Folclorul Copiilor
CapI: LITERATURA PENTRU COPII-FOLCLORUL COPIILOR
a.importanta literaturii copiilor
„O carte pentru copii, ca să fie bună,trebuie să rămînă bună și cînd copilul ajunge om .”
Mihail Sadoveanu
Literatura pentru copii este un gen literar care se adresează unui anumit segment de vârstă, respectiv celor aflați la anii copilăriei sau ai adolescenței (de la 1 an până la 18 ani). Este un gen literar care s-a născut în secolul al XIX-lea și a cunoscut o explozie abia în secolul al XX-lea.
Componentă importantă a literaturii naționale, literatura pentru copii include totalitatea creațiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relație afectivă cu cititorii lor. Teritoriul ei este fie dilatat până la dispariția granițelor față de alte domenii ale cunoașterii, fie îi este contestată însăși existența ei în raport cu alte genuri literare.
Literatura pentru copii investighează universul propriu de cunoaștere al copilului, năzuințele, aspirațiile lui cele mai înalte, relevă eroismul oamenilor din zilele noastre, printr-o ingenioasă transfigurare artistică. Acest tip de literatură constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia sau îngâmfarea.
Una din temele esențiale ale acestui tip de literatură este evocarea copilăriei. După Hristu Cândroveanu, este necesar ca literatura pentru copii să aibă valențe educative în plan moral și estetic, să contribuie la cultivarea unor sentimente alese (curajul, eroismul, cinstea, bunătatea, spiritul de dreptate etc.), să ducă la eliminarea fricii, lașității, necinstei, răutății și a altor înclinații negative: ,,Această îmbinare între spunerea frumoasă și bogăția de idei și sentimente, între expresie și fond așadar, înseamnă literatură, artă adică. Cu personaje memorabile, ce exprimă esențial, lumea.” Copiii, ca și adolescenții, au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură cu care rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirată din universul vârstei lor. S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii și tineri are aceleași valențe estetice ca și operele literare pentru adulți.
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinată copiilor sunt:
– specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieții, de exemplu, aceea a basmului și a literaturii științifico-fantastice;
– infantilismul;
– paradisiacul;
– umorul;
– caracterul instructiv-educativ;
– elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru om și omenie.
Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri constau în:
– caracterul cognitiv (informativ);
– expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;
– caracterul formativ, mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare și împreună asigură calitatea artistică a operei literare.
Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară. Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune și expresie.
Copiii au o predilecție constantă pentru subiectele cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o compoziție graduală, cu o desfășurare bogată (primejdie, suspans, senzațional, fantastic) și cu un deznodământ fericit în ceea ce-l privește pe eroul pozitiv. Empatizând cu eroii îndrăgiți, copilul preia aventura și riscul, își dezvoltă calități morale de învingător, capătă o înaltă motivație existențială. De cele mai multe ori, destinul tragic al eroilor îndrăgiți afectează gândirea și sensibilitatea copilului care, în procesul de înțelegere a faptelor, intră într-o neliniște intelectuală și afectiv productivă ce îl fac să reacționeze prin reacții reparatorii, reconstruind sau continuând fictiv textele, cu finaluri noi ce exprimă un ideal umanitar de mare inocență.
O trăsătură tematico-stilistică importantă este realizarea conflictului bine-rău, real-imaginar, care contribuie la formarea unei atitudini pozitive combative în viață și a unui comportament etic de nivel înalt.
Imaginile textului literar, dinamice, plastice, pline de vibrație lirică se înregistrează în memoria sensibilă a copilului, ca și relația realului cu imaginarul, a realității cu ficțiunea.
Înclinația copilului spre fantastic sau imaginar nu poate fi eliminată din constituția psihică a acestuia, în favoarea unei perspective strict realiste. Eroul fantastic rezolvă întotdeauna ceea ce oamenii nu pot realiza și planul fantastic este transferat în real, îmbunătățindu-l pe acesta. Astfel, fantasticul are un rol constructiv și estetic de bază.
O altă trăsătură esențială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice.
Prin conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viață pozitive sau negative. În pregătirea pentru viață, literatura este a doua în ordinea importanței, după religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite poate fi frânată goana după câștigul material. Această literatură își găsește un larg auditoriu în rândul tinerilor pentru că apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoașterea prin intermediul imaginii artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior dar și la formarea unei atitudini corespunzătoare. Elevul fiind creatorul propriilor imagini, iar povestitorul cel ce le sugerează verbal. Efortul copilului de a-și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici interne a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului. Pătrunzând într-o lume nouă pe care nu o cunoaște, copilul încearcă să și-o imagineze și să judece după propriile idei și fapte prezentate. În aprecierea literaturii destinate copiilor, accesibilitatea nu constituie, singură, un criteriu, funcția artistică și originalitatea fiind hotărâtoare pentru însăși existența operei literare.
Prima specie a acestui gen o constituie basmele . Ele au circulat, inițial, pe cale orală, fiind apoi culese, și, după modelul celor populare, au fost scrise basmele culte. Primele scrieri pentru tineret, cum erau cele ale lui Charles Perrault, se adresau, în același timp, și adulților. În aceeași epocă, publicul tânăr și-a însușit cărți care nu fuseseră inițial scrise pentru el, precum Călătoriile lui Gulliver, Don Quijote și, desigur, Robinson Crusoe, recomandat copiilor de către Jean-Jacques Rousseau.
Datorită dificultății în definirea literaturii pentru copii, este de asemenea dificil de urmărit istoria literaturii pentru copii până în punctul precis de început. În 1658 Jan Ámos Komenský a publicat prima carte informațională cu ilustrații Orbis Pictus; se consideră că aceasta este prima carte cu ilustrații publicată special pentru copii. Publicarea cărții lui John Newbery în 1744 intitulată A Little Pretty Pocket-Book, care se vindea cu o minge pentru băieți sau o perniță de ace pentru fetițe, este considerată a fi un punct de reper pentru începutul cititului din plăcere mai ales pentru copii. Precedent lui Newbery, literatura pentru copii era destinată pentru informarea celor tineri, deși exista o vastă tradiție de transmitere a poveștilor pentru copii și adulți prin viu grai, și multe povestiri au fost considerate mai apoi inadecvate pentru copii, cum ar fi povestirile lui Charles Perrault, care puteau fi considerate prea familiare.
Istorici și critici literari de prestigiu au privit multă vreme cu scepticism creațiile literare pentru copii. Benedetto Croce ( 1866-1952), critic și filozof italian, plecând de la constatarea că elevii îndrăgesc de multe ori lucrări mediocre, chiar ridicole, contestă copiilor capacitatea de a înțelege adevărata artă literară; pe copii, susținea el, îi impresionează mai multe elemente extraestetice: aventura, acțiunile trepidante, ciocnirile războinice, chiar dacă acestea sunt puțin motivate și stângaci evocate. Criticul italian se referea, printre altele, și la povestirile lui Edmondo De Amicis, îndrăgite atât de mult de copii, pe care el le găsea însă lipsite de virtuți artistice. În schimb, Anatole France descoperind la copii o tendință nativă spre fabulă și poezie, îi consideră critici necruțători: copiii resping cu încăpățânare scrierile lipsite de fantezie, platitudinile cu tendințe vădit instructive. Decenii au trecut de atunci și, în ciuda acestor păreri, copiii din lumea întreagă continuă să fie emoționați citind „Cuore”, iar Jules Verne deține și azi primul loc printre autorii preferați.
Cei mai mari scriitori vorbesc cu emoție despre influența exercitată asupra lor de cărțile citite în copilărie. Cartea le-a deschis noi și largi perspective, le-a dat curaj, i-a îndemnat la luptă.
Maxim Gorki, vorbind despre ajutorul primit din partea cărții literare, spune: „Ehei, cît de timpuriu aș fi pierdut încrederea în tot ce are omul mai bun și mai curat, să nu fi nădăjduit că pe lumea asta mai sunt încă eroi pe măsura lui Athos, Portos, D’Artagnan și alții asemenea lor”.
Pe de altă parte, cartea literară a influențat direct dezvoltarea talentului multor scriitori. Sadoveanu recunoaște în Ion Creangă pe maestrul său în arta scrisului: „Eu ceteam povestirea lui Harap- Alb și în juru-mi se strecura oftînd vîntul care scutură frunzele. Suflările lui n-ajungeau pînă la adăpostul meu; mă simțeam fericit, mîngîiat de razele unui soare palid și din cînd în cînd , urmarind închipuirile fătului-frumos, rămîneam cu ochii ațintiți în pîclele depărtărilor… Creangă s-a amestecat de aproape cu viața mea, mi-a fost prieten, mi-a fost bunic; cartea lui a fost pentru mine mîngîiere în multe ceasuri amare”.
Recunoscând rolul covârșitor al primelor lecturi, marii scriitori ai literaturii universale ca Dickens și Mark Twain, Anatole France și Romain Rolland, Pușkin și Tolstoi, Cehov și Maxim Gorki, Creangă și Sadoveanu au scris opere nemuritoare închinate copiilor și copilăriei. Toți acești mari scriitori și-au dat seama de importanța cărții literare în educarea copiilor, dar în epoca regimurilor de aspră exploatare prea mult nu se putea face. De-abia în regimul socialist, această preocupare a devenit o problemă de stat. Din ce în ce mai mult se spulberă legenda creată în trecut asupra „genului minor” care ar fi creația literaturii pentru copii. Copiii sunt minori , dar cartea scrisă pentru ei trebuie să întrunească condițiile majore ale măiestriei artistice, căci numai atunci ea își va îndeplini rolul pentru care a fost creată.
Încerc să sintetizez cele discutate până aici într-o definiție dată de Negrilă Iulian:
„Literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor accesibile vârstei cititorului, fie că au fost, sau nu, scrise anume pentru ei. Ea constituie un domeniu al creației literare și se supune normelor estetice ale acesteia. Trăsăturile ei specifice: simplitatea, claritatea și plasticitatea, determină o anume construcție a operei, mărindu-i astfel accesibilitatea și puterea de influență asupra cititorilor.”
Un fapt ar trebui subliniat cu claritate de la bun început: literatura pentru copii nu se află la periferia literaturii, nu eilor, dar în epoca regimurilor de aspră exploatare prea mult nu se putea face. De-abia în regimul socialist, această preocupare a devenit o problemă de stat. Din ce în ce mai mult se spulberă legenda creată în trecut asupra „genului minor” care ar fi creația literaturii pentru copii. Copiii sunt minori , dar cartea scrisă pentru ei trebuie să întrunească condițiile majore ale măiestriei artistice, căci numai atunci ea își va îndeplini rolul pentru care a fost creată.
Încerc să sintetizez cele discutate până aici într-o definiție dată de Negrilă Iulian:
„Literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor accesibile vârstei cititorului, fie că au fost, sau nu, scrise anume pentru ei. Ea constituie un domeniu al creației literare și se supune normelor estetice ale acesteia. Trăsăturile ei specifice: simplitatea, claritatea și plasticitatea, determină o anume construcție a operei, mărindu-i astfel accesibilitatea și puterea de influență asupra cititorilor.”
Un fapt ar trebui subliniat cu claritate de la bun început: literatura pentru copii nu se află la periferia literaturii, nu este un gen minor demn de a fi privit cu superioritate sau cu răutate. Nu există genuri minore sau majore, există numai literatură bună sau proastă, criteriul de apreciere fiind numai și numai cel estetic și nicidecum destinatarul operei literare. De exemplu, nu ne putem pune intrebarile următoare nici în ruptul capului: Este pediatria un gen minor al medicinei?….sau….Este școala generală un gen minor universitar? etc. O dovedește aceasta și faptul că printre autorii a căror valoare a fost recunoscută cu prestigiosul premiu Nobel se numără și cei ale căror cărți pentru copii contribuie din plin la îmbogățirea patrimoniului universal.
Există, în afară de orice discuție, o condiție cetățenească a literaturii pentru copii. Se spune că societatea „urmărește întâmplător sau programatic ca, în spațiul de vârstă al copilăriei, să se asigure de calitatea succesorilor săi, să le implanteze marile idealuri și, fără să confundăm nicidecum literatura cu orele de dirigenție, lasând la o parte orice spirit festivist și destule prejudecăți, rămâne unanim adjutecată premisa majoră a literaturii pentru copii, instrumentalitatea ei, capacitatea de a declanșa energii, de a-i transforma pe cititori în cel mai pur și proaspăt combustibil. Acest enunț axiomatic nu este – așa cum s-ar părea la prima vedere. Există în această privință poziții nihilistice. Ele pornesc și se reduc în esență la următoarele două afirmații:
1) Literatura pentru copii n-ar fi încă literatură, așa cum copilul nu este încă om.
2) Condiția emancipării literaturii pentru copii ar fi ruptura totală cu tendințele moraliste. Pornind de la natura mitică a eului infantil, se pledează – uneori insiduos, alteori cu înverșunare – pentru o literatură care să se intereseze doar de ființa copilului, nu de menirea acestuia. Se conchide că singura bază psihologică a acestei literaturi ar fi hedonistică, fără nici un mesaj prestabilit și că, în consecință, trăsăturile artei pentru copii nu pot fi decât grațiosul, ludicul, absurdul, fantasticul, gratuitatea.”
În ce ne privește, știind cu precizie că aspirațiile omului sunt mai profunde decât ale cetățeanului, știm în același timp că ele sunt de nedespărțit. Tocmai de aceea vocația amplă, generoasă a literaturii pentru copii ni se pare în afară de discuție. Fără această vocație, perfect ancorată în destinele omului, orice pagină scrisă pentru copii devine ea însăși o bânguială infantilă. Literatura purtătoare de mesaje cu scopuri formative își va pune definitiv amprenta asupra copilului, de aceea e foarte important ca acest gen să fie scris cu artă, căci îi va modela inevitabil existența.
Ce este așadar cartea pentru copii? Scriitorii răspund la această întrebare prin cărți. O bibliotecă de sute și mii de cărți, zestre milenară în sporire, alcătuiește acest răspuns despre care am putea chiar spune că s-a constituit înainte și independent de orice întrebare de teorie literară. Cărțile copilăriei se nasc din dragoste. Cântecul, versul, basmul au încălzit, leagănul omenirii și glăsuirea lor a luminat inima fragedă a copilului, la fel cum scutecele i-au încălzit mădularele.
De aceea, socotesc că este greșit să se dea note estetice globale unei specii literare care are un trecut atât de strălucit și care a fost adus la zi, inevitabil, o dată cu ivirea pe lume a fiecărui nou copil. Cel puțin atâta timp cât copilul consumator de literatură nu devine el însuși cititor autonom, adică în primii lui 5-6 ani de viață. Aici, lângă acest leagăn al biografiei sale ard mocnit focurile tutelare ale lui „a fost odată” – de la Homer la Andersen și Creangă – aproape indiferent de truda scriitorului de astăzi. Se afirmă aceasta nu pentru desprăfuirea blazonului de breslă, ci pentru că, în mod curios, discutând despre această literatură se pierde cel mai adesea sub o banderolă generalizatoare, destinatarul ei concret, nivelul lui concret de vârstă, harta reală a lumii descoperite, sau a petalelor ei albe. Despre care copil e vorba, de exemplu, în tot felul de micro anchete-dezbateri, mai mult sau mai puțin ocazionale, puse sub genericul literatura pentru copii? De aici și necesitatea unei ieșiri din devălmășie pentru orice abordare cât de cât serioasă a problemei. Aceasta este problema care frământă pe scriitorul de literatură pentru copii de ieri, dar și de astăzi.
Aceasta fiind situația, nu o dată, când auzim crâncene întrebări teoretice de felul: Există oare o literatură pentru copii? – putem fi siguri că la mijloc nu e altceva decât teribilism după cum afirma și Iuliu Rațiu: „Pentru noi este la fel de limpede că există o asemenea literatură, cum este sigur că prima hrană este laptele și nu conținutul cutiilor de conserve”. Se spune însă adesea: „bun-rău, copii mănâncă” și, pornind de la adevărul acestei ziceri, trebuie să recunoaștem că nu e de prisos să se discute calitatea cărții pentru copii și să reflectăm cu toată răspunderea la ce este, la ce trebuie să fie cartea aceasta, tocmai pentru a ieși din ambigiutatea acelui trist „bun-rău”. De aceea se poate afirma: da, devizul civic, „caietul de sarcini” educative ale literaturii pentru copii sunt clarificate, acceptate unanim. Dar devizul ei estetic? Pot fi ele însă despărțite, judecate în paralel, opuse? Răspunsul nu e lipsit de alternativă, așa cum s-ar părea, din moment ce a fost și este posibil ca nu numai realitatea acestei literaturi să fie negată, dar să fie pus sub semnul întrebării însuși conceptul de literatură pentru copii. Răspunsul nu poate fi o rețetă de felul punem atât la sută fantastic, adăugăm atâta la sută aventură și umor, coacem la focul moale al sentimentalismului etc. și aceasta chiar dacă în toate cărțile destinate copilăriei există, într-adevăr, aceste elemente. Dar ele nu sunt decât albia, făgașul. Apa vine de la izvor, și tocmai aceasta îi hotărăște minunata putere de a astâmpara setea, de a rodi. Izvoarele cărții pentru copii sunt multe și felurite, dar absolut toate, fără excepție – fie că poartă numele de Homer, Creangă, Mark Twain, Andersen etc. – au în comun ceva: generozitatea părintească, frățeasca lumină, căldura omenească. Vraja acestor voci-izvoare de aici provine, de aici statornicia influenței lor. Aceasta explică succesul lor. Și la urma urmei, despre ce succes este vorba, dacă nu tocmai despre faptul că micul cititor câștigă în paginile cărților sale o lume de frați, de prieteni. Copilul pornește în viață alături de Hercule, Gavroche, de Huck, Gulliver și de Micul Prinț, de Nică a lui Ștefan al Petrei și, atâția alții, traversând meridianele copilăriei spre polii râvniți – dar nu numai însoriți – ai planetei numită VIAȚĂ. Căci, pe Marea Copilărie, au fost și vor fi totdeauna și drame – dramele emancipării, ale cristalizării și recunoașterii identității.
Încă o chestiune: Există autori de literatură exclusiv pentru copii, deci profesioniști ai geniului? Evident. Poți scrie poezie, proză, teatru, critică literară destinată adulților, ca și literatură pentru copii, reflectând prin urmare lumea acestor vârste cu precădere. Literatură, cu această din urmă destinație, scriu toți autorii, între care și mari scriitori ce deopotrivă trebuie cuprinși în cărți de critică, în eseuri, în istoriile literare ale geniului. Putând și ei să alunece în convențional, pericol de care nu e ocolit nimeni, cum arată experiența. Așadar, un Mihail Sadoveanu, un Tudor Arghezi, ba chiar Eminescu se impun a fi prezenți în lucrări de asemenea natură, fară ca aceasta să le diminueze cumva prestigiul lor de scriitori geniali, cum îi cunoaștem în ansamblul creației lor. Cu atât mai mult – o vom repeta mereu – cărțile pentru cei mici pot foarte bine să fie mari, tărâmul de suflet cuprins în ele nu numai nestânjenind, dar chiar stimulând talentele autentice.
După unii critici literari, scriitorii de literatură pentru copii nu trebuie să fie încorsetați de nivelul de accesibilitate redus al micilor cititori. Iar opera nu trebuie condiționată de accesibilitatea acestora. Literatura urmează să fie compusă la nivelui ei ca artă și nu la cel al puținilor ani pe care îi au cititorii. De exemplu, într-o carte intitulată: Literatura pentru copii în Franța (1977), francezul Françoise Caradec recomandă scriitorilor de literatură pentru copii să facă apel la propria sensibilitate infantilă pentru a putea reda sufletul copilului așa cum este el.
Prin urmare, dacă ni s-ar cere să demonstrăm că această literatură există, atunci ar fi suficient să reamintim câteva nume românești, sau titluri de opere de autori români: Ion Creangă, I.L. Caragiale, Mihai Eminescu, Mihail Sadoveanu, Tudor Arghezi, Ioan Slavici, B. Delavrancea, Alexandru Vlahuță. Ca și, din generațiile afirmate după razboi, alte nume ce ilustrează, de asemenea veritabila literatură pentru copii, sau mai exact – inspirată din lumea celor mici: un Mircea Sântimbreanu, a cărui proză reînvie anii de școală. Și alte nume exprimă și cinstesc literatura universului infantil, în deceniile din urmă, mă gândesc la un Radu Tudoran și Ștefan Augustin Doinaș, la Tiberiu Utan și Marin Sorescu, la Constantin Buzea, Gheorghe Tomozei, Ludovic Roman, Viniciu Gafița. Îi uitam pe Alexandru Mitru, Dumitru Almaș, Vladimir Colin, Iuliu Rațiu, Călin Gruia etc. După cum se vede – o întreagă literatură.
Se discută adesea și asupra sferei de cercetare în domeniul literaturii pentru copii: Să se includă orice operă literară accesibilă copilului, sau numai pe acelea scrise pentru el?
Pentru a detalia componentele literaturii pentru copii e necesar sa ne intrebăm care sunt primele creații cu care copiii intră în contact? Ca și în cazul adulților, copiii aud întâi și apoi citesc basme și povești. Desigur, pe ei nu-i interesează elementele magico-fantastice și nici nu prea le înțeleg. Un interes aparte arată copiii pentru basmele sau poveștile cu animale. Citirea operelor de acest fel de către copii este motivată de caracterul lor accesibil, de faptul că stările sufletești și calitățile personajelor sunt într-o antiteză ireconciliabilă. De-o parte se află bunătatea, omenia, pe altă parte, răutatea, prostia, bădărănia etc. Lectura scrierilor în care aventura fie ea de ordin geografic, istoric, științifico-fantastic, captează și potolește patima cititului, pe lângă faptul că instruiește și contribuie la întregirea a ceea ce numim cultura generală a fiecăruia. Tot în această sferă a literaturii pentru copii intră poezia și dramaturgia.
Trebuie făcută o deosebire între buna intenție și reușita artistică. Într-o lungă perioadă, care a durat de la sfârșitul secolului al XVIII-lea și până la mijlocul veacului trecut, s-au scris pentru copii o mulțime de povestiri moralizatoare care au rămas fără ecou după cum spunea Anatol France: ”Este remarcabil ca micii cititori manifestă, de cele mai multe ori, o vădită lipsă de atracție pentru cărțile scrise anume pentru ei. Și au dreptate! Ei simt, de la primele pagini, că autorul s-a străduit să pătrundă în sfera copilăriei lor, să-i poarte pe cititori în lumea lui; că nu vor putea descoperi, sub îndrumarea lui, acea noutate, acel necunoscut de care inima omenească este atât de însetată, indiferent de vârstă…Copii sunt stapâniți de acea curiozitate care dă naștere savanților și poeților. Ei vor să li se dezvolte universul, misteriosul univers! Autorul care-i obligă să rămână în lumea strâmtă, să contemple propria lor copilărie, îi plictisește cumplit.”
Însă Jules Verne, Mihai Sadoveanu, Tudor Arghezi, George Coșbuc, Delavrancea, ca să nu amintim decât nume celebre, au arătat că ei pot scrie anume pentru copii opere de o valoare deosebită. Numai faptul că se adresează direct copiilor nu poate condamna dinainte o creație literară. Ea este condamnabilă numai daca autorul n-a găsit acele căi ale frumosului la care au acces și micii cititori.
Într-adevăr, copiii citesc cu pasiune nu numai creațiile literare dedicate lor, ci și altele care, prin valoarea lor artistică și frumusețea limbii interesează deopotrivă și pe adulți. În acest sens, Amintiri din copilărie de Ion Creangă, Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swift, Somnoroase păsărele, Revedere, Ce te legeni de Mihai Eminescu sunt doar câteva exemple semnificative. Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, cu condiția ca aceasta să fie accesibilă.
b. Metode aplicate in predarea folclorului pentru copii in invatamantul primar
„Poezia cea mai pură este a popoarelor-copii. Ele sunt ca privighetorile, cîntă frumos atîta timp cît sunt vesele. Îmbătrînind, devin grave, savante, bănuitoare, cei mai buni poeți nu sunt atunci decît niște retori.”
Anatole France
Ce se poate scrie pentru copii, ce le este interzis?
La aceste întrebări răspund înșiși copiii. Nu există un aspect al realității care să nu-i intereseze, vor să stie toate despre tot, curiozitatea lor este imensă. Opera literară, cu mijloacele ei specifice, răspunde acestei sete de cunoaștere. Cu toate acestea, au existat teoreticieni care propuneau o limitare a tematicii prin excluderea aspectelor tragice ale vieții. Urmând această recomandare, s-au scris povestiri dulcege, nesincere, anoste, care plictisesc până și pe cei mai docili copii. Crearea unei lumi artificiale în povestirile pentru copii și izolarea cititorului într-o astfel de lume înseamnă de fapt dezarmarea lui în fața vieții, plină de conflicte puternice, de drame și tragedii. ”Nu trebuie să mințim, ci trebuie să arătăm copilului viața, așa cum e…”, susținea pe drept cuvânt G. Coșbuc, vorbind despre cărțile scrise pentru cei mici.
Orice aspect al realității poate fi dezvăluit copilului, dar nu prin ceea ce este morbid și inuman, ci prin ceea ce insuflă încredere în om și în virtuțile acestuia. Puterea de influență a operei literare, cu atât mai mare cu cât scriitorul e mai talentat, poate dezorienta pe micul cititor lipsit de o experiență proprie. Din păienjenișul relațiilor sociale, el trebuie să prindă firul care a condus omenirea mereu mai departe pe scara civilizației. Pe copil îl emoționează lupta, dar nu-i este indiferent cine iese învingător. Cu atât mai convingătoare va fi pentru el victoria binelui, cu cât motivele luptei îi vor părea mai justificate. Prin victoria binelui nu trebuie să ajungem la obligativitatea hapy-endului. Dar chiar dacă tragedia nu poate fi evitată, micul cititor trebuie să rămână cu încredere în utilitatea sacrificiului, în rațiunea luptei.
Toate acestea ne conduc la concluzia că nu este necesară în literatura pentru copii o limitare a tematicii, ci un fel anumit de a prezenta, astfel încât umanul să domine. Seninatatea și optimismul nu vor reieși atunci dintr-o limitare sau denaturare a realității, ci din atitudinea hotărâtă și pozitivă a autorului în fața problemelor pe care viața le ridică.
Limba și stilul oricărei opere trebuie să se caracterizeze prin corectitudine, proprietate, claritate, concizie, indiferent cărei vârste se adresează. Naturalețea, simplitatea, armonia, expresivitatea și originalitatea, calitățile particulare ale stilului, corelate celor generale, facilitează înțelegerea mesajului artistic, oferind cititorului reale satisfacții de ordin estetic: „Limbajul în literatură nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structură în care scriitorul îngroapă atât propria sa concepție, cât și pe cea a lumii”.
Reflectând realitatea prin transfigurare artistică și literatura destinată copiilor devine, implicit, o modalitate specifică de cunoaștere, elementul de specificitate fiind dat de limbajul ei particular. Indiferent că se adresează adulților sau copiilor de vârstă preșcolară sau școlară, limbajul literaturii este preponderent reflexiv, spre deosebire de cel aparținând științei, care se distinge prin tranzitivitate. A dezvolta dragostea pentru literatură încă de la o vârstă mică nu înseamnă a renunța la exigențele esteticului, sub pretextul că ne adresăm celor mici, ci dimpotrivă, reușita este asigurată dacă profesorul știe să sensibilizeze pe cititori, prin intermediul forței expresive a limbajului artistic
Copilul are încredere în oamenii mari. El crede că așa cum gândesc și vorbesc aceștia trebuie să gândească și să vorbească și el. Din această tendință de imitare, limba și stilul scrierilor pentru copii trebuie să îndeplinească condiții deosebite de puritate, proprietate și claritate. Un stil elegant, plin de politețe, fără a fi pedant, sobru, fără a fi vioi, fără a deveni artificial. Idei juste, sentimente înalte, fapte mărețe redate într-o limbă care să le reflecte cât mai fidel. Limba și stilul marilor maeștri nu sunt numai un izvor de inițiere, dar și de mare desfătare pentru cititor. Fiind în mod cert un domeniu al adevăratei creații, literatura pentru copii se supune normelor estetice ale literaturii în general adoptând și adaptând un stil elegant, fără a fi pedant, sobru fără a fi tern, vioi, fără a deveni artificial. Sunt texte pe care elevii le citesc cu voce tare, le place să le audă, să le repete ca o melodie. Așa îl citesc copii pe Creangă.
Charles Perault vorbind despre rolul educativ al poveștilor și basmelor create pentru cei mici arată cum normele morale simple de „bine” și de „rău” sunt însușite cu ușurință de copii prin exemplul oferit de basme și povești. „Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povestiri, ele nasc, fără îndoială, pentru copii dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți și în același timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla daca i-ar urma pe cei răi… Este de necrezut cu câtă sete privesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă a basmului… îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate .“
Multe discuții s-au purtat între scriitori și pedagogi la rolul literaturii în opera de educare a copiilor. Tendința multor pedagogi era de a măsura valoarea unei lucrări literare după numărul de cunoștințe cu care era îmbogățită mintea cititorului. Această îmbogățire nu provine numai din numărul de noțiuni noi pe care le cuprinde, ci mai ales de felul în care scriitorul reușește să le prezinte, prin puterea lui de a-l emoționa și de a-l convinge pe cititor. Prin studierea literaturii române și a literaturii universale se intenționează necesara lărgire a orizontului de cunoștințe și familiarizarea școlarului de orice vârstă cu operele de prim rang ale culturii umanității, dar și o evidențiere mai pregnantă a valorii în plan literar.
