Epicul Caragialian

Argument

Tema aleasă reprezintă o provocare în contextul reformei la care este supusă școala românească, împreună cu subiecții acesteia, elevii și cadrele didactice. Apropierea de lectură, chiar și de cea obligatorie, devine din ce în ce mai dificilă, iar receptarea ei, greoaie.

Demersul nostru metodologic își propune să găsească soluțiile unui liant atât științific, cât și emoțional, între capacitățile de învățare ale elevului și conținutul textului studiat. Dificultatea va apărea în momentul abordării unor texte mai puțin fericit alese de manualele alternative, care propun un limbaj greoi, aproape deloc cunoscut elevilor, bogat în arhaisme fonetice sau lexicale. Iată de unde derivă alegerea de a aborda în cercetarea noastră pe autorul care este unul dintre primii mentori ai lecturii copiilor, generații de elevi învățând „să citească” literatură, să descopere comedia cuvântului în paginile cu întâmplări hazlii din D-l Goe…ori din Vizită… . Caragiale, „cel mai mare creator de viață din întreaga noastră literatură”, este bine reprezentat în manualele școlare de limba română (pentru gimnaziu), textele caragialiene selectate fiind considerate suport pentru însușirea unor noțiuni fundamentale de teorie literară precum: opera epică, schița, nuvela.

Lucrarea pornește de la prezentarea aspectelor metodologice privind studierea literaturii române în școală, în special a textelor narative, marcând rolul decisiv al lecturii și necesitatea înțelegerii și aplicării elementelor de compoziție specifice textului epic în interpretarea operei, urmărind precizarea nivelurilor textului, a limbajului, a expresivității și a plasticității creației literare epice. O mare parte din textele literare în ciclul gimnazial aparțin genului epic. Privit din această perspectivă, acest studiu se dezvoltă pe sistemul spiralat al evoluției la care sunt supuse, pe de o parte, cunoștințele de ordin științific (pornind de la nevoia de a reuni și sistematiza definiții ale textelor epice, cu accent pe textele caragialiene, valențe și interpretări ale acestora, noțiuni teoretice specifice naratologiei), iar pe de altă parte metodele și mijloacele moderne circumscrise procesului didactic, văzut din perspectiva interrelaționării componentelor sale: proiectare – predare – evaluare, în spiritul competențelor școlare în vigoare.

O prezentare a operei narative, în special, a marelui clasic se impune în paginile lucrării, pentru a fixa noțiunile teoretice care apar și în studiul literaturii la elevii claselor V-VIII, dar și pentru a redescoperi prospețimea textelor caragialiene într-o perioadă în care sensibilitatea receptorilor a trecut deja prin câteva etape de evoluție (des, involuție). Astfel, lucrarea de față se dorește a fi un demers nu doar interesant, ci și provocator. Să recitim opera caragialiană ni se pare cu atât mai fascinant și mai important, cu cât se vădește, îndeosebi în ultimii ani, o popularitate crescândă a „lumii lui Caragiale”, replicile autorului fiind utilizate chiar și de un mare număr de oameni ce au citit prea puțin (sau chiar deloc!) opera artistului.

De aceea, vedem necesară o abordare inovativă a textelor lui I. L. Caragiale, dintr-o perspectivă multiplă care va permite simbioza între clasic si modern. În general, textele lui Caragiale sunt accesibile elevilor de gimnaziu, deoarece umorul și exemplele de personaje apropiate de varsta copiilor îi atrag pe aceștia cu ușurință în universul creat de autor. Demersul nostru își va propune o perspectivă novatoare de abordare a textelor epice, prin folosirea unui tip de predare-învațare cu o viziune în care accentul cade pe inteligența emoțională, pe metodele moderne ce deschid adesea o cale ludică spre învățare. De asemenea, lucrarea va evidenția aplicații practice, modalități concrete de concepere și desfășurare a lecțiilor, o serie de metode și mijloace de învățământ utilizate în cadrul orelor de literatură.

Vom demonstra în final că prin utilizarea unor strategii didactice moderne, orele de limba și literatura română sporesc interesul elevilor pentru lectură, dezvoltă capacitatea acestora de a comunica liber, de a-și exprima, într-un mod argumentat, un punct de vedere. În concluzie, metodele activ-participative stimulează creativitatea și gândirea critică a elevilor.

Considerăm că această temă este de actualitate, ea regăsindu-se în ideea de reformă a învățământului și având o valoare semnificativă de aplicare practică.

I. IMPORTANȚA STUDIERII TEXTELOR EPICE ÎN GIMNAZIU

I.1. Importanța studierii limbii și literaturii române în școală

Rolul valorilor formative ale limbii și literaturii române în școală ne determină pe noi, dascălii, să fim permanent conștienți de importanța deosebită pe care o are această disciplină în dezvoltarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura formabililor accesul postșcolar la învatarea pe toată durata vieții și la integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității gimnaziale și nu numai, este acela de a forma un viitor tânăr cu o cultură comunicațională si literară fundamentală, capabil să înțeleagă contextul socio-cultural, să comunice și să interactioneze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii de exprimare pentru rezolvarea unor situații concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice etapă a existenței sale procesul de învatare, să fie deschis din punct de vedere afectiv la frumosul din natură și la cel creat de om.

În acest sens, „curriculumul de limba și literatura română pentru clasele V- VIII se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capacități menționate anteriorˮ. Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, oral și scris, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, prin competențele de comunicare. Studiul elementelor de construcție a comunicării  urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Perechea limbă ‒ literatură presupune atât cunoștințe despre limba română, cât și cunoștințe despre literatură și practici literare. „În locul compartimentării artificiale a disciplinei în limbă și literatură, se propune un nou model, cel comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor”.

Limba română trebuie să fie învățată din imperative sociale, economice, politice, culturale, cu scopul integrării în societate, ca parte a procesului de dezvoltare a conștiinței și de cultivare a relațiilor interumane pe diferite domenii de activitate. Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, deoarece limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-se cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care a trecut, cu bucuriile și tristețile trăite din plin într-un spațiu geopolitic schimbător. Literatura română oferă modele de artă literară pentru atingerea obiectivelor educativ ‒ formative ale învățământului românesc, prin prisma sensibilizării elevilor. Literatura nu mai este un domeniu fix, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamna doar cunoastere, ci și transformare, metamorfozare a spiritului. Aceasta presupune schimbarea focusării dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale.

Limba și literatura română deține – poate – rolul cel mai important în formarea personalității elevilor, care trebuie să capete deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul la cunoaștere, la învățare, în vederea integrării și implicării în comunitatea în care trăiesc: „Finalitatea primordială a procesului de receptare a literaturii în școală rămâne aceea de a forma cititori de literatură, în devenire oameni cu deprinderea de a citi, zilnic, ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor”. În teoria și practica instruirii, la nivelul acestei discipline, precizarea clară a obiectivelor educaționale ale activității didactice este primordială, mai ales în virtutea asigurării reușitei tuturor elevilor la învățătură.

Fiecare profesor trebuie să dispună de informații precise privind finalitățile educaționale generale, obiectivele disciplinei și cele specifice fiecărui nivel de învățământ. El trebuie să dispună și de un model pedagogic potrivit disciplinei predate, care să se supună în primul rând logicii învățării și nu logicii științifice, decât într-o anumită parte, întrucât literatura română contribuie în mod decisiv la formarea unei culturi literare prin acumularea de cunoștințe care rodesc neîncetat și al caror rol este cel de a fi „teren fertilˮ pentru devenirea continuă a sensibilului personalității umane.

Parteneriatul concret între cele două subdomenii ale disciplinei presupune cunoaștere, interes, documentare, atitudine activă și responsabilă din partea colaboratorilor participanți la dezbaterea temelor psiho-socio-pedagogice pentru a se crea condiții optime elevilor pentru a-și putea dezvolta la adevărata valoare potențialul individual și propria personalitate. Redimensionarea structurii programei constă în transformarea lui a învăța să comunic în a comunica pentru a învăța/a înțelege/a duce înțelegerea mai departe, învățarea presupunând atât asimilare de cunoștințes, cât și integrarea unor strategii complexe, de reflecție și interpretare.

Disciplina Limba și literatura română impune, în contextul școlii românești, găsirea acelor modalități de a o face mai atractivă pentru elevii acestui moment. În didactica de specialitate, se discută tot mai des despre profesorii de lectură, al căror scop primordial este tocmai acela de a cultiva interesul elevilor pentru citit. Într-adevăr, demersul educațional evidențiază rolul suprem al profesorului care, utilizând strategii didactice interactive, trebuie să reușească a forma cititori.

I.3. Genul epic- repere teoretice, considerente metodologice

I.3 I. Particularități ale genului epic

În legătură cu problematica genurilor literare a curs multă cerneală, având în vedere că s-a vorbit de ele pentru prima dată în antichitate. De aceea, timpul a permis numeroase interpretări și nuanțări care oferă, până la urmă, o abordare deschisă a genurilor și speciilor literare. „Teoria genurilor este un principiu de ordine: ea clasifică literatura și istoria literară nu în funcție de timp sau loc (epocă sau limbă națională), ci în funcție de anumite tipuri specifice de organizare sau de structură a operelor literareˮ.

Convenție estetică sau instituție, dezbatere terminologică sau ideologică, genul literar este o noțiune care înlesnește cunoașterea literaturii, fiind un mediator al manifestărilor creatoare, pe măsura aspirațiilor și a atitudinilor celui care scrie, dar și a cititorului. Evoluția și diversificarea genurilor literare au fost determinate de găsirea unor formule și expresii noi, a unor idei noi care stisfac un public cititor în continuă transformare. Genul literar mijlocește ceea ce creatorul dorește să exprime și forma pe care o capătă acest mod de a transmite.

Etimologic, epic provine din fr. „épiqueˮ, preluat din lat. „epicusˮ și gr. „epikosˮ, care înseamnă cuvânt, zicere. Genul epic cuprinde astfel totalitatea creațiilor în proză sau în versuri în care creatorul își exprimă în mod indirect ideile, gândurile, sentimentele prin intermediari (personaje, narator) și în care modalitatea dominantă de expunere o reprezintă narațiunea. Adrian Marino consideră că înainte de a fi recunoscut gen literar, „epicul reprezintă o esență, un mod de a fi, un dat ontologic și în același timp un unghi de percepție a existenței și universului, o formă și o categorie spirituală. În prima ipostază, epicul aparține devenirii, sucesiunii istoriei; în cea de-a doua, epicul reflectă această situație sub specia narativului, a succesiunii de acțiuni, evenimente, fapte. ˮ

O primă caracteristică a epicului ar fi obiectivitatea, spune Silvian Iosifescu. Deși o trăsătură recognoscibilă, nu e una obligatorie. Chiar din epopeele antice, ori în cele medievale – dat fiind caracterul lor oral- există povestirea la persoana I, povestirea autobiografică. În epica modernă, această tehnică a dedublării naratorului a devenit extrem de întâlnită, încât această polifonie a vocilor auctoriale necesită lectură multiinterpretativă, până la identificarea cu autorul și vocile sale.

Narațiunea, modalitatea de expunere fundamentală în scrierea textelor epice, posedă mijloace diverse pentru a da impresia de continuitate, de aici și înrudirea cu cinematografia. Datorită deosebitei mobilități a epicului, în timp și spațiu, se pot nara întâmplări care se petrec de-a lungul mai multor generații, secole sau milenii, după cum povestirea se poate limita la fapte petrecute în câteva ore. Cu aceeași lejeritate călătorim în spații imaginare, în cosmos ori într-un microunivers al unei efemeride. Macro și microcosmos fuzionează în dimensiunile epicului. Formele epicului au ca element comun nararea în succesiune a unor întâmplări care determină o anumită atitudine epică. Ca atitudine, spune Ion Vlad, genul literar provine dintr-o anumită abordare a obiectului care devine apoi comunicare epică, în care se reflectă ideea de recompunere a unui univers. „A povesti numește o dispoziție generală a omului și un mod de a se costitui într-un dialog cu un interlocutor indispensabil. Atitudine și comunicare sunt componentele genului, datele lui imanente, prezente în structura eposului, chiar în natura și funcțiile acestuiaˮ. Narațiunea este manifestarea specifică limbajului epic, ea indicând proprietățile și disponibilitățile eposului. Evenimentul epic detrmină ordinea, rigurozitatea discursului și condițiile sale – relatare, gesturi, interogații, exclamații.

Modificările funcțiilor și structurilor epice survenite în timp, de la epopeea de tip homeric la poemul eroi-comic au demistificat, au deeroizat genul. Eroziunea interioară a zicerii este înlocuită de plăcerea ficțiunii pure. Organizarea internă nu mai e cea a „miraculosuluiˮ, ci e din ce in ce mai mult doar a invenției pure. Toată evoluția principiilor genului epic se produce în cadrul unor mutații sociale. Epicul eroic, grandios nu mai poate fi acceptat de mentalitatea burgheză prin motivul primatului evoluției sociale și implicit literare. Rezultatul important al acestui proces de modernizare este recunoașterea treptată a esenței genului epic prin ratificarea tot mai mare a noilor experiențe narative. Epicul genuin, poemul biografic sporesc înțelesul narativului, făcând astfel posibilă sinonimia epic – narativ, dublată de extinderea considerabilă: gen epic – totalitatea speciilor și formelor narative. Dezvoltarea romanului întărește semnificativ dezvoltarea și liberalizarea semantică a genului.

Dacă pentru o perioadă de timp literatura română a construit personaje liniare, lipsite de consistență interioară (firesc, până la un punct), aceasta se datorează inexistenței imprevizibilității social-economice. Dar, supusă unui context cultural inevitabil, literatura capătă și ea inflexiunile culturale contextuale mai mult sau mai puțin impunătoare. Astfel apare și interferența genurilor literare care produce fenomene de ambiguitate, în cadrul cărora epicul participă la alte genuri literare. Lirismul trece în epic. Însăși succesiunea secvențelor lirice definește istorisirea eului. Autobiografia eului se poate transforma în propriul său „romanˮ. Epicul participă și la structurarea genului dramatic, după cum observase și Aristotel că nu există tragedie fără acțiune. Influențele reciproce dintre epic, liric și dramatic multiplică creațiile cu mijloace și atitudini eterogene. Putem vorbi despre narațiuni oratorice, despre film narativ, teatru epic, roman-dramă etc.

Epicul implinește imensa dorință de a explora și de a comunica a lectorului. Povestitorul ne plimbă prin densitatea acțiunii, plecând de la un fapt inițial, ajungând la o istorie transfigurată, completată pe parcurs prin noi elemente, care devine uneori supradimensionată până la fabulos. Tot povestitorul face și sondaje în viața intimă a personajelor sale. Reacțiile eroilor, previzibile sau imprevizibile, succesiunea spațio-temporală, limbajul epic apropiat de capacitatea comunicativă obișnuită, trimit către o relație cu lumea textului și nu numai, care se îmbogățește infinit prin povestire, formă a reprezentării celor mai semnificative mișcări ale lumii. În acest fel, redarea epică înseamnă invenție epică care atribuie activității narative o intenție artistică.

Printre atributele evidente ale structurii epice se numără arta de a improviza, personajele care se transformă sub privirea lectorului, desfășurarea evenimențială surprinzătoare sau liniară, naratorul care cucerește interesul cititorilor, expansiunea spațio-emporală din text, un sistem de convenții ale tehnicității textului ș. a. Cele mai importante dintre acestea vor fi abordate în paginile următoare ale lucrării, unde ne propunem să luăm în discuție elemente ale structurii epice întâlnite ca noțiuni literare și în textele studiate în gimnaziu.

I. 3. II. Structura epică – accepții, elemente de costrucție

Dincolo de ceea ce poate fi variabil în operă, structura ei se păstrează în liniile fundamentale, având caracter de permanență. Structura epică, comportând diferite niveluri de complexitate devine un prilej de încântare estetică și intelectuală pe măsură ce elementele corelate sunt asimilate de receptor. Se impune, așadar, descoperirea componentelor care se împletesc într-o unitate distinctă, diferită de la o scriere la alta, dar neschimbată în ceea ce privește tehnicitatea elementelor constituiente care vor relaționa ca un întreg. Adrian Marino consideră că un răspuns pentru trei întrebări importante ar rezolva tot misterul genului epic: „cine narează, ce narează și cum narează? De găsirea unor soluții satisfăcătoare depinde rezolvarea întregii problemeˮ. Analiza unei opere epice va avea succes și dacă reușim să selectăm un text care să poată sublinia câteva aspecte esențiale ce configurează ansamblul structural cu particularitățile sale de compoziție, precum: perspectiva asupra lumii generatoare a unei formule epice si a unei tehnici compoziționale, organizarea subiectului, personajele, modalitățile artistice etc.

Naratorul

Epicul, gen variat, este caracterizat, cum am precizat și anterior, de nararea faptelor prezentate în desfășurarea lor de către scriitorul care se ipostaziază de cele mai multe ori în martorul ocular care va fi, de altfel, naratorul. Cel mai întâlnit tip de narrator este, după clasificarea lui Marino, povestitorul-tip care spune o istorie, vorbește despre faptele și personajele sale. Cu alte cuvinte, descoperim naratorul extern (extradiegetic,) neimplicat în operă, care narează la persoana a III-a. Este cazul narațiunii obiective, păstrându-se tot timpul controlul asupra ei. Se face simțită o pronunțată detașare a obsrvatorului de observant. Se poate chiar spune că tendința eului narator este de a se retrage total în spatele narațiunii.

Întâlnim, pe măsura diversificării textelor, un alt tip de narrator. Autorul dispare pentru a lăsa loc personajului principal care vorbește despre sine și despre alții la persoana I. În această situație, substituirea vocii auctoriale se consolidează prin preluarea conducerii narațiunii de către naratorul intern (intradiegetic), implicat în operă. Impersonalizarea epică se estompează acum. Perspectiva scriitorului se schimbă, trecând de la privirea dinafară, distanțată, la contopirea cu privirea dinăuntru a personajelor. În momentul trecerii de la naratorul de persoana a III-a la cel de persoana I, de cele mai multe ori la naratorul – personaj care se povestește pe sine, literatura se subiectivizează. Aici cititorul resimte direct, prin transpunere, ceea ce simte eroul și această identificare e dorită de autor, deoarece arta lui constă în a reuși tocmai această identificare. Autorul și cititorul pătrund în coștiința personajului-narator, participă la trăirea directă a acestuia. „Evenimentul epic tradițional – de la schiță la roman – era mai ales relatat. Cel din literatura contemporană, însă, este mai ales trăitˮ. Dacă se povestește la persoana I, protagonistul trebuie să știe de la început cum se va termina aventura sa. Echilibrul între cel ce știe și cel ce nu știe se stabilizează, personajul absoarbe parcă pe prozator înăuntrul schimbărilor din conștiința sa, luând locul scriitorului care nara altădată abundent.

În finalul clasificării lui Adrian Marino, în locul unui singur personaj care povestea, apar mai multe personaje, măști, voci prin care naratorul (se) comunică, disimulat în metamorfozele sale, apărând astfel polifonia textului epic, pluriperspectivismul. „Substituția devine plurală, prin apariția a diferiți naratori care-și spun fiecare povestea lor (situație tradițională), fie aceeași poveste reluată din unghiuri diferite, trecută prin conștiința mai multor eroi (situație modernă) ˮ. Criticul conchide cu ideea că există de fapt un singur eu – povestitor care lasă să se înțeleagă că se povestește în trei moduri: „mă povestesc, mă povestesc prin altul, mă povestesc prin alțiiˮ.

Relația emițător – receptor reprezintă o schemă prestabilită de un cod al relatării, care devine, în același timp, si unul al receptării. Atitudinile naratorului nu sunt exterioare semnificațiilor faptului narat, cum nu se pot ignora nici starea, calitatea sau dispoziția lectorului. Avem de-a face cu o comuniune a unor legături și fire invizibile care vorbesc despre ceremonialul epic în complexitatea sa unde, în esență, se creează viață. Poate rolul cel mai evident pentru „însuflețireaˮ universului literar îl au personajele, un alt element esențial al structurii epice de care ne vom ocupa în continuare.

Personajele

Previzibilul personajelor din zorii literaturii luase calea univocă a unor tipuri prestabilite, eroul nefiind abordat de scriitor și din perspectiva calităților lui individuale. Apărând adesea ca un simplu exponent al istoricului sau socialului, a fost depersonalizat, o mască fără individualitate, deloc surprinzător în toate laturile componente ale caracterului său. Personajul literar din Antichitate până în secolul al XX-lea, se caracterizează prin verosimilitate, unitate interioară, consecvență. A urmat apoi perioada în care reacția de opoziție față de eroii literari canonizați nu a întârziat, concretizându-se prin opere literare ale căror personaje devin interiorizate, „conștienteˮ de jocul pe care îl pot avea cu cititorul. Personajul este explorat acum de scriitor și în dimensiunea lui interioară, construcția sa realizându-se prin îmbinarea a două dimensiuni: cea socială (exterioară) și cea psihologică (interioară).

Personajul înseamnă caracter în clasicism, fiind construit în jurul unei singure trăsături sau calități, dar el nu este caracterizat doar de această idee, de o singură pasiune, ci are o multitudine de trăiri. La personajul clasic nu există un mixt de caracteristici definitorii, ci numai consecințe favorizate de asemănarea dintre mai multe tipologii; el nu poate fi în același timp tipicar și avar și amorezat și înțelept și altruist. De altfel, în clasicism întâlnim omul firesc, sociabil și echilibrat. Idealul clasicismului, în ce privește personajele, implică tendința spre echilibrul interior, spre acceptarea unei acțiuni date, acceptarea societății și a lucrurilor.

Romanticii au creat personaje bazate pe contraste: bun-rău, extravagant-anost. Personajul romantic, extraordinar și rebel, se află în conflict cu lumea și cu el însuși. Angoasele, combustia sunt generate de dragoste, ele sunt cel mai adesea spectaculoase: conflicte între fii și părinți, între prieteni, între amanți, frați care se dușmănesc etc. O definiție mai veche dată romantismului spune că prezintă caractere excepționale în împrejurări excepționale.

