale de predare-învățare
-în semestrul al II-lea am înlocuit parțial metodele tradiționale cu metodele modern,activ-participative de predare-învățare.
Din analiza infomațiilor culese în urma realizării experimentului se desprind următoarele constatări:
Ipoteza 1-Referitor la eficientizarea procesului de instruire și la progresul
înregistrat la învățătură, în eșantionul investigat, situația se prezintă astfel:
La disciplina limba și literatura română:
-în semestrul I, în urma activității de predare –învățare bazată pe metode tradiționale ( expunerea, conversația, explicația, exercițiul, etc.) 5 elevi (33,33%) au obținut rezultate foarte bune (F.B.), 7 elevi ( 46,66%) au obținut rezultate bune (B) iar 3 elevi (20%) au obținut rezultate satisfăcătoare (S).
-în semestrul al doilea, în urma activității de predare-învățare bazată pe metode centrate pe elev (problematizarea, jocul didactic, organizatori grafici, etc.) au obținut rezultate foarte bune (F.B.) 8 elevi (53,33%), 5 elevi ( 33,33%) au obținut rezultate bune (B) iar 2 elevi (13,33%) au obținut rezultate satisfăcătoare (S).
Comparând rezultatele obținute în cele două semestre se observă clar progresul realizat în cel de-al doilea semestru, numărul elevilor care au obținut rezultate foarte bune a crescut cu 20%, numărul elevilor care au obținut rezultate bune deși pare să fi scăzut el de fapt a crescut ( trei elevi cu rezultate bune au obținut acum rezultate foarte bune) iar numărul elevilor cu rezultate satisfăcătoare a scăzut cu 6,66%. Pentru a evidenția această comparație am realizat un grafic dublu:
Prin realizarea acestei comparații privind progresul elevilor pe parcursul celor două semestre se verifică prima ipoteză și anume:
1. Dacă se vor aplica strategii didactice adecvate activ-participative, atunci întregul proces de însușire a deprinderilor de ortografie și punctuație va fi mult mai eficient iar elevii vor înregistra progrese.
Referitor la cea de-a doua ipoteză (Dacă învățătorul va preda folosind strategii didactice adecvate, activ-participative, atunci între elevii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare și vor fi mult mai motivați să învețe iar climatul socio-afectiv al clasei va fi influențat pozitiv.) am aplicat la clasă un chestionar în care elevii, citind cu atenție fiecare întrebare și variantele de răspuns trebuiau să aleagă opțiunea potrivită lor. Chestionarul a cuprins 10 întrebări și a fost aplicat la sfârșitul clasei a IV-a. Voi detalia fiecare întrebare precum și rezultatele obținute după centralizarea datelor.
1.În care semestru v-au plăcut mai mult activitățile desfășurate în orele de limba și literatura română?
Se poate observa preferința elevilor pentru activitățile din semestrul al II-lea când acestea s-au bazat pe metode și strategii centrate pe elev.
2.Care este motivul principal pentru care ați făcut această alegere?
Din opțiunile exprimate reiese că (în funcție și de stilul de învățare al fiecărui copil) cei mai mulți au vizat componenta emoțională referitoare la încurajări și apropiere-afectivitate, relația de cooperare și colaborare între elevi și învățător; cei buni comunicatori au apreciat libertatea de exprimare iar cei cu un stil de învățare practic au apreciat materialul didactic bogat, variat și interesant. Se observă preferințele pentru activitățile semestrului al II-lea identificate în caracteristicile activităților desfășurate în această perioadă. Cei cu un stil de învățare auditiv era evident să prefere activitățile bazate pe expunerea învățătorului din semestrul I.
3.La care disciplină (dintre cele enumerate mai jos) ați învățat cu mai multă plăcere?
Explicația acestor rezultate pentru această întrebare ar fi că elevii învață cu mai multă plăcere ( și de fapt cu mai mare ușurință) la acele materii care le oferă mai multă diversitate de informație care poate fi prezentată în cadrul lecțiilor printr-o gamă foarte diversă de metode ceea ce face ca ei să fie tot timpul captivați, interesați, surprinși, etc.
4.Din ce motiv ați făcut această alegere?
În legătură cu modul de însușire a cunoștințelor și deprinderilor elevii au avut următoarele considerații:
5.Când considerați că vă însușiți mai bine și mai repede cunoștințele?
Se observă că elevii sunt mai motivați să învețe și rețin cu mai multă ușurință atunci când învață prin descoperire și mai puțin când sunt doar ,,spectatori” la ore și ,,roboței” acasă.
