La Chanson En Classe de Fle

LA CHANSON

EN

CLASSE DE FLÉ

ARGUMENT

Le but de mon travail est l´utilisation de chansons dans l´enseignement de la langue française langue etrangere, c’est-à-dire aux élèves roumains qui apprennent le français comme seconde langue d’étude. Et on va se concentrer sur l’échantion d’ élèves qui peuvent être enseignés mieux une langue étrangere à l’intermédiaire de la chanson. Il faut souligner que les enfants tout particuliérement aiment chanter et l´enseignant en utilisant les chansons enrichit ses leçons et fait découvrir aux élèves une variété de thèmes. Les chansons aident à apprendre par exemple la prononciation et la communication verbale et non-verbale. Avec une chanson on peut faire la leçon intéressante non seulement pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Ce projet est divisé en sept chapitres qui comportent en meme temps des parties théoriques et des parties pratiques. La partie théorique comporte une incursion dans l’histoire de la chanson française , des informations sur la civilisation française  et le role de la chanson dans le développement de la société francaise. Pour la fin on va se pencher sur la théme de la chanson francophone et son utilisation pendant la classe de FLÉ. Il y en a aussi des idées qui peuvent être pratiquées avec les élèves et qui enrichissent les leçons de français. La partie pratique contient des projets, des exercices, des jeux, des devinettes et des rébus pour des élèves. Ici se trouvent aussi les fiches pédagogiques avec les solutions des exercices et les fiches d´élève.

Chap. I La chanson à travers le temps

La chanson est avant tout une forme d’expression fondamentalement populaire, même si à certaines époques, elle a pu correspondre à une expression littéraire et poétique. Son histoire, en France, s’est écrite au fil des initiatives individuelles d’auteurs passionnés, cet « art mineur », comme il est encore nommé aujourd’hui, n’ayant jamais véritablement été pris en charge ou institutionnalisé par un discours académique, que ce soit de la part des institutions littéraires, ou des institutions musicales.

Dans l’introduction à son Histoire de la chanson française, Duneton fournit une explication à ce manquement : pour lui, rendre compte de l’histoire de la chanson nécessite de s’engager émotionnellement et sentimentalement, parce que l’objet suscite forcément, dans son appréhension, des implications affectives fortes. Or, cet engagement émotionnel apparaîtrait aux yeux des historiens comme non compatible avec leur démarche qu’ils veulent scientifique et objective. Cette difficulté à gérer ce que Duneton appelle le « sentiment » expliquerait selon lui la défection des historiens et la carence des discours institutionnels dans le domaine : « L’histoire de la chanson n’est donc pas une histoire tout à fait comme une autre. Il y faut du sentiment… C’est la principale raison, à mon avis, de son oubli quasi officiel – de son rejet plus exactement, par les instances culturelles académiques et par le corps des historiens universitaires. »

Présente dans toutes les activités humaines et dans toutes les civilisations, la chanson s'est adaptée aux besoins très divers des hommes. La plus ancienne forme que l'on rencontre est le chant sacré, qui accompagne les cérémonies religieuses dans presque toutes les civilisations. En Europe au Moyen Âge naquit ainsi le chant grégorien, puis, au XVIe siècle, sous la Réforme, les cantiques populaires chantés dans la langue du peuple.

Presque aussi anciennes sont les chansons de divertissement. À l'opposé des chants religieux, généralement graves et solennels, ces chansons sont vives et rythmées, car elles sont destinées à être dansées. Ou des chansons écrites sur des musiques de rock and roll, qui donnent envie de bouger. D'autres chansons de distraction, par exemple le chevalier de la table ronde, se chantent lors des repas.

Mais il est encore d'autres usages de la chanson. Le besoin de rythmer les gestes du travail et de mieux supporter l'effort a donné naissance aux chansons de métiers. Pendant longtemps jusqu’au milieu du XIXe siècle, la chanson a joué le rôle du journal : des chanteurs ambulants allaient de village en village, répandant, par des complaintes, les tristes récits de crime ou les hauts faits des grands généraux. Dans les périodes de crise, la chanson se transformait en arme contre le roi et le gouvernement : ainsi, des mazarinades (dirigées contre le cardinal Mazarin), nées par centaines à Paris sous la Fronde, ou des chansons ouvrières, chantées dans les manifestations de rues, servaient à répandre des idées et à exprimer des aspirations communes à un groupe ou un peuple. Il en est de même des hymnes patriotiques comme la Marseillaise. D'autres chansons, enfin, expriment des émotions, des sentiments et des idées de façon plus personnelle. Plutôt que chanter en cœur, elles sont destinées à être écoutées, dans les salles de spectacle ou chez soi.

D’autres auteurs peuvent même se sentir dans l’obligation de légitimer leur intérêt pour cette forme d’expression, ou de la circonscrire dans une acception bien précise. C’est le cas par exemple de René Poupart dans l’avant propos de son ouvrage fort judicieusement intitulé Aspects de la chanson poétique : « Dans sa spécificité, la chanson se trouve culturellement marginalisée. Elle ne peut être intégrée dans le champ des formes d’expression institutionnalisées, c’est-à-dire socialement reconnues, que par référence à l’une de ces références, en l’occurrence la poésie. Pour être assimilée à la poésie, la chanson doit d’abord se prévaloir d’un texte présentant des qualités poétiques. C’est ce qu’explique l’appellation valorisante de"chanson poétique". »

Quelques soient les raisons invoquées, le constat est le même pour tous les auteurs qui se sont intéressés de près ou de loin à la chanson, et est exposé clairement par Guller dans l’introduction à son ouvrage consacré au « 9ème art » :

« […] la chanson n’a pas de légitimité culturelle, sinon dans l’une ou l’autre de ses formes savantes ; elle n’est cautionnée par aucune école, aucune université, aucun diplôme. Il lui manque les signes irréfutables de la valeur et de la consécration. Bien des gens s’octroient implicitement un brevet de capacité en affichant leur condescendance, voire leur mépris pour un art qu’ils qualifient volontiers de mineur. »

De ce fait, expliquer quelles sont les origines de cette forme particulière d’expression qu’est la chanson et retracer son parcours historique est une entreprise vaste et complexe. Quelques auteurs ont tenté l’aventure et ont produit des ouvrages de référence en la matière, ouvrages qui montrent à quel point cette histoire est riche et complexe. Outre le fait que cette démarche ne concerne pas directement notre travail, reproduire ici un condensé de cette histoire ne serait guère utile pour notre objectif de recherche.

Il existe une individualité expressive de la chanson française dont les ressources symboliques sont liées à deux traits fondamentaux : d’une part, la place tenue par la littérature française , dans la formation de son identité nationale et d’autre part le rapprochement historiquement tissé, longtemps maintenu entre mobilisations populaires et médium de la parole chantée.

La question de la langue des chansons que soulève immédiatement le syntagme de « chanson française », se trouve donc posée de façon particulièrement aigue au regard d’une signature chansonnière qui met en avant l’image sémantique de son message enchanté.

La notion de « Chanson Française » est aussi une catégorie esthétique. Cette notion porte la marque d’un idéal de sublimation de la chanson jusqu’à la dignité, jusqu’à l’éclat d’une poésie orale, entendue comme forme courante et populaire du poème toujours incarné en un lieu, une silhouette, une voix.

Cette recherche de stylisation se rode à l’aube du 20eme siecle, connaît son âge d’or dans l’après seconde guerre mondiale , période durant laquelle une sorte d’exception française de la chanson se confirme jusque dans les années ‘60. La notion de « chanson française » liant une forme et une langue est passée de la « religion » d’une catégorie esthétique. A l’empreinte d’un style tend ainsi à se substituer l’empreinte de la durée, donnant alors à cette dénomination, l’allure toujours un peu glacée d’un temps retrouvé.

  Vers la fin du XV ème, il semblerait que dans le sud on ait la chanson "Jan dé Nivélo" sur l'air de Cadet Roussel et dont elle serait l'origine. Il semblerait qu'un certain Sire de Nivelle se soit opposé à la francisation de la Provence (Louis XI la reçoit en héritage). Et vu que ce fameux Jean dé Nivelle se serait plus ou moins retrouvé seul, il n'avait plus pour serviteurs que les animaux.

Jan de Nivélo avié un gau (avait un coq)
Qué dé sa coua escoubavo l'hostaou
(Qui de sa queue balayait la maison)
Dé sa pato fasié scudelo
(De sa pate il faisait l'écuelle)
Laissa' passar Jan de Nivélo
(Laissez passer J d N)
Mai, mai mai cépèndant
Jan de Nivelo es bouen ènfant….

Le refrain préféré des enfants :

Jan dé Nivélo avié un buou (un boeuf)
Qu'avié lei banos sus lou cuou
(Qui avait les cornes sur le C…)
E la coua déssus la cèrvélo
Laissa' passar…etc.

Je vais donc maintenant appuyer ces propositions, condensant certains noyaux de ma réflexion sur la chanson de langue française, par quelques arguments, en suivant l’ordre d’exposition énoncé.

Des chansons de geste pour la guerre, des chansons de toile pour l’amour, les unes et les autres parées de l’imaginaire chevaleresque mais portées par la tradition orale ou la performance des jongleurs, et cela, en langue vulgaire d’ancien ou de moyen français , le tissage entre histoire littéraire et terreau populaire vient de loin, comme le dit la Chanson de Roland longtemps rattachée, via les manuels scolaires, à une épopée nationale préférant les vers à la prose.

La musique et la poésie, étant intrinsèquement et historiquement liées, la chanson est bien la scène paradigmatique de cette rencontre ; elle exalte la vitalité d’un tel entrelacement pour propager l’événement, pour honorer en chœur, sur les champs de foire, les lieux de pèlerinage et dans les cours seigneuriales, ce qui vaut : les exploits accomplis, les héros, le passé, le rêve inaccompli.

Dans ce contexte de retentissement collectif de l’art de fere chançon ce sont déjà les catégories de la romance, de la complainte, de la ballade, du rondeau devenu rond qui se fixent et dont le lexique de la chanson gardera l’écho toujours vif jusqu’au milieu du vingtième siècle du moins. Ce sont des formes, celles du récit personnifié, d’une narration à strophe et épisodes, celles de l’effet de refrain, plus généralement celles des effets de symétrie et de répétition qui s’instituent et dont le langage de la chanson, genre si favorable au mélange des temps, conserve encore innocemment les racines, les archétypes susceptibles de tout emploi dérivé et variation  sans fin.

La  rupture entre la musique non verbale et  la lettre rimée du poème est l’histoire d’un lent et douloureux episode dans l’evolution de la chanson.. Cette enjambée dans la civilisation des lettres et dans la civilisation tout court, qui commence à la fin du quinzième siècle et se parachève avec le mouvement romantique (on connaît la phrase fameuse de Victor  Hugo interdisant que l’on dépose de la musique le long de ses vers), fera et le bonheur et le malheur de la chanson. Malheur puisque ce retrait ascétique de toute musicalité du poème dans la voix interne du verbe va faire basculer la chanson, art premier en bien des sens, vers le purgatoire d’un art mineur. Bonheur puisque l’indépendance acquise des musiciens et des poètes coïncide avec la naissance d’une chanson populaire, œuvre d’amateurs ou de demi- lettrés, auteurs de l’air et auteurs des paroles mais puisant au fond mélodique des complaintes, des romances courtoises, des pastourelles et se tournant vers d’autres publics, d’autres relayeurs, d’autres des sens, vers le purgatoire d’un art mineur. Bonheur puisque l’indépendance acquise des musiciens et des poètes coïncide avec la naissance d’une chanson populaire, œuvre d’amateurs ou de demi- lettrés, auteurs de l’air et auteurs des paroles mais puisant au fond mélodique des complaintes, des romances courtoises, des pastourelles et se tournant vers d’autres publics, d’autres relayeurs, d’autres créateurs spontanés de chansons, ceux de la France rurale, artisanale, commerçante, roturière d’alors.

Au titre de ces chansons anonymes de longue vie, devenues bien immémorial, devenues blason culturel français, pensons à l’émouvante chanson du Roi Renaud. Il reste que depuis le clivage social et esthétique s’instaurant entre voix incarnée des chansons et voix graphique des poèmes, les deux univers de la chanson et de la littérature ne cessèrent d’entretenir des rapports ambivalents, nourris d’attrait et de répulsion.

Du premier Empire à la première guerre mondiale, quelques exemples de ces tensions :

– Les chansons de Pierre-Jean Béranger, barde engagé contre les Bourbons sont colportées dans les ateliers, dans les campagnes, au cabaret, dans la guinguette, il est consacré quasi officiellement comme poète francais national. Pourtant celui-là même dont la popularité touche l’Europe, la Russie, tout le monde francophile et francophone, celui-là même dont la célébrité, atteint selon Claude Duneton, un  niveau équivalent à celle d’un Elvis Presley, à celle des Beatles sera fortement décrié par Gustave Flaubert déclarant que Béranger est le bouilli de la poésie moderne, car tout le monde peut en manger et trouve çà bon.

– Tout occupé au lyrisme sublimé du langage, les prosateurs et poètes romantiques tels Georges Sand, Gérard de Nerval redécouvrent pourtant le répertoire des chansons traditionnelles.

– Baudelaire s’émeut au Chant de Ouvriers (1847) de Pierre Dupont, se déclare ébloui par cette poésie forte et vraie de la multitude ouvrière, puisée dans le fond commun du savoir humain. Mais après la répression sanglante de 48, il se ravise ; il écrit que ce n’est point l’or que des paroles dorées, qu’il ne vit pas de poésie historique mais de pain.

– Le mouvement réaliste en peinture, en littérature (1857) définit un art en quête d’authenticité, de révolte sociale, en rupture d’idéaux classiques et romantiques. L’esthétique chansonnière en traduira, en poursuivra à sa façon, plus directe, plus rapide et l’élan et les thèmes.

Tous ces chassées croisés entre monde de la chanson et monde des lettres demanderaient à être regardés de plus près – la période de l’entre deux guerres et de l’après seconde guerre mondiale sera au vingtième siècle est très éclairante de ce point de vue – puisque leurs tissures conflictuelles se réalisent en un pays qui fit de l’institution littéraire, son salut ; qu’elles se réalisent en une France où le pouvoir d’Etat s’est depuis longtemps et très directement mêlé à la vie des Lettres, celles des écrivains celles des oeuvres jusqu’au point d’en faire dans et hors frontière, la scène de son identité et de sa grandeur.

Souveraineté nationale, espace littéraire, espace politique, représentation du peuple vont de pair dans cette histoire apparemment futile de poésie, de musique et de langue qu’est l’histoire chansonnière.

A l‘instar de la littérature française devenue classique, celle du dix neuvième siècle et celle de la première moitié du vingtième siècle, la chanson de la même période est liée à l’utopie républicaine, aux insurrections populaires, à la mémoire ouvrière, à la compréhension de la société réelle. Ce n’est pas une affaire d’intellectualisme ou d’ethnocentrisme des lettrés que d’affirmer qu’en France, il existe pour la chanson, une tradition de prévalence de la signification, il s’agit  de traits historiques sans doute partagés par d’autres pays d’Europe, mais amplifiés nationalement par l’ébranlement révolutionnaire de 1789, les bouillonnantes aspirations et les contradictions hurlantes portées au flambeau de la trilogie : liberté, égalité, fraternité.

On se rend compte que la chanson populaire francais s’exprime toujours en sa langue, celle de sa mémoire affective, celle qui conditionne tout accès à la jouissance commune des pensées qui dansent, des voix qui exaltent sentiments, sensations et récits. Comment pourrais je chanter des phrases que je ne comprends pas, des mots que je ne ressens pas .Car la langue des chansons parle de notre rapport fondamental, archaïque à la langue de l’enfance, à sa poétique souterraine et puissante. Aussi ne sommes-nous pas étonné d’entendre, chez ces compositeurs populaires de chanson française, l’écho de la langue de culture, celle de l’école, des livres mais aussi l’écho de la langue du jadis .

Le chant et la musique sont des formes considérables dans la communication humaine. Les chansons représentent la partie très importante de la vie. Par ex.: les chansons d´amour, les chansons de Noël, les chansons religieuses, les chansons à boire, les chansons populaires, rock, pop et rap, etc. Les chansons décrivent l´époque et les conditions dans lesquelles les gens vivent. Aussi font elles partie intégrante de la culture. Le chant et les chansons dans la classe de lanque offrent beaucoup de posibilités de travail. Il y a des chansons qui peuvent amuser, evoquer des mouvements, faire rire ou pleurer, exprimer l´amour, exprimer son avis, encourager, calmer etc.

Les jeunes gens s´intéressent aux différents genres de musique. Pour beaucoup de jeunes gens les chansons expriment leur attitude dans la vie. C´est lié à la mode, à la coiffure et au style de vie. Dès le début, les chansons aident les élèves à apprendre la lanque étrangère. La socialisation des enfants et jeunes conséquemment changent leurs normes et valeurs. L´enseignant doit prendre en considération en préparant ses cours que les élèves soient motivés et intéressés. S´il ne réussit pas, c´est la déception qui envahit les côtés.

Parfois nous répétons les paroles d´une chanson toute la journée même sans les comprendre, surtout si la mélodie est contagieuse. Nous pouvons être amenés à chercher dans dictionnaire, et voilà comment on commence à apprendre. Les chansons divertissent l´enseignement parce que la majorité des gens aiment chanter.

En apprennant avec la chanson française nous apprenons aussi la culture francophone et nous découvrons le français oral dans toute sa diversité. En écoutant des chanteurs et des groupes populaires, il est possible d´entendre le langage de la rue sans être en France, ce qui est très utile.

La chanson est d’abord introduite en classe pour le plaisir de l’écoute. Une leçon dont l'objet est la chanson peut commencer par une écoute active, suivie d'activités pour élèves sur
le thème, les personnages, les éléments sonores, ce qui permet d'aboutir à la compréhension du sens global, puis à celui des mots et des expressions. Pour aller plus loin, la chanson peut engendrer des activités d'expression écrite et orale autour de la thématique ou de l'histoire qu'elle contient. La chanson autorise une approche active de la compréhension orale. Pour un peuple qui a mis la prise parole politique et poétique mêlée au centre de sa tradition chansonnière, cette question de la langue du chant est d’autant plus fondamentale tant du côté des créateurs que du côté des récepteurs.

Il y a donc dans l’histoire française, un rôle très important de la prise de parole par la chanson. Mais on peut alors s’interroger sur le devenir à contre courant, de cette part verbale du chant, sur le devenir de cette circulation aigue d’un sens commun qui est attaché à une telle forme esthétique, dans une scène auditive nationale et mondiale de la chanson, de la musique générationnelle qui, depuis les années soixante, a imposé d’autres choix, celui du son ; laissant à la voix, le seul créneau de la performance, manière de la réduire à une chose technique, manière de la neutraliser aussi en un produit exportable et libre de toute barrière langagière.

Dans la France de 1950, la chanson était un genre déterminé par une poétique orale. Dans la France de 1970, elle est déterminée par la musicalité instrumentale. La couleur musicale du rock et du pop, s’appuyant sur les technologies avancées de l’électrification, sur une rythmicité binaire qui s’impose comme la pulsation cardiaque, instaure un tout autre registre d’expressivité de la voix chantée. La part du verbal perd de sa netteté, son impact s’amenuise pour laisser au seul beat, la charge de signifier. Quelle que soit la nouvelle importance accordée à l’arrangement musical, la chanson requiert un équilibre relatif entre langue verbale et langage préverbal pour délivrer ses messages, pour déployer le pouvoir propre que le chant a de faire sen. Et cet éternel retour du sens est bien là dans les gammes innombrables du chanter contemporain, il est bien présent mais fortement canalisé par des logiques fermées de stratification sociale, enlevant à la chanson son rôle de médium populaire largement référentiel.

Parallèlement à ce retrait relatif de la chanson de sens dans le paysage musical populaire, la notion de « Chanson Française » reste une catégorie esthétique, mêlant idéal littéraire et idéal politique. Ce n’est en effet pas un hasard si l’on parle d’âge d’or de la chanson française dans les années cinquante, dans l’immédiate après seconde guerre mondiale. Les styles d’inspiration neuve ou  de plus longue mémoire convergent pour faire résonner la chanson comme une véritable poésie orale couramment partagée, après les fractures de la guerre, dans l’unité nationale retrouvée.

A ce propos nous pouvons remarquer :

– Si l’on constate, en cette période historique que la chanson franchit une limite, devient l’équivalent d’une poésie orale, autrement dit, si l’on constate le non confinement de la chanson commune dans le strict domaine de l’entertainement, il  faut également souligner que la chanson n’en devient pas pour autant un genre intellectualiste et qu’au contraire, durant les trente Glorieuses, elle se popularise. Brel, Brassens, Béart, Ferrat font partie du paysage sonore et leurs dires mélodiques égrenant hantises, colères, blessures, désirs s’intègrent à un ethos collectif de large amplitude sociale et c’est vrai que les chanteurs comme les amours augmentent dans nos vies la part de ce qui chante.

Après cette apogée de la chanson de sens, après la fin des années soixante, la chanson tend à quitter les rives d’une poétique commune pour explorer de multiples voies : celle du maintien d’une tradition épique , celle de l’engagement, celle de l’obsession stylistique, celle du dévoilement du négatif, de l’absurde, celle de la plus troublante intériorité .

Les chansons à textes, trouveront certes un public, mais pas toujours un peuple. L’invention de la catégorie d’une chanson dite à textes rompt l’équilibre et le charme de tous ces tissés de savoirs ordinaires des chansons, elle renforce la connivence lettrée entre créateurs et récepteurs les poussant plus ou moins consciemment à raffiner leur message à la stricte destination de leur amateurs confirmés. Au risque même de faire éclater la forme-chanson pour aller vers un chanter plus indéfinissable . Le temps de l’idéal officiellement n’est plus ; et comme pour la littérature, si un semblant de culte « chanson française » persiste, la croyance pourtant, n’est plus de mise, du moins ni dans les mondes professionnels, ni dans ce qu’en laissent percevoir leurs échos médiatiques contradictoires et confus.

L’apparition du syntagme chanson française est difficile à situer avec exactitude mais toutefois, quand parle-t-on de chanson française ? Nous pouvons constater que l’expression va resurgir dans les années soixante ; son usage est alors réactif, polémique. Label de jeunisme de l’autre, pour une ainsi nommée nouvelle chanson française dont on prend bien soin de resserrer l’histoire, d’en faire remonter les inspirations, les références à la génération précédente.

Quant à l’usage très immédiat, quant au retour sensible du vocable chanson française, qui n’est plus déclarée nouvelle d’ailleurs, il manifeste encore une autre logique de désignation. On est passé du label de désignation d’une qualité à un affichage d’inventaire « range-tout » sous prétexte culturel d’éclectisme de la variété nationale.

Bien que certaines chansons de geste aient été, en leur temps, chantées dans tout le royaume, elles ne respectaient pas les règles établies depuis permettant de leur attribuer le nom de chansons. Succédant au « lai » ayant pris ses marques sous Philippe-Auguste, on peut établir que la chanson française apparaît vers 1200, née sous la plume des poètes provençaux la fredonnant depuis déjà un siècle. Le pèlerinage en Provence devient alors incontournable à tout artiste en quête d'inspiration

Début de la chanson : Fin du XIe siècle.

Fin de la chanson : Début du XVe siècle. Période de floraison entre 1150 et 1270.