Prin textul epic de amploare (roman, nuvelă) îndeosebi, realismul va marca o aprofundare deosebită a cunoașterii și înfățișării ființei prin personajul cu o bogată viață interioară și în continuă evoluție psihologică. Personajele realismului, în contrast cu cele ale romantismului, sunt prezentate într-o continuă transformare, fără ca personalitatea să-și piardă consistența. Personajele acționează potrivit caracterului lor, temperamentul fiind elementul cât de cât constant; de aici rezultă complexitatea structurii interioare. Personajele nu sunt determinate de o singură trăsătură. Există însă tipul de personaj dominat de o pasiune, dar și aici autorul e în stare să descopere propulsia, modul cum trăirile ajung să transforme restul caracterului. În general însă, realismul e interesat de complexitatea caracterelor, de felul cum afectivitatea și impulsurile se armonizează sau se lovesc. Marcantă pentru realism este capcitatea de a sesiza felul uneori lent, alteori brusc, al devenirii psihologice. Chiar dacă personajele se metamorfozează, însușirile principale își păstrează conturul.

Literatura modernă aduce în prim-plan personajul ca expresie a unei sensibilități, a unei deveniri metafizice, nu a unei dimensiuni caracterologice; acesta își pierde consistența și logica pentru a întruchipa deseori un simbol. Prin metode precum fluxul conștiinței, labirintul interior, analiză și introspecție, se sondează zonele cele mai ascunse ale simțirii și ale gândirii personajelor, se caută răspunsuri la întrebările ființei. Acum, eroul suferă un proces al dezeroizării reflectat în planul sufletesc, e capabil de acte gratuite și refuză regulile sociale, psihologia proprie încadrându-se în sfera abisalului.

Ca factor ordonator în poetica textului literar, eroul dă unitate perspectivei naratoriale, recreează lumea obiectivă, o supune unui cod estetic ce ține de conștiința subiectivă a creatorului. Personajul literar este o individualitate cu trăsături fizice și morale distincte, pus în evidență de un șir de întâmplări la care participă sau e martor, într-un context spațio-temporal, fiind o categorie principală de construcție a unei opere epice, alături de narator, acțiune, spațiu si timp. Ca semn central al operei narative, concentrează toate semnificațiile majore ale acesteia, este „un fir conducător care creează posibilitatea unei bune înțelegeri a motivelor și se constituie într-un mijloc auxiliar de clasificare și ordonare a motivelorˮ.

Personajele sunt „ființe de hârtie”, cum le numea Roland Barthes. Trăiesc numai în lumea ficțiunii, nu au consistență, dar mimează realitatea și uneori „concurează starea civilă”.

Clasificarea personajelor în orice operă literară se poate face după diverse criterii :

După rolul personajelor în operă, se disting personaje principale, secundare, episodice și figurante.

După apartenența la forțe ale binelui sau ale răului, avem personaje pozitive și negative

În funcție de gradul de complexitate, regăsim personaje lineare, simple, complexe și contradictorii.

Observând acțiunile lor, personajele sunt dinamice și statice.

Din punct de vedere etic, deosebim personaje-model și anti-model.

Cu privire la raportul realitate-ficțiune, personajele sunt: reale, fantastice, legendare, alegorice, simbolice.

După apartenența operei la diferite mișcări și curente literare, după viziunea artistică, potrivit căreia este creat, personajul poate fi:

• Clasic – caracter puternic dominant de atitudini morale etc.

• Romantic – trăiri interioare contrastante, inadaptați, răzvrătiți

• Realist – personaj provenit din diferite niveluri sociale, caractere tipice manifestate în împrejurări-tip

• Naturalist – comportament și atitudine determinate de cauze ereditare, obsesii, impulsuri subconștiente etc.

• Modern – eroi simboici, metafore ale existenței, expresii ale unei viziuni inedite asupra existenței.

Aceste criterii nu funcționează în egală măsură în aceeași măsură pentru orice text, ci, în funcție de organizarea operei, se reliefează doar anumite valențe ale personajului. „Întruchiparea eroului este una din expresiile fundamentale ale nevoii acute pe care o resimte scriitorul de a particulariza – corespunzător idealului și viziunii sale – individualul inerent imaginii artistice. Conturarea eroului are, deci, un substrat care ține de specificitatea fenomenului artistic ca atare, de imanența esteticăˮ.

În literatura gimnazială, noțiunea de personaj ocupă un loc important, elevii făcând cunoștință cu diferite tipuri de caractere. Deși în clasele gimnaziale elevii iau prima dată contact cu tipologia și caracterizarea personajelor, tot acum e momentul când ei conștientizează importanța personajului în textul epic. De asemenea, chiar dacă elevii sunt învățați să caracterizeze un personaj prin procedee schematice inițial, în clasele mai mari (a VII-a, a VIII-a) se pot intâlni și personaje complexe, astfel încât elevul se familiarizează si cu tipuri care evoluează psihologic, trăiește conflicte interioare sau exterioare- vezi personajul de nuvelă sau de roman.

Ca procedeu didactic, caracterizarea personajelor dezvoltă reprezentările elevului despre lume și relațiile din cadrul acesteia, stimulează afectivitatea, contribuie la formarea conștiinței lor morale. Din comportamentul personajelor elevii învață valori morale ca binele, iubirea, prieteniea, cinstea, generozitatea, după cum află și cum să le deosebescă și să se ferească de opusele lor. Ne place sau nu să recunoaștem, preadolescentul își formează anumite trăsături de caracter copiind anumite tipuri de personaje. De aceea este esențial ca primele personaje din viața elevilor să fie bine alese, pentru a-i direcționa pe aceștia către alegeri pozitive. Din această influență directă a personajelor, elevii pot uneori confunda realul cu imaginarul. Profesorul are aici un rol deosebit, explicând că viața reală este doar o sursă de inspirație și personajul nu este o persoană concretă, chiar dacă în unele texte apar personalități istorice care eu existat. În text, ele devin personalități literare, adică creații ale autorului. În cadrul activității de caracterizare a personajelor, deosebim două situații: caracterul imobil, care rămâne același de-a lungul operei literare, și caracterul flexibil, care suferă modificări pe parcursul relatării evenimentelor. Caracterizarea personajelor poate să fie directă sau indirectă.

Caracterizarea directă este cea mai sugestivă pentru elev, mai ales la primele lecții destinate caracterizării unui personaj literar. Concretizările caracterizării directe sunt: autocaracterizarea și caracterizarea unui personaj realizată de alte personaje sau de către narator.

Caracterizarea indirectă reiese din limbaj, relații comportamentale, mediu social, nume etc. Caracterul se profilează din faptele, limbajul și conduita eroului. O particularitate a caracterizării indirecte o reprezintă tehnica măștilor, adică dezvoltarea diverselor fațete interne care se armonizează cu psihologia personajului. Astfel, aspectul exterior al eroului, găndurile, îmbrăcămințea, mediul social, toate sunt procedee ale măștilor.

Lexicul eroului, stilul vorbirii sale, temele abordate în discuții pot servi și ele drept mască a eroului. În activitatea didactică se utilizează diferite procedee de caracterizare, în funcție de tipul personajului și de disponibilitatea intelectuală a elevilor. Cel mai ușor de caracterizat sunt personajele individuale, fără evolutie morală pe parcursul operei. (ex: Goe, domnul Trandafir ș. a.). Elevii vor conștientiza pe baza textelor studiate că scriitorul și cititorul sunt persoane reale, iar naratorul și personajul aparțin lumii ficționale. Personajul este o plăsmuire a fanteziei autorului, o construcție imaginară care există și participă numai în universul operei.

În lecția destinată caracterizării unui personaj, pentru început profesorul poate propune un model de caracterizare sau poate recomanda un plan, pe baza căruia elevii extrag citate și dezvoltă schema propusă. Prezentăm în continuare un model de plan, potrivit și suficient documentat, asemănător cu cel propus și de Vistian Goia în lucrarea Didactica limbii și literaturii române.

În procesul caracterizării profesorul poate folosi, în afara textului literar de la care pleacă, și anumite materiale didactice auxiliare intuitive: ilustrațiile din manual sau alte volume suggestive, opere plastice înregistrări vocale, filme etc. Pentru înțelegerea diferitelor modalități de construcție a personajelor, „elevul va fi dirijat în timpul orelor să observe arta cu care scriitorul îsi realizează eroii. Nu interesează numai caracterul, ci și destinul lor, biografia, mesajul purtat, felul în care autorul îi face să trăiască în fața noastră. Faptele, cuvintele monologul interior, locul în care stau, părerile celor din jur, punctual de vedere al scriitorului devin tot atâtea posibilități de a sublinia, sub aspect caracterologic, un personajˮ.

Mesajul operei se identifică prin personaj. El este „purtătorul de cuvântˮ al scriitorului pentru publicul cititor. Scriitorul dă ființă personajelor sale, fie în urma unui procedeu de selecție din realitatea concretă, fie concepându-le în mod intenționat, ceea ce nu înseamnă că aceste personaje literare nu pot avea viață proprie, ajungând a arăta cu totul altceva decât intenționase creatorul lor. Personajul realizat este un ideal, a cărui perfecțiune depinde de talentul celui ce i-a decis nașterea.

Desfășurarea evenimențială în timp și spațiu

Fiecare operă este o individualitate originală. În cuprinsul conținutului avem de-a face cu o multitudine de unități arhitectonice. Compoziția unui text literar intră în relație directă cu organizarea succesivă a faptelor în epică. Subiectul (numit si discurs) reprezintă dispunerea evenimentelor relatate într-o anumită succesiune, reflectarea artistica a unei suite de motive a căror complexitate este determinată de specia literară și de tehnica de creație a autorului.

Opera epică este o structură care, respectând anumite convenții, are momentele subiectului: expoziție (partea de început, în care se fixează coordonatele spațio-temporale ale acțiunii, se conturează atmosfera și se dau informații despre personaje), intrigă (constituie premisa acțiunii propriu-zise, marcând apariția sau intensificarea conflictului), desfășurarea acțiunii (cuprinde evoluția sau derularea propriu-zisă a acțiunii), punctul culminant (reprezintă momentul de maximă intensitate, de apogeu al conflictului) și deznodământul (marcheaza rezolvarea conflictului și sfârșitul acțiunii) alături de personaje, un timp cronologic sau nu și un spațiu comprimat sau dilatat pentru desfășurarea faptelor. Sensul ordonator al codului narării depinde de creator, de intențiile sale. Un lucru e cert: formula introductivă sau expoziția hotărăște ritmul narațiunii, dirijând evoluția desfășurării epice. Situația în care autorul inversează intriga cu expoziția (vezi Două loturi, de I. L. Caragiale ) devine și mai interesantă, suscitând curiozitatea cititorului care este introdus în derularea faptelor fără explicațiile obișnuite ale unei introduceri referitoare la spațiu, timp sau personaje și stimulând intervenția activă a fanteziei cititorului. Astfel, textul epic reclamă participare și prelungirea sensului în subtext, pe care o poate face doar cititorul. Povestirea se conturează ca mecanism creator, invitând receptorul să participe la jocul epic sau să continue o operă deschisă, dându-i un final convenabil. „Ratificarea discursului epic prin imaginarea unui deznodământ sau, dimpotrivă, amendarea lui prin diverse soluții ale fanteziei auditoriului, fac parte din ordinea exemplară a povestirii: operă deschisă pentru care dublul sau ambiguitatea scontată, un anume echivoc etc. reprezintă posibilități ale genuluiˮ. Alteori finalul devine cheia textului epic, naratorul explicând sau dând sens celor povestite. Începutul și finalul sunt cei doi poli epici care guvernează desfășurarea discursului și între cei doi termeni întinderea epică dobândește consistența necesară pentru a deveni operă autentică.

Textele literare sunt atât de variate tocmai datorită imaginației fiecărui creator. Orice scriitor, pornind de la o relitate, recreează alta care o îmbrățișează pe cea dintâi aproape matern. De aceea pot lipsi momente din desfășurarea evenimențială, precum punctul culminant sau chiar deznodământul. Arta compozițională variază de la operă la operă, urmărind formula și specia epică (schiță, fabulă, nuvelă, roman).

Ajungând la desfășurarea acțiunii, discursul narativ poate urmări un singur plan narativ sau mai multe, în funcție de amploarea evenimentelor prezentate, dar și de polifonia textului, perspectiva/viziunea auctorială impunând astfel pluriperspectivismul. Derularea întâmplărilor poate căpăta un ritm mai alert sau poate avea o desfășurare mei lentă. Acțiunile la care participă personajele pot fi comprimate în câteva versuri -în cazul fabulelor- sau pot cuprinde capitole întregi, pagini, daca e vorba despre nuvelă sau roman. Desfășurarea acțiunii aduce în evoluție toate personajele și prezintă locurile, momentele cele mai importante ale scenariului epic, completând aspectele prezentate în expoziție și în intrigă.

Conflictul constituie un factor important în desfășurarea acțiunii epice, vizând o ciocnire de interese între personaje, susținută prin intrigă, o dispută ideatică sau porniri contradictorii, total opuse, ale aceluiasi personaj. Când rezultă din înfruntare de interese între personaje având concepții diferite se numeste conflict exterior (de natură istorică, sociala, politică), iar când este expresia pornirilor contradictorii ale aceluiasi personaj conflictul este interior (etic, psihologic, ideologic). Dacă este vorba despre texte epice de mari dimensiuni, elevii vor studia doar fragmente din cadrul întregului. Selectarea acestora este importantă, deoarece semnificația lor apare dintr-o corectă integrare în context. Fragmentele trebuie să permită reperarea celor mai importante evenimente, a personajelor exponențiale și a trăsăturilor reprezentative pentru întreaga operă.

Textul literar pune în lumină trăsăturile specifice operei ca unitate structurală, semnificațiile acesteia, formula epică aleasă de scriitor, organizarea discursului, modurile de expunere, conturarea personajunlui, lucruri care ne permit o clară imagine asupra operei, dar si asupra autorului.

Timpul. Structura operei literare se constituie în timp. Extensiunea temporală, dezvoltarea timpului artistic în care se mișcă textul este foarte variată. Simultaneitatea artistică există în literatură, dar în timpul realității ea e creată succesiv. Acțiunile le citim unele după altele, dar le acceptăm ca simultane datorită procedeelor narative. „Relația timp real – timp artistic intervine în literatură și transformă succesivul în simultan (…) cititorul plasează simultan în timpul fictiv ceea ce a perceput succesiv.ˮ

Timpul operei epice este foarte diversificat. De la ore la zile, ani, secole. El poate fi precizat de autor sau dedus din desfăsurarea faptelor (Doua loturi, de I. L. Caragiale). Desfășurarea în timp este sugerată prin ritmul de povestire a faptelor, prin stilul narării. Există un timp obiectiv, al întâmplărilor în succesiunea lor și altul al memoriei autorului. Între timpul faptelor (obiectiv) și cel al prezentării lor (subiectiv) există deosebiri destul de evidente, după cum observa și Tzvetan Todorov. Dacă primul nu poate fi decât cronologic, adică unidimensional, fără un du-te vino al evenimentelor, al doilea, cel al ficțiunii este plural, permițând întoarcerile sau anticipările. Astfel identificăm un timp bivalent al structurii narative: cel al autorului și cel al naratorului inclus în relatare. Și între timpul enunțării (cel al scriiturii) și timpul percepției (cel al lecturii) există un raport care dă senzația de durată. Așadar timpul scriitorului sau al narațiunii este diferit de timpul narat sau al ficțiunii. În general se operează distincția între temporalitatea externă (care include timpul cititorului, al scriitorului și cel istoric) și cea internă (care include timpul narat si timpul narațiunii).

Folosirea timpurilor verbale este și ea variată. De la perfectul compus și mai mult ca perfectul pentru exprimarea unei acțiuni trecute, îndepărtate, până la viitor, în literatura SF, care este orientată mai mult spre ceea ce va urma. Dar cele două atitudini tenporale se pot îmbina în aceeași operă literară. În povestire, timpul reanimă lucrurile ce păreau uitate. Sub influența lui, un eveniment petrecut cândva capătă un alt sens, devine special. Evocarea este des întâlnită, mai ales în rememorarea imaginii unui personaj. Autorul poate însă opera inversiuni în cronologia evenimentelor, relatând fapte sau scene ale prezentului înaintea celor care aparțin trecutului. Ulterior, prin retrospectivă sau memorie afectivă, aceste evenimente pot fi prezentate cititorului pentru clarificarea contextului temporal general. Retrospectiva presupune intervenția unor paranteze, în care ordinea cronologică se păstrează, ca și în restul narațiunii. Evenimentele apar în ordinea rememorării, nu în cea a întâmplării lor. Această dizlocare temporală este specifică mai ales literaturii contemporane. În alte forme de epică modernă, mobilitatea temporală se transformă în opusul ei, într-o anulare a ordinii, într-un timp imobil.

Spațiul într-o operă literară se realizează printr-o dimensiune care se ridică desupra realului. Realitatea este transfigurată prin intermediul creației, iar spațiul geografic comun devine spațiu literar, chiar dacă păstrează caracteristicile unui cadru natural concret. Spațul devine o dimensiune a unui univers determinat. Funcția acestuia este mai importantă decât cea a timpului epic, deoarece spațiul nu este doar un element complementar, ci e cel care determină înfățișarea internă a unei opere epice, organizând lumea textului, asociind sau disociind nivelurile epice. Nu e vorba numai de un anume cadru sau decor; în realitate spațiul este o sferă mult mai largă de posibilități decisive pentru destinul personajelor, pentru trăsăturile acestora de caracter. Spațiul epic este viziunea coerentă a scriitorului care ordonează și asamblează componentele operei.

Ca sumă a unor microuniversuri, epicul își dovedește prin spațialitate mobilitatea, ochiul receptorului deplasându-se ca un obiectiv cinematografic, comprimând sau dilatând dimensiunile. Inventat, reluat, recreat ca spațiu nou, acesta se modifică în funcție de dimensiunile operei. Poate fi o descriere obiectivă a cadrului sau sugestia unei lumi mitice, simbolice. Construcția epică este, de altfel, de neimaginat fără o viziune spațială organizată riguros.

Categoria spațiului, ca și cea a timpului, se referă la două realități: un spațiu exterior, real, obiectiv, al scriitorului și al lectorului, și un spațiu interior, al universului fictiv. Caracteristica fundamentală a spațiului epic este continuitatea, căci dacă timpul real este infinit si lipsit de sens, cel al ficțiunii are început si sfârșit, fiind încărcat de semnificații. Convenția narativă presupune situarea într-un anumit spațiu, descris sau nu, spațiu perceput ca un drum, o cale sacră, inițiatică (așa cum exista ea în mituri și, tot mai des, în literatura modernă), sau o cale deschisă, obiectivă, aparent fără importanță în evoluția personajelor (ca în literatura clasică, unde relația cu spațiul este una exterioară, neimplicată), o cale labirintică sau circulară, simplă sau sinuoasă, închisă sau deschisă.

„Spațiul și timpul, asociindu-și elementele care dau relief sensibil lucrurilor în povestire, converg spre definirea structurii povestirii: discurs epic ordonat cronologic cu incursiuni repetate într-un timp subiectiv al naratorului.ˮ

I.3.III. Aspecte stilistice

Receptarea unei opere literare nu se poate face fără urmărirea trăsăturilor de stil ce lasă amprenta autorului care devine uneori recognoscibil tocmai datorită acestor particularități stilistice. Problematica stilului este poate cel mai subiectiv element în discutarea unui text literar. Conceptul de stil trece la Blaga dincolo de zona lingvistică și de cea estetică. Poetul respinge „concepția monolitică despre stilˮ, care „nu îngăduie decât o soluție tranșantă și unilaterală a problemeiˮ( …) „Noi nu vedem stilul ca o entitate absolută, ci ca produsul unei matrice alcătuită din categorii abisale, discontinue, dar sinergic și arhitectonic combinate.ˮ

Teoria lui Jakobson referitoare la cele șase funcții ale limbii sau cea despre tranzitivitatea și refexivitatea limbajului a lui Vianu sunt binecunoscute, la care se adaugă multe altele, mai actuale și cu soluții de interpretare dintre cele mai diverse. De aceea nu le vom relua și vom încerca să urmărim mai mult practic decât teoretic, aspectele stilistice pe care elevul le poate identifica într-un text epic la un contact de câteva ore cu opera respectivă, fără a intra în studierea profundă a lecturii, deziderat dificil de realizat datorită timpului limitat acordat studierii unui text literar. În aceste condiții ne vom preocupa să găsim acele elemente ale stilului unei opere literare care sunt mai facil de identificat, dar care sunt și reperezentative pentru textul în discuție.

Caracteristicile stilistice ale autorului, sub principiul creativității estetice, se pot contura din trei niveluri, după cum le sintetizează Miorița Got în Stilistica limbii române:

Nivelul extern, al creatorului, se caracterizează prin marci socio-culturale, estetice,

spirituale care determină stilul individual- ex. stilul eminescian, stănescian etc.

Nivelul intern de suprafață care impune un stil al textului în funcție de

macrostructurile artistice (gen literar, specie, teme, instanțe ale comunicării artistice ș. a.). Dumitru Irimia identifică trei tipuri de stiluri interne în opera lui Caragiale: „În opera lui Caragiale, de exemplu, se pot identifica trei variante stilistice (stiluri interne/alostiluri), impuse de trei stiluri de desfășurare a întrebărilor ființei umane: stilul lumii comice, (comedii, schițe, momente) – raportul ființei umane cu lumea se desfășoară între coordonate temporale și spațiale închise, strict delimitate istoric -, stilul lumii tragice (drama Năpasta) – raportul ființei umane cu lumea este eliberat de dimensiuni temporale și spațiale; ființa umană se confruntă cu ea însăși, prin activarea unor dimensiuni interioare existențiale -, stilul lumii realiste (nuvele) caracterizat printr-o situare a ființei între comic și tragic.ˮ

Nivelul intern de adâncime al textului oferă registrele stilistice, în funcție de

microuniversurile textului (raporturile autorului cu lumea creată, a naratorului cu personajele, a personajelor între ele, tipurile de discurs, structuri compoziționale etc).

Este știut faptul că un text epic nu poate fi atât de ofertant în direcția elementelor de expresivitate, în aceeași măsură în care o poate face un text liric. Cu toate acestea, sunt suficiente elmente într-un text narativ ca să poată contura elevului ideea de stilistică a textului. Stilul, ca „expresia unei individualitățiˮ, este și modul în care scriitorul prelucrează într-un mod subiectiv, care să corespundă intențiilor sale ideatice, materialul brut, care poate fi (i)realul. Preocuparea de a oferi cuvintelor emoție, forță, culoare reprezintă în sine procesul de creație artistică. În lucrarea lui Gh. Bulgăr, Scriitori români despre limbă și stil, regăsim cuvintele celebre ale lui Arghezi, frământat și fascinat de problema expresivității: „niciun meșteșug nu este mai frumos și mai bogat , mai dureros și mai gingaș totodată, ca meșteșugul blestemat și fericit al cuvintelor,ˮ fiindcă „un cuvânt cântărește un miligram și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui răsturnat și înecat în patru silabe. Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal. Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele…ˮ.