La întrebarea “6.Care activități dintr-o lecție vă ofera cele mai multe satisfacții?” situația răspunsurilor oferite de elevi este următoarea:
Se observă că, odată cu predarea-învățarea pe baza metodelor centrate pe elev scade în mod semnificativ numărul elevilor interesați de rezultatele evaluărilor (învăț pentru calificative) și crește în mare măsură numărul celor care preferă activitățile de lucru în grup și activitățile de predare a noilor cunoștințe specifice metodelor moderne tocmai pentru că acestea îi implică pe elevi în întregul proces de predare-învățare făcându-i să se simtă utili și importanți.
7.De ce oferă cele mai multe satisfacții activitățile alese de tine?
Pentru această întrebare elevii au oferit ca răspuns diferite motivații sub forma a două-trei idei. Printre acestea se pot enumera:
-în grup pot vorbi liber și îmi pot exprima ideile
-când lucrăm individual este liniște și mă pot concentra
-îmi place să cunosc cât mai multe lucruri noi
-descopăr lucruri noi
-este mai frumos și corect ceea ce obținem când lucrăm în grup
-mă simt util pentru că părerea mea contează
-primesc recompense acasă dacă iau calificativ bun
Se observă că acele caracteristici specifice metodelor centrate pe elev predomină covârșitor în defavoarea celorlalte.
8.Cum vi s-a părut programul activităților din semestrul I față de cel din semestrul al II-lea?
Se observă clar echilibrul dintre dorințele elevilor (ceea ce au așteptat) și interesul pentru activitățile din semestrul al II-lea care s-au bazat pe metode moderne de predare-învățare. Deci, climatul psihosocial al clasei a fost influențat pozitiv în mare masură.
9.Ce te motivează pe tine pentru a avea calificative mari?
Deși părerile sunt împărțite relativ echilibrat față de motivul care-i determină să obțină calificative mari, chiar dacă numărul nu este semnificativ, totuși elevii au înțeles că fiecare trebuie să fie în primul rând într-o competiție cu el însuși și mai puțin în competiție cu ceilalți tocmai din cauză că fiecare copil este diferit de ceilalți, este unic.
Participarea activă la ore este generată, după părerea copiilor, de următoarele idei:
Este evidentă dorința elevilor de a avea mai mult timp pentru a-și exprima opiniile, pentru a crea, a gândi, deci, opțiunea clară pentru metodele activ-participative.
Concluzia este clară: climatul psihosocial al clasei este influențat pozitiv de predarea bazată pe metode moderne, activ-participative verificându-se și a doua ipoteză.
5.3. CONCLUZII PARȚIALE ALE MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE
Pentru realizarea obiectivelor cercetării propuse s-au testat, verificat ipotezele:
1. Dacă se vor aplica strategii didactice adecvate, activ-participative, atunci întregul proces de însușire a deprinderilor de ortografie și punctuație va fi mult mai eficient iar elevii vor înregistra progrese.
2. Dacă învățătorul va preda folosind strategii didactice adecvate, activ-participative, atunci între elevii săi se vor stabili relații de colaborare și cooperare și vor fi mult mai motivați sa învețe iar climatul socio-afectiv al clasei va fi influențat pozitiv.
Ipotezele confirmate semnifică atingerea obiectivelor cercetării, dar și a unor obiective teoretice: ipoteza poate deveni o teorie pe baza confirmării acesteia.
Analiza rezultatelor obținute de elevi în urma organizării experimentului privind aplicarea metodelor moderne de predare-învățare în scopul însușirii deprinderilor de ortografie și punctuație mi-a dat posibilitatea să constat contribuția substanțială ce revine acestor metode în eficientizarea procesului de instruire.
Având în vedere obiectivele lucrării de față, consider că din acest experiment se desprind câteva concluzii ce merită reținute:
-Metodele moderne, activ-participative pot fi aplicate cu succes în învățământul primar, edificatoare în acest sens fiind rezultatele obținute de elevi în urma experimentului.
-În comparație cu metodele tradiționale, metodele moderne de predare-învățare au dezvoltat într-un grad sporit toate procesele intelectuale, în mod deosebit, capacitatea de analiză, sinteză și evaluare/autoevaluare dar și creativitatea acestora.
-Metodele moderne nu anulează acele procedee și tehnici tradiționale care și-au dovedit valabilitatea; îmbinarea acestora fiind puternic legată de practica pedagogică.
-Folosirea eficientă a metodelor centrate pe elev determină schimbări majore benefice procesului de formare a competențelor de comunicare și climatului socio-afectiv al clasei atât în ceea ce privește relația elev-elev cât mai ales relația elev-profesor.