Manualele școlare conțin un număr important de cunoștințe, cu toate acestea ele sunt tratate și nu operele literare. Tratatele științifice se adresează în primul rând minții cititorului, ele urmăresc ca printr-un sistem logic de înlănțuire a ideilor, prin discuții, experiențe și demonstrații să explice adevărul asupra fenomenelor. Copilul se străduiește să înțeleagă această expunere, iar profesorul îl ajută prin explicații și exerciții. Însușirea adevărurilor științifice se face pe baza unui efort susținut al gândirii și al voinței. Știința lucrează cu judecăți generale, cu idei abstracte, ea folosește și exemplificarea prin cazuri individuale, fără aceste idei generale ea nu ar putea ajunge la descoperierea legilor obiective, la stabilirea unor reguli, a unor principii generale.
Opera literară dezvăluie și ea aspecte ale realității. Ca și știință, ea contribuie la cunoașterea adevărului. Dar metodele ei sunt altele. Ea pleacă de la cazuri singulare, de la personaje și acțiuni individuale, prezentându-le în ceea ce este mai tipic în caracterul lor. Prin arta evocării lor, prin complexitatea stărilor sufletești trăite de personajele povestirii, prin amploarea acțiunilor, prin puterea conflictului, prin bogăția de idei ce determină întreaga logică a întâmplării, scriitorul ne dezvăluie în mod veridic un crâmpei din realitate. El se adresează în primul rând emoției cititorului, îl câștigă prin frumusețea imaginilor, prin căldura sentimentelor, prin justețea ideilor pentru care luptă eroii povestirii.
Conținutul educativ al unei opere literare pentru copii constă și prin valoarea ei artistică, în puterea de evocare a realității, în procesul de continuă transformare și perfecționare a acesteia. O carte pentru copii, care conține nenumarate sfaturi de bună purtare și îndrumări exprimate sub forma de prescripții didactice, nu își îndeplinește rolul educativ, pentru că nu convinge și nu impresionează pe cititor. El rămâne indiferent la toate declarațiile autorului despre ce e bine și ce e rău. În schimb o carte care îl face pe cititor să vibreze de emoție și să se identifice cu eroul povestirii care luptă pentru adevăr și dreptate își atinge scopul educativ, chiar dacă în decursul povestirii autorul nu enunță vreo formulă didactică, vreun precept moral sub formă de regulă sau definiție.
Opera literară nu poate avea valoare artistică decât în măsura în care dezvăluie veridic realitatea, în măsura în care reușește să emoționeze și să convingă pe cititori de adevărul ideilor pe care le apără. În aceasta constă și rolul ei educativ. Opera literară, dezvăluindu-ne un crâmpei de viață și făcându-ne să-l retrăim, pune la contribuție cele mai înalte sentimente, lărgește orizontul nostru de viață. Ea dă cititorului putință să se înțeleagă pe sine și, mai ales, să-i înțeleagă pe ceilalți oameni. Ea îl învață că există bucurie, dar nu numai a lui, ci și a celorlalți, că există năzuințe care sunt nu numai a lui, ci ale tuturor.
Literatura pentru copii este, poate, încă o mare nebuloasă, în care gravitează stele strălucitoare, unele, este adevărat, căzătoare și numeroase astre moarte. Din fericire, forța cărții rămâne ca prin minune, considerabilă și durabilă în mintea și imaginația copiilor și, stimulați mai ales de adulți, părinți, educatori, ei continuă să se avânte, alături de Harap Alb, în lupta acestuia cu Spânu, parcurg oceanele, alături de căpitanul Nemo, intră în Oglinda strâmbă a vieții cu Alice sau privesc, melancolici, cum Fram se îndreaptă spre Polul Nord… Pentru că aceste povești și romane celebre formează sensibilitatea, le declanșează visele, contribuie la alcătuirea conștiinței și a mentalităților și le propun modele de urmat, pentru toată viața.
Descoperind singuri acest Univers sau redescoperindu-l prin ochii adulților, copiii, dacă au fost ajutați, au reușit să sară, cu abilitate, pârleazul copilăriei, pomenindu-se, plini de curaj, în adolescență.
Opera literara raspunde chemării imaginației celei mai bogate. Citind cartea, cititorul, parcurge cu mintea spații imense, el zboară spre vremurile întunecate ale trecutului sau spre imaginile promițătoare ale viitorului; pentru el cartea transformă ficțiunea în realitate, îi îndeplinește năzuințele, răspunde elanurilor, bucuriei și tristeții sale.
Literatura acționează în primul rând asupra inimii cititorului. Acesta, gândind asupra cărții sub înșiruirea puternicilor emoții trăite, ajunge la concluzii privind propria lui viață, propriile sale acțiuni. De la emoție la gândire, de la gândire la acțiuni voluntare, iată procesul sufletesc pe care-l determină o operă literară. Impresiile emotive puternice rămân adânc întipărite în memorie. Ele generalizează pentru multă vreme gânduri și fapte care contribuie la formarea caracterului cititorului. Opera literară conține un complex de elemente care nu pot fi luate separat. Ele nu pot fi înțelese numai în unitățile ei de creație.
Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/ esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.
Metodele de predare – învățare specifice limbii și literaturii române sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanța unor metode în asimilarea unor deprinderi și abilități . Dacă în învățământul tradițional, pricipalele metode le constituie conversația, expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor,învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare- învățare îl constituie proiectul ,, Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”- proiect inițiat în România în anul 1996 prin fundația pentru o Societate Deschisă și devenit un program de perfecționare a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esențial în dezvoltarea personalității beneficiarului prin învățarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, rabdare, exercițiu si este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/ esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.
Metodele și tehnicile active și interactive au avantaje și dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței proprii a elevilor,determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse probleme, evidențierea modului propriu de înțelegere,climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea și respectul dintre învățător- elev/ elevi, elev- elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o aventură a cunoașterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.
Noi, ca viitoare cadre didactice, trebuie să insistăm ca elevii să înțeleagă întreaga valoare a unei opere literare. Trebuie să-i învățăm pe copii să citească cu atenție, să revina asupra pasajelor care le-au plăcut mai mult, să mediteze asupra gândurilor și faptelor eroilor, să caute să-și formeze din ele exemple pentru propriile lor gânduri și fapte după cum afirma și Coșbuc: „ Dacă nu știi să povestești copiilor naiv și simplu, atunci ești în rolul acelui care predică flămînzilor despre binefacerile postului. Ca să poți povesti copiilor trebuie să-i iubești, trebuie să cauți a le pricepe firea și lumea aparte în care trăiesc – să știi să cobori pînă la nivelul personalității lor, considerîndu-i ca și pe oamenii în vîrstă. Trebuie să iei parte împreună cu dînșii la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvînt, rămînînd om mare, să fii cît se poate de copil”.
La atingerea acestor scopuri contribuie și opționalele specifice, în care și literatura pentru copii. Pentru marea majoritate a oamenilor, copilăria este perioada cea mai luminoasă a vieții, de aceea timpul petrecut citind o carte nu este deloc un timp pierdut.
Cap II:MODALITATI DE VALORIFICARE A FOLCLORULUI COPIILOR
„Trecut-au anii, cu nori lungi pe șesuri
Și niciodată n-or să vie iară.
Căci nu mă-ncântă azi cum mă mișcară
Povești și doine, ghicitori, eresuri,
Ce fruntea-mi de copil o-nseninară,
Abia-nțelese, pline de-nțelesuri…”
Mihai Eminescu
a.folclorul copiilor si insemnatatea lui
Preocuparea deosebită ce se acordă literaturii pentru copii provine numai din caracterul deosebit al cititorului căruia i se adresează ci și din particularitățile de vârstă ale copilului în diferite etape de dezvoltare. Într-o formă specifică vârstei, educația estetică începe (și trebuie să înceapă!) de timpuriu. De aceea, alături de oricare disciplină de studiu, literatura pentru copii joacă în acest proces un rol esențial.
Copilăria, se afirmă în toate tratatele de psihologie, este perioada dezvoltării fizice și psihice a omului. Copilul se naște cu un potențial ereditar în ceea ce privește calitățile sale intelectuale și fizice. Pe masură ce crește , el își dezvoltă și-și perfecționează aceste aptitudini. Creierul – baza materială a întregii vieți sufletești – este, în perioada copilăriei, într-o permanentă dezvoltare. Paralel cu aceasta se dezvoltă și caracterele psihice, capacitățile intelectuale ale copilului. De cum se naște el începe să facă cunoștință cu mediul înconjurător pe calea directă a simțurilor. La început copilul are simple reflexe, care devin cu timpul mai complexe, transformându-se în percepții. Acestea determină apoi întregul proces al dezvoltării sale psihice.
Receptată în propriul ei cod, literatura destinată copiilor îmbracă la diferite vârste forme specifice impuse de :
– gradul dezvoltării psihice (gândire, limbaj, imaginație, emoții și sentimente estetice
sau morale);
– sfera de interese, trebuințe și preocupări;
– posibilitățile de identificare și înțelegere a mesajului artistic etc.
Copilul nu poate vorbi când se naște, pentru că la această vârstă el nu gândește. Numai odată cu dezvoltarea gândirii apare și vorbirea. Nu se poate vorbi de o literatură scrisă pentru copii de la un an la trei ani, pentru că în această perioadă copilul abia începe să vorbească, iar gândirea lui e săracă. În această perioadă copiii răsfoiesc cărțile cu poze. Aceste cărți au uneori imagini disparate: pe o față un om, pe alta un animal, pe alta o casă, etc. Alteori, imaginile sunt înșirate după o idee, cu un fir de acțiune , cu o întâmplare. Mai târziu , în preajma vârstei de trei ani, copiii sunt atrași de cărți cu poze însoțite de texte, în versuri sau în proză ritmată. Sunt primele producții literare accesibile copiilor.
La vârsta preșcolarității ( 3- 5 ) ani, literatura, ca artă a cuvântului, își reliefează calitatea prin specificitatea limbajului literar, prin construcția artistică a materialului verbal, creând un univers și o existență, paralele cu lumea dată a realității și indirect, o reflectare a acesteia. Pentru această perioadă sunt indicate povestirile în proză, despre lumea înconjurătoare și care îi duc pe limitele înguste ale mediului familiar în care trăiesc. Povestirile realiste sau fantastice scrise pentru această vârstă sunt în general scurte, au un conflict bine închegat, personajele sunt schițate prin câteva trăsături esențiale, desfășurarea povestirii e vie, iar umorul sau duioșia sunt extremele între care oscilează afectivitatea copilului. El nu are încă posibilitatea de abstractizare, de generalizare. Din această cauză este impresionat mai ales de culori, de mișcare, de sunete.
Desigur, așa cum remarcă majoritatea pedagogilor și psihologilor, nu se poate stabili o cronologie exactă a momentelor de contactare infantilă a literaturii: poezia din cântecele de leagăn îl înconjoară pe copil încă de la naștere, rostirea basmelor contribuie, de asemenea, „într-o atmosferă verbalizată”… conservând, și în același timp transmițând mai departe „ tradiții culturale depozitate în memoria colectivă a popoarelor”.
Între 6 și 7 ani copiii sunt în perioada întrebărilor nenumărate, este perioada lui „de ce?”. Copilul începe să treacă, de la faza intuitivă a gândirii și acumulării de noi cunoștințe, la faza logică, rațională. Acum încep să se formeze noțiunile, să intervină gândirea abstractă. Încep să asculte cu plăcere povești realiste sau povestiri despre fenomenele oamenilor de ieri și de azi. Pe lângă basmele care le încântă copilăria și le stimulează imaginația ,copiii încep să guste din ce în ce mai mult povestirile istorice, descrierea călătoriilor celebre, povestirile cu caracter științific sau fantastic .
Între 8 și 10 ani copilul trebuie să facă față unor noi și complicate sarcini. Scopul învățării în școală este dezvăluirea, înțelegerea, fixarea, conservarea și reproducerea unei serii din ce în ce mai mari de cunoștințe. Deprinderea lecturii, însușirea limbajului scris deschid școlarului noi surse de îmbogățire a cunoștințelor și de dezvoltare a posibilităților de percepere și înțelegere a povestirilor.
Copilul intră în împărăția basmelor, în acel timp nedefinit, misterios, a lui „ A fost odată ca niciodată”, care îl fac să pătrundă, plin de curaj, dincolo, într-un univers imaginar, în ficțiune. Miraculosul din basm capătă cu timpul, un rol specific, devine o cale importantă de asimilare a realității, mai ales de către copilul școlar care, beneficiind de dezvoltarea centrelor de gândire și acumulării de noi cunoștințe, poate trece „de la faza intuitivă a gândirii, la faza logică, rațională˝. S-a depășit, acum, perioada „de ce uri-lor?” și la această vârstă un rol preponderent în dezvoltarea activității psihice a copiilor îl joacă școala și lectura, când prin însușirea de cunoștințe din manuale, dar și prin lectură particulară, datorită, bineînțeles, sistemului verbal în continuă dezvoltare, se dezvoltă spiritul de observație, formele memorării și reproducerii voluntare, deprinderea lecturii, descoperirea semnificației operei literare, fără ajutorul celor mari.
La această vârstă lectura poate fi hotărâtoare în formarea caracterului. Aluatul sufletesc este pregătit pentru a fi copt, îi trebuie numai ultima și cea mai importantă intervenție a cadrului didactic. Această perioadă este deci hotărâtoare în viața unui om. Copilul apropiat de vârsta adolescenței caută în cărțile pe care le citește răspunsul la marile sale frământări sufletești, caută exemple demne de urmat, oameni care să-i impună dragoste și respect , care să-l învețe cum să se comporte în viață , nu este deci indiferent ce citește copilul în această perioadă. Noi vom urmări formarea unor oameni cu încredere în viață, optimiști și viguroși.
Acest proces de evoluție al cititorului , nu poate fi înțeles în afara condițiilor social-economice sau independent de mediul în care tânărul se dezvoltă. Mesajul unei opre literare este înțeles de cititor în raport cu educația primită și la nivelul cultural al societății în care trăiește. Atitudinea pe care o ia cititorul față de o operă literară are deci nu numai un caracter subiectiv, ci și unul obiectiv-istoric, determinat de întreaga dezvoltare a societății. Vârsta prin excelență imaginativă, copilăria construiește în plan fantastic, magic – și este prin definiție vârsta basmului, a literaturii folclorice epice sau de extracție folclorică. Așa se și explică de ce ne place atât de timpuriu să ascultăm și apoi să și citim toată viața povești și balade – care sunt tot povești frumoase. Ne regăsim în ele anii purității, ingenuității, pe care îi purtăm în adâncul ființei noastre.
Dragostea pentru cartea de valoare, pasiunea pentru lectură deschide omului încă din copilărie, noi orizonturi, îl întărește, îl face mai încrezător în forțele sale. Pentru că, pătrunzând până în adâncuri sensul fiecărui cuvânt scris, în față se deschid drumuri nebănuite, care, întotdeauna, te poartă numai înainte.
Nu e ușor de scris literatură pentru copii! Ținând cont de tot ceea ce experiența a descoperit viu și sensibil în aria receptivității celei mai tinere generații, literatura pentru copii și adolescenți țintește nemijlocit afectivitatea și folosește, fără false pudori, mijloace specifice: epica densă, neprevăzutul până la senzațional, sentimentul până la melodramatic, umorul până la comic, fantezia până la fabulos și legendar, conflictul până la suspans, forțând în acest fel cele mai profunde resorturi ale micului cititor.
Dar copilăria nu a fost recunoscută ca atare întotdeauna. Chiar dacă timpurile s-au schimbat, de-abia acum recunoaștem copilăria fără s-o sacralizăm. Mai ales că literatura pentru copii a devenit un gen autonom, chiar dacă hotarele acestuia au rămas flotante, întotdeauna urcând, de la mitul lui Heracles la Gulliver, de la Robinson la d’Artagnan și Căpitanul Nemo, eroi care aparțin și copiilor dar și adulților. Literatura pentru copii are acum istoria sa, capodoperele sale, temele sale … Dar și subprodusele sale.
După un secol de învățământ obligatoriu și gratuit lectura este rezervată tuturor. Un copil citind a devenit pentru noi ceva familiar, îl simțim plonjând încântat, în cărțile care i se adresează. Astfel copilul se cufundă într-un alt univers, grație lecturii care, aproape întotdeauna, înseamnă o a doua naștere. Imagine emoționantă și tandră, pentru că înțelegem că, acum, cartea înseamnă pentru el, cum a fost și pentru noi oamenii maturi, atât o bogată sursă de viață, dar și un mediator, un inițiator. Cărțile continuă să formeze sensibilitatea, visele, conștiințele și mentalitatea copiilor, le propune modele pentru toată viața. Este adevărat, acum ecranul televizorului se așează între copil și lume. Uneori, chiar îl separă. Victor Hugo, vorbind despre carte, afirma că aceasta va înlocui catedrala! Nu se poate spune acum că profeția lui nu se clatină. Dar, așa cum afirma în romanul său, Notre Dame de Paris, inventarea tiparului rămâne, totuși, cel mai mare eveniment al istoriei. Este revoluția umană. Este modul de exprimare al umanității prin care s-a reunit totul, este gândirea omului care a descoperit o formă și a inventat alta. Însă, când spunem tipar și carte, nu înseamnă decât o gigantică paranteză între desenele din caverne și flash-ul electronic din televizoarele în culori și în curând în relief. Pe întreg pământ se publică azi miliarde de cărți într-un an. Numai la noi sunt acum peste 1.000 de edituri.
Lectura este un fenomen social, țările bogate sunt acelea care, bineînțeles consumă cele mai multe cărți. Structura lecturilor este încă lacunară, iar școala se pare a fi considerată, din nefericire, ca principala responsabilă de pierderea, progresivă a gustului de lectură al copiilor. Și totuși, cărțile pentru copii încă joacă un rol foarte important, care nu trebuie subestimat. Ei, copiii, încă se mai luptă cu Spânul, stând alături de Harap Alb, parcurg lumea cu căpitanul Nemo, intră în oglinzile strâmbe sau mai puțin strâmbe, cu Alice, pășesc în Țara Liliputanilor cu Gulliver, supraviețuiesc greutăților cu Robinson. Noi, oamenii, încă învățăm să citim pe cărți, visăm și cunoaștem cu ajutorul lor. Citind, devenim fără să vrem, creatorii unor personaje care ne devin intime și, ce decepție! – când cineva, sau la televizor, ni se impune viziunea altora!
Este necesar, ca și prin intermediul altor forme de informare copiii să aibă contact cu lumea. Însă este bine de știut că, deocamdată, cartea este produsul cultural cel mai suplu și desigur cel mai puternic și mai evocator, în măsura în care visul unui creator se combină cu propriile noastre vederi, și de ce nu – cu fantasmele noastre.
Cartea, „acest edificiu prodigios”, zicea Victor Hugo, este o înverșunată întrecere cu lumea și timpul, refugiul inteligenței contra unui nou potop, contra scufundării în barbarie… Și a visa la un nou salt.
Acest firesc salt analizat la un colocviu al bibliotecarilor, încearcă să-l facă și scriitorii de literatură pentru copii. De altfel și acest lucru a fost observat și asistăm la un fenomen singular în ciudata istorie a unei literaturi care nu o dată a fost pusă la colț, bătută cu linia peste condei și admonestată cu nota trei în scorțosul catalog al criticii. Literatura, care niciodată n-a avut recreație mică sau mare, care s-a avântat cu toate pânzele sus în bătălii și mari și mici, care a survolat planeta-destin a adolescenței și a încercat să pătrundă chiar și cu poticneli până dincolo de joc, trăiește din păcate numai de 1 iunie sau de început și de sfârșit de an școlar clipele unice ale unui mare răsfăț: literatura pentru copii este mângâiată atunci pe cârlionții ei aurii, bătută fratern, patern și matern pe umăr și mângâiată pe obraz, trăiește în sfârșit o lună de miere. Pentru că – ce să-i faci! – fie ele zile festive sau de lucru, literatura pentru copii trebuia să nu-și ia nasul la purtare… ca un copil… Oricum, băieți drăguți, criticii au uneori grijă că oricum, mai bagă în seamă din goana pixului, literatura pentru copii, pe acest ˝copil vitreg˝, dacă nu chiar ˝copil din flori˝, al literaturii…
Se contestă – după cum am văzut – capacitatea copilului de a sesiza valoarea artistică a unei opere. Nu putem respinge cu totul această afirmație; pentru aprecierea unei valori estetice este necesară o anumită sensibilitate nativă, dezvoltată apoi prin experiență și educație. Copilul o are la început pe cea nativă. Dar nu numai copilul este lipsit de elementele necesare unei atitudini critice în fața operei de artă. În aceeași situație se află și adultul lipsit de cultură și de educația estetică corespunzătoare. Benedetto Croce susținea că micul cititor se entuziasmează de non-valori, datorită unor factori extraestetici care îi atrag. Adulții de care am amintit reacționează la fel: citesc cu interes, chiar cu pasiune, scrieri care n-au nimic cu literatura, admiră picturi care sunt simple clișee, se duc la filme sau piese lipsite de orice valoare artistică. Aceasta dezvăluie nu o incapacitate, ci un stadiu, un nivel care poate fi depășit. Altfel ar fi inutilă orice acțiune de educație estetică și de răspândire a culturii. Istoria literaturii prezintă un proces de continuă evoluție nu numai a expresiei artistice, dar și a recepționării ei de către cititori.
Romanele cavalerești, romanele picarești, romanele de aventuri revărsate succesiv ca o cascadă, au avut un anumit public cititor. Astăzi, cele mai multe dintre aceste cărți nici nu sunt amintite de istoria literară; succesul, la vremea lor, se explică nu atât prin calități artistice, cât prin faptul că au corespuns unei anumite faze de dezvoltare a culturii, unui anumit gust literar al cititorului de atunci.
Copilul se află și el la un nivel scăzut de înțelegere, dar îl depășește treptat, pe măsura dezvoltării sale psihice. El nu rămâne deci, pâna la maturizare, opac la valorile estetice. Ca și omul primitiv, copilul mic are o logică a sa, mai bine spus o mentalitate prelogică. De aici ușurința cu care confundă cauza cu efectul, cu care găsește soluții animistice, cu care însuflețește obiectele și umanizează lumea necuvântătoarelor, cu care admite miraculosul ca o rezolvare posibilă, pentru el, adevărată.
În capacitatea copilului de a visa se află izvorul poeziei; cu ajutorul fanteziei el transformă realitatea într-o lume plină de farmec – „Este farmecul iluziei care îmbracă lumea în podoabe ca s-o înfățișeze mai atrăgătoare privirilor setoase de a cunoaște”.
A scrie însă cărți pentru copii nu este, cum ar putea să pară până la prima vedere, un lucru tocmai ușor. Cu cât își va aminti mai mult că a fost copil (și, din păcate, așa cum spunea Saint Exupery, „puțini dintre ei își mai amintesc”), cu atât își va aminti mai mult de puterea imaginativă, de starea de naivitate și puritate a copilului, cu atât mai mult autorul va putea scrie cărți care să intereseze criticul cel mai sever cu putință, copilul din totdeauna și de pretutindeni.
Literatura Antichității Clasice și a Renașterii nu a cuprins decât acccidental și nesemnificativ vârstele fragede ale omului, iar scriitorii nu au intuit și adâncit psihologia și registrul afectiv al copilului. De aceea copilul ca personaj literar și copilăria ca teritoriu mirific imaginativ, în care omul se descoperă pe sine într-un proces formativ, mereu perfectibil, aparțin epocii moderne.
Până în secolul al XVII-lea niciun autor nu s-a gândit să scrie în mod special literatură destinată copiilor. Publicarea de către Charles Perrault (1628-1703) a primei culegeri de basme pentru copii, în frunte cu Scufița Roșie care i-a adus popularitatea a fost primită la început cu rezervă, apoi cu entuziasm. După Perrault urmează, un hiat de o sută de ani de tăcere, explicabilă prin necunoașterea de către societatea vremii a psihologiei copilului, a preferințelor acestuia, a gustului și a puterii de înțelegere.
Dar, după acest strălucit început, a urmat o nouă pauză de mai bine de un secol. Nu pentru că ar fi lipsit bunăvoința scriitorilor, ci pentru că se cunoșteau prea puține lucruri în legătură cu psihologia copilului, cu puterea de înțelegere, cu gusturile și preferințele sale. Părinții erau convinși că, dacă lor le plăcea o carte, neapărat ea trebuia să placă și copiilor. De aici lectura timpurie făcută de unii copii din lucrările autorilor greci și latini și ale filozofilor evului mediu. „Pe vremea aceea, povestește Goethe despre copilăria lui, nu existau încă biblioteci pentru copii. Oamenii de altădată aveau ei înșiși sentimente copilărești, așa încît găseau că e mai comod să transmită urmașilor propria lor cultură. În afară de „Orbis pictus” a lui Amos Comenius nu intra în mâini nicio altă carte de copii; răsfoind însă deseori marea Biblie in folio, cu gravuri de Merian; Cronica lui Gottfried cu gravuri ale aceluiași maestru ne făceau să cunoaștem înâmplările cele mai minunate din istoria lumii; și cum curând luai cunoștință de „Metamorfozele lui Ovid”, din care studiai cu sârguință mai ales primele cărți, în mintea mea încă fragedă se întipărise repede o mulțime de imagini și întâmplări, de figuri și evenimente însemnate și miraculoase , așa că nu mi se ura niciodată tot frământând , repetând, reproducând cele dobândite pe această cale…˝. O adevărată operă de selecție pe care numai un copil genial cum fusese Goethe o putea face.
Copiii în decursul veacurilor au făcut această selecție după puterea și gustul fiecăruia, adoptând din literatura scrisă pentru maturi acele opere care le-au înțeles și care le-au devenit dragi. O ironie a soartei a făcut ca opera de seamă a lui Swift, Călătoriile lui Guliver, pamflet viguros la adresa stărilor social – politice din acea vreme, să devină cu timpul o carte căutată și îndrăgită mai mult de copii. La fel a trecut în patrimoniul lor romanul Robinson Crusoe, pe care Deföe nu s-a gândit nicio clipă să-l scrie pentru copii.
Secolul al XVIII-lea, dominat de raționalismul enciclopediștilor, de ideile revoluționare ale lui Jean Jacques Rousseau, Diderot și Voltaire, este și secolul marilor preocupări pedagogice, apar scrieri pentru copii demne de luat în seamă și personaje din rândul și de vârsta acestora. Copilul trebuia educat să devină un om liber prin cunoașterea profundă a realității, prin descoperirea legilor care o conduc, printr-o disciplinare a voinței, printr-o dominare a rațiunii.
Copilul începea să devină un subiect interesant, psihologia lui – un obiect de studiu, se descopereau caracteristicile lui sufletești, diferențele specifice fiecărei vârste, se formulau idealuri pedagogice și se preconizau metode pentru atingerea lor. Atunci s-a născut ideaa creării unei literaturi scrise anume pentru copii. Intenție nobilă, care cerea însă nu numai bunăvoință, ci și talent.
Tot odată s-a mai afirmat că: „succesul romanului pedagogic Emil, publicat de Jean Jaques Rousseau în 1762, a stimulat și mai mult apariția unor lucrări literar-pedagogice. Pe când Rousseau pleda însă pentru o educație liberă, conformă cu natura și se opunea oricărei siluiri a gândirii și voinței copilului, oricărei nuanțe de artificial, de nesinceritate; scriitorii, care se declarau discipolii marelui gânditor, au inundat literatura cu povestiri în care nu predomina farmecul imaginației și nici epicul pasionant, ci didacticismul plat și puțin simulat”.
În Anglia, începând din 1750, un farmacist modest pe nume Jhor Newbery, a avut ideea să creeze prima editură și librărie pentru copii. Așa a apărut seria de publicații Juvenille-Library (Biblioteca pentru tineret), în care John Newbery a publicat multe producții populare care circulaseră până atunci mai mult pe cale orală mai ales legende istorice, balade și vestitele Nurcery Rhyms (Cântece de leagăn). Cărțile scoase de el aveau o hârtie fină, a lbă, coperte frumoase și minunate ilustrații.
În Anglia secolului al XIX-lea, romanele lui Charles Dickens au impus atenției generale problema copilului sărman în lupta cu viața. Multe dintre romanele sale au devenit lectura preferată a adolescenților.
Marii scriitori ai literaturii engleze L. R. Stevenson, Oscar Wilde, Joseph Conrad, Rudyard Kipling au îmbogățit fondul literaturii pentru copii cu basme, povestiri și romane de aventuri. Printre noianele de cărți moralizatoare au apărut și opere remarcabile: povestiri după piesele lui Shakespeare de frații Mary și Charles Lamb, Alice în țara minunilor de Lewis Caroll, romanele de aventuri ale lui Thomas Mayne, cunoscut sub numele de Căpitanul Mayne Reid, Micul lord al lui Frances Hodgson Burnett, povestirile fantastice și pline de haz ale Panelei Travers etc.