Interpretarea unui text trebuie să evidențieze așadar, pe lângă particularități fonetice, lexicale sau compoziționale și construcțiile care dau unor cuvinte neuter, din punct de vedere al utilizării lor curente, un rol deosebit în realizarea expresivă a textului. Astfel, expresiile și locuțiunile populare, mărci ale oralității, au un rol important în realizarea expresiv-emoțională a textului. Alte mărci ale oralității sunt formule ale adresării directe, enunțuri exclamative și interogative, elidări fonetice, topică afectivă, iterativitatea unor sintagme, vocativele, verbele la imperativ. Sensul afectiv al unui cuvânt sau chiar al unei replici se dezvăluie în totalitate din context, el fiind cel care clarifică și împlinește înțelesul termenului. Dialogul, cunoscut pentru dinamizarea discursului sau pentru caracterizarea personajelor, poate avea și caracter narativ, concentrând prin replici fapte și întâmplări petrecute. Regionalismele, arhaismele au un rol deosebit în crearea atmosferei, particularizând spațiul sau timpul desfășurării acțiunii. Îmbinarea și folosirea modurilor de expunere sunt tot particularități stilistice care trebuie remarcate de elevi. Nu doar recunoașterea și exemplificarea aspectelor stilistice trebuie să caracterizeze activitatea elevilor, ci analiza și interpretarea lor, pentru a înțelege elementele definitorii pentru stilul unui scriitor. Într-un text narativ, verbul reprezintă o sursă importantă de expresivitate artistică. Modurile verbului creează o anumită atmosferă, în funcție de momentul prezentat sau de proiecția personală a autorului.

Modul indicativ redă un caracter neutru, obiectiv, acțiunilor și exprimă certitudinea locutorului. Paradigma sa temporală bogată permite raporturi deverse între evenimentele istorisite. Modul conjunctiv exprimă potențialitatea unei acțiuni posibile, realizabile, valoarea expresivă fiind dată de mărcile afective, subiective pe care le poate exprima. Aceleași valori expresive le preia, de cele mai multe ori, și condițional-optativul, alături de o acțiune dependentă de o condiție. Modul imperativ are posibilitatea de exprimare a unor atitudini și emoții prin semne verbale și paraverbale (pauze afective, intonatie specifică ordinului, rugăminți, îndemnuri).

Timpul verbal dezvoltă o complexitate deosebită în stilul beletristic, implicând perspective temporale multiple. Prezentul narativ presupune o perspectivă sincronică, în care timpul narării se suprapune cu timpul evenimentelor. Prezentul dinamizează narațiunea, induce cititorului impresia participării directe la acțiune. Uneori propune o perspectivă a unui trecut care se deschide spre prezentul narării. Imperfectul are o funcție descriptiv-evocativă, actualizează în imagini artistice o realitate trecută, situând-o într-o durată nedterminată și induce o perspectvă subiectivă a naratorului. Imperfectul înscrie ființa „într-un continuum temporal și într-un tipar repetabil al existenței.ˮ Perfectul simplu arată o durată de concentrare epică, situând în prim-planul desfășurării evenimentelor un trecut recent, apropiat timpului narării. Este timpul narativității neutre, obiective și fără durată. Perfectul compus situează faptele narate într-un trecut încheiat, într-un timp anterior timpului enunțării. Acest timp separă discursul „în secvențe care fixează într-o perspectivă de anterioritate ireversibilă încheierea implacabilă a unor procese situate în succesivitateˮ și creează un decupaj în fluxul duratei. Mai mult ca perfectul este utilizat în proza tradițională, marcând prezența a două planuri temporale, unul secund, al anteriorității și un prim-plan al actualității. Viitorul proiectează prezentul enunțării într-o durată imaginară. Rolul principal este crearea unei perspective vizionare a unui plan interior sau al unei dorințe. Pe lângă utilizarea particularizată a timpurilor verbale, o marcă stilistică este și folosirea persoanelor gramaticale. Această alegere nu e doar o selecție formală, ci o opțiune stilistică. Astfel, persoana I aduce un caracter subiectiv, o notă personală textului, fiind întâlnită mai ales în narațiunea homodiegetică, având rolul de a oferi verosimilitate. Persoana a II-a imprimă textului un caracter dinamic, datorită dialogului în care e folosită, iar persoana a III-a întâlnită în narațiunea heterodiegetică, presupune distanțarea naratorului de lumea diegezei.

Îmbinarea interpretării particularităților lingvistice cu cele stilistice apare ca o necesitate, deoarece limba funcționează ca un sistem, de unde rezultă complexitatea limbii. O astfel de abordare a textului în scoală duce la receptarea operei în integralitatea semnificațiilor ei, permițând elevilor formarea unor deprinderi complexe de interpretare a textului. Discutarea semnificațiilor unui text nu trebuie să se transforme în căutare exagerată a unor sensuri, fragmentând inutil opera, deoarece se pierde valoarea intrinsecă a operei. Interperetarea e necesară pentru evidențierea emoției artistice, nu pentru estomparea ei, ducând spre perceperea operei în relație cu celelalte opere artistice.

Particularitățile compoziției fiecărui text literar provin din combinarea elementelor esențiale ale situației narative: naratorul, perspectiva din care se face povestirea, perspectiva temporală, ordinea narativă. Secvențele narative se înlănțuie, se succed firesc, dar sunt întrerupte adesea de golurile narative, cum le numește Nicolae Manolescu. Aceste goluri sunt, de fapt, secvențe descriptive, de tipul tabloului sau portretului, care au rolul de a fixa repere spațio-temporale, de a schița detaliile morale sau fizice ale personajelor sau de a crea o pauză în desfășurarea evenimentelor pentru a pregăti un moment-cheie în derularea ulterioară a evenimentelor. Dacă pauzele descriptive suspendă developarea evenimentelor, încetinind ritmul acțiunii, secvențele narative sau dialogate impun un ritm mai alert al narării.

Titlul și tema unui text literar devin piste interpretative ale operei. De cele mai multe ori, un titlu poate oferi deja o cheie interpretativă a textului. Fie un toponim, fie personajul eponim al textului, ori o metaforă, titlul va deschide și o legătură intrinsecă cu opera literară, purtând diverse semnificații: reliefează momentul esențial al subiectului operei literare, conturează personajul-cheie; subliniază atmosfera predominantă a textului; înglobează (rotunjește) semnificația întregii opere.

Tema organizează și centrează totalitatea elementelor unei opere în funcție de concepția, perspectiva, opinia creatorului față de fragmentul de realitate re-prezentat. Tematică socială, psihologică, tematica naturii sunt des întâlnite în textele epice studiate, oferind astfel și o gamă variată de procedee artistice, dezvăluite de modalități subiective de concepere a textului în funcție de reacția specifică a scriitorului la lumea exterioară, pe care o investighează, intră în comunicare cu ea, situând-o în universul lui personal.

Într-un text literal cult, registrul stilistic se caracterizează prin aplicarea normelor literare, prin interferența nivelurilor lexical-fonetic-sintactic într-o simbioză care va purta, pe lângă elementele generale ale unui text literar și nota specifică a autorului care poate căpăta accente populare, orale sau publicistic-administrative, în funcție de opțiunile scriitorului. Nivelul lexical se poate caracteiza prin diversitate sinonimică, prin valorificarea posibilităților multiple de semnificare, prin conceptualizare a termenilor. Nivelul sintactic cuprinde o frază elaborată, o structurare riguroasă a textului cu scopul relevanței semnului lingvistic, iar nivelul stilistic este original, cu o diversitate stilistică, cu tropi de gândire sub acțiunea unui principiu metaforic.

Sensul textului nu este niciodată complet, el se descoperă la fiecare întîlnire cu lectorul și depinde de experiența și cultura fiecăruia. Încercarea de a descifra tainele artistice ale uni text trebuie să se înscrie în ceea ce cuprindea, ca esență a miraculosului, poetul Lucian Blaga prin câteva versuri ale binecunoscutei arte poetice: Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ și nu ucid/ cu mintea tainele, ce le-ntâlnesc/ în calea mea…

CAPITOLUL II. EPICUL CARAGIALIAN

II.1. Universul creației narative caragialiene

"…simt enorm și văz monstruos."

( I.L.Caragiale, Grand Hotel „Victoria Românăˮ)

Complexitatea universului epic al lui I. L. Caragiale, dovedită și de multiplele posibilități de interpretare, explică interesul pe care îl stârnește în continuare criticilor, istoricilor, cititorilor, scriitorilor proza autorului. Perenitatea lui Caragiale decurge, mai presus de toate, din calitatea sa de mare creator, din locul care îi revine printre numele de valoare neîntrecută ale specificului nostru național, cu cele mai înalte contribuții la exprimarea și îmbogățirea lui. Proza lui Caragiale, în diversitatea ei, a atras nume prestigioase care au dezbătut, au apreciat și au comentat acest domeniu al creației scriitorului. În acest capitol al lucrării de față ne propunem să (re)luăm în discuție aspecte ale prozei caragialiene, mai ales pe cele care vin în întâmpinarea formării unor cititori de calitate, cei care sunt elevii noștri. Intrebarea care ar putea apărea este: de ce iarăși Caragiale? Răspunsul care a prins deja contur în afirmația lui Ștefan Cazimir este că niciodată nu îl vom putea epuiza pe Caragiale, cel mult ne va epuiza el pe noi!

Caragiale s-a impus publicului mai întâi prin comediile sale, apoi, după o pauză de câțiva ani, proza a cunoscut o evoluție sinuoasă, de la registrul grav, început cu O făclie de Paște și Năpasta, până la Momentele apărute în Moftul român, apoi în volum. Această nouă orientare a dramaturgului a fost criticată de unii contemporani (printre care și Duiliu Zamfirescu) ca fiind o direcție care îl duce pe autor spre derizoriu. De fapt, volumul Momentelor fixează o nouă componentă a operei lui Caragiale, tot mai apreciată în timp. Urmează înclinația scriitorului către „fantasticul pitoresc, cu coloratură balcanică ˮ prin nuvele precum La hanul lui Mânjoală, În vreme de război ș.c.l.

„Tipică pentru volumele lui Caragiale pare a fi deci operațiunea de combinare a cel putin două programe de joc, într-o singură tablă de materii, în intenția de a sugera complexitatea, de a mări șansele de câștig (…). Cariera lui Caragiale dispune în permanență de posibilitatea utilizării mai multor continuări și, dacă examinăm din această perspectivă sumarul principalelor sale volume, vom descoperi că înscrierea simultană a alternativelor diferite, în sistemul literar al unei singure cărți, reprezintă un

factor de programare deliberată, o idee sistematică, repetată insistent.ˮ

Aparent, în opinia generală a criticilor și chiar a cititorilor, spune Mircea Tomuș în monografia dedicată autorului, originalitatea, valoarea și importanța lui Caragiale rezidă în comediile sale. Acestea însă, sunt completate cu succes de universul schițetor și momentelor, astfel explicându-se tendința de a i se interpreta opera drept una în primul rând comică și satirică. Schițele lărgesc considerabil orizontul uman și social al operei comice caragialiene. Amestec de proză umoristică și gazetărească, ele alcătuiesc un întreg unitar în creația sa. Pagini de acest gen a început să publice încă de la începutul carierei scriitoricești. Traiectoria editorială a schițelor consemnează în aproape 20 de ani următoarele volume: Note și schite (1892), Schițe ușoare (1896), Schițe (1897), Momente (1901). Ion Vartic face o observație interesantă cu privire la structura Momentelor: ”[ele] constituie un volum gândit și construit de Caragiale conform tehnicii muzicale în care câte o temă anunțată și fixată de către o schiță se dezvoltă în diverse variațiuni prin intermediul schițelor subsecvente.” Multe din aceste schițe , înainte de a fi recunoscute ca operă valoroasă a unui mare autor, au fost create inițial în spiritul zig-zagurilor din Ghimpele și din Claponul, ca notițe de ziar, cu intenția de a ține cititorii sub presiunea enenimentelor zilnice. Caragiale atrage atenția asupra acestor texte democratice și eficiente ca fiind screiri cu un caracter opus literaturii cu tematică. „…judecate în ansamblu, schițele lui Caragiale pot fi luate drept sertarele unei extraordinare comedii.ˮ

În cateva replici din Situațiune, personajele sintetizează preocuparea constantă pentru pălăvrăgeală, spațiul obișnuit în care-și petrec timpul precum și starea de blazare ce caracterizează lumea lui Caragiale din schițe:

„ – De unde vii?

Am fost pe la berării cu niște prietini.

Ce mai e nou?

– Prost, monșer…ˮ Dar vorbitul nu vine dintr-o pasiune a retoricii, deși le place să peroreze în discursuri, ci dintr-o poftă de conversație. „Vorbitul nu este pentru ei nici scop, nici mijloc: este o formă de viață (…) Vorbesc la nesfârșit, dezlănțuit, incoerent, dezarticulat, aberant, nebunește, fără să spună, cel mai adesea, nimic, dar mereu cu o energie inepuizabilă.ˮ Se conturează astfel imaginea unui univers de cuvinte, cu destule goluri, sincope (…fără sinapse!) pentru care trebuie să se fabrice degrab materiale noi de conversație, texte de umplutură care devin imperios necesare, altfel se lasă o liniște care tulbură sau să se apeleze la altele gata fabricate.

De aici rezultă ca în lumea lui Caragiale nu e niciodată liniște, ba dimpotrivă, o zarvă constantă, o forfotă pe străzi, la crâșme, care duce la anularea uni spațiu al intimității. Toți sunt amici, se așteaptă unul pe altul la masă și vorbesc unul peste altul, nu există diferențe sociale (mai ales intelectuale) prea mari, se pricep la orice, iar partenerul de conversație ideal este cel care ascultă încântat și aprobator. Cel care vorbește nu are nevoie de subiecte de discuție, acestea pot apărea de oriunde, ci de public ascultător! Criza, inflația, statul, guvernul sunt teme de discuție tot atât de importante ca adulterul, mutatul, angajarea pentru o nouă slujbă sau obținerea unor rezultate școlare bune pe orice căi. Direcția vieții lor e previzibilă, șansele de evoluție tind spre zero. Autorul pare să-și observe personajele indulgent, mai potolit decât în comedii, unde respiră aciditatea ironică.

T. Vianu stabilește că adevărata temă a narațiunilor lui este viața micii burghezii bucureștene, în primele trei decenii după 1880. Oamenii lui Caragiale se mișcă în spațiul balcanico-dâmbovițean, de la mahalale până la “bulivarul” central. E o lume în care legea e făcută de Mitică, Lache, Mache, Popești și Georgești, o lume care se agită sub influența moftului. Moftangiul este însă, încremenit lăuntric, se mai dezmorțește doar atunci când dorește să afișeze „pretenții de onorabilitateˮ ridicole. Avem de-a face cu un sistem care înlătură opțiunea de a face schimbări sociale sau economice. În vârful ierarhiei se înalță aceiași oameni. O lume din care a dispărut perspectiva valorii, iar forme precum insolența, ifosele, prostia, înșelătoria se instalează confortabil și guvernează implacabil destinele personajelor.

Reportaj deschide seria de momente consacrate presei și acelor neobosiți reporteri de tipul lui Caracudi: Ultima oră ! …, Boris Sarafoff !, Groaznica sinucidere din strada Fidelității. Urmează o schiță asemănătoare Amicul X…, în care eroul e un colportor, împrăștie informații inventiv, realizând un fel de gazetă vorbită. Un alt grup de schițe sunt dedicate mutatului: Caut casă, De închiriat, Proces verbal – parodie a stilului birocratic și administrativ. D-l Goe…, Vizită… și oarecum Triumful talentului sunt momente ale educației. Grupul subsecvent este acela al distracției: La Moși… și Tren de plăcere. Se înlănțuie apoi, în ordine, momentele politicii (Atmosferă încărcată, Tempora, O lacună…, Situațiunea), ale lumii bune (Five o’clock, High – life), ale familiei (Cadou…, Diplomație, Mici economii…). Există și momente ce au o rezonanță gravă și chiar tragică: Inspecțiune și Ultima emisiune. O zi solemnă precedă așa-numitele “reminiscențe” integrate în volum (Boborul și Baioneta inteligentă, cărora li se adaugă o schiță cu tentă autobiografică: Grand Hotel Victoria Română. Ultima categorie de schițe e constituită din scenetele: Justiție, Art. 214, Căldură mare, C.F.R., Bubico…. În cadrul acestui întreg meticulos conceput există și câteva schițe independente ce despart oarecum diversele serii tematice și stilistice ale Momentelor: Lanțul slăbiciunilor este o variațiune la amintitele momente ale educației și școlii; 1 aprilie și Telegrame sunt laitmotive pentru momentele parodierii stilurilor. 25 de minute, schița înscrisă în categoria “reminiscențelor”, este o amintire.

Personajele schițelor sunt de cele mai multe ori indivizi cu numele terminate în -escu: Ionescu, Popescu, Georgescu, Vasilescu, Protopopescu care ascund în spatele lor viețile comune, șterse ale cetățenilor. Acestor personaje Ibrăileanu le-a spus oameni fără strămoși. Putem totuși să-l punem pe Mitică să „guvernezeˮ această lume și împreună cu el, programul de guvernare miticismul. „Ce este Mitică și miticismul? Este o categorie morală a micului burghez din capitală. Mitică este deșteptul național prin excelență, spiritul superficial, care se pricepe în orice domenii: în finanțe, în artă, în politică, emițând opinii, toate foarte categorice, chiar când sunt numai șugubețe. Mitică este sociabil prin definiție, căci își debitează verva între amici, la cafenea și berărie (…). Mitică este un mic egoist care vrea să trăiască în turmă și cât mai comod. Ce frescă admirabilă de Mitici , în felurite ipostaze, cuprind schițe ca: Două loturi, Amicul X, Triumful talentului, Întârziere, La Moși, O lacună, Situațiunea, (…) Diplomație, Amici ˮ.

Schițele fac să retrăiască nu numai lumea lui Mitică, ci și lumea high-life-ului. În schița cu același nume, Caragiale definește ironic această pătură socială:

„Este crema unei societăți

Ca naștere ? Nu.

Ca talent ? Nu.

Ca onestitate ? Nu.

Ca bravură ? Nu.”

Această lume mare îi apare naratorului ca una de parveniți ridicoli, care nu-și trădează neapărat originea. În astfel de cazuri decorul se schimbă: un hotel impunător, un salon splendid, un valet în frac cu mănuși albe, balurile de la curte, o vilă. Moftangioaica are veleități aristocratice și își împarte vremea între comitetele de binefacere și concertele clasice, balurile de la curte. În ceea ce privește mofturile high–life-ului, o clară reprezentare se realizează prin intermediul elementului feminin. Chiar Mitică era orientat ideologic spre lumea bună. O imita, se arăta interesat de preocupările ei politice.

Un loc important îl ocupă categoria inadaptaților. Este vorba despre protagoniștii schițelor Triumful talentului, Bacalaureat, Lanțul slăbiciunilor, Premiul întâi: Niță Ghițescu, Ioniță Păunescu, Tiberiu Bumbeș, naratorii–actori. Aceștia sunt asimilați de injustiție, de privilegii, de meschinărie, corupție și lipsă de educație. Formarea în acest spirit se face de timpuriu, din clasele primare, când, spre exemplu, Artur Ionescu și Ioniță Păunescu învață cum merg lucrurile în societatea în care vor trăi. Tiberiu Bumbeș va afla că postul său, și deci pâinea zilnică, depinde de forțe exterioare, pe care nu le poate controla și cărora nu li se poate împotrivi, acesta cedând amenințării prefectului, în prezența influentului domn Ionescu. Naratorii–actori din Bacalaureat, respectiv Lanțul slăbiciunilor sunt tot niște inadaptați – adaptabili, căci, în ciuda jenei și a lipsei de experiență în practica intervențiilor, cedează insistențelor, în primul caz și „slăbiciunii” în al doilea. Intervenția la profesorul de morală este o corvoadă pentru naratorul–actor din Bacalaureat, căreia nu știe să i se sustragă, încercările de a o face fiind slabe: de la ușorul protest verbal („N-ar fi fost mai bine, madam Georgescu – zic eu – să fi mers d. Georgescu în persoană la profesor? . . . Știți, d. Georgescu, om cu greutate. . . ca tată, altfel. . .eu. . . de. . . străin. . .”), ajungând la ruga de intervenție a instanței divine. Procesul de adaptare a celor încă neadaptați se observă foarte bine și în limbajul protagoniștilor celor două schițe, deoarece odată cu cedarea în fața compromisului are loc și însușirea metodelor de convingere și a limbajului specific situației. Ajuns acasă la profesorul Ionescu, după un debut stângaci al conversației, după „discuții de principiu” despre absurditățile planului de învățământ, personajul atacă brusc motivul vizitei, preluând replica d-nei Georgescu, pe post de formulă magică: „- Să nu zici că nu poți ! . . . știu că poți ! trebuie să poți !”