Lieu. France du Nord et plus particulièrement Normandie et régions adjacentes mais l’hypothèse récente nous dit que le lieu de la parution de la chanson francaise c’était le midi de la France.

La chanson est sans doute aujourd'hui ce qui tient lieu de poésie à la plupart des gens :  c'est, croit-on, qu'elle dispense d'aller chercher un autre aliment dans la poésie écrite ou qu'elle a permis à celle-ci de toucher un large public en utilisant son vecteur originel : la musique.

La chanson est un genre spécifique par cette alliance même et c'est une attitude très différente de lire la poésie et d'écouter une chanson. Cette spécificité résiste même à cette autre démarche qui est de lire une chanson.

  « Défense de déposer de la musique au pied de mes vers ! », aurait dit Victor Hugo. Cette injonction, si elle est authentique, n'est peut-être qu'une provocation, mais elle correspond en tout cas à un souci légitime et reste conséquente face à une évidence : la poésie écrite est déjà musique ! Son rythme, ses rimes, ses jeux sonores, tout cela caractérise une écriture commandée par une certaine respiration.

   Pour la chanson, c'est autre chose : texte et musique y naissent simultanément, au point que chacun y confond ses attributs. Voici le texte renoncer à la correction de la syntaxe ou de la prononciation pour se plier aux notes; voici la musique observer une linéarité inattendue et privilégier la voix sur les instruments.

Des thèmes spécifiques de la chanson à travers le temps

La chanson n'est pas, comme on le croit souvent, uniquement issue de la culture folklorique et populaire. Les chansons des troubadours, par exemple, sont destinées à l'aristocratie. Mais il reste vrai que les grands moments de la vie paysanne ont toujours été rythmées par des chansons, de même que les révoltes et les revendications de la vie ouvrière et citadine. Il reste de ce patrimoine une évidente présence de la chanson dans tous les gestes de notre vie, d'autant que les créateurs modernes ont su puiser dans ces deux fonds.

La chanson, aussi, habite la ville. Elle en a recueilli l'effervescence et exprimé les formes nouvelles avec toutes ses ressources spécifiques. Elle a aussi accompagné les soulèvements populaires et aujourd'hui, la chanson sociale, ou engagée, hérite de cette tradition. Léo Ferré a ainsi trouvé un souffle nouveau dans le printemps de 1968.

La Mélancolie n'appartient pas à cette époque et n'est pas non plus une chanson « politique ». Mais elle est un bon exemple des atouts esthétiques offerts par la chanson : un vers très court, une forme litanique (« C'est… ») servie par la musique et capable de dresser une sorte d'inventaire de la modernité.

On pourra comparer ce texte avec le Spleen de Baudelaire et mieux établir les caractères de la chanson : liberté d'écriture, bien sûr (noter le élisions, les incorrections syntaxiques), registres du vocabulaire (courant et soutenu tout à la fois), ancrage dans la quotidienneté (éclaircir les allusions culturelles). En comparant l'un et l'autre poème, on pourra réfléchir aux derniers vers de La Mélancolie : « C'est un désespoir / Qui a pas les moyens ». En notant que c'est à peu près ce que Baudelaire lui-même disait du spleen, on pourra se demander si la chanson est vouée ou non à exprimer des élans « qui n'ont pas les moyens ».

Aujourd'hui, la chanson n'est plus seulement une forme d'expression naturelle, elle est devenue un véritable art, illustré par d'authentiques créateurs, auteurs, compositeurs et interprètes de leurs propres chansons, et par de grands interprètes, comme Édith Piaf, Juliette Gréco célèbres dans le monde entier. Enfin, elle est devenue une véritable industrie. Par la radio, la télévision, et le disque, les succès du jour pénètrent partout, tandis que les vedettes font se déplacer les foules lors de leurs tournées en province ou de leurs galas dans les grandes salles parisiennes. Derrière les vedettes gravite tout un monde, auteurs, musiciens, imprésarios, directeurs de salles, etc., qui vit de la chanson.

Chap.II Les expressions écrites et la chanson

À l’origine, la chanson n’est pas faite pour être utilisée en classe. Sa fonction première est d’amuser, de distraire, de dénoncer, de raconter une histoire, de faire danser, etc. C’est sans doute pour cette raison que longtemps la chanson a été ignorée dans l’enseignement des langues vivantes. Elle a été considérée comme un genre trop frivole pour être étudié sérieusement.

La plupart des études concernent les poèmes mis en musique et surtout la chanson dite « poétique » des auteurs-compositeurs-interprètes. On sépare la bonne chanson, de la chanson commerciale, que l’on écarte et ne s’occupe que des textes que l’on affronte comme des textes poétiques, en ignorant le rapport entre musique, paroles et interprétation.

Pourtant, apprendre une langue étrangere, c’est aborder une autre manière de voir le monde, découvrir un univers culturel et linguistique différent de sa culture d’origine. Réduire l’apprentissage de la langue à l’assimilation de vocabulaire, de structures de phrases, de règles grammaticales et d’un contenu de civilisation préétabli, équivaut à enseigne une langue morte.

Cet ouvrage invite à envisager des exploitations moins immédiatement utilitaires. Car, selon nous, étudier la chanson française, c’est étudier l’histoire de la France, la culture et la civilisation de la France mais aussi c’est apprendre la langue française vivante qui sert à communiquer et qui permet à des personnes d’échanger des informations, de réagir, d’exprimer des désirs, des sentiments, des opinions. La chanson est un lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Elle a aussi une mission de plaisir, de divertissement.

Le français n’est pas uniquement fait pour travailler, pour faire des exercices. On peut rire, danser, s’amuser, faire la fête, découvrir le plaisir d’apprendre. Mais aussi ne pas manquer l’occasion de faire appel au vécu des apprenants, à leur expérience, à leur point de vue.

On conclut, donc, que la chanson est bien faite pour l’enseignement. Tout d’abord parce qu’elle permet à tout instant de prendre part au jeu qui consiste à reconnaître qui parle, comment, de quoi, quand, à travers la réalisation verbale des énoncés, ce qui correspond toujours au procès d’appropriation d’une langue étrangère. C’est pourquoi parmi les différentes activités langagières, la chanson semble tout particulièrement se prêter à l’enseignement d’une langue.

Ensuite on se demande comment profiter de la chanson et en faire profiter nos élèves ou étudiants, tout en continuant à enseigner ce qu’on est censé enseigner .

Une leçon dont l’objet est la chanson peut être construite de mille manières. Elle peut commencer par une écoute active et progressive, d’abord impressionniste, suivie d’activités de repérage et de classification des instruments, du thème, des personnages, des éléments sonores, ce qui permet d’aboutir à la compréhension d’un sens global, puis à celui des mots, des structures et des expressions.

Pour aller plus loin, la chanson peut générer des activités d’expression écrite et orale autour de la thématique ou de l’histoire qu’elle contient. Elle peut aussi être un document comme un autre, et s’associer à d’autres supports autour d’un thème culturel ou civilisationnel. Elle peut terminer une leçon sur un point de grammaire ou un champ lexical. Elle peut même illustrer un débat thématique ou constituer le point de départ d’expériences théâtrales.

Un premier pas pendant la leçon de FLE, c’est de passer régulièrement une chanson pendant les deux ou trois minutes avant le commencement de la classe.

Pour des chansons que l’on voudrait par la suite exploiter sur le plan linguistique ou culturel, il est évidemment souhaitable que les paroles soient d’une part bien énoncées, et d’autre part intelligibles.

Il est important également de commencer par des chansons qui vont avoir de bonnes chances de plaire aux apprenants, d’abord par la musique et l’interprétation. On essaie d’éviter, au départ, des chansons qui risqueraient de provoquer un « blocage socio-culturel » et on peut l’éviter en utilisant une vieille règle pédagogique : mélanger le connu et l’inconnu avant d’arriver à l’inconnu. Choisir donc au début des chanteurs dont la musique n’est pas trop éloignée de celles que les apprenants connaissent et apprécient déjà. Une fois le contact établi, les chansons difficiles ou moins facilement abordables passeront également.

Le goût personnel d’un prof joue un rôle important dans ses choix car il défendra mieux ce qu’il aime. Ne nous décourageons pas si telle chanson que nous aimons ne passe pas ; ce n’est peut-être pas définitif. Une fois le contact établi, les chansons difficiles ou moins facilement abordables passeront également.

Mais on doit d’abord chiossir de sorte que les premières expériences soient positives. Un bon début va porter des fruits pour toute la suite, surtout sur le plan de la motivation des apprenants.

Pour le premier contact avec la langue française  écrite l´enseignant donne de textes courts, simples et illustrés qui reprennent le vocabulaire et les expressions déjà connus par des élèves. Ils recherchent d´informations grâce au repérage de mots clés et à l´aide du contexte, des mots transparents, des mot connus, des illustrations, des questions posées par l´enseignant , quand il répondent „oui“ ou „non“ . P. ex. dans la chanson .

L´enseignant propose aux élèves assez d´exercice où des élèves complètent des exercices à trous et des textes et écrivent des réponses à des questions.Les élèves peuvent faire différants projets sur le thème. Il s´agit des activités libres pour apprendre à rédiger.

On se propose, par exemple, différentes activités de compréhension et des exercices variés :

-Des questionnaires à choix multiples (QCM)

Des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas

Des tableaux à compléter

Des exercices de classement

Des exercices d’appariement

Des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)

Des questionnaires ouverts

Des phrases lacunaires

elle passe à la radio

Lorsque nous voulons étudier une chanson en cours de français nous sommes souvent confrontés au même problème : ou bien nous n’avons pas le CD ou bien nous n’avons pas les paroles, ou bien nous n’avons ni l’un ni l’autre. Il est très important de disposer d’un équipement adéquat. Le plus facile est de travailler avec des CD et le lecteur de CD avec télécommande qui permet toute sorte de manipulations.

Anticipation

L’objectif de cette étape est d’éveiller l’intérêt, la curiosité des apprenants. Pour créer une motivation à découvrir, à écouter la chanson, le professeur place immédiatement les apprenants en situation active dès leur arrivée, fait parler ou agir le plus de participants possible et mobilise toutes les connaissances disponibles. Il s’agit de créer un lien entre les apprenants et la chanson qui va être présentée, d’anticiper le rendez-vous avec le document.

Sensibilisation, remue-méninges, mise en route

Raconter en 50 mots (10 %), une histoire en utilisant obligatoirement dans le texte tous les mots des titres donnés (5-6 titres).

Se servir des titres de chansons comme point de départ d’un récit.

Rédiger un petit texte sur le thème en question en émettant des hypothèses sur le contenu.

Donner une phrase sur le thème de la chanson qui permet de déclencher une discussion et engage les élèves à exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience.

Faire décrire des photographies (du chanteur, de la chanteuse) qui ont un rapport avec les thèmes de la chanson.

Faire étudier un article de presse ou un extrait de roman qui a un rapport avec le thème de la chanson (par exemple, l’étude de la biographie peut se faire en groupe).

Découverte de la chanson

Exercices d’écoute

La chanson peut en premier lieu servir à des exercices d’écoute et de compréhension orale. Chaque chanson est un document authentique de langue et de culture. Elle offre une entrée dans la langue française et tout ce qu’elle véhicule : une façon d’être, de sentir, de se voir, de réagir au monde.Ne pas comprendre à la première écoute d’une chanson, cela n’a rien d’étonnant. Si on a bien choisi les chansons, si la musique et la voix sont telles qu’elles accrochent l’oreille, cela donne envie de les écouter et de les comprendre.

La première écoute

L’exercice le plus simple est l’écoute en commun d’une chanson, d’abord sans texte. On peut même demander aux apprenants de fermer les yeux et d’essayer de percevoir la chanson globalement, ainsi que de saisir de quoi il s’agit dans l’ensemble.

Même quand les paroles ne sont pas comprises dans le détail, les apprenants peuvent déjà avoir une certaine idée du sujet, du ton, de l’émotion. Une communication peut avoir lieu qui qui donnera envie de comprendre ces paroles plus précisément.

Pour faciliter et guider cette écoute, il est possible de fournir quelques indications. L’écoute de la chanson peut être accompagnée de questions. On peut demander de prêter une attention particulière à certains éléments de la chanson : la voix, l’expressivité de l’interprétation, les instruments qui accompagnent la voix, l’orchestration, les rimes, la répétition de mots ou de phrases, l’accentuation de certains mots par ces divers moyens, etc.

Une facon de le faire est de donner aux apprenants une grille d’ecoute, leur demandant de reperer et de noter, par exemple, certains elements linguistiques : questions sur le texte, reperer des mots entendus, rayer les intrus( la liste este fournie aux eleves), donner un titre a chanson. La mise en commun de ces observations donne déjà une première impression ecrite sur la chanson.. On peut demander, par exemple:

Qui chante ? Un homme ? Une femme ? Jeune ou d’âge mûr ?

Quel est le ton ? Triste, gai, mélancolique, agressif, violent, nostalgique, ironique ?

À qui s’adresse la chanson ? À une personne ? À un groupe ?

Est-ce que la chanson raconte une histoire ? Qu’est-ce qui se passe ? Quels sont les personnages?

Écrire une phrase qui commence par les premiers mots de la chanson choisie.

Voici une liste de mots, entourez les mots qui sont cités dans la chanson.

La voix d’un interprète

Pour mettre en évidence le rôle capital que joue la voix dans l’interprétation d’une chanson, on peut écouter le même texte chanté par des interprètes différents. On verra bien que l’arrangement musical, la voix et la façon d’articuler donnent aux mots un sens différent.

En présentant, dans de courts extraits, une grande variété des voix, qualifier le timbre de la voix de chaque interprète : (limpide, veloutée, douce, pure, etc.)

Compréhension globale, la deuxième écoute

La deuxième écoute permet de relever des mots ayant trait à un sentiment (joie, tristesse, révolte), repérer et reconstituer le refrain.

Le professeur peut distribuer des mots ou phrases écrites sur une feuille ou un carton (les mots-clés ou les phrases du refrain).

On peut proposer de remplir les fiches, répondre aux questions plus détaillées, vérifier des hypothèses, faire la mise au point, vérifier avec les voisins.

Compléter le tableau proposé à l’aide des informations entendues :

Qui/ à qui/ comment/de quoi/ quand/dans quel but ?

L’objectif est de rendre l’écoute consciente.

Par rapport à l’étape précédente, la chanson apparaît comme déjà connue, familière.

Textes à trous

Une autre sorte d’exercice se sert d’un texte à trous, c’est-à-dire un texte dont certains mots ont été éliminés. Ce texte est distribué pendant cette deuxième écoute de la chanson. Une troisième écoute permettra à chacun de rétablir le texte tel qu’il est chanté.

L’intérêt de cet exercice est encore plus grand quand les mots éliminés sont choisis en fonction d’un but précis, par exemple pour renforcer un élément de grammaire ou de structure que l’on vient d’étudier : les pronoms personnels, les verbes à des temps ou des modes spécifiques, l’accord des adjectifs en genre et en nombre, etc.

Correction d’erreurs

Une variation de cet exercice consiste en un texte sans trous, mais où vous avez fait quelques « erreurs ». Il s’agit alors, pour les élèves, de rétablir le texte tel que l’interprète le chante. Ceci suppose d’une part une écoute attentive, d’autre part une attention aux détails de l’orthographe et de la grammaire

Les erreurs peuvent et doivent être l’occasion d’apprendre quelque chose.

Une écoute active

Pendant tous ces exercices, le professeur doit encourager une écoute active : il est non seulement permis mais tout à fait bien de chantonner, même de chanter tout doucement en écoutant la chanson, car c’est le meilleur moyen d’assimiler tout le rythme, toute l’intonation de la langue, et d’apprendre les paroles qui sont ainsi soutenues et rendues mémorables. Le professeur peut faciliter la compréhension de la chanson en mimant les actions ou les sentiments exprimés. Comme tout professeur de langue est un peu comédien, ce jeu ne devrait pas lui être trop difficile. Plus on fait entrer d’éléments divers dans le processus de l’apprentissage, plus cet apprentissage sera efficace et durable.

Le professeur qui comprend l’importance du jeu, pourra en profiter et en faire profiter sa classe. Ce jeu n’est pas limité aux chansons d’enfant. Beaucoup de chansons de Brel, par exemple, sont des pièces de théâtre en trois minutes, et se prêtent très facilement à cette présentation active.

Compréhension détaillée

Il s’agit donc d’une écoute « active » qui d’un côté, oblige les élèves à être très attentifs, de l’autre, les aide à mémoriser inconsciemment les expressions imagées. Grâce aux différentes écoutes, les élèves commencent à être en mesure de fredonner la chanson.

Jeu de Q.Q.Q.O.C.C.P.

Le principe c’est d’aider l’élève à trouver des idées et un plan en lui fournissant la grille composée des questions : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?

Objectifs :

– production écrite ou orale à partir d’un thème imposé ou d’un dessin.

Mise en œuvre :

– On peut affiner les questions en ajoutant aux sept questions de base des propositions : À qui ? De qui ? Pour qui ? Avec qui ?

L’ordre des questions est sans importance pour la recherche des idées. Par contre, il ne doit pas être laissé au hasard lors de la phase d’élaboration du plan.

Compréhension des textes

Cette étape va permettre d’offrir aux apprenants le vrai plaisir de comprendre quelque chose qu’ils n’avaient pas compris au départ et de mesurer ainsi le chemin parcouru.

Il est possible de faciliter la compréhension du texte : il s’agit tout simplement d’ajouter dans les marges du texte les mots nécessaires, donnant leurs définitions ou explications.

Étude du texte

Travaillant sur le texte d’une chanson que l’on a déjà écoutée, il s’agit alors d’expliciter d’abord tous les mots, toutes les structures grammaticales qui risquent de faire obstacle à la compréhension du texte et ensuite, de faire prendre conscience aux élèves des rapports entre ce texte d’une part, et la chanson d’autre part.

Quel est le sujet de la chanson ?

Y-a-t-il allusion à des références précises (lieux, êtres, événements, etc.) ?

Quelle relation existe-t-il entre le titre et le contenu de la chanson ?

Trouvez un autre titre à cette chanson.

Pouvez-vous identifier qui « dit » le message? Qui « fait » l’action ?

À qui s’adresse-t-on dans la chanson ?

Comment s’organise la chanson (son plan) ? Est-elle découpée selon le type « refrain-couplets-refrain » ?

Expliquer l’idée ou l’action principale de chaque couplet ou strophe ?

Relevez le vocabulaire qui est relié au thème (sujet) de la chanson.

Passe-t-on d’un niveau de langue à un autre ?

Figures de style ?

Quelle est leur fonction ? Quel est leur sens ? (Comparaisons, métaphores, personnifications,

d’autres).

Expliquez le lien qui existe entre le texte et la musique.

L’interprétation (la voix) aide-t-elle à la compréhension de la chanson ?

Y a-t-il dans le texte des structures nouvelles ou particulières ? Des mots nouveaux ?

Trouvez, chez un autre auteur, une chanson qui traite du même sujet.

En connaissez-vous dans votre langue maternelle ?

Comparez les différentes façons d’aborder ce même sujet.

Commentaires supplémentaires.

Les chansons peuvent servir de point de départ de discussions portant sur tous les thèmes abordés. Il serait possible de trouver une chanson portant sur presque tous les aspects de la réalité telle qu’elle est vécue et ressentie.

Expression écrite. Jeux de créativité

Demander aux élèves de développer deux points de vue contradictoires sur un thème proposé ou une situation problème présentée dans un document préalablement étudié.

Reformuler le texte de la chanson : on fait réécrire une chanson sous forme de récit, de dialogue ou de lettre.

Créer une couverture de CD.

Transposer le texte sur un mode heureux /malheureux, changer la saison, transformer le beau en laid, le méchant en beau, le riche en pauvre. Changer de narrateur : le même événement peut être raconté par d’autre personnages imaginés.

Rédiger un télégramme. Pour réécrire un texte sous forme de télégramme, il faut savoir fournir un maximum d’informations avec un minimum de mots.

Transformer un texte en interview. Les élèves rédigent dix questions sur les points importants d’un texte informatif ou narratif. Ensuite, ils mettent en scène l’interview de l’informateur par le journaliste. Pour rendre le jeu plus difficile, on interdit aux élèves de regarder leurs notes pendant l’interview.

Variante : on enregistre l’interview ou on le filme.

Projet de classe

À partir d’une chanson, imaginer le scénario d’un clip qui mettra en scène tous les participants de la classe.

Dessiner la succession des scènes.

Filmer le clip.

Faire dramatiser la chanson : fabriquer un scénario, imaginer une mise en scène et jouer le texte comme au théâtre.

Variante : dramatisation entièrement mimée.

Transformer la chanson en télégramme, article de journal, lettre, mode d’emploi, etc.

Retrouver une chanson en langue maternelle sur le même thème et comparer les deux chansons.

Par conséquence, la chanson n’est pas un document isolé. Elle peut s’insérer dans l’étude d’autres supports : lectures, jeux, textes de leçons de manuels, autres chansons, recherches sur Internet, etc.

L’étape pour aller plus loin crée un lien avec la suite du cours, elle élargit le champ de réflexion des apprenants.

On compare la chanson avec d’autres chansons, on associe à la chanson un texte littéraire, un article de manuel d’histoire, un texte de presse, etc. Les chansons peuvent servir de point de départ de discussions portant sur tous les thèmes abordés. Chaque chanson donne une approche spécifique et bien enracinée dans la langue et la culture de l’auteur, et permet aux élèves d’entrer dans la sensibilité de l’auteur, de la comprendre de l’intérieur, de la confronter à leur propre façon de sentir et de penser.

La chanson peut donc accompagner tout autre livre ou méthode de langue ou de civilisation employés en classe, en y ajoutant un élément plus vivant que tout autre texte qui n’est que texte.

Mise en route : remue méninge sur une thématique sélectionnée afin de mobiliser tous les acquis des apprenants dans le domaine.

Avant l´écoute

L´enseignant doit connaître les différantes composantes de la chanson: les paroles, la mélodie, le rythme et les gestes. Tout d´abord il faut motiver les enfants par le thème et l´idée de la chanson. Il faut bien préparer le sujet: l'observation des illustrations (sans lire le texte) permettra aux élèves de faire des hypothèses et au professeur d'introduire certains mots utiles à la compréhension du document. On peut utiliser les matériels pédagogiques /les cartes, les images…/ Les hypothèses seront toutes retenues et l'enseignant encouragera les élèves à imaginer, deviner, déduire et de toute façon à parler.

Première écoute sans support écrit

Après la première écoute de la chanson, on peut leur demander de focaliser leur attention sur les détails de la situation en répondant simplement à des questions du type :

– Qui chante ? Qui chante à qui ? Combien de personnes chantent ?

/Des voix masculines, féminines, adultes, enfants… /

– Quels instruments entendez-vous ?

/la guitare, le contrebasse, les percussions…/

– Quelle est l´idée et le thème de la chanson?

/ Les relations entre des garçons et des filles, la famille, l´humeur, les chiffres, les animaux…/

– Quel âge peuvent-ils avoir?

– Où se passe la situation ?