În Germania, începuturile le-a făcut la 1765 Christian Felix von Weisse, care, după publicarea câtorva cântece pentru copii și a unui Abecedar cu bucăți de lectură, a editat o revistă intitulată Kinder freud (Amicul copiilor), continuată apoi de alte publicații. Weisse a scris povestiri cu un vădit caracter pedagogizant. Mai apreciate au fost istorioarele morale ale canonicului J. C. Schmidt, traduse la noi de I. M. Rîureanu. În Germania, începutul secolului al XIX-lea este încă dominat de scriitorii moraliști, dar acum încep să se răspândească basmele fraților Grimm, ale lui Wilhelm Hauff, povestirile hazlii scrise și ilustrate de Wilhelm Busch, având ca eroi doi copii ștrengari, Max și Moritz. Spre sfârșitul secolului, romanele lui Karl May, cu indieni și vânători neînfricați ce au entuziasmat pe tinerii cititori.
Secolul al XIX-lea este caracterizat, în cele mai multe țări, printr-o bogată creație în domeniul literaturii pentru copii.
În Franța s-au impus trei orientări în acest domeniu:
– Orientarera romantică, cu tema dominantă a copilului sărman abandonat, care trebuia să înfrunte vitregiile vieții. În acest sens, romanticul Victor Hugo a creat în romanul său Mizerabilii două personaje mult îndrăgite de copii: Cosette și Gavroche; proza de acest gen impune atenției cititorilor tineri dar și adulți drama copilului sărac și abandonat, nevoit să parcurgă nevoile vieții. Influența lui Hugo va determina apariția unei lungi serii de povestiri și romane cu copii vagabonzi, cel mai reușit fiind – fără îndoială – Sans Famille (Singur pe lume) de Hector Malot.
– O altă orientare realistă de această dată, va impune Contesa de Ségur, cu romanele din viața copiilor. Ea a dovedit că se poate educa și instrui prin scris, fără ca povestirea să piardă din farmec și voiciune. A fost imitată de mulți, fără ca nimeni s-o egaleze, multă vreme.
– A treia direcție este imprimată de Pierre Jules Hetzel, scriitor și editor, fondatorul revistei Magasin d´ Education et de Récréation, care a apărut timp de jumătate de secol (1864-1915) și la care au colaborat savanți și scriitori cu renume. Hetzel a imprimat scrierilor pentru copii un caracter informativ enciclopedic, dar nu în stilul manualelor școlare, ci sub forma reportajelor, jurnalelor de călătorie, povestirilor cu teme științifice, romanelor de aventuri științifico-fantastice etc. El este editorul și primul sfătuitor al lui Jules Verne. Apariția romanelor lui Verne a marcat o perioadă de glorie a literaturii franceze pentru copii.
Secolul nostru este caracterizat printr-o mărire considerabilă a numărului creațiilor literare pentru copii și al tirajelor. În Franța, de la minunatele albume colorate ale lui Père Castor pentru copiii, până la dicționarele și enciclopediile pentru adolescenți, se observă afirmarea din ce în ce mai puternică a tendinței instructiv-informative. În secolul cosmic, copiii sunt avizi de informare în toate domeniile. Cartea franceză scrisă astăzi pentru ei, le dă o informație bogată, variată și într-o formă extrem de atrăgătoare. Funcția de informare n-o au numai enciclopediile, dar și povestirile ce se scriu pentru copiii de toate vârstele. Mulți scriitori s-au specializat în acest domeniu. Astfel, René Guillot, distins în ultimii ani cu numeroase premii naționale și internaționale, scrie povestiri palpitante fără să ocolească probleme de geografie, istorie, sau care le cuprinde, fară a diminua valoarea artistică a operei. Pierre Gammara, Charles Vidrac, Marcel Aimée, Christian Pineau sunt numai câțiva din scriitorii remarcați de critica literară în ultimii ani.
În Franța există o veche tradiție a revistelor pentru copii. Astăzi ele se număra cu sutele și apar în tiraje de sute de milioane anual, în condiții tehnice deosebite.
În Rusia secolului trecut, literatura pentru copii s-a îmbogățit cu versuri și povestiri scrise de Alexandru Pușkin, Gogol, Cehov și spre sfârșitul secolului de Maxim Gorki.
După revoluție, sub directa îndrumare a lui Maxim Gorki, s-a format o grupă de scriitori pentru copii, din care au făcut parte Ciukovski, Marșak, Gaidar,Ilin etc. Literatura sovietică pentru copii este caracterizată de o mare diversitate tematică. În domeniul liricii, Ciukovski cultivă poezia satirică cu mult haz iar Maiakovski și Marșak vor să educe și să instruiască, fără ca intenția lor să devină evidentă; Milhakov și Barto sunt preocupați în poeziile lor de problemele morale ale adolescenților.
Povestirea și romanul eroic sunt bogat reprezentate. În afara operei lui Fadeev și Ostrovski, care se adresează cititorilor de orice vârstă: Școala, Timur și băieții lui de Gaidar, O pânză în depărtare și Fiul regimentului de Kataiev au fost scrise anume pentru copii. Vitali Bianki și Cearușin sunt excelenți povestitori din viața animalelor, iar Boris Jitkov și Ilin știu să-i inițieze pe copii în diferite domenii ale științei și tehnicii, fără să-i obosească.
Italia a cunoscut în secolul trecut două mari succese în domeniul literaturii pentru copii: Aventurile lui Pinocchio a lui Carlo Collodi și Cuore a lui Edmondo De Amicis. Prima, de o mare valoare literară, a doua – cu o valoare artistică contestată de mulți critici, ambele adorate însă de copii. De altfel, aceste succese au apărut pe un fond cu vechi tradiții. Un rol deosebit în menținerea și continuarea tradiției l-au avut revistele pentru copii, Curierul celor mici și Ziarul copiilor. Scriitorii erau uneori și protagoniști ai lecturii. Astfel, scriitoarea Paula Carrara Lombroso a inițiat acele biblioteci mobile, purtate din sat în sat, pentru a împrumuta copiilor cele mai frumoase cărți. O activitate asemănătoare a adus și scriitoarea Giana Anguissola, deținătoarea premiului H. Gh. Andersen pentru romanul Domnul Serafino.
În Statele-Unite ale Americii găsim o situație paradoxală: literatura scrisă pentru copii, influențată de curentele pedagogizante europene, era lipsită de haz și copii o citeau din obligație. În schimb, marii scriitori americani ai veacului trecut le-au oferit povestiri și romane încântătoare. Este suficient să amintesc de Fenimore Cooper, Edgar Allan Poe, Hariet Stowe, Herman Melvile, Mark Twain și Jack London.
În marele fluviu al literaturii mondiale pentru copii și adolescenți se varsă, cu sclipiri de diamant șlefuit, și fastuoasa operă folclorică românească, transmisă oral, din generație în generație, cărțile clasicilor literaturii noastre, pentru că, așa după cum menționam, aproape toți, cu rare excepții, au scris pentru copii, dar și zecile de opere ale scriitorilor contemporani.
Literatura pentru copii începe, așadar, cu folclorul, cu creațiile folclorice. Începe, de asemenea, cu Iliada și Odiseea, cu Ghilgameș și Ramayana, cu inegalabila noastră Miorița – într-un timp nedeterminat și determinat totodată, așa cum îi stă bine fanteziei ei, ca și a celor ce o îndrăgesc, copii, adolescenți și oameni maturi – în raport direct cu puterea lor de a înțelege și a gusta frumosul.
Cărți scrise pentru copii sau accesibile lor au apărut târziu și în țara noastră. Dar, la fel ca și la celelalte popoare, copiii s-au bucurat de o bogată operă folclorică transmisă pe cale orală, din generație în generație. Aceste creații nu se adresau, de cele mai multe ori, direct copiilor, dar prin tematică și construcție le erau accesibile, îi atrăgeau.
Doinele, cântecele de leagăn, baladele, legendele, basmele și snoavele, ghicitorile și proverbele au format, de la nașterea poporului nostru și până astăzi, un fond prețios de cultură artistică. Copiii au crescut, veacuri la rând, numai cu acest izvor de întelepciune și de modelare a sensibilității estetice. La horă și la șezătoare, cu colindul și plugușorul, în nopțile lungi de iarnă adunați în jurul focului din vatră, în brațele mamei în timpul prunciei, pe lângă un moș sau bunică sfătoasă, mai târziu, copiii au fost nu numai fermecați de cele ce auzeau, dar deprindeau la rândul lor să vorbească într-o limba curată și frumoasă, plină de imagini și metafore, să înțeleagă valoarea proprie și figurativă a cuvintelor, bogăția lor de sensuri, să simtă armonia frazei. Viața omului, de la naștere și până la moarte, cu bucuriile și necazurile ei, cu conflictele puternice și deznodămintele tragice sau fericite se dezvăluia copilului de timpuriu, ascultând creațiile populare. Obiceiuri și credințe, moravuri și năravuri, temperamente și caractere, sentimente puternice de dragoste sau ură, fapte bune și rele, de credință sau trădare, atâtea aspecte contradictorii ale vieții erau reflectate în literatura populară; ea forma pentru copil un cod de viață, cu îndemnuri și avertismente. Cântate, recitate sau povestite cu mimica, doinele, basmele, îl făceau pe copil atent la rostirea fiecarui cuvânt, a fiecărei fraze. Emoția provenea dintr-odata, atât din conținut cât și din interpretare. Pe un fond atât de variat ca mijloace artistice, firul epic capătă nu numai valoare divulgativă, de descoperire a faptelor, dar și imaginativă. Copilul se integra atmosferei, gândea, simțea și se exprima sub influența emoțiilor trăite, își cizela sensibilitatea, devenea la rândul lui creator. Fără a prezenta idilic această perioadă de cultură străveche, trebuie să recunoaștem că ea a facilitat un permanent și intens contact al copilului cu creația artistică.
O enumerare a autorilor și cărților pentru copii valoroase din literatura noastră națională este de asemenea, necesară. Așa cum sublinia cineva, făcând, cândva, un bilanț, aproape toți clasicii literaturii române au scris astfel de cărți. De la Nicolae Filimon la Sadoveanu, de la Agârbiceanu, Alecsandri și Arghezi – dacă e să o luăm alfabetic – până la Vlahuță și G. M. Zamfirescu, corpuscul literaturii române pentru copii este alcătuit, în mod practic, de opere semnate de Eminescu, Creangă, Caragiale, Anton Pann, Coșbuc, Bolintineanu, Sadoveanu, Delavrancea, Odobescu, Ispirescu, Slavici, Șt. O. Iosif, Panait Istrati, Cezar Petrescu, Victor Eftimiu, Topârceanu, Brătescu-Voinești, Elena Farago, Gârleanu, Zaharia Stancu, Ionel Teodoreanu, după cum, cu alte destul de rare excepții, scriitorii contemporani, de cele mai diverse formații și expresii îmbogățesc și diversifică necontenit acest fond de aur. Amintim, fără să ne referim la profesioniștii genului, pe Nina Cassian, Ana Blandiana, Fănuș Neagu, Gellu Naum, Marin Sorescu, Ion Caraion, Iordan Chimet etc.
Au fost și sunt abordate de către scriitorii români fără excepție, toate genurile și speciile, de la roman la teatru de păpuși, de la basm și poveste la reportaj, de la poezie la epigramă, de la memorialistică la anticipație. Au fost folosite toate tehnicile, stilurile, toate modalitățile dictate de specificul cititorului copil: miraculosul, umorul, eroicul, duioșia, ludicul… În plus, avem în acest moment nu scriitori solitari pentru copii, ci un front de profesioniști, avem opere – bijuterii care ar onora orice vitrină din lume: cărțile lui Al. Mitru, Radu Tudoran, Octav Pancu-Iași, Mircea Sântimbreanu, Adrian Rogoz, Vladimir Colin și Dumitru Almaș.
La noi în țară, afirmă Mircea Sântimbreanu, conceptul începe a fi discutat odata cu secolul al XIX-lea, când se și pune pentru prima dată problema necesității unei literaturi „ potrivite lecturii celor ce descifrau tainele alfabetului ", cum notează Viniciu Gafița în Bibliografia sa. Cum se vede, unghiul de considerare a acestei literaturi era din capul locului deficitar, ei fiindu-i rezervat doar un rol funcționar-formativ, ignorându-se aproape existența acesteia de sine stătătoare, ca artă incorporabilă literaturii frumoase în ansamblul ei. Ceva … la mintea celor mici, la nivelul lor de înțelegere, iată ce trebuia să fie literatura pentru copii, și nu universul copilăriei, făcut nemuritor în cărți pentru toată lumea, putând fi capodopere scrise din capul locului pentru adulți.
În mărturiile lui Costache Negruzzi (1808 – 1868) – „Cum am învățat românește”, aflăm de cartea populară Floarea darurilor (povestire moralizatoare din viața oamenilor și animalelor) și de basmul Istoria lui Arghir și a prea frumoasei Elena, pe care scriitorul le-a gasit în biblioteca tatălui său.
Anton Pann (1794 – 1854) este primul autor care le-a oferit copiilor o lectură placută și instructivă cu Povestea vorbei, Fabule și istorioare, O șezătoare la țară, și Năzdrăvăniile lui Nastratin Hogea. Plăcera cu care copiii le citesc și astăzi se datorește în primul rând iscusinței cu care autorul a montat, într-o prezentare unitară, proverbe și zicători, povestiri și snoave.
Grigore Alexandrescu (1806 – 1885) este printre fabuliști, cel mai agreat de copii, deși nu a scris fabule pentru ei. Morala fabulei rămâne pentru copii pe planul al doilea; pe ei îi atrage fabula, cum îi atrag și poveștirile cu animale. Poate, de aceea, fabulele după ce își îndeplinesc funcția satirică pentru care au fost scrise, rămân pentru totdeauna în fondul de preț al literaturii pentru copii: Boul și vițelul, Toporul și pădurea, Vulpea liberală, Lupul moralist, Câinele și cățelul.
Grigore Pleșoianu (1808 – 1857) și I. M. Rîureanu (1833 – 1904) au scris opere ce purtau titluri ca: Cele dintîi cunoștințe pentru copiii care încep a citi, Privighetoarea urmată de Theodora sau copilul pierdut, conținând atât istorioare și povestiri, de obicei accentuat moralizatoare, cât și diferite cunoștințe din domeniile științelor naturii, istoriei, eticii și moralei.
Dimitrie Bolintineanu (1825 – 1872) la un început de secol atât de frământat de lupte sociale, a evocat în legendele sale momente de vitejie din trecut pentru a îndemna la unitate și demnitate naționala. Astfel, Mama lui Ștefan cel mare, Daniil Sihastru, Legende noi, Mircea cel Mare și solii au făcut de atunci educație patriotică, dar au stimulat și dragostea pentru poezie.
Din opera lui Vasile Alecsandri (1821 – 1890) pe micii cititori i-a impresionat evocarea prieteniei cu Vasile Porojan, feeria Sânziana și Pepelea, Hora Unirii care a intrat în repertoriul permanent al spectacolelor pentru copii, Pastelurile, care, prin felul cum sunt îndragite de copii, infirmă încă o data acuzația de lipsă de sensibilitate la descrierea naturii ce li se aduce, Legendele și Ostașii noștri. Este atât de bogată opera lui Alecsandri în pagini accesibile celor mici și atât de valoroase, încât se poate spune că autorul a adus una din cele mai importante contribuții la îmbogațirea fondului literaturii românești pentru copii.
Petre Ispirescu (1830 – 1887) printre toți ceilalți culegători de basme, este preferat datorită talentului cu care le-a repovestit, a clarității și coloritului deosebit al stilului. A ajuns foarte popular prin culegerea Legende sau basmele românilor, în care sunt incluse texte folclorice clasice, ca de exemplu: Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte, Greuceanu, Prâslea cel voinic și merele de aur, Aleodor Împărat. Aceste basme au cunoscut o mare răspândire în lumea întreagă, fiind traduse în toate limbile de mare circulație europeană.
Alexandru Odobescu (1834 – 1895) a fost legat de școală, deci și de copii. Pentru ei a scris manuale, a prelucrat basme ca Jupân Rânică Vulpoiul, 10 basme mitologice, Tigrul păcălit. Este unul dintre scriitorii care s-au preocupat și de problemele teoretice ale literaturii pentru copii.
Ion Creangă (1837 – 1889) este autorul primului roman al copilăriei în literatura noastră și cu Amintiri din copilărie literatura română s-a îmbogățit cu un personaj copil nemuritor: Nică al lui Ștefan a Petrei. În poveștile ca: Harap Alb, Soacra cu trei nurori (1875), Capra cu trei iezi și Punguța cu doi bani(1876), Dănilă Prepeleac și Povestea porcului (1877), Fata babei și fata moșului (1878), Povestea unui om leneș (1881) ș.a., pornind de la motive populare bine cunoscuter, creează ca un autentic artist conștient de opera de înfrumusețare a limbii vorbite. Prin Povești Creangă a devenit un clasic al literaturii universale, ca Perrault și Andersen. Influența lui Creangă asupra scriitorilor care i-au urmat a fost covârșitoare, deși până astăzi nimeni nu l-a egalat.
Mihai Eminescu (1850 – 1889), cel mai mare poet al literaturii române, n-a scris pentru copii, dar copiii sunt fermecați de opera lui, ca: Somnoroase păsărele, Ce te legeni codrule!, Revedere. Cât despre basmele lui Eminescu Făt-Frumos din lacrimă și Călin Nebunul, ele sunt urmărite cu pasiune și încântare.
Ion Luca Caragiale (1852 – 1912), dramaturg, nuvelist, pamfletar și, mai presus de toate, mare umorist satiric, a intrat relativ mai greu în atenția celor ce tipăreau cărți pentru copii; totuși, schițele Dl. Goe, Vizită, Bubico, Bacalaureat sau Lanțul slăbiciunilor stârnesc hazul micilor cititori înainte de a-și da seama de săgeata satirei. Simpatia pentru copiii sărmani reiese din alte scrieri ale autorului, dar puține dintre ele sunt accesibile micilor cititori. Perioadei de după 1900 îi aparțin: Calul dracului, Kir Ianulea, Abu Hassan – povești prin inserția fabulosului (de sursă folclorică), dar nuvele prin realismul cu care sunt fixate detaliile unor situații.
George Topârceanu (1886 – 1937) n-a scris pentru copii; a prelucrat doar unele din poeziile sale, pentru a le include în manualele școlare, la care colabora cu Mihail Sadoveanu. Dar puține sunt poeziile sale care nu i-ar atrage pe copii, chiar daca multe neologisme folosite de poet le sunt înca necunoscute. Autorul Rapsodiilor și Baladelor se mișcă într-o lume a florilor și a gâzelor pe care o iubește, cum o iubesc copii, și, ca și aceștia, îi acordă acesteia virtuți umane. De aici și hazul. Creația lui Topârceanu este o etapă importantă în dezvoltarea gustului și atracției pentru poezie.
Cezar Petrescu (1892 – 1961) prin romanul său pentru copii Fram, ursul polar este celebru în țară și în străinătate. A mai scris și Pif-paf-puf, Ilinuță copilul, Omul de zăpadă, Neghiniță sau Fiul câmpurilor în care sobrietatea expunerii întâmplărilor și analiza stărilor sufletești ale personajelor predispun copiii spre beneficul efort al unei gândiri mature.
Despre poezia Otiliei Cazimir (1894 – 1967) găsim, într-un portret făcut de Hristu Cândroveanu, o caracterizare perfectă: „ Imaginea universului copilăriei în scrisul delicatei poete ieșene… este cea a unui Gulliver în Țara piticilor din propria sa perspectivă de om matur, sau a aceluiași erou al lui Jonathan Swift în Țara uriașilor – din unghiul copilului de odinioară care a fost scriitoarea…” A debutat cu volumul Lumini și umbre, după care urmează Fluturi de noapte și Licurici.
Ionel Teodoreanu (1897 – 1954) este prozatorul-poet al copilăriei și adolescenței care a scris: Ulița copilăriei, Prăvale-Baba, Masa umbrelor, Întoarcere în timp și mai ales La Medeleni.
Nicolae Batzaria (1874 – 1952) părintele binecunoscutului personaj Haplea, frate bun, dar mai prostănac, al lui Păcală. Batzaria a publicat aproape 100 de volume, romane, basme, povestiri, versuri, scenete și a condus reviste care au încântat copilăria bunicilor și părinților noștri, „Dimineața copiilor” și „Universul copiilor”.
Dumitru Almaș își începe prodigioasa carieră de autor de literatură pentru copii cu Cetatea de pe stânca verde, o atrăgătoare expediție în mitologie. A scris apoi numeroase povestiri istorice: Vânătoarea lui Dragoș, Fata de la Cozia, Arcașul Măriei-Sale, Un om în furtună și multe altele.
Cu Toate pânzele sus, Radu Tudoran (1910 – 1992) se instalează, pe bună dreptate, în fruntea autorilor cu cele mai populare și îndrăgite romane pentru adolescenți, adevărat poem al prieteniei și al iubirii, în care eroii de neuitat iau parte la aventuri extraordinare. Alte cărți ale lui Tudoran se adresează înțelegerii copiilor mai mici: Purcelul care a ajuns boier, Ultima poveste și Al treilea pol al pământului.
Constantin Chiriță (1925 – 1991) a scris un ciclu de cinci romane, cunoscute sub titlul generic: Cireșarii – prin care propune cititorilor săi maturi o călătorie înapoi, în copilărie, iar copiilor și adolescenților o aventură nemaipomenită.
„Copilul teribil” al literaturii pentru copii din anii '50 – '60 (așa cum îl numește Viniciu Gafița) este Octav Pancu-Iași (1929 – 1975). Începe prin a scrie un roman, Marea bătălie de la Iazul Mic, dar marele lui talent își găsește realizarea în numeroasele volume de schițe pe care le-a publicat: Are tata doi băieți, Mai e un loc pe genunchi, Schițe în pantaloni scurți, Ariciul în călimară, Nu fugi ziua mea frumoasă… Scriitorul a rămas în literatura noastră pentru copii ca un campion al adevărului, curajului, inventivității, pe de o parte iar pe de alta, al purității și candorii.
Ca de altfel și Mircea Sântimbreanu (1926 – 1999), ale cărui subiecte domnul profesor le-a luat mai ales din viața școlară. Iată titlurile câtorva cărți: Cu și fără ghiozdan, 32 de premianți, Extemporal și alte lucrări scrise, Recreația mare, Eu eram zâna; autorul pare a privi mai ales la jocurile fetiței sale, ale copiilor din jurul ei, care îl amuză, dar îi trezesc și anumite temeri pedagogice, cărora încearcă să le găsească răspuns cu ajutorul unor mici povestiri, adesea moralizatoare.
Călin Gruia (1915 – 1989) se face cunoscut concomitent prin activitatea în cadrul emisiunilor literare pentru copii ale radioului, în publicații și în volume ca: Ciuboțelele ogarului, Nuielușa de alun, Drumul spre povești, Jucaușul, Domnița de rouă etc.
Iuliu Rațiu (1930 ) s-a apropiat de literatura pentru copii dintr-o nevoie interioară de a dialoga cu sinceritatea, cu naivitatea și avântul tinereții de care însuși se simțea stăpânit. Volumul Împărăția de zahăr și mai ales ultima lucrare a sa – Cu capul în nori – consemnează efortul scriitorului de a se depăși, de a-și înnoi mijloacele literare.
Vladimir Colin (1921 – 1991) a practicat basmul (Basmele omului), povestirea umoristică (Poveștile celor trei mincinoși, Zece povești pitice, Povești de buzunar), interpretarea mitologică (Legendele țării lui Vam), ca și proza de popularizare a științei (Povestea scrisului), dovedind aceeași pricepere și îndemânare în toate genurile abordate.
Potrivit așadar criteriului accesibilității, în primele decenii ale secolului trecut, ca și mai târziu, când încă nu exista categoria de scriitor profesionist pentru copii, erau selectate dintre lucrările autorilor noștri ceea ce se considera a fi asimilabil de către ei. Apoi, spre sfârșitul veacului al XIX-lea și începutul celui de al XX-lea, literatura în chestiune capătă din ce în ce mai limpede contur, mai întâi prin prelucrări astăzi uitate, ale unor dascăli ca I. M. Râureanu, Grigore Pleșoianu, dar în paralel și prin creații ale marilor noștri scriitori inspirate din lumea minuntată a copilului, datorate lui Ion Creangă, I. L. Caragiale, Ioan Slavici, G. Coșbuc, Al. Vlahuță, Sadoveanu mai aproape de anii noștri și alții. Dar, cât de searbădă era de cele mai multe ori literatura destinată celor mici, în special în prima jumătate a secolului nostru. Scrisă foarte des în scopuri pur comerciale, autorii plecând de la ideea că o carte pentru copii ajunge să-i facă pe aceștia să râdă, ca să se poată vinde. Iar copiii râd atât de ușor… Acum, poate mai mult ca oricând! O examinare cât de fugitivă a bibliografiei române de literatură pentru copii ne arată un lucru pe cât de tulburător pe atât de reconfortant. Astfel, se menționează mereu: cu puține excepții, aproape toți clasicii literaturii române au scris pentru copii!
Literatura pentru copii câștigă acum o mai amplă deschidere spre actualitate, integrându-se mai activ întregului proces educațional, care, cu toate limitele impuse de organizarea socială, câștiga în amploare și obiective. Anumite curente, mode sau încercări literare cărora le plătesc tribut chiar scriitori de prestigiu la începutul activității lor, rămân străine literaturii pentru copii. Aceasta înseamnă totodată și un anume imobilism pe care această parte a literaturii nu-l va depăși decât în perioada de după cel de al doilea război mondial.
Dezvoltarea publicațiilor adresate copiilor, setea de lectură a celor mici care au într-o mult mai mare măsura acces la carte, aduc în câmpul acestei literaturi și o categorie de producții mediocre sau submediocre, a căror tipărire reprezintă adesea fie satisfacerea unor ambiții personale ale autorilor respectivi, fie căutarea unor surse de câștig din partea editorilor unor asemenea publicații.
O etapă cu adevărat nouă în literatura pentru copii din România se conturează după eliberarea țării de sub dominația fascistă și cucerirea puterii de către clasa muncitoare. Se face o democrație tot mai precisă între etapa de vârstă care reprezintă epoca copilăriei și cea de tinerețe, avându-se în vedere universul specific și cerințele de lectură ale fiecărei categorii de cititori. Copilul este privit nu ca un obiect pasiv al procesului educațional, ci ca o parte activă a societății, care contribuie pe măsura puterilor sale la rezolvarea problemelor construcției socialiste. Se dezvoltă toate genurile și speciile literare, în special romanul de construcție amplă, reflectând realitatea cea mai imediată. Mijloacele literare sunt folosite tot mai mult în scrierile destinate apropierii copilului de știință, după cum probabilitatea științifică prezidează ficțiunea literară. Formele dialogului dintre un copil și un matur, sau a monologului unui bătrân care istorisește unui presupus ascultător dornic de cunoaștere sunt tot mai mult abandonate. Este cultivată limba maternă pe care poporul a păstrat-o și îmbogățit-o de-a lungul veacurilor, ca mijloc de comunicare între oameni în efortul comun de cunoaștere și stăpânire a naturii. Fără a se ajunge la calofilie, limbajul frumos e o caracteristică a noii literaturi pentru copii.
Deși a creat opere notabile, cu șanse certe de a intra în patrimoniul culturii naționale, literatura actuală pentru copii nu e lipsită de căutări și incertitudini. Bogăția de scrieri datorate creatorilor din generații diferite, de la cele mai vârstnice la tineri nu demult trecuți de vârsta pentru care scriu, de la consacrați la debutanți, apariția unui număr tot mai mare de scriitori aplecați exclusiv către literatura pentru copii constituie o certitudine a ridicării acestei părți a creației literare la nivelul marilor succese ale literaturii romane.
b.categorii ale folclorului copiilor
Literatura populară s-a format de la începuturile limbii române și s-a dezvoltat cristalizându-se de-a lungul timpului și spațiului românesc în numeroase capodopere. Fiind o creație colectivă, orală, anonimă, tradițională și sincretică, aceasta ilustrează conținuturi și forme literare care sincretizează bogăția și forța spiritualității românești. De bună seamă, literatura pentru copii începe, asemenea literaturii frumoase în ansamblul ei, cu creațiile populare orale care, la rândul lor, au fost mai târziu, sursă de inspirație și pentru literatura cultă (de tip folcloric).
Cântecele (de dor și de leagăn); legendele (Meșterul Manole, Soarele și Luna); baladele păstorești (Miorița, Codreanu); fantastice (Iovan Iorgovan); vitejești (Gruia lui Novac); istorice (Constantin Brâncoveanu); haiducești (Toma Alimoș, Iancu Jianu, Pintea Viteazul); basmele; snoavele; ghicitorile și proverbele, toate la un loc reprezentând un fond esențial și inestimabil al culturii artistice naționale. Copii de ieri, mai ales, au crescut adaptându-se numai de la acest izvor de înțelepciune, în brațele duioaselor mame, strânși în jurul focului din vatră lângă o bunică sfătoasă sau un moș ghiduș. În fond, creațiile populare, pline de imagini și metafore, exprimate într-o limbă curată și plastică, i-au însoțit pe oamenii de pe aceste meleaguri de la naștere, până la moarte, punând în valoare obiceiuri și credințe străvechi, modelându-le sufletul, obligându-i chiar să facă distincția nu numai între bine și rău, ci și între frumos și urât în viață, dar și în artă. Însușindu-și prin cuvânt un adevărat cod de viață, copiii vremurilor trecute descopereau prin folclor nu numai valoarea unor fapte, ci și puterea sentimentelor cizelate de adevărata artă.