Formarea copiilor din înalta societate e o altă tema care domină câteva dintre schițele lui Caragiale. „Educațiaˮ începe în familie. Caragiale satirizează pedagogia deficitară aplicată de mam’mare, mamițica, tanti Mița ori madam Popescu, mame cu pretenții de educatoare, care își răsfață copiii până la absurd, cultivându-le obrăznicia și orgoliul, făcând din aceștia un fel de mici tirani. Slăbiciunile și inerția intelectuală sunt scuzate de lipsa de creștere de acasă care îl însoțește pe Goe ori pe Ionel pe parcursul vieții. Nici educatorii nu sunt eludați de tirul ironiei autorului. Rostogan, pedagogul absolut, știe să își adapteze comportamentul în orice împrejurări. La examenul anual, Ionescu, fiul unei spălătorese, e tratat cu „loază”, „prostovane”, amenințat, iar micul Ftiriadi, a cărui ambiție profesorul o cunoaște ca meditator, e întâmpinat cu întrebări la care răspunde cu „da” sau „nu”, spre bucuria mamei și a magistrului. Cucerește chiar inimile inspectorilor prin referiri la „Peștaloțiu” și prin metoda „intuikivă”. În realitate e un semidoct și un ipocrit, lingușitor cu cei puternici și disprețuitor cu cei slabi. Se întâmplă ca vreun dascăl să țină la principii și la sistemul său de notare. Și va încerca atunci ca rezistența să fie înfrântă prin intermediul intervențiilor. Vor curge atunci oferte favorabile din partea domnului Postolache, senator, sau presiuni tandre adresate de puiculița cocoșelului ei moțat, profesorul Pricupescu. Și rar se întâmplă ca acela în cauză să se arate „dascăl prost” – ca în schița cu același titlu – și să reziste tentației. Interesul față de școală se explică prin confruntarea în spațiul acestei instituții a trei tipuri de mentalități: a elevilor, a dascălilor, a părinților. Prin variantele sociale, de vârstă, de pregătire intelectuală poate fi surprinsă o mentalitate mai generală, a locului și a timpului, aflată la originea binelui și a răului din societate. Examenele, clasele, treptele școlarității sunt trecute cu relații, cu intervenții care periclitează însăși ideea de sistem de educație funcțional, dar, prinși în inerția lui merge și-așa, protagoniștii nu schimbă nimic, complăcându-se în această sferă a ipocriziei nepăsătoare.

Astfel intenția în proza scurtă e prezentarea mofturilor și a moftangiilor – din capitală ori provincie – la toate nivelurile societății, scriitorul evocând viața Bucureștilor, saloanele mondene, balurile, berăriile, birourile funcționarilor, agitația străzii, îmbulzeala veselă de “Moși”, păcăleli de 1 aprilie. Se realizează practic o monografie a principalelor componente ale universului social – îndeosebi urban – de la conflueța secolelor al XIX-lea și al XX-lea. Fiecare treaptă socială, de la reprezentanții puterii până la simpli locuitori ai periferiei, prinde viață prin atmosferă, limbaj și comportament surprins impecabil de prozator. Fondul schițelor îl reprezintă mentalitatea, moravurile, maniile, micile slăbiciuni, favoritismul micilor burghezi, în cadrul existenței burgheze și al instituțiilor ei primordiale, fiind surprinsă, ca și în comedii, opoziția dintre aparență și esență. Prin urmare, pe primul plan al creației – în aceste concentrate epice – stă tot omul social, viziunea fiind de asemenea satirică. Chiar titlul volumului, Momente, oferă o cheie de interpretare a materiei epice înglobate: o succesiune de etape cronologice, de salturi dintr-un „acum” într-un „acuși”, dintr-o clipă într-alta. Secundele și ceasurile devin fire invizibile ce nu doar întrețin vital personajele, dar le și zdruncină din când în când ca pe niște marionete grotești. Eroii apar ridicoli, în primul rând, prin neadaptarea la noile forme, prin amestecul de civilizație și barbarie, prin mahalagismul lor. Este vorba despre acea „mahala sufletească” remarcată și explicată pentru prima oară de G. Ibrăileanu: „Mahalua pe care o satirizează Caragiale nu este o categorie socială, clasa de mici burghezi, de mici funcționari, care stă în suburbie și ale cărei mijloace materiale, ca și intelectuale, sunt restrânse. Mahalaua pe care a satirizat-o Caragiale este o categorie sufletească.”

Universul schițelor e făcut din împrejurări ce sunt repetitive, iar evenimentele se succed monoton, nu sunt momente de răscruce pentru personaje, în ciuda zbaterii permanente a lor, care e lipsita de fond, de substanță. Există doar o iluzie a dinamicului, eroii aleargă într-un cerc închis. Existența lor nu se poate ridica dincolo de moment, nu există o procesualitate temporală, o conexiune între experiențele trăite care să dea sens trecerii timpului și vieții trăite. Dacă încercăm să observăm o zi din viața unui personaj, constatăm că îl găsim într-o febră a preocupărilor (nesemnificative, în esență) de a ajunge de la gară la berărie, apoi schimbul de „opiniuniˮ cu un amic face deliciul conversațiilor, traversează orașul pentru a căuta o chirie, face o vizită, parcurge „lanțul slăbiciunilorˮ închizând, astfel cercul. Efemerul fiecărei zile, incoerența diurnă din varietatea existenței personajelor duc la o epopee a cotidianului pe care scriitorul o narează cu libertatea unui spirit critic.

Nuvelele caragialiene reprezintă un alt capitol al creației caragialienei, supus dezbaterilor și contestărilor, încă de la apariție. După o perioadă de tăcere literară de aproximativ 4 ani, Caragiale revine cu drama Năpasta. Ceea ce a provocat un val de reacții adverse la noua proză a scriitorului a fost o perspectivă auctorială care păgubește prin lipsa de autenticitate a personajelor țărănești, prin scenele de violență sau prin naturalismul prea exagerat. Privitor la creația nuvelistică, Șerban Cioculescu lansează o ipoteză care provoacă un răspuns: „Cum a putut un temperament orientat către exterior să privească adâncurile unei experiențe mistice va rămâne poate unul dintre cele mai inexplicabile fenomene ale creației sale.ˮ Astfel, în mod neașteptat, spiritul critic din comedii și observatorul mahalalelor se contopesc într-o altă etapă creatoare din destinul scriitoricesc al lui Caragiale – o etapă deschizătoare de drum pentru literatura experiențelor sufletești complexe și chiar pentru literatura tărănească. Esențial este faptul că, din 1889, o tematică tragică ia locul bunei dispoziții din Claponul prin texte precum: Păcat, Năpasta, O făclie de Paște, În vreme de război sau Două loturi. În aceste texte, de cele mai multe ori un om normal își pierde dintr-odată mințile: Leiba Zibal e amenințat de un hoț, fără posibilitatea de a fi ajutat de cineva, Dragomir pentru că a ucis, Ion că a fost bătut, Stavrache pentru că e obsedat de averea fratelui său și chiar Lefter popescu pentru că s-a văzut prea aproape de realizarea unui vis care l-a urmărit o viață și care, în final, i se refuză violent.

Nuvelele lui Caragiale pot fi clasificate în trei categorii: nuvelele realiste, în care eroii se află la limita dintre tragic și comic (Două loturi , Inspecțiune), nuvelele realist-psihologice, cu ecouri naturaliste, care tratează cazuri patologice (O făclie de Paște, Păcat, În vreme de război ) și nuvelele fantastice (La hanul lui Mânjoală, Kir Ianulea, Abu-Hassan). Alături de Ioan Slavici, I. L. Caragiale este considerat creatorul nuvelei realist-psihologice, deosebindu-se de contemporanul său nu doar prin tematica abordată, ci mai ales, prin caracterul dramatic, scenic al demersului epic, prin exemplara concizie în stil, prin capacitatea de asimilare artistică a principiilor estetice naturaliste, reprezentate în literatura universală de opera lui Emil Zola. În nuvelele psihologice, personajele manifestă ciudățenii, anomalii – psihice sau morale – premise ale unei eventuale nebunii. Tema nuvelei O făclie de Paște este transformarea în demență a sentimentului de frică ajuns la paroxism. Leiba Zibal, hangiu în satul Podeni, este „primul anxios din proza românească”, după cum observă Gabriel Dimisianu. Personajul, amenințat de argatul său, Gheorghe, cu moartea în noaptea Învierii și atacat de acesta, se salvează incendiind, la flacăra lămpii, mâna criminalului, țintuită prin gaura tăiată în ușă. Planul unei răzbunări este întors asupra celui care-l urzește. Factorul subiectiv – natura anxioasă a eroului –, dar și cel obiectiv – promisiunea răzbunării – explică traseul spre paroxixmul psihozei personajului. Eroul manifestă semne de tulburare emoțională de timpuriu: încăierarea la care asistă când era băiat de prăvălie îi provoacă o suferință de 10 luni; visurile-coșmar îl chinuiesc fără încetare; suferă și de friguri. Doar în scena finală personajul pare oarecum scos din nebunie, rostind o frază simbolică:  „(…) Leiba Zibal a aprins o făclie lui Cristos !” Scriitorul vrea să ne asigure că destinul hangiului e clar. El este o ființă dezechilibrată de mult timp, urmărit fiind de spaimă și de violență. Chiar „văgăunaˮ în care trăiește sporește și mai mult stare de anxietate. Nici somnul sau starea de veghe nu sunt normale, ci un coșmar. Când visează, vede un om care-l amenință și simte o lume care îl lasă pradă unui nebun. Când se trezește, recunoaște aceeași lume. Astfel, înre noapte și zi nu există nicio ruptură, le unesc spaina, groaza. „După unii, valoarea nuvelei O făclie de Paște ar trebui căutată în analiza fricii, după alții, în scena torturilor din final. Dar, de fapt, ceea ce pare să-l preocupe pe Caragiale în momentul acesta este modul în care un om normal își pierde coerența sufletească sau mentală și se năruie sub presiunea unor factori care, în definitiv, ne amenință pe toți.ˮ

Tot o proză de sondare psihologică a unor indivizi anxioși este și nuvela În vreme de război. Structura narativă a acestor nuvele este construită în așa fel încât nebunia conchide un destin fără ieșire. Însă nebunia în care se pierde Stavrache se desparte într-un punct de cea a lui Zibal, deoarece o parte din cauzele nebuniei lui Stavrache se află în el însuși. Pe acesta îl obsedează două aspecte: relația de sânge cu Iancu Georgescu și averea. Fraza emblematică a nuvelei – „Gândeai c-am murit, neică?ˮ- este enunțată de apariția halucinatorie din visurile hangiului care rămâne o cauză intrinsecă și dominantă, în același timp. Popa Iancu din Podeni, capul unei bande de tâlhari de pe urma cărora se îmbogățește, e trimis de fratele său, hangiul Stavrache, în razboi pentru a nu fi prins de poteră. Sperând că va pieri pe front, Stavrache își însușește averea, dar trăiește sub teroarea întoarcerii preotului, chiar dacă nu este un nevrotic precum Zibal. Atmosfera de amenințare e amplificată și pentru ca în împrejurimi bântuie hoții, care oricând l-ar putea călca. Spaimele și insomniile îl chinuiesc, luând dimensiunile unei obsesii maladive. Transferată din apariția fantastică a vocii fratelui în vocea reală a revenitului frate, fraza interogativă vine ca o lovitură și hangiul suferă o criză de nebunie și încearcă chiar să-și sugrume fratele. Hangiul sfârșește tragic. Râsul, răcnetul și cântecul popesc răsună ironic. Factorul ereditar al naturaliștilor există aici, chiar dacă discret, întrucât o tară se manifestă: în aceeași familie un frate înnebunește, iar altul devine tâlhar ca popă și delapidator ca ofițer. Finalurile violente ale acestor nuvele marcate prin crimă sau pierderea minții sunt rezolvări ale unor stări dramatice care îl situează pe Caragiale în deschiderea literaturii psihologice române.

Naturalismul este prezent în nuvela  Păcat. Întâlnim aici motivul ispitirii, al luptei cu instinctele carnale, al păcatului, al ispășirii tragice, eroii având de înfruntat o predestinare. Părintele Niță, încercat de un „demon al tinereții” cade în păcat, plătind înfiorător, peste ani, pentru abandonarea în voia instinctelor cărnii, pentru slăbiciune. Din acea legătură se naște un fiu nelegitim, ce ajunge măscărici de bâlci. Dorind să-și răscumpere fapta din tinerețe, preotul ia acasă pe Mitu – „Mitu boieru”. Părintele are și o fiică și între cei doi frați vitregi se înfiripă un sentiment de iubire – o dragoste instinctuală, patologică, „isterică”, un adevarat caz de clinică. Totul se sfârșește cu gestul disperat al preotului care își împușcă amândoi copiii.

Lefter Popescu din Două loturi reprezintă tot o viziune a scriitorului în ceea ce privește tragicul, întors uneori spre comic, prin automatismul vieții cotidiene. Universul nuvelei este mediul bucureștean, centrat pe lumea micilor slujbași ai statului, abordat de scriitor în Momente. Motivul central se axează pe antiteza, devenită „clasică” la Caragiale, noroc – ghinion, esență a dramei micului funcționar. Comportamentul eroului nu e normal, întrucât situația în care se află e neobișnuită. Popescu joacă la două mari loterii cu bani împrumutați ca să evite ghinionul. Crede că ambele bilete sunt câștigătoare, surpriza finală fiind dată de faptul că scrierea lor sau comunicarea în presă fusese greșită. Lefter avea numărul câștigător al unei loterii la cealaltă și vicecersa. Dacă în Inspecțiune gestul omului pare să nu aibă nicio explicație, în Două loturi destinul personajului e decis de ghinion – „o instanță crudă și glumeață” , remarcă, într-un mod concluziv, Mircea Tomuș.

Dimensiunea fantastică a creației caragialiene se oglindește în nuvele ca: La hanul lui Mânjoală, La conac, Kir Ianulea, Calul dracului. Atmosfera locală se păstrează, întâmplările fiind relatate realist, având o forță de sugestie deosebită.

Considerațiile, în privința tipului de fantastic întâlnit la Caragiale, diferă de la critic la critic. Paul Zarifopol e de părere că I. L. Caragiale nu exploatează fantasticul ca viziune, ci doar ca „element de motivareˮ, acesta constituindu-se ca ciudățenieˮ explicabilă rațional. Florin Manolescu crede că, la acest autor, fantasticul apare sub forma miraculosului ori a feericului din povești, așa cum se întâmplă în mitologia folclorului balcanic, unde întâlnirile cu diavolii, cu sfinții și cu Dumnezeu – chiar discuțiile dracilor cu îngerii – cu fete frumoase transformate în bătrâne cerșetoare, la o răscruce de drumuri sunt dese, profanul fiind permanent în contact cu sacrul. În  opera La hanul lui Mânjoală o experiență amoroasă este plasată în contextul unei posibile explicații demonice. Ispita, o femeie atrăgătoare care se ocupă cu acțiuni cel puțin bizare – dintre acestea incantațiile și mișcarea ciudată a unui motan bătrân – joacă un rol important. Victima e eliberată din mrejele acesteia de o expediție de salvare venită din afară și condusă de viitorul socru, fiind supusă cu forța unei terapii exorcizatoare într-un schit de munte (post, mătănii, „molitve”). Alunecarea în patima jocurilor de noroc – încheiate cu pierderea întregului avut – din La conac are aceeași explicație, producându-se tot datorită unui personaj misterios și  „roșcodan” cu privire pătrunzătoare. Calul dracului e mai mult fabuloasă, fiind scrisă mai ales pe principiul dublelor metamorfoze. Personajele supranaturale participă la un spectacol ireal, rezultat din suprapunerea inedită a mai multor planuri. Toate aceste scrieri fantastice au o oarecare tentă umoristică dată de confuzii, substituiri, echivoc, zâmbete având multiple nuanțe, complicitate, candoare, chiar perplexitate. Din punct de vedere tipologic, acești eroi „pe dos” au precursori în folclorul românesc și oriental: Păcală, Nastratin Hogea, unele personaje ale lui Creangă, iar dintre urmași se remarcă „suciții” lui Marin Preda și cei ai scriitorilor din generația următoare: Nicolae Velea, D.R. Popescu, Fănuș Neagu, după cum remarca Florin Manolescu.

„Sunt în operele lui Caragiale, seduse de rolul iraționalului, al hazardului și al subconștientului, nelămuriri care rămân fără răspunsˮ, dar care dau posibilitatea în continuare la noi interpretări și fac din textele caragialiene opera aperta.

II.2. Elemente de naratologie în textele lui Caragiale

Pornind de la ideea că marile opere din deceniile trecute nu sunt resimțite astăzi la fel ca ieri, că evenimentele din scrierile autorilor clasici aveau alte înțelesuri atunci, încercăm să reliefăm faptul că o altă perspectivă asupra scriiturii unui autor nu neagă interpretările care au precedat-o, ci eventual o completează. Caragiale experimentează prin scrisul său o nouă coerență textuală. Structurile narative tradiționale se bazează pe o linie epică a succesiunii cauză-efect, dublată de cronologia evenimentelor. Dar textele sale nu răspund în totalitate acestei organizări previzibile, ci, mai degrabă, au un parcurs fragmentat, cu un traseu epic întortocheat. Atenuarea acestei lipse de coeziune narativă este dată de o reconsiderare a personajelor și a tipului de narator, fundamentale în epică. Uniformizarea personajelor prin prezentarea moftangiilor și miticilor care se identifică unii cu ceilalți, face ca personajele să se piardă în șirul acțiunilor, să trăiască fără însemnătate, într-o „atmosferă încărcatăˮ, pe „căldură mareˮ. Pe de altă parte, nici naratorul nu este foarte preocupat de logica acțiunii, se lasă „păcălitˮ de tot felul de incidente și digresiuni ale evenimentelor. Însă toate acestea vin compensator și se realizează o nouă structură textuală, cu noi formule de alcătuire a textului care reclamă o nouă estetică și chiar un nou tip de receptor capabil să faca față insolitului, misteriosului la nivel textual.

Tudor Vianu vorbea de „efectul stilului indirect liberˮ care face dificilă deosebirea între limbajul personajelor și cel al persoanelor, de unde și apropierea schițelor de genul dramatic, iar dramatizarea prozei a mers până la eludarea didascaliilor din schițe întregi. Se discuta astfel chiar de proteismul scriitorului, (plecând chiar de la explicația etimologica a numelui eroului mitologic – Proteu, cel care-și schimbă forma, nu și esența) privind modul în care se raportează la relitatea literară și cea extraliterară. Capacitatea mimetică a scriitorului a fost evidențiată și de Al Călinescu, care reliefează „permanenta disponibilitate, arta de a utiliza diferitele stiluri și registre ale discursului literarˮ. Pornind de la această ambiguizare a instanțelor textului, Ștefan Cazimir abordează și el distincția autor – narator, atrăgând atenția asupra posibilității de a-i putea confunda. De altfel, același critic opinează că întreaga operă caragialiană (de la dramaturgie la publicistică) are o trăsătură comună, aceea a caracterului dramatic și a oralității. Mircea Tomuș introduce formula de „viziune cinematicăˮ, referindu-se la reducerea la minimum a narației și aducerea în prim plan a dialogului viu, clamând preponderența dramaticului în opera lui Caragiale. Tot criticul Mircea Tomuș însă, insistă și pe atenta observare a „artei narativeˮ sau a „discursului epicˮ chiar și în cazul schițelor, unde lipsește intervenția auctorială. De aici rezultă ca nu e vorba doar de o influență a dramaticului în epic, ci și de o intervenție a epicului în mișcarea dramatică din teatru și nu numai. „Se restituie astfel epicului spațiul de manifestare predilect punându-se totodată accent pe tendința de amalgamare a genurilor literare nu numai într-o parte a operei, ci pe tot cuprinsul ei. Amalgamarea aceasta intră în jocul mai larg al scriitorului cu structurile narative, cu ceea ce s-a numit convenție literară, în general, și conduce la o adevărată strategie a ambiguizări sensurilor, a relativizării lor.ˮ

Critica a avut adesea păreri împătrțite în ceea ce privește complexitatea personajelor caragialiene. Călinescu consideră caracterul personajelor lui Caragiale ca fiind minimal. Lovinescu le consideră păpuși care funcționează pe o singură formulă energetică. Într-o societate în care domină standardizarea și fragmentarea personalității, Caragiale nu avea cum să evite conformismul cel mai plat al oamenilor. Lumea lor nu poate fi înțeleasă decât prin schematismul indivizilor care o reprezintă. Caragiale omite trăsăturile care ar putea dovedi complexitatea eroilor săi, simplifică datele și dezvoltă efectele, arătând că una din trăsăturile lumii de care se ocupă este schematismul psihologic. Scriitorul accentuează ceea ce este comun pentru mai mulți indivizi, înlăturând particularul. Semnificativ e că personajele sale poartă nume simbolice sau banale care traduc stereotipia și lipsa de identitate. În arta sa de prezentare a personajului, Caragiale refuză descriptivismul, iar această tehnică îi oferă cititorului un contact direct și imediat cu un personaj perfect identificabil, deși nu are o înfățișare fizică particulară. Această modalitate de construcție a personajelor aparține literaturii moderne unde o singură privire dezvăluie cititorului mai multe informații despre un fapt, scriitorul concentrându-și atenția asupra a ceea ce este esențial și hotărâtor în destinul personajului. Totuși, procesul de uniformizare a personalităților în opera lui Caragiale nu reprezintă negarea posibilităților omului de a se constitui în forme originale, „ci o perspectivă satirică asupra unui mecanism social care duce umanitatea la stereotipie.ˮ

Toată arta lui Caragiale tinde către prezentarea directă a Omului. Indivizii din opera lui Caragiale nu sunt niște reprezentanți ai defectelor general-umane, ci niște personificări morale, spune Mircea Tomuș. Nu proștii, ci prostia este prezentată. Nu meschinii, ci meschinăria. Predispoziția empatică, adoptarea de către autor a unor roluri sau, dimpotrivă, transpunerea afectivă, în statutul unui personaj țin și de postura histrionică și parodică pe care,de multe ori, o atașa Caragiale personalității sale. Întruparea rolului, transpunerea într-un „statut” străin nu presupune însă alienarea eului auctorial și pierderea funcției de „control” a acestuia. De aceea, dacă schițele, de exemplu, cuprind elemente de autoportretul moral al lui Caragiale, totuși gradul de identificare între Autor/Narator/ Personaj diferă foarte mult pentru că e greu de disociat între ceea ce reprezintă transpunere afectivă, simulație ironică sau disimulație în raportul atât de labil dintre autor și personaj. De aici, recurge și o anumită atitudine a autorului față de personajele sale, de părtinire, de simpatie, de compasiune etc. Într-un mod paradoxal, Delavrancea consideră că prozatorul-dramaturg e unul din scriitorii care pătrunde cel mai mult în tipurile de personaje construite, dar care, în același timp, rămâne obiectiv, distanțat de ipostazele create. Scriitorul procedează cu dibăcie, părând că se adresează tuturor și nimănui în aceeași măsură! Mai ales în teatru, Caragiale își dă măsura atitudinii satririzante pe care o are față de personajele sale. Totuși, raportarea autorului la personaje prin identificare, ca proces de transpunere afectivă (mărturisită chiar, de scriitor) ce pare a fi impulsul originar al creației scriitorului nu trebuie generalizată, ci, privită cu necesară precauție pentru că, nu de puține ori, Caragiale folosește în mod intenționat resursele intropatiei ca pe o strategie textuală cu scopuri precise. Astfel, atunci când autorul își însușește handicapurile lingvistice ale personajelor, agramatismul și incoerența lor, e de la sine înțeles că finalitatea este ironică. În astfel de momente, transpunerea afectivă își pierde „inocența” (dacă era!) pentru a se transforma în travesti intenționat și simulacru al realității. Din punct de vedere al portretului personajului, orice trăsătură particulară este înlăturată, portretul fiind creionat la modul impersonal, așa încât el poate fi oricine și nimeni totodată. El nu e nici tînăr, nici bătrîn, nici frumos, nici urît, nici prea-prea, nici foarte-foarte. Părăsind descriptivismul tradițional, el se orientează către „schematismul psihologic”. Generalizarea, stereotipia, anonimatul, interesul pentru indivizii în serie, neglijarea particularităților fizice, cu excepția acelora care au semnificație în investigarea lumii interioare, sunt elemente moderne care definesc arta portretistică a scriitorului. Demne de reținut sunt și noile formule portretistice: caricatura, portretul neterminat, portretul personajului absent etc. Credem că arta lui Caragiale de a reține elementele umane general – valabile explică actualitatea prozei și a personajelor sale.