/ Dans la rue, au restaurant, en classe, dans une école…. /

Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les élèves car, lors de la première écoute, ils auront une tâche à accomplir. Il est nécessaire de ne jamais leur faire écouter un document sonore sans leur dire exactement ce qu’ils ont à faire durant cette écoute. Ils doivent être actifs à chaque moment de l’écoute pour comprendre dans un premier temps la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Après la première écoute, les élèves répondent à ces questions et feront des hypothèses grâce à ce qu’ils ont entendu. Il faut que ce soit un travail collectif, et que l’on fasse participer un maximum d’élèves. Chaque information devra ensuite être justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus dans les énoncés oraux. Lorsque l’on pose des questions, il faut essayer de ne jamais trop suivre l’ordre chronologique. Dans le cas où une réponse d’ élève est fausse, il est important de ne pas corriger soi-même. Nous pouvons faire reécouter une séquence de la chanson qui aide l’élève à se corriger lui-même. On doit laisser de côté des éléments qui n’ont aucun intérêt pour leur progression dans leur apprentissage.

Réaction à chaud sur l'interprète, la musique, le texte.

« J’aime ou je n'aime pas, je connais la chanson, ça me fait penser à, ça me rappelle,… »

 faire repérer les plans vocaux (choeur, chanteur…)

 faire qualifier la voix de l'interprète : grave, aiguë, rauque, voilée, claire.

 faire qualifier la chanson : triste, mélancolique, entraînante, intimiste, spéciale, etc.

 faire repérer les sonorités dominantes (rimes, refrains).

Deuxième écoute sans support écrit

On peut leur demander de vérifier leurs hypothèses et de répondre à des questions de structuration du discours. Pendant la deuxième écoute, on peut impliquer la participation du corps tout entier / frappés, balancements, claquements de doigts, danse, etc./. L´enseignement fait seul dans un premier temps et qui sera rapidement imités par les enfants.

Caractérisation de l’environnement sonore

 Quels instruments reconnait-on? (à vent ou à cordes, instruments à percussion ?)

 Quel rythme paraît dominer l'ensemble ?

Caractérisation des personnages

 Qui parle ? A qui ? De quoi ?

Exemple : faire retrouver les pronoms je ; tu ; il …dans les couplets et demander à qui ils renvoient.

A partir de la caractérisation des personnages, faire découvrir le milieu où se déroule l'action et les époques qui correspondent au temps des verbes.

Comment est relatée l’histoire de ces personnages ? Selon quel procédé ?

(un récit ou un dialogue).

Troisième et quatrième étape

Pendant la troisième et la quatrième écoute, les enfants chantent. On peut leur distribuer les textes ou écrire le texte sur le tableau. Il peuvent aussi chanter comme karaoke/ répétition par les élèves sur la version instrumentale/ ou il font des gestes en même temps.

Le professeur peut d’ailleurs travailler aussi un objectif culturel ou linguistique et passer par des activités varies.

La préparation et le déroulement d´une écoute de la chanson

Il ne faut pas négliger la qualité du son des chansons. Les chansons mêmes sont déjà assez difficiles à comprendre. La durrée de l´enregistrement de la chanson ne doit pas être ni trop court ni trop long en fonction du niveau des s élèves.

Il faut apprécier que la chanson se situe au centre d’une vision assez controversée ; pour certains, l’écoute d’une chanson en classe n’est qu’une manière d’approcher très légèrement un aspect culturel de la langue cible, ou de détendre les élèves après des exercices qui ont demandé beaucoup d’efforts, ou encore d’acquérir un ou de revoir un peu de vocabulaire.

En résumé, la tendance générale d’exploitation didactique d’une chanson consiste en trop souvent en la distribution d’un polycopié rempli de trous correspondant aux mots que les élèves sont censés trouver.

Cependant, une chanson peut permettre un approfondissement bien plus complet de séries d’exercices. Plus exactement, nous pouvons proposer plusieurs grilles ayant pour objet des critères très précis d’analyse, grilles qui vont nous montrer que n’importe quelle chanson mérite une étude minutieuse.

Tout d’abord, les grilles d’écoute active vont nous offrir la possibilité, comme dans quelconque document audio, de définir la situation. À travers des questions posées à l’ensemble de la classe, on fera compléter au tableau une première grille dans laquelle figureront quatre questions simples :

– Où ? : peut-on situer le ou les endroits de l’action ? Peut-on repérer des noms de

rues, de villes, de pays… ?

– Qui ? : Peut-on dire qui sont les personnages et les caractériser ?

– Quand ? : Peut-on dire à quel(s) moment(s) se déroule l’action ?

– Quoi ? : Peut-on décrire les actions ? Peut-on dire ce qui se passe ? Es-ce que l’action est passée, présente ou future ?

À chaque fois, il ne faut pas oublier de demander aux élèves de justifier leurs réponses par des mots-clés qu’ils ont repérés ou par certains indices qui les ont mis sur la voie. Dans cette ligne, ont-ils été capables de retenir d’autres mots ou une série de mots entière ? Le professeur notera au tableau ceux-ci en veillant à respecter la place qu’ils occupent dans le schéma de la chanson.

D’un autre côté, un deuxième type de grille est à mettre en valeur ; il concerne les impressions qui se dégagent de la chanson. On pourra se contenter de demander l’impression dominante en profitant pour revoir l’expression des sentiments les plus divers : tendresse, désespoir, désordre, honte, violence, joie, bonheur, mélancolie, peur, vitalité, tristesse, etc. Évidemment, là aussi, les réponses devront être justifiées.

Si ces deux premières grilles donnent une vision assez « générale » de la chanson, il est temps maintenant de passer à l’analyse thématique. Ainsi, les deux grilles suivantes rentrent plus en détail et commence à « décortiquer » le poids des mots, la signification vers par vers de la chanson.

La première, thématique, visera à vérifier si les élèves ont bien capté les thèmes qui sont traités ; c’est pourquoi nous leur proposons une liste de thèmes dont seuls quelques-uns sont réellement abordés : l’immigration, l’aventure, la guerre, la solitude, l’enfance, la vieillesse, l’amour, la perte de l’amour. On demandera aux apprenants de les cocher.

La seconde de ces grilles, lexicale, peut se réaliser de la manière suivante : on propose aux élèves une grille qui comportera non seulement des mots et / ou des expressions qui apparaissent vraiment dans le texte, mais également des mots (soit de sens proche, soit inventés ou modifiés) qui n’y apparaissent pas. On leur demandera alors de cocher ceux qui ont réellement été entendus.

Ensuite, les grilles « Vrai / Faux » sont un excellent moyen de vérifier si le texte a bel et bien été compris. On propose donc une liste d’affirmations portant sur le contenu du texte, en demandant aux apprenants de cocher dans la case correspondante si l’affirmation est vraie ou fausse :

– sur les lieux : la scène se passe en province, l’auteur parle d’une région tropicale, etc.

– sur les actions : l’homme s’est fait voler sa valise, la femme a été blessée, etc.

– sur le moment où se déroule le cadre de la chanson : il / elle parle du passé, de ce qu’il éprouve aujourd´hui, de ce qu’il envisage de faire dans l’avenir, etc.

La tendance généralisée dans la classe de FLE consiste à élaborer et diffuser (dans des livrets accompagnant les compilations ou sur Internet) des fiches de travail toutes prêtes. Or, cette démarche ne semble pas satisfaisante : les fiches délaissent très souvent une des caractéristiques génériques (et en particulier les effets de sens produits par les trois composantes) ; elles occultent également la dimension socioculturelle réelle de la chanson ; et elles sont inexploitables telles quelles sur le terrain (chaque contexte d’enseignement / apprentissage étant spécifique, comme on le sait). Mieux vaudrait donc former les enseignants à la spécificité du genre pour qu’ils produisent eux-mêmes des fiches en fonction des particularités de leur contexte d’enseignement / apprentissage.

Chap.III La compétence orale et la chanson

Le chant apparaît comme une très bonne démarche pour favoriser tous les aspects de l’enseignement d’une langue étrangère, et notamment la priorité à l’oral.

Les découvertes musicales stimulent les sens, l’esprit créatif et provoque la prise de conscience de son corps dans le mouvement musical, par extension la danse et le chant peuvent être associés. Le chant sensibilise les apprenants à l’écoute. La chanson est aussi un document authentique qui met à l’honneur la langue-culture étrangère et favorise l’interculturel. Elle permet aussi une appropriation sonore et affective à travers la compréhension et la production orale, et finalement, rend la langue étrangère moins étrangère, celle-ci étant alors utilisée pour le plaisir.

Le professeur peut utiliser les comptines comme méthode d’éxercer la compétence orale de ses étudiants et pour faire travailler la prononciation et développer le sens créatif et artistique des apprenants. Les chants sont alors accompagnés de cassettes audio. Ce type d’enseignement apprentissage est à développer dans le sens où les enfants mémorisent et prononcent pour le plaisir.

Pour eux, le chant devient alors un modèle d’imitation de la langue cible. Les enregistrements présentent un attrait motivant et non négligeable dans le sens où ils proposent différents rythmes, instruments et des voix variées, aussi d’enfants que d’adultes.

Les étudiants peuvent tout d’abord s’enregistrer, cela favorise donc le travail phonologique, et surtout mieux apprécier le travail d’activité d’écoute.

Mais un travail de classe peut aussi donner naissance à la création d’une cassette de chansons/comptines francophones, et par extension un spectacle de chorale francophone peut être tout aussi envisageable.

Chanter avec les apprenants ouvre une tout autre dimension dans la classe de FLE. Les chansons et les rimes permettent une vraie étude de la prononciation, souvent à un rythme rapide. La discrimination auditive, l’articulation, l’intonation, l’accentuation et les jeux de prononciation (ex : les vire langues) sont alors à l’honneur.

Ensuite, une fois la chanson acquise, il est tout à fait possible de l’illustrer grâce au dessin

ou même de passer à un travail écrit ce qui favoriserait la relation son-graphie.

Pour les élèves qui apprennent le français langue étrangère, la compréhension orale représente souvent un problème. Si cet acte est banal en langue maternelle, ce n’est pas le cas en langue étrangère. Il faut dire aux élèves que chez l´écoute une chanson il ne s´agit pas comprendre tout. Il faut comprendre globalement, reconnaître le thème et trouver les mots-clés. On peut faire beaucoup d´activités sur les vocabulaires, la prononciation et la grammaire. En effet, les activités de la compréhension orale aideront les élèves à découvrir le lexique en situation, des accents différents et à reconnaître les sons et les bruits.

Il s´agit des activités encadrées et des activitées de pratique orale libres. Les élèves peuvent faire les dialoques à deux. Un élève demande à l´autre élèves des informations dont il a besoin pour son devoir. Les élèves devront s´échanger les information au moyen de questions et réponses. Il peuvent aussi créer d´un dialoque sur le thème actuel. Il peuvent improviser, utiliser des gestes, des mimiques, des émotions etc.

En fait, l’exploitation de la chanson se base principalement sur le repérage des mots effectué par les élèves, suivant leur niveau et leur langue maternelle, et après une première écoute, ce sont les apprenants eux-mêmes, sans aucune aide du professeur, qui citeront tous les mots transparents ou non qu’ils auront retenus. Ces mots seront écrits au tableau, même si d’évidente, ils ne figurent pas tous dans la chanson. Le professeur fera particulièrement attention à ce que les élèves retrouvent le contexte dans lequel les mots ont été entendus. Ce sera la suite du travail, dans ce cas les grilles, qui auront permis de confirmer ou d’infirmer leur présence et de compléter le texte.

Pour conclure, d’ailleurs, n’oublions pas que l’exploitation de la chanson a tendance dernièrement à laisser sa place à l’exploitation de clips vidéos, certes bien plus instructifs puisque l’écoute se mêle à la vue. On met donc en avant deux compétences au lieu d’une seule : la compétence audio, déjà présente dans la chanson, et la compétence visuelle, qui attrait énormément les élèves.

La chanson apparaît en effet, comme une autre bonne démarche pour favoriser tous les aspects de l’enseignement d’une langue étrangère, et notamment la priorité à l’oral. Les découvertes musicales stimulent les sens, l’esprit créatif et provoque la prise de conscience de son corps dans le mouvement musical, par extension la danse et le chant peuvent être associés. Le chant sensibilise les apprenants à l’écoute.

Pour mettre en évidence et puis developper les competénces orales pendant l’enseignement de FLE a l’aide de la chanson, on procéde a la mise en musique (on déecouvre les instruments utilisés ; l’orchestration – l’« ambiance » générale du morceau ; le rythme ; le style musical ; la mélodie ; le jeu sur les silences et les blancs au sein du morceau, et la structure musicale : introduction ? Fin brutale ou atténuée ?) et l’interprétation (domaine de la liberté du chanteur, de son attitude générale) incluant la voix (le timbre, la mélodie, le phrasé, l’accent, l’articulation, etc.). Il importe aussi d’analyser la combinaison éventuelle (combien de personnes chantent ? Quand ? Quel sens ?).

Chanter en français

Il y a plusieurs façons dont un eleve peut assimiler, faire sienne, une chanson. La façon la plus simple, c’est tout simplement de demander aux eleves de chanter la chanson en même temps qu’ils en écoutent la version originale. Si tout le monde chante en même temps, y compris le professeur, les plus timides des apprenants s’y lanceront sans se sentir le centre de l’attention.

Une deuxième étape permet de chanter la chanson sans disque ou cassette.

Le karaoké – la chanson interrompue

Les élèves chantent en même temps que la cassette ou le CD, le texte sous les yeux. Le professeur baisse tout à coup le volume et les élèves doivent continuer de chanter en maintenant le rythme ; on augment de nouveau le volume et on constate alors si les élèves ont été fidèles à l’interprétation originale.

Sensibilisation à la traduction poétique

Si une version existe dans la langue de l’apprenant, on la confronte à la version française.

Ensuite nous allons illustrer comment les élèves en classe de FLE peuvent acquerir des connaissances de langue francaise et tout particulierement des competences orales et en ecrit. Les chansons proposées auront des thèmes attractifs pour les élèves: les loisirs, les amis, les personnages célèbres.

Pour chaque chanson il y a:

1. La transcription du texte de la chanson

2. La fiche pédagogique

a/ l´introduction du thème / poser de questions, demander quelque chose, se présenter, parler du thème /

b/ l´écoute de la chanson

c/ le travail sur la fiche d´élève avec la solution, des objectifs linquistiques et les déroulements des jeux

3. La fiche d´élève

Une fiche d´élève s´adresse directement aux élèves, les fiches peuvent être utilisées par eux seuls, par ex. chez eux comme le devoir.

L´enseignant a besoin:

– d´une cassette ou d´une CD avec la chanson

– d´une fiche professeur avec des activités, des exercices et leurs corrigés

– d´une fiche élève

– eventuellement d´autres matériels didactiques

Fiche pédagogique 1

Thèmes:

donner des ordres

les opérations mathématique (+, -, x, : )

les gestes et les mouvements

le corps

Objectifs:

1. la compréhension orale

2. l´expression orale et écrite

Niveau et public:

Débutants, les élèves de l´école primaire / 9-11 ans/

Bibliographie:

la cassette de Delbende, Vincent Huezé

DELBENDE, J. Le français en chantant. Paris: Didier, 1992.

Matériel:

la chanson enregistrée, la fiche d´élève, les crayons de couleur, les papiers, les petites cartes avec les chiffres de 0-20, le texte de la chanson écrit au tableau.

Durée:

1 leçon

Démarche pédagogique

1. Introduction /3 min/

Dans quelles situations est-ce que nous avons besoin de nombres?

Mathématique, numéro des pages de manuel, jours du mois, achats, argent, numéro de téléphone…

Quels nombres connaissez vous déjà?

Montrer les petites cartes avec les chiffres.

Montrer les parties du corps sur l´image ou sur soi même /surtout expliquer les vocabulaires le doigt, la main, la cuisse, la tête /

2. Ecoute de la chanson

La première écoute:

Dans un premier temps, il est demandé aux élèves de se concentrer sur la mélodie de la chanson et des bruits. Qui chante? Qu´entends-tu? Quels bruits? Quelles parties du corps entends-tu? Les élèves répètent après le professeur le texte de la chanson.

La deuxième écoute:

Pendant l´ écoute de la deuxième partie, montrer aux élèves tout les mouvements qu´ils peuvent faire avec la chanson /compter sur les doigts, claquer les doigts, taper les cuisses, taper sur la tête, battre les mains, taper sur la chaise, frapper dans les mains/.

La troisième écoute /avec le texte au tableau/:

Pendant la troisième écoute, les enfants se rangent.

La quatrième écoute

Pendant la quatrième écoute ils chantent comme karaoke et en même temps ils font les mouvements. / compter sur les doigts, claquer les doigts, taper les cuisses, taper sur la tête, battre les mains, taper sur la chaise, frapper dans les mains/.

Travail sur les sons. /5 min/

L´enseignant dicte les mots suivants. Chaque fois qu´apparaît le son [s], les élèves lèvent la main gauche et pour le son [z] ils lèvent la main droite.

[s] ou [z]

a/ cinq [s]

b/ recommence [s]

c/ quinze [z]

d/ cuisses [s]

e/ sept [s]

f/ onze [z]

g/ douze [z]

h/ chaise [z]

3. Travail sur la fiche d´élève

Distribuer les fiches d´élève.

1a/ Lis les chiffres de 1 – 20:

b/ Complète les mots qui manquent / corrigé/:

Ballade de chiffres

Un, deux, trois

Claque tes doigts

Quatre, cinq, six

Tape tes cuisses

Voilà sept

Sur ta tête

Huit et neuf et dix

Tous les enfants applaudissent

Onze, douze, treize

Sur ta chaise

Quatorze, quinze

Comme le singe

Seize, dix-sept

Sur ta tête

Dix-huit, dix-deuf, vingt

On recommence, frappe dans tes mains

Un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit

Il faut maintenant apprendre la suite

2. Jouer avec des chiffres – bingo

Les élèves choisissent 6 chiffres de 0 à 20, il les écrivent dans le tableau. Ensuite, enseignant lit les chiffres de 0 – 20. Qui entend le premier ses chiffres gagne et appelle BINGO! On relit à haute voix pour vérifier.

3. Chiffres

Trouvez les chiffres qui manquent pour compléter les additions, horizontalement et verticalement.

On relit à haute voix pour vérifier.

4. Coloriage

L´élève doit colorier d´une couleur les nombres contenants le son [s] et d´une autre couleur ceux contenant le son [z].

Solution:

[s]- cinq, six, sept, dix-sept,

[z]- dix-neuf, dix-huit, dix, douze, treize, onze, quatorze, quinze

Remarques:

Peut-etre que les élèves auront besoin de prendre plus le temps pour retenir tous les chiffres de 0 – 20 avec les cartes. Le jeu au loto peut etre un grand plaisir pour eux. Egalement, le complètement des chiffres.

Fiche d´élève 1

1a/ Lis les chiffres de 1 – 20

b/ Compléte les mots qui manquent:

La ballade des chiffres

Un, _ _ _ _ , trois

Claque tes doigts

Quatre, cinq, _ _ _

Tape tes cuisses

Voilà _ _ _ _

Sur ta tête

Huit et _ _ _ _ et dix

Tous les enfants applaudissent

_ _ _ _ , douze, treize

Sur ta chaise

Quatorze, quinze

Comme le singe

_ _ _ _ _ , dix-sept

Sur ta tête

Dix-huit, dix-neuf, _ _ _ _ _

On recommence, frappe dans tes mains

Un, deux, trois, _ _ _ _ _ _ , cinq, six, sept, huit

Il faut maintenant apprendre la suite

2. Jouez au loto

3. Chiffres

Trouve les chiffres qui manquent pour compléter les additions, horizontalement et verticalement.

4. Coloriage

Colorie en rouge le son [s] et en bleu le son [z]:

Fiche pédagogique 2

Thèmes:

les relations / garçons et filles/

les loisirs

les métiers

Objectifs:

1. la compréhension orale

2. l´expression orale et écrite

– exprimer ses sentiments et ses loisirs

Niveau et public:

Débutants, les élèves de l´école secondaire /11-14 ans/

Bibliographie:

la cassette de Delbende, Vincent Huezé

DELBENDE, J. Le français en chantant. Paris: Didier, 1992.

Matériel:

la chanson enregistrée, la fiche d´élève, le texte de la chanson écrit au tableau

Durée:

1 leçon

Démarche pédagogique

1. Introduction /5 min/

Quelles sont les expressions de sentiments? „J´aime“, „J´aime beaucoup“,J´aime bien“, „J´adore“, „Je déteste“. Pour exprimer son amitié envers quelqu´un: „Je t´aime bien“. Pour exprimer l´amour: „Je t´aime“

Cette chanson est un dialoque entre un garçon et une fille qui expriment leurs goûts personnels et évoquent les métiers dont ils rêvent.

Qu´est-ce que les filles aiment faire? Qu´est-ce que les garçons aiment faire?

Activité 1:

Le professeur dessine au tableau un, deux, trois coeurs, ou en barrant le coeur d´une croix et écrit „J´aime“, „J´aime beaucoup“, „J´adore“, „ Je n´aime pas“.

Le professeur présente le lexique et le fait répéter.

Activité 2:

Trois élèves peignent leurs loisirs au tableau. Et la classe dit:“Jean aime faire du ski“,“Sophie n´aime pas le poisson.“…

L´enseignant demande: P.ex: „Qui aime faire du ski?.““ Qui adore regarder la télé?“… „Qu´est ce-que Pierre aime beaucoup?“…

Les enfants écrivent ces phrases dans leurs cahiers.

2. Ecoute de la chanson

La première écoute et la deuxième écoute:

Dans un premier temps, il est demandé aux élèves de se concentrer sur les mots clés pour chaque couplet. Une moto /1/, une peinture /2/, un médecin /3/, un flûtiste /4/.

Puis il fait répéter le son final de chaque mot clé.

Travail sur les sons [є]

Le professeur dicte le texte de la chanson. Chaque fois que le son [є] apparaît, les élèves doivent lever la main.

Le son [є] se trouve dans le mots suivans: loin, copain, bien, peinture, musicien, médecin, mécanicien, peintre, écrivain.

Exercice 1:

Demander aux élèves de retrouver parmi les mots ci-dessous ceux qui se trouvent dans la chanson :

voiture vélo motos copains école professeur

livre chien musicien pizza frère piano

classe chat madame nature tennis café

jeux papier ville président journaliste ski

/motos, copains, professeur, musicien, classe, nature, jeux, journaliste /

Exercice 2 :

Présenter l´activité en posant des questions à différents élèves. Mutellement en formant une chaîne, ensuite les élèves s´interrogent.

Élève A à élève B: „Tu aimes les hamburgers?“.

B:Oui, j´aime beaucoup les hamburgers.

Élève B à élève C: „Tu aime faire la sieste?“

C: „Non, je déteste faire la sieste.“

Demander aux élèves de donner d´autres exemples. Demander deux élèves d´écrire au tableau la conjugaison des verbes aimer/adorer/détester au formes affirmative et négativ, rappeler la formation de la négation en français.

Exercice 3:

Les élèves doivent répondre aux questions suivantes:

„Qu´est-ce que aime la fille?“

„Qu´est-ce qu´elle n´aime pas?“

„Qu´est-ce qu´ils aiment?“

„Qu´est-ce qu´ils n´ aiment pas?“

Solution:

Elle aime regarder la télé.

Elle aime lire.

Elle n´aime pas surfer sur Internet.

Elle n´aime pas écouter de la musique.

Ils aiment aller au cinéme.

Ils aiment danser.

Ils n´aiment pas regarder la télé.

Ils n´aiment pas les jeux vidéo.

Exercice 4:

Expression écrite:

Qu´est-ce que tu aimes?

Qu´est-ce que tu adores?

Qu´est-ce que tu détestes?