Producțiile populare în proză sau în versuri (basmele, poveștile, povestirile, snoavele, doinele, cântecele de leagăn, proverbele, zicătorile, ghicitorile) au format dintotdeauna fondul de aur al acestei literaturi. Datinile, obiceiurile, năzuințele, aspirațiile poporului, întreaga lui spiritualitate, optimismul, ura împotriva nedreptății au fost și vor fi cunoscute și prin intermediul lecturii.
Până a avea o literatură cultă, poporul român se înscrie în sfera și ritmurile literaturii lumii cu o bogată și extrem de valoroasă literatură orală. Pâna când monahii din modestele sihăstrii de prin munții noștri sau marii mitropoliți au început a traduce cu trudă în românește scriptura și psalmii, iar cronicarii să consemneze faptele domnitorilor, rapsozii populari au creat cântecele lirice, epica eroică, legendele, basmele, snoavele, strigăturile, ghicitorile și proverbele, bocetele și orațiile de nuntă, „comori neprețuite de simțiri duioase, de idei înalte, de notițe istorice, de crezări superstițioase, de datini strămoșești și mai cu seamă de frumuseți poetice, pline de originalitate și fără seamăn în literaturile străine …”.
În documentele scrise s-au făcut puține referiri la folclor pâna în secolul al XVI-lea , dar, apoi, acestea devin numeroase, începând cu Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie ( 1512-1521). Literatura populară a avut o influență puternică asupra creației culte. În special romanticii s-au simțit atrași spre a cultiva motivele literaturii populare, ca semn al unui atașament față de valorile tradiționale ale unei națiuni, dar și ca modalitate de împrospătare a viziunii clasice în poezie care avea ca principală sursă de inspirație miturile antichității. În perioada interbelică, poeții tradiționaliști au prelucrat adesea motive folclorice în creațiile lor, corelându-le cu tematica rurală pe care o opuneau citadinismului moderniștilor. Marii poeți aflați la granița dintre tradiționalism și modernism precum Blaga sau Arghezi nu au ignorat nici ei acest filon de inspirație, reușind să pună într-o nouă ecuație viziunea poporului asupra existenței și asupra actului de creație. Creația populară a constituit o permanentă sursă de inspirație pentru literatura cultă, prin profunzimea și diversitatea ideilor, ca și prin frumusețea și expresivitatea limbajului. Din izvoarele ei s-au inspirat unii din cei mai reprezentativi scriitori ai noștri: Ion Neculce (O samă de cuvinte), Anton Pann (Povestea vorbei, Năzdrăvăniile lui Nastratin Hogea), Dimitrie Bolintineanu (Muma lui Ștefan cel Mare și solii), Vasile Alecsandri (Sînziana și Pepelea, Legende), Petre Ispirescu (Legende sau basmele românilor), Ion Creangă (Povești, Amintiri, Povestiri), Mihai Eminescu (Făt-Frumos din Lacrimă, Călin Nebunul), Ioan Slavici (Florița din codru, Ioan al Mamei, Păcală în satul lui) etc.
Literatura populară (folclorul literar, literatura folclorică) ocupă un loc aparte prin trăsăturile ei specifice:
– Caracterul oral reprezintă trăsătura specifică fundamentală a literaturii populare și constă în faptul că aceasta este creată, păstrată prin viu grai, de la o generație la alta, de către rapsozi.
– Caracterul tradițional are în vedere existența, în cadrul literaturii folclorice, a unui sistem prestabilit de mijloace de expresie artistică, într-o diversitate nesfârșită de variante , tipuri de variante sau de opere folclorice noi.
– Caracterul colectiv reprezintă particularitatea operei literare folclorice de a fi produsul artistic al unei conștiințe colective. Numai colectivitatea asigură drept de circulație în mai multe arii geografice unui produs folcloric creat de un individ anonim.
– Caracterul anonim este direct determinat de oralitatea folclorului. Opera literară folclorică nu este marcată de identitatea vreunui autor individual, însă poartă pecetea talentelor umane care au participat la desăvârșirea ei.
– Caracterul sincretic reprezintă contribuția mai multor modalități artistice (sau a mai multor arte) la realizarea unor opere folclorice: de pildă, poezia (doina, balada) se cântă sau se scandează în ritmul jocului (ca strigăturile); colindele se cântă dar se și reprezintă într-un spectacol în care îmbrăcămintea, obiectele și instrumentele tradiționale au semnificații precise; formulele de inovație sau tămăduitoare (descântece curative, vrăji, blesteme) presupun nu numai un text, ci și un ritual, o gestică cu valoare magică.
Oglindind o diversitate de aspecte, exprimând o gamă variată de stări sufletești și de concepții, având o multitudine de finalități, creația populară se caracterizează și printr-o mare varietate care la rândul lor se manifestă printr-o diversitate tematică.
Teme și motive:
– comunitatea om-natură cu motivele : transhumanța, testamentul, alegoria viață-moarte (balada Miorița);
– jertfa pentru creație cu motivul zidului părăsit ,al surpării zidurilor, al visului, al soției zidite, motivul lui Icar (balada Mănăstirea Argeșului);
– tema iubirii cu motivul adorației, jăluirii, mândriei, blestemului (doinele); – binele și răul, cu învingerea binelui asupra răului, în basmele și poveștile populare;
– dorul, o simțire românească unică, un sentiment complex care exprimă iubire, durere, jale, speranță;
– jalea este exprimată mai ales în cântecele populare și este un cuvânt (ca și dor) intraductibil;
– înstrăinarea ,cu motivul dezrădăcinării, cuvântul „acasă” este specific românilor, nu înseamnă casa personală, ci o stare de spiritualitate, de asemenea unică;
– revolta este o atitudine spirituală regăsită mai ales în doine, cu motive diverse ca: haiducie, nenoroc, cătănie;
– ireversibilitatea timpului este o temă filozofică a mitologiei românești ilustrată în doine, balade populare și care a fost preluată de cei mai mari poeți români în poezia cultă.
Creația literară populară cuprinde:
– poezia obiceiurilor: obiceiuri de Crăciun și de Anul Nou (Colinde, Plugușorul, Capra, Ursul), obiceiuri de primăvară (Vergelul, Junii, Sâmbra oilor), rituri de invocare a ploii (Paparudele, Caloianul), obiceiuri de seceriș (Cununa, Drăgaica);
– poezia ceremonialurilor de trecere: obiceiuri legate de momente importante din viața omului: nașterea, nunta, moartea (orațiile de nuntă, cântecul miresei, cântecul bradului, Zorile, cântecul mare de petrecut, bocetele);
– poezia descântecelor: de deochi, de dragoste, de boală;
– creația lirică în versuri: doina (de dor, de jale, de haiducie,de cătănie,de înstrăinare), cântecul propriu-zis (cântece despre cântec, despre relațiile de familie, de iubire, de dor, cu temă socială, de înstrăinare, de muncă) și strigătura (urătura, strigătura la jocul popular);
– creația epică în versuri: balada populară (fantastică, vitejească, pastorală, familială);
– creația epică în proză: basmul, legenda, snoava;
– creația aforistică și enigmatică: proverbe, zicători, ghicitori.
Toate aceste specii folclorice pun în lumină bogăția sufletească a omului din popor, a autorului anonim, puterea sa creatoare, gustul pentru frumos, frumusețea sa morală și alte însușiri alese, printre care talentul ocupă un rol important.
Deși circulă pe cale orală, literatura populară a fost culeasă și inclusă în culegeri de folclor, putând fi astfel fi mai ușor cunoscută de publicul larg și studiată de specialiști. Ea a stârnit totodată un mare interes și pentru scriitori care au descoperit în ea frumuseți nebănuite și au folosit-o ca un izvor pururea reîntineritor pentru creația lor. Așa se explică faptul că, pe lângă folcloriști ca Simion Florea Marian, G. Dem. Teodorescu, Petre Ispirescu ș.a., au cules literatură populară și scriitorii V. Alecsandri, M. Eminescu, L. Blaga etc., care și-au exprimat sincer și entuziast admirația față de aceste adevărate comori artistice.
Cezar Bolliac, adresându-se contemporanilor săi, în prefața volumului său de poezii, spunea aceste frumoase cuvinte: „În popor, fraților! Acolo este mântuirea, puterea, onoarea și gloria noastră!”. Tot la popor, căruia îi erau închinate scrierile sale, se gândea, cu durere și I.L. Caragiale când spunea: ”Geaba sunt un scriitor mare, cînd 80% dintre ăi pentru care scriu nu știu să citească.” Literatura populară și operele scriitorilor noștri clasici și contemporani sunt mijloace prețioase în educarea tinerilor după cum afirma și Al. Vlahuță : „ fă-l să iubească și să prețuiască poveștirile, doinele, urările și toate cîntecile și zicatorile pline de tîlc ale istețului nostru popor … Acolo și numai acolo va lega prieteșug cu acea limbă frumoasă și negrăit de dulce fără de care poezia în veci nu va trăi”.
Barbu Delavrancea, într-un studiu despre creația populară, combătându-i pe cărturarii cosmopoliți care arătau dispreț față de popor, spunea: „ Adevărata artă … nu poate fi smulsă decît din inima poporului, căci ea pătrunzînd prin toate straturile sociale și-adîncește firele subțiri și pline de viață în marea mulțime pe care noi, cărturarii fără cultură și fără gust, o disprețuim. În artă, poporul nu are nimic de învățat de la noi, ci pe toate noi trebuie să le învățăm de la el … Discute mulți bine cine o pofti, și cu oricît talent i-ar pofti inima, arta va rămîne veșnic străină de străinii poporului…”.
În toate timpurile, marii scriitori au prețuit poporul, văzând în el pe cel mai mare creator de artă, pe păstrătorul tuturor comorilor artistice. Ei au năzuit ca operele lor să se adreseze poporului, nu numai unui grup restrâns de cititori din rândurile claselor privilegiate.
În funcție de raportul dintre creator și realitatea transformată artistic, literatura în general (și literatura pentru copii, în particular) este împărțită în mod tradițional în trei genuri distincte: liric, epic și dramatic. Interferența dintre epic, liric și dramatic potențează receptivitatea cititorului. Dacă într-un prim stadiu al contactului cu literatura, acesta este atras în primul rând de desfășurarea epică (expoziție, intrigă, dezvoltarea acțiunii, punct culminant și deznodământ), treptat el devine sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identifică imaginile frumoase (epitetul, comparația, metafora, hiperbola, personificarea) dintr-o creație lirică, află importanța acestora în evidențierea ideilor poetice sau a sentimentelor exprimate nemijlocit.
Se afirmă că epicul este genul preferat de copii. Afirmația este bazată pe rezultatul unor observații, experimente, anchete, deci este demnă de a fi luată în seamă. Creația epică poate fi structurată atât din punct de vedere al formei de exprimare – în versuri (fabula, legenda, balada) sau în proză (basmul, povestirea, legenda, romanul), cât și conform unui criteriu tematic.
Copilul, ca și maturul necultivat, este câștigat la început de epic: pasiunea lui pentru lectură este întreținută de curiozitatea aflării faptelor pure. Dar copilul nu rămâne multă vreme la acest stadiu frustrant. Sensibilitatea lui artistică se formează treptat și devine accesibilă pentru noi modalități artistice. Copilul răspunde la frumos prin emoție, numai că pentru el frumosul trebuie să apară cu nuanțe semnificative. Aspectele naturii, prezentate prin imagini vii, colorate, cu sublinierea mărețului, impresionantului ca forță și mișcare, sunt mai ușor accesibile cititorului și îl emoționează profund. Copilul, în general, nu este refractar descriptivului, ci numai tabloului nenuanțat, cu simboluri nesugestive, prezentat cu prețiozitate și lungimi excesive, care-l întunecă în loc sa-l lumineze. Pentru a fi emoționat copilul trebuie să sesizeze cu ușurință lumina și umbra, zgomotul și armonia, întreaga frumusețe a naturii în mișcare; intuitiv prin excelență, își dezvoltă sensibilitatea artistică pe această cale directă de impresionare.
Nu numai copilul, ci orice începător este atras mai mult de faptele pe care i le narează o operă literară. Îi place să afle ce s-a întâmplat, cum s-a terminat și nu-și dă seama că l-au atras faptele, mai ales felul în care i-au fost relatate. Șirul neîntrerupt al întâmplărilor poate ține încordată atenția cititorului, copil sau matur începător, vreme îndelungată; orice oprire a secvenței de dragul unei descrieri mai ample, al unei analize psihologice mai profunde, al unei discuții filosofice îi supără și îi plictisește. Cei mai puțini conștiincioși sar peste aceste pasaje fără să le citească. Succesul enorm al romanelor populare din secolul trecut se datorează tocmai densității epice. Le-a dispărut gloria numai odată cu apariția cinematografului; omul simplu nu mai avea nevoie acum de lectură, mai atractiv și mai usor, putea urmări pe ecrane desfășurarea faptelor.
Nu poate fi pus la îndoială faptul că viața omului a stat mereu sub semnul epicului, al evocării. Din totdeauna, ființa umană și-a construit propria reprezentare asupra celor văzute sau auzite, a comunicat cu semenii și a povestit întâmplări, a țesut – prin cuvinte – narațiuni despre evenimente. El a imaginat, cu alte cuvinte, povești despre lume și viață, spunând. Și, astfel, el a construit o altă lume, paralelă, propria lume compatibilă cu cea reală, dar totuși o alta. „Spunerea constituie, prin ea însăși, cea dintâi și cea mai categorică desprindere de realitate”, observa Adrian Marino în Dicționar de idei literare.
În privința înțelegerii poeziei de către copii, scepticismul este și mai răspândit. Poate și de aceea puțini dintre marii poeți au scris versuri pentru copii. Aceea care au scris, totuși, au înțeles că pe copii trebuie să-i sensibilizeze, să le creeze fondul de percepere a poeziei. Versurile pe care le-au scris conțin, în primul rând muzică și culoare, iar modalitățile prozodice sunt cele clasice ca ritm, măsură și rimă. Nu au șansă de reușită la elevi nici versurile albe și nici inovațiile moderniste.
c. repertoriul copiilor si despre copii
Alături de limbaj, care constituie un mijloc important în dezvoltarea copilului, cărțile pentru copii joacă un rol deosebit în transmiterea culturii generale către cei mici. Personajele feminine sau masculine din cărți joacă un rol decisiv în formarea acestei culturi. Felul în care genul personajelor este reliefat în cărțile pentru copii, contribuie la dezvoltarea imaginii copilului, la felul în care el își va croi propriul drum în viață și cum se va integra în societate.
În literatura pentru copii concepția despre viață este simplificată, astfel eroii se împart în pozitivi și negativi, simpatici sau antipatici. Eroul inteligent este cel admirat, la fel și în viață. Iată, fondul etern uman este înfățișat copilului sub forma basmului sau a poveștii. Practic de mici sunt puși față în față cu viața, sondându-se înțelegerea adevăratei dimensiuni a lumii, așa cum o vor percepe de acum înainte.
Indiferent de etapa pe care o parcurge, copilul vrea să întâlnească personaje demne de imitat, care să-i impună respect și admirație. Elevul își caută modele din cărțile pe care le citește. Cu atât mai bine, dacă personajele întâlnite vor fi exemple de energie sufletească, de vitejie, de umanitate. Elevul de gimnaziu, la începutul vieții privește viitorul cu încredere. Deprimarea, decăderea, evadarea, dezgustul de viață îl derudează. De aceea nu-i plac operele în care domină deprimarea și pesimismul.
Diferențele dintre sexele personajelor reies din contextul, limbajul și pozele cărților pentru copii. Aceste diferențe sunt sesizabile în măsura în care fiecare personaj este reprezentat ca fiind caracterul principal, precum și modul în care acesta este descris.
Numeroase studii, care au cercetat literatura pentru copii, au realizat că majoritatea cărților sunt dominate de figuri masculine. De exemplu, o analiză a titlurilor pentru copii a relevat existența a aproape de două ori mai multe nume masculine în titluri, decât nume feminine. De asemenea a arătat că în cărțile care au titluri nume feminine, deseori acțiunea se petrece în jurul unui caracter masculin. Adeseori în cărțile pentru copii, fetele sunt descrise ca fiind obiectul acțiunii și nu subiectul. Ele sunt reprezentate ca fiind dulci și naive, docile și dependente, în timp ce baieții de obicei sunt descriși ca fiind puternici și aventuroși, independenți și competenți. Băieții tind să aibă roluri de luptători, aventurieri și salvatori, în timp ce fetele au roluri pasive și tind să fie mame sau prințese care au nevoie de ajutor sau care au grijă de alte personaje, precum și alte caractere care necesită o figură masculină în preajmă. Deseori, caracterele feminine își ating scopul pentru că sunt ajutate de personajele masculine, în timp ce băieții dau dovadă de ingeniozitate sau perseverență. Dacă la începutul povestirii femeile sunt prezentate ca fiind active și descurcarețe din toate punctele de vedere, spre finalul cărții deseori se întâmplă să fie zugrăvite într-o lumină pasivă. Personajele feminine, care își păstrează calitațile active până la final, sunt clar, o excepție. Astfel, studiile arată că fetele sunt descrise mai rar decât băieții în cărțile pentru copii, însă ambele sexe sunt prezentate adeseori standard, în anumite tipare.
Mulți cercetători și autori susțin că cititorii se identifică cu personajele feminine sau masculine din cărți (fetele cu personajele feminine, iar baieții cu eroii masculini). Astfel, lipsa relativă a caracterelor feminine din carți poate limita oportunitatea fetelor de a se identifica cu sexul lor si de a-și confirma locul în societate.
Modul în care personajele sunt reprezentate în literatura pentru copii influențează atitudinile și percepțiile copiilor asupra comportamentului social potrivit față de persoanele de același sex și față de persoanele de sex opus. Sexismul în literatură poate fi atât de ascuns, încât condiționează pasiv ca fetele și băieții să își accepte rolul în societate, să își croiască drumul în viață în modul în care ei văd și citesc lumea, astfel consolidând imaginea sexelor. Această consolidare predispune copiii să nu pună la îndoială relațiile deja existente în societate. În același timp, unele cărți conțin și imagini conflictuale, care oferă copiilor posibilitatea de a reexamina credințele și presupunerile personajelor de același sex cu ei înșiși. Astfel, textul poate pune la dispoziția copiilor diverse modele de urmat și îi poate inspira să adopte egalitatea între sexe.
Ambele sexe au parte de roluri stereotip. Așa cum fetele sunt constrânse și neajutorate, baieții și bărbații sunt rar descriși ca persoane triste sau temătoare sau având meserii sau pasiuni care nu sunt considerate bărbătești, și în toate rolurile ei concurează și își realizează idealurile. Aceste stereotipuri limitează libertatea de exprimare a baieților și a fetelor și îi presează să se comporte în anumite moduri, corespunzătoare sexului copilului, în loc să îi dea voie să se dezvolte independent.
Ideal ar fi ca toate cărțile pentru copii folosite în clasă să conțină caractere bine prezentate, atât feminine, cât și masculine. În orice caz, profesorii rareori au control asupra cărților pe care le folosesc, având în vedere că sunt restrânși la literatura ieftină, disponibilă sau la carțile donate de parinți. În ciuda acestor restrângeri, este posibil să se ia câteva măsuri pentru a asigura folosirea cărților care promovează egalitatea sexelor.
În primul rând se recomandă să fie găsite cărțile care prezintă fetele/femeile într-o lumină pozitivă, cu roluri active, dinamice. Altă sugestie ar fi să se caute romane și povestiri care nu prezintă personajele în maniera stereotip. Se recomandă cărțile în care:
personajele să fie prezentate ca având personalități distincte;
idealurile și realizările să nu fie evaluate în funcție de sex;
locurile de muncă să nu fie discriminatorii;
îmbrăcămintea să fie descrisă ca fiind funcțională, în loc să fie prezentată în funcție de genul personajului;
femeile să nu fie întotdeauna mai delicate și mai slabe decât barbații;
logica și emoțiile personajelor să depindă de situație;
sexismul să nu fie prezent în desenele sau limbajul textului.
De asemenea, cadrele didactice pot alege cărți în care sunt descrise mentalități și comportamente tipic masculine sau feminine. Un exemplu ar fi textele feministe, care pot ajuta copiii să recunoască stereotipurile specifice unui anumit sex. Din combinarea cărților tradiționale cu cele netradiționale pot reieși discuții sclipitoare despre cum sunt prezentați eroii în diferite povestiri.
Indiferent de tipul cărții alese, mesajul de respect pentru ambele sexe ar trebui să fie inclus subtil în text. Este important să se evite cărțile care conțin mesaje stridente referitoare la egalitatea între sexe, deoarece copiii au tendința să respingă acele carți care conțin discursuri, care predică anumite subiecte.
Înainte de a folosi strategiile care duc la identificarea personajelor stereotip este important pentru profesori să recunoscă și să poată discuta despre propriile lor păreri. Abia apoi pot îndruma copiii să fie critici, folosind următoarea scară strategică:
să se analizeze în colectiv caracterele principale;
să lase copiii să puna întrebari despre eroii cărților și despre cum sunt ei prezentați;
să pună întrebări copiilor, dar să inverseze sexul personajelor, de ex. Ce-ar fi fost dacă Frumoasa din padurea adormită era băiat?;
să lase copiii să ghicească sexul autorului, justificându-și optiunile prin prisma povestirii;
în temele pentru acasă, elevii să folosească nume neutre (de ex. Cris, care poate fi ori Cristian, ori Cristina) pentru povestirea lor, iar în clasă să se citeasca tare povestirile, iar colegii să ghicească genul personajului;
copiii să fie lăsați să adopte punctul de vedere al sexului opus, în cazul unor probleme generate de gen.
A crea personaje tipice și a le pune în situații tipice – iată una din trăsăturile de căpetenie ale literaturii și ale tuturor ramurilor artei. Creând personaje tipice, scriitorul dezvoltă cititorului, în aspecte concrete, ceea ce este caracteristic pentru viața socială. În felul acesta, literatura devine un mijloc prin care oamenii își transmit unii altora cunoștințe despre viață, cât și îndemnuri privitoare la ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăți condițiile de viață ale oamenilor.
Copiii sunt atrași de poezie tot așa cum sunt atrași de muzică, le place melodia versurilor. Dar poezia nu este numai armonie; ea înseamnă observație, meditare, interpretare, într-un anumit fel artistic a fenomenelor și transcrierea unei emoții din această interpretare. Descoperirea semnificației unei poezii cere pregătire și experiență, dar la bază se află totuși, o anumită dispoziție nativă, o sensibilitate care se dezvoltă treptat.
Copiii au această dispoziție poetică: jocul fanteziei lor o dovedește. Pentru declanșarea emoției poetice trebuie găsite acele elemente specifice care o pot provoca. S-au scris multe versuri pentru copii, cu imagini simple cu versificație corectă, dar nu toate le-au fost pe plac. În schimb și-au ales singuri din poezia populară sau cultă acele creații care au găsit răsunet în sufletul lor.
Marii scriitori ai epocii ,1885 – 1916, n-au ocolit realitatea de suflet a copilului, a copilăriei, a adolescenței fără de care reflectarea existenței umane în artă ar fi fost văduvită de nuanțele cele mai expresive. Am cuprins aici, în acest capitol al lucrării, pe cei mai reprezentativi autori ai epocii. Toți acești scriitori menționați, contribuie la închegarea imaginii a ceea ce numim literatura universului infantil în epocă. Și se conturează, fiecare în parte, ca personalități literare, cu un accent în plus, ca să spun așa, mai puțin reținut până acum de critica și istoria literară, ce au privit și continuă să privească scrisul pentru și despre cei mici drept un fenomen marginal. Așadar, încep prin ai menționa:
Ioan Slavici (1848 – 1925), poveștile și basmele auzite în copilărie, călătoriile prin diferite zone ale țării, precum și activitatea didactică desfășurată după ce scriitorul se făcuse cunoscut, l-au determinat pe Ioan Slavici să se apropie de aceste creații populare pe care le-a luat ca model pentru propriile creații literare. Activitatea lui în acest domeniu o putem împărți în două mari etape: I. 1872 – 1881 (Zâna Florilor, Florița din codru, Ileana cea șireată, Doi feți cu stea în frunte); II. după 1881 (Păcală în satul lui, Ioan al Mamei, Petre Prostul și Stan Bolovan), povești ce au fost, imediat după apariție, revendicate de către copii.
Eroul din „Păcală în satul lui” nu se diferențiază în esență de cel din snoava populară. Structura compozițională a poveștii cuprinde succesiv cinci episoade în care eroul își dovedește calitățile cunoscute. Discursul narativ accentuează prin alternanța comicului cu tragicul. Astfel, hotărându-se să devină și el un gospodar care să aibă casa lui, masa lui, carul lui cu boi, curtea largă, Păcală vrea să pună temeiul viitoarei gospodării pe o vițelușă. Aceasta va crește și urmașele ei îi vor aduce bogății fabuloase. Însă vițelușa seamănă leit la „năzdrăvenii” cu stăpânul ei. Atunci sătenii, din invidie și prostie, îi tăiară junica iar pielea o aruncară peste gard în curtea lui Păcală, declanșând conflictul snoavei. Întrucât Păcală este eroul comic al snoavei românești, se pune întrebarea: în ce măsură este un „model” de conduită pentru cititorul tânăr? Sigur, acesta îl simpatizează pentru istețime, inteligența și inventivitatea puse în serviciul restabilirii dreptății și adevărului. Apoi, elevul se distrează copios de pe urma farselor înscenate de erou potrivnicilor săi. Însă, atunci când Păcală devine crud, răzbunător, chiar sadic, el se transformă în „antimodel” pentru tinerii aflați în plin proces formativ.
În întregul ei, proza lui Slavici provoacă bună dispoziție copiilor și contribuie la educația lor morală prin faptul că le cultivă unele trăsături pozitive de caracter: cinstea, spiritul de dreptate, optimismul. Soluțiile alese de erou le stimulează spiritul de observație, gândirea și imaginația.
Petre Dulfu (1856 – 1953) este recunoscut prin Isprăvile lui Păcală (1894). Dincolo de jovialitatea personajului, predispus la glume și farse, Petre Dulfu descoperă latura de gravitate a eroului din snoavele populare. În manifestările ludice ale lui Păcală, autorul vede modalități de răzbunare a suferințelor celor apăsați și chinuiți. Autorul e conștient că lumea aventurilor lui Păcală este una imaginată, apoi, pentru a suplini formula introductivă din basme, scriitorul în postura de povestitor, prefațează snoavele cu un „cuvânt înainte”, prin care urmărește atât conturarea cadrului necesar povestirii episoadelor, cât și stimularea cititorului.
Isprăvile sunt grupate în XXIV de episoade care surprind patru mari aspecte din viața satului: moartea tatălui și consecințele moștenirii pentru erou și frații lui; peripețiile eroului la un popă hapsân; ipostaza argatului Păcală la curtea lui Stancu, cu scopul de a „scoate dracii” din Stănculeasa cea infidelă; întoarcerea în sat, unde necazurile gospodarului Păcală se înmulțesc datorită consătenilor proști, invidioși și răi.
Tematica snoavelor e pe cât de variată, pe atât de pitorească, evidențiind relațiile familiare și sociale, tipuri specifice mediului rural: boierul lipsit de omenie, femeia adulterină, preotul hapsân, soțul încornorat, prostul și leneșul. Fiecărui partener Păcală îi dă câte o lecție morală, uneori mai aspră, alteori mai blândă, însă nu-i iartă pe niciunul dintre semenii săi care s-au abătut de la etica rurală. Mai degrabă îi ironizează, râde de defectele lor, le înscenează farse care se sfârșesc tragic uneori. Însă eroul rămâne același: jovial, poznaș, generos, curajos, justițiar și deosebit de inventiv. Toate acestea devedesc istețime, spirit inventiv și justițiar, plăcerea disimulării spre satisfacția cititorului.
Barbu Delavrancea (1858 – 1918) prozatorul insistă cu minuție asupra psihologiilor copilărești, descoperind aici un univers bogat în trăiri de o copleșitoare sinceritate precum și o ilustrare, ca într-o oglindă răsturnată, însă fidelă nevinovăției, a viciilor dominante ale universului mare uman. Ori de câte ori apare în paginile lui Delavrancea un copil, scrisul său vibrează cald cu simpatie. Este autorul celor două medalioane de subtilă finețe artistică, Bunicul și Bunica, evocatoare ale unei copilării fericite, dar și autorul dureroaselor amintiri din Domnul Vucea. Această nuvelă este una dintre cele mai valoroase din creația lui Barbu Delavrancea, construită pe contrastul dintre vis și viață, copilul, personajul central trăind prima decepție la contactul cu școala. Imaginea ideală, făurită în mintea și sufletul lui, despre școală, pune în evidență un prozator atent la nuanțele psihologiei sufletului infantil, un complex de trăiri sufletești, ale copilului: "Mă apropiam cu gândul, sfios, tremurând de-acea vestită școală, ca de un urs împăiat, gata să fugă. Mi-era frică și mi-era drag. Și mi-era dragă fără să bănuiesc nici cum e, nici unde e." Cunoașterea dascălului Vucea va constitui pentru copilul sensibil o realitate dezolantă, acesta dovedindu-se o întruchipare a răutății, așa cum Hagi-Tudose e încarnarea zgârceniei. Personajul evocat este deci tipul dascălului rău, dar și incompetent, sistemul lui pedagogic reducându-se la bătaie .