CONCLUZII
Toate cele prezentate în lucrarea de față atestă că, deși abordată destul de des în literatura de specialitate, procesualitatea însușirii normelor de ortografie și punctuație la clasele II-IV ridică încă deosebit de multe probleme, dar încercarea de a analiza un obiect esențial aduce și satisfacții atât în activitatea învățătorului cât și în întreaga activitate a elevilor.
Prin tratarea acestor probleme în lucrare am încercat să răspund unor nedumeriri și ezitări în legătură cu felul scrierii într-o situație sau alta, să lămuresc motivele constrângerilor de corectitudine formală impusă scrierii.
Am adăugat caracterului practic al lucrării și caracterul sincronic în mod necesar am precizat , am explicat, am justificat și uneori am dezvoltat normele de ortografie și punctuație în vigoare ținând cont de principiile lingvistice și personalitatea psihologică a școlarului mic.
Rațiunea lucrării este dată în primul rând de nevoia unei analize mai insistente și mai convingătoare a sistemului ortografic care demonstrează necesitatea cunoașterii directe a normelor ortografice , nevoia de a găsi soluții de însușire a normelor de ortografie și punctuație aceasta fiind mult mai complexă am încercat să scot în relief importanța adecvării strategiilor la formarea unei scrieri corecte atât din punct de vedere ortografic cât și al punctuației.
Pornind de la considerentul că formarea deprinderilor de scriere și comunicare corectă la elevi este o problemă mereu actuală care constituie punctul de plecare al configurației spiritual umane, trebuie știut că limba română ca obiect de sine stătător nu face concurență nici unui alt obiect de studiu întrucât de însușirea sa depinde însușirea temeinică a tuturor celorlalte obiecte de învățământ.
Din acest motiv am ales această lucrare acordând prioritate maximă rolului exprimării și scrierii corecte în toate aspectele (în special în exprimarea orală sau scrisă a propriilor idei, păreri, trăiri) –deziderate ce rezumă inerente greutăți întâmpinate de subiecți în înțelegerea noțiunilor gramaticale în trecerea de la general la particular, de la exemple la definiții, la aplicarea și explicarea diverselor fapte de limbă.
Învățarea ortografiei și punctuației la clasele mici trebuie să se facă în mod activ și sistematic, diferențiat și individualizat, de la particular la general, de la concret la abstract. Lecțiile și toate activitățile ortografice presupun o desfășurare logica și nu mecanică, practicarea autocontrolului și menținerea ritmului în însușirea deprinderilor de comunicare. Toate acestea pentru că omul societății noastre trebuie să fie instruit și dezvoltat armonios și să posede cunoștințe de limbă maternă în mod corect pentru a se putea exprima atât oral cât și în scris fără echivocuri, fără ambiguități ori interpretări.
Studiul limbii constituie fundamentul cultivării personalității individului și totodată condiția asimilării permanente a valorilor culturale, necesare oricărui membru al societății. Însușirea corectă a limbii române reprezintă atât condiția, cât și scopul formării elevului din punct de vedere intelectual, moral și estetic.
Deorece limba este valoarea cea mai de preț a poporului, trebuie s-o apărăm de tot ce îi poate dăuna, dar să și contribuim prin respectarea regulilor sistemului, la păstrarea nealterată și dacă se poate la dezvoltarea frumuseților.
BIBLIOGRAFIE
Avram Mioara- Probleme ale exprimării corecte, Ed. Academiei, București, 1987
Avram Mioara- Gramatica pentru toți, Ediția a III-a, Ed. Humanitas, București, 2001
Beldescu George- Ortografia în școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1973
Beldescu George-Punctuația în limba română, Ed Procion București, 1995
Berca Ion- Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică București, 1974
Cerghit Ioan- Perfecționarea lecției în școala modernă Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Cerghit Ioan- Metode de învățământ Ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
Chiș Vasile, Ionescu Miron- Strategii de predare-învățare, Ed. Științifică București, 2001
Drăgan Ion, Nicola Ioan- Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, 1993
Dicționar explicativ al limbii române, Academia Română Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan-Al Rosetti”, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, 2009
Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Academia Română Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan-Al Rosetti”, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, 2010
Drincu Sergiu- Semne ortografice și de punctuație în limba română-norme și exerciții, Ed. Științifică Enciclopedică București, 1983
Graur Alexandru- Lingvistica pe înțelesul tuturor, Ed. Enciclopedică română, București, 1972
Graur Alexandru- Mic tratat de ortografie, Ed. Științifică, București, 1974
Guțu-Romalo Valeria- Corectitudine și greșeală în limba română de azi, Ed. Științifică, București, 2000