În proza lui Caragiale naratorul se bucură de o atenție deosebită, find resimțită prezența acestuia mai ales prin impunerea tonului grav, causeur sau patetic ori prin nuanțele dictate de discurs. Autorul se retrage în plan secund, deși îi sunt simțite intențiile care devin esențiale pentru interpretarea textului. Naratorul își joacă în avanpremieră diverse roluri precum cel de personaj, martor, raisoneur sau duplicitar care duc cititorul adesea pe o pistă falsă. Ghiță Nițescu sau Niță Ghițescu? A greșit Lefter Popescu sau căștigurile au fost inversate la bancă? Înșelat se dovedește a fi și cititorul. În schița C. F. R. reapar numele derutante Niță și Ghiță, iar rolul de ispititor îi revine Amicului, naratorul dublând discret personajul, lăsând ca autoritatea să revină asupra lui. Naratorul extradiegetic pare a fi în înțelegere cu cel intradiegetic pentru o oferi o pistă greșită cititorului În D-l Goe povestitorul fraternizează la începutul schiței cu cititorul prin secvența: „puțin ne importăˮ. Liviu Papadima se întreabă pe cine reprezintă acest ne. Noi, adică și cititorul se face părtaș alături de narator, dar se abțin de la vreo interpretare a ceea ce urmează să fie povestit. Spre finalul textului, naratorul se preface că nu știe cine a tras semnalul de alarmă, dar îl face pe cititor să știe, neimplicându-se pe sine, ca entitate nartorială: „Cine poate ghici în ce vagon era ruptă ața plumbuită și răsturnată manivela? (…) Cine? Cine a tras manivela? (…) Nu se poate ști cine atras manivela.ˮ Naratorul se abține să mai comenteze gestul lui Goe și, precum mam-mare, închide ochii. Însă dacă jocul duplicitar al naratorului devine vizibil pentru cititor, aceasta se petrece doar pentru că vrea autorul să se observe.

În schița Amici observăm o narațiune-cadru, care punctează ironic momentele dialogului. Semnele naratoriale avertizează asupra lipsei de seriozitate a textului regăsindu-se mai ales la nivelul adjectivelor sau al adverbelor: „Pauză lungă, în timp ce Mache bate cu degetele pe masă, având aerul că plănuiește ceva adânc.ˮ

Introducerea naratorului în text (cel de tipul homodiegetic) nu limitează textul narativ la un epic pur, pentru că eul narant îndeplinește și funcția de regie, distanțându-se de cele relatate. Apare o apropiere de discursul dramatic de tip showing și datorită rolurilor naratorului în universul ficțional- declanșator și întreținător al șirului verbal al personajelor. Pendularea între epic (succesiunea de evenimente, temporalitatea, tehnica suspansului, conflictul) și dramatic (dialogul, scenele dramatice, indicații „regizoraleˮ) are rolul de a ne introduce în spectacolul literar, dedublându-ne în lector participativ și critic totodată.

Dincolo de interferența discursului epic cu cel dramatic în schițe, în genere, se evidențiază o reducere spre minimum a funcției intervențiilor și comentariilor naratorului, distanțându-se în așa fel de retorica clasică, deoarece la Caragiale evenimentele vorbesc de la sine. Un inventar al tipurilor narative caragialiene ar necesita o analiză amănunțită a nuanțelor din recuzita fiecărei schițe a scriitorului. Fără să ne propunem a realiza un astfel de comentariu exhaustiv, constatăm că opera literară caragialiană nu poate fi încadrată în tipare stricte ale genurilor literare sau ale perspectivelor auctoriale. În schițele în care naratorul dispare din planul principal, îl regăsim în vorbele personajelor, ascunzându-și discursul printre cuvintelor actanților. Astfel, constatăm că în schițele lui nenea Iancu instanțele narative sunt manipulatoatre și duplicitare, dar jocul naratorului e lesne de elucidat, spre deosebire de instanța supremă, marele regizor – Autorul. Același critic mai sus amintit consideră că dramaturgul este „cel dintâi autor major al literaturii române care se ascunde impecabil în operă.ˮ

Aminteam anterior de preocuparea lui Caragiale de a pune în prim-plan Omul, cu viața sa palpitândă, iar pentru a reuși, până aproape de confuzia cu „starea civilăˮ, autorul apelează la anumite mărci de „deficționalizareˮ, lăsând personajul să se manifeste liber, reducând elementele de relatare doar în scopul de a oferi cititorului succinte indicații de spațiu. Adept al clarității, preciziei, conciziei, Caragiale respinge categoric digresiunile și descrierile văzute ca factori perturbanți ai dinamicii textului. Concluzia se impune de la sine: renunțarea la „umpluturile” nemotivate. Este adevărat că în proza literară a lui Caragiale există pasaje pe care însuși autorul le-ar califica drept „prisoase de stil”, dar așa cum observa Alexandru Călinescu, acest lucru se întâmplă în cazul în care ele exprimă intențiile parodice ale scriitorului.

Printre elementele care întăresc ideea de iluzie a realității putem aminti și numărul mare de nume proprii aparținând parcă unor persoane reale sau nume cu anumită importanță istorică: Take Ionescu, Petre Carp, A. Lahovari, Al. Marghiloman, Ionescu, Popescu etc. De asemenea, la acestea se pot adăuga străzile și cartierele autentice, cafenele și restaurante binecunoscute. Toate aceste elemente conduc spre o ofertă largă de participare a cititorului la „facerea textuluiˮ, chiar la maieutica sa. Lectorul e îndemnat să considere textul o continuare a realității și să suprapună coordonatele lumii ficționale cu cele ale universului extraliterar.

Adoptarea diferitelor perspective narative în nuvelistică, îndeosebi, e un fapt care produce modificări la nivelul instanțelor comunicării. Cercetarea vieții interioare, a obsesiei fixate în subconștient și a reacțiilor exterioare determinate de acesta, se realizează în „complicitate” cu naratorul și este una din trăsăturile prozei moderne.

În spatele formulei de „text impurˮ, consacrată de Maria Vodă-Căpușan, se ascunde varietatea practicilor textuale ale lui Caragiale. Judecând astfel, textul epic în sine e un text impur cuprinzând și vorbirea autorului și a peronajelor. Inserții de dialog, dar și de dialoguri reproduse în scrisori, bilete, proza lui Caragiale mai curând amplifică dezordinea narativă din literatura predecesorilor. Putem conchide cele câteva referiri la aspectele naratologice ale textelor caragialiene cu spusele lui Liviu Papadima: „proza caragialiană nu contravine unei norme temeinic consolidate a omogenității textului – nici în plan naratologic, nici în plan tematic. Revolutia caragialiană trebuie căutată cu ajutorul unor senzori mai nuanțați, dincolo de stricta morfologie literarăˮ – anume în receptarea critică a cititorilor contemporani care consideră inepuizabilă opera lui Caragiale și astăzi.

II.3. Umorul și ironia. Limbajul și expresivitatea textului caragialian

Umorul lui Caragiale constă într-o manieră proprie de a vorbi. Geniul comic al acestui dramaturg român, profund original ține de o combinare inimitabilă a tuturor mijloacelor.

G. Călinescu situează problema în sfera indemonstrabilului, a axiomaticului, considerând „inefabilˮ umorul dramaturgului, ca și lirismul eminescian. Este primul scriitor român la care categoria comicului capătă valori estetice. „Până la Caragiale, ironia a constituit în literatura română un procedeu ținând mai mult de retorica ormanentului decât de știința compoziției. (…) Odată cu Caragiale, ironia devine o modalitate sistematică de a face literatură. El transformă o figură stilistică locală, de microstructură, într-un principiu textual, prin care se realizează concepția și construcția întregului.ˮ

Fără să ne propunem să teoretizăm prea mult cele două noțiuni – umorul și ironia – vom aduce în discuție doar câteva diferențe, esențiale în economia discursului. Simplele definiții al DEX-ului sunt reperele de la care plecăm:

Umor – „înclinare spre glume și ironii, ascunse sub o aparență de seriozitate; manifestare prin vorbe sau prin scris a acestei înclinații; categorie estetică ce constă în sublinierea incompatibilității laturilor unor situații în general fireștiˮ

Ironie – „vorbă, frază, expresie care conține o ușoară batjocură la adresa la adresa cuiva sau a ceva, folosind de obicei semnificații opuse sensului lor obișnuit; zeflemea, persiflareˮ Bref, umorul poate avea asociată o nuanță pozitivă a faptelor, pe când ironia aduce nuanță negativă faptelor sau personajelor, „usturăˮ atunci când e folosită, pe când umorul produce veselie, bunăstare.

Șerban Cioculescu notează că „ironia e principala coordonată a umorului caragialianˮ, de unde ar rezulta că umorul caragialienesc e doar pe alocuri binevoitor, rămânând în mare parte mai mult înțepător, arogant, trecând granițele către ironie. Ironia este apanajul inteligenței și presupune existența unei situații speciale de comunicare în care este invitat mai ales cititorul sa-și aducă o participare conștientă și eficientă, pentru că ironia e și o posibilitate a textului de a fi decodificat în mai multe chei, astfel textul ironic devenind și o formă de scriere ambiguă! Cititorul este avertizat dincolo de text, evident, că ironia poate fi înșelătoare, dacă optează pentru sensul cel mai evident. Asistăm la un joc viu, un joc de-a v-ați ascunselea al mesajelor care, uneori, nu se limitează doar la nivelul textului, ci trimit la referenți extratextuali, precum în comedia O scrisoare pierdută, când, în locul lui Gambetta, trebuie să avem intuiția de a-l recunoaște pe Machiavelli. Florin Manolescu spune că „alături de un Caragiale care scrie și vorbește există un Caragiale care sugerează, modul acesta de a fi ilustrând condiția oamenilor care, știind mai multe decât pot spune, reușesc să găsească în cele din urmă formula de a spune tot ce știu.ˮ Același critic găsește că la textele lui Cargiale ironia are o poziție privilegiată în titluri sau în incipiturile operelor, precum: Om cu noroc, Amici, Un artist, D-l Goe etc. Aici se află concentrată informația importantă care duce de fapt la descifrarea sensului textului, uneori ea fiind reluată și în final. Pe lângă cele două repere menționate, autorul introduce și alte elemente care ne ajută să interpretăm corect textul la final. Alteori Caragiale utilizează ironia cu insistență, simțindu-se nevoit să elimine probabilitatea unei interpretări false, explicând printr-un demers clar ceea ce ar putea fi interpretat ca ironie, anunțând că avem de-a face cu un text „normalˮ. Câteodată preferă și să înșele cititorul până la capăt (vezi Două loturi, O inspecțiune sau Triumful talentului).

Decodificarea ironiei se face și cu ajutorul factorilor referențiali ce țin de atitudinea, de comportamentul sau de limbajul personajului. Arta ironiei constă în echilibrul dintre aluziv și explicit, dintre echivoc și parodic în scopul menținerii suspendate – pentru savoarea textului- a sensului adevărat. Cunoscătorii profilului artistic al lui Caragiale știu cât de mult preț punea creatorul pe conștiința profesională. Scrisul lui aduce în prim-plan atitudinea ironică față de enunțurile personajelor, care derivă din „viziunea dialogal-carnavalescă a lumiiˮ. De aici, cele mai multe enunțuri încarcate de ironie se regăsesc în comedii, unde dialogul este motorul vieții personajelor. Dialogul său din comedii, din Momente, a fost asemănat cu cel socratic, după părerea lui Alexandru Paleologu, poziționându-l pe dramaturg, prin histrionismul său, prin distanțarea și solitudinea ironică -mizantropia sa fiind binecunoscută-, alături de Socrate.

Comicul se adaptează în funcție de epocă. Gusturile se schimbă, la fe și sensibilitatea receptorilor. Însă ironia și umorul lui Caragiale nu au cunoscut „patina timpuluiˮ, deși aztăzi e din ce în ce mai greu de definit ironia, pentru că, odată cu largirea sferei conceptului, acesta devine parcă mai imprecis! Lumea din textele scurte ale scriitorului nu e prea veselă, mai degrabă desprinsă de realitate, dar proiecția acestei lumi în ochii cititorului este comică. Cu cât personajul e mai detașat de acțiunea și responsabilitatea vieții, cu atât stie „multeˮ și din toate câte…nimic! și așa apare ironia în text, prin diferența dintre ȇtre și paraître. Discursul ironic conține intrinsec o detașare a autorului față de cele narate, prin râs mai ales, nu un râs în hohot, dar un râs asumat, conștientizat, care cunoaște riscurile paradoxului.

„Ironia joacă în satira socială a lui Caragiale rolul sugestiei în poezie.ˮ Autorul nu lasă să se vadă nicăieri că sesizează vreo situație neclară, imorală în viețile de familie ale personajelor. Nu li se spune lucrurilor pe nume, ele se lasă a fi ghicite. Mofturile high-life-ului sunt surclasate de eternul feminin, dar partenerii moftangioaicelor nu spun și nu recunosc fățiș niciodată adulterul doamnelor. În căsniciile lor „domnește înțelegereaˮ, iar autorul, în stilul său ironic caracteristic, simulează admirația față de soții integri și față de soțiile acestora de o moralitate nepătată!

Un alt domeniu de manifestare a ironiei lui Caragiale este onomastica. Ibrăileanu, în studiul său dedicat numelor proprii din opera caragialiană, observă capacitatea unică a scriitorului de a surprinde specificul personajului și de a-l concentra. Arta scriitorului constă mai ales în derivarea unor nume din termeni cu sugestii multiple. Pentru a realiza efectul de adaptare la personaj, numele este deseori unul analizabil, în sensul în care se poate identifica în componența sa un cuvant de bază al limbii, cu un conținut noțional relevant. Venturiano are la bază verbul a vântura (un vântură-lume, un vânturător de fraze, de ce nu?), Dandanache îmbină dandanaua cu sufixul -ache, iar pe deasupra și Agamiță, termeni pe care nu are rost să îi mai explicăm. Seria exemplelor poate continua cu altele și mai relevante, tot din comedii sau schițe, precum cuplurile Brânzovenescu și Farfuridi, Smotocea și Cotocea, Niță Ghițescu și Ghiță Nitescu, George Marinescu și Marin Georgescu. Altele precum Cațavencu, Trahanache, Nae Girimea, Pristanda își estompează efectul comic din cauza dinamicii vocabularului, astfel trahana sau pristanda ieșind din uz. În continuare nu lipsesc efectele comice ale numelor: Verigopolu, Guvidi, Panaitopolu, Stasache, Ionescu, Popescu – ultimele, comice prin banalitatea pe care o traduc. Grupul „istoricˮ Virgiliu, Horațiu și Ovidiu din Bacalaureat și, nu în ultimul rând, Cănuță (om sucit!) și Lefter, care poartă și aripa tragicului asupra lor, încheie periplul nostru minim(alist) prin onomastica lui Caragiale. Sonoritatea numelor vine și ea ca un corolar în accentuarea notei ironice, uneori umoristice, pe care o capătă în final numele personajului, după ce a fost asimilat de către cititor, abia în finalul lecturii putându-se resimți pe deplin valoarea comică a numelor personajelor.

În strânsă relație cu ironia și umorul din textele lui nenea Iancu, se află expresivitatea limbalului, vorbindu-se cu precădere de un comic de limbaj la Caragiale. Preeminența acestuia asupra celorlalte tipuri de comic a fost deseori demonstrată, fiind amprenta de neconfundat a dialogului caragialesc, a cărui absență ne-ar impiedica să-l recunoaștem pe scriitor. Prin dialog se manifestă personajele, naratorul și uneori chiar autorul. Atitudinea parodică devine imitație stilistică: „stil indirect liberˮ. Deși abundent, limbajul din textele lui Caragiale este de o mare economie stilistică. E firesc, până la un punct, pentru că un limbaj sărac exprimă și o sărăcie intelectuală, sufletească a eroilor caragialieni. Expresia lingvistică pauperă devine un reflex al unor caractere minimaliste! Or, Caragiale asta a vrut să reprezinte. Personajul proteic care cuprinde sub măștile sale pe celelalte personaje este Mitică, personajul animat de o euforie verbală inepuizabilă, de notorietate printre ceilalți „amiciˮ care se recunoaște ca entitate mai mult dintr-o existență verbală. Limbajul personajelor lui I.L.Caragiale este, așadar, unul kitsch, marcat de stereotipie și autoînșelare, arătând în modul cel mai elocvent discrepanța dintre pretenție și realitate, dintre intenție și fapt efectiv. În schițele Căldură mare, Petițiune dialogul constituie nucleul semantic al textului și ne oferă o imagine elocventă a absurdei corelații interogație/răspuns, ce traduce o confuzie vădită a conceptelor. De multe ori, jocul persoanelor gramaticale (eu/tu/el) e cel care instaurează quiproquo-ul, declanșând confuzia generalizată:

„- Da, ce afacere ai?

– Ce afacere?

– Am dat o petițiune… Vreau să știu ce s-a făcut. Să-mi dați un număr.

– Nu ți s-a dat număr când ai dat petiția?

– Nu.

– De ce n-ai cerut?

– N-am dat-o eu.

– Da’cine?ˮ ,

În opera lui Caragiale, comedia umană rezultă din comedia cuvântului, fără a fi înlocuită de aceasta din urmă. Arhaismele combinate cu termeni folosiți greșit și surclasate de neologisme/jargoane fac deliciul textelor, unde incultura, agramatismele și analfabetismul țes o horă citadină, de berărie pe temelia șubredă a mahalalei: bulivard, revuluție, ezirciț, cremenal, docoment, endepandent, prințip, soțietate, a importa, monșerul, a pardona, siguralmente, scrofuloși etc. Vin să completeze seria comică structuri ca: „să mă sinucidăˮ, „n-o mai maltrata măcar cu o vorbă bunăˮ, „ m-a insultat cu palmeˮ, precum și expresii pleonastice: „bunăoară de par egzampluˮ, „pardon să iertațiˮ, „aprob pozitivˮ, „chiar el însuși în persoanăˮ, „în stare a fi capabilˮ ș. a. Toate aceastea sunt de multe ori plasate într-o sintaxă a personajelor care se dovedește foarte bogată în efecte comice. „eu, dom̕ judecător reclam, pardon, pe onoarea mea, care m-a-njurat, și clondirul cu trei chile mastică prima , care venisem tomn-atunci cu birja de la domn ̓ Marinescu Bragadiruˮ (Justiție) sau „N-ai fost tu (…) în strada Pacienții nr.13, la madam Popescu, o damă naltă, frumușică, oacheșe, casele alea verzi cu geamlâc, care are o aluniță cu păr …și se poartă legată la cap cu rosu?ˮ (Două loturi). Ignorarea acordului, tautologia, sunt efecte comice ale neînțelegerii dintre capacitatea de utilizare a instrumentelor de comunicare și situația nouă în care se află personajele care trebuie să facă uz de ele. Comicul de limbaj trece insensibil la comicul de gandire, pentru că limbajul este srtâns legat de mecanismele gândirii. Incălcarea legilor gândirii duce la abateri logice de tipul celebrei fraze: „Industria română e admirabilă, e sublimă putem zice, dar lipsește cu desăvârșireˮ.

Ștefan Cazimir consideră că „cele mai multe exemple de acest gen denunță un fenomen de inerție intelectuală, în cadrul căruia anume îmbinări de cuvinte devin clișee imuabile, transpuse fără examen în orice contextˮ.

Interesant este și raportul dintre personaj și propriul său limbaj, modul în care acesta se raportează la propria vorbire. Faptul că aproape fără excepție, toate personajele sunt pe deplin încrezătoare în ceea ce spun și se comportă natural când vorbesc, fără să pună la îndoială performanța lor lingvistică devine un alt efect comic indirect tot al limbajului personajelor. Mitică nu se poate dezice de ceea ce spune sau de cum spune și în acest univers autosuficient al vorbelor el folosește naiv propriul discurs. Mefiența și scepticismul lipsesc din acest spațiu al vorbirii. Cuvântul are în opera lui Caragiale un efect euforic, e incitant, el excită conștiințele, conferă încredere nelimitată în forțele proprii și imprimă în aceste personaje mediocre iluzia unei vane superiorități. Două sunt pericolele ce amenință comunicarea: tautologia și elipsa. Pe de o parte, limbajul personajelor tinde să se dilate la infinit, prin acumulare și aglutinare (chiar dacă această extensie se sprijină pe un fond semantic precar), iar pe de alta, limbajul se contractă, restrângându-și semnificațiile până la forma minimală a cuvântului izolat.

Universul caragialian e imposibil de conceput în afara componentei sale verbale. Personajele caragialiene își împrumută propria identitate cuvântului, pe care îl rostesc cu naivitate ingenuă. Fie că se dezvoltă în expresie tautologică, fie că se contractă sub rolul elipsei, universul verbal al operei lui Caragiale e marca specifică, aceea care susține edificiul întregii creații. Abordarea textului caragialian trebuie să aibă prospețime permanent, altcumva există pericolul rutinizării textelor, stereotipiei interpretării și evidențierii aspectelor mai puțin importante pentru mesajul valoric al textului care trebuie să ajungă la elev.

Vom dezvolta această idee în capitolul următor în care ne vom ocupa de receptarea textelor caragialiene în gimnaziu, evidențiind rolul cuvântului rostit și nu numai!