Ca povestitor de basme, Delavrancea introduce uneori o notă romantică ca un fluid mistic cu care copiii sunt mai puțini deprinși. În schimb, dramele istorice Apus de soare, Viforul, Luceafărul sunt opere apropiate gustului și înțelegerii copiilor; ei le urmăresc pe scenă cu emoție.
Alexandru Vlahuță (1858 – 1919) despre care Ibrăileanu nota că „ a adus în literatura română limba veche și-nțeleaptă și a dat romantismului vremii o formă clasică prin claritatea și perfecțiunea ei, a evocat viața tristă a copiilor sărmani , cu multă simpatie și cu un discret protest ( Mogâldea, În ajunul de Crăciun, De-a baba oarba, Note) cu simpatie, iar descrierile din România pitorească servesc, fără îndoială, la cultivarea dragostei față de frumusețile țării”.
George Coșbuc (1866 – 1918) nu considera creația pentru copii drept o operă facilă. Lui i se datorează aforismul: „ A scrie pentru copii e foarte greu, tocmai fiindca e ușor ". Totuși, versurile sale din Jucăriile celui cuminte, Povestea gâștelor și din Cartea celor doi zbârliți și a mai multor alți pârliți dovedesc că poetul a găsit acele note de armonie, simplitate și voioșie care sunt atât de apreciate de cei mici. Din restul operei lui Coșbuc, copii și-au ales în primul rând pastelurile Vestitorii primăverii, Iarna pe ulițe, Nunta în codru și Concertul primăverii, apoi au revendicat poeme ca Nunta Zamfirei, a creat o poezie general valabilă, mult tipărită în manualele școlare și a valorificat, de asemenea, calitățile specifice ale talentului său (muzicalitatea, voioșia, simplitatea). Poetul ardelean personifică Doina (1895) sub chipul unei copile care exprimă sentimentele, bucuriile și durerile unui neam întreg. Pentru el, doina este cântec de dragoste, de jale, de cătănie, de haiducie, de amar și revoltă, de alinare a durerii și suferințelor celor morți.
Peisajul este văzut de poet ca mediul unei sărbători în care este exprimată bucuria de a trăi. Omul își face simțită prezența în natură prin muncă, prin iubire, prin jovialitate robustă, cum se vede și în versurile din poezia Vara: „ Privirile de farmec bete/ Mi le-am întors către pământ/ Iar spicele jucau în vânt,/ Ca-n horă dup-un vesel cânt/ Copilele cu blonde plete,/ Când saltă largul lor veșmânt.” Așadar, soarele înseamnă aici viață, vitalitate. Vara este un imn închinat naturii, frumuseții, bogăției și trăiniciei ei, o descriere (tablou) în versuri, cu elemente de pastel și de filosofie populară (moartea și viața sunt înțelese ca două etape ale integrării în natură), Coșbuc alege, din diversitatea aspectelor naturii, descrierea unui moment al verii, anotimp care declanșează în sufletul său sentimentul sublimului, al echilibrului, al eternității în spațiu și în timp.
Copiii îndrăgesc poezii precum Vestitorii primăverii, Iarna pe uliță, Noapte de vară pentru luminozitatea lor, pentru bucuria generată de sosirea unui anotimp. În Iarna pe uliță soarele lipsește, atmosfera este animată de zarva, veselia și joaca fără griji a copiilor, ceea ce sugerează vitalitate și prospețime, seninătatea provocată de specificul anotimpului. În schimb, pastelul Noapte de vară sugerează un sentiment de calm și de fericire deplină ce cântă înserarea și cufundarea satului, împreună cu întreaga natură, în întuneric și somn. E conceput la modul clasic prin descrierea gradată a înserării din partea întâi, cu o mișcare lentă către sat.
Copiii de vârstă mică și mijlocie percep întâi senzorial frumusețea anotimpurilor parcurgând stări euforice la apariția primei zăpezi, observând primăvara ca un fenomen al înmuguririi și al înfloririi pomilor, iar toamna mirosind parfumul atâtor fructe. De aceea pastelurile, ca poezii lirice, vin să completeze și să susțină frumusețea naturii în rotația anotimpurilor și să explice, prin cuvânt, ecoul acestora pe plan sufletesc. Nu întâmplător copiii citesc și memorează cu ușurință poezii în care sunt descrise anotimpurile, însoțite de haina nouă a naturii care le colorează diferit înfățișarea. Poeziile lui desfată până la sațietate copilăria câtorva generații prin mijlocirea manualelor didactice.
Dimitrie Anghel (1872 – 1914) este scriitorul floral. Volumul de debut al poetului În grădină (1905), adaugă florilor de luncă și de vale din poezia lui V. Alecsandri, pe cele din grădină și din preajma locuinței poetului simbolist. Cele douăzeci și două de pasteluri din volumul amintit sunt adevărate imnuri închinate florilor: trandafirul, garoafa, iasomia, crinul, cicoarea, stânjenelul, crizantemele, brândușele, busuiocul, leandrul, viorelele, lăcrămioarele, romanițele ș.a. Ele formează un spațiu închis, un fel de sihăstrie care înlesnește amintirile din copilărie. Evocarea florilor se bazează pe senzații olfactive și pe caracterizări ce sugerează calități morale și atitudini omenești: iasomia e „sfioasă”, garoafa i-a rămas pe suflet poetului „ca un strop de sânge”, măgheranii i se par „tăcuți și triști”, pentru că nu-i bagă nimeni în seamă, trandafirii „s-aprind prin crengi”, nalba și micșunelele „ par lacrimi mari de nestimată pe-un tort de catifea cusută”.
Florile din grădina poetului sunt descrise în rotația anotimpurilor, cu alterarea de întuneric și lumină, de răsărit și apus, în culori aprinse din perioada înfloririi dar și cu cele stinse din perioada căderii petalelor, când sufletul eroului liric este marcat de tristețe și melancolie, meditând adeseori asupra duratei limitate a anotimpului și a existenței omenești.
Un alt poet ardelean contaminat de poezia populară, Ștefan O. Iosif (1875 – 1913) este autorul câtorva creații accesibile copiilor. Sentimentul dominant pe care-l copleșește pe „romanticul minor” este duioșia cu care evocă figuri și peisaje rurale, precum neuitatul portret al Bunicii: „Cu părul nins, ca ochii mici/ Și calzi de duioșie,/ Aieve parc-o văd aici/ Icoana firavei bunici/ Din frageda-mi pruncie.// Torcea, torcea fus după fus,/ Din zori și până-n seară;/ Cu furca-n brâu, cu gândul dus,/ Era frumoasă de nespus/ În portu-i de la țară…”
În volumul Patriarhale (1901) sunt evocate figuri de luptători semilegendari precum Novac, Gruia, Corbea și Pintea. S-a spus despre autorul volumului Patriarhale că avea suflet de copil. E adevărat pentru că aici poetul cultivă unele specii ale literaturii pentru copii, precum și cântecul de leagăn, doina și pastelul. Apoi, el era convins, că naivitatea – o trăsătură proprie copilăriei – poate fi o calitate a creatorilor de versuri pentru cei mici. De aceea el evocă sincer lumea acestora și-și exprimă dorința de a se afla printre ei și de a se comporta asemănător lor, cum citim și în poezia De ziua mea: „Aș vrea să fiu un biet bunic,/ Adus din spate și pitic…/ În jurul meu să am nepoți,/ Și pe genunchi să-i joc pe toți/ Și să le-nșir alene/ Povești cu zmei și Barbă Colți/ Și mândre Cosânzene.”
Baladele lui Iosif, prelucrate după motive folclorice, au pentru copii farmecul basmelor, mărit de frumusețea versurilor. Ștefan O. Iosif, părinte tandru, a scris pentru fetița sa, Corina Cântec de primăvară, pe care copiii îl cântă efectiv de cum se ivesc ghioceii, cu Bunica, Artiștii și Doi prieteni, recitate frecvent la serbările școlare.
Emil Gârleanu (1878 – 1914) poet al lumii necuvântătoare, s-a înscris de la început în rândul autorilor îndrăgiți de copii. Se cunoaște atracția ce a simțit-o pentru povestirile cu animale. La scriitor nu e numai o fină descriere, ci și o descoperire de temperamente, caractere, sentimente; meditație asupra vieții, încântare pentru lumină și culoare, milă pentru cel slab, haz față de trufia deșartă.
În Gândăcelul sunt povestite cu umor și duioșie eforturile unui biet gândac de a se urca pe lujerul unui crin, fiind atras de lumina strălucitoare a soarelui. Urcușul trudnic, cu căderi și peripeții neprevăzute, simbolizează tocmai nevoia de lumină și împlinire a tuturor viețuitoarelor. O altă frântură a copilăriei noastre, culeasă de pe fundul cufărului cu amintiri. Câți dintre noi nu s-au simțit mișcați de soarta micului gândăcel în fața cruzimii inocente a copilului ce nu realizează că în fiecare vietate, oricât de mică se află un suflet? Sau câți nu au simțit nevoia de a fi mai buni acționând sub încărcătura moralistă a acestei poezii citite de glasul lin al mamei în serile cu lună înainte de a închide ochii și a se lăsa pradă somnului dulce al copilăriei? Poate că această poezie va trezi în unii amintirea unui glas cald și drăgăstos și le va deschide sufletul către acele vremuri acum pierdute în fundul unui prăfuit album de fotografii sau al unei lăzi cu jucării de mult uitată.
În Căprioara, scriitorul se oprește la un moment-cheie din viața acestei vietăți a pădurii – momentul despărțirii de puiul ei ajuns la vârsta înțărcării, când trebuie lăsat să crească singur, în acord cu legile necesare dar eterne ale naturii. Căprioara este umanizată, devenind un simbol al dragostei materne, caracterizată prin teamă, milă, durere, completate de curajul despărțirii dramatice pentru binele puiului. În sufletul căprioarei se dă o luptă puternică între dragostea pentru iedul ei și necesitatea de a se despărți de el. Punctul culminant al narațiunii îl constituie întâlnirea cu lupul și hotărârea mamei de a se sacrifica pentru a-i abate atenția de la ied. Presimțând apropierea fiarei, căprioara se manifestă printr-un zbieret adânc și sfâșietor, prăbușindu-se sub colții lupului, dar vede fugar cum iedul înspăimântat „ se topește în adâncul pădurii”. Așadar, grija pentru soarta iedului depășește durerea fizică a mamei, al cărei sfârșit este redat metaforic: „ochii i se tulburară de apa morții”.
Elena Frago (1878 – 1954), această poetă de o simplitate uneori remarcabilă, a scris versuri discret învăluitoare, cantabile, încărcate de nostalgii. Elena Farago și-a dedicat talentul si energia creațiilor celor mici, numele acesteia fiind asociat exclusiv cu literatura pentru copii, una dintre cele mai dificile de scris. Scria dintr-o impresionantă nevoie de a se dărui, expresie a feminității ei calde, grațios și perpetuu ocrotitoare. Chiar dacă discursul său era ocolit de reflecție și de metafora ornantă, ca și de îndrăzneala imaginii insolite în genere.
Versurile ei pentru copii sunt alerte ca ritm, luminoase și formative, cultivându-le celor mici, rareori artificial ori stinghenitor, deprinderi și sentimente frumoase, ca în Bondarul leneș de exemplu, unde insecta se înfruptă din bunătățile cărate de neobosita furnică, pe care însă n-ar catadicsi s-o ajute și el să-și ducă prețioasa povară. Alt text, Motanul pedepsit, ne duce cu gândul la Zdreanță al lui Arghezi, dar fără fiorul, farmecul inefabil de acolo. Nici în Tanu (un motan cuminte) poeta nu face doar literatură pentru copii, pentru amuzamentul lor, ci și spre a le insufla bune deprinderi, fiindcă și aici surprinde plăcut dialogul copilului cu un interlocutor din lumea animală, care în imaginația sa vorbește ca oamenii, ceea ce înseamnă, din nou, acomodarea autoarei cu universul infantil, al candorii.
Mihail Sadoveanu (1880 – 1961) a descris în multe din operele sale frumusețile naturii patriei. Geografia poetică a scriitorului cuprinde toate regiunile țării: pădurile și apele Moldovei, munții, lunca, bălțile și Delta Dunării. Această natură este bogată în vietăți domestice și sălbatice, pe care povestitorul le descrie cu înfățișarea și comportamentul lor specific.
Mihail Sadoveanu a dedicat multe din scrierile sale copilăriei. Într-o grupă trebuie să cuprindem amintirile din casa părinților și a bunicilor, din primii ani de școală; într-o altă grupă, pe acelea care cuprind momente din viața altor copii, mai mici sau mai mari, mai bucuroși sau mai necăjiți, conținute în culegerile Neagra Șarului, Cântecul amintirii, Bolnava lui Valinaș. Cu Dumbrava minuntată și apoi cu Nada Florilor, Sadoveanu se impune ca un subtil cunoscător al psihologiei copilului și cu un dar deosebit de a o evoca. Într-o altă grupare ar intra basmele și povestirile în fruntea cărora se situează Măria Sa, Puiul Pădurii.
Citind unele din povestirile și descrierile lui Mihail Sadoveanu, copiii își lărgesc orizontul de cunoștințe, percep ce înseamnă a vâna, a pescui, a străbate hățișurile pădurii, a te strecura cu lotca printre stufărișurile bălților etc. Munții, pădurile, luncile și bălțile sadoveniene sunt populate cu o sumedenie de vietăți pe care copiii le pot cunoaște chiar mai bine decât dintr-un manual de zoologie: căprioare, lupi, veverițe, sitari, sticleți, privighetori, crapi.
Sadoveanu a mai evocat cu duioșie și copilăria chinuită a unor ființe prematurizate ca Niculăieș din povestirea „Un om necăjit” și „Tovarășul Moise”. În schimb, Dumbrava minunată este o capodoperă a prezentării personajului-copil, cu înclinația lui spre vis, împletind în imaginația sa realul cu fantasticul. În dumbrava din pădure, Lizuca adoarme și se visează în lumea basmelor. Însă, în această lume, fetița transferă necazurile ei din viața reală. Spovedania Lizucăi către Patrocle, către Sora-Soarelui, îmbinarea impresiilor produse de aspectele naturii asupra copilului, cu impresiile rămase în mintea lui din lumea basmelor, îl farmecă pe micul cititor, îi dezvoltă imaginația și gustul estetic.
Domnu Trandafir simbolizează copilăria scriitorului, primii ani de școală și mai cu seamă dascălul de neuitat pentru blajina lui bunătate, pentru priceperea și devoțiunea lui față de cei mici.
Cărțile lui Mihail Sadoveanu despre anii lui dintâi (și ai noștri, ai tuturor) ne poartă cu gândul către povestirile și romanele lui Charles Dickens. Același șuvoi de suferințe, dureri, nedreptăți, răutate; și aceeași necuprinsă generozitate, căldură pentru cei mici și necăjiți, obidiți de soartă, de nenoroc.
Tudor Arghezi (1880 – 1967) este unic în literatura noastră prin maniera în care abordează universul micilor viețuitoare. Poetul ne învață să ne aplecăm cu sensibilitate privirile asupra albinelor, greierilor, lăcustelor, cărăbușilor, buburuzelor, furnicilor etc…, care își împart existența cu omul văzut în diferite ipostaze: copil, tânăr și matur. Din țara piticilor, Cartea mea frumoasă, Prisaca, Stihuri pestrițe sunt numai câteva din culegerile de poezie pentru copii.
Întreaga Carte cu jucării (1931) este o capodoperă a prozei universului infantil, o asumare a purității desăvârșite, creionare admirabilă a universului existențial infantil. Astfel, Arghezi, care știe însuși a se copilări, radiografiază în Între Mițu și Baruțu psihologia copilului, ca și pe a sa, arătându-și disponibilitatea de a „reveni oricând în ambianța purității desăvârșite a vârstei dintâi”. Proprii săi copii i-au fost scriitorului, de-a lungul anilor, subiecți de studiu comportamental, ca și sursă de inspirație pentru creație, atât în proză cât și în versuri. Cartea cu jucarii este un volum de proze scurte care aduce icoane fermecatoare din lumea copilăriei pe care însuși autorul le considera jucării pentru cei mici și pentru cei mari. În dorința de a se reface, ca un fel de autoregenerare, Tudor Arghezi simte nevoia refugiului în lumea viețuitoarelor și a jucăriilor, unde se copilărește conștient că gestul îi e benefic: „Fă-te suflete copil / Și strecoară-te tiptil / Prin porumb cu moț și ciucuri, / Ca să poți să te mai bucuri” (Creion – Fă-te, suflete, copil).
În Jucăriile, ca de altfel și în celelalte texte, scriitorul încearcă să se apropie foarte mult de copil în general, adică de tânărul sau vârstnicul cititor. Universul infantil este plin de mister. Arghezi subliniaza ideea că viața e o jucarie, un joc tragic, iar prin acest fatidic examen trebuie să treacă și copiii: ˝ Dragii mei, o să mă joc odată/ Cu voi, de-a ceva ciudat…/ Jocul începe încet, ca un vânt,/ Eu o să râd și o să tac,/ O să mă culc la pământ./ O să stau fără cuvânt,/ De pildă lângă copac…/ (…) / Așa este jocul./ Îl joci în doi, în trei,/ Îl joci în câți vrei,/ Arde-l-ar focul!”(De-a v-ați ascuns).
Victor Eftimiu (1889 – 1972), poemele dramatice Înșir-te mărgărite, Cocoșul negru, basmele Cerbul fermecat, Vulpea păcălită și Tinerețe fără bătrânețe, este de părere Hristu Cândroveanu în Literatura română pentru copii, se înscriu perfect în universul infantil-juvenil, prin fantezia lui debordantă, prin tinerețea majorității covârșitoare a personajelor… Criticul se referă, bineînțeles, mai ales la Înșir-te mărgărite (1911) care este cea mai cunoscută și reprezintă cel mai bine genul dramatic pentru copii. Piesa se bazează pe tradiția românească a două basme cunoscute: basmul cu Făt-Frumos și Ileana Cosânzeana, apoi cel cu fata de împărat „nonconformistă”, care își respectă sentimentele pentru Făt-Frumos, alesul inimii ei. Tema este aceeași – lupta dintre bine și rău, ca în toate basmele. Personajele reprezentative sunt Făt-Frumos și Zmeul-Zmeilor. Până la un punct filonul epic se derulează după schema clasică a basmelor populare românești. Alb-Împărat hotărăște să-și mărite cele trei fete și primește pețitori. Ele se numesc Maranda, Milena și Sorina. Primele două acceptă să se mărite, potrivit indicațiilor părintești, cu voievozii Voie-Bună și Țară-Bună. Mezina Sorina refuză cu încăpățânare oferta. Atunci, candidații refuzați, în frunte cu Buzdugan, pornesc război împotriva pașnicului Alb-Împărat. La insistențele părinților și surorilor, Sorina acceptă pentru moment căsătoria cu Buzdugan. Dar, în noaptea nunții, eroina îl părăsește pe mire, plecând în căutarea lui Făt-Frumos, după care tânjește. Toate peripețiile se încheie cu nunta tradițională a celor două perechi fericite, alături de care cititorul (spectator) asistă. Așadar, Înșir-te, mărgărite adună ca într-un buchet multicolor „mărgăritarele” basmului românesc, topite într-o creație care este deopotrivă feerie, poem dramatic, basm verificat care se adresează atât copiilor, cât și maturilor.
Prin poezia lirică eul creator își exprimă în mod direct gândurile și sentimentele sale, reacția față de fenomenele lumii exterioare și față de propriile metamorfoze interioare. Este genul de poezie cel mai subiectiv, care face cunoscut trăirile intime prin procedee de simbolizare și metaforizare. Explorarea și zugrăvirea universului de viață și de simțire al vârstelor tinere nefiind o vocație exclusivă a unei anume categorii de scriitori, ele au fost întreprinse de toți sau aproape de toți creatorii de frumos.
Cap.III CONTRIBUTIA FOLCLORULUI COPIILOR LA DEZVOLTAREA PSIHOLOGICA SI LA REALIZAREA EDUCATIEI ESTETICE LA SCOLARUL DE VIRSTA MICA
Esenta educatiei estetice
Aceasta reprezintă însușirea de noi cunoștințe cu privire la frumos, diferențierea dintre categoriile estetice, cunoașterea profundă a artei, deosebirea între un lucru cu adevărat valoros și un altul mediocru.
Este foarte importantă educarea estetică deoarece doar prin cunoașterea deosebirilor între ceea ce se poate numi frumos și ceea ce poate numi urât, se ajută la o perfecționare a viziunilor pozitive, o încercare de transformare a fenomenelor negative, nu o simplă ascundere a acestora.
Atunci când vorbim de estetică, ne gândim la înveliș, felul în care ne raportăm în societate la un moment dat dar totodată și la lucrurile ce ne înconjoară căci acestea ne reprezintă.
Educația estetică trebuie să se manifeste la toate categoriile de vârstă deoarece este esențială în dezvoltarea caracterului unei persoane, a personalității. În special adolescenții au nevoie de aceasta, aflându-se într-o criză profundă în momentul în care descoperă că nu sunt perfecți.
Estetica se referă la artă. Astfel referitor la valoarea cognitivă a operei de artă, esteticienii fac distincția între două categorii de cunoștințe pe care le-ar îngloba orice operă de artă. Una se referă la cunoștințe nespecifice, concretizate în materialul istoric, social, biografic, care a stat la baza operei, materialul care preexistă operei. Cealaltă se referă la acele cunoștințe dobândite pe căi proprii cunoașterii artistice. Ceea ce transpune artistul în opera sa nu este altceva decât redarea prin forme expresive adecvate a propriei lumi interioare, a trăirilor sale camuflate într-un limbaj pretențios care îi reflectă creativitatea în cadrul romanelor, poeziilor sau gradul de cutură i înțelegere la care a ajuns tratate, manuale. Perceperea operei de artă mijlocete contactul omului cu realitatea fizică și socială, făcându-l conștient de semnificația umană pe care o prescrie acea realitate. D. Salade afirmă:”Arta răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoană de a-și lămuri unele idei, de a-și motiva unele comportamente și de a-și fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist, arta împinge la iubirea adevărului, a binelui, a științei și a vieții.„
Viața unui om poate deveni un model pentru ceilalți în momentul în care acesta este recunoscut pentru viața desăvârșită pe care a dus-o dar și prin creația sa. Viața fiecărui om este o operă de artă, căci fiecare om este unic și își scrie propriile pagini, dacă nu-i convine vreun pasaj îl șterge, adaugă pasaje noi, modifică stilul scrisului, schimbă totul după bunul plac, trăiește într-o perspectivă colorată, își alege o culoare care să-i reprezinte existența, se înconjoară de ceea ce iubește și încearcă și pe ceilalți să-i convingă să fie personaje în romanul său. Mikel Dufre vorbește despre arta de a trăi:„Arta supremă pe care fiecare o poate practica pe socoteala proprie dacă vrea să facă din viața sa o capodoperă, dar pentru care trebuie ca mediul social să ofere tuturor și mijloacele necesare. A face din viață un joc, da, dar acest joc să se joace în mai mulți: pot eu cu adevărat să fiu liber și fericit dacă alții nu sunt? Ar trebui ca experiența estetică a unei vieți frumoase să fie accesibilă tuturor căci toți trudesc la înfrumusețarea vieții tuturor și nu a vieții lor private, răsturnând instituțiile care cauționează urâțenia sau oroarea. Atunci noua sensibilitate se va răspândi la toți, și nu în afara individualului, pentru a fi capabilă de o invenție permanentă. Iar experiența estetică pătrunde întreaga cultură, întrucât ea se trăiește în cotidian.„
Pentru noi oamenii contează într-o mare măsură aspectul exterior dar mă întrebam: în momentul în care ne achiziționăm o ciocolată ne interesează ambalajul ei sau conținutul? Nu vream oare doar ca să fie cât mai dulce? Nu ne interesează deloc dacă este învelită, înfășurată, împachetată. Ambalajul îl rupem cât de repede putem pentru a ne bucura de bucata aceea. În momentul în care cunoaștem o persoană ar trebui să încercăm să-i dăm jos ambalajul și să-i pătrundem în suflet să vedem dacă într-adevăr este frumoasă. Canoanele actuale de frumusețe impun anumite restricții atât în cadrul bărbaților cât și în cazul femeilor. Urâtul există pentru a recunoaște ceea ce este frumos dar poate frumosul se află în fiecare lacrimă de soare, în fiecare petală uscată ce se desprinde din floare, în fiecare creangă ce se rupe de tristețe, frumosul se află în tot ce ne înconjoară, dar în special în inimă. Nu contează cât de mult poți să iubești ci pe câtă lume determini să te iubească….în asta constă esteticul, frumusețea de a iubi și de a te face iubit.
Educația estetică nu vine să limiteze sau să afecteze libertatea alegerii sau aderării la frumosul autentic ci prin intermediul ei se pregătește terenul întâlnirii cu valoarea. Dacă se vorbește de un analfabetism școlar, putem vorbi și despre analfabetismul estetic adică incapacitatea de a sesiza și vibra în fața frumosului, insensibilitatea față de inefabilul artei.
Educația estetică presupune o pregătire a individului pentru a rezona cu teritoriile aflate sub semnul inefabilului și individualității estetice. Creația artistică te împinge nu la izolare ci la contemplarea existenței printr-o viziune detașatoare, printr-o modalitate de mascare a realității. Creația se inspiră din viață, deci înainte de artă este viața și fără problemele inerente vieții creația ar fi…poate nu ar fi…nimic.
Hubert afirmă: ”Acel ceva misterios este cel pe care artistul îl face să treacă din el însuși în operă, iar proprietățile estetice ale obiectului, dincolo de proprietățile sensibile și chiar inteligibile , nu sunt în el secât proiecția aspirațiilor creatorului. Această asimilare a artistului cu opera pe care a creat-o, o regăsețte la rândul său, și omul care o admiră: a percepe frumusețea presupune comunicarea cu obiectul sub mărcile exigențelor afective pe care le recunoaștem în el, ca și când ar veni dincolo de acestea, prin simpatie cu noi.„
Instruirea prin științe și formarea estetică prin arte sunt activități complementare care se stimulează reciproc. Pentru educația estetică, frumosul poate fi atât scop cât și mijloc. Frumosul ca scop stă la baza educației pentru artă; frumosul ca mijloc întemeiază educația prin artă, care vizează realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice, etc.
Pedagogul Rene Hubert propune trei concretizări ale educației estetice:
Educația artistică, ce vizează atitudinea de a percepe frumusețea unui obiect;
Educația filetică, ce cultivă dragostea unui subiect față de un obiect/subiect;
Educația religioasă, care se adresează pietății față de totalitatea existenței.
Sarcinile educatiei estetice
Literatura de specialitate propune două grupe de obiective urmărite de educația estetică:
Obiective privind formularea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile estetice;
Obiective privind dezvoltarea capacității de a crea valori estetice.
În prima grupă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea valorilor estetice din perspectiva teoretică și practică. Acestea au în vedere senzorialitatea estetică care reprezintă dezvoltarea receptivității estetice, emoțiile estetice-răspunsuri afective care favorizează receptarea, sentimentele estetice, formarea gustului estetic, judecata estetică-acel act de deliberare și ierarhizare a obiectelor estetice într-un câmp axiologic, realizarea unor convingeri estetice ajungându-se la idealul estetic (care este esențial în dezvoltarea de grup sau individuală).
Cea de a doua grupă vizează dezvoltarea creativității estetice la nivel general sau particular.În privința creativității estetice, Jean-Claude Fourguin afirmă: ”Prin creativitate estetică înțelegem aptitudinea de a produce , într-o manieră specifică și diferențiată, obiecte, forme, evenimente susceptibile de cristalizare estetică, mai exact de a fi capabile de a mobiliza virtualitățile senzoriale și emoționale, rezervele de imagini ale spațiului intim după o logică a jubilării și comunicării și nu după una de calcul sau de furie.”Oamenii își dezvolta comportamentul estetic în funcție de un anumit stil de viață, caracter,educație. Unii etologi admit că și animalele au orientare spre frumos. Anumite specii de păsări, în aproprierea morții se preocupă să-și aranjeze penajul cât mai aspectuos ca să atragă atenția.
Principiile educației estetice
Principiul educației estetice pe baza valorilor autentice;
Principiul receptării creatoare a valorilor estetice;
Principiul perceperii globale, unitare a conținutului și formei obiectului estetic;
Principiul înțelegerii și situării contextuale a fenomenului estetic.
Principiul educației estetice pe baza valorilor autentice
Acest principiu recomandă educatorilor să utilizeze valorile tradiționale, culturale, naționale, universale. Principiul nu este limitativ decât pentru falsele valori. Astfel elevii vor reuși să-și dea seama de adevărate valori cu ajutorul profesorului. Unii autori întrevăd o funcție pedagogică și în produsele kitsch. A. Moles afirmă:” ca să ajungi la bunul-gust cea mai simplă cale este să treci prin prostul-gust, printr-un proces de epurări succesive, adică prin urcarea unei piramide a calității”.
Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
Receptarea valorilor artistice presupune un efort participativ din partea elevilor. Opera de artă este inepuizabilă putând fi la infint continuată, recreată, contestată. Arta, ca limbaj universal, este deschisă tuturor și se transformă pentru fiecare în ceea ce acel cineva dorește. Irena Wogner afirmă:”Atitudinea spiritului deschis este cea care permite alegerea mai bună a viitorului și trăirea din plin a momentului prezent. Această atitudine cuprinde mai multe elemente intim legaye și interdependente: primul privește recepția devenind mai atentă și mai ascuțită grație antrenamentului artistic; al doilea reprezintă experiența în general, lărgită prin experiența estetică; al treilea se referă la cunoașterea îmbogățită și aprofundată prin contactul cu operele de artă; al patrulea element este spiritul creator, cel care poate amesteca cele trei elemente precedente și care este mai ales o consecință a activităților personale.”