Hristea Theodor- Sinteze de limba română, Ed. Albatros, București, 1984
Ionescu Miron- Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
Ilie Ștefan Rădulescu- Să vorbim și să scriem corect. Erori frecvente în limbajul cotidian, Ed. Niculescu, București, 2002
Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație ediția a V-a, Ed. Universul Enciclopedic București, 2002
Molan Vasile, Marcela Peneș- Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică București, 1983
Molan Vasile, Șincan Eugenia, Pădureanu Victoria- Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programei școlare la clasele I-IV, Ed. Sigma, București, 1993
Molan Vasile- Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura română din învățământul primar, Ediție revizuită, actualizată și completată Studii critice, Ed. Miniped, București, 2014
Necula Ioan- Ortografia prin imagini și comparații, Editura Didactică și Pedagogică București, 1991
Necula Ioan- Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis
Neacșu Ioan- Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999
Nuțu Silvia- Metodica predării limbii române la clasele primare vol. I-II, Ed. Aramis, București, 2000
Oros Vasile- Aspecte ale evaluării în lecțiile de gramatică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993
Popescu Florin- Gramatica limbii române pentru Școli Normale, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1993
Pantelimon Golu, Zlate Mielu, Verzea Emil- Psihologia copilului-Manual pentru Școli Normale, Editura Didactică și Pedagogică București, 1994
Roman Ion- Vorbiți și scrieți corect românește, Ed. Ion Creangă, București, 1990
Serdean Ioan- Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Corint, București, 2005
Serdean Ioan- Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Manual pentru școlile normale clasele a XI-a, a XII-a și a XIII-a, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A.-București, 1993
Sutu Florea- Dicționar ortografic al limbii române, București, 1993
Uritescu Dorin, Uritescu Uța Rodica- Cuvinte cu dificultăți de scriere în limba română, Editura Geneze , București, 1992
Zlate Ștefania- Educația elevilor cu cerințe speciale și situații educative privind copiii cu CES, Valahia University Press, Târgoviște, 2007
Zlate Ștefania- Metodica activităților de dezvoltare a limbajului și contribuția jocului didactic la îmbogățirea vocabularului, Ed. Bren, București, 2003
Zlate Ștefania- Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Bren, București, 2004
Zlate Ștefania- Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Ed. Bren, București, 2006
ANEXE
ANEXA 1
Proiect didactic
Unitatea: Școala Gimnazială Petrești, structura Ionești
Învățător: Florea Mihaela
Clasa: a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba si literatura română-lectură
Unitatea de învățare: “Copilăria”
Subiectul: Textul literar:“Globul pământesc” după Emilia Căldăraru
Tipul lectiei: mixta
Scopul lectiei:
-formarea deprinderilor de citire conștientă
-formarea deprinderilor de identificare a informațiilor esențiale dintr-un text citit
-dezvoltarea operațiilor și calităților gândirii
Obiective de referință:
3.4 – să citească în ritm propriu un text nou de mica întindere
3.2 – să desprindă informații esențiale dintr-un text citit
Obiective operaționale:
-să citească un text “la prima vedere”, în gând și cu voce tare; obiectivul este realizat dacă toți elevii citesc textul cel puțin la nivel minimal (ritm lent,cu unele reluări, pauze sau intonație inadecvată);
–să formuleze predicții cu privire la ceea ce urmează pe baza unor argumente proprii sau sugerate de text; obiectivul este realizat dacă fiecare elev emite cel puțin o predicție;
–să formuleze răspunsuri pentru întrebări referitoare la conținutul textului citit; obiectivul este realizat dacă fiecare elev formulează cel puțin un răspuns corect la întrebările reproductive
–să identifice mesajul textului prin ordonarea silabelor în cuvinte, a cuvintelor în propoziții; obiectivul este realizat dacă fiecare elev stabilește poziția silabei în cuvânt și a cuvântului/semnului de punctuație în propoziție singur sau cu ajutor din partea colegilor
Forme de organizare : frontal( 18 elevi), individual, in grup( cate 6 elevi)
Metode și procedee:conversația, explicația, problematizarea, lectura explicativă, exercițiul, metoda predicțiilor, turul galeriei
Mijloace de învățământ: fișe de lectură, globul pământesc, jetoane cu cuvinte, jetoane cu silabe, fișa cu mesajul, hartie colorată (palme decupate, flori)
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Globul pământesc
după Emilia Căldăraru
Într-o după-amiază, când se întorcea de la grădiniță, Toma s-a oprit pe străduța vecină să se uite la librărie în vitrină. Apăruse acolo printre cărți, caiete, jucării, ceva tare ciudat: un fel de minge năzdrăvană zugrăvită în felurite culori, pe care un fel de mâner o ținea de subsuori.