Exercice 5:

Complète ce tableau:

Solution:

Fiche d´élève 2

Exercice 1:

Voici une liste de mots, entoure les mots qui correspondent à la chanson.

voiture vélo motos copains école professeur

livre chien musicien pizza frère piano

classe chat madame nature tennis café

jeux papier ville président journaliste ski

Exercice 2:

Qu´est-ce que tu penses des informations suivantes?

Tu aimes les hamburgers?

Tu aimes faire la sieste?

Tu aimes le foot?

Tu aimes le français?

Tu aimes l´anglais?

Exercice 3:

Présente les sentiments de ces personnes:

a/

b/

Exercice 4:

Réponds:

Qu´est-ce que tu aimes?

Qu´est-ce que tu adores?

Qu´est-ce que tu détestes?

Exercice 5:

Complète ce tableau:

Fiche pédagogique 3

Thèmes:

Les prénoms français

Objectifs:

1. la compréhension orale

2. l´expression orale et écrite

Niveau / public:

A1 / les enfants de l´école secondaire

Bibliographie:

MÉRIEUX, R. Bravo! 2. Paris: Didier, 1999

Matériel:

la chanson sur la cassette, la fiche d´élève

Durée:

1 leçon

Démarche pédagogique

1. Introduction

Diviser la classe en groupes de 3 apprenants.

Quels prénoms français connais-tu? Quel prénom te plaît?

Quel prénom des autres pays connais tu?

2. Ecoute de la chanson

Faire écouter la chanson et laisser les apprenants deviner tous les prénoms typiques français. Toujours en groupes.

/ Solution: Michel, Marie Victor, François /

Réécouter la chanson.

3. Travail sur la fiche d´élève

Exercice 1:

Dans quels pays pourrait-on trouver les prénom de la chanson? Assosiez les prénoms avec des pays de la liste suvante:

Espagne………….

Japon……………..

État-unis………….

Italie ……………

Allemagne………..

Russie……………

Solutin:

Espagne – Franco, Japon – Keïko, État-unis – Johnny, Elvis, Italie – Francesca, Allemagne – Gűnter, Russie – Tatiana….

Exercice 2:

Choissis la proposition correcte:

Pedro habite:

a/ en Espagne

b/ en Slovaquie

c/ aux USA

Louis habite:

a/ en Tchèquie

b/ en France

c/ en Allemagne

Günter habite:

a/ en Allemagne

b/ en Russie

c/ en Italie

Solution:

Pedro habite en Espagne. Louis habite en France. Gűnter habite en Allemagne.

Exercice 3

a/Trouve la nationalité des personnes célèbres?

Jean–Paul Belmondo française

Aneta Langerová français

George Bush tchèque

Brigitte Bardot américain

Solution:
J.- P. Belmondo est français. Aneta Langerová est tchèque. George Bush est américain. B. Bardot est française.

b/ Tu connais des étrangers célèbres? Donne quelques exemples:

Exercice 4

Retrouve dans la grille les prénoms suivants:

Anne, Caroline, Léa, Lucie, Marie, Rose, Sandrine, Colin, Luc, Marc, Paul, Phiplippe, Rémi, Pierre

Avec les lettres non utilisées, retrouvez le nom d´une grande ville française.

_ _ _ _ _ _ _ _ / Solution: Bourdeaux /

Fiche d´élève 3

Exercice 1:

Dans quels pays pourrait-on trouver les prénom de la chanson? Assosiez les prénoms avec des pays de la liste suvante:

Espagne………….

Japon……………..

État-unis………….

Pologne………….

Italie ……………

Allemagne………..

Russie……………

Exercice 2:

Choisis la proposition correcte:

Pedro habite:

a/ en Espagne

b/ en Slovaquie

c/ aux USA

Louis habite:

a/ en Tchèquie

b/ en France

c/ en Allemagne

Günter habite:

a/ en Allemagne

b/ en Russie

c/ en Italie

Exercice 3

a/ Trouve la nationalité des personnes célèbres?

Jean–Paul Belmondo française

Aneta Langerová français

George Bush tchèque

Brigitte Bardot américain

b/ Tu connais des étrangers célèbres? Donne quelques exemples:

Exercice 4:

Retrouve dans la grille les prénoms suivants:

Anne, Caroline, Léa, Lucie, Marie, Rose, Sandrine, Colin, Luc, Marc, Paul, Phiplippe, Rémi, Pierre

Avec les lettres non utilisées, retrouve le nom d´une grande ville française.

La chanson se met au début de la leçon a l’aide des CD ou des cassettes. Les élèves entendent la version originale. Pour certaines chansons il y a un aussi une version instrumentale. Chez quelques chansons nous pouvons intégrer la communication non-verbale. Le texte de la chanson, on l’écrit au tableau, ou il sera présenté sur un rétroprojecteur. Les élèves n´ont pas de difficultés à comprendre les textes parce qu´il s´agit de chansons faciles destinées pour les enfants. Les élèves qui n´aiment pas chanter peuvent écouter et participer à la communication non-verbale. Les fiches d’élève doivent être construites d’une façon intéressante. Elles proposent assez d´exercices qui enrichissent le vocabulaire et entraînent la grammaire. Une partie des fiches d’élève représentent aussi des jeux, des devinettes et des rébus, etc.

En conclusion, il n’y a aucun impédiment pour que les élèves n’apprenent mieux la langue francaise, langue étrangère , voire acquerir des compétences écrites et orales à l’aide de la chanson.

Chap. IV La grammaire par la chanson

Actuellement, il s’avère bien difficile de se faire une idée précise des pratiques en usage dans les classes de FLE en ce qui concerne l’enseignement de la grammaire. Pour les enseignants, la grammaire est la composante linguistique qu’ils estiment la plus importante en classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique. Les enseignants de FLE appliquent aussi le principe de l’approche communicative avec la chanson selon lequel l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives en langue cible, mais avec de la grammaire. Dans le cadre de la classe, cette dernière est ancrée dans une réalité textuelle et contextuelle : il cesserait d’y avoir une coupure entre emplois et formes, on tendrait enfin vers la complémentarité.

Dans la classe de FLE, le cours de grammaire s’organise autour d’un mélange de grammaire traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle, la grammaire textuelle n’étant pratiquée que par un enseignant sur trois. Ce constat révèle qu’une démarche issue de l’approche communicative, fondée sur le sens, est entrée dans la classe de langue soit par le biais des lectures en didactique, soit par la formation initiale et/ou continue. La grammaire n’a peut-être pas été réintroduite en classe sous son aspect le plus traditionnel. Un amalgame est nécessaire pour proposer à l’apprenant des procédures lui permettant d’acquérir un réel savoir et surtout un savoir-faire en français. Cette association entre deux types de grammaire devrait logiquement conduire à des pratiques de classe rénovées qui accordent davantage de place à l’expression en situation.

Il est important que la question à l'étude avec la chanson soit d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans des corpus communicatif. Le corpus peut être préparé par l'enseignante ou l'enseignant, ou par la classe, en fonction de la complexité du problème à résoudre et des capacités des apprenants . Les élèves en constateront ainsi l'importance de la chanson sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement général.

Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre d’occurrences du point grammatical sur lequel porte la séquence de conceptualisation (pas moins de 6 ou 7 occurrences).

1. Première étape: l'observation du phénomène

L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de travail d’observer le corpus – chanson. Cette activité se fait en français ou bien dans la langue source, en l’occurrence le roumain

2. Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène grammatical, par exemple, sur la raison de l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom commun.

3. Troisième étape: la vérification des hypothèses

Les hypothèses élaborées par les apprenants vont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la langue .

4. Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles et l'établissement de procédures

Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots la règle, loi ou régularité qui découle de leur écoute de la chanson . Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres équipes. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.

5. Cinquième étape: une phase d'exercisation

Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices de différents types . La plupart sont structuraux.

Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes:

Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical: souligner, repérer, étiqueter.

Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le fonctionnement du phénomène à l'étude

Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous).

6. Sixième étape: le réinvestissement contrôlé

Une dernière étape est nécessaire; elle est même essentielle, c'est le réinvestissement contrôlé. L’enseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités d'écriture. L'apprenant, lorsqu'il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène grammatical qu'il vient d'étudier a l’aide de la chanson.

Une attitude de recherche et d'exploration doit l'emporter sur une volonté d'arriver rapidement à des savoirs définitifs. Cette condition est sans doute difficile à mettre en place, tant elle va à l'encontre de notre propre formation et des impératifs que l’on se donne. En effet, nous devons toujours aller vite, «pour terminer le programme des unités», aussi imposons-nous un même rythme à tous les apprenants et empêchons-nous le tâtonnement. L'écueil à éviter est de trop encadrer les observations, de proposer des corpus grammaticals trop restreints.

Au cours de l’écoute et assimilation de la chanson il est aussi nécessaire de tenir compte des erreurs ou des propositions inexactes des apprenants, de leur faire verbaliser et expliciter le raisonnement et la procédure mis en place , car leurs erreurs et lacunes sont des indices de leurs représentations et de leurs connaissances.

Il est clair qu’il ne faut pas procéder à une conceptualisation grammaticale de tous les points grammaticaux traités dans la méthode de l’utilisation de la chanson. Il faut opérer un choix adéquat en fonction des difficultés rencontrées par les apprenants en classe de FLE. Il faut avoir déjà vu le point grammatical et l’avoir déjà un peu utilisé. Le professeur constate des lacunes répétées et décide dans ce cas précis de travailler à l’aide de cette démarche.

Rappel des phases importantes de la conceptualisation grammaticale :

Observation du corpus (chanson accompagné par CD ou internet), écoute et vérification rapide de la compréhension du contenu, guidée par des questions

Repérage : Qu’est-ce qui précède, qui suit, change.

Emission d’hypothèses par les apprenants/ vérification et synthèse de l’enseignant

Appropriation, en vérifiant l’emploi du point grammatical abordé, en contexte (travail en groupe, ou en tandem, pour préparer des micro-dialogues par exemple, contenant le point grammatical suggéré par la chanson)

Pratiques grammaticales : approches et procédures didactiques

On doit se poser les questions suivantes :

Introduction d’un point grammatical :

Y a-t-il un texte de départ ou un autre document permettant d’introduire le point grammatical (images, BD, mini dialogues, exercices spécifiques…)

Le document de départ , c’est- à -dire la chanson sur le CD , sert-il bien à introduire le point grammatical choisi en fonction de l’objectif fonctionnel défini ?

Est-ce que la chanson est bien adaptée au niveau des apprenants ?

Le nombre d’occurrences dans le corpus ou dans les énoncés du document audio sont-ils présents en nombre suffisant ?

Approche pédagogique :

Le corpus (ou document) donne-t-il bien lieu à une phase de recherche des apprenants (individuelle, en tandems, ou en petits groupes) ?

Peut-on organiser grâce aux énoncés des opérations de classement, l’élaboration d’un tableau récapitulatif provisoire ?

Exercices et activités :

Quel type d’exercices peut-on proposer sur la thème de la chanson?

Quel est l’objectif pédagogique de tel ou tel exercice ?

Définition des différents types d’exercices de grammaire a utiliser à l’aide de la chanson

Exercices de répétition  : visant principalement la répétition, et engendrant souvent l’ennui chez l’apprenant

Exercices à trous  : met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut être utile de temps en temps)

Exercices structuraux  : ils consistent à reproduire une structure identique à travers divers énoncés syntaxiquement analogues (substitution, transformation…) → à la maison en guise d’entraînement

Exercices de reconstitution  : le travail porte ici sur la recherche de la cohérence syntaxique et sémantique → associer des pairs (mots, syntagmes, phrases…), structurer une phrase, reconstituer des paragraphes, des petits textes… Ce type d’exercice est à conseiller davantage.

Exercices d’expansion  : enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant des contraintes linguistiques. C’est aussi un type d’exercice très utile, avec les intermédiaires et les avancés.

Exercices de reformulation  : travail sur la forme entendue(comment dire la même chose d’une autre manière ?). Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e). L’élève doit redire ou réécrire les énoncés sans en changer le sens.

Exercices d’expression avec contrainte linguistique  : Motiver l’expression des élèves, en français, en les faisant produire en situation de communication écrite simulée. L’objectif est de contextualiser des réemplois en produisant des écrits de caractère authentique (lettre, message, récit, mode d’emploi…)

L’intérêt consiste à varier le type d’exercices de grammaire proposés à l’apprenant, afin de faciliter la fixation.

Déroulement type d’une lecon de grammaire basée sur l’écoute d’une chanson

Il s’agit d’un exemple de séquence de grammaire qui doit durer entre 30 et 45 minutes.

L’objectif général de cette séquence est d’aider les apprenants à acquérir des structures nouvelles par des activités variées , orales ou écrites, tout en renforçant ses compétences de communication.

L’objectif spécifique  : l’apprenant doit être capable d’utiliser l’impératif affirmatif et négatif, exprimant l’ordre et le conseil, dans des situations de communication, après l’écoute de la chanson.

La découverte, le repérage et les hypothèses

Le professeur commence par donner des ordres aux élèves. Par exemple : « Ecoutez la chanson et puis répondez aux questions. Faites l’exercice…etc… »

Il inscrit au fur et à mesure ces phrases sur le tableau et demande aux apprenants ce que fait le professeur quand il dit ces phrases, ce qu’il demande. Les apprenants vont probablement dire qu’il donne des ordres.

Si les apprenants ne parviennent pas à le dire en français, il est possible de passer par la langue source.

L’enseignant va ensuite poser des questions aux apprenants, comme : « Les parents donnent des ordres aussi ? Qu’est-ce qu’ils disent par exemple »

Les élèves vont donner des exemples, comme : «  mange ta soupe ! Va te coucher ! Ne parle pas en mangeant ! Allez à l’école ! Venez manger ! Fais tes devoirs ! etc… »

Le professeur va inscrire quelques exemples des apprenants sur le tableau en constituant un dialogue. Il est important de toujours préciser qui parle à qui.

On demande ensuite de repérer les ordres dans la chanson, et puis les écrire au tableau.

Le professeur va les écrire à part sur une autre partie du tableau.

Ensuite, le professeur va inscrire un autre vers de la chanson sur le tableau noir :

Dans la chanson, un enfant a froid, sa mère lui dit : « Ne reste pas sur le balcon, entre dans le salon et va près du feu ».On demande alors aux apprenants de repérer les verbes, de les souligner, puis de dire si ces verbes représentent également des ordres, comme dans les exemples précédents. Ils vont dire non. Il faut leur demander de quoi il s’agit si ce ne sont pas des ordres. Les apprenants vont peut être dire qu’il s’agit de conseils, en français ou dans leur langue maternelle.

L’objectif est désormais de leur demander de trouver d’autres conseils à partir de ceux entendus dans la chanson, comme : « prends ton parapluie, mets ta veste, il fait froid ! »

Il faut leur dire qu’il s’agit de l’impératif et leur demander à quoi ça sert. Les apprenants vont normalement dire qu’il sert à donner des ordres et des conseils.

On décide de travailler maintenant sur la forme et on demande aux élèves le groupe, la personne, la forme (affirmative ou négative). Quel temps ils reconnaissent, selon eux ? ils vont assimiler ces formes au présent.

On leur demande par conséquent d’écrire les formes du présent des verbes utilisés, comme : « Tu demandes. Vous écoutez. Nous parlons ». On complète avec d’autres exemples du 2 ème et du 3 ème groupe, ainsi qu’avec les verbes être, avoir et aller.

On demande quelle différence il y a entre « Tu demandes » et « demande », « Vous écoutez » et « écoutez ». les élèves vont remarquer le « s » qui a disparu à la deuxième personne du singulier pour les verbes du premier groupe.

On demande si c’est la même chose pour « Tu vas » et « Va » → oui

On demande si c’est la même chose pour « Tu es » et « Sois » et « Tu as » et « Aie »→ non …on leur dit qu’il s’agit donc d’une exception

On leur demande ensuite si on trouve toutes les personnes : du « je » au « ils » → non. Pourquoi ? On ne peut pas donner un ordre ou se conseiller soi même. De même pour une personne absente . On les fait toujours écouter des séquences de la chanson pour répéter et assimiler les expressions.

Donc, l’impératif se conjugue avec quelles personnes ? : « tu, nous et vous ».

L’enseignant va demander aux élèves d’observer les deux phrases : « Ne parle pas ! » et « Tu ne parles pas ». Les deux phrases sont-elles affirmatives ou négatives ? et où se trouve la négation « ne…pas » dans les deux phrases ? avant et après le verbe !

Le professeur dessine ensuite un tableau à double entrée : Affirmation et négation et demande ensuite aux apprenants de le remplir avec les verbes inscrits au tableau : parler, faire et aller.

Il s’agit ici de la phase de systématisation des informations livrés par la chanson.

Faites ensuite un exercice de fixation et de réemploi, en écoutant d’après la cassette audio , en répétant et enfin en utilisant des exercices de transformation, de substitution, dans un premier temps, puis des exercices de type plus communicatif, en les faisant travailler en tandem sur l’écriture d’un dialogue entre une mère et son fils, entre un maître et son élève, entre deux amis qui se conseillent, etc… Ce type d’exercice peut être fait à l’écrit mais aussi à l’oral.

Autres activités pendant la classe de grammaire francaise

Hit parade

Dès le niveau débutant, il est possible d’apprécier la grammaire d’une chanson. Le professeur proposera d’écouter plusieurs chansons par tranches de 3 titres. Il distribuera les textes correspondants avec éventuellement la traduction en langue maternelle. La mission des élèves sera de noter personnellement les chansons (de 0 à 5). On comptera ensuite les points pour chaque chanson et après quelques semaines, nous aurons le champion du hit parade.

Cette activité permet d’écouter tous les titres. Les apprenants auront entendu de la musique française. Ils auront également été exposés à un matériau linguistique authentique beaucoup plus important que leurs connaissances du moment. Ils seront donc valorisés dans leur parcours d’apprentissage.

Clips vidéo

Aujourd’hui, la promotion des chansons est largement assurée par des clips. Ils apportent un univers supplémentaire à la chanson, celui de l’image.

Les clips français ont mis du temps à échapper à la simple présentation de l’artiste en train de chanter. Aujourd’hui, ce sont parfois de vraies oeuvres artistiques indissociables de la chanson.

Quelques propositions d’activités :

– A partir d’une chanson, à deux, imaginer le scénario d’un clip puis le présenter à la classe.

Puis visionner le clip original.

– A partir d’une chanson, imaginer un clip qui met en scène tous les participants de la classe et le jouer en utilisant des certains procédés gramaticaux.

Dessiner même sommairement la succession des scènes.

Si on dispose d’une caméra, filmer le clip. Chaque participant aura une cassette.

– Proposer aux apprenants d’identifier un certain nombre d’éléments dans le clip : les lieux, les personnages, les actions, etc. en formant des phrases à un certain temps verbal.

– Visionner une série de clips et en petits groupes, choisir un clip et reconstituer le scénario.

– Comparer les images du clip, le contenu grammatical des paroles et la musique.

A l’origine la chanson n’est pas faite pour être utilisée en classe, pour l’enseignement de la grammaire non plus. Sa fonction première est d’amuser, de distraire, de dénoncer, de raconter une histoire, de faire danser, etc. Les pistes pédagogiques proposées ont été conçues avec la volonté d’enrichir la classe de pratiques interactives, de donner pleinement à la langue enseignée son statut de langue vivante, avec le souci du respect du travail accompli par les artistes. L’objectif pédagogique de chaque lecon basée sur une chanson pourrait se résumer en une seule phrase : donner envie d’apprendre.

On doit aussi parler de musique et de poésie pour faire les élèves aimer la grammaire française et cela pourrait changer relativement les choses. « Une approche cohérente des genres veille donc à faire comparer leurs manifestations dans le quotidien et leurs réalisations littéraires, dans une perspective de poétique générale ».

Le professeur de francais réconcilie l’élève avec la grammaire de la langue française en le faisant voyager dans l’univers particulier d’une île imaginaire où chacun utilise les mots avec justesse et précaution. Car, « il faut faire attention aux mots (…) Autrement, ils s’usent. Et parfois, il est trop tard pour les sauver ». La grammaire est vue comme une chanson douce .  Après le naufrage de leur bateau, les élèves, dépourvus de leur vocabulaire, vont progressivement retrouver l’usage de la parole grâce aux rencontres (extra)ordinaires qu’ils feront tout au long de leur périple en écoutant la chanson. On découvre ainsi un marché hors du commun où l’on ne vend ni fruits et légumes mais des mots pour se réconcilier avec les uns ou se venger avec les autres. Une ville des mots où par révolte d’être utilisés à tout bout de champ, écorchés dans la bouche des êtres humains, les mots ont décidé un jour de s’enfuir. Ou encore, une usine, « l’usine la plus nécessaire de toutes les usines » qui assemble les mots et accorde les verbes et adjectifs esseulés.

  À la manière d’un conte pour enfants, le professeur parvient avec la chanson à embarquer ainsi ses élèves dans un univers onirique, pour leur transmettre la passion pour la langue et la grammaire française. Le résultat de cette démarche peut etre surprenant. Les élèves se laissent facilement bercer par la poésie de la chanson. Les mots deviennent une agréable mélodie visuelle. La chanson emporte les élèves avec lui et les laisse doux rêveurs sur le rivage de cette île mystérieuse. A n’en pas douter, du rêve à la grammaire, il n’y a parfois qu’un pas.

Au cours de la lecon de grammaire francaise, le professeur peut donc demander aux élèves quels sont les temps et modes dominants dans la chanson suivante, par exemple, et puis quelle personne du verbe est employée principalement. C’est un exercice d’écoute pour les élèves d’école primaire déjà familiarisés avec la langue francaise, en seconde année d’étude.

LE PAPA PINGOUIN

{Refrain:}
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Le Papa pingouin s'ennuie sur la banquise
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Le Papa pingouin voudrait faire sa valise

On le sent nerveux
Un peu malheureux
Pas très bien dans ses plumes
Pour se calmer les nerfs
Il plonge dans la mer

Il envie l'oiseau
Qui sent va voir du côté de la lune
Il a des pieds de plomb
Ça le rend grognon . .

{au Refrain}

Sur la neige bleue
Fait des pas douteux
Et glisse sur la glace
On l'entend murmurer
Je veux m'en aller

Très haut dans le ciel
Tout près du soleil
En traversant l'espace
J'ai les ailes d'un oiseau
Je peux voler haut . .

Mais voyons Papa
Pourquoi dis tu ça ?
Tu sais bien que les ailes
Celles des pingouin et des moulins
Ne servent plus à rien

Mais Pourquoi Papa
Aller là bas ?
Ici la vie est belle
Laisse le ciel aux anges et aux saints
Vient Papa …
{au Refrain}
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Le Papa pingouin poursuit son joli rêve

Voilà qu'il se prend
Pour un goéland
Il fait de longs voyages
Il descend vers le sud
Jusqu'en Angleterre

Et voici Paris
Et même Napoli
Les rives de Carthage
La méditerranée
Que c'est beau l'été .

Mais voyons Papa
Tu n'y penses pas ?
Tu sais bien que les ailes
Celles des pingouin et des moulins
Ne servent plus à rien

Mais Pourquoi Papa
Aller là bas ?
Ici la vie est belle
Si tu pars tu n'iras pas loin
Reste là Papa . . . . . . .