Principiul perceperii globale, unitare a conținutului și formei obiectului esthetic
Acest principiu impune conexiunea dintre aspectele formale și cele de fond în receptarea operei de artă. Sunt opere ce trăiesc prin aspectele formale dar sunt și cele descriptiv-narative. Înțelegerea și explicarea de către educator a dialecticii celor două aspecte reprezintă o premisă a receptării profunde, adecvate a operei și o posibilă apropriere a elevilor de obiectul estetic.
Principiul înțelegerii și situării contextuale a fenomenului esthetic
O operă nu își dezvăluie secretele decât în corespondență cu creatorul, mediul socio-cultural, sentimental, politic. Orice produs cultural are o istorie a lui care trebuie studiată pentru a o înțelege. Receptarea contextuală a operei constituie o condiție care trebuie respectată de orice inițator în educația estetică. Trebuie ținut cont și de autor, trăirile sale, ceea ce îl definește pe acesta adică creația însăși.
Noile desfășurări plastice impun o nouă funcție artei prin care, după opinia lui E.H. Gombrich ”artistul îi dă din ce în ce mai mult de lucru privitorului, îl atrage în cercul magic al creației și îi dă putința să trăiască ceva din acel fior al plăsmuirii”. Arta rămâne un mecanism pentru a disciplina și filtra pasiunile și nu pentru a le dezlănțui. Lucrarea de artă devine astfel sursa unui act de comunicare imprevizibil, dat fiind că autorul real rămâne nedeterminat, fiind uneori emițătorul, alteori destinatarul.
Tot mai multe opere actuale cultivă autoreflexia și autoreferința ca mijloace expresive. Deplasând accentul de la constructiv la reflexiv, noile direcții proiectează ca obiect însăși mijloacele și actele care altădată țineau de culisele creației. Dedublarea lăuntrică a artelor amintește de critica interogativă și de metaeticul etalat în epistemologia modernă. De exemplu narta dada vrea să nu ne spună nimic și tocmai acest lucru îl spune. Non-comunicarea a devenit semnificativă.
Meta-arta reprezintă cumulul retoric ce însoțește orice operă de artă. Aceasta poate fi reperată chiar și în orizontul artistic tradițional: Gioconda lui Leonardo da Vinci. În orice proces de receptare, este valorizat nu numai obiectul ci și coordonatele axiologice care l-au etalat în timp.Receptarea operelor presupune pe de o parte obiectul-lucru, iar pe de altă parte cumulul retoric ce-l susține teoretic.
Ideaa purității și autonomiei manifestărilor spirituale născute în Renaștere se transformă sub povara sincretismului modern. În prezent există mai multe canale de transmitere a artei și astfel se facilitează cunoașterea ei. Democratizarea artei ajută la definirea identității individului, sporirea sensibilității, o cunoaștere mai profundă a artei. Mass-media a juns un să fie un guru în materie de ceea ce este trend, aceasta încercând să manipuleze oamenii, nu neaparat în sens pozitiv.
Specificul realizarii educatiei estetice la scolarul de virsta mica prin intermediul folclorului copiilor
Calitatea relațiilor sociale depinde de oferta părinților în această sferă, căci, în mod normal, primii educatori ai copilului sînt părinții. A deveni părinte este o responsabilitate care trebuie să fie asumată atît de viitoarea mamă, cît și de viitorul tată, și presupune o maturizare emoțională și spirituală a celor doi.
Educația estetică a copilului se face încă din perioada prenatală, cînd fătul înregistrează cu maximă fidelitate orice ofertă emoțională a mamei. De aceea, în timpul sarcinii mama va trebui să evite expunerea la factori nocivi cum ar fi: vizionarea filmelor de groază sau violență, audiții de „muzică” rock, emiterea de gînduri de ură, spaimă, invidie, și să se plimbe cît mai mult în natură pentru a-și păstra liniștea interioară prin comuniunea cu simfonia naturii (mai ales primăvara, cînd totul renaște și energia începutului vieții este din abundență).
De asemenea, este foarte importantă calitatea sunetelor, deoarece sunetul este o modalitate de comunicare foarte ușor asimilată de către făt. În acest sens este necesar ca viitoarea mama să-și interiorizeze un cod sonor cu o vibrație cît mai înaltă, folosind sunetele naturale, care se mulează perfect pe sufletul ființei umane (muzica clasică, sunetul ploii, al valurilor mării, cîntecul păsărilor, zumzetul albinelor, foșnetul pădurilor sau al lanurilor de grîu).
Japonezul Ohno a reușit să cuantifice informația ADN-ului, adică a plasat pe note muzicale unicitatea legăturii de ADN. Astfel, se pare că fiecare unitate își are propria melodie, propriul său cîntec interior (deci există chiar o dovadă genetică, nu este doar o expresie poetică).Muzica este cea mai directă și este șansa fătului de a rezona cu Cosmosul. În calitatea sa de „limbaj al afectivității pure”, muzica este capabilă să exprime ceea ce nici o frază rostită nu ne-ar putea spune (Th.Ribot).
Educația estetică a fătului va cuprinde și utilizarea armonioasă a culorilor de către viitoarea mamă. Culoarea hainelor purtate de aceasta va trebui să fie deschisă, pastelate, “vesele” (galben, portocaliu, alb, albastru deschis, verde deschis), care prin lungimile lor de undă influențează benefic organismul în formare.Sentimentele și atitudinile mentale negative vor trebui să fie eliminate/ atenuate pentru a nu perturba nivelul de vibrație al lichidului amniotic, deci nivelul de vibrație al viitorului copil. Cea mai sigură și eficientă metodă este autosugestia pozitivă. În liniștea acelui întuneric fătul ascultă. El învață încă înainte de se naște în această lume și, de aceea, de respectarea acestor sugestii/ reguli depinde armonia viitorului copil și bazele pe care se va dezvolta personalitatea sa.
Una din concepțiile de predare în actualul sistem de învățământ este formarea unui sistem de valori bazat pe valorile cultural-naționale și internaționale. Educația estetică cheamă copilul să învețe tot ce este frumos în jurul lui. Aceasta are loc prin intermediul disciplinelor de profil și a orelor extracurriculare care se predau în școală, începând de la gradiniță și până în clasele de liceu.
A.D. Artobolevscaia spunea: „Memoriile din copilarie sunt cele mai importante în viata unui om. Ceea ce invățăm în copilarie se păstrează pentru toată viața”. Concepțiile estetice, formate în copilărie, formează viitoarele concepții despre lume a omului.
Educația estetică este o noțiune foarte vastă. Ea include atât creația artistică, cât și cea a vieții, muncii și a comunicării. Copilul își dezvoltă simțul estetic după ce a intrat în contact cu aparițiile estetice din viața. Dacă acest proces, însă, este necontrolat, spontan și copilul nu conștientizează conținutul estetic al obiectelor, acesta poate fi fatal pentru el și astfel impresiile lui față de viață, valori, idealuri, pot fi greșite. În acest caz este foarte important rolul părinților și al profesorului.
În școală, principale obiecte care stimulează dezvoltarea estetică a copilului sunt muzica și arta plastică. Curricula școlară dupa care lucrează profesorii este împărțită în trei aspecte de bază, privind educarea și dezvoltarea esteticului elevilor.
a.) Completarea cunoștințelor privind creațiile estetice, lărgirea orizontului cultural estetic, ceea ce include în sine completarea cu informații ce țin de impresiile acustice, ale coloritului și artelor plastice. Materialul didactic selectat de profesor în acest sens trebuie să corespundă cerințelor estetice, formând în acest fel experiența emoționala a copilului;
b.) Formarea abilităților de observare-educare a imaginii artistice, crearea artei in totalitate. Trăind un sentiment de delectare spirituală în urma contactului cu frumosul, sentimentul de respingere pentru urât, furie, frica etc, copilul învață să trăiască niște emoții. Astfel, în baza unei analize a impresiilor lui emoționale, copilul își dezvoltă acel simț al esteticului;
c.) Formarea unei atitudini personale față de obiectele de artă, educarea simțului artistic, a idealurilor lor estetice, dezvoltarea posibilităților pentru a crea individual o operă de arta, pentru crearea frumosului.
Aceasta înseamnă că profesorul trebuie, prin mijloacele lui estetice, să acționeze la fiecare copil în parte, formându-i, astfel, simțul artistic și estetic și, în final, să creeze frumosul. Omul învață să înțeleagă frumosul doar atunci când participă la crearea lui.
Literatura, în general, și literatura pentru copii, în special, este o formă de cunoaștere prin intermediul imaginii artistice, respingând schematismul de orice fel. Ca artă, literatura are trăsături distincte, specifice. Ea reflectă realitatea prin intermediul imaginilor concret-senzoriale, relevabile în conștiința noastră cu ajutorul forței expresive a cuvintelor .
Aceasta presupune respectarea următoarelor cerințe:
– asigurarea concordanței dintre conținutul programelor și gradul de accesibilitate al operelor recomandate pentru studiere;
– cunoașterea temeinică de către elevi a conținutului textelor literare, a valorii lor cognitive, etice și estetice;
– însușirea intuitiv-practică a noțiunilor de teorie a literaturii;
– concordanța dintre obiective, conținuturi, strategii didactice și posibilitățile de învățare, proprii copiilor, în etapele menționate.
Specificitatea literaturii pentru copii constă în:
destinația precisă, cărțile au fost scrise avându-se în vedere o categorie specifică de cititori (până la 18 ani);
personajele principale sunt copii sau adolescenții;
evitarea de regulă a unor teme specifice adulților și orientarea pe cele de interes vârstei copiilor;
ilustrații ce colaborează cu textul și cu limbajul, la înțelegerea mesajului și la dezvoltarea imaginației cititorilor de vârstă mică;
folosirea unui limbaj specific, adecvat, mult mai direct;
insistența pe conflict în cadrul operelor de factură epică și acordarea unei ponderi mai neînsemnate descrierii și dialogului;
existența unui marcat scop educațional, cu referire explicită la normele de viață, de conduită morală;
happy-end-ul.
Caracterul accesibil și atractiv al literaturii face ca studierea operelor literare să fie iubite de elevi; acest lucru înlesnește munca profesorului, dar în același timp îi impune obligații foarte mari pentru a putea fi la înălțimea cerințelor obiectului și ale elevilor. Operele literare studiate de elevi în clasele V – VIII și în școala medie îmbrățișează o tematică a cărei varietate reflectă multilateralitatea vieții, a realității. În această bogăție de cunoștințe, de sentimente pot interveni greutăți de neînvins, pe care profesorul trebuie să le rezolve folosind asocierea, comparația cu reprezentările lor obținute prin experiență sau învățătură. Elevii consideră că întâmplările, personajele, locurile zugrăvite în opera literă sunt o transpunere aidoma, sunt o fotografiere a situației, a faptelor unor oameni cu o stare civila reală, care există sau au existat ca atare în timp și în spațiu.
Dintre obiectivele predării literaturii pentru copii, se au în vedere:
– trăirea emoțional-reflexivă a conținutului operei prin intuirea și conștientizarea mesajului etic și estetic al acesteia;
– capacitatea elevului de a recrea universul sensibil al textului prin identificarea, pe cale intuitiv-practică, a cuvintelor și expresiilor care să faciliteze înțelegea mesajului artistic al operei;
– aprecierea frumosului artistic prin continua solicitare a sensibilității, gândirii, memoriei afective, atenției voluntare, și, mai ales, a imaginației creatoare;
– contactul cu opere accesibile vârstei date, care trebuie să conducă la realizarea educației intelectuale, morale și estetice;
– lectura explicativă și demersul metodologic valorificat la orele de citire, dezvoltarea vorbirii sau compunere, pentru cultivarea gustului estetic, discernământului critic, în virtutea căruia să emită judecăți de valoare;
– perceperea conținutului de idei și de sentimente prin îmbinarea laturii estetico-emoționale cu cea relațională, prin interferența dintre limbajul reflexiv și cel tranzitiv;
– precizarea, activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, însușirea unor cuvinte și expresii cu sens propriu și figurat, care să contribuie la realizarea unei exprimări corecte, coerente și expresive, elevii având ca model permanent operele literare îndrăgite, din repertoriul național și universal;
– interpretarea diferențiată, în funcție de specificul operei, de genul și specia textului comentat.
În fine, în cadrul studiului literaturii trebuie să se țină seama de faptul că accesibilitatea obiectului de studiu poate determina la elevi tendința de a se achita în mod superficial de sarcinile școlare. Adesea elevii parcurg rapid textul literar, reținând doar firul acțiunii, fără să dea atenție realizării artistice, fără să facă vreun efort pentru a pătrunde mai adânc sensurile lui.
ARGUMENT
În clasa I, corectarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului și a exprimării este o preocupare permanentă a învățătorilor.
Orele de Literatură pentru copii- disciplină opțională- pot contribui din plin la:
● dezvoltarea limbajului și însușirea limbii;
însușirea de noi cunoștințe;
● dezvoltarea capacității de memorare;
●participarea la dialog limitat la două personae, apoi multiplicat;
● formarea capacității de audiere;
●reproducerea conținutului informațional cu ajutorul întrebărilor;
●dezvoltarea exprimării corecte, curente, conștiente și expresive;
exersarea atenției, imaginației.
“Copilul, scria George Călinescu, se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura îi satisface această pornire și îl încântă…”
Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic, etic și estetic al fiecărui text studiat se vor stimula interesul, pasiunea copilului pentru literatură, setea de cunoaștere.
Formarea și modelarea caracterelor, deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizată, cultivarea sentimentelor morale (umanismul, curajul, perseverența, respectul pentru muncă, pentru cei ce făuresc bunurile materiale și spirituale, încrederea în forțele proprii și ale grupului) sunt sarcini la realizarea cărora, opera literară, prin specificul ei, are o contribuție majoră.
Studiu asupra cantecului de leagan ca modalitate de valorificare a folclorului copiilor
INTRODUCERE
Știința educației acordă muzicii un rol important, asemănător literaturii în formarea educației estetice. Cu cât mai devreme va fi începută educația muzicală, cu atât va fi mai temeinică cerința de a asculta, înțelege și trăi marile valori culturale muzicale, naționale și universale, care contribuie la extinderea orizontului de cultură umanistă și de făurire a personalității sale.
Educația muzicală, începută de la grădiniță, continuată în școala de cultură generală, devine cu siguranță un fundament al necesității continuării ei și în celelalte perioade de vârstă, în practica muzicală amatoare sau profesionistă, în participări active la formații muzicale colective, cu o deschidere impresionantă în lumea contemporană.
Nu trebuie neglijat o clipă adevărul că pentru copil arta înseamnă un mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă, uneori și mai directă decât prin cuvânt.
Muzica de bună calitate atrage elevul, cu toată ființa sa, atât în procesul de instrucție și educație cât și în activitățile extrașcolare, unde copilul se antrenează cu plăcere în orice acțiune însoțită de melodie, care îl determină să cunoască creația muzicală populară anonimă și cultă, să respecte marile valori muzicale și personalitatea compozitorilor naționali și universali.
Când spunem muzică, ne gândim și la folclorul muzical cu toate genurile sale cărui omenirea i-a păstrat de-a lungul anilor și îi păstrează încă valoarea autentică, pentru unele creații, nedescoperite până în prezent, prilej pentru cercetători, etnografi și folcloriști de a căuta să o descopere înainte de a se pierde. Prin muzică omul se aproprie de esența existenței sale umane fiind plasat într-o lume a emoțiilor și sentimentelor superioare.
Muzica este atât știință cât și artă, însoțește omul în cele mai dificile perioade ale vieții, îl sensibilizează și îi înnobilează sufletul, este bucurie și alinare.
Educației muzicale desfășurate în școală îi revine sarcina de a promova în rândul copiilor valorile materiale și spirituale ale neamului, de a le cultiva interesul de cunoaștere, de diferențiere a artei adevărate, autentice, de a dezvolta la elevi gustul pentru frumos, creativ și inovator.
Numai de noi depinde tăria acestui lanț, la care rând pe rând, generațiile trecute au pus câte o verigă făurită de sufletul lor.
Avem o datorie sfântă să păstrăm neatinsă această comoară a sufletului, înfățișând-o în toată frumusețea ei generațiilor de azi și de mâine.
Am ales această temă pentru a ilustra valoarea educativă a folclorului copiilor la clasele primare.
Consider că păstrarea și cultivarea credințelor populare, a datinilor este o datorie sfântă , o moștenire care trebuie strecurată în sufletele generațiilor de azi și de mâine.
Până la apariția conceptului de folclor autentic, din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupați de frumos, de cunoașterea realității și de reflectarea valorilor social-morale.
La început, conduite ce meritau a fi stimate au fost imitate printr-o copie a copiei, Platon, Aristotel încearcă o altă formă specifică de cunoaștere a realității – reproducerea.
În vechea literatură greacă se cunoaște sensul educației estetice, fructificat în cultivarea vorbirii frumoase. Grecii știau că pentru a se bucura de frumusețea muzicii sau a versului, sufletul trebuie să se înfățișeze cu prospețime și puritate, trăind după legea simplității și a armoniei.
La arcadieni, copiii sunt deprinși din fragedă vârstă să cânte, potrivit obișnuinței, imnuri și poeme, iar în fiecare an, la „dionisiace” dansează cu mult sârg în teatre la sunetele flautului.
Mai târziu, Montaigne își găsește motive de inspirație în poezia populară americană, căreia îi dă o importanță deosebită.
Scriitorii mari – Molière, Shakespeare, introduc în comediile lor drame numeroase și credințe populare.
Există urme vechi ale unor dogme legate de istorie, religie, divinități, necesități ale vieții și pe teritoriul românesc. Faptele și evenimentele istorice sunt descoperite încă din viața primitivă a acestui neam.
Adevăratul interes pentru cunoașterea mai deaproape a popularului sub toate înfățișările lui, începe în urma revoluțiilor politico-sociale din secolul al XVIII-lea, iar avântul i l-a creat mai târziu curentul romantic. Datorită acestui interes și avânt s-a născut la începutul secolului XX folklorul, știință nouă cu nume de origine engleză (folk – popor, lore – știință), deci – știința popoarelor sau știința literaturii și tradițiilor populare. În această perioadă Franța dădea mai mare importanță poeziei populare străine decât celei naționale. În Anglia a avut un caracter literar, în Germania folclorul a avut un caracter științific imprimat de Herder și de frații Grimm, care dau prima culegere de basme populare.
Ideea, ca și planul științific de cercetare a fenomenelor folclorice, s-au transmis în toate țările, care le-au adoptat cu entuziasm. Ca rod al creației populare sunt cunoscute și baladele, povestirile cu subiect ce ilustrează un obicei, un eveniment creator, petrecut în timpuri primordiale sub formă de mit.
Aceste mituri s-au transmis pe căi deosebite mai departe și s-au păstrat în sufletele oamenilor cu atât mai multă vreme cu cât au fost legate de sentimente mai generale, mai veșnice.
Arta cuvântului s-a împletit armonios din cele mai vechi timpuri cu muzica, ritmul, mișcarea, contribuind împreună la crearea obiceiurilor populare, acele „mituri” ce relevă structurile realului și multiplele moduri de „a fi” în lume.
Tradițiile educației estetice în România au existat în viața socială a strămoșilor îndepărtați sau apropiați ai poporului nostru. Pe întreg cuprinsul României, de-a lungul secolelor, cu istorie zbuciumată, arta a exprimat întotdeauna sufletul și năzuințele poporului român. Educația estetică a constituit un factor de menținere a unității spirituale și de pregătire pentru unitatea politică.
Mult timp educația estetică a avut un caracter empiric, constând din trans-miterea unui sistem de abilități estetice, în mod direct, din generație în generație.
În timpul Evului Mediu, în România, muzica și pictura religioasă, folclorul, fastul religios sunt principalele mijloace ale educației estetice. Cultura estetică din această perioadă are un pronunțat caracter practic, constând din abilități interpretative, coregrafice, muzicale sau literare și din priceperi de creație artistică, plastică, de creare a unor obiecte lucrate cu gust artistic, a unor rechizite, costume pentru practicarea unor obiceiuri.
Mai vie și mai amplă decât mișcarea de propagare a culturii plastice este cea orientată spre promovarea folclorului muzical și formarea gustului literar.
Ca și în celelalte țări europene, folclorul este prețuit și folosit ca mijloc de educație școlară și socială. Folclorul a fost principala formă de manifestare artistică, literară, muzicală și coregrafică a maselor populare.
Descoperirea, formarea și consacrarea talentelor, precum și introducerea noutăților și a dinamismului în școli se vor ghida după principiul educației estetice de a valorifica și cultiva tot ce este autentic, frumos și util în rândul copiilor.
Marii romantici spun că „poporul român este chemat să unească arta și istoria, în funcție de elementele lor primitive. Ele subliniază și importanța limbii naționale, care reflectă națiunea și unitatea, dar și atribuie o importanță asemănătoare cântecelor, obiceiurilor și tradițiilor pe care le consideră arhiva unui popor”.
La UNESCO, România figurează cu trei cuvinte: dor, doină și colind, care definesc, între popoarele lumii, specificul spiritual al românilor.
Miturile populare povestesc și ele istorii adevărate, dezvăluie mistere, structuri ale realului. Din aceste mituri s-au născut temele și motivele categoriilor folclorului ce se păstrează, atât în folclorul muzical, cât și în poezia obiceiurilor.
Treptat, educația estetică s-a dezvoltat și în muzica populară ca rezultat al activității spirituale a celei mai largi pături, desfășurată în colectiv, anonimă, circulând pe cale orală.
Baza valorilor autentice ale folclorului muzical, reprezentat prin colinde, obiceiuri, datini, se conduce după principiul educației estetice și al accesibilității.
Obiceiurile manifestate prin fapte, credințe, devin norme de conduită estetică. Crearea valorilor noi corespunde principiului de receptare creatoare a valorilor estetice, a valorificării și continuității lor în societatea umană.
Rolul primordial în valorificarea culturii populare îi revine educației muzicale, care îl familiarizează pe elev cu toate genurile de muzică prin însușirea unui repertoriu minimal, dar reprezentativ, care să definească acele necesități ale omului, ale societății și direcțiile de acțiune aflate într-o succesiune organică. Creațiile populare cu autori sau anonime, ce se transmit pe cale orală și care sensibilizează cel mai puternic sufletul copilului sunt reprezentate de cele două mari categorii folclorice: muzical și literar.
Muzica le studiază deopotrivă deoarece ele se completează reciproc.
Referindu-se la folclorul infantil, Ovidiu Bîrlea spunea că „psihologia infantilă a reliefat pornirea funciară a copilului de a imita omul matur”.
În cadrul folclorului, producțiile artistice ale copiilor ocupă un loc aparte, caracteristicile sale depinzând de particularitățile de vârstă și de constituția psihofizică a copiilor. Cea mai fragedă vârstă a omului, copilăria, este și ea însoțită de muzică, de cântece create și interpretate de copii, reflectând universul lor spiritual.
Legătura cu jocul, cu mișcarea determină modul de manifestare a acestor producții; totodată, consituția copilului, gradul său de dezvoltare psiho-fizică determină specificul conținutului și al procedeelor de creație. Fiind o oglindă a înțelegerilor, aceste cântece respectă posibilitățile interpretative ale copiilor. Ele reprezintă o admirabilă școală a vieții. În virtutea acestor elemente determinante, trăsăturile specifice ale repertoriului copiilor sunt în linii mari aceleași pe întregul glob pământesc.
Deși principiile care guvernează folclorul copiilor sunt aceleași pe suprafețe foarte întinse, nu poate fi ignorat specificul național, manifestat direct prin limbă, ca și unele aspecte concrete ale mediului în care se dezvoltă copilul – peisaj, relațiile sociale, natura – față de care este foarte sensibil.
Primele referiri la repertoriul copiilor români le găsim în secolul al XVIII-lea, la Anton Maria del Chiaro (secretarul lui Constantin Brâncoveanu) care remarca asemănările dintre jocurile copiilor de la noi și cele din țara sa. Culegeri propriu-zise ale folclorului copiilor au fost făcute abia în secolul al XIX-lea de T. Pamfile, P. Ispirescu, G. Dem. Teodorescu. Acestea constituie materiale de bază în studierea respectivelor categorii de creații. La aceste culegeri se adaugă cele ale lui Constantin Brăiloiu și ale colaboratorilor săi, precum și studiile lui G. Breazul și ale studenților Conservatorului din București, care, sub conducerea sa, au studiat și colecționat instrumente – jucării folosite de copii. Studii remarcabile au fost făcute și de E. Cernea, G. Sulițeanu și E. Comișel.
Repertoriul copiilor este deosebit de variat, cuprinzând creații cu funcții diferite, uneori eterogene ca origine. Unele au o vechime foarte mare, amintind de practici care în trecut au aparținut adulților, altele sunt noi, venite prin școală din creația cultă românească sau străină, sau create de copii sub influența mediului actual.
Folclorul copiilor se clasifică după cum urmează:
A. Creații legate de contactul copiilor cu mediul înconjurător:
1) Cântece și versuri adresate – elementelor naturii (soare, ploaie etc.)
– vietăților (insecte, animale)
– obiectelor neînsuflețite
2) Imagini din viața socială (școala, viața satului)
B. Producții legate de joc:
1) Jocuri individuale, de grup și pe echipe
2) Formule de eliminare (cântate sau nu)
3) Creații care însoțesc chiar jocul („de-a prinselea”, „de-a hoții și vardiștii”)
4) Jocuri legate de evenimente din viața omului (jocuri de priveghi, în realitate jocuri distractive)
5) Creații pentru copii sub 5 ani, executate de copii mai mari, cu scop pedagogic sau distractiv
6) Diverse (distractive sau educative):
– versificate (păcăleli, luări în râs, porecle, ocări, frământări de limbă)
– neversificate (limbă păsărească, ghicitori)
C. Cântece și jocuri legate de perioadele calendaristice:
1) Perioada de iarnă (urarea pițărăilor, cu sorcova, cu plugușorul, colindul, cântecul de stea)
2) Perioada de primăvară (înfrățit sau „însurățit” sau „se prind”, homan, cântecul „40 de măcinici”, Lăzărel, Lioara etc.)
Primul contact sistematic al copilului cu creația sonoră se realizează în cadrul familiei. Mai târziu, copilul încearcă primele experimente sonore, folosind obiecte din mediul ambiant, construindu-și instrumente cu posibilități destul de reduse și de producere a sunetelor, ca: fluiere din unele părți ale plantelor (cucută, dovleac, floarea soarelui, pai de secară sau grâu, lemn de soc, tulpini de trestie), ancii din pene de gâscă. El își construiește jucării care emit diverse zgomote sau imită diverse instrumente utilizate de adulți (vioară din coceni de porumb, cobză, care are drept cutie de rezonanță o jumătate de tâlv, țambal sau țiteră din scândurele).
Jocul este cea mai importantă preocupare și forma de bază în exprimarea vieții lor sufletești. Prin cântece, numărători, formule ritmico-melodice, prin melodiile legate de anumite sărbători, copilul descoperă lumea și își satisface necesitatea de acțiune și mișcare. Aceste producții artistice, transmise de la o generație la alta, se învață, se prezintă, se transformă și se nasc în cadrul jocului, din dorința copiilor de a imita. Ele exprimă excepționala lor receptivitate și inventivitate, fiind o dovadă a bogatei imaginații a copiilor.
Menirea esențială a cântecelor grupate în folclorul copiilor este să le însoțească jocurile, contribuind în acest fel la dezvoltarea lor intelectuală, spirituală, morală, afectivă și fizică.
Cercetarea folclorului copiilor a fost determinată de dorința cunoașterii integrale a creației populare și a descoperirii psihologiei muzicale a vârstei, dar și a oamenilor primitivi cu a căror viață spirituală se aseamănă.
Cântecele din folclorul copiilor ne înlesnesc reconstituirea adevăratei evoluții a muzicii, pornind de la formele arhaice, apropiate de incantații, de recitative.
O caracteristică a repertoriului copiilor o constituie interdependența între structura ritmică, melodie, vers și mișcările care le însoțesc.
Prin cântec de copii se înțelege „recitarea melodică a versului într-un ritm regulat și nu o melodie ca formă fixă ( în sens de cântec)”. Și într-adevăr copilul, atunci când se joacă, este atât de preocupat de mișcare, de joc și de ceea ce rostește, încât melodia trece pentru el în plan secundar.
În toate cântecele copiilor, linia melodică este simplă, evoluând pe trepte apropiate (secundă mare, terță mică, rar cvartă sau cvintă), având în general un profil descendent.
Versurile din repertoriul copiilor au dimensiuni cu mult mai variate decât versurile adulților. Pe lângă grupările bisilabice (u-ni, pu-ni, bu-ni), apar și grupări trisilabice (An-tan-te). Versurile sunt izometrice (În pădure eu m-am dus/ Ciupercuțe am adus) dar și heterometrice ( – Câte degete ai pe ușă?/ – Zece). Accentele metrice coincid totdeauna cu accentul obișnuit al cuvântului.