Spre și mai marea lui uimire, Toma o zări în librărie, cumpărând acea minge pe Ștefana, o școlăriță cu care se împrietenise astă-vară.
___ Ștefana, cum te joci cu această jucărie?
Fetița râse:
___ Nu e jucărie! E globul pământesc!
___ Fiindcă ești școlăriță, te rog să-mi spui ce este globul pământesc.
___ Cu plăcere! Globul pe care îl vezi în brațe la mine este imaginea mică, foarte mică a planetei noastre numite Pământ. Pământul este, ca și micul glob, rotund. Numai că pe globul pământesc încap toți oamenii și toate câte sunt pe lume.
___ Mulțumesc! Pe globul tău se vede și țara noastră?
___ Sigur! Iată: Ro-mâ-ni-a!
Toma privi locul ca din povești, ca o floare întoarsă spre soare, cu toate culorile pământești.
Citește și află care este personajul , unde se petrece acțiunea și cu ce problemă se confruntă personajul
Într-o după-amiază, când se întorcea de la grădiniță, Toma s-a oprit pe străduța vecină să se uite la librărie în vitrină. Apăruse acolo printre cărți, caiete, jucării, ceva tare ciudat: un fel de minge năzdrăvană zugrăvită în felurite culori, pe care un fel de mâner o ținea de subsuori.
Citește și află ce alte personaje mai apar și cum rezolvă problema
Spre și mai marea lui uimire, Toma o zări în librărie, cumpărând acea minge pe Ștefana, o școlăriță cu care se împrietenise astă-vară.
___ Ștefana, cum te joci cu această jucărie?
Fetița râse:
___ Nu e jucărie! E globul pământesc!
___ Fiindcă ești școlăriță, te rog să-mi spui ce este globul pământesc.
Citește și află cum se termină povestea. Cum se compară situația de la început cu cea de la sfârșit
___ Cu plăcere! Globul pe care îl vezi în brațe la mine este imaginea mică, foarte mică a planetei noastre numite Pământ. Pământul este, ca și micul glob, rotund. Numai că pe globul pământesc încap toți oamenii și toate câte sunt pe lume.
___ Mulțumesc! Pe globul tău se vede și țara noastră?
___ Sigur! Iată: Ro-mâ-ni-a!
Toma privi locul ca din povești, ca o floare întoarsă spre soare, cu toate culorile pământești.
Care crezi că ar putea fi titlul textului ?
FIȘA DE LUCRU
1.Completează mesajul pământului către oameni cu cuvintele din paranteze
Astăzi este ziua mea! Mi-aș dori ca ……………………….să mă lase în pace și eu le voi oferi toate………………………………mele. Aș vrea să-mi păstreze apele …………………………. și curate. Îi rog să nu mai taie fără rost…………………….. cele verzi pentru că vor zbura……………………………, vor rămâne fără hrană………………………………. și nu vor mai înflori …………………….. .
(păsările, oamenii, florile, animalele, bogățiile, limpezi, pădurile)
2. Ordonează cuvintele într-o propoziție
păstrați, pământului, neatinse, Copii, culorile, !
3. Ordonează silabele pentru a forma două cuvinte:
pă-, glo-, -tesc, -bul, – mân-
__________________________________________________________
GRILĂ DE EVALUARE
3.4. Să citească în mod conștient și corect un text necunoscut;
Numele și prenumele elevului observat:…………………………………………
ANEXA 2
Proiect de lecție
Unitatea: Școala Gimnazială Petrești, structura Ionești
Învățător: Florea Mihaela
Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Științe ale naturii
Unitatea de învățare: Soarele și planetele
Subiectul: Soarele și planetele din sistemul nostru solar
Tipul lecției: mixtă
Obiective de referință:
1.1 – să identifice relații între părțile componente ale unui sistem studiat
– să comunice în maniere diverse observații privind relațiile dintre părțile componente ale unui sistem și/sau dintre sistemele studiate
Obiective operaționale:
–să numească planetele sistemului solar; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii enumeră cel puțin trei planete din sistemul nostru solar
–să ordoneze planetele sistemului solar începând de la Soare până la cea mai îndepărtată; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii ordonează cel puțin primele trei planete începând de la Soare
–să identifice elementele caracteristice fiecărei planete; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii identifică cel puțin o caracteristică pentru fiecare planetă
–să descrie rolul Soarelui pentru planeta Pământ; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii descriu cel puțin unul dintre rolurile pe care le are Soarele în viața de pe Pământ
–să realizeze în grup un poster-colaj cu planetele sistemului solar ; obiectivul este realizat dacă fiecare copil realizează cel puțin numirea a trei planete
Forme de organizare : frontal( 15 elevi), individual, în grup( câte 5 elevi)
Metode și procedee: Știu/Vreau să știu/Am învățat, conversația, exercițiul, explicația, turul galeriei, problematizarea
Mijloace de învățământ: text suport, planșa model, lipici, fișe de lucru, fișa interevaluare, reviste, cărți, videoproiector
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
SOARELE ȘI PLANETELE DIN SISTEMUL NOSTRU SOLAR
Soarele și planetele din sistemul nostru solar
Galaxia noastră, numită Calea Lactee, conține corpuri cerești printre care: Soarele, planetele cu sateliții lor, comete și asteroizi. Traseul parcurs de planete în jurul Soarelui se numește orbită.