{au Refrain}
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Revient de ses chimères
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Redescend sur la terre

{Le pinguoin:}
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Adore sa banquise

{Chœurs:}
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin
Va brûler sa valise

{Le pinguoin + Chœurs:}
Le Papa pingouin
Le Papa pingouin
Le Papa, Le Papa, Le Papa pingouin

Pour les élèves au lycée , le professeur peut présenter des thémes plus complexes avec d’objectifs plus élévés d’enseigner la grammaire francaise. Un exemple pourrait etre la chanson de Julien Clerc-Si j’étais elle.

JULIEN CLERC- Si j'étais elle

Chap. V Le vocabulaire par la chanson

Le vocabulaire maitrisé par les élèves a une incidence directe sur leur capacités de compréhension et d'expression. Il détermine ainsi leur possibilités de communication, leur aptitudes à comprendre et à se faire comprendre.

Avant de lire, l' élève connaît le sens des mots les plus courants de la langue parlée, mots familiers qu'il a entendus ou prononcés très souvent pendant la classe de FLE. Dès qu'il devient capable de déchiffrer ces mots écrits, il les reconnait à leur sonorité et accède directement à leur signification.

Viennent alors l’écoute et la lecture de mots inconnus, qu'il n'a jamais entendu ou dont le sens ne lui a jamais été expliqué. Si ces mots sont importants pour la compréhension du texte, ils devront être enseignés explicitement à l' élève et c’est une bonne occasion pour introduire la chanson.

Les chansons proposés à l' élève fournissent l'occasion d'aborder la signification de mots nouveaux entendus. L'apparition de ces mots, en nombre réduit, dans différents contextes auditives facilite cet apprentissage.

Les différentes stratégies permettant d'accéder à la signification d'un mot nouveau doivent être expliquées à l' élève pour qu'il puisse les mettre en oeuvre tout seul (utilisation du contexte, dictionnaire, ethymologie, etc.)

Stratégies d’exploitation pédagogique lexicale d’une chanson

Etudier la chanson française du point de vue lexical, c´est tout d’abord étudier l´histoire de la France pour sauvegarder le patrimoine culturel.

Activités avant l’écoute :

Sensibilisation, remue-méninges, mise en route : Le titre / le thème – association d´idées (le premier vers, le premier couplet), rédiger un petit texte sur le thème en question en émettant des hypothèses sur le contenu.

Donner une phrase sur le thème de la chanson qui permet de déclencher une discussion et engage les élèves à exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience.

Faire décrire des photographies ou des dessins qui ont un rapport avec les thème de la chanson.

Faire décrire la photo (du chanteur, de la chanteuse) liste des adjectifs qualificatifs.

Faire étudier un article de presse ou un extrait de roman qui a un rapport avec le thème de la chanson.

Étude de la biographie (en groupe, exposé d´un élève ou du professeur).

Activités pendant l’écoute:

Première écoute les premières impressions, mots-clés, sentiments, associations, les thèmes; relever les mots entendus, identifier les instruments.

Deuxième écoute relever des mots ayant trait à un sentiment : joie, tristesse, révolte… ; repérer et reconstituer le refrain ; le professeur distribue des mots ou phrases écrites sur une feuille ou un carton (les mots-clés ou les phrases du refrain); les élèves soulèvent leur feuille et la montrent quand c´est leur tour.

Troisième écoute reconnaître des éléments lexicaux, le nombre de fois où telle où telle expression apparaît dans le texte, les noms propres, etc. ; décrire la voix du chanteur ainsi que le ton et la musique de la chanson ; compléter un couplet inachevé.

Activités après l’écoute:

Distribuer le texte avec des lacunes et éventuellement dans le désordre; les élèves complètent le texte et mettent les couplets et vers dans l´ordre.

Lecture du texte à haute voix.

Donner un titre à la chanson.

Étude du contenu et de la forme.

Créativité Vous avez assisté au concert. Rédigez une lettre pour dire ce qui vous a plu ou déplu. Inventez un autre refrain ou un couplet. Imaginez et présentez une scène qui se réfère à la chanson. Inventez un poème à partir des mots clés de la chanson.

Débat en classe Échanger ses idées en petits groupes, donner son point de vue, puis présenter les résultats en plenum.

Retrouver une chanson en langue maternelle sur le même thème et comparer les deux chansons.

Pour aller plus loin : Recherchez des sites Internet sur l’artiste, le groupe, le thème. Présentez le résultat de vos recherches par écrit.

Lexique de la chanson proposée

Pour étudier le vocabulaire familier de la langue francaise un bon exemple serait la chanson La Javanaise de Serge Gainsbourg. Cette chanson, écrite pour Juliette Gréco et reprise par des dizaines de chanteurs, est chantée par Pauline Croze.

De toutes les versions celle-la c’est la meilleure du point de vue pédagogique : accompagnement acoustique sobre et, en dépit du timbre voilé de sa voix, on peut noter que Pauline Croze a une prononciation d’une exceptionnelle clarté, ce qui facilite la comprehension des nouveaux mots .

Pour un étudiant de français, le texte de cette chanson peut etre intéressant pour deux raisons principales : phonétique (abondance de la consonne « v ») et lexical (vocabulaire un peu difficile). C’est pourquoi elle est conseillée a à etre utilisée pour les éleves en classe de FLE plus avancée.

7-9 D’avoir eu vent de… : « Avoir vent de quelque chose ou de quelqu’un » veut dire « entendre parler » ou « connaître ». Cette expression s’utilise généralement au passé composé (comme par exemple dans « J’ai eu vent de cette affaire »). Ici, elle est à l’infinif passé car elle suit les mots « avant de » qui demandent l’infinitif. Les lignes 6 à 9 peuvent se réécrire plus simplement ainsi : « Avant de vous connaître ».

11 Ne vous déplaise : le verbe « déplaire » signifie « ne pas aimer ». Il est ici utilisé au subjonctif. A noter que le verbe n’a pas de sujet et se trouve à la forme négative. Cette forme appartient à l’écriture littéraire et signifie : « Même si cela vous déplaît », « même si vous n’aimez pas l’idée ».

12 En dansant : participe présent du verbe danser.

12 la javanaise : la javanaise n’est pas une danse. Le mot javanaise se rapporte à l’écriture de Serge Gainsbourg, imitant la forme d’argot appelé « javanais ». On peut imaginer que javanaise correspond simplement à la java, une danse populaire. (Mais le rythme de cette chanson n’est pas un rythme de java).

11-14 réécriture simplifiée : Même si vous n’êtes pas d’accord avec moi, nous ne nous sommes aimés que quelques minutes, pendant la durée d’une chanson.

Apres avoir écouté les interpretations des étudiants pour observer la compréhension des mots familiers, le professeur donne son propre interprétation simplifiée du thème des deux derniers couplets. Au printemps, je suis souvent amoureux et je souhaitais trouver l’amour grâce à vous (lignes 15 à 24). Sans amour, ma vie n’a pas de valeur et c’est de votre faute (lignes 30 à 39). Des jeux différents de l’imagination peuvent entrainer les éleves à interpreter le sens des mots nouveaux.

La chanson semble être, pour les étudiants, une des meilleures façons d’enrichir leur vocabulaire. Il semble que si la chanson était utile dans l’apprentissage du vocabulaire, la mélodie aiderait aussi à retenir des tournures syntaxiques particulières. Des jeux rythmiques, un apprentissage de comptines, une écoute active d'albums pour s'imprégner de la langue, des situations de communication en phase avec l'univers des enfants, des facettes de civilisations des pays de langue francaise pour donner envie d'en savoir plus. Cet ensemble pédagogique propose des situations d'apprentissage variées qui aideront les enfants de grande section mais aussi de l'école élémentaire à découvrir et à se familiariser avec la langue et la culture francaise, propose des activités orales pour jouer avec les sonorités, jouer avec les mots, apprendre à mimer des chansons, s’exprimer dans la vie quotidienne, découvrir des mini-histoires et se familiariser avec la culture et les fêtes francaises. Des chansons aidés par des photos de vie quotidienne en Grande-Bretagne, par exemple, des fiches d'exercices d'évaluation et d'activités ludiques (sans texte francais écrit) ; des cartes à jouer constituant un dictionnaire en images et permettant d'organiser des jeux de mémoire pourraient aussi constituer des demarches éficaces dans la classe de FLE.

La chanson pourrait etre aussi une méthode interactive pour apprendre le vocabulaire du francais a l’école primaire seraient à l'aide de jeux, de conversations, d'enregistrements et d'écoute et d'exercices interactifs. Thèmes abordés : âge, le temps qu'il fait, la nourriture et les animaux. En manque des cassettes audio, le professeur peut bien utiliser des recueils de chansons francaises enfantines (textes et partitions) qui aideront les jeunes enfants dans l'apprentissage du francais. Les comptines en français traduites en roumain sont tres populaires. Les nouveaux mots sont expliqués , on leur donne les variantes, les gestuelles et on invente des jeux pour chaque comptine et des méthodes d’apprentissage idéalement conçues pour les petits.

Il est déjà connu que pour les plus jeunes, le chant et la musique seront souvent employés dans la classe de FLE. Ainsi pour les grandes classes de maternelle ou de primaire, apprendre le francais aux enfants passera plutôt par des logiciels avec des chansons plus ludiques. Le professeur peut bien se servir du web ou il y a des sites internet avec des chansons francaises pour les petits qui peuvent apprendre sur le vocabulaire à l’aide des chansons à écouter puis à rechanter en mode karaoké. On va donner comme exemple une chanson que le professeur de francais peut utiliser en classe de FLE pour enseigner le vocabulaire francais aux plus petits élèves. Il s’agit d’une chanson ou les élèves doivent remplir les trous avec des mots entendus et encore suggérés par les images puis on les explique chaque mot nouveau du vocabulaire par d’autres exemples.

Balan-balancoire- par Anne Sylvestre

Bala-balan-_________
Belle hi-belle hi-belle histoire
Tu m'emmènes tout là-haut
Parmi les ___________

Et je ______ et je m'envole
Et je _______ et je m'élance
Et je roule et je m'enroule
oh, oooh

Refrain

Et je glisse et tout rapetisse
Et je tombe comme une trombe
Je m'élance et ça recommence
oh, oooh

Refrain

Toutes douces des _______ me poussent
Et je __________ dans les_______
Et je rêve et je m'enlève
oh, oooh

Refrain

VOCABULAIRE DE LA CHANSON : Balan-balancoire

Au parc il y a une balancoire

Ma maman m’ emmene a l’ecole

Un oiseau peut voler

Un avion peut voler

L’oiseau s’envole

Je roule dans l’herbe

Je m’enroule dans les couvertures

L’hiver je glisse dans la neige

L’hiver les jours rapetissent

Je m’elance pour sauter

L’oiseau a 2 ailes

Pour les élèves du lycée on propose une chanson plus complexe qui entraine l’assimilation d’un vocabulaire plus élevé.

CELINE DION –Pour Que Tu m’aimes Encore

J'ai compris tous les mots, j'ai bien compris, merci
Raisonnable et nouveau, c'est ainsi par ici
Que les choses ont changé, que les fleurs ont fané
Que le temps d'avant, c'était le temps d’avant
Que si tout zappe et lasse, les amours aussi passent

Il faut que tu saches

J'irai chercher ton coeur si tu l'emportes ailleurs
Même si dans tes danses d'autres dansent des heures
J'irai chercher ton âme dans les froids dans les flammes
Je te jetterai des sorts Pour Que Tu M'Aimes Encore

Fallait pas commencer m'attirer me toucher
Fallait pas tant donner moi je sais pas jouer
On me dit qu'aujourd'hui, on me dit que les autres font ainsi
Je ne suis pas les autres
Avant que l'on s'attache, avant que l'on se gâche

Je veux que tu saches

J'irai chercher ton coeur si tu l'emportes ailleurs
Même si dans tes danses d'autres dansent des heures
J'irai chercher ton âme dans les froids dans les flammes
Je te jetterai des sorts Pour Que Tu M'Aimes Encore

Je trouverai des langages pour chanter tes louanges
Je ferai nos bagages pour d'infinies vendanges
Les formules magiques des marabouts d'afrique
J'les dirai sans remords Pour Que Tu M'Aimes Encore

Je m'inventerai reine pour que tu me retiennes
Je me ferai nouvelle pour que le feu reprenne
Je deviendrai une autre après qui tu soupires
Ces jeux seront les nôtres, si tel est ton desir

Plus brillante plus belle pour une autre étincelle
Je me changerai en or Pour Que Tu M'Aimes Encore.

Niveaux : élémentaire (é), intermédiaire (i), avancé (a)

Objectifs :

Exprimer ses sentiments
Parler de quelqu'un / quelque chose
Employer les temps du futur
Décrire quelqu'un
Exprimer son opinion
Expression orale

Thèmes : La sorcellerie – l'amour

Vocabulaire :
raisonnable : suffisant, convenable
fâner : perdre son éclat, sa fraîcheur
lasser : ennuyer
une âme : la pensée de l'homme
jeter des sorts : effet malfaisant attribué à des pratiques de sorcellerie
attirer : susciter l'intérêt de quelqu'un
s'attacher : se lier à quelqu'un
se gâcher : se détruire
un langage : manière de parler
une louange : dire du bien de quelqu'un
infini : sans limites
une vendange : récolte du raisin. ici : un moment heureux
un marabout : saint personnage, un sorcier
un remords : reproche de la conscience
retenir : empêcher quelqu'un de partir
une étincelle : une petite flamme

1. Mise en route
(é)
Quels chanteurs français connaissez-vous ?
Mise en commun

(i) (a)
Que feriez-vous pour que quelqu'un vous aime?
Mise en commun.

2. Avec le clip

Le clip sans son
Variante : Essayez de trouver le thème de cette chanson d'après les images. D'après les images, à quelle genre de musique vous vous attendez ?

Où sont les personnages du clip?
Qui sont les personnages de ce clip ?
Quelle est la relation entre ces personnages ?
Quelques exemples d'activités :
Trouvez des verbes simples pour décrire les actions
Trouvez des mots simples pour décrire le lieu, les objets et les personnes
Mise en commun des résultats.
Variante : Essayez de trouver le thème de cette chanson d'après les images.
D'après les images, à quelle genre de musique vous vous attendez ?

Le clip avec le son
a) (é) (i) (a) Visionner le clip. Travaillez en groupes de trois.
Quelques exemples d'activités :
Trouvez des verbes simples pour décrire les actions
Trouvez des mots simples pour décrire les objets / décrire les personnes
Donnez le plus d'informations possible sur le personnage dans ce clip. (physique, sentiments, actions, …)
Mise en commun.

b) (é) (i) (a) Visionner le clip.
Que fait-elle pour se faire aimer par son petit ami ?
Donnez les différentes sortes de sorcellerie auxquelles elle fait appel ?

Créativité
(i) (a) Par petits groupes, inventez plusieurs phrases qui expriment ce que vous feriez pour vous faire aimer. Utilisez le futur simple.
Mise en commun des phrases. Mettre les phrases au tableau.
(i) (a) Puis essayez, en petits groupes, de former une nouvelle chanson/un nouveau texte à partir des phrases au tableau et en vous inspirant du texte de la chanson.
Expression orale ou écrite
(i) (a) Consignes :
Vous êtes la femme dans le clip et vous rencontrez votre petit ami. Inventez un petit dialogue.

Chap. VI Civilisation et chanson française

Le concept de “civilisation” s’est formé depuis le XVIIIe siècle et s’est considérablement modifié au cours de deux siècles suivants. Ainsi à la notion d’organisation, les Encyclopédistes ajoutent celle de progrès qui n’est pas implicite dans l’idée de société. D’Holbach est le premier à écrire, en 1776, le mot “civilisation”.

Dans “civilisation” apparaît d’abord le latin civis, citoyen. Être civilisé, c’est vivre dans le cadre d’une cité, ou, plus largement d’un État pourvu de lois, faisant régner la justice. W. Durant, historien du XXe siècle, a donné la définition complète du terme de la civilisation: “La civilisation est un ordre social promouvant la création culturelle. Cela est constitué de 4 éléments: provision économique, organisation politique, traditions morales, et poursuite de connaissance et d’arts”.

La France est située à l'Ouest de l'Europe, presque à l'égale distance du pôle et de l'équateur. C'est un des plus grands Etats européens qui a 551 695 km2 de superficie. La France limite avec l'Espagne au Sud-Ouest, avec l'Italie au Sud-Est, avec l'Allemagne, la Suisse et le Luxembourg à l'Est, avec la Belgique au Nord-Est. Sur 5200 km de frontières on compte 3100 km de façades maritimes. La France est baignée au Nord par la Mer du Nord et la Manche, à l'Ouest par l'océan Atlantique, au Sud par la Méditerranée.

On va voir comment on apercoit la civilisation francaise des chansons et la liaison d’entre les deux en classe de FLE : « La chanson contribue à faire de la langue un véritable objet de plaisir. De plus, elle constitue un support idéal. La chanson parle à chacun de nous ; elle est un lieu de projection apprécié par tous les âges, tous les sexes…et même toutes les cultures. »

Cette citation suscite la réflexion sur la place que tient la chanson dans notre vie et dans l’apprentissage des langues.

Avant de devenir un divertissement, la musique a été au centre des premiers rituels humains : les instruments les plus anciens datent d’au moins 45 000 ans. La musique nous fait vibrer depuis le fond des ages. Elle a scandé les cérémonies religieuses avant d’entraîner les militaires ou de rythmer les fêtes francaises.

Toutes les cultures ont des traditions musicales, accompagnant toutes les grandes dates et les petits moments de la vie, exprimant des sentiments, des pensées, des moeurs et des valeurs d’un peuple.

La chanson francaise fait partie du patrimoine du peuple francais, témoignant du ton et de l’atmosphère d’une époque, de tous les grands événements historiques : guerres, conflits sociaux, modes, grandes découvertes . Elle est le reflet précis et évocateur d’une culture et d’une époque, nous permettant de les comprendre de l’intérieur .

La simple audition d’un extrait de chanson francaise a le but de faire connaissance avec l’histoire de la France. Soit-elles des berceuses et comptines, les chansons en classe de FLE se gravent aisément dans notre coeur et notre mémoire car d’ailleurs la chanson fait partie intégrante de la vie de chacun: elle nous divertit, nous émeut et nous apporte des enseignements.

La chanson en classe de FLE a surtout une fonction didactique et culturelle, et les étudiants aprennent la chanson en tant qu’outil pédagogique. On va voir ensuite le rôle des chansons francaises en classe de FLE.

1.Le choix des chansons

Tout d’abord les chansons le plus souvent utilisées en classe appartiennent à ce que l’on pourrait appeler le patrimoine collectif commun des Français.

Sans éliminer ces chansons, on peut aussi ouvrir la classe à d’autres types d’oeuvres qui mettent en évidence la richesse et la diversité de la création de la France.

Ainsi le choix de chansons très récentes renforce l’actualité de la langue apprise, son insertion dans le monde d’aujourd’hui. Elles peuvent contribuer à consolider la complicité entre enseignants et apprenants dans le projet d’apprentissage.

Quelques critères positifs pour choisir une chanson dans la classe de FLE:

– elle est proposée par un/des élève/s ;

– elle passe à la radio, elle a du succès ;

– elle correspond aux habitudes d’écoute des élèves, à la mode ;

– elle surprend, elle est atypique ;

– le thème de la chanson correspond au thème abordé en cours ;

– il est possible de la chanter, de s’en servir pour danser, de l’utiliser pour un spectacle ;

La chanson introduit fondamentalement un univers non linguistique dans la classe : la musique.

La compréhension du texte n'intervient que plus tard. Elle ne joue souvent, hors contexte d’apprentissage linguistique, qu’un rôle secondaire mais tres important au niveau de la comprehension de la civilisation francaise, du soit-disant « feeling » francais.

2.Une démarche dynamique centrée sur des activités interactives

Comme professeurs de langue, la tentation est forte de se concentrer uniquement sur les paroles et leur analyse en termes d’acquisition linguistique. Sans oublier ces aspects, nous pouvons intégrer la chanson à notre enseignement comme lieu de fréquentation de la langue cible et de découverte de la culture de l’autre dans sa diversité. Elle sera support d’expression écrite et orale, déclencheur d’activités et point de départ d’une ouverture sur le monde. Enfin, elle sera utilisée comme élément de fête.

Dès les premières secondes du cours, l’apprenant est impliqué dans un processus de découverte.

Il est sollicité en tant qu’individu. Nous devons faire appel à son expérience du monde, à ses goûts. Il prend position, donne son opinion, résout des énigmes, exécute des tâches, aide les autres apprenants en fonction de ses compétences. Le plaisir de l’écoute reste une priorité.

3.Mise en route

Au départ, l’intérêt du document est seulement connu du professeur. L’objectif de cette étape est d’éveiller l’intérêt, la curiosité des apprenants envers ce que la civilisation francaise emporte avec ses chansons.

Pour créer une motivation à découvrir, à écouter la chanson, nous allons créer un lien entre les apprenants et le document.

Exemples :

– Ecrire le mot “ chanson ” au tableau. Pour vous, c’est quoi une chanson ? (de la musique, des instruments, une mélodie, etc.)

Quels sont les instruments de musique que vous connaissez en français ? (la guitare, le saxophone, etc.)

– Etablir en commun un champ sémantique sur le thème de la chanson proposée. Exemple : A deux, en deux minutes, cherchez tous les mots que vous connaissez sur le thème “ week-end ”. Ecrivez un texte en utilisant le plus grand nombre de mots cités.

– Ecrire une phrase qui commence par les premiers mots de la chanson choisie.

– Compléter un texte qui utilise des extraits des paroles.

– Ecouter l’introduction musicale de la chanson et faire des hypothèses sur la suite.

– Débattre sur des aspects thématiques de la chanson avant de l’écouter.

4.Découverte de la chanson

La première découverte est associée à une tâche. L’objectif est de rendre l’écoute consciente.

Par rapport à l’étape précédente, la chanson apparaît comme déjà connue, familière.

Exemples :

– Faites la liste des instruments de musique que vous reconnaissez dans la chanson ?

– Quel est le type de musique de cette chanson ? Que savez-vous sur les caractéristiques de ce type de musique ?

-Voici une liste des mots, entourez les mots qui sont cités dans la chanson.

– Ecoutez la chanson, combien de fois entend-on le mot “ X ” ?

5.Avec les paroles

Les chansons francais, leur spécifique, présentent souvent un moment isolé, des sentiments, une impression, un cri, des motifs. Elles font parfois référence à des faits ou des personnes qui ne sont connues que des auteurs.

Il est donc recommandé d’être extrêmement prudent pour l’interprétation des textes.

Que comprend l’élève ? Comment et pourquoi comprend-il cela ? Comprend-il la mentalité du francais ?

Nous demanderons aux apprenants de formuler des hypothèses ou de proposer des interprétations et d’indiquer les indices ou les signes dans le texte ou la musique qui leur permettent de les énoncer.

Le professeur se tient en retrait. Il anime le travail de réflexion.

Le travail sur les paroles comprend plusieurs types d’activités :

a) des repérages, des classifications, des recherches d’informations précises.

Exemples :

– Cherchez tous les personnages ;

– Cherchez dans le texte tous les mots et expressions qui expriment des sentiments ;

– Trouvez tous les mots avec le son [mã].

b) des questions génériques pour approfondir la compréhension sans faire la paraphrase du texte.

Exemples :

– A deux, dites tout ce que l’on apprend sur le personnage X ou Y ;

– Quelles sont les actions de tel ou tel personnage et pourquoi agit-il ainsi ?