C. Brăiloiu spunea că ritmul copiilor „La prima vedere este un ritm vocal. Totuși el nu implică neapărat muzica…”.
Muzica sau scandarea fiind însoțite de mișcare (a brațului, bătăi din palme, pași săltați), timpul ritmic de bază, însoțitor al mișcării este pătrimea. De regulă, pătrimea se divide în două optimi, dar nu lipsesc nici diviziunile ternare.
Cântecul de leagăn
Cântec sfânt de Șt. O. Iosif
„Cântecul ce-ades ți-l cânt,
Când te-adorm, în fapt de sară,
Puiule, e-un cântec sfănt
Vechi și simplu, de la țară.
Mama mi-l cânta și ea,
Și, la viersul ei cel dulce,
Puiul ei se potolea
Și-o lăsa frumos, să-l culce.”
Între creațiile adulților pentru copii se numără și cântecul de leagăn, izvorât din necesitatea practică de a interveni în reglarea ciclului veghe-somn al copilului. Cântecul de leagăn folosește mijloace și procedee artistice izvorâte din experiența milenară a oamenilor, care au remarcat efectul liniștitor al unor ritmuri muzicale și kinestezice (legănatul).
Cântecele de leagăn ca și creațiile adulților, având scop educativ, sunt cele care lasă primele urme în conștiința copilului. Jucându-se cu cei mici, adulții sau copii mai mari cântă sau scandează, săltând copilul pe genunchi sau făcându-l să participe la joc prin mișcări, copilul obișnuindu-se, astfel, să execute mișcări regulate, însușindu-și o constantă ritmică.
Cântecul de leagăn reprezintă primul contact al copilului cu minunata lume a muzicii. Și ce poate fi mai frumos decât această legătură excepțională dintre glasul duios al mamei și pruncul crescut în ambianța cântecului de leagăn.
Cântecul de leagăn este subordonat acțiunii de legănare a copilului pentru a-i grăbi adormirea. Factura stilistică e determinată de cadrul legănatului. Cântecul de leagăn se distinge prin prezența unor exclamații bisilabice cu care începe: nani, lui-lui, bua, haia, pentru a corespunde celor două mișcări specifice legănatului, fie înainte-înapoi, sau sus-jos când leagănul este suspendat. De aceea, acest cântec se distinge prin prezența unor exclamații de îndemn cu care începe, pentru a fi reluate și în cadrul cântecului după nevoie, fie pentru a fi inserate în vers, fie pentru a alcătui singure un vers, repetat uneori ca un refren.
„Uneori, cântecul de leagăn poate fi alcătuit în întregime din atari exclamații, relevând implicit și rolul fundamental al acestora în fizionomia stilistică a speciei”.
Cântecul de leagăn este o specie a cântecului liric. Tematica literară exprimă, uneori în forme idilice, dragostea mamei față de copil, visele ei legate de viitorul copilului. Mama îl cântă singură, numai vocal, și-și esprimă în el sentimentele cele mai pure și mai profunde, de duioșie și drăgălășenie. Ardoarea cu care este exprimată dorința mamei imprimă cântecului de leagăn aspect de incantație sau urare din folclorul obiceiurilor.
Cea mai frecventă temă este îndemnul de a adormi, care poate fi considerat drept laitmotivul cântecelor de leagăn. Totuși, cele mai multe cântece invocă factori auxiliari care să-i provoace adormirea celui legănat. Cel mai des invocat este somnul, închipuit ca o ființă capabilă să îndeplinească această sarcină. Sporadic apare somnul „aidoma unei zeități care sălășluiește undeva departe în palate narcotizante, de aceea mama îl invocă să-i ducă acolo copilul” și să îl aducă înapoi când se va trezi.
De cele mai multe ori, alături de somn apar și o seamă de animale mici și păsări cu putere somniferă neașteptat de eficientă: rața, gâsca, peștele, cloșca cu puii ei. Asocierea lor în cântec vine din dragostea maternă, din intensitatea maximă a afecțiunii pentru cel mic. În această atmosferă asocierea a progresat în registrul diminutivelor, rezultatul fiind transpunerea copilului în pui animalier. Nu pare verosimil ca invocarea animalelor auxiliare și a somnului să aibă un substrat de natură magică. Somnul personificat nu pare ecoul vreunei zeități străvechi înzestrată cu atribuții narcotice de felul lui Ypnos sau Morpheus din Grecia Antică.
Pot fi semnalate urme firave ale descântecului în modul de perfectare a adormirii: „Doi, doi și iar doi,/ Adă somnu pruncului/ Din cornu berbecului,/ di la
mnei, di la dițăi,/di la pruncuț mititei!”. Alteori, cântecul oglindește practica scuipării ca antidot împotriva deochiului: „…Ptiu, cu mama, ptiu!…”.
Numeroase cântece de leagăn se extind tematic dincolo de preocupările somnifere. Mamele obișnuiesc să dea frâu liber imaginației, închipuindu-și copilul mare în diferite ipostaze. Cele mai multe oglindesc bucuria părinților de a avea un ajutor în muncile grele din gospodărie.
Mai puține variante înfățișează copilul sau copila ca ajutor în casă la treburile mărunte ale mamei, altele enumeră o parte din atribuțiile copilului crescut, alte variante insistă asupra unor munci care apăsau mai greu asupra gospodăriei cum ar fi prășitul.
În Muntenia vestică s-au păstrat ecouri ale vieții haiducești care transpar într-un cântec de leagăn, parafrazând un cunoscut cântec haiducesc: „Voinicul care-i voinic/Iese noaptea la colnic…”.
Alte variante oglindesc și preocupările erotice inerente maturității de la dragostea incipientă până la căsătorie, unele înfățișând toate etapele vieții în chip succint. Când răbdarea mamei este pusă la încercare, dezmierdările ei se prefac în apostrofări.
Altă grupă tematică se referă la soarta părinților copilului legănat. Când apasă vreo durere sau s-a petrecut o dramă, mama trece de la dezmierdarea copilului la înșiruirea păsurilor proprii. Toate cântecele de leagăn din această grupă oglindesc viața grea a femeii. Câteva cântece comentează absența tatălui care cel mai adesea este luat la oaste sau prin sat, sau la crâșmă. Alteori, tatăl este o persoană incomodă, de aceea amintirea lui generează suferință în sufletul celei care leagănă, regretând măritatul. Culmea dramatică e înscrisă de cântecele fetelor care leagănă copiii din flori. Afecțiunea maternă este înăbușită de durerea celei înșelate. Mama se vede ostracizată. Durerea ei se preface în chip firesc în blestem împotriva celui care a înșelat-o. În blestemul fetei sunt inserate versurile curente în cântecele lirice ale fetei părăsite de iubit.
În cântecele de leagăn apar acum și imagini care oglindesc viața nouă a sătenilor, transformările petrecute, apariția unor elemente noi în sate: „Ș-apoi haia, pui de cuc,/Ieu te leagăn și mă duc;/Mă duc până la consum/Ca să-ți cumpăr un costum,/Haine bune și făloase/Ca să arăți mai frumoasă.”.
Cântecele de leagăn se arată parțial tributare cântecelor lirice, mai rar baladelor. „Tematica înrudită recheamă în chip organic versurile existente în repertoriul liric în care sunt exprimate ideile și sentimentele ce se cer exprimate”.
Cântecul de leagăn și doina sunt categorii asemănătoare, atât conținutului poetic, cât și datorită alternanței de trepte apropiate.
În unele zone ale țării, la legănat, se interpretează melodii de cântec propriu-zis sau chiar de doină. Acest aspect a dus la transpunerea unor texte lirice în cântecele de legănat fără nici o adaptare, fiind depănate întocmai ca în celelalte ocazii de cântat.
Trăsătura stilistică dominantă a cântecelor de leagăn este utilizarea frecventă a diminutivelor. Afecțiunea maternă se materializează cel mai adecvat în apelativele adresate celui legănat care sunt în mod constant forme diminutivale: copilaș, copiliță, drăguliță, puiuț, copil micuț, puișor de rândunică etc. De altfel, însuși termenul pui este un diminutiv împrumutat din lumea păsărilor, tocmai pentru că denumește realitatea cea mai infantilă, stadiul minim al formei existențiale. Folosirea diminutivelor atrage după sine forme corespunzătoare pentru întregirea rimei.
Cele mai simple cântece de leagăn de bazează pe un refren de câteva silabe (nani, nani, lui, lui), repetate până la dimensiunea unui vers octosilabic sau combinate cu câte un cuvânt de dezmierdare. Pe plan muzical, unui asemenea text îi corespunde un motiv de terță mică descendentă, sau de secundă mare, la care se pot adăuga unu sau două sunete superioare, care realizează melodia necesară liniștirii și adormirii (vezi pag.18). Uneori, motivul de secundă sau terță descendentă este transpus pe alte trepte, generând un ambitus mai mare (procedeul amintit este, însă unul din cele arhaice).
Melodia cântecelor de leagăn evoluează, în general, pe trepte alăturate sau având salturi mici. Melodia este simplă, silabică, având structură motivică. Ca scări utilizate, întâlnim sisteme sonore vechi, de la bicordii la pentacordii sau pentatonimi. De multe ori, terța mică este element generator (vezi pag.19).
Din punct de vedere ritmic, cântecele de leagăn folosesc iambul, uneori și piricul. Mișcarea este regulată. În practică întâlnim însă și cântece ale căror elemente structurale prezintă caracteristici ale altor genuri: doină, cântec propriu-zis (vezi pag.20, A).
Cântecul de leagăn aparține celor mai vechi creații, fapt dovedit prin structura sa muzicală simplă și modul de construcție a sistemelor sonore. Ele se transmit pe perioade de timp îndelungate. De exemplu, un cântec de leagăn, publicat de Wachmann în secolul trecut, a fost cules în deceniul al 6-lea al secolului nostru, aproape neschimbat, în București (vezi pag.20, B).
Cu toată simplitatea, realizarea artistică este deosebită, sensibilitatea feminină punându-și amprenta asupra acestui gen.
O amplă monografie dedicată cântecului de leagăn a apărut în seria volumelor Colecției Naționale de Folclor, sub semnătura dr. Ghizela Sulițeanu. Sunt înmănunchiate aici, după cum însăși cercetătoarea menționează, toate tipurile și variantele acestei specii, analizate și studiate cu ajutorul unui bogat aparat documentar, folosind metode cum ar fi: observația directă, reconstituirea, ancheta, metoda psihofiziologică, experimentul natural, care favorizează constatarea unității și continuității acestei categorii în spațiul etno-folcloric românesc. Materialul muzical propriu-zis este împărțit în cântece „de leagăn” și cântece „ca la leagăn” înțelegându-se prin ultimele creații acele exemplare care preiau configurațiile altor categorii lirice cum sunt doina și cântecul propriu-zis.
În procesul coexistenței cu poetica, muzica deține locul principal. Funcția cântecului de leagăn determină nu numai structurile muzicale, dar și particularitățile de interpretare ( tempo-ul, nuanțele). Există o corespondență între evoluția de la structurile simple spre cele mai complexe și evoluția în timp a limbajului, vechimea manifestării fiind dată de analiza diferitelor exemplare culese.
După cum arată domnul profesor Gheorghe Oprea în lucrarea sa „Sisteme sonore în folclorul românesc” în sprijinul acestei corespondențe vin o serie de argumentări:
1) persistența relațiilor intervalice de terță mică, cvartă perfectă, secundă mare;
2) preferința pentru sistemele sonore primare de 2, 3, 4, 5 sunete;
3) sensul descendent al celulei muzicale;
4) motivul finalei repetate – caracteristic pentru stratul vechi.
Putem concluziona că prin funcție cântecul de leagăn are apartenența unei incantații magice pentru adormirea copilului. Prin conținut el vorbește despre cursul normal al destinului individual, în termeni definitorii pentru viziunea folclorică asupra vieții. Se desprinde, din substanța lui, un anumit sentiment al predestinării insului uman, unor norme și praguri ale vieții care constituie chiar rostul existenței telurice.
Intrarea în școală marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7ani – 10/11ani), până în pragul pubertății și cel al preadolescenței.
Este considerată o perioadă de tranziție, iar perioadele acestea se înscriu în ceea ce psihologii denumesc „momente de criză ale dezvoltării”. Acum apar manifestări tensionale, stări conflictuale, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi probleme în calea procesului educațional.
Activitatea de bază a devenit procesul învățării, a însușirii cunoștințelor noi. Învățarea este o activitate impusă din afară, solicită eforturi și urmărește scopuri neînțelese de copil la început.
Se modifică și relațiile copilului deoarece situația de elev este legată de anumite obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe.
Relativ lentă la început – în primii doi ani de școlaritate – creșterea în greutate se accentuează – în ultimii doi ani – când diferența de greutate urcă, de la un an la altul.
Procesul de osificare se intensifică la nivelul claviculei, toracelui, coloanei vertebrale și la nivelul facial când dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie, fapt care provoacă disconfort.
Apar modificări și în privința activității sistemului nervos. Creierul cântă-
rește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc lobii frontali ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere.
„Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale”.
Senzațiile școlarului mic se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Senzațiile lui se vor modela în funcție de solicitările specifice acțiunilor pe care le întreprinde.
Sensibilitatea tactilă se dezvoltă mult la nivelul mâinii, putând diferenția fin forme, mărimea obiectelor.
Câmpul vizual se lărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și cea periferică. Se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind și denumind culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor.
Sensibilitatea auditivă înregistrează progrese pe linia capacității de diferențiere a sunetelor muzicale.
Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii. Senzațiile interne nu sunt intense, perioada micii școlarități fiind o perioadă de echilibru funcțional foarte activ al balanței chimismului intern.
Percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Crește acuitatea perceptivă față de componentele obiectului perceput. Se dezvoltă percepția spațială datorită îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul,se precizează direcțiile (dreapta, stânga, înainte, înapoi).
Crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane.
Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în conștiința copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate.
Evaluarea mărimii începe să se dezvolte pe măsură ce copilul asimilează noțiunea de kilogram, multiplu, submultiplu. Elevii de 6/7 ani supraestimează mărimile, iar cei de 8/9 ani le subestimează.
Percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop.
Reprezentarea suportă modificări esențiale în această perioadă. Copilul reușește acum să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.
De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Perioada cuprinsă între 7/11 ani este cunoscută sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret-operațional.
Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Apar și se consolidează construcțiile logice-mediate, reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumiți invarianți. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. „ A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale”.
În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii duce la îmbogățirea resurselor intelectuale ale școlarului mic.
În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Una din laturile importante ale limbajului oral este conduita de ascultare. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte. În masa vocabularului există denumiri, cuvinte-instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare.
Debitul verbal oral se modifică, crescând de la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a.
Însușirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.
Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra.
La această vârstă pot apărea și unele erori de pronunție și scriere. Între acestea sunt de menționat dislalia, disgrafia, dislexia. Debitul verbal scris crește și el de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.
Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi.
Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date.
Timpul de reținere se prelungește. Este sporită trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice.
Crește precizia proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. În jurul vîrstei de 10-11 ani, copiii recunosc 28 de cuvinte și reproduc 11.
Este accentuat caracterul voluntar, conștient al proceselor memoriei. În clasele a III-a și a IV-a, copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în procesul reproducerii celor memorate.
La această vârstă este foarte mult solicitată imaginația reproductivă. Copilul este pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, personaje, plante, animale), pe care nu le-a cunoscut niciodată.
În primele două clase putem vorbi despre un stadiu inițial al imaginției. Către începutul clasei a III-a se contureză un nou stadiu caracterizat printr-o sistematizare a proceselor imaginative.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă. După 8-9 ani se formează capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri. Spre 9-10 ani desenul devine mai încărcat de atmosferă. „Subiectul capătă consistență în desene și în compoziții”. Încep să se manifeste stilurile și aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Serbările școlare, cercurile de creație de diferite tipuri devin preocupări de actualitate.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor externe) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.
Motivația internă activează procesul de asimilare într-un mod continuu. Ea se naște când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări; se dovedește a fi un pasionat colecționar (plante, insecte, ilustrații); manifestă interes pentru jucării mecanice, instalații, mașini.
Educatorul trebuie să fructifice deschiderea personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Voința își pune amprenta asupra compartimentelor vieții psihice. Percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie.
Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie, impune micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a atenției.
La începutul micii școlarități capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și volumul atenției. Chiar din primul an de școală se dezvoltă posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției.
Activitatea de citit și scris creează condiții de distribuție și în același timp impune dezvoltarea concentrării, care face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștințelor și a capacității de creație.
Prea marea încărcătură de sarcini și de impresii, oboseala – atât cea fizică, cât și cea nervoasă – pot influența negativ atenția. Ascultarea pasivă la lecție generează plictiseală și duce la neatenție.
Școala reprezintă pentru copil o nouă colectivitate care îl umple de neliniște. Treptat, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare. Copilul de acestă vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție la reușitele sau nereușitele școlare.
„Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social din care face parte”.
Registrul emoțiilor este deosebit de extins. Ele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate de învățare ca activitate de cunoaștere. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a cunoaște cât mai mult.
Se dezvoltă sensibilitatea morală a copilului. Se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente intelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea interacțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor sentimente morale. Se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Relația cu învățatorul face ca la școlarul mic să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă și îl instruiește.
Se dezvoltă și sentimentele estetice în procesul perceperii frumosului din natură, artă și viață socială. Acestea sunt legate atât de momentele de contemplare a obiectelor artistice cât și participarea activă a copilului la creația artistică: desen, compuneri.
Activitățile școlare oferă cadrul apariției unor calități (atitudini caracteriale) cum ar fi: sârguința, perseverența, conștiinciozitatea, punctualitatea, spiritul de organizare. Nu sunt excluse indiferența, neglijența, superficialitatea, dezorgani-zarea, ca atitudini care pot afecta concretizarea unui potențial intelectual bun.
Contactul cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă să transpună în conduita lor câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere ale exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.
În viața școlară există frustrații, conflicte, succese, realizări, eșecuri, anxietate. Reacțiile afective devin mai controlate, capacitatea de simulare și empatia cresc evident. Anxietatea și mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea ascunsă poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică.
În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.
Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională.
Coordonate generale ale cercetării
Progresul social și revoluția tehnico-științifică solicită cadrului didactic „să-și completeze și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de cercetător al fenomenelor educaționale și pe această bază, de creator de idei cu care să optimizeze practica educațională”.
Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare științifică, ce se dezvoltă la nivelul acțiunii educaționale. Științele educației au suportat un proces de dezvoltare în relație cu celelalte științe socio-umane, încercând să explice sistemele noi prin metodologia de cercetare.
Acțiunea educațională este o componentă a activității sociale, fiind determinată obiectiv de aceasta prin idealul educației și prin obiectivele pe care trebuie să le realizeze dascălii prin activitatea lor zilnică.
Cercetarea pedagogică reprezintă o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării unor soluții optime ale problemelor din cadrul procesului educațional, conform cerințelor educaționale.
Cercetarea pedagogică are un caracter multidisciplinar. Ea necesită celui ce o efectuează, pe lângă cunoștințe de psihologie și pedagogie, cunoștințe de sociologie, de statistică, de biologie, de logică, de cibernetică, de etică. Nu poate fi vorba de o specializare în toate aceste domenii, ci de o cunoaștere a noțiunilor de care institutorul are nevoie în organizarea, desfășurarea și finalizarea cercetării sale. Important este ca în cercetarea fenomenului educațional să nu ne limităm doar la generalizarea experienței, ci pornind de la ea, să întreprindem cât mai multe experimente care, prin particularitățile lor oferă soluții optime pe care le ridică viața școlii și educația, în general.
Cadrul didactic nu-și va restrânge cercetarea numai la studiul aspectelor obiective ale acțiunii educaționale ci va fi preocupat și de ceea ce se produce în psihicul elevului. Numai astfel cercetarea sa este completă. Produsele psihice (spiritul de observație, memoria logică, gândirea creatoare etc.) ca rezultat al educației se obiectivează în comportament, în rezultatele învățării (temele scrise, răspunsurile la lecții, lucrările practice sau în conduita cotidiană). Toate acestea înregistrate, sistematizate, măsurate și interpretate psihologic, ne oferă imaginea transformărilor produse în psihicul elevului în urma acțiunilor educative, devenite obiect al investigației psihopedagogice.
Tipuri de cercetare pedagogică:
Cercetarea pedagogică fundamentală explorează problemele generale ale științei educației, având ca obiectiv prioritar îmbogățirea domeniului conceptual cu noțiuni științifice noi, fără a interveni prin efecte directe imediate la nivelul activității educative. Acest tip de cercetare se realizează în instituții specializate pentru investigație științifică, încadrată cu personal pregătit pentru cercetare. Ea este generată și determinată de progresul altor științe cu care intră în relații explicativ-științifice;
Cercetarea pedagogică aplicativă este forma cercetării pedagogice prin care se asigură o relație nemijlocită între domeniul teoretic – explicativ și activitatea practică. Acest tip de cercetare este generat de procesul de învățământ și are ca obiectiv o schimbare în desfășurarea acestuia.
Cercetarea pe care am întreprins-o este cea constatativ-ameliorativă. S-a desfășurat pe parcursul a trei săptămâni .Prin intermediul ei am urmărit cunoașterea și descrierea amănunțită a unei situații noi educaționale, a factorilor care o generează și a implicațiilor acestora, cât și găsirea unor soluții la situații ce urmează a fi ameliorate.
Ipoteza și obiectivele cercetării
Am organizat cercetarea la nivelul clasei a I-a….. din Școala cu clasele I-VIII, ……….
Asistând în câteva rânduri la această clasă, am observat că majoritatea elevilor dovedesc interes față de școală și față de activitățile educaționale, că rezultatele globale obținute în cadrul procesului instructiv-educativ sunt mulțumitoare, precum și faptul că sunt interesați atunci când cadrul didactic completează informațiile cu ceva nou, deosebit.
Am rugat-o pe doamna învățătoare să-mi permită să consult „caietul învățătorului”, precum și fișele psihopedagogice ale elevilor. După consultarea acestor documente, am înțeles că observațiile remarcate nu erau lipsite de adevăr: anumiți elevi, pe lângă faptul că sunt interesați și stimulați de activitatea instructiv-educativă, au și înclinații spre educația artistică (muzică, literatură, pictură).
Mi-am propus să realizez cercetarea pe eșantionul acestei clase, sub forma unor teste, unul inițial și celălalt final.
Ipoteza este considerată a fi un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială și urmează a fi dovedit prin verificarea în practică. Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza odată confirmată, devine teorie și, pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Sesizarea și formularea ipotezei este un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic în care se plasează, ci și de o serie de factori psihologici ce țin de personalitatea cercetătorului (instuiție, creativitate, spontaneitate, curaj etc.), cât și de experiența și pregătirea acestuia. După stabilirea ipotezei, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activității educative practice, în concordanță cu cele implicate în ipoteză. Pe parcursul acestei verificări se pot aduce unele corective ipotezei, cât și unele modificări în desfășurarea activității practice, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare în confirmarea ipotezei și să se reducă riscul infirmării ei. Este o trăsătură distinctă a ipotezei în cercetarea pedagogică unde infirmarea înseamnă eșec în activitatea educativă. „Ipoteza trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea și randamentul ei”.
Ipoteza pe care am propus-o este următoarea:
Dacă institutorul îmbină metodele de transmitere orală (expozitive și conversative), cu efortul propriu de documentare al elevilor din surse extrașcolare, atunci se obțin efecte educative deosebite și succesul în procesul de predare-învățare este asigurat.
Am urmărit să realizez obiectivele:
să aprecieze folclorul copiilor însușindu-și un repertoriu adecvat capacității lor de înțelegere și interpretare;
să-și cultive sensibilitatea pentru frumos și capacitatea de a-l crea și integra ca pe un act esențial al vieții spirituale;
să-și îmbogățească prin activitățile de educație muzicală viața sufletească, contribuind la formarea propriei personalități
să-și dezvolte încrederea în sine și spiritul de independență prin efortul propriu de documentare.
Metodele și etapele cercetării
Un loc central în cadrul demersului investigativ îl ocupă metodele de cercetare.
Metodele utilizate în etapele cercetare sunt: metoda observației, convorbirea, metoda testelor, experimentul, metoda analizei produselor activității.
În ce privește metoda observației, am respectat următoarele cerințe:
elaborarea unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce au fost urmărite;
consemnarea imediată a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru;
În cazul metodei convorbirii, am utilizat o serie de întrebări dinainte elaborate. Dialogul a fost cât mai natural, întrebările fiind foarte clar formulate, adecvate situației.
Pentru a ne construi singuri succesul, întrebările alese trebuie să decurgă dintr-un raționament demotivat și unul motivat.
Limbajul folosit este în mare parte reflectarea gândirii noastre.
Dacă folosim expresii negative înseamnă că gândim negativ. Aceasta are o consecință negativă asupra modului cum ne punem în practică proiectele. Obținem răspunsuri negative, care ne vor împiedica să progresăm, să ne motivăm.
Este bine să folosim cuvinte pozitive și fraze afirmative.
Sub semnul îndrumărilor, am deschis drumul cercetării de a descoperi informații noi despre cântecul de leagăn din cadrul folclorului copiilor.
Pentru a asigura o fixare mai bună în memorie a cunoștințelor dobândite și a celor ce vor fi asimilate, am folosit argumente verbale și practice. Aceste argumente constituie suportul intuitiv care va fi întărit cu o demonstrație audio, modalitate inedită de a valorifica virtuțile imaginii îmbinate cu cuvântul, cu sunetul și asociată mișcării.
În ceea ce privește metoda experimentului psihopedagogic, cele două funcții ale sale – gnoseologică (constă în înregistrarea și măsurarea cantitativă a rezultatelor, cât și interpretarea lor calitativă) și praxiologică (constă în modificarea acțiunii educaționale, în perfecționarea practicii educative nemijlocite) – pe care le dezvoltă proiectul vor direcționa traseul de cercetare, calitatea experimentului, modul de implicare și de acțiune al elevilor, precum și evaluarea și autoevaluarea rezultatelor scontate și a celor împlinite.
Elementul nou de schimbare în cadrul experimentului este realizarea a două portofolii ce conțin cântece de leagăn. Portofoliul reprezintă o colecție de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare. Elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres. Elevii și cadrele didactice pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților.
Elevii, învățătorii/profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor. Factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
Alegerea eșantionului de elevi
Eșantionul ales este reprezentat de întreaga clasă, cu un număr de 17 elevi. Clasa a fost împărțită în două grupe:
grupa celor investigați, în funcție de cunoștințe și experiență, aptitudini muzicale deosebite (7 elevi) – eșantionul experimental;
grupa celor ce au fost martori la experiment (10 elevi) – eșantionul de control.
CLASA A I-A
10 fete
TOTAL: 17 elevi
7 băieți
Tipuri de relații: institutori – elevi; elev – elev
În timpul cercetării s-au stabilit relații de transmitere de informații, de răspuns al elevilor la solicitările mele, de exprimare a unor stări afective (de plăcere, mulțumire, uimire).
Un alt tip de relații stabilite a fost cel al relațiilor democratice. Acestea s-au dovedit a fi cele mai eficiente, deoarece sunt relații multidirecționale: de conlucrare, de influențare indirectă, de cooperare, de sprijinire a activității. Prin intermediul lor am stimulat participarea activă a elevilor la activitate, independența și inițiativa acestora, spiritul de răspundere. Valoarea pedagogică a relațiilor de tip democratic a constat în stimularea interesului și curiozității copiilor, în încurajarea manifestărilor spontaneității și creativității acestora.
Am rămas puternic impresionată de cooperarea, întrajutorarea, spiritul de echipă, modestia, sinceritatea și curajul de care elevii au dat dovadă.
Nu s-au înregistrat fenomene neprielnice cum ar fi relațiile competitive exagerate sau relațiile conflictuale.
Pentru a evalua nivelul de cunoștințe teoretice, calitatea informațiilor privind cunoașterea folclorului pentru copii în general și a cântecului de leagăn în special, am aplicat un test de evaluare inițială pe eșantionul ales.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
1. Cărui repertoriu (al maturilor, al copiilor) crezi că aparțin cântecele și versurile adresate elementelor naturii, vietăților, obiectelor neînsuflețite?
2. Cui crezi că îi sunt adresate următoarele versuri (mamei, necuvântă-toarelor, jucăriei sau copiilor)?
„Dormi păpușă mititică
Dormi ușor, ușor.
C-ai să crești și mai voinică
Dormi ușor, ușor.”
3. Completează versurile:
Nani, nani………………………..
Culcă-mi-te mititel,
Și te scoală………………………
4. a) Menționează care sunt cuvintele care se repetă în următoarea strofă:
„Somn ușor, somn ușor!
Umbra pică-ncetișor,
Vântul doarme blând prin ramuri,
Păsările-n cuib sub geamuri,
Basme sună la izvor
Somn ușor, somn ușor,
Somn ușor!”
b) De câte ori se repetă cuvintele de la punctul 4. a)?
c) Care crezi că este rolul repetării lor?
REZOLVARE ȘI PUNCTAJ
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Cele 4 exerciții au un total de 90 puncte:
ex. 1 (10 pct.) – repertoriul copiilor (10 pct.)
ex. 2 (10 pct.) – copiilor (10 pct.)
ex. 3 (30 pct.) – puiul (10 pct.); mamei (10 pct.); măricel (10 pct.)
ex. 4 (40 pct.) – a) somn ușor (10 pct.)
– b) cinci ori (10 pct.)