În jurul Soarelui se învârtesc pe orbite 8 planete:
Mercur- este o planetă caldă fiind cea mai apropiată de Soare și nu are sateliți naturali .
Venus- este cunoscută sub denumirea populară de Luceafărul, se vede de pe Pământ fiind cea mai strălucitoare dintre planete. De asemenea , este cea mai fierbinte și nu are sateliți.
Pământul- Terra sau Planeta Albastră este singura planetă din Univers care adăpostește viața și are un singur satelit natural – Luna.
Marte – sau planeta Roșie are doi sateliți naturali și este planeta cel mai des cercetată de oamenii de știință.
Jupiter –este cea mai mare planetă din sistemul solar , este o planetă rece și are 16 sateliți naturali.
Saturn –planeta cu inele este a doua ca mărime din sistemul solar și este o planetă rece
Uranus –a treia planetă ca mărime și prima descoperită cu ajutorul telescopului.
Neptun –se aseamănă cu Uranus prin dimensiune, compoziție și culoare (albastră) si este cea mai rece.
Soarele este o stea care are căldura și lumină proprie. Dintre toate stelele Soarele este steaua cea mai apropiată de Pământ. Lumina și căldura lui fac posibilă existența vieții pe Pământ.
Toate planetele se mișcă în jurul axei lor (mișcarea de rotație) și în jurul Soarelui (mișcarea de revoluție), în același timp. Astfel, pe Pământ se formează ziua și noaptea și anotimpurile.
FIȘA INTEREVALUARE GRUPA 1
Scrie o bifă ( )dacă criteriul a fost respectat sau un X dacă nu a fost respectat
FIȘA INTEREVALUARE GRUPA 2
Scrie o bifă ( )dacă criteriul a fost respectat sau un X dacă nu a fost respectat
ANEXA 3
Test de evaluare sumativă
Limba și literatura română
U.I. : “Bucuriile iernii”
1.Citește cu atenție textul apoi subliniază cuvintele care anunță intervenția personajelor în text
“Primul lucru pe care l-au zărit copiii a fost un gândăcel auriu.
–Joacă-te cu noi, i-au spus gândăcelului.
–M-aș juca cu plăcere, răspunse gândăcelul, dar n-am timp.. trebuie să-mi adun mâncare pentru prânz.
– Joacă-te cu noi, i-au spus copiii unei albine galbene și pufoase.
–N-am timp să mă joc cu voi, răspunse albina, trebuie să adun miere.
–Dar tu n-ai vrea să te joci cu noi? o întrebară copiii pe furnică.
Furnica n-avea timp nici să-i asculte.
2. Completează spațiile cu dialoguri potrivite:
–………………………………………………………………..? întreabă copilul.
–…………………………………………………………….., răspunse bunicul.
–……………………………………………………………….! se miră cel mic.
–……………………………………………………………, îi explică bătrânul.
–…………………………………………………………….! hotărâră amândoi.
3. Subliniază pronumele personale din textul dat:
Un copil, când jocu-i place, –Prinde-ne! zic fluturașii
Toată lumea joc îi face.– –Eu sunt netedă și mică,
Iar el toate le pricepe Ia-mă! zice-o pietricică.
Și cu ele-un joc începe Cântă rândunica iară:
–Eu de mult te chem afară!
4. Marcheaza cu “X “ în casetele corespunzătoare propozițiilor în care cuvintele “ noi” și “voi” sunt pronume personale
a) De Crăciun noi plecăm la munte.
Mi s-a spus să aștept noi vești săptămâna viitoare.
b) La serbare voi cânta două colinde.
Doar pe voi vă invităm la petrecere.
c) Ioana voi să plece mai devreme la serviciu.
Au venit prietenii pe la voi.
5.Completează tabelul cu trei pronume personale din versurile de mai sus care să fie pe rând subiect, și două părți secundare:
6. Transcrie corect textul:
“–Ce mii vremea, când de veacuri ……..…………………………………
Stelemi scânteie pe lacuri, ………………………………………..