– Comment comprenez-vous les expressions suivantes ? etc. ?

Les apprenants doivent retrouver des informations dans le texte. Ils sont conduits à le relire plusieurs fois :

Expression orale et écrite, créativité

Au cours de cette étape, nous proposons aux apprenants deux types d’activités : des prises de position personnelles par rapport à la chanson ou au thème abordé et/ou des exercices de créativité.

Exemples :

– D’après vous, une chanson doit-elle donner un message ?

– Vous venez d’écouter une chanson sur l’utilisation des drogues, pensez-vous qu’écrire une chanson sur ce thème peut être utile pour lutter contre la drogue ?

– La chanson parle des jeunes en France, est-ce que les jeunes ont les mêmes préoccupations dans votre pays ?

– Inspirez-vous de la chanson et écrivez une carte postale à un ami.

Pour aller plus loin

La chanson n’est pas un document isolé. Elle peut s’insérer dans l’étude d’autres supports : lectures, jeux, textes de leçons de manuels, autres chansons, recherches sur Internet, etc.

L’étape pour aller plus loin crée un lien avec la suite du cours, elle élargit le champ de réflexion des apprenants. On compare la chanson avec d’autres chansons, on associe à la chanson un texte littéraire, un article de manuel d’histoire, un texte de presse, etc.

Encore d’autres aspects et exemples du déroulement de la classe de FLE à l’école primaire avec la chanson ou il est important d établir:

OBJECTIFS GÉNÉRAUX :

– connaitre la culture et la civilisation francaise en utilisant le jeu et la chanson dans la classe de francais ;

– apprendre les chansons françaises de Noël ;

– développer la collaboration entre les élèves.

OBJECTIFS OPÉRATIONNELS :

– lire correctement les paroles de la chanson ;

– comprendre et assimiler les mots des chanson ;

– apprendre la grammaire en utilisant la chanson ou le jeu.

MÉTHODES ET PROCÉDÉS :

– la conversation, la chanson, le cd-player, le dictionnaire

FORMES D’ACTIVITÉ :

– activité collective

– activité individuelle

ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE :

– évaluation permanente par l’observation systématique des réponses données par les élèves ;

– évaluation par des remarques et par des notes .

SCÉNARIO DE LA CLASSE

1. Le professeur propose d’abord aux élèves un jeu de brise-glace qui s’apelle « Un elephant » ou ils doivent chanter la chanson en passant un objet de l’un a l’autre ou de passer la main de l’un à l’autre.

L’élève qui reste le dernier gagne le jeu.

Un éléphant qui se balançait
Sur une toile, toile, toile d'araignée
C'était un jeu tellement, tellement amusant
Que tout à coup: Ba Da BouM!

2. Le professeur propose puis aux élèves une fiche où ils doivent trouver dans une chanson les verbes qui sont au passé composé, puis leurs demandent de passer les verbes à l’infinitif et à la fin ils doivent la chanter à l’aide d’un cd si est possible. On a choisi pour exemple la chanson « À la volette »

Mon petit oiseau a pris sa volée (bis)
a pris sa à la volette (bis)
a pris sa volée.
Il s'est appuyé sur un oranger (bis)
sur un o à la volette (bis)
sur un oranger.
La branche a cassé l'oiseau est tombé (bis)
l'oiseau est à la volette (bis)
l'oiseau est tombé.
Mon petit oiseau où t'es-tu blessé? (bis)
où t'es-tu à la volette (bis)
où t'es-tu blessé?
Je m' suis cassé l'aile et tordu le pied (bis)
et tordu à la volette (bis)
et tordu le pied
Mon petit oiseau veux-tu te soigner? (bis)
veux-tu te à la volette (bis)
veux-tu te soigner?
Je veux me soigner et me marier (bis)
et me ma à la volette (bis)
et me marier.

3. Le professeur propose aux élèves d’apprendre une chanson de Noël- un repère de civilisation francaise. Ils écoutent la chanson au cd-player. Le professeur propose une autre fiche avec la chanson « Petit Papa Noël » dans laquelle ils doivent compléter avec les mots qui manquent.

Ils ecoutent la chanson plusieurs fois pour pouvoir compléter les vers correctement.

Les eleves doivent compléter la chanson avec les mots qui manquent : nuages, Noël, blanc, maison, surprises, froid, joujoux, Papa, neige, ciel, jouets, cloches. Puis ecouter la chanson pour vérifier leur choix.

C'est la belle nuit de …….
la ……. étend son manteau ……….
et les yeux tournés vers le ……….

à genoux les petits enfants
avant de fermer les paupières
font une dernière prière 

refrain : Petit ………………….

Quand tu descendras du ciel
avec des ………….. par milliers
n'oublie pas mon petit soulier

Mais avant de partir
il faudra bien te couvrir
dehors tu vas avoir si ……………….

c'est un peu à cause de moi
il me tarde tant que le jour se lève
pour voir si tu m'as apporté
tous les beaux ………………

que je vois en rêve
et que je t'ai commandés.

refrain

Le marchand de sable est passé
les enfants vont faire dodo
et tu vas pouvoir commencer
avec ta hotte sur le dos
au son des ……………… des églises
ta distribution de …………………..

refrain

Si tu dois t'arrêter
Sur les toits du monde entier
Tout ça avant demain matin,
Mets-toi vite, vite en chemin.

Et quand tu seras sur ton beau …………
viens d'abord sur notre …………..

je n'ai pas été tous les jours très sage
mais j'en demande pardon.

refrain

D’autres éléments spécifiques à la civilisation francaise utilisés en classe de FLE a l’école primaire sont les comptines , les jeux et les rondes.

Une comptine est une chanson ou une poésie traditionnelle francaise enseignée aux enfants en bas âge. Une ronde est une chanson plus spécifiquement destinée à accompagner une farandole d'enfants. Rondes et comptines constituent une approche enfantine du langage parlé. Cette approche se traduit principalement par la créativité verbale sous forme de jeu de mots et de rimes évoquant des situations insolites ou burlesques.

Alors que les paroles des comptines ont en général un sens tout à fait innocent, nombre de comptines appartenant à la tradition européenne contiendraient des allusions à des évènements historiques (Le Roi, la Reine et le p'tit prince, ou Dansons la Capucine) ou seraient à l'origine des satires sociales ou politiques (Balottant d'la queue et grignottant des dents, ou La Carmagnole). D'autres encore renfermeraient un contenu libertin dont le sens n'est toutefois pas toujours décryptable (par exemple Au clair de la lune, ou bien Il court, il court, le furet dont le titre est une contrepèterie).

Les comptines se retrouvent dans toutes les civilisations, sauf peut-être chez certains peuples aborigènes où la musique et le chant ont un rôle sacré et où seuls les hommes d'âge adulte sont autorisés à chanter.

Les comptines francaises consistent le plus souvent en un enchaînement de syllabes rythmées servant à compter les temps d'un jeu ou à opérer un choix parmi un ensemble de personnes ou d'objets. Ces comptines servent à compter les temps lors de jeux tels que la corde à sauter ou l'élastique ainsi que les jeux de mains frappées à deux, par exemple Marabout, bout de ficelle et Un, deux, trois.

A travers des chansons françaises et d’un texte littéraire, les étudiants roumain peuvent s’approprier la signification des thèmes et les transférer à leurs propres vies, dans le contexte socioculturel roumain. Les étudiants souhaitent ainsi découvrir la culture et civilisation francaise en parallèle avec l’apprentissage de la langue française. La chanson en classe de FLE peut servir de vecteur à l’étude d’une compétence socioculturelle et à l’acquisition linguistique, où cette compétence culturelle n’est pas visée en elle-même mais comme étant complémentaire, liée à la compétence linguistique. Cette réflexion sur la civilisation peut consister partiellement en « une comparaison entre ce qui se passe dans la culture objet d’apprentissage et dans celle de l’apprenant ».

Avec la chanson, dans la classe de FLE, les étudiants s’enrichissent du monde francais qui va les aider à l’avenir apprendre plus facilement la langue. Ici, par la chanson francaise, ils ont appris :

Actualiser les connaissances en civilisation française contemporaine : l’évolution politique, sociale, culturelle et linguistique de la France

Mieux connaître et comprendre la France et le monde francophone d’aujourd’hui

Contribuer ensemble avec leur professeur à introduire des contenus et des savoirs factuels dans l’enseignement du français au quotidien

Diversifier et enrichir les pratiques pédagogiques

La France dans le contexte européen et mondial

La Francophonie et le monde francophone

Connaissance des médias

L’identité française : spécificités, symboles, valeurs, interrogations.

Vie quotidienne des Français

Les jeunes

Le monde du travail

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Dans notre démarche on doit souligner que les manuels de français peu représentatifs de la réalité française d’aujourd’hui pourraient engendrer l’incompréhension culturelle et avoir certaines retombées négatives sur les relations mutuelles entre les apprenants de français et les Français natifs. Cette idée nous amene à une réflexion sur les fonctions de la civilisation francaise, sur sa place dans l’enseignement du FLE ainsi que sur les manuels concernés.
  Pour cela, les objectifs, les contenus et les manières de présenter la civilisation francaise sont aussi importantes pour une acquisition correcte du français.

D’ailleurs, la méthode de l’approche communicative, mise en place depuis le début des années 80, accorde une grande importance à l’enseignement de la civilisation francaise.

D’après Georges Mounin, la civilisation et la culture sont des synonymes englobant aussi bien " l’histoire des institutions sociales, politiques, juridiques que les manifestations de la vie intellectuelle, artistique, voire spirituelle ". Des pédagogues élucident le problème en faisant la distinction entre " Culture littéraire et artistique (avec un grand C) " et " une conception anthropologique de la culture : la culture vécue au quotidien (la culture celle-là avec un petit c)".

Enfin, quelles fonctions l’enseignement de la culture remplit-il dans la classe de FLE? Avant tout, c’est une fonction de motivation sans laquelle il n’y a pas d’apprentissage efficace. Eveiller la curiosité intellectuelle des apprenants sur les aspects culturels et linguistiques de la langue cible et la transformer au fur et à mesure en désir, même en besoin d’apprendre et d’aller toujours plus loin, tel est le rôle primordial des enseignants. Bien sûr, le choix des chansons et des moyens de présentation est aussi le fonction de la situation d’enseignement, dans notre cas.

Une autre fonction est d’établir une meilleure compréhension entre le locuteur natif et l’auditeur roumain.

Les enseignants de FLE connaissent de leur propre expérience des situations où un nom propre peut empêcher de décrypter le sens d’un énoncé. Et vice versa. Vu la lenteur du débit de parole et la langue approximative du locuteur étranger, l’interlocuteur français ne s’intéresse à la communication que si le message du destinateur porte un certain sens culturel.

D’ailleurs, le degré d’acquisition du français dépend de la connaissance et de l’intégration des comportements des Français. Et ces comportements des Français sont souvent devenus des clichées, contrevenant à la réalité. Les stéréotypes en ce qui concernent les Français sont illustrés dans la caricature à droite.

Toutefois, Janine Courtillon distingue trois " ordres " de faits de civilisation :

– les faits sociaux : comment les gens vivent ensemble, quels sont les rites qui dictent leurs actions et leurs réactions;

– les faits idéologiques : ce qu’ils pensent, ce qu’ils croient, quelles sont leurs humeurs et valeurs;

– les faits esthétiques : les formes d’art ou de création qu’ils aiment ou qu’ils produisent.
    Ces trois domaines  couvrent grosso modo ce qu’on entend par la civilisation ou la culture.

Quelle place la Culture (avec un grand C) et la culture (avec un petit c) occupent-elles dans l’enseignement du FLE?

La Culture (avec un grand C) fait partie intégrante des études spécialisées au niveau universitaire. Dans le secondaire elle est peu représentée et les extraits littéraires, en général, n’ont pas de succès auprès des jeunes d’aujourd’hui. Par contre, la culture (avec un petit c) est entrée, bien sûr, en proportion variable, dans toutes les méthodes de FLE, utilisées à tous les niveaux d’enseignement.

Il est dans la nature des chansons, des jeux de rôles, exercices fondamentaux de l’expression orale, de présenter une contrainte pour développer la communication. Et les problèmes actuels d’ordre économique ou social en constituent une composante importante. Ces faits de société sont incorporés implicitement et servent de toile de fond sans être repris et analysés.

La méthode Libre échange a le mérite de traiter la civilisation française d’une façon explicite et systématique. Janine Courtillon dit : " On peut – et on doit – envisager un lien entre progression linguistique et progression culturelle " .

Les enseignants de FLE peuvent tous utiliser cette méthode où l’aspect linguistique et culturel sont parfaitement équilibrés .Les méthodes vidéo, les videoclips des chansons utilisés pendant la classe de FLE constituent aussi des sources pour aider les apprenants à se familiariser avec les émissions télévisuelles ou radiophoniques francais.

Ainsi les apprenants ne risquent plus d’avoir des connaissances de culture française anecdotiques ou déformées. Bien sûr à condition que leurs professeurs soient médiateurs culturels, prêts à intégrer chaque situation d’enseignement dans un contexte culturel et en construire successivement un système solide.

La compétence culturelle dans le domaine du FLE avec les chansons aussi exige une sensibilité aux faits de société française, une très bonne capacité d’orientation dans les différents pièces et une souplesse méthodologique dans l’utilisation des savoirs aux fins adéquates de l’enseignement.

L’intérêt pour la civilisation mène logiquement à une dimension interculturelle. Tandis que la culture exige des connaissances, l’interculturel fait appel aux valeurs morales telles que l’ouverture d’esprit, la recherche de l’objectivité, l’affectivité, la solidarité, le respect d’autrui, même s’il a des idées différentes, la tolérance.

L’approche interculturelle doit passer par la connaissance de la propre identité culturelle des apprenants. En faisant l’analyse des attitudes et des comportements de leurs concitoyens, les étudiants aboutissent à l’idée que leur identité culturelle représente un système complexe, sans homogénéité d’idées supposées. Cela leur permet d’éviter la généralisation sur les mentalités des Français et de relativiser les stéréotypes et les idées reçues sur la France.

Au lieu de trop parler des écueils menaçant l’interculturel, comme ethnocentrisme, évolutionnisme culturel, racisme et nationalisme, qui sont à l’origine des hostilités entre différentes personnes et différentes nations, il faut miser dans la classe de FLE sur le désir et l’effort de comprendre les autres, sur l’enrichissement de la différence mutuelle (l’idée d’André Malraux) et sur le refus des préjugés personnels et nationaux.
Si l’enseignant de FLE réussit non seulement à éduquer ses apprenants dans l’esprit de ces valeurs, mais aussi à les leur inculquer, il peut se considérer comme médiateur interculturel et sa mission est accomplie.

Par conséquent, ce goût pour la chanson francaise et donc pour la civilisation qu’elle représente, son potentiel à créer de la motivation, reste à développer dans la classe de langue francaise, en présentant un choix d’activités plus varié. Il existe de vastes ressources sur la chanson, maintes façons créatives et innovantes d’incorporer ce support dans la classe, et même hors contexte de la classe. Les étudiants s’intéressent à l’écoute de la musique hors de la classe. Parce que pour la moitié des étudiants roumains le seul contact avec la langue et la culture francaise est pendant les heures de cours. « Exclure la chanson, c’est se priver d’une source inépuisable de documents authentiques et d’un outil particulièrement efficace pour la didactique du français langue étrangère ».

Chap. VII La chanson francophone

Le mot francophonie a été utilisé pour la première fois par un géographe français Onésime Reclus (1837-1916). Elle recouvre à la fois une idée linguistique et géographique (ensemble des populations parlant français et des territoires où l´on parle français).

Il y a dans le monde environ 124 500 000 francophones. Les francophones sont répartis dans plus de quarante pays du monde. La France, y compris les départements et territoires d'outre-mer et les Français de l'étranger, en compte 57 500 000; le Canada, 8 millions; la Belgique, 7 millions. Le continent africain en compte 42 250 000

dont plus de moitié se trouvent dans les pays du Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie). Seulement deux Etats du monde francophone, la France et Monaco, sont essentiellement unilingues. Le français se situe au deuxième rang (derrière l'anglais mais devant l'allemand et l'espagnol) dans le classement des principales langues internationales enseignées comme langues étrangères.

Comment aborder la culture française d’une manière plurielle en classe de FLE ? La chanson francophone fournit de nombreux textes qui permettent de dresser un tableau varié, amusant et contradictoire de la France et des Français.

La chanson, présente dans toutes les cultures du monde, a une valeur universelle. Elle est un lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Michel Boiron affirme qu’une langue vivante est le lieu de découverte d’un univers culturel et linguistique différent de sa culture d’origine.

L’apprentissage d’une langue vivante ne se réduit pas à l’assimilation de vocabulaire et de grammaire. Dumont (1998) dit que la chanson est un document social pour l’étude de la société dans laquelle elle naît. Il y a des chansons qui appartiennent au patrimoine collectif et celles qui mettent en évidence la richesse de la diversité de la création contemporaine du monde francophone. La chanson française contemporaine joue le rôle de «révélateur de l’évolution d’une société en pleine mutation »

La chanson française reflète la réalité complexe et contrastée de la France d’aujourd’hui, la cohabitation de plusieurs cultures .

Pour d’autres la chanson est « une clé capable d’ouvrir bien des portes » car elle est une des expressions les plus parlantes de la sensibilité d’un peuple. Dumont s’accorde avec ce point de vue, disant que la chanson est « en réalité le premier mode d’expression symbolique , quand une société réfléchit, ses chansons s’en ressentent ».

En même temps, elle peut jeter des ponts entre les cultures, elle transcende les différences

d’époque, de langue et de culture. La chanson est une expression culturelle proche des étudiants, « un lieu de projection apprécié » , dans laquelle ils peuvent se reconnaître, ne serait-ce qu’au niveau musical.

Ainsi, il semble prioritaire d’étudier en plus de détail comment faciliter l’accès à la musique francophone au plus grand nombre d’étudiants, ce qui développerait plus d’autonomie dans leur apprentissage.

Il semble que l’enseignement roumain aussi n’a pas encore tiré pleinement parti du potentiel didactique et culturel de la chanson, et qu’il est souhaitable de lui accorder sa place dans un programme d’enseignement. « La voie est ouverte à une pédagogie innovante de la chanson, outil parfaitement adapté au monde d’aujourd’hui »

Pour illustrer la spécificité de la chanson dans le monde francophone on a choisi de parler du martiniquais Eric Virgal qui est un des chanteurs de Zouk les plus connus dans les Antilles africaines.

Depuis les années 90, ce sont ses tubes qui sont joués dans les boîtes et dans presque toutes les festivités antillaises. Ses chansons sont chantées en français et en créole, ce qui donne la chance à toutes les populations des îles différentes de devenir des supporteurs. Toutes les classes sociales apprécient donc l’ambiance que crée sa musique, ce qui rend les grands bals et concerts très divers.

Une des chansons les plus connues est « Pa Fe Mwen Lapenn » (1991), qui était le tube le plus joué pendant plusieurs années partout dans les Iles Caraïbes. Comme la plupart de ses chansons, celle-ci parle d’une histoire d’amour entre un homme et une femme. Les deux sont dans des lieux différents, et ils veulent à tout prix garder et sauver leur amour. Garder cet amour est le grand problème, puisque tout le monde s’y oppose. Cette histoire d’amour passionnante provoque les grandes foules à danser ce grand tube de Zouk.

Dans la chanson « Pa Fe Mwen Lapenn », c’est le refrain qui a beaucoup de succès a cause du rythme qui donne envie de bouger. A travers les paroles très émotives on peut voir que c’est un grand amour : « Man ké fè mil é mil foli… Pou fè’w plézi » ; il dit à sa destinée qu’il ferait des milliers de folies pour lui faire plaisir. Toute musique qui parle du cœur et de l’amour dans les Antilles gagne toujours du succès. Les gens aiment entendre des paroles douces et séduisantes. C’est probablement ce qui donne une envie intérieure de danser jusqu’à l’aube.

Le Zouk, genre de musique tropicale, se danse en couple. L’homme tient la femme « collée-serrée » contre lui, et les deux embarquent dans une cadence un peu sensuelle. Ce style de musique est né dans les années 80 en ayant des influences de partout : funk, compas, rock, soukouss. Le Zouk est l’un des genres de musique le plus aimé et le plus dansé dans toutes les Antilles. Quand le Zouk joue, les îles fêtent en pleine fureur.

Ce chanteur est un bon exemple du croisement des cultures dans le monde de la francophonie. La Martinique, étant un DROM, est sous l’occupation française et a acquis certaines particularités et valeurs françaises. D’abord, le français est la langue officielle parlée par la majorité des habitants. Même si la Martinique est un département français, elle à des marques de cultures « martiniquaises » présente. Le créole martiniquais est parlé par beaucoup de gens de la population, ce qui donne un aspect unique à ce pays. Il n’est pas seulement français, mais aussi une grande partie est consacrée à la conservation de la vraie culture martiniquaise. En chantant en créole et en français, Eric Virgal fait ce lien entre la civilisation française et la sienne. En écoutant ses chansons en classe de FLE, les éleves sentent les cultures se melant et certains sont prets a dévoiler les caractéristiques de chacun.

Aujourd’hui, la chanson constitue sans aucun doute un excellent outil d’enseignement du français langue étrangère, non seulement parce qu’elle nous permet de faire travailler la compétence linguistique, mais aussi la socioculturelle.

Dans ce chapitre nous allons analyser une chanson moderne propre de l’espace francophone: « Belle », laquelle fait partie du superbe musical « Notre-Dame de Paris » (1997). Cette analyse s’est faite en nous basant sur quelques propositions de Demougin et Dumont ; ceux-ci suggèrent trois approches pour aborder la chanson: une approche descriptive, une autre explicative et, enfin, une suggestive. Nous avons complété notre travail en proposant des stratégies pédagogiques plus spécifiques visant l’exploitation des quatre habilités. Ces propositions n’ont fait que reprendre celles de certains spécialistes en didactique du français langue étrangère, au sujet de l’emploi de la chanson comme document authentique.

La méthode communicative dans l’enseignement de français langue étrangère propose un enseignement holistique (ou intégral) des trois grandes habilités –compréhension écrite, expression écrite, compréhension orale et expression orale– à des fins avérées de communication; c’est-à-dire, elle propose d’enseigner la langue afin que l’apprenant soit capable de communiquer et non pas limiter ses possibilités à simplement traduire la langue ou connaître sa grammaire.

Pour atteindre l’objectif essentiel de la méthode, ses créateurs et partisans demandent de travailler de préférence avec des matériels les plus authentiques possibles. Ces matériels, d’un côté, offrent l’opportunité aux apprenants de travailler avec des objets vivants (et de ce fait plus attirants) et, d’un autre côté, ils permettent de « toucher », observer et s’approprier de la culture francophone. Ainsi, les professeurs de FLE se voient proposer pour leurs cours des matériels allant d’un simple ticket de métro à des extraits d’oeuvres classiques issus de la culture francophone.

Dans ce panorama, on voit comment la chanson francophone commence à être utilisée comme instrument idéal pour apprendre une langue étrangère et, en particulier, les aspects culturels qui l’entourent ou qui font partie de son réservoir culturel où elle s’insère . En effet, Dumont nous dit que « l’utilisation de la chanson en classes de langue correspondait aux nouvelles perspectives ouvertes à la didactique grâce à l’approche communicative ».