CAPITOLUL III. METODE SI PROCEDEE DE EXPLOATARE A TEXTULUI EPIC. APLICAȚII ASUPRA TEXTELOR LUI

I. L. CARAGIALE

III. 1. Repere conceptuale

Cercetări efectuate în ultimii 20 de ani arată că pasivitatea/inactivitatea din clasă (înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, eventual face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc) nu produce învățare decât în foarte mică măsură. De aceea, au aparut metodele didactice interactive, centrate pe elev, ca o adaptare la noile cerințe psiho-intelecuale ale elevilor. Desigur, nu există doar metode moderne totalmente eficiente, cum nici cele tradiționale folosite exclusiv nu asigură un randament școlar de succes. Un melanj sau o adaptare a măsurii în care sunt folosite cele două tipuri de metode ar fi un prim pas spre o învățare productivă.

Învățământul contemporan se bazează pe relația de îndrumare a profesorilor, și nu de controlare a actului didactic de către aceștia. Elevii își asumă învățarea ca pe o responsabilitate, iar competențele cognitive și metacognitive se dezvoltă treptat și se ajunge astfel chiar la cele autoevaluative. Accentul cade pe modalitățile alternative de soluționare a problemelor, care trebuie plasate în context, deoarece rezultatul așteptat nu este univoc.

Metodele au constituit mereu un ansamblu care a suportat transformări la nivelul conținuturilor, al formei și al scopurilor pe care ar fi trebuit să le îndeplinescă, în funcție de sistemul de instruire și epoca în care s-au aplicat. Metodologia didactică e o componentă esențială a curriculumului școlar ce asigură atingerea obiectivelor formative și informative specifice învățământului românesc. Actualmente, în activitatea de predare-învățare accentul cade pe elev, pe implicarea lui activă și pe acțiunile sale. Rolul metodelor este, de asemenea, de a atinge mai multe scopuri, precum cel de cunoaștere, de formare de priceperi și deprinderi, de conturare a trăsăturilor de personalitate. Prin intermediul metodelor activ-participative elevul asimilează cunoștințe în mod specific personalității sale. Profesorul trebuie să conceapă situații de învățare prin intermediul cărora elevii să fie implicați într-un proces amplu care să presupună identificare, observare, clasificare, comparare, analiză și sinteză cu privire la cauze, relații, exprimare a propriei opininii.

În procesul didactic al studierii limbii și literaturii române în gimnaziu se folosesc metode și procedee atât tradiționale, cât și moderne, utilizarea lor fiind determinată de realizarea învățării active, astfel că relația profesor-elev trebuie să se bazeze pe activizarea subiectului educației, elevul. Acesta asimilează cunoștințe, își dezvoltă competențe pentru educația permanentă. În cadrul metodelor inovative profesorul devine un îndrumător capabil să-și pună elevii în situații de învățare care le solicită efort conștient. Se impune limitarea expunerii cunoștințelor și orientarea spre metodele de receptivitate, sprijinite pe demonstrația logică, experimentală și pe descoperire individuală.

Metodele ce urmăresc activizarea elevilor presupun învățare personală de tip activ, spontană, euristică, creativă, prin acțiuni proprii, prin identificarea problemelor și soluționarea acestora. Orele de limba și literatura română în care aceste metode predomină sunt mai atractive pentru elevi, întrucât ei devin din spectatori ai actului didactic, actori ai acestuia. Pentru realizarea obiectivelor disciplinei, metodele active determină dezvoltarea capacităților intelectuale și a proceselor mintale ale fiecărui elev în parte, având un caracter diferențiat și formativ. Fără a fi în mod expres partizani ai noului, considerăm că în procesul optimizării activității instructiv – educative, un accent deosebit se pune pe îmbinarea metodelor didactice tradiționale cu cele moderne.

Astfel prin folosirea unor metode de tip: conversația, tehnica ,,acvariului” (fishbowl), învățarea prin descoperire, metoda știu/vreau să știu/ învăț, pălăriile gânditoare, frisco, metoda Starburst (explozia stelară), jocul, schimbă perechea” (Share-pair circles), cubul etc. se urmăresc:

implicarea activă a elevilor în activitățile de învățare

însușirea strategiilor învățării

înlăturarea rutinei la lecția de literatură, care oferă asum noutate și farmec

libertatea de exprimare a opiniilor proprii

posibilitatea de a stabili conexiuni inter și transdisciplinare

dezvoltarea capacității critice, spiritului de evaluare și autoevaluare

Trebuie făcută însă și precizarea conform căreia aprecierile și constatările privind aplicabilitatea acestor strategii pornește și de la experiența didactică, în urma aplicării unor metode interactive la diferite clase, pe parcursul mai multor ani. Cel care învață trebuie să cunoască înțelegând singur, trebuie să costruiască cu propriile scheme intelectuale, dar într-un context social, organizat, în parteneriat cu ceilalți. De aceea, adevărata învățare este interactivă și conduce la pregătirea elevului pentru integrarea într-un climat social activ.

Sintetizăm trăsăturile metodelor într-o schemă comparativă, după cum urmează:

Didactica bazată pe metode active conturează un elev receptiv și implicat în actul cunoașterii, nu un simplu receptor de informații, ci interesat de propria formare prin acțiunile pe care le întreprinde în procesul de instruire și educare. Metodologia didactică se modernizează mereu, fiind supusă schimbărilor care se produc în cadrul societății, în standardele de învățământ și în problematica acestuia. Actul cunoașterii capătă un caracter dinamic , deschis, profesorul neputându-se rezuma la utilizarea unei singure metode în cadrul orelor de limba și literatura română, deoarece multitudinea de transformări complexe la nivelul personalității elevului pe care le presupune literatura implică diversitate metodologică. Desigur, utilizarea excesivă a metodelor moderne, fără baza solidă a conversației sau a exercițiului ar duce la o destabilizare a actului educativ, la o dezorganizare si o slabă fixare a noțiunilor, fără de care nu se poate construi nimic. Este de preferat să se îmbine acțiunile obiectuale, imaginile și mijloacele verbale în comunicarea educațională, în vederea diversificării metodologiei didactice. În mediul educațional metodele tradiționale nu trebuie eliminate din cadrul orelor, ele devenind modalități eficiente de organizare și îndrumare a activității cognitive a elevilor. Aceste metode trebuie reevaluate, integrate într-un sistem complex de procedee și acțiuni.

Clasificarea metodelor

Metoda se definește ca fiind calea ce trebuie urmată pentru atingerea unui țel sau ca o modalitate prin care se îndeplinesc anumite obiective. Aceasta cuprinde mai multe componente, mai multe tehnici de acțiune, iar metoda devine un ansamblu de procedee organizate pentru ca elevii să-și formeze priceperi, deprinderi și aptitudini. Metodele de învățământ și celelalte componente ale sistemului didactic formează un tot unitar cu interacțiuni care se produc în funcție de scopurile vizate. Clasificările metodelor în cadrul literaturii de specialitate „nu trebuie privite ca definitive, complete și cu atât mai puțin rigide, ci ca o problemă deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane”.

Metodele pot fi clasificate în funcție de învățarea privită ca experiență social-istorică, individuală și conștientă, după cum urmează:

metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale:

metode de comunicare orala (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme)

metode de comunicare scrisă (lucrul cu manualul, analiza de text)

metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, a sunetului, a cuvântului)

metode de explorare sistematică a realității obiective:

metode de explorare nemijlocită a realității- observarea sistematică, experimentul, învățarea prin cercetarea documentelor

metode de explorare mijlocită a realității –demonstrația, studiul de caz

metode de acțiune

metode bazate pe acțiune reală, externă (autentică) – exercițiul, modelarea comportamentală, proiecte, lucrări practice, activități creative

metode de simulare (acțiune fictivă)- jocuri de rol, instruire pe simulatoare

metode de raționalizare a conținuturilor și a operațiilor de predare/învățare:

metode algoritmice de instruire

instruirea programată

învățarea electronică (e-learning)

III.2. Metode active folosite în predarea – învățarea noțiunilor epice. Aplicații

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. Într-o abordare modernă, profesorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru elevii săi.

Cercetătorii în pedagogie au realizat în paralel cu evoluția științifică adevărate analize ale metodelor interactive care au fost privite din diferite perspective. Interpretări recente duc spre abordarea acestora prin prisma inteligenței emoționale, susținută de teoria inteligențelor multiple, dezvoltată de Howard Gardner. Teoreticianul este binecunoscut pentru critica adusă teoriilor tradiționale care pun pe primul plan inteligența cognitivă, măsurabilă printr-un coeficient celebru, pe care avem tendința, cu toții, uneori, să îl supraevaluăm ca importanță. Astfel, cercetătorul Gardner consideră ca există mai multe tipuri de inteligență, fiecare persoană având una sau două dintre ele mai dezvoltată, devenind dominantă față de celelalte. Tipurile de inteligență identificate de Howard Gardner sunt: inteligența lingvistică, inteligența matematică, inteligența vizuală, inteligența corporală, inteligența artistică, inteligența naturalistă, inteligența interpersonală, inteligenta intrapersonală. Provoacrea didactica apare în momentul în care profesorul își propune sa dezvolte anumite aptitudini și calități elevilor, exploatând tipul de inteligență mai dezvoltat la fiecare. Procesul de descoperire a tipului de inteligență dominant este unul important, realizându-se prin chestionare care pun în lumină trăsături mai puternic pronunțate înspre un anumit tip de inteligență. Ne propunem în cele ce urmează o scurtă prezentare a acestor tipuri de inteligență, acestea fiind binecunoscute și larg apreciate.

Inteligența lingvistică se caracterizează prin:

înțelegerea ordinii și semnificației cuvintelor;

convingere și persuadare;

ușurință în exprimare;

Inteligența logică se caracterizează prin:

realizarea de calcule complexe;

raționament științific;

Inteligența vizuală/spațială se definește prin:

plasarea în spațiu;

manipularea imaginilor;

recunoașterea relațiilor spațiale dintre obiecte;

Inteligența kinestezică/corporală se referă la :

controlul voluntar al mișcărilor;

conexiunea minte-corp;

Inteligența artistică/muzicală se caracterizează prin:

recunoașterea și reproducerea ritmului;

sensibilitate față de sunete;

Inteligența naturalistă se definește prin:

distincția între diferitele tipuri de specii de plante și animale;

Inteligența intrapersonală se referă la:

concentrare mentală;

conștientizarea propriilor sentimente;

sentimentul identității;

Inteligența interpersonală se definește prin:

coperare în grup;

empatie

comunicare nonverbală eficientă;

Alături de aceste tipare de inteligență, regăsim inteligența emoțională, teoretizată tot de Howard Gardner. În timp ce inteligența cognitivă rămâne constantă pe parcursul vieții, cea emoțională se educă în timp. Aceasta presupune o gestionare a propriilor emoții în scopul transformării acestora în emoții pozitive/constructive, care ajută persoana în relațiile cu ceilalți și cu sine însuși. Elevii sunt ființele care, pe parcursul școlarității, trăiesc tot felul de emoții ale schimbărilor psiho-somatice și relaționale, fiind supuși acestor transformări, normale, de altfel, permanent. Însă tendința actului didactic este de a evalua aceste modificări, doar în plan cognitiv, prin note, calificative etc, ierarhizându-i de cele mai multe ori după rezultatele concrete obținute. Daniel Goleman, recent teoretician al inteligenței emoționale notează: „Unul din secretele psihologiei este relativa incapacitate a notelor, a IQ-ului sau a altor evaluări, în ciuda popularității lor, de a prevedea fără greș cine va reuși în viață. Cu siguranță că există o legătură între IQ și performanțele în viață, în cazul unor grupuri largi de persoane. Mulți dintre cei cu un IQ scăzut sfârșesc prin a ocupa slujbe modeste, iar cei cu un IQ ridicat au tendința să devină bine plătite. (…) Există foarte multe excepții la regula conform căreia IQ-ul determină succesul. (…) în cel mai fericit caz IQ-ul contribuie cam cu 20% la factorii care determină reușita în viață, lăsând pe ceilalți 80% pradă altor forțe”.

Concluzia firească care se desprinde de aici este că teoria inteligențelor multiple și a inteligenței emoționale sunt din ce în ce mai necesare în abordarea evaluării, permițând dezvoltarea copilului/adolescentului în oricare dintre perspectivele care îl definesc. „Cea mai importantă contribuție și unica pe care educația o poate aduce la dezvoltarea copilului este să îl ajute să se îndrepte spre un domeniu în care talentele sale să fie cât mai în favoarea lui, în care să fie mulțumit și competent”.

Ne vom axa în continuare pe punerea în practică a aspectelor prezentate anterior, prin aplicații concrete utilizând diferite metode. Textul epic devine în acest mod un suport aplicativ ofertant, cu multiple posibilități interpretative din unghiuri diferite.

BRAINSTORMINGUL determină idei multiple, cretive, implică toți elevii dezvoltându-le capacitatea de a analiza aspecte prin care să-și exprime personalitatea, eliminând prejudecățile, să valorizeze fiecare idee a celorlalți subiecți prezenți la momentul discuției.

APLICAȚIE: identificarea semnificației tilului Baltagul, de M. Sadoveanu

De ce credeți că Sadoveanu a ales ca titlu Baltagul?

Metoda încurajează exprimarea liberă a opiniilor, fără intervenții care să inhibe, iar după alegerea subiectului de discutat, se solicită elevilor să comunice ideile lor inedite, chiar și nepotrivite cu privire la problema anunțată, făra riscul de a fi judecați. Profesorul nu intervine cu aprecieri critice, ideile vor fi scrise pe tabla, selectându-se ulterior ideile originale, structurate în forme variate, cum ar fi cuvinte, imagini, simboluri, desene, colaje tocmai pentru a se pune în valoare părerile majorității, indiferent de forma prin care au fost exprimate. Astfel, se evidențiază atât forme ale inteligenței lingvistice, artistice, spațiale, dar nu numai! Iată câteva dintre răspunsuri:

scriitorul a ales acest titlu pentru a arăta care a fost arma crimei (inteligență logică)

Baltagul reprezintă un simbol al dreptății, al readucerii normalului în viața Vitoriei (inteligență interpersonală, lingvistică)

Autorul a ales titlul acesta ca să nu fie banal, pentru că dacă ar fi ales ca titlu numele personajului principal, nu mai stărnea curiozitatea cititorului (inteligență emoțională) etc.

ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT este o metodă care presupune împărțirea clasei în grupe mici sau se poate lucra chiar individual, și care vizează aspecte cu privire la ceea ce știu deja elevii despre o anumită temă, ce ar dori să mai afle și, finalmente, ce au acumulat pe parcursul lecției.

APLICAȚIE: în cadrul lecției de însușire de noi cunoștințe referitoare la textul Amintiri din copilărie, fragment din partea a IV-a a bildungsromanului de I. Creangă, se va urmări ce știu elevii despre autor și operă, ceea ce doresc să afle despre noul text și structura acestuia, ce au asimilat la sfârșitul discuției pe marginea acestui subiect. Într-un tabel, pe o coală mare de carton, expusă în fața clasei, elevii sunt rugați să completeze rubrica Știu cu ceea ce cunosc despre text, înainte de a-l citi. În rubrica Vreau să știu elevii notează tot ce ar vrea să afle despre textul respectiv. Ultima rubrică Am învățat va fi completată după parcurgerea textului, în etapa de evaluare a performanței, stabilindu-se dacă au fost atinse obiectivele propuse. Iată o forma sumară a metodei aplicate la clasa a VII-a:

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE stabilește o legătură între text și curiozitatea elevilor, mai ales în cadrul textelor mai lungi, mai dificile, care necesită un anumit timp pentru a fi receptate și înțelese. Elevii împart o pagină în două, trasează o linie verticală: în partea stângă vor transcrie un pasaj din text care le-a stârnit interesul; în partea cealaltă vor avea de analizat/interpretat acel pasaj selectat de ei. Astfel nu sunt constrânși la o analiză rigidă, cel puțin la acest nivel al înțelegerii textului, oferindu-li-se posibilitatea să aleagă orice parte din text, în funcție de tipul de inteligență dominant. Un elev cu propensiune spre inteligența lingvistică va selecta un pasaj încărcat metforic, cu un nivel de conotație înalt; un alt elev, cu inteligență auditivă/muzicală dezvoltată, spre exemplu, va selecta probabil un fragment cu o anumită ritmicitate a prozei sau cu o sonorotate neobișnuită, devenind posibilă astfel interpretarea textului din diverse perspective.

APLICAȚIE: analiza nuvelei Două loturi, de I. L. Caragiale. Elevii împart foaia și în stânga vor alage fragment care marchează stările de neliniște ale personajului, iar în dreapta vor comenta, răspunzând la întrebari de tipul: De ce l-au notat? La ce i-a facut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? etc.

SINELG înseamnă sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii și este o metodă activizantă prin care se codifică textul pentru ca elevului să îi devină mai accesibil mesajul operei. Elevul se implică activ în acțiunea de decodificare a textului. În timpul lecturii se notează într-un tabel cunoștințele apărute, aspectele care le contrazic, ideile nou apărute. Informațiile obținute sunt discutate în grupe, apoi comunicate profesorului care le va sintetiza într-un tabel pe tablă, asemănător cu cel din caiete.

APLICAȚIE: studiul romanului Baltagul, de M. Sadoveanu. După prima lectură a textului, înainte de interpretarea fragmentelor, elevii sunt invitați să scrie toate intrebarile care apar legate de text. Părerile contradictorii sau incerte sunt discutate pentru a se ajunge la un acord în încercarea de a se reține ideile importante. Profesorul pune anumite întrebări pentru a îndruma elevii spre zone neexplorate ale textului, pentru a evidenția aaspecte la care ei nu s-au gandit, pentru a le stârni interesul și a-i implica în studierea atentă a textului. Elevii sunt invitați să citească integral textul, apoi să facă anumite semnalizări pe marginea lui. Li se cer elevilor următoarele:

– să pună semnul unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja;

– să pună semnul – acolo unde informația citită contrazice ceea ce știau ei;

– să pună semnul + în cazul în care informația contrazice sau diferă de ceea ce știau ei;

– să pună semnul ? în dreptul ideilor care li se par neclare;

Conversația de final este plăcută și constructivă, prin apariția noilor întrebări și prin soluționarea dezacordului de idei dintre elevi (dacă există).

CIORCHINELE este o metodă de brainstorming prin intermediul căreia se găsesc legături între idei , parcurgându-se următoarele etape:

– se scrie un cuvânt, respectiv o temă reișită din text, care va fi centrată pe tablă

– elevii își notează ideile cu privire la tema respectivă, trasându-se linii între toate ideile care construiesc o relație, realizând un ciorchine prin legăturile dintre cuvinte sau imagini. Este, de asemenea, o metodă care pune în valoare mai multe tipuri de inteligență, deoarece cuvântului central supus diferitelor asocieri, i se pot adăuga nu doar termeni cu care interrelaționează, ci și imagini, sunete, simboluri etc, valorificând astfel și ideile artistice, kinestezice sau auditive.

APLICATIE: descrierea, la clasa a V-a, În pădurea Petrișorului, de M. Sadoveanu. Dupa parcurgerea textului, se solicită opinia elevilor în metoda ciorchinelui, completând cuvântul PĂDURE cu termeni/sintagme pe care le pot asocia acestui lexem. Câteva cadrane sunt deja completate, pentru exemplificare, urmând ca în căsuțele necompletate să noteze elevii propriile idei. Elevii pot adăuga și structuri din opera studiată care se referă la termenul pădure pentru a realiza o schemă complexă, atât cu intervenții personale, cât și cu elemente ale textului. Asocierea de desene, simboluri se poate face pe caiet sau pe o planșă mai mare pe care o poate realiza fiecare elev acasă sau pot construi un material power point în care pot atașa și sunete/melodii potrivite contextului, exploatând astfel tipurile multiple de inteligență prezentate mai sus. Iată o variantă:

Prin metoda CUBULUI, se exploatează un subiect, o situație din mai multe perspective. Elevii vor fi împărțiți în 6 grupe, alese, preferabil, după tipul de inteligență dominant, astfel că operațiile de pe fețele cubului vor răspunde diferitelor valențe ale personalităților elevilor: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează (sau alte operații care concordă cu obiectivele propuse la finalul lecției, de exemplu compune, creează etc)

APLICAȚIE: metoda cubului în sistematizarea noțiunilor însușite la textul D-l Goe…, de I. L. Caragiale. Clasa se va împărți în 6 grupe, fiecare având de realizat una din sarcinile notate pe fețele cubului. Reprezentantul grupei va veni în fața clasei și va arunca cubul, care, asemenea unui zar se va opri intr-o poziție, iar fața de sus a cubului va fi cea care va impune sarcina scrisă pentru grupa respectivă. Se repetă jocul până când fiecare grupă primește cate o sarcină din cele care ramân disponibile după fiecare aruncare. Iată un exemplu de aplicare a metodei cubului la clasa a VI-a, care, prin sarcinile precizate pune în valoare mai multe tipuri de inteligență, printre care inteligența lingvistică, spațială, kinestezică, interpersonală.

DESCRIE

– spațiul si timpul din schița studiată; apelează la exemple concrete din text

ANALIZEAZĂ

-comportamentul rudelor lui Goe și pe cel al mamei lui Ionel, dna Popescu

COMPARĂ

– cele două personaje din schițele lui I L Caragiale: D-l Goe… și Vizită…

ASOCIAZĂ

– personajul principal cu un animal, cu o plantă sau o culoare; argumentează alegerea

ARGUMENTEAZĂ

-apartenența la genul epic

C COMPUNE

– o poezie de 1-2 strofe care să i se potrivească personajului principal din text ezie de 1-2 strofe care sa i se potriveasca personajului principal din text OMPU

Al Alte metode utilizate în ora de literatură sunt metodele de intercunoaștere (blazonul, petalele, acvariul etc), metodele de simulare (învățarea prin dramatizare, jocul de rol), metode de pregătire a discutării textului literar (discuția de tip piramidă, metodele inițiale), metode de procesare a informației (lectura anticipativă, cvintetul, pălăriile gânditoare, metoda cadranelor), metode de evaluare (masa cu așteptări, jurnalul reflexiv, diagrama Venn, metoda R.A.I. ). Vom prezenta câteva dintre acestea, cu aplicabilitate mai mare la clasele gimnaziale, la textele epice.