Că dei vremea rea sau bună ……………………………………….
Vântumi bate, frunzami suna ……………………………………………
Și dei vremea bună, rea ……………………………………………
Miemi curge Dunărea. ……………………………………………
7. Alcătuiește trei propoziții în care pronumele personal de politețe de persoana a doua , numărul singular , să fie, pe rând:
a) subiect
……………………………………………………………………………………
b) parte secundară pe lânga substantiv
………………………………………………………………………………………
c) parte secundară pe lânga verb
………………………………………………………………………………………
Limba și literatura română
Unitatea de învățare nr. 4: Bucuriile iernii
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ: 4.6; 2.5; 4.4.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
-să identifice pe text cuvinte care anunță vorbitorul subliniindu-le cu o linie; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei identifică cel puțin 3 cuvinte
-să compună dialoguri potrivite cu cerințele menționate; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei construiesc corect cel puțin trei replici
-să găsească în textul dat pronumele personale; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei subliniază cel puțin 4 pronume
-să facă distincție între pronume și alte părți de vorbire marcând cu X caseta potrivită; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei marchează X în cel puțin 2 casete
-să analizeze pronume personale care îndeplinesc pe rând funcția de subiect și parte secundară; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei analizează cel puțin un pronume precizând toate categoriile gramaticale
-să utilizeze forma corectă a ortogramelor transcriind versurile date ; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei transcriu corectând cel puțin 3 ortograme
-să formuleze propoziții cu pronumele personal de politețe având funcțiile de subiect și de părți secundare de propoziție; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii clasei alcătuiesc corect cel puțin o propoziție
MATRICEA TESTULUI
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
ANEXA 4
PROIECT DE LECȚIE
ȘCOALA GIMNAZIALĂ PETREȘTI, STRUCTURA IONEȘTI
CLASA: a IV-a
ÎNVĂȚĂTOARE: Florea Mihaela
OBIECTUL: Limba si literatura română
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
UNITATEA DE INVATARE: Fapte de eroism
SUBIECTUL LECȚIEI: Acordul predicatului cu subiectul
TIPUL LECȚIEI: mixtă
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
2.5.-să integreze adecvat, în exprimarea orala proprie, elemente de construcție a comunicării studiate;
1.3.-să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat;
4.4. –să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O 2.5.1. –să alcatuiască oral propoziții cu subiecte și predicate date; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii alcătuiesc corect cel puțin o propoziție
O 4.4.1. – să analizeze în tabelul dat predicatele și subiectele din propozițiile
formulate; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii analizează
corect cel puțin un subiect și un predicat
O 1.3.1. – să corecteze greșelile de acord între subiect și predicat într-un text
audiat; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii corectează cel
puțin o greșală
O 4.4.2. – să schimbe numărul subiectelor în propozițiile date realizând acordul cu
predicatul ; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii schimbă
numărul subiectului realizând acordul cu predicatul în cel puțin o
propoziție
METODE ȘI PROCEDEE: exercițiul, jocul didactic, explicația, descoperirea, observația, conversația
MODURI DE ORGANIZARE : frontal, în grupe, individual.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: planșe, jetoane-cuvinte, texte suport, video-proiector
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
(anexa 1 )
Grupa 1
Subiectul este partea principală de propoziție care spune cine face acțiunea
Se exprimă prin substantiv comun sau propriu și prin pronume personal.
Când subiectul are un termen se numește subiect simplu și când are mai mulți termeni se numește subiect multiplu .
Grupa 2
Predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face sau ce se spune despre subiect.
Predicatul care se exprimă prin verb se numește predicat verbal.
Într-un enunț sunt tot atâtea propoziții câte predicate sunt.
(anexa2)
Soarele încălzește.
Razele încălzesc.
Se rotesc planetele.
Se rotește pământul.
Tu observi.
Voi observați.
Ea a dansat.
Maria, Luiza și Ioana au dansat.
(anexa 3)
Analizează în tabel subiectele și predicatele fiecărei propoziții date:
Razele încălzesc.
Tu observi.
(anexa4)
Am pus cerul la încercare
Într-o dimineață doi nori mă urmărea cu insistență. Privind mai atent, tot cerul veneau cu mine. Pentru puțin timp, eu au păstrat secretul.
În capătul străzii apare prietenii mei cei mai buni: Costin și Mihai. Le spunem celor doi frământarea mea și le propunem o încercare.Costin și Mihai mergem în direcții diferite față de mine. În felul acesta, cerul crăpăm și noi descoperiți ce se ascunde dincolo de el.