Tout au long des dernières années il eut différentes propositions afin de se servir de cet instrument: la chanson francophone; quelques unes la présentent comme un prétexte pour étudier la grammaire ou la phonétique françaises de manière agréable et ludique, ce qui doit augmenter la motivation de l’apprenant. D’autres demandent de travailler la chanson francophone en tant qu’instrument d’enseignement du champ socioculturel qui, de plus en plus, est proposé dans les cours de français langue étrangère.

P. Dumont et F. Demouguin (1999) proposent une manière très particulière d’utiliser ce matériel authentique dans un cours FLE; leur proposition consiste en une analyse intégrale de la chanson à partir de trois approches: une approche descriptive, une autre explicative et, enfin, une suggestive.

L’approche descriptive consiste à analyser la chanson en surface: une description et interprétation du lexique de la chanson permettant d’en déduire les champs sémantiques qui y prédominent.

L’approche explicative permet d’analyser et interpréter les références culturelles exprimées dans la chanson, ce qui facilite la compréhension de toutes les références culturelles dans lesquelles elle s’inscrit.

Enfin, à travers l’approche suggestive, on peut apprécier la chanson en tant que document littéraire; cette démarche nous autorise à étudier les ressources littéraires qui y sont contenues.

Dans ce chapitre donc, nous proposons l’analyse de la chanson francophone, « Belle » du musical Notre-Dame de Paris.

Fiche de présentation

1- TITRE : « Belle ».

2- AUTEUR : Luc Plamondon.

3-INTERPRÈTES: Garou (Quasimodo), Patrick Fiory(Frollo), Bruno Pelletier (Phoebus)

4- ANNÉE: 1997.

5- BRÈVE HISTOIRE :

C’est la chanson la plus fameuse du spectacle lyrique « Notre-Dame de Paris », aboutissement d’un long travail de Luc Plamondon et Richard Cocciante. En 1997, Plamondon et Cocciante adaptèrent le célèbre Notre-Dame de Paris de Victor Hugo en une scénographie musicale. Un divertissement musical au succès énorme avec une renommée qui s’est répandue bien au-delà des frontières françaises, notamment au Canada et en Grande-Bretagne. Les nombreuses représentations faites à Paris et en province, ainsi qu’une critique très élogieuse de la presse témoignent du très large succès de « Notre-Dame de Paris ».

Cette pièce musicale fait revivre les extraits les plus importants et les plus empreints d’émotions du roman de Victor Hugo.

La chanson « Belle » est intonnée à mi-spectacle et en constitue le point culminant ; les trois principaux personnages masculins Quasimodo, Frollo et Phoebus chantent à tour de rôle et manifestent leurs sentiments envers « Esmeralda ».

Cadre pédagogique proposé

Cette chanson peut être utilisée dans un cours de français langue étrangère, auprès d’étudiants possédant un niveau intermédiaire, voire avancé, qui seraient intéressés par un aspect particulier de la culture française: le Moyen-Âge.

Dans le contexte spécifique que nous proposons, il s’agit d’étudiants en langues étrangères dont le français est une des principales langues étudiées. Le cursus de licence prévoit un cours appelé Culture et Civilisation Francophone dont la durée est de quatre vingt-sept heures réparties sur un semestre. Un des objectifs spécifiques du cours est d’étudier les grands traits du Moyen-Âge français.

Le professeur de langue et civilisation française doit déployer différentes stratégies attirantes afin de capter l’attention et l’intérêt de son public, lequel n’est pas forcément intéressé par l’Histoire. Les étudiants de ce type de cours sont, en général, des jeunes aimant la musique moderne, donc combiner l’analyse de résumés historiques sur le Moyen-Âge avec des films et des chansons illustrant les modes de vie et de pensée de l’époque, paraît un excellent moyen pour faire apprendre cette période de l’histoire de France.

Ecouter et analyser «Belle », inspiré de Notre-Dame de Paris, peut aider les étudiants à mieux comprendre la société dessinée dans les lignes du roman de Victor Hugo.

Analyses de la chanson

A- Approche descriptive

Le lexique présente tout au long de la chanson nous fait penser à un champ sémantique bien précis: celui du « bien » et du « mal » selon la conception chrétienne. D’une part, il ya les mots faisant référence au « bien » et à ce qui est proche des regles du catholicisme ; l’auteur utilise les mots « prier », « Notre-Dame », « Dieu eternel » et « le ciel » pour representer le bien.

Soulignons que, dans l’inventaire de ces termes en relation avec ces deux groupes lexicaux antagonistes, nous distinguons une prédominance du mot « mal ».

Les champs lexicaux prédominants dans cette chanson sont articulés autour des sentiments, exprimés à vive voix, que le personnage Esméralda éveil-le chez Quasimodo, Frollo et Phoebus, spécialement de la part de l’archidiacre Frollo.

À notre avis, dans cette chanson, Esméralda est constamment associée au « mal »et les sentiments qu’elle inspire relèvent plutôt de l’interdiction car condamnables par l’Église ou la société. Même si parfois les personnages ne peuvent s’empêcher de faire quelques commentaires positifs sur la beauté d’Esméralda et la joie qu’elle leur inspire, ces propos ne sont pas dissociés du « mal ».

Par exemple, lorsque Quasimodo dit « Quand elle danse et qu’elle met son corps à jour, tel un oiseau qui étend ses ailes pour s’envoler », cette phrase est suivie de « Alors je sens l’enfer s’ouvrir sous mes pieds ». De plus, lorsque Frollo déclare qu’Esméralda « semble soudain porter la croix du genre humain », préalablement il dit « celle qu’on prenait pour une fille de joie, une fille de rien ». Enfin, Phoebus avoue que les mouvements d’Esméralda lui « font voir monts et merveilles », mais cette affirmation s’accompagne de l’idée de commettre une infidélité.

B-Approche explicative

Cette analyse sera effectuée en deux étapes; d’abord, nous expliquerons les références faites aux personnages de Notre-Dame de Paris apparaissant dans cette chanson. Puis, nous ferons de même avec quelques références culturelles exprimées par les personnages qui prennent la parole dans « Belle ». Ces explications nous aideront sûrement à comprendre pourquoi dans cette chanson, on insiste tellement sur l’idée de bien et du mal et pourquoi Esméralda est associée à la notion du mal.

1-Personnages référés

-ESMÉRALDA : Comme déjà précisé, la chanson « Belle » a comme sujet principal les sentiments que le personnage Esméralda éveille chez Quasimodo, Frollo et Phoebus.

Mais, qui est-ce Esméralda ? Si elle ne chante pas en particulier dans « Belle », elle y est constamment désignée. Selon l’histoire de Victor Hugo, Esméralda est une jeune fille d’origine gitane, une Andalouse habitant avec ses compatriotes gitans dans la cour des miracles à Paris, en 1482. Esméralda, comme tous les Gitans, appartient à une classe sociale très défavorisée, celle des immigrants sans papiers. Elle et les siens n’ont presque aucun droit et subsistent en exerçant des activités mineures parfois peu honorables: la danse, les tours de magie, les tricheries, etc. Esméralda n’a que seize ans, mais sa beauté exotique et sa danse sensuelle la rendent très désirable aux yeux des hommes qui la regardent. Elle est convoitée par l’archidiacre de la cathédrale Notre-Dame de Paris (Frollo), le sonneur de cloches (Quasimodo), un poète (Gringoire) et Phoebus (un capitaine). Mais Esmeralda n’est amoureuse que de ce dernier qui ne l’aime pas vraiment.

-QUASIMODO: C’est le premier à chanter dans « Belle »; c’est un personnage clé dans le déroulement de Notre-Dame de Paris. Il a un physique ingrat: déformé par une bosse, on l’appelle le Bossu de Notre-Dame. Il demeure dans les hautes des tours de l’église. Quasimodo est un orphelin; l’archidiacre Frollo l’a adopté et « protégé » depuis sa naissance.

La condition sociale de Quasimodo est pire que celle des Gitans: orphelin, ne possédant rien et seul au monde, il doit presque se résigner à n’être que l’esclave de Frollo. Quasimodo exerce le métier de sonneur des cloches de Notre-Dame ce qui lui a fait perdre l’ouïe. De plus, il est méprisé par tous et est toujours un motif de blagues pour les autres; seule Esméralda le traite véritablement en être humain. Ceci explique aussi son comportement envers elle; Quasimodo a toujours essayé de la protéger, au prix même de sa vie, cela en sachant qu’elle ne lui correspondrait jamais. Pour la fin on apprend que les sentiments qu’il eprouve pour cette fille sont si negatifs qu’il merite l’enfer.

-FROLLO: C’est le deuxième personnage de la chanson; selon Victor Hugo, c’est également un personnage très important dans le dénouement de la trame de Notre-Dame de Paris, car ce sont les sentiments qu’il exprime envers Esméralda qui « déclenche » l’histoire; sa jalousie et son égoïsme contribueront à la triste fin d’Esméralda.

Frollo n’est pas n’importe quel personnage, il occupe une place importante dans la société; c’est l’archidiacre de la cathédrale et est connu comme un homme très pieux; le but de sa vie paraît être rester le plus saint possible sur terre afin d’atteindre ainsi la félicité éternelle. C’est lui qui a adopté le malheureux Quasimodo lorsqu’on l’a retrouvé et en est devenu le père, son formateur et son maître. Mais Frollo n’est pas aussi saint que l’on ne le croît. Lorsqu’il rencontre la gitane Esméralda, il commence à ressentir des sentiments plutôt dignes d’un homme très ordinaire, voire même très pervers. toutefois Esméralda ne lui correspond pas du tout, au contraire, elle arrive à le détester. Voilà pourquoi il contraint Quasimodo à l’enlever, puis la fait accuser de tentative de meurtre et lui offre de la libérer en échange de son amour et de son corps. Enfin, constatant que la jeune fille ne répondrait jamais à ses désirs, il favorise sa condamnation à mort.

Au début de son intervention dans « Belle », Esméralda est affublée d’une connotation très négative de la part de Frollo. Selon lui, c’est le diable qui a pris l’apparence de la jeune fille afin de tenter de le détourner de sa mission et de sa véritable vocation. Selon la Bible, le diable a tenté de faire de même avec Jésus lorsque celui-ci jeûnait au désert: cette fois, c’est Esméralda « la diablesse » qui le tente à pécher. Frollo accentue l’image négative d’Esméralda en clamant qu’elle est une pécheresse et qu’elle porte le péché originel. Rappelons-nous qu’Esméralda est une Gitane et dans une société médiévale aussi marquée par la religion, les Gitans –comme les Juifs– étaient associés à des actes de sorcelleries; l’Église les rejetait aux marges de la société chrétienne. Cependant, une fois que Frollo nous ait dépeint une image très diabolisée de la Gitane (sans doute afin de justifier ses sentiments impurs) et qu’il l’ait complètement dévalorisée par ses propos en disant qu’elle n’était « qu’une fille de joie, une fille de rien », il l’inscrit étonnement au rang du genre humain lorsqu’il dit « qu’elle semble soudain porter la croix du genre humain »

-PHOEBUS: C’est le dernier personnage qui chante dans « Belle »; c’est un capitaine des archers. Il n’a pas la même importance que les autres personnages mais c’est l’homme qu’Esméralda aime; il est aussi responsable de la fin de la jeune fille. Phoebus et Esméralda se sont connus de manière fortuite lorsque la Gitane était attaquée par Quasimodo. Phoebus l’a aidée et lors d’un coup de foudre, Esméralda a commencé à l’aimer. Phoebus, il occupe une place importante dans l’échelle sociale; il est uni à une fiancée qui correspond idéalement à son rang.

2- Références culturelles

Dans la chanson « Belle », tous les personnages répètent quelques références culturelles propres à l’univers occidental chrétien.

-Intervention de Quasimodo: lorsqu’il avoue avoir reconnu en Esméralda sa qualité de femme et que ceci le rend pécheur devant Notre-Dame, il dit « Quel est celui qui jettera la première pierre »; selon la Bible, cette sentence reprend une idée exprimée par Jésus lorsqu’on voulut lapider Marie-Madeleine, la supposée prostituée: « Que celui qui est exempt de tout péché lui jette la première pierre ». Or, personne n’a jeté de pierre et chacun s’en est allé confus. Même Jésus ne la condamne pas. Si par cette péricope Jésus a voulu signifier que personne n’est libre du péché, Quasimodo veut nous persuader que si Esméralda est une pécheresse, alors tous les autres sont également pécheurs et lui aussi.

-Intervention de Frollo: Ce personnage utilise aussi une expression propre au catholicisme pour se référer à Esméralda: « Elle porte en elle le péché originel ». Selon la Bible, la première femme de la terre, « Ève », a commis le premier péché: elle a mangé le fruit de l’arbre interdit et a invité son compagnon « Adam » à faire de même. Depuis, dans le monde occidental chrétien, on a souvent accusé la femme d’être cause du péché et de la chute et non pas l’homme. Dans « Belle » nous pourrions voir une extension de cette croyance, voilà ce qui expliquerait pourquoi Esméralda est une « diablesse » responsable des défaillances morales de Frollo.

-Intervention de Phoebus: Même Phoebus qui dit ne pas être un homme de foi utilise, pour justifier sa faiblesse, une autre expression biblique: « Quel est l’homme qui détournerait son regard d’elle / sous peine d’être changé en statue de sel ». Selon ce que relatent les Écritures, il existait deux villes où le péché régnait; alors, Dieu décida de les détruire, mais avant de le faire il avertit le seul homme qui respecte la loi divine, Lot. Il lui demande de partir sans regarder en arrière, Lot s’exécute mais non sa femme qui sera changée en statue de sel. Phoebus sait que ses sentiments pour Esméralda constituent un acte interdit, mais l’irrésistible attraction pour cette fille est aussi aveuglante que la curiosité (ou le regret) de la femme de Loth pour « Sodome » et « Gomorrhe ».

Enfin, nous remarquerons que la fin de la chanson laisse paraître un petit paradoxe: Quasimodo, Frollo et Phoebus –apparemment du côté « du bien »– semblent vaincus devant « le mal ». Les trois chantent en même temps et demandent à Lucifer de les laisser posséder, ne serait-ce qu’un instant, Esméralda, la fille qui représente le mal en raison de ses origines, de sa beauté et surtout de sa sensualité.

C-Approche suggestive

« Belle » est une chanson qui peut très bien être analysée en tant que poème, car le langage employé est très littéraire et poétique; il ya beaucoup de connotations faites à travers des images visuelles et des métaphores.

D’une part, même si l’interprétation définitive que nous pouvons faire d’Esméralda, à partir de ce que chaque interprète nous dit, est plutôt négative, on l’associe au diable, nous pouvons voir que les chanteurs utilisent aussi des images visuelles très belles pour se référer à Esméralda ici et là. Quasimodo utilise une métaphore afin de nous révéler la beauté de cette fille lorsqu’elle danse: « Un oiseau qui étend ses ailes pour s’envoler ». Puis, Frollo après l’avoir méprisée en la nommant « fille de joie, fille de rien », la revalorise en disant qu’elle « semble soudain porter la croix du genre humain ».

C’est la beauté d’Esméralda, malgré ses origines gitanes, qui la fait accéder au rang d’humain, ce même aux yeux d’un juge aussi sévère que Frollo. Enfin, Phoebus, pour nous faire comprendre le plaisir que la danse et les mouvements de cette fille lui procurent, utilise une belle métaphore, « quand ses mouvements me font voir monts et merveilles », au lieu de le dire de manière explicite.

D’autre part, les différentes expressions que les chanteurs emploient pour se référer à l’acte de « posséder » Esméralda, sont très douces et belles, dignes d’une princesse. Pour Quasimodo le désir d’accéder à Esméralda, d’arriver à la posséder, même si ce n’est qu’à peine, se manifeste par la métaphore: « Glisser mes doigts dans les cheveux d’Esméralda ». Pour Frollo, se rendant bien compte qu’il tombe sous la tentation d’Esméralda, il demande que l’on lui laisse « Pousser la porte du jardin d’Esméralda ». Phoebus, se sachant désiré par la Gitane, annonce sans trop de pudeur –mais en gardant toujours un langage poétique– qu’il ira « cueillir la fleur d’amour d’Esméralda ».

Pour conclure cette analyse, nous ajouterons une dernière observation: les paroles de « Belle » sont accompagnées d’une émouvante musique polyphonique. Comme nous l’avons dit en introduction, c’est une chanson à trois voix; chaque chanteur intervient à tour de rôle, mais chacun emploie un ton très différent de l’autre. À la fin de la chanson, tous les trois chantent en même temps et ceci nous fait penser à une belle prière de groupe, mais, paradoxalement, cette fois c’est une prière à Lucifer.

Bien sûr, pour pouvoir apprécier cette dernière observation, nous sommes obligés d’entendre la chanson, c’est là où les paroles de « Belle » s’éloignent du texte-poème pour se replacer dans le genre qui lui correspond: celui de la chanson francophone.

Propositions pedagogiques

Bien sûr, l’analyse de la chanson « Belle » doit être accompagnée d’un ensemble de propositions pédagogiques destinées au professeur désireux de se servir de cette chanson pour un cours, mais ne sachant pas exactement comment procéder. Ci-dessous nous proposons une démarche pédagogique intégrale adaptée à un cours FLE..

Avant de commencer l’approche de « Belle », les étudiants devront avoir lu le roman Notre-Dame de Paris (ou des résumés) de Victor Hugo, ainsi que les documents socio-historiques sur le Moyen-Âge préparés par le professeur; de cette façon il leur sera beaucoup plus facile de comprendre les différentes références faites dans la chanson.

Une fois que le professeur est sûr que les étudiants connaissent le matériel sur le Moyen-âge et ont lu le roman ou des extraits, il commencera l’approche de la chanson proprement dite, tout d’abord, en travaillant la compréhension orale.

Le professeur fera écouter, une, deux et même trois fois, la chanson sans avoir les paroles sous les yeux. Après, il posera des questions très générales sur le contenu.

Par exemple: Quel est le thème de la chanson? A qui est-elle adressée? Combien de chanteurs y participent? Puis, on copiera toutes les réponses possibles au tableau; peu importe si les réponses sont incorrectes; il s’agit avant tout de « briser la glace » et faire parler les étudiants.

L’étape suivante consiste à travailler la compréhension écrite, le professeur demandera aux étudiants de travailler en deux; d’abord, ils liront lentement chaque ligne de la chanson et chercheront dans le dictionnaire, ou par le contexte, le sens des différents mots qui leur sont inconnus. Ensuite, le professeur reprendra les questions posées dans l’étape antérieure, afin de vérifier si les hypothèses faites sont valables ou non. Il profitera pour poser d’autres questions plus spécifiques qui lui serviront à démontrer jusqu’à quel point les étudiants ont compris les paroles.

Par exemple, il peut demander: Comment est physiquement et spirituellement la personne à qui l’on se réfère dans cette chanson? Quels sont les sentiments éprouvés envers elle? Comment sont décrits les personnages Quasimodo, Frollo et Phoebus?

Une fois qu’il est certain que les étudiants ont compris les idées superficielles- de la chanson, le professeur abordera une analyse plus approfondie; il demandera d’abord de procéder à une analyse descriptive, en analysant les champs sémantiques prédominants dans les paroles. Les étudiants devront le faire oralement et le pfofesseur copiera au tableau les idees en les classant en deux grands champs : le champ du bien et le champ du mal.

Ensuite, on demandera aux étudiants d’analyser et interpréter les différentes références culturelles détectées; ils le feront en silence et prendront des notes s’ils le souhaitent. Lors de cette étape, les étudiants repèreront les différentes ressources littéraires employées par l’auteur pour communiquer ses idées. Puis, le professeur déclenchera une discussion sur ces références culturelles et la manière dont elles sont transmises. Il pourra se servir de l’analyse explicative et suggestive proposée ci-dessus afin d’aider ses étudiants à mieux comprendre le sens de la chanson. Bien sûr, cette discussion leur permettra de pratiquer l’expression orale; le professeur veillera à ce que tous les étudiants participent, même si leur niveau linguistique et discursif est pauvre. L’idée également est justement de permettre aux étudiants d’améliorer leur compétence et leur aisance en expression orale.

On peut aussi profiter de la discussion pour qu’ils s’expriment sur des aspects culturels de leur propre culture en relation avec le thème traité, ceci doit animer encore plus les étudiants.

Toutes ces activités peuvent avoir lieu en différentes séances, deux ou trois, cela dépendra du niveau de la classe et des caractéristiques propres du cours.

Enfin, le débat suscité par le contenu de la chanson peut être utilisé comme source ou point de départ pour réaliser un essai; c’est-à-dire pour mettre en pratique l’expression écrite. Par exemple, le professeur peut demander, comme devoir complémentaire, de rédiger un essai d’une cinquantaine de lignes dont le sujet serait: l’image de la femme dans la société roumaine contemporaine. Dans la mémoire à court terme de l’étudiant il y aura déjà un tas d’informations qui lui faciliteront la tâche d’organiser, planifier et rédiger un essai sur le thème exigé.

Avant de laisser les étudiants travailler leur essai, il serait convenable de revenir sur la chanson, « Belle », sans la lire, afin que les étudiants puissent apprécier la beauté phonique qui caractérise cette chanson et, surtout, pour que les étudiants n’oublient pas que le but de cette écoute est avant tout ludique.

Comme nous l’avons vu, la chanson constitue une ressource non négligeable pour un professeur de FLE souhaitant diversifier ses pratiques des cours. En effet, l’emploi d’une chanson francophone nous permet de faire travailler non seulement la competence linguistique respectivement, mais aussi, elle nous permet de faire travailler la competence socio-culturelle, de plus en plus presente dans les cours de FLE.

Pour ce faire nous pouvons combiner ce que les didactitiens francophones proposent concernant l’emploi de la chanson en classe de FLE.

Enfin, « Belle » du musical «  Notre-Dame de Paris », par tout ce qu’elle represente et par sa beaute phonique et litteraire peut tres bien faire partie des strategies d’un cours de FLE visant la maitrise de quatre competences de l’apprentissage d’aspects culturels et litteraire franco-phones.

Paroles de la chanson Belle (Quasimodo, Frollo & Phoebus)

Quasimodo

1-Belle

2-C’est un mot qu’on dirait inventé pour elle

3-Quand elle danse et qu’elle met son corps à jour, tel

4-Un oiseau qui étend ses ailes pour s’envoler

5-Alors je sens l’enfer s’ouvrir sous mes pieds.

6-J’ai posé mes yeux sous sa robe de

7- A quoi me sert encore de prier Notre-Dame ?

8-Quel est celui qui lui jettera la première pierre?

9-Celui-là ne mérite pas d’être sur terre.

10-Ô Lucifer! Oh! Laisse-moi rien qu’une fois

11-Glisser mes doigts dans les cheveux d’Esméralda.

Frollo

12-Belle

13-Est-ce le diable qui s’est incarné en elle

14-pour détourner mes yeux du Dieu éternel?

15-Qui a mis dans mon être ce désir charnel

16-pour m’empêcher de regarder vers le Ciel?

17-Elle porte en elle le péché originel

18-La désirer fait-il de moi un criminel?

19-Celle qu’on prenait pour une fille de joie, une fille de rien

20-Semble soudain porter la croix du genre humain

21-Ô Notre-Dame!

22-Oh! laisse-moi rien qu’une fois

23-Pousser la porte du jardin d’Esméralda

Phoebus

24-Belle

25-Malgré ses grands yeux noirs qui vous ensorcellent

26-La demoiselle serait-elle encore pucelle?