Discuția de tip piramidă se adresează mai mult elevilor mai mari, de la clasele VII-VIII și propune elevilor o listă cu 6 cugetări în concordanță cu tema textului. Prin studiu individual, fiecare elev alege trei dintre ele cu care este de accord. Apoi se lucrează în perechi și se aleg două, după discuții și negocieri. Apoi elevii se grupează câte 4-5 și aleg o singură cugetare. În final, toți trebuie să voteze o singura maximă, care devine cugetarea-simbol.

Aplicație: discuția-piramidă în interpretarea baladei Miorița. Lista celor 6 cugetări ar putea fi:

1. Moartea este văzută ca o trecere, nu ca un sfârșit.

2. Nunta și moartea sunt asemănătoare.

3. Mioara este animalul năzdrăvan, asemănător celor din basme.

4. Ciobănașul se resemnează la idea morții.

5. Între balada Miorița și romanul Baltagul există multe relații intertextuale.

6. Reintegrarea în circuitul naturii este alegerea ciobănașului.

Pălăriile gânditoare este o metodă destul de utilizată și plăcută de elevi, antrenați într-un joc de rol: există 6 pălării imaginare, fiecare având o anumită culoare, cu o anumită semnificație: albul – informația obiectivă, negrul – gândirea critică, roșul – afectivitatea, verdele – creativitatea, galbenul- gândirea pozitivă, albastrul – moderatorul). Marele avantaj al acestei metode este că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și interpersonale. Acest joc didactic stimulează gândirea creativă a elevilor, capacitatea de interrelaționare și respect reciproc, puterea de a lua decizii, determină pluriperspectivismul și combate pasivitatea.

Aplicație: metoda pălăriilor gânditoare în studiul textului Două loturi, de I. L. Caragiale.

Pălăria alba: Realizează, în cel mult 10 rânduri, o prezentare a operei “Două loturi” de I.L. Caragiale.

Pălăria neagră: Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi?

Când crezi că personajul principal a greșit cel mai mult?

Pălăria roșie: Imaginați-vă că sunteți unul dintre personajele nuvelei. Alcătuiți un monolog în care să prezentați faptele din punctul vostru de vedere.

Ce v-a plăcut cel mai mult din această operă? De ce?

Pălăria verde: Imaginează-ți alte două moduri în care s-ar fi putut termina acțiunea nuvelei “Două loturi”

Este posibil ca d-l Lefter să fi fost victima unui joc al hazardului?

Pălăria galbenă: Încercați să justificați comportamentul personajului principal. Transformați-l intr-un personaj cu alt fel de comportament.

De ce crezi că autorul a creat un astfel de personaj?

Pălăria albastră: Care crezi că a fost intenția autorului când a scris această operă? De ce această operă este o nuvelă?

Care crezi că a fost scopul acestei lecții?

Metoda cadranelor sintetizează informațiile unui text într-un cadran, cu 4 ferestre. Este o metodă interactivă, pe tablă fiind trasate două axe perpendicular, conturându-se 4 cadrane. După ce un text este lecturat, se vor nota în fiecare cadran răspunsuri la anumite probleme aduse în discuție de către professor.

Aplicație: metoda cadranelor în analiza textului Iapa lui Vodă, de M. Sadoveanu, la clasa a VII-a:

structura narativă semnificația titlului

– două planuri narative – animalul simbolic în jurul căruia se așază

acțiunea textului

– organizare pe momentele – elementul de ironie al textului

subiectului – animalul fabulos, cu aer de basm/legendă

– personaj-narator

– viziunea narativă internă

– O poezi-e de 1-2 strofe care sa i se potriveasca personajului principal din text

sStarbrust (explozia stelară) este asemănătoare brainstormingului, dar clasa e împărțită în grupe, stimulând dezvoltarea ideilor cu ajutorul altor idei, crearea întrebărilor prin alte întrebări, spiritul de competiție. Pe o foaie este scrisă chestiunea care trebuie discutată, apoi se notează în jurul temei cat mai multe întrebări de tipul: Cine? Ce? Unde? Când? Cum? De ce? etc. Acestea pot determina alte întrebări și se comunică rezultatele muncii și cele mai pertinente întrebări vor fi notate la comun. Este o metodă interactivă, relaxantă ușor de aplicat, indiferent de colectivul clasei. Metoda stimulează cooperarea, spontaneitatea, lucrul în echipă.

Jurnalul reflexiv este o metodă alternativă de evaluare prin care se consemnează ideile elevilor asupra aspectelor cuprinse în procesul de cunoaștere. Acest tip de jurnal poate cuprinde reflecțiile elevului despre modul cum învață, sterile vizavi de lecțiile unde și-a însușit diferite noțiuni, dezvoltându-și abilitățile metacognitive. Este ținut periodic, în timp ce se parcurge o unitate de învățare , urmând să răspundă la întrebări precum:

– Ce/ cum ai învățat nou în această lecție?

– Ce idee ți s-a părut interesantă?

– Ce dificultăți ai întâmpinat pe parcursul învățării?

– Cum te simți cănd te pui în pielea personajului? etc.

M

Metoda R. A. I. urmărește stimularea și dezvoltarea capacității elevilor de a comunica ceea ce au învățat recent, prin câteva întrebări și răspunsuri. Denumirea metodei semnifică: R-răspunde, A-aruncă, I-interoghează. Ea se desfășoară astfel: la sfârșitul unei șecții profesorul și elevii interpretează rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc: se aruncă de la unul la altul o minge mică și ușoară. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecție celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și aruncă mai departe unui alt coleg, adresând o nouă întrebare. Cel interogat trebuie să cunoască răspunsul la întrebare și să știe conținutul lecției pentru a fi capabil să adreseze întrebări. Elevul care nu știe răspunsul părăsește jocul, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acestuia i se acordă oportunitatea de a mai arunca încă o dată mingea și de a mai adresa o întrebare. Astfel, în grup rămân elevii cei mai pregătiți. Este o metodă alternativă de evaluare prin care profesorul urmărește atât modul cum se desfășoară jocul, cât și lămurirea eventualelor probleme. Metoda dezvoltă gândirea critică și determină autoevaluarea.

Aplicație: metoda RAI în interpretarea basmului Prâslea cel Voinic și merele de aur, la clasa

a V-a. După ora în care am analizat, împreună cu elevii, basmul, în următoarea oră am verificat cunoștințele lor cu privire la cele discutate anterior. Am lucrat cu toată clasa și fiecare elev punea câte o întrebare despre textul analizat în ora precedentă. Elevul pune o întrebare legată de text, la care și el știe răspunsul, aruncă mingea altui elev, care trebuie să răspundă. Dacă nu știe răspunsul, iese din joc. Dacă știe, răspunde, apoi aruncă mingea altui coleg și îi adresează acestuia o altă întrebare. Jocul continuă până rămân în grup doar cei foarte bine pregătiți. Metoda s-a dovedit a fi foarte eficientă și atractivă. Elevii au perceput totul ca pe un joc și au încercat să rămână cât mai mult timp în el. La sfârșitul activității, elevii care au rămas în joc au fost recompensați cu note, iar chestiunile cu răspuns incomplet au fost clarificate la sfârșit. Iată câteva întrebări folosite în joc:

Care este personajul principal din text?

Care sunt ajutoarele și adversarii eroului?

Ce temă are basmul?

Caracterizați personajul principal.

Ce semnifică cifra magică 3?

De ce basmele au întotdeauna un final fericit?

Proiectul propune elevilor o metodă interactivă. Aceștia sunt împărțiți în perechi sau pe grupe, li se propune o temă, dar și componentele activității: obiective, grupe, sarcini, data finalizării, resurse bibliografice. Profesorul evaluează toate produsele activității în funcție de: corectitudinea științifică, tratarea generală a problemei, organizarea ideilor și dispunerea materialelor în raport, calitatea prezentării.

Exemplu: realizați un proiect în care să surprindeți traseul Vitoriei parcurs în scopul găsirii soțului, la care să asociați și elemente ale labiritului interior al trăirilor personajului.

Portofoliul reprezintă o modalitate prin care se adună informații despre progresul școlar al elevilor, cuprinzând produse ce demonstrează procesul de dezvoltare, produse elaborate, apoi cele care indică punctele de interes, respectiv tipul de inteligență a elevului.

Dintre aspectele cuprinse într-un portofoliu se pot enumera:

Texte elaborate pe durata unui capitol / unei unități de conținut sau a unui semestru;

Texte specifice unui singur tip de scriere (de exemplu, un eseu pe marginea temelor și motivelor regăsite în balada Miorița)

Texte eterogene ( de exemplu: teste, fișe de lucru etc.)

Texte elaborate de elevi în urma unor sarcini de lucru, dar și texte pe care le-au ales singuri (de exemplu, compuneri libere care reiau în nucleul epic schema basmului sau a legendei)

Variante finale ale textelor și produselor activității: în cadrul unui portofoliu, textele recompun întregul, iar unitatea portofoliului este redată de logica grupării evidențiată într-un cuprins; după etapa de structurare, portofoliul poate fi comentat/evaluat de către elev (fișă de autoevaluare) și de către profesor (o fișă de evaluare).

Portofoliul este un instrument prin care se urmărește dezvoltarea anumitor capacități: de a observa și de a transmite informația, de a utiliza cunoștințele dobândite, de a alege metodele de lucru, de a analiza, de a utiliza proceduri simple, de a organiza materialul și de a realiza un anumit produs.

Deși apar numeroase interconexiuni între metodele didactice și principii, alternative ale educației, moduri de organizare a activității sau tipurile de raționament, totuși acestea au o importanță covârșitoare în cadrul procesului didactic, de aceea trebuie alese cu atenție în funcție de „obiectivele și conținutul instruirii, normativitatea didactică, particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, specificul clasei, dar și al școlii respective, gradul ei de dotare materială, personalitatea profesorului”.

În următorul capitol destinat textelor studiate din opera lui Caragiale la clasele V-VIII, vom relua exemplele caragialiene pentru o serie de aplicații relevante, punând accentul pe valoarea lor practică și formativă.

– O p

oezie de 1-2 str COMPUNE

– O poezie de 1-2 strofe care sa i se potriveasca personajului principal din tex ofe care sa i se potriveasca personajului principal din tex COMPUN

III. 3. Receptarea speciilor epice caragialiene studiate în gimnaziu

În clasele gimnaziale, preocuparea pentru studierea autorilor canonici, reprezentați de texte emblematice pentru literatura română este esențială. De aceea, Caragiale ocupă un loc fruntaș în ceea ce privește preponderența textelor sale în cadrul celorlalte texte literare propuse de programă, studiate în clasele V-VIII. Astfel, repartiția textelor lui Caragiale, destinate studiului la clasă, din manualele alternative aprobate de MECTS este următoarea:

la clasa a V-a: Vizită …

la clasa a VI-a: D-l Goe…

la clasa a VII-a: Două loturi

la clasa a VIII-a: O scrisoare pierdută.

Textele caragialiene selectate sunt considerate, de asemenea, suport pentru însușirea unor noțiuni fundamentale de teorie literară precum: schița, opera epică, nuvela, comedia, opera dramatică. Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este o realitate. Acest aspect se poate explica plecând de la următoarele aspecte motivante pe care le oferă:

bucuria de a cunoaște, de a descoperi noi teritorii prin călătoria imaginară ce prelungește și întregește experiența limitată pe care o permite realul;

dorința de a afla adevăruri cunoscute sau abia întrezărite, de a găsi transpuse în cuvinte gânduri sau sentimente;

interesul de a găsi corelații cu lumea exterioară sau de a întrezări soluții prin consultarea altor opinii etc.

Epicul le este mai accesibil preadolescenților decât liricul, exercitându-și forța modelatoare asupra acestora prin conținutul antrenant. Textul epic le e mai la îndemână datorită familiarității lor cu lumea acțiunii, reprezentând un mijloc de a mări această particularitate, de a o aprofunda, de a o reconstrui, întrucât „conține modele de articulare semnificată a evenimentelor, tipare din perspectiva cărora putem înțelege și judeca lumea reală.” I. L. Caragiale, îndeosebi prozatorul, este printre primii mentori ai lecturii copiilor. Generații de elevi învață „să citească” literatură în paginile cu întâmplări hazlii din Vizită… sau D-l Goe… și să descopere fascinantul univers comic din texte ca: Bacalaureat, Bubico, Două loturi, O scrisoare pierdută, opere literare mai aproape de zona de lectură a elevilor.

Studiul operelor sau al fragmentelor recomandate de programe și incluse în manualele școlare alternative diferă în funcție de obiectivele urmărite și de structura lor. Receptarea acestora implică mai multe trepte, de la prezentarea textului (prin lectura inițială), până la interpretarea amplă prin câteva procedee ale comentariului literar. La clasă folosim lecțiile de receptare – învățare pe teme, în unități de timp variabile, pe parcursul studierii unui text, realizându-se un complex circuit al învățării: însușirea de noi cunoștințe, consolidarea și sistematizarea, formarea de priceperi și deprinderi, exersarea creativității, evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

La clasa a V-a, schița Vizită… este aleasă pentru studierea conceptului teoretic de dialog ca mod de expunere și pentru familiarizarea cu noțiunea de schiță. Înainte de contactul elevilor cu textul, echivalent cu o receptare, există, după părerea didacticienilor, o etapă de pregătire a elevilor pentru contactul direct cu textul, materializată în „convorbirea pregătitoare”, „conversația lejeră”, ce facilitează apropierea de text și trezirea curiozității elevilor. Întrucât prima întâlnire a elevilor de gimnaziu cu scriitorul I. L. Caragiale are loc în clasa a V-a, prin intermediul textului Vizită…, se impune prezentarea unor informații sumare despre autor (fără a iniția lecții despre viața si activitatea scriitorului), pentru a facilita înțelegerea textului prin contextualizare în epoca și în atmosfera de atunci. Profesorul poate realiza o schiță biografică, cuprinzând câteva informații privind epoca în care a trăit scriitorul, mediul în care a crescut și și-a desfășurat activitatea, momente importante din viața acestuia, câteva teme și titluri mai însemnate din opera sa. Ideal ar fi ca ora să se poată desfășura într-o sală special amenajată sau în cabinetul de limba română, pentru a avea acces la mijloacele de învațământ auxiliare care pot veni în sprijinul cuvântului cu imagine și sunet.

Profesorul va familiariza elevii cu informațiile din textul studiat, făcând apel și la un alt scriitor care s-a ocupat de perioada copilăriei, Ion Creangă, pe care deja copiii l-au studiat în clasele primare. Și la I. L. Caragiale apar figuri de copii surprinși în situații care stârnesc hazul, iar mai departe, discuția introductivă se va orienta către valorificarea experienței de viață a copiilor, pentru a stabili eventuale punți de legătură cu universul imaginar din schiță. Se poate iniția un dialog în genul celui de mai jos:

Vă amintiți vreo întâmplare hazlie de când erați mic și vă vizitau părinții prietenilor, insistând să vă arătați istețimea? Ce comportament afișați? Erați cuminți sau, dimpotrivă, neastâmpărați? I-ați impresionat vreodată pe acești prieteni-musafiri? Cum? Ați făcut vreo prostioară? Cum reacționau părinții voștri față de purtarea voastră, față de teribilismul vostru?

În acest fel se activează și se sensibilizează receptivitatea elevilor. ? Profesorul poate apela și la metoda „ciorchinelui” pentru a capta atenția elevilor și a facilita identificarea temei textului. Iată cum se poate aplica metoda.

Profesorul notează cuvântul „vizită” la tablă.

Le cere elevilor să indice cuvinte/sintagme/idei care le vin în minte în legătură cu conținutul termenului „vizită”. Trece sugestiile primite pe tablă. Se obține o schemă în genul celei de mai jos:

După prezentarea relației operă – viață/operă – experiență umană, profesorul va preciza tema lecturii și va înscrie textul în orizontul creației scriitorului. Continuând această etapă de pregătire, care durează mai mult sau mai puțin, în funcție de gradul de noutate al textului, urmează lectura noului text.

De obicei prima lectură se face de către profesor și a primit în metodică denumirea de „lectură model”. Lectura integrală, lectura model a profesorului trebuie urmărită de elevi atât vizual, cât și auditiv. Nu este permis ca profesorul, întrerupându-și lectura, să explice unele cuvinte și expresii, iar apoi s-o reia, pentru că, prin aceste opriri, se diminuează sau se anulează efectul. De asemenea, în timpul lecturii model, elevii nu trebuie să sublinieze cuvintele și expresiile necunoscute, deoarece, în loc să fie atenți la ceea ce cuprinde textul ca fond și formă, ei devin vânători de material lexical necunoscut. Și Vistrian Goia consideră că prima lectură trebuie să respecte anumite cerințe : „va fi „fidelă” textului, identificându-se cu conținutul de idei și sentimente ”comunicate” de scriitor; va fi „adecvată și adaptată” prin ton și ritm, stării afective trăite de autor; va fi „logică , expresivă si emoțională” pentru a-i capta pe elevi.” În citirea textului Vizită… tonul variază în funcție de personajul pe care profesorul îl interpretează ( arogant, superior, când îl „joacă „ pe Ionel; mândru, admirativ când intră în pielea mamei, disperat, când este slujnică și neutru, ironic ori dezaprobator când e vorba despre naratorul-personaj. Profesorul trebuie să sesizeze tonul caracteristic fiecărei părți a operei, care exprimă cel mai bine conținutul de idei și sentimente. Alina Pamfil insistă pe importanța pe care trebuie s-o acordăm comprehensiunii (pre-lectura si lectura inocentă), întrucât – susține cercetătoarea – calitatea interpretării este condiționată de actul comprehensiunii. Astfel se explică existența unui mare număr de strategii ce vizează fie prima lectură, fie activitățile ce urmează primei lecturi.

După lectura model, se poate verifica înțelegerea textului prin exerciții ce urmăresc problematica acestuia și aspectele majore ale conținutului. Aceste exerciții îmbracă diferite forme:

a. chestionare focalizate pe conținut:

Cum se numește lectura citită și cine a scris-o?

Când și unde se petrec întâmplările?

La ce persoană sunt narate faptele?

Cine este personajul principal?

Ce năzbâtii face acesta?

exerciții de completare a spațiilor albe:

………o vizitează doamnei Maria……, cu prilejul……

În timpul vizitei Ionel face tot felul de isprăvi:……….

exerciții cu variante multiple – Alege varianta corectă:

Personajele textului citit sunt:

Goe, mam mare, mamițica

Ionel, naratorul, doamna Maria Popescu

Ionel face tot felul de pozne

în timpul vizitei

înaintea sosirii musafirului

după plecarea invitatului

Metodologia receptării propriu-zise a textului epic necesită, pe de o parte, concordanța cu principalele puncte de vedere asupra operei literare din critica literară specializată, pe de altă parte concordanța cu principiile didacticii moderne. Citirea explicativă a textului pe unități logice, pe fragmente, identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute sunt primele activități prin care se realizează aprofundarea textului.

Fiind o operă literară epică, receptarea textului „Vizită…” urmărește în continuare stabilirea logicii acțiunii, a tehnicii scriitorului, a tipologiei personajelor, după cum punctează și Constantin Parfene. Alcătuirea planului de idei a textului literar reprezintă altă etapă a explorării textului. Planul de idei este des întâlnit la clasele gimnaziale. Menționăm că la momentul studierii lecturii Vizită…, elevii claselor a V-a au învățat deja despre planul simplu și planul dezvoltat de idei. Planul de idei are o dublă importanță: reprezintă „un ghid pentru comentariul literar al elevilor și tot prin el se pregătește și se adâncește receptarea conținutului textului respectiv.” Acest plan este, în fond, una dintre principalele forme de interpretare a textului literar. Realizarea planului de idei al textului cuprinde ideile principale corespunzătoare etapelor acțiunii și ideile secundare. Pentru realizarea planului de idei al unei opere literare se folosesc în practica școlară două procedee:

1. Profesorul formulează singur ideile și scrie la tablă planul textului; sarcina elevilor este de a delimita în text fragmentele care cuprind fiecare idee.

2. Profesorul delimitează părțile textului, apoi îi pune pe elevi să citească, oprindu-i la sfârșitul unui fragment. Elevii trebuie să formuleze singuri ideea principală a fragmentului.

Pentru implicarea activă și asumată a elevilor în analiza textului vom alege varianta a doua pentru că elevii sunt solicitați să povestească conținutul fragmentului și să rețină informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a relata subiectul. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebări de felul: Care este lucrul cel mai important, prezentat de autor / narator în fragment? Cine face acțiunea? Unde se petrece acțiunea? Cu cine se întâmplă un eveniment? etc. Formularea ideilor se face sub forma de propoziții enunțiative sau exclamative, ori sub formă de fraze scurte. Vistian Goia apreciază că e bine ca elevii să fie învățați să întocmească planuri cât mai fidele textului, pentru a face comentarii cât mai aproape de conținutul operei literare. Pentru textul Vizită… propunem următorul plan complex:

1. De ziua lui Ionel, naratorul face o vizită doamnei Popescu.

a) El îi aduce copilului în dar o minge.

b) Gazda și musafirul discută diverse probleme, abordând și tema educației copiilor.

2. Ionel se comportă necuviincios față de servitoare.

a) Este gata să răstoarne spirtiera.

b) Doamna Popescu intervine, dar, în loc să-l certe, îl ia in brațe și îl sărută.

3. Ionel își arată obrăznicia față de mamă și față de musafir.

a) Băiatul alege o tobă și o trâmbiță și face un zgomot infernal.

b) Lovește cu sabia tot ce întâlnește în cale.

4. Prima victimă a atacului înverșunat al maiorașului este servitoarea.

a) Doamna Popescu intervine și primește o lovitură de spadă.

5. Copilul continuă obrăzniciile

a) Madam Popescu îi permite să fumeze spre consternarea oaspetelui.

b) Trântind mingea de parchet, tulbură „liniștea ciucurilor de cristal și varsă cafeaua pe pantalonii musafirului”.

6. Ionel leșină după ce fumează o țigară.

a) Mama este disperată.

b) După intervenția musafirului, băiatul își revine.

7. Ajuns acasă, naratorul constată că Ionel îi turnase dulceață în șoșoni.

a) Musafirul pleacă spre casă.

b) Copilul iese în vestibul și toarnă dulceață în șoșonii musafirului.