După minute bune de mers noi ne-am întâlniți, dar tăria cerului nu s-au despicat. Deși noi ne deplasez în direcții diferite iar cerul se țin după fiecare dintre noi, cum de nu se rupem?
Dar, eu ați rezolvat problema într-o zi, când…
(anexa 5)
Grupa 1
Schimbă numărul subiectelor din propoziții și transcrie-le
Planeta se rotește în jurul Soarelui.
………………………………………
Extraterestrul călătorește în Univers.
……………………………………….
Galaxia conține miliarde de stele.
……………………………………………
Planeta primește lumină și căldură de la Soare.
………………………………………………
Satelitul natural se învârtește în jurul planetei.
………………………………………………….
Raza Soarelui cade pe suprafața Lunii, luminând-o.
……………………………………………………
Sonda spațială transmite informații despre planete.
…………………………………………………….
Steaua are lumină proprie.
Grupa 2 – aceleași propoziții cu subiectul la numărul plural
(anexa 6)
Fișa de evaluare formativă
Unește cu o linie subiectul și predicatul potrivit pentru a forma o propoziție
Ghiocelul și zambila desenează.
Voi înfloresc.
Petruț sosește
Primăvara dansați.
Notează X în caseta din dreptul propozițiilor în care se realizează acordul
La școală, elevii silitori primesc aprecieri.
Păsările călătoare a sosit la cuiburile vechi.
Zambila albă și laleaua roșie au înflorit în parcul din centru.
Ea au cules trei ghiocei pentru mama sa.
În grădina casei, Marius a plantat zambile parfumate .
Completează propozițiile cu predicate potrivite:
Într-o zi , un ghiocel plăpând …………………………din pământul înghețat.
Zăpada îl …………….. …de îngheț.
Nu departe de el ……………….mai mulți ghiocei ca niște clopoței.
Obiective de evaluat: 2.5, 4.4
să formeze propoziții realizând acordul predicatului cu subiectul prin unirea cu o linie a acestora ; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii formează cel puțin o propoziție
să identifice acordul predicatului cu subiectul bifând propoziția corectă; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii identifică cel puțin o propoziție corectă
să completeze propoziții lacunare cu predicate potrivite realizând acordul cu subiectul; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii completează cu predicatul potrivit cel puțin o propoziție
MATRICEA TESTULUI
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:
CALIFICATIV FINAL:
FB.- 3 fb/2fb+1b
B.- 2b+1fb/3b/1s+2b
S. – 2s+1b/3s/1i+2s
I. – 3i/2i+1s
ANEXA 5
FIȘA DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ
ATRIBUTUL
Subliniază atributele din propozițiile date:
Gingașii ghiocei au apărut printre frunzele ruginii ale pădurii amorțite.
Soarele auriu se ascunde printre norii pufoși și alburii.
Vulpea cu blana roșcată și coada stufoasă doarme în vizuina ei.
În vacanța de vară, nouă copii veseli se joacă în poiana însorită.
Razele aurii ale soarelui mângâie obrajii îmbujorați ai copiilor.
Completați textul următor cu atributele corespunzătoare, pe care le formați din substantivele alăturate:
Am plecat în excursie la începutul lunii mai. Dimineața a fost frig, iar cerul ………………… Razele ……………… ale soarelui își făceau cu greu loc. Cât vedeai cu ochii, râul ………………… șerpuia pe sub copacii…………………. . Din loc în loc, am întâlnit poienițe ………………, unde iarba…………………mai purta încă picături de rouă.
( aur, argint, nor, lumina, frunza, matase)
……………………………………………………………………………………
Alcătuiți propoziții combinând cuvintele date, astfel încât cele din prima coloană să fie atribute care determină substantive din a doua coloană:
friguroase iarbă
călătoare frunză
roditoare nopți
verde păsări
ruginie câmpie
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Analizează 2 atribute exprimate prin părți de vorbire diferite din propozițiile de la exercițiul 1.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Alcătuiți câte două propoziții în care substantivele brad și floare să fie pe rând :
Subiect
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Atribut
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dacă ai terminat încearcă și:
Găsește atribute potrivite pentru substantivele date, după model:
Model: greaua luptă a dacilor
a)…………………………..iarba……………………….
b)…………………………..glasuri…………………………
c)…………………………..fulgi…………………………………..
d)…………………………zbor…………………………………..
e)…………………………..gând…………………………………
f)………………………….adiere………………………………………
g)………………………….soare……………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Metode Si Procedee de Insusire a Normelor de Ortografie Si Punctuatie la Clasele Ii Iv (ID: 154362)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.