27-Quand ses mouvements me font voir monts et merveilles

28-Sous son jupon aux couleurs de l’arc-en-ciel

29-Ma dulcinée laissez-moi vous être infidèle

30-Avant de vous avoir menée jusqu’à l’autel

31-Quel est l’homme qui détournerait son regard d’elle

32-Sous peine d’être changé en statue de sel

33-Ô Fleur-de-Lys

34-Je ne suis pas homme de foi

35-J’irai cueillir la fleur d’amour d’Esméralda

Les trois

36-J’ai posé mes yeux sous sa robe de gitane

37-A quoi me sert encore de prier Notre-Dame?

38-Quel est celui qui lui jettera la première pierre

39-Celui-là ne mérite pas d’être sur terre

40-Ô Lucifer! Oh! Laisse-moi rien qu’une fois

41-Glisser mes doigts dans les cheveux d’Esméralda

42-Esméralda…

Pour finir, la chanson est un lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Elle est un lieu de découverte de la réalité multiculturelle française et francophone. Elle a aussi une mission de plaisir, de divertissement. Le français n’est pas uniquement fait pour travailler, pour faire des exercices. On peut rire, danser, s’amuser avec des chansons en français.

Apprendre le français, c’est s’ouvrir sur le monde, c’est découvrir de nouvelles possibilités d’expression, d’action et d’interactions, c’est aussi faire la fête, c’est découvrir le plaisir d’apprendre.

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

La chanson est, en règle générale, une oeuvre créative qui n’a pas été créée à des fins pédagogiques, elle fait partie de la panoplie de documents authentiques. Admettons que le professeur accepte la nécessité et le défi de créer du matériel didactique, on se demande pourquoi la chanson en classe de FLE ? Selon Calvet (1980), « parce qu’elle est la langue, bien sûr, parce qu’elle est la culture aussi, parce qu’elle est la chanson surtout ».

Bien des arguments militent en faveur de la chanson en classe de FLE, document authentique par excellence. La chanson est un des modes d’expression les plus authentiques d’un peuple, de son humour et de ses préoccupations quotidiennes .

Les chansons sont en général un support populaire dans la classe. Boyer nous rappelle que le terme «chanson» ne peut se résumer à l’idée d’une personne qui chante un texte, accompagnée d’une orchestration de base pour souligner le texte. La chanson est un support très varié: rock, rap, blues, reggae, valse, jazz, funk, worldmusic, java, rythmes africains ou antillais, techno, une production large et créative pour tous les goûts.

La présente étude a porté sur cette question de l’utilisation de la chanson comme support

didactique dans une classe de FLE dans une approche communicative dont les lignes de force sont : « enseigner une compétence de communication, appréhender le discours dans sa dimension globale, privilégier le sens ».

Nous avons examiné la place et la valeur de la chanson dans un programme de FLE, sa fonction didactique et culturelle. Le but de l’étude est de s’interroger sur les apports de la chanson qui représente un des domaines authentiques tenant «le haut du pavé» de la classe de FLE.

La chanson en classe de FLE a beaucoup évolué depuis l’introduction modeste des chansons folkloriques à la fin des années 50. La chanson actuelle fait partie du multimédia moderne avec des clips vidéo et même le karaoké qui permet l'exploitation de la première raison d'être de la chanson: à savoir être chantée et non seulement écoutée. Un peu d’imagination et la chanson peut détenir un potentiel pédagogique permettant de diversifier et dynamiser un cours de langue.

Un questionnaire a été élaboré à partir d’une étude de la fiche pédagogique et du clip vidéo qui sont utilisés régulièrement avec la chanson dans des cours de FLE. Les questions visaient à comprendre l’avis des étudiants sur la chanson, en tant que facteur motivant, outil d’apprentissage et vecteur de la langue et de la culture en contexte. Les questions demandaient chaque personne à exprimer son degré d’accord ou de désaccord avec une affirmation, permettant de quantifier les attitudes : En général la chanson n’est pas utile dans l’apprentissage des langues. (Pas du tout d’accord/ Pas d’accord/Ni en désaccord, ni d’accord/ d’accord/tout à fait d’accord). D’autres questions demandaient des informations précises comme l’exemple : Seriez-vous intéressé à écouter de la musique francophone en dehors des cours ?(oui /non/je ne sais pas).

Les résultats globaux moyens du sondage pour chacune des propositions pour toutes les personnes interrogées ont montré trois sortes de propositions :

Proposition 1 : la chanson peut améliorer la motivation de l’apprenant dans son apprentissage

Proposition 2 : la chanson est un support utile dans l’apprentissage

Proposition 3 : le contexte de présentation de la langue est en rapport avec l’apprentissage de la langue et des cultures

Une interprétation de ces résultats montre que la chanson s’avère un facteur très motivant

pour les apprenants. Avec un score plus bas pour la deuxième proposition, mais néanmoins toujours très positif, les étudiants trouvent que la chanson est utile dans l’apprentissage. La réponse à la troisième proposition est elle aussi positive ; les étudiants trouvent que la chanson présente la langue dans un contexte qui est en rapport avec leur apprentissage de la langue et des cultures.

Le sondage d’opinion des apprenants révèle que les attitudes générales de ce groupe d’étudiants, envers la chanson dans l’apprentissage de FLE, sont très positives. Toutefois, il est nécessaire de noter certaines limitations. Les résultats ne s’extrapolent pas à tout cours avec la chanson. La recherche a été basée sur un seul cours à partir d’un clip vidéo, avec des objectifs spécifiques à ce cours, présenté par un professeur très expérimenté.

La chanson a été un facteur motivant pendant le cours, mais les étudiants n’ont pas suivi l’étape dite « pour aller plus loin », ils n’ont pas fait l’activité proposée après le cours, c'est-à-dire de consulter un site Internet sur le sujet de la chanson proposée en classe, l’Ile de France. Il semble que la motivation intrinsèque et l’autonomie soient en cours de développement.

De même, malgré le fait qu’ils trouvaient le contexte réel, ayant du sens, ils n’ont pas fait de rapprochement interculturel pour trouver la signifiance du thème dans leur propre vie. Les étudiants ont dit, entre autres, que la chanson était très utile pour apprendre du vocabulaire. Pendant le cours ils ont noté le plus de choses possibles entendus dans la chanson et ont relevé tous les mots qui indiquaient un lieu.

Il est donc possible que ce soit la raison pour laquelle l’apprentissage de vocabulaire se trouve en première position pour l’item : utilité de la chanson dans l’apprentissage de FLE. Les perceptions semblent être en corrélation avec les objectifs fixés et les activités choisies par le professeur pour le cours en question.

La littérature dans le domaine de l’enseignement du FLE évoque les grands thèmes suivants de la chanson en tant qu’outil pédagogique : document authentique dans une approche communicative, langage authentique ; langue, musique et phonétique ; facilitation de l’apprentissage ; motivation et plaisir ; chanson et poésie ; fonction culturelle et interculturelle ; pédagogie innovante et enrichissante ; richesse des ressources.

Les étudiants sont tous d’accord pour dire qu’ils apprécient cet outil authentique et ludique dans les cours de FLE. Ce principe de plaisir dans l’apprentissage est important dans la

motivation des apprenants . Il est nécessaire de préserver la fonction de distraction que doit remplir la chanson, sinon le risque est de provoquer une réaction d’ennui, sinon de rejet, tant la déception des apprenants est importante par rapport à l’attente (Dumont, 1998).

Alors qu’une des spécificités de la chanson est qu’elle est inscrite dans un champ social qui influe sur elle et donc la caractérise, les propositions se cantonnent à la seule chanson, sans recourir à la richesse des éléments de ce champ utiles pour éclairer l’étude des chansons : les pochettes d’album, les sites Internet, les articles de journaux, les photos promotionnelles, les bonus vidéo, les concerts live, les parodies, etc. Il s’agit là de supports complémentaires utiles pour la contextualisation de la chanson et intéressants pour la diversité des pratiques méthodologiques. Mais là encore, une exploitation efficace et cohérente doit passer préalablement par une définition rigoureuse de ces supports.

En ce qui concerne les propositions méthodologiques concrètes, trois aspects sont notables.

a) La chanson est principalement (voire parfois exclusivement) utilisée pour viser l’acquisition des compétences linguistiques et de compréhension. On se focalise donc prioritairement sur le texte afin d’en exploiter les données grammaticales, phonétiques ou thématiques. Le risque est alors de mener une analyse trop essentiellement techniciste de la dimension linguistique sans la relier véritablement au sens du morceau.

b) L’intertextualité est souvent négligée. Il arrive que les références intertextuelles ne soient pas du tout évoquées. On aborde aussi parfois ces références seulement en les signalant, soit en amont (les fiches commencent très souvent par une liste très longue de termes arbitrairement expliqués contenant parfois ces références, sans que celles-ci soient ensuite exploitées), soit en prolongement sans lien cohérent.

c) On prête arbitrairement à la chanson la propriété de miroir culturel. En d’autres termes : parce que ce support est un document authentique, il doit nécessairement refléter la société française. Et le postulat serait valable quelle que soit la chanson choisie.

Or, cette dimension de la chanson devrait être abordée à un triple niveau : celui du texte interprété et mis en musique, qui renvoie souvent à des réalités concrètes de la culture française ; celui du morceau choisi, de l’objet-chanson, envisagé en tant qu’entité culturelle produite par un artiste déterminé et inscrite dans un contexte de production donc dans une problématique pragmatique ; celui enfin de l’interculturel. Pourtant, on retrouve souvent, dans les fiches de FLE, surtout le premier niveau (la dimension socioculturelle se situerait essentiellement dans l’épaisseur du lexique).

Les Clips

Les vidéo-clips réunissent au moins trois niveaux de signification – l’image, la musique, les paroles – et se prêtent de par leur nature parfaitement bien à l’exploitation pédagogique en classe de français langue étrangère. Ils peuvent être utilisés comme déclencheurs de parole, pour décrire une situation ou inventer une histoire et incitent la créativité à germer.

Il est alors assez aisé de constituer une petite bibliothèque de Clips, éventuellement en alternance avec les collègues, voire même de déléguer le travail à des élèves dans le cadre d’un projet sur la chanson francophone.

Fiches pédagogiques sur Internet

Certains textes sont accompagnés des cahiers spécials ou d’une fiche pédagogique accessibles sur Internet. Cette documentation pédagogique, extrêmement variée et motivante, recèle un trésor précieux pour les enseignants de langues et facilite l’exploitation didactique de la chanson en classe.

Les niveaux, les objectifs et les thèmes sont clairement définis et très diversifiés. De par la nature des thèmes, des images et de la musique ces clips provoquent une motivation intrinsèque chez l’apprenant et servent de déclencheur d’activités diverses. Souvent il suffit d’exploiter un objectif précis au lieu d’analyser une chanson jusqu’à l’épuisement. Quand le plaisir et l’envie d’apprendre disparaissent il faut plutôt travailler sur une autre chanson et fixer un autre objectif.

Comme ressources on a le tube et l’artiste de la semaine, l’annonce du clip prestige diffusé à l’antenne, un jeu assorti d’un lien avec la television, le juke box, une boîte à musique qui vous propose des extraits des vidéo-clips les plus diffusés à l’antenne, les dates de concerts des artistes français en tournée pour nommer quelques unes.

Contiguité de l’image et du texte

Dans la perspective d’une pédagogie différenciée nous soulignons que toutes les chansons peuvent être étudiées à des niveaux différents. Ce qui définit le niveau n’est pas le document en soi, mais la tâche que l’on y associe. Ainsi les Clips télévisés permettent à des débutants de profiter de la complexité des documents authentiques et des avantages de la contiguité de l’image et du texte. L’association des images-vidéo, de la musique et des paroles des Clips renforce un apprentissage multimodal et multisensoriel.

Effectivement, les recherches récentes en psychologie cognitive ont démontré que l’acquisition des connaissances repose sur le traitement d’informations verbales et non verbales. Les deux domaines, comprenant les langages et les images, se trouvent en constante interaction et ont un impact favorable sur l’apprentissage et la mémorisation.

L’apprenant développe aussi des stratégies de compréhension en dehors des chemins battus par la tradition qui était trop fixée sur le texte écrit.

À notre avis il faut reconnaître le postulat que l’information purement linguistique ne représente qu’une partie infime du message, et nous devons entraîner les élèves à considérer et à utiliser aussi les signes non verbaux porteurs de sens (voix, bruits, intonations, gestes, la situation communicative, la physionomie des acteurs, l’action, etc.) qui souvent déterminent la construction du sens. Au fait, les messages linguistiques et non linguistiques sont indissociables et l’apprenant doit percevoir les informations avec tous ses sens.

Les aides visuelles, sonores et kinésiques suppriment la peur de l’apprenant de ne pas comprendre. Elles compensent ainsi une compréhension orale et écrite nécessairement déficitaire sans démotiver l’apprenant dans son effort de construction de sens et font entrer la variété du monde extérieur dans la classe.

MISE EN OEUVRE MÉTHODOLOGIQUE

Voici ci-dessous les étapes qu’il me paraît indispensable de respecter pour exploiter une chanson de façon aussi complète que possible. Ainsi, il importe d’avoir une vue d’ensemble à partir de laquelle il est ensuite toujours nécessaire d’opérer des choix.

A-SÉLECTIONNER

Utiliser les nombreuses ressources référencées (sites Internet) pour situer au mieux l’artiste et le morceau dans le contexte socioculturel français : Auteur/ Compositeur/Interprète, biographie , photos, genre musical, selon lequel l’artiste est classe, discographie, titre de l’album, nombre d’exemplaires vendus, maison de disques , evenement particulier lié a la chanson. Existe-t-il un clip ?

Le choix de la chanson doit dépendre de l’enseignant, de ses goûts, du public auquel il enseigne, de son contexte institutionnel d’enseignement (programmes) et de contraintes diverses (matérielles, culturelles…), etc. Il identifie la version : studio, live, reprise, remix.

B- CONTEXTUALISER

C-ANALYSER

a. Entrée thématique b. Entrée stylistique c. Entrée pragmatique d. Entrée intertextuelle

Il convient, à la fin de cette phase, d’établir un bilan provisoire caractérisant la chanson : style, conformisme ou transgression, quelle est son originalité ? Quels enjeux socioculturels implique-t-elle ? Comment le sens naît-il de l’interaction des trois constituants du système ? etc.

D-DÉFINIR LES OBJECTIFS ET LES COMPÉTENCES VISÉS

Les objectifs ne sont pas arbitrairement et artificiellement inclus dans la chanson, leur définition relève de l’enseignant: savoir général, savoir langagier, perspective actionnelle. Cette démarche implique donc nécessairement de privilégier certaines entrées préalablement analysées : on ne peut pas tout traiter dans une seule chanson.

E- CONSTRUIRE UNE SÉANCE (EXPLOITER LA CHANSON EN CLASSE)

La chanson n’induit pas a priori son exploitation méthodologique ; de nombreuses options sont envisageables qui, là encore, relèvent exclusivement de l’enseignant et des objectifs qu’il s’est fixés et des stratégies d’enseignement qu’il adopte (compréhension de l’oral et de l’écrit, production orale et écrite).

Quel ordre choisir ? Exploiter le texte puis écouter le morceau, partir de l’écoute avec le texte, sans le texte, pour aboutir à des activités écrites ou orales, analyser d’abord le titre pour formuler des hypothèses, etc.

Quelles activités mener ? Elles peuvent consister en des activités avant l’écoute (partir des connaissances ou des expériences des apprenants, utiliser le titre de la chanson, employer des extraits de la chanson et demander aux élèves de les utiliser dans des activités créatives, etc.), en des activités simultanées (pendant l’écoute), en des activités d’analyse, de production orale ou écrite.

Connaître et exploiter les supports annexes

La phase de contextualisation de la chanson, si elle est réalisée de façon approfondie, conduit à découvrir et visionner de nombreux documents liés à la chanson choisie, qu’ils relèvent de l’écrit (articles, dossier de presse), de l’image fixe (pochette, photos promotionnelles) ou de l’image animée (clip vidéo, concert, interview). Mais comme chacun de ces supports constitue un genre de discours spécifique, il faut en connaître les caractéristiques.

Un accompagnement constructif devrait donc fournir aux enseignants des clés d’approche générique de ces supports, ce qui est loin d’être le cas actuellement, et en particulier pour le clip vidéo, seul support largement diffusé dans des programmes institutionnels.

Le clip constitue un système fait de l’articulation étroite de l’image (en mouvement), des paroles, de la musique et de l’interprétation. Négliger un de ces éléments implique de ne pas traiter complètement le genre de la chanson. La problématique générale qui doit présider à son exploitation devrait donc être la suivante :

a)-Comment s’opère l’articulation paroles / images / musique (les images étant un apport complémentaire aux caractéristiques génériques déjà étudiées pour la chanson) ?

b)-Quel effet de sens crée cette interaction et quels enjeux socioculturels et éthiques induit le clip ?

S’impose donc aussi la nécessité d’une approche systématique qui peut s’appuyer, ici aussi, sur les quatre entrées pour analyser l’effet de sens produit.

A)- L’entrée formelle (esthétique) : sous quelle forme générale se présente le clip ? Un film, un dessin animé (et la variété des options est importante), un montage photo, etc. Est-ce un mélange de plusieurs options (incrustation de dessins animés dans un film, par exemple) ? Comprend-il des images d’archives ? Qui est le réalisateur ? Cela a-t-il une importance ?

B)- L’entrée stylistique et compositionnelle :

a)- Centration sur les images

♦ Eléments constitutifs (lieux, objets, personnages) ? Sont-ils facilement identifiables ou connotés ? Thématique(s) principale(s) (et éléments qui la (les) déterminent) ? Le ou les artistes apparaissent-ils physiquement dans le clip ? – Si oui, comment sont-ils représentés (vêtements, attitude, fréquence de la présence, etc.) ? Chantent-ils ? Ont-ils leur instrument ? Sont-ils en configuration concert ou dans un lieu différent ?) – Sont-ils les artistes ou des personnages ? – Si non, sont-ils quand même évoqués d’une façon ou d’une autre ? Couleurs dominantes ? Ambiance particulière ? Registre (réaliste, onirique, pathétique) et point de vue (externe, selon un personnage, etc.) ?

♦ Analyse de l’image : les plans (longs ou plutôt courts), la caméra (travellings ou fixe, plongée ou contre-plongée), le cadrage (plans larges, gros plans ? valorisation des visages ou des paysages ?), le montage (fondus au noir ? fondus enchaînés), effets particuliers (flou, saturation de couleurs, etc.)

♦ Structure générale du film : chronologie, ellipse, répétition, etc. ?

♦ Degré de recours au cliché ? À quel moment, comment ?

b)- Articulation des images et de la chanson

La durée du clip correspond-elle à celle de la chanson ou la dépasse-t-elle ? Quels éléments interviennent donc en plus ? Y a-t-il des images sans le son ? Au début ? À la fin ? Les images illustrent-elles strictement/indirectement/de façon allusive les paroles de la chanson ? La totalité ou simplement un aspect ? Ou n’ont-elles aucun rapport ? Certaines images coïncident-elles avec des passages sonores particuliers de la chanson ? Effet produit ? Les mêmes images reviennent-elles sur les paroles récurrentes (refrain) ? Le clip développe-t-il le sens de la chanson : les images prolongent-elles les paroles ? Comment ?

C)- L’entrée pragmatique : place de l’artiste / place du spectateur

Quelle image des artistes le clip véhicule-t-il ? Valeurs ou connotations repérables ? Est-il formaté pour passer à la télévision ? Quel public doit-il alors viser ? Discours dominant (narratif, argumentatif) ? Place dévolue au spectateur : s’adresse-t-on à lui directement (gestes, énonciation particulière, regards…) ou est-il coupé de la scène proposée (comme dans un film au cinéma) ? Les deux options peuvent être mêlées. Quels éléments contribuent à la fonction promotionnelle ? Fonctions annexes (amuser, émouvoir, faire réfléchir, etc.) ?

Originalité générale ? En quoi permet-il de situer l’artiste sur l’échiquier artistique et/ou médiatique français ? Message(s) et valeur(s) véhiculés ? Le clip est-il « au service » de la chanson, de l’artiste, d’autre chose ? Quel rapport instaure-t-il avec la réalité : relève-t-il de la fiction (représentation d’une histoire) ou est-il ancré dans la réalité identifiable (un studio, l’artiste sur une scène) ?

Combiner les supports

Cette démarche implique donc une interrogation sur les divers éléments du champ que l’enseignant décide (ou non) d’associer à la chanson. Étape déterminante qui permettra de cibler les objectifs définitifs : on peut ainsi choisir d’exploiter une chanson sans s’attarder sur le texte car les enjeux du clip et du concert live renvoient à des stéréotypes artistiques qu’on jugera plus intéressants (construction de l’image d’un artiste avec sa présentation dans le clip ou dans son rapport au public ou à la scène, par exemple).

La multiplicité des options et des combinaisons de ces éléments (pochette + chanson + clip + live par exemple, ou site Internet + Image promotionnelle + chanson + article + Interview, etc.) renforce les approches des différentes compétences (compréhension écrite / orale, expression écrite / orale).

Contrairement à ce que pourrait laisser penser la longue tradition de l’exploitation de la chanson française en classe de FLE et les nombreux outils utilises pendant la classe, on constate que la chanson francaise mérite une nouvelle approche susceptible de favoriser une efficacité renouvelée.

Cet ouvrage contribuera, je l’espère, au débat mais il ouvre également des pistes vastes sur des champs inhérents à la problématique évoquée, notamment concernant la pédagogie du projet, ou encore l’évaluation : comment se fait-il, ainsi, que la chanson soit préconisée dans l’apprentissage ? Peut-être cela valide-t-il le fait que son exploitation n’ait pas été suffisamment théorisée.

Apprendre une langue, c’est aborder une autre manière de voir le monde, découvrir un univers culturel et linguistique différent de sa culture d’origine. La perception des autres, la compréhension, les repères personnels sont remis en question dans cet ouvrage. Réduire l’apprentissage de la langue à l’assimilation de vocabulaire, de structures de phrases, de règles grammaticales et d’un contenu de civilisation préétabli, équivaut à enseigner une langue morte.

Il n’y a pas d’évidence. Pourquoi apprendre une langue, d’autres langues ? Pourquoi apprendre le français ? Pour créer le désir d’apprendre, pour révéler la pertinence de l’apprentissage, il faut mettre en place une stratégie d’enseignement : elle consiste à créer un affect positif entre l’apprenant et la langue cible. L’apprentissage d’une langue devrait se définir au sens large, comme une approche faisant appel à tous les sens : l’ouïe, le toucher, le goût, l’odorat, la vue.

Apprendre une langue étrangère, c’est d’abord revenir à la définition de base d’une langue vivante. La langue sert à communiquer. Elle permet à des personnes d’échanger des informations, de réagir, d’exprimer des désirs, des sentiments, des opinions, elle permet d’interagir. On peut bien faire ca a l’aide de la musique, de la chanson.

Les évolutions pédagogiques liées aux développements technologiques des dernières années placent les apprenants – et les enseignants – en relation directe avec le présent, l’actualité. Elles facilitent l’accès diversifié à l’information. et mènent logiquement à l’action et l’interaction immédiate en langue cible.

La chanson et la musique sont des sollicitations affectives et esthétiques non verbales. Bien présentées, elles peuvent générer des accès fructueux à la langue.

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