Explorarea textului Vizită… poate continua cu evidențierea modurilor de expunere și a semnificației acestora. (Narațiunea este un mod de expunere prin care se prezintă întâmplările din text. Dialogul este un mijloc indirect de caracterizare. Dialogul reprezintă și o sursă a comicului prin contrastul dintre ceea ce declară și ceea ce gândesc personajele.) Despre dialog, ca și despre narațiune sau despre descriere, elevii au învățat și în ciclul primar. Acum cunoștințele se reiau și se aprofundează. În clasa a V-a ei trebuie să fie capabili să identifice aceste moduri de expunere, să precizeze semnificația lor (să conștientizeze faptul ca dialogul oferă personajelor posibilitatea de a se prezenta singure prin ceea ce spun și prin felul în care spun, cu alte cuvinte să intuiască în acest mod de expunere un mijloc indirect de caracterizare a personajelor). Considerăm că altă etapă a receptării textului epic este reprezentată de realizarea distincțiilor autor / narator; cu alte cuvinte trebuie trasată o linie de demarcație între text și spațiul din afara textului, în care se află realitatea pe care opera o recreează. Autorul este cel care a scris efectiv opera, care a existat în mod real, sper deosebire de narator, care e doar o voce fictivă, aleasă de autor să exprime trăiri, sentimente, atitudini.

În ceea ce privește activitatea de caracterizare a personajelor, aceasta se desfășoară într-o formă simplă în clasa a V-a. Acum elevii caracterizează sumar personajul. De aceea, profesorul trebuie să fie mai mult decât un îndrumător. Mai întâi va propune elevilor rezolvarea acestui exercițiu prezentat pe fișe.

Profesorul va preciza elevilor că vor urmări fragmentele din text în care sunt evidențiate aceste trăsături în mod direct, dar și pasajele din care vor deduce ei trăsăturile personajului reieșite din dialog, gesturi, fapte, comportament sau relația cu alte personaje. Împreună cu elevii, profesorul va sistematiza pe tablă, printr-o schemă, caracterizarea personajului principal astfel:

Le atrage atenția că prin analiză au descompus imaginea personajului, au schematizat-o. De aceea îi îndrumă s-o refacă într-o scurtă compoziție orală (cu vorbele lor, motivând-o cu faptele, gândurile și spusele personajului). Le cere să precizeze și atitudinea scriitorului fată de personaj.

Ca temă pentru acasă pot primi redactarea unei compuneri de caracterizare a personajului principal, structurată după următorul plan:

I. Introducere

încadrarea personajului în operă;

împrejurările (timpul și locul din cadrul acțiunii) în care este înfățișat personajul.

II. Cuprins

desprinderea însușirilor fizice și a trăsăturilor morale caracteristice; ilustrarea acestora cu exemple din opera literară;

precizarea însușirii dominante (care îl deosebește de alte personaje)

evidențierea faptelor din care reies trăsăturile;

III. Încheiere

semnificația trăsăturilor (în special a celei dominante) și legătura acestora cu titlul și învățăturile care se desprind;

sentimentele autorului față de personaj;

O ultimă oră va fi dedicată familiarizării cu noțiunea de schiță și cu trăsăturile acesteia. Schița este specia genului epic, de dimensiuni reduse, cu un număr mic de personaje în care se relatează un singur episod important din viața unui personaj.

Trăsături:

întindere epică mică

acțiunea dinamică, cu un singur fir narativ, organizată pe etape ale acțiunii

personajul principal nu evoluează, este unul plat

plasarea evenimentelor în spațiu și timp, cu elemente concrete

ca moduri de expunere – naraținea, îmbinată cu dialogul

Discuțiile referitoare la schița Vizită…se vor încheia cu ideile referitoare la rolul educației si la valoarea moralizatoare pe care o are textul lui Cargiale propus spre studiu.

În clasa a VI-a elevii studiază o altă schiță scrisă de I. L. Caragiale: D-l Goe… .

Nu vom insista în detaliu pe etapele care trebuie urmate pentru receptarea acestui text, pentru că majoritatea pașilor au fost prezentați la schița anterioară, studiată în clasa a V-a, dar vom accentua aspectele ce țin de teoria literară din clasa a VI-a destinate învațării, având ca suport textul D-l Goe… Este bine ca elevii să fie obișnuiți la începutul orelor de studiu cu prezentarea unui plan ce cuprinde toate aspectele pe care le presupune analiza textului respectiv. Spre exemplu, la schița amintită putem propune următoarea schemă de discuție:

Lectura expresivă / Lectura pe roluri

Citirea explicativă. Prezentarea acțiunii, a subiectului. Rezumatul narațiunii

3) a) Caracterizarea personajelor

b) Interpretarea textului. Teme de reflecție

4) Opera epică (D-l Goe – operă epică)

5) Schița (D-l Goe – schiță)

Aceste aspecte vor fi abordate în unități de timp, pe parcursul celor 4-5 ore destinate receptării acestei lecturi, în funcție și de capacitățile intelectuale ale elevilor.

Momentul citirii explicative, pe unități logice, pe fragmente, urmărește:

a) identificarea limbajului ușor argotic, impregnat de jargoane, ce are puternice efecte comice: „ciucalată”, „parol”, „bulivar”;

b) selectarea regionalismelor morfologice tipic muntenești: „n-am plătitără”, „n-am declaratără”;

c) descoperirea neologismelor preluate pe cale orală (tripleta „marinal” / „mariner” / „marinel”), precum și a diminutivelor („puișorule”, „mamițo”), ori a ticului verbal („Ad` să-l pupe mam`mare, că trece!”; „să moară mam`mare?”; „Cine mă pupă… uite!… ciucalată!” – traducând mahalagismul, spoiala de cultură) sau a interjecțiilor / onomatopeelor – mărci ale stilului direct ce redau atmosfera începutului de secol al XX –lea („Parol”, „Ei!”, „de!”, „Ia”, „aide!”, „Vai!”);

O posibilitate de a oferi sensurile cuvintelor necunoscute o reprezintă exercițiile de tipul următor:

Unește corespunzător cuvintele cu sensurile lor:

canonieră – favoare

macaz – studiul limbii

cupeu – schimbător de linie ferată

filologie – compartiment

hatâr – navă mică din serviciile de pază a coastelor și fluviilor

Se verifică ulterior înțelegerea textului prin exerciții ce urmăresc problematica acestuia, aspectele majore ale conținutului:

De cine este scrisă narațiunea D-l Goe…?

De ce narațiunea lui I. L. Caragiale se cheamă D-l Goe…?

Cine e personajul principal?

Care sunt celelalte personaje ale schiței?

Când se petrec întâmplările?

La ce persoană sunt narate întâmplările?

Care sunt năzbâtiile lui Goe?

În continuare, receptarea textului continuă cu evidențierea structurii operei, a modurilor de expunere și a semnificației lor, cu prezentarea acțiunii, cu rezumarea întâmplărilor, discutarea modalităților narative și caracterizarea personajelor. Mai întâi sunt observate coordonatele spațiale și temporale ale textului. Se pot adresa elevilor următoarele întrebări:

Unde se petrec întâmplările din lectura D-l Goe…?

Completați cu alte coordonate spațio – temporale:

a) pe peronul gării din urbea X;

b) în Gara de Nord;

c)……..

Cam cât credeți că durează călătoria?

a) o zi

b) cateva ore

Se identifică modurile de expunere prezente în text, discutându-se semnificația lor.

Care este principalul mijloc de expunere și de organizare compozițională în textul citit?

Care este rolul narațiunii?

După ce vor citi un fragment narativ îl vor analiza și vor constata că narațiunea prezintă succesiunea întâmplărilor. La fel se procedează și cu celelalte moduri de expunere. Dialogul, în special, va fi discutat din perspectiva unor fragmente relevante care au rolul de a evidenția funcțiile dialogului printre care caracterizarea personajelor, dinamizarea acțiunii, exprimarea sentimentelor și a atitudinilor, evidențiindu-se aici și rolul semnelor de punctuație.

Identificarea momentelor subiectului reprezintă o etapă importantă în analiza textului, deoarece elevii trebuie să descopere momentele de schimbare în evoluția faptelor, precum și coerența evenimentelor și cronologia acestora. Un eventual plan al momentelor subiectului ar putea fi următorul:

I. Expozițiunea

În așteptarea trenului

1. Goe așteaptă cu nerăbdare, împreună cu cele trei doamne, sosirea trenului și e îmbrăcat într-un frumos costum de marinar.

II. Intriga

Urcarea în tren

1. Trenul sosește și cei patru pasageri urcă în vagon.

2. Li se oferă loc în compartiment, dar Goe rămâne pe coridor.

III. Desfășurarea acțiunii

Poznele lui Goe

1. Lui Goe îi zboară pălăria cu bilet cu tot.

2. Sosește conductorul și le cere doamnelor să plătească bilet pentru Goe și o amendă.

3. Mamițica îl ceartă pe băiat, îl smuncește, acesta lovindu-se cu nasul de clanța ușii compartimentului.

4. Bunica îi dă lui Goe „un beret” în locul pălăriei.

5. Supărarea se termină și Goe e recompensat cu o „ciucalată”.

6. Copilul dispare și se blochează în toaleta vagonului.

IV. Punctul culminant

Semnalul de alarmă

1. Goe trage semnalul de alarmă și mam`mare devine complicea lui.

2. Deși personalul trenului face toate cercetările necesare, tot nu se reușește să se afle cine a tras semnalul de alarmă.

V. Deznodământul

Sosirea trenului în București

1. Trenul pornește din nou și toți pasagerii ajung la București.

2. Goe și cele trei dame pornesc cu birja la „bulivar”.

Activitatea de caracterizare a personajului va avea ca punct de plecare citate relevante din text, care vor dezvălui atât un portret fizic, cât și unul moral, reieșit mai ales din caracterizare indirectă. Sub forma unui tabel, elevii vor lucra sub formă de fișe următorul exercițiu:

Foarte importantă este și discuția despre cele trei doamne, deoarece concluzia care se impune este că principala responsabilitate pentru comportamentul lui Goe o are familia. Nici atitudinea naratorului față de personaje nu va fi ignorată și va reperezenta un element important în evidențierea valorii educative a textului.

Atât în clasa a V-a, cât și în clasa a VI-a, activitatea de caracterizarea a personajelor textului se poate încheia cu un exercițiu-joc, în genul problematizării, numit „Pălăriile gânditoare”, o binecunoscută metodă activ-participativă prezentată în didacticile moderne. Există șase pălării (imaginare/figurine/simboluri) de culori diferite, corespunzând anumitor atitudini în gândire: pălăria albă = informația neutră; pălăria galbenă = gândirea pozitivă; pălăria neagră = gândirea negativă, critică; pălăria roșie = gândirea influențată de sentimente; pălăria verde = gândirea creatoare; pălăria albastră = gândirea speculativă. Clasa va fi împărțită în 6 grupe, fiecare reprezentând câte o pălărie, iar un conducător al grupei va prezenta la finalul activității ideile la care se ajunge în grupă. Iată un model al sarcinilor care se pot împărți elevilor intr-o astfel de activitate pe grupe:

1. Pălăria albă: Prezentați firul epic al schiței

2. Pălăria roșie: Numiți sentimentele celor trei dame față de Goe. Numiți atitudinea naratorului față de personaj. Cum vedeți voi personajele?

3. Pălăria galbenă: Indicați aspectele pozitive prezente sau deduse din operă

4. Pălăria neagră. Prezentați aspectele negative din text

5. Pălăria verde: Prezentați alte soluții pe care le-ar fi putut alege naratorul în diferite momente ale schiței

6. Pălăria albastră: Ce concluzii putem extrage din acest text? Este doar Goe vinovat pentru comportamentul său?

În urma completării cu răspunsurile potrivite, reprezentantul fiecărei grupe vine în fața clasei să prezinte rezultatele la care a ajuns grupa sa, ca apoi planșele cu răspunsuri să ramână ca o oglindă a textului studiat, într-un „tur al galerieiˮ. Astfel de activități vin să dezvolte creativitatea elevilor, spiritul de acceptare și de colaborare, capacitatea de exprimare liberă, dar și gândirea selectivă și analitică.

În clasa a VI-a elevii trebuie să-și însușească noțiunea de operă literară epică, precum și cea de schiță. Profesorul poate apela la metoda învățării prin descoperire. Prin inducție, elevii vor surprinde trăsăturile caracteristice ale operei epice, trăsături ce îi vor conduce treptat la formularea definiției acestui concept. Însușirea noțiunilor de teorie literară de către elevi constituie un aspect foarte important al procesului receptării literaturii în școală, căruia profesorul trebuie să-i acorde atenția cuvenită, nesubestimându-l. Astfel, aceste noțiuni nu trebuie să fie însușite mecanic de către elevi, căci sunt repede uitate, ca tot ceea ce se „învață” mecanic. Atunci când sunt înțelese de elevi, ele trebuie folosite în comentariile literare, deci trebuie să se opereze cu ele, deoarece fac parte din terminologia de specialitate. Se impune ca din punct de vedere metodologic să se folosească, prioritar, învățarea prin descoperire, în conceperea unei astfel de lecții profesorul trebuind să se centreze pe:

– selectarea textelor ilustrative pentru noțiunea de studiat;

– formularea întrebărilor privind anumite aspecte ale textului ilustrativ;

– evaluarea răspunsurilor elevilor prin conversație;

– evitarea „predării” (a tratării expozitive) și, prin urmare, antrenarea sistematică a elevilor, în procesul (inductiv, deductiv sau analogic) cunoașterii. Printr-un dialog dirijat, se ajunge la identificarea trăsăturilor operei epice, făcând apel la cunoștințele deja insușite anterior de elevi, precum: subiectul operei, modurile de expunere, narator, personaje etc.

1. Care este principalul mijloc de expunere și de organizare compozițională în textul citit?

(narațiunea);

2. Cum se realizează narațiunea ? (În versuri sau în proză ?)

(în proză);

3. Ce se realizează prin narațiune în acest text ?

(prin narațiune se comunică un șir de întâmplări înfățișate într-o anumită ordine);

4. Care este lanțul întâmplărilor în textul D-l Goe… ?

Elevii reiau principalele întâmplări.

Profesorul îi atenționează că aceste întâmplări care formează acțiunea sau fabula, prezentată de scriitor într-o anumită ordine, alcătuiesc subiectul operei.

5. De cine sunt aduse întâmplările la cunoștința cititorului ?

(de către un narator/povestitor);

6. Ia parte naratorul la desfășurarea acțiunii ? Care este statutul său în textul dat ?

(Este un narator extern, nu se implică în desfășurarea întâmplărilor.)

Profesorul îi informează că în text este prezentă doar vocea narativă sau auctorială. Statutul naratorului se modifică însă uneori, atunci când se implică afectiv, dar prin mijloace mai subtile. Le cere să dea câteva exemple.

7. Unde se petrec întâmplările ?

(Se petrec într-un anume loc și într-un anume timp. Se cer exemple din text)

8. Cine participă la întâmplări ?

(La întâmplări participă personaje);

9. Cum putem clasifica personajele care participă într-un fel sau altul la desfășurarea acțiunii ?

a) principale: Goe;

b) secundare: mam’ mare, mamițica, tanti Mița;

c) episodice: „urâtul”, conductorul .

În urma discuției se vor sintetiza informațiile prin definiția operei epice și prin reluarea trăsăturilor acesteia într-o schemă explicită:

Opera epică este o operă literară în care autorul își exprimă în mod indirect sentimentele și gândurile, prin intermediul personajelor și a unui narator care povestește întâmplările petrecute într-un spațiu și într-un timp, folosind ca mod de expunere, în principal, narațiunea, ce se imbină cu dialogul și descrierea.

Trăsături:

– acțiunea organizată pe momente ale subiectului

– prezența personajelor

– naratorul

– spațiul și timpul

– moduri de expunere

Elevii vor primi ca temă pentru acasă realizarea unei compuneri în care să argumenteze apartenența la genul epic a operei literare D-l Goe….Pentru realizarea acestei compuneri, profesorul va veni cu următoarele precizări:

Recitiți cu atenție textul literar indicat.

Recitiți cu atenție reperele teoretice necesare alcătuirii acestui tip de compunere.

Identificați aceste caracteristici în structura textului literar dat.

Organizați observațiile voastre într-un plan dezvoltat.

Pe baza acestui plan redactați compunerea indicată.

O altă etapă a receptării operei literare D-l Goe… o reprezintă însușirea noțiunii de schiță – specie a genului epic. Elevii vor relua trăsăturile genului epic și vor observa cum se regăsesc acestea în text. Apoi pe baza acestora se vor identifica și cele particulare, specifice speciei: 1. D-l Goe…este o operă literară epică în proză:

– de dimensiuni reduse, cu acțiune simplă, restrânsă, ce impune limite temporale și spațiale (cuprinde doar relatarea drumului familiei lui Goe la București);

– cu puține personaje, prezentate din perspectiva dominantei interioare;

– cu un stil concis;

– cu un titlu scurt, dar semnificativ.

2. O asemenea scriere se numește schiță. Profesorul dă definiția schiței: Opera literară în proză, de dimensiuni reduse, cu acțiune simplă, cu un număr redus de personaje, care într-un stil concis prezintă un singur episod semnificativ din viața unuia sau mai multor personaje se numește schiță.

Caracteristicile schiței:

proporții restrânse;

plasarea acțiunii într-un spațiu limitat;

durata scurtă a acțiunii;

acțiunea lineară, desfășurată pe un singur plan narativ;

numărul mic de personaje;

îmbinarea narațiunii cu dialogul.

Elevii vor afla, de asemenea, că I. L. Caragiale este creatorul și cel mai valoros reprezentant al schiței în literatura română, că din punct de vedere tematic, schițele înfățișează scene din contemporaneitatea autorului și că ele sunt realizate într-un registru comic (de cele mai multe ori). Schița este un instantaneu epic, un „moment”, cum spunea I. L. Caragiale. De aceea, în timpul orelor dedicate lecturii suplimentare, elevii vor mai citi și schițe ca: Bubico, Căldură mare, Bacalaureat etc, texte pe baza cărora vor identifica trăsături ale schiței, diversitatea personajelor, situații diverse din viață etc.

Pot primi ca temă pentru acasă realizarea unei compuneri în care să argumenteze apartenența textului studiat la specia epică schiță. Este bine ca profesorul să le ofere elevilor un plan orientativ al compunerii, plan ce poate lua următoarea formă:

Motivarea apartenenței unui text la genul epic și/sau la specia epică schiță

precizarea trăsăturilor studiate ale genului epic și/sau ale speciei literare schiță;

ilustrarea nuanțată a acestor caracteristici/trăsături cu elemente din operă sau pe baza a două scene/secvențe semnificative;

prezentarea pe scurt a subiectului (evidențierea momentelor acestuia) sau a scenelor reprezentative;

prezentarea nuanțată a personajelor și a relațiilor dintre acestea;

exprimarea nuanțată a unui punct de vedere asupra personajului și/sau asupra semnificațiilor textului.

Discuția despre textul D-l Goe…nu se poate încheia fără observațiile despre atitudinea autorului față de personajul principal, fără concluziile ce se impun cu privire la neadoptarea unui comportament precum cel al lui Goe, corectarea atitudinii, a gesturilor și a limbajului în viața reală, în cazul în care astfel de comportamente sunt întâlnite printre elevi.

O lecție – sinteză la finalul orelor consacrate studierii acestui text se poate face prin comparația dintre cele două schițe studiate, Vizită și D-l Goe, prin metoda cubului, în care fiecare față a cubului va propune o sarcină comparativă pe care o grupă o va obține în urma folosirii cubului asemenea unui zar – iată astfel rolul „hazarduluiˮ care va crea o emoție pozitivă în rândul elevilor cărora li se va întreține curiozitatea față de ce sarcină le va cădea, până la momentul „aruncăriiˮ cubului. Detalii despre această metodă aplicată la clasa vom da în capitolul următor, destinat metodelor inovative, aplicate pe texte epice caragialiene studiate în gimnaziu. Pentru portofoliile elevilor putem veni cu idei originale care stimulează creativitatea lor, solicitându-le să deseneze postere cu ipostaze amuzante din schițe sau să creeze compuneri cu teme hazlii, ca: „Un Goe contemporanˮ, „Naratorul acasa după vizita la Ionelˮ, „Goe la olimpiada de limba românăˮ sau compuneri în care să fie chiar ei scriitori și să-și imagineze eventuale scenarii de schițe cu tematică școlară și nu numai.

O ultimă specie epică studiată în gimnaziu, aparținând lui Caragiale, este nuvela Două loturi, prezentă în manualele de clasa a VII-a. Chiar din prima oră profesorul va oferi planul studierii acestei opere:

I. Lectura expresivă / Lectura pe roluri

II. Citirea explicativă. Prezentarea acțiunii, a subiectului.

III. Rezumatul narațiunii

IV Caracterizarea personajelor

V. Interpretarea textului (Teme de reflecție)

VI. Două loturi – nuvelă

După lectura model (urmată chiar de vizionarea filmului) se verifică înțelegerea textului prin exerciții ce vizează problematica acestuia, aspectele esențiale ale conținutului.

Exemple:

a) chestionare focalizate pe conținut:

– Cum se numește lectura citită ?

– Când și unde se petrec întâmplările ?

– La ce persoană sunt povestite întâmplările ?

b) exerciții de completare a spațiilor albe:

Lefter Popescu joacă la loterie cu bani _ _ _ de la căpitanul Pandele.

Profesorul propune în continuare alte sarcini pentru a valorifica reacția emoțională față de text:

– Ce emoții v-a produs deznodământul textului? Alegeți din seria dată: bucurie, amărăciune, consternare, fericire, dezamăgire, indiferență, mirare, compasiune. Justificați-vă alegerea. Pentru identificarea temei lecturii se folosesc întrebări de tipul: Ce tratează textul?

R: înfățișează viața micilor funcționari care doresc să-și depășească condiția socială umilă. (Se argumentează cu citate din text).

Pentru descoperirea motivelor textului se poate folosi următoarea cerință: Precizați unul dintre elementele prin care se realizează tema (opoziția: noroc – ghinion).

R: opoziția – noroc – ghinion;

Aprofundarea textului se realizează prin următoarele activități: citirea explicativă a textului pe unități logice, pe fragmente; identificarea și explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute. Ca de obicei, sunt vizate neologismele, expresiile și locuțiunile populare, elementele de jargon (ale diferitelor medii investigate: funcționărime, chivuțe) și identificarea efectelor lor stilistice.

Planul complex al textului Două loturi are următoarea structură:

Firul epic începe cu intriga.

I. Intriga

Lefter Popescu și