– c) 20 pct. – se urmărește creativitatea și originalitatea
fiecărui elev
TABEL CU PUNCTAJUL OBȚINUT LA TESTUL DE
EVALUARE INIȚIALĂ
INTERPRETARE
În urma testului de evaluare inițială, s-au obținut următoarele rezultate:
4 elevi au obținut 100 puncte;
2 elevi au obținut 90 puncte;
3 elevi au obținut 80 puncte;
3 elevi au obținut 70 puncte;
5 elevi au obținut 60 puncte.
Elevii care au obținut 100 puncte, respectiv 90 puncte se remarcă la ora, dovedind un interes deosebit față de această oră, cât și aptitudini muzicale și talent.
Cei 4 elevi vor fi împărțiți în două grupe a câte 2 fete și 2 băieți. Aceștia vor realiza două portofolii ce conțin cântece de leagăn culese din diferite surse sau chiar de la informatori (bunici, părinți, frați, surori, prieteni).
PROIECT DE LECȚIE
DATA: 10.03.2012
CLASA: a i-A
ȘCOALA…..
ARIA CURRICULARĂ: ….
DISCIPLINA: ….
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Folclorul copiilor
TITLUL LECȚIEI: Caracterul cântecului de leagăn
TIPUL LECȚIEI: Transmitere și însușire de cunoștințe
OBIECTIVE:
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
O.R1 – Să manifeste interes pentru jocurile, cântecele, obiceiurile populare românești;
O.R2 – Să solfegieze cântece simple, demonstrând cunoașterea elementelor de bază ale citit-scrisului muzical.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să respecte poziția corectă în timpul cântării, în vederea realizării respirației costo-diafragmatice și a unei emisii corespunzătoare a sunetelor;
O2 – să-și însușească corect cunoștințele teoretice despre cântecul de leagăn;
O3 – să-și însușească corect noul solfegiu „Cântec de leagăn”;
O4 – să recunoască temele ce apar în cântecele audiate;
O.AF.– dezvoltarea interesului pentru creațiile ce aparțin folclorului copiilor.
METODE: M1 – conversația
M2 – expunerea
M3 – explicația
M4 – exercițiul
MIJLOACE: m1 – audiția
m2 – casetofon
m3 – casetă
m4 – culegere de texte
TEST DE EVALUARE FINALĂ
1. Enumerați trei teme care apar în cântecul de leagăn:
2. Enumerați cinci caracteristici ale cântecului de leagăn:
3. Numiți două sentimente exprimate de mamă prin cântecul de leagăn:
4. Creați o strofă în care să folosiți exclamații și diminutive specifice cântecului de leagăn. Dați titlu cântecului creat.
PUNCTAJ
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Cele 4 exerciții au un total de 90 puncte:
ex. 1 (15 pct.) – fiecare temă enumerată are 5 pct.
ex. 2 (25 pct.) – se acordă câte 5 pct. pentru fiecare caracteristică
ex. 3 (10 pct.) – se acordă câte 5 pct. pentru fiecare sentiment găsit
ex. 4 (40 pct.) – se acordă 10 pct. pentru titlu și 30 pct. pentru strofă (se urmărește dacă elevii au respectat cerința exercițiului)
TABEL CU PUNCTAJUL OBȚINUT LA TESTUL DE
EVALUARE FINALĂ
INTERPRETARE
În urma testului de evaluare finală, s-au obținut următoarele rezultate:
5 elevi au obținut 100 puncte;
3 elevi au obținut 90 puncte;
5 elevi au obținut 80 puncte;
4 elevi au obținut 70 puncte;
Nu mai există elevi cu 60 puncte. Se remarcă o creștere a punctajului la majoritatea elevilor. Important este faptul că cei 5 elevi care au obținut 100 puncte la testul de evaluare inițială și-au păstrat poziția fruntașă.
Din cei 3 elevi care au obținut 90 puncte la testul de evaluare inițială doar doi elevi au obținut același punctaj și la testul de evaluare finală, iar ceilalți doi au progresat, obținând 100 puncte.
Din analiza de mai sus rezultă că elevii insărcinați cu întocmirea portofoliilor, prin efortul propriu de documentare, și-au însușit mult mai bine informațiile despre folclorul copiilor – cântecul de leagăn.
TABEL COMPARATIV ÎNTRE CELE DOUĂ TESTE
Confirmarea/infirmarea ipotezei
Din analiza produselor activității (portofolii) și din tabelul comparativ între cele două teste rezultă că ipoteza se confirmă: Dacă institutorul îmbină metodele de transmitere orală (expozitive și conversative), cu efortul propriu de documentare al elevilor din surse extrașcolare, atunci se obțin efecte educative deosebite și succesul în procesul de predare-învățare este asigurat.
Concluzii – importanța folclorului pentru copii la clasele PRIMARE
În mediul urban se resimte tot mai mult influența mijloacelor moderne de informare (internet, televiziune prin cablu etc.) în viața elevilor, care pierd contactul cu tezaurul folcloric, întrucât creațiile populare se transmit cel mai adesea pe cale orală.
CONCLUZII
Conceptul de literatură pentru copii este vehiculat în perioada modernă și în didactica actuală, mai ales ca expresie a nevoii de a selecta o anume categorie de opere, care să aibă aderență la tânărul cititor în curs de formare. Dar, oare, nu cumva și la începutul acestui nou mileniu plin de exuberanță umană, literatura pentru copii este prăfuită și desuetă? La această ipocrită întrebare mi-aș permite să răspund… în doi timpi și trei mișcări. Timpii sunt legați în primul rând de inocența, mereu speculata inocență a copilului etern, iar în al doilea, de inovația mereu necesară în actul de creație. În cele 3 mișcări aș aminti de carte, de teatru și de filmul de animație.
Ar fi inexact, totuși, să se afirme că, de pe piața cărții românești a dispărut literatura pentru copii: adevărul e că o găsești pe toate tarabele, dar în limba … engleză. Astfel. Peste tot, vezi cărți de povești și, în special, cărți de colorat, în care renumitul câine ciobănesc din Carpați nu se mai numește ˝Zdreanță˝, ci ˝Dog˝, iar binecunoscuta broască râioasă, din fabula lui Grigore Alexandrescu, care se dorește a deveni mare cât un vițel, și-a schimbat numele în Frog…
Și poate de aceea nu a fost greșit ca, pornind, totuși, de la… o atât de vastă configurație tematică, să amintim despre mereu actuala pentru noi, poveste cu ˝Cocoșul roșu˝, cel care a fost mâncat de vulpe, vulpea de ogar, ogarul de lup, lupul de urs, ursul de… leu… Care LEU, părinții nu-l prea au în buzunar și care ne mănâncă pe toți cu zile, acum când vrem să cumpărăm o carte cu povești.
˝Ai carte, ai parte!˝ spune o veche zicală românească. Dar cartea pentru copii este azi prea scumpă, iar partea și-o împarte editorul cu tipografia și Statul care a scumpit, în neștire, prețul hârtiei, al cernelei, impozitul etc.
Deși, scump, cu adevărat, a fost și este numai copilul. Dar ce folos! Chiar și în acești ani de început ai mileniului al treilea nu-i ușor să citești o carte pentru copii. Acești copii violentați de părinți, de cărți, cât și de unele dintre filmele de la TV… Unde e antidotul? Școala e lașă, familia dă din colț în colț, teatrele sunt la capătul resurselor… Educația morală încă n-a isprăvit de dărâmat tabuurile și de pus belciuge în nas, pe care specialiștii le numesc… cercei. Și astfel, copiii sunt speriați și bravează prin teribilism și cinism. Totuși, ei rămân copii și, desigur, ar trebui în această haotică derută, să intervină cartea, filmul și, de la ˝catedra˝ scenei, TEARUL. Mai ales cel destinat anume copiilor. Un exemplu tragic, în acest ultim domeniu, este cel oferit de multe ori chiar de Alba ca Zăpada, când prea frumoasa prințesă e vopsită cu bidineaua, ca să arate mai tânără, iar bidiviul lui Făt-Frumos, din economie…i-au căzut potcoavele. Acum, din nefericire, la multe teatre pentru copii din țară, totul e îmbătrânit, șters, decolorat, iar până și sosirea dulcilor fete de împărat, îți lasă un gust amar. De aceea, poate, copiii simt nevoia să dea indicații de regie din sală, și își trag de mustăți bunicii, să nu mai sforăie în scaunele de la balcon.
Și, astfel, veșnicile cenușărese ale literaturii pentru copii rămân candoarea și puritatea. Iar asta, deoarece candoarea nu crează campioni ca antrenamentul în fotbal, gimnastică sau atletism, iar inovația literară, chiar și atunci când există nu mai pune, nimănui, lauri pe frunte. Suntem însă și mai săraci, în sărăcia noastră, abandonând, cu indolență, până și mirifica lume a purității: copilaria.
A scrie literatură pentru copii nu este un lucru tocmai ușor datorită faptului căci copilul este considerat criticul cel mai sever cu putință. Toate acestea ne conduc la concluzia că nu este necesară în literatura pentru copii o limitare a tematicii, ci un fel anumit de a prezenta, astfel încât umanul să domine.
Culoarea, simplitatea, grația cu care copilul crează o lume de poveste fac din el un aspru judecător al celor mari, atunci când aceștia scriu pentru copii. Lumea fabuloasă din astfel de cărți trebuie să fie dragă sufletului celor mici, căci ei înțeleg că seriozitatea jocului trebuie să se îmbine armonios cu duioșia, grația, gluma universului uman, transpuse într-un limbaj simplu, ușor de înțeles, dar plin de vervă atât de caracteristică vârstei copilăriei. În caz contrar copilul va răspunde: îmi place, nu-mi place sau mă plictisește. Iată simplitatea unor răspunsuri ce se nasc din sensibilitatea sufletului său pur, care în acest fel cere o abordare artistică ce se constituie într-un dificil examen pentru cel care dorește să scrie literatură pentru cei mici. Cu alte cuvinte nu e necesar doar talentul, paleta largă a aptitudinilor unui astfel de scriitor trebuie, cu siguranță, să atingă și psihologia infantilă.
De cei mari depinde ca mirifica lume a copilăriei să-și poată croi mai departe drumul drept spre maturitate. Iată, încă un motiv în plus ca literatura pentru copii să înceteze a mai fi o Cenușăreasă prăfuită și uitată într-un raft de bibliotecă. Ea are drepturi depline și trebuie să-i înlesnim o manifestare la modul complex artistic, chiar dreptul la premii literare, doar în acest mod se poate încuraja și stimula talentul în această lume de adevărată frumusețe literară.
Literatura pentru copii este de acum un concept împământenit (există manuale, antologii, bibliografii, lucrări de sinteză, cursuri universitare) care au clarificat că nu orice text în care personajele sunt copiii este și literatură pentru copii, că nu orice basm este adecvat oricărei vârste, că nu orice poezie în care imaginile pot fi percepute prin simțuri poate fi citită cu folos de către copii. Copilăria nu a fost recunoscută ca atare întotdeauna. Chiar dacă timpurile s-au schimbat, deabia acum recunoaștem copilăria fără s-o sacralizăm. Mai ales că literatura pentru copii a devenit un gen autonom, chiar dacă hotarele acesteia au rămas flotante. Literatura pentru copii are acum istoria sa, capodoperele sale, temele sale, dar și subprodusele sale. Lectura este rezervată tuturor acum.
Cartea va rămâne totdeauna vocea. Ea nu poate fi înlocuită de casetofon sau televizor. Literatura îngăduie confidența, dialogul, meditația, prin care ia naștere învelișul nutritiv al spiritualității sale. Aceasta datorită însăși fericitei sale imperfecțiuni, aceea de a nu putea fi consumată din fugă, obligându-ne la zăbavă, la reveniri. Câteva duzini de filme pot fi vizionate toate într-o singură săptămână, dar indiferent că în aceste pelicule am văzut și pe Don Quijote și pe Gulliver și pe Gavroche sau pe Nică a Petrei și pe Ulisse și pe Micul Prinț etc., după nu prea mult timp totul se preface într-un fel de album, certificând doar o fugace întâlnire cu prestigioasele personaje. Prin literatură cititorul – copil urcă, se cațără, cucerește el însuși cotă după cotă. Prin film este doar plimbat, panoramează, plutește…
Literatura este destinată, în principiu, tuturor celor în măsură s-o respecte, indiferent de condiția biologică, socială, profesională sau cronologică. Nimeni nu-i poate determina pe copii să citească până la cutare vârstă doar anumiți autori, iar după aceea doar scriitori cu totul diferiți. Posibilitățile de receptare variază de la un individ la altul. Cu atât mai mult, literatura accesibilă copiilor nu-i interzisă adultului. Ar fi absurd ca acesta din urmă să nu citească Făt-Frumos din lacrimă sau Harap-Alb, sub cuvânt că sunt „ pentru copii”, după cum nu există una pentru bătrâni sau pentru femei. Și totuși, o literatură specială destinată vârstelor mici, adecvată puterii de înțelegere a copiilor se scrie.
Literatura pentru copii este și va rămâne mereu un izvor nesecat atât timp cât avem copiii fiind baza culturală a educației de la care învățăm să pornim în viață. Orice carte, orice basm, baladă sau poezie citită în copilărie ne va influența într-un anumit mod comportamentul despre ceea ce este bun sau rău, frumos sau urât propunându-ne modele de urmat pentru tot restul vieții.
Creațiile pentru copii au scop educativ, jocul și cântecul contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, morală, afectivă și fizică. Pentru a le trezi interesul pentru folclor, am realizat două proiecte, în urma cărora, prin cunoștințele însușite la clasă și efort propriu de documentare, elevii au alcătuit două portofolii ce cuprind cântece de leagăn, dovedind astfel că influența occidentului nu le-a alterat sensibilitatea față de valorile naționale.
Este necesar ca în ora de educație muzicală să se pună accent pe creațiile care aparțin folclorului pentru copii, acestea contribuind la dezvoltarea spiritului de păstrare și cultivare a credințelor populare.
Respectând o tradiție milenară, copiii trebuie să primească aceste creații ca o moștenire de la generațiile anterioare și să le transmită celor viitoare.
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN URMA CELOR DOUĂ TESTE
ANEXE
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
PROGRAMA ȘCOLARĂ
PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
BIBLIOGRAFIE
A. BIBLIOGRAFIA LITERATURII PENTRU COPII (1885 -1916)
1. ARGHEZI, TUDOR (1880 – 1967)
Cartea cu jucării (proză), 212 pag., Buc., 1931, 1943, 1958;
Ce-ai cu mine, vîntule? Poveștile boabei și ale fărîmei (proză), 152 pag., Buc., 1937;
Țara piticilor (versuri), 51 pag., Buc., 1947;
Prisaca (versuri), 24 pag., Buc., 1954, 1956, 1963, 1967 (64 pag.);
Simple povestiri (proză), 263 pag., Buc., 1956;
Cartea mea frumoasă (versuri), 56 pag., Buc., 1958;
Versuri și proze, 352 pag., Buc., 1960, 1973;
Povestind copiilor (proză), 164 pag., Buc., 1961;
Jocuri de copii (versuri), 16 pag., Buc., 1961;
Șapte frați (versuri), 8 pag., Buc., 1963, 1970;
Animale mici și mari (versuri), 16 pag., Buc., 1965, 1966, 1968;
Bună dimineața, primăvară! (versuri), 116 pag., Buc., 1965;
Zece harapi, zece căței, zece mîțe (versuri), 72 pag., Buc., 1965;
Caseta cu bucurii (proză, 8 cărticele), Buc., 1968;
Piatra pițigoiului (proză), 24 pag., Buc., 1970;
Din pragul casei (proză), 204 pag., Buc., 1971.
2. BART, JEAN (1874 – 1933)
Schițe marine (proză), 260 pag., Buc., 1960;
Jurnal de bord (proză), 271 pag., Buc., 1965;
După furtună (proză), 128 pag., Buc., 1969;
Schițe marine din lumea portului (proză), 240 pag., Buc., 1975.
3. BATZARIA, NICULAE (1874 – 1952)
Bucuria copiilor (proză), 85 pag., Craiova, 1922;
Clopotul fermecat (proză), 31 pag., Buc., 1925;
Haplea la București (versuri), 127 pag., Buc., 1928, 1929;
Haplea. Alte pățanii și năzdrăvănii (versuri), 148 pag., Buc., 1930, 1971;
Jertfa Lilianei (proză), 72 pag., Buc., 1930;
Unchiul meu Adam (proză), 154 pag., Buc., 1943;
În țara copiilor trîntori (proză), 85 pag., Buc., 1938;
Sandu și Sandală (proză), 126 pag., Buc., 1939;
Uitucilă (proză), 160 pag., Buc., 1939;
Copilul nimănui (proză), 150 pag., Buc., 1941;
Lacrimile mamei (proză), 148 pag., Buc., 1942, 1943;
Poveștile papagalului (proză), 144 pag., Buc., 1943;
Coana Frosa la București (versuri), 162 pag., Buc., f.a.
4. BRĂTESCU – VOINEȘTI, I. AL. (1868 – 1946)
Puiul (proză), 11 pag., Sibiu, 1909, 1970 (70 pag., Buc.);
Bietul Tric (proză), 44 pag., Buc., 1958;
Nuvele și schițe (proză), 259 pag., Buc., 1958;
Povestind copiilor (proză), 102 pag., Buc., 1962;
Niculăiță Minciună (proză), 230 pag., Buc., 1967, 1972;
Privighetoarea (proză), 72 pag., Timișoara, 1975.
5. COȘBUC, GEORGE (1866 – 1918)
Balade, 134 pag., Buc., 1913, 1922, 1926;
Cartea vredniciilor românești (proză), 66 pag., Buc., 1923;
Povestind copiilor (proză), 150 pag., Buc., 1930;
Nunta în codru (versuri), 16 pag., Buc., 1951, 1957 (32 pag.), 1963;
Povestea gîștelor (versuri), 18 pag., Buc., 1952, 1954;
Poezii, 104 pag., Buc., 1954, 1964 (192 pag.), 1969, 1974 (176 pag.);
Iarna pe uliță (versuri), 16 pag., Buc., 1955, 1961;
Jucăriile celui cuminte (versuri), 16 pag., Buc., 1956;
Balade și idile (versuri), 287 pag., Buc., 1964;
Vestitorii primăverii (versuri), 80 pag., Buc., 1968.
6. CUJBĂ, SERGIU (1879 – 1937)
Povestiri din copilărie (proză), 176 pag., Buc., 1896;
Florin (versuri), 35 pag., Brașov, 1902.
7. DELAVRANCEA, BARBU (1858 – 1918)
Hagi Tudose (teatru), 56 pag., Buc., 1951;
Bunicul (proză), 32 pag., Buc., 1955, 1959 (24 pag.);
Domnul Vucea (proză), 68 pag., Buc., 1958;
Bunica (proză), 16 pag., Buc., 1960;
Bunicul și Bunica (proză), 80 pag., Buc., 1965, 1968;
Neghiniță (proză), 104 pag., Buc., 1969, 1974 (116 pag.).
8. DRAGOSLAV, ION (1875 – 1928)
Povestea copilăriei (proză), 95 pag., Buc., 1909;
Povești alese (proză), 140 pag., Buc., 1910;
Împăratul Rogojină (proză), 22 pag., Orăștie, 1912;
Povești de Crăciun (proză), 120 pag., Buc., 1914;
Povestea trăsnetului (proză), 29 pag., Buc., f. a.
9. DULFU, PETRE (1856 – 1953)
Prințesa fermecată (versuri), 22 pag., Sibiu, 1887;
Isprăvile lui Păcală (versuri), 256 pag., Buc., 1894, 1907, 1920, 1931, 1943, 1958, 1966, 1970;
Cîntece și povești (versuri), 219 pag., Buc., 1910;
Gruia lui Novac (versuri), 260 pag., Buc., 1913, 1927, 1937, 1943, 1945;
Povestea lui Făt-Frumos (versuri), 157 pag., Buc., 1926, 1942, 1945, 1947;
Zâna zorilor (versuri), 96 pag., Buc., 1926, 1932;
Cei doi feți-logofeți cu părul de aur (versuri), 74 pag., Buc., 1936, 1939;
Răzbunarea Lenuței (versuri), 72 pag., Buc., f.a.
10. FARAGO, ELENA (1878 – 1954)
Pentru copii (versuri), 16 pag., Craiova, 1912, 1913;
Copiilor (versuri), 43 pag., Craiova, 1913;
Să fim buni (proză), 119 pag., Buc., 1923;
Din traista lui Moș Crăciun (versuri), 160 pag., Buc., 1919, 1937, 1943, 1947;
Într-o noapte de Crăciun (versuri), 57 pag., Craiova, 1943;
Să nu minți, să nu furi (proză), 78 pag., Buc., 1944;
Cățelușul șchiop (versuri), 96 pag., Buc., 1974;
Visul lui Viorel (versuri), 41 pag., Craiova, f.a.
11. GÂRLEANU, EMIL (1878 – 1914)
Din lumea celor care nu cuvîntă (proză), 141 pag., Buc., 1910, 1927, 1952, 1967 (200 pag.);
Priveliști din țară (proză), 247 pag., Buc., 1915, 1925;
Căprioara (proză), 16 pag., Buc., 1954, 1971 (8 cărticele);
Pagini alese (proză), 259 pag., Buc., 1956, 1958;
Gîndăcelul (proză), 104 pag., Buc., 1968.
12. IOSIF, ST. O. (1875 – 1913)
A fost odată (versuri), 48 pag., Buc., 1903, 1909, 1930;
Legenda funigeilor (versuri, cu D. Anghel), 64 pag., Buc., 1907, 1909, 1970;
Poezii, 48 pag., Buc., 1952, 1975 (168 pag.);
Vară (versuri), 21 pag., Buc., 1955;
Zmeoaica (versuri), 17 pag., Buc., 1956;
Poezii alese, 288 pag., Buc., 1959, 1962;
Versuri, 176 pag., Buc., 1970, 1975.
13. LUNGUIANU, MIHAIL (1879 – 1967)
Povești (proză), 221 pag., Buc., 1923, 1934;
Comoara lui Prâslea (proză), 128 pag., Buc., 1935, 1928;
Din țara lui Alb-Împărat (proză), 272 pag., Buc., 1936;
Basme (proză), 144 pag., Buc., 1961, 1963;
Basme noi (proză), 112 pag., Buc., 1967.
14. RÂUREANU, I. M. (1833 – 1904)
Vocabular de morală sau bune consiliuri trase din sapiența tuturor națiunilor (proză), 107 pag., Buc., 1860;
Despre datoriile copiilor către părinții lor (proză), 124 pag., Buc., 1868, 1870, 1873, 1901;
Istorioare pentru copii (proză), 110 pag., Buc., 1869, 1870, 1893, 1903;
Bunele exemple (proză), 112 pag., Buc., 1893, 1900;
Istorioare (proză), 162 pag., Buc., 1925, 1927;
Cele două surori (proză), 111 pag., Buc., 1927;
Povestiri morale (proză), 254 pag., Buc., 1944.
15. SADOVEANU, MIHAIL (1880 – 1961)
Vestitorii (proză), 11 pag., Sibiu, 1909;
Dumbrava mununată (proză), 237 pag., Buc., 1926, 1936, 1942, 1945, 1947 (141pag.), 1957, 1966 (191 pag.);
Măria Sa Puiul Pădurii (proză), 266 pag., Buc., 1931, 1945, 1958, 1970;
Povestiri din trecut (proză), 72 pag., Buc., 1950;
Printre gene (proză), 194 pag., Buc., 1955;
Făt-Frumos Măzărean (proză), 12 pag., Buc., 1956, 1963 (72 pag.), 1966;
Ianoș Năzdrăvan (proză), 48 pah., Buc., 1960, 1970 (104 pag.);
Povestind copiilor (proză), 184 pag., Buc., 1960;
Mitrea Cocor (proză), 224 pag., Buc., 1964;
Domnu' Trandafir (proză), 215 pag., Buc., 1969, 1972;
Nada Florilor (proză), 240 pag., Buc., 1973;
Povestiri pentru copii (proză), 147 pag., Buc., f.a.
16. SLAVICI, ION (1848 – 1925)
Povețe pentru buna creștere a copiilor (proză), 167 pag., Buc., 1897;
Zîna Zorilor (proză), 96 pag., Buc., 1952, 1967 (240 pag.), 1973 (280 pag.);
Nuvele, 219 pag., Buc., 1953, 1956;
Păcală în satul lui (proză), 104 pag., Buc., 1968;
Popa Tanda (proză), 256 pag., Buc., 1970;
Florița din codru (proză), 192 pag., Buc., 1972.
17. TOPÂRCEANU, GEORGE (1886 – 1937)
Poezii, 52 pag., Buc., 1952, 1954, 1957 (132 pag.);
Balada unui greier mic (versuri) 72 pag., Buc., 1963, 1969, 1975 (88 pag.);
Balade vesele și triste, 280 pag., Buc., 1963, 1966 (416 pag.), 1972 (168 pag.).
18. VLAHUȚĂ, ALEXANDRU (1858 – 1919)
România pitorească (proză), 96 pag., Buc., 1953, 1956, 1963, 1972;
Schițe și nuvele, 104 pag., Buc., 1953;
De-a baba oarba (proză), 22 pag., Buc., 1955, 1958, 1965;
În vâltoare (proză), 328 pag., Buc., 1960;
Mogîldea (proză), 20 pag., Buc., 1960, 1968 (112 pag.), 1971.
B. BIBLIOGRAFIA GENERALĂ
1. Dicționarul cronologic al literaturii române, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1979;
2. Anghelescu Mircea, Antonescu Georgeta, Berceanu Mircea, Dicționarul scriitorilor români, I – IV, Ed. Fundației Culturale, București, 1995 – 2002;
3. Călinescu, George, Istoria Literaturii Române de la origini până în prezent, Ed. Minerva, Ediția a II-a revăzută și adăugită, București, 1988;
4. Cimpoi, Mihai, O Istorie Deschisă a Literaturii Române din Basarabia, Ed. Porto-Franco, Ediția a II-a, Galați, 1997;
5. Ciopraga, Constantin, Literatura Română între 1900 și 1918, Ed. Junimea, Iași, 1970;
6. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediția a II-a, Ed. Polirom, Iași, 1998;
7. Marino, Adrian, Dicționar de idei literare, vol. I, Ed. Albatros, București, 1973;
8. Micu, Dumitru, Început de secol, Ed. Minerva, București, 1970;
9. Idem, O scurtă istorie a literaturii române, Ed. Iriana, București, 1996.
C. BIBLIOGRAFIA APLICATĂ
1. Alecsandri, Vasile, Poezii populare, Ed. Cartea Românească, București, 1933;
2. Bolliac, Cezar, Istorioare pentru copii, Ediția a IV-a, Tipografia Modernă, București, 1983;
3. Buzași, Ion, Literatura pentru copii, note de curs, Ed. Fundației România de mâine, București, 1999;
4. Caradec, François, Histoire de la litterature en France, Editions des Syrtes, Paris, 1977;
5. Cândroveanu, Hristu, Literatura română pentru copii, Ed. Albatros, București, 1988;
6. Costea, Octavia, Literatura pentru copii, Manual pentru clasa aXII-a, E.D.P., București, 1994;
7. Croce, Benedetto, Pagini sparse, vol. III, Ed. Lauriel, Napoli, 1943;
8. Cujbă, Sergiu, prefață la vol.Povestiri din copilărie de G.Coșbuc,Ed. Dacia, București, 1896;
9. France, Anatole, Le Livre de mon Amie, E.D.P., București, 1972;
10. Goethe, Poezie și Adevăr, vol. I, E.S.P.L.A., București, 1953;
11. Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2003;
12. Gorki, Maxim, Opere, vol. I, Ed. Cartea Rusă, București, 1953;
13. Idem, Despre literatura pentru copii, Ed. Tineretului, București, 1955;
14. Ibrăileanu, Garabet, Opera literară a Domnului Vlahuță. Scriitori și curente. Rezonanțe contemporane, Ed. Junimea, Iași, 2005;
15. Ioana, Nicolae, Literatura română la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, curs universitar, Ed. Universității „Dunărea de Jos”, Galați;
16. Iorgulescu, Mircea, Marea trăncăneală: Eseu despre lumea lui Caragiale, Ed. Compania, București, 2002;
17. Negrilă, Iulian, Literatura pentru copii, Ed. Multimedia, Arad, 1996;
18. Parfene, Constantin, Literatura în școală, E.D.P., București, 1977;
19. Pascadi, Ion, Nivele estetice, E.D.P., București, 1972;
20. Rațiu, Iuliu, O istorie a literaturii pentru copii și adolescenți, Ed. Prut Internațional, București, 2006;
21. Sadoveanu, Mihail, Evocări. În amintirea lui Creangă, E.S.P.L.A., București, 1955;
22. Sântimbreanu, Mircea, Carnete de editor, Ed. Amarcord, Timișoara, 2000;
23. Secheșan, Gheorghe, O istorie a literaturii pentru copii, Ed. Augusta, București, 2000;
24. Stanciu, Ilie, Literatura pentru copii, E.D.P., București, 1968;
25. Stancu, Ilie, Copilul și cartea, E.D.P.,București, 1968;
26. Stoica, Cornelia și Vasilescu, Eugenia, Literatura pentru copii, E.D.P., București, 1982;
27. Șchiopu, Ursula și Verza, Emil, Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981;
28. Viniciu,Gafița, Bibliografie de literatură română pentru copii, Ed. Ion Creangă, București, 1978.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Folclorul Copiilor (ID: 154172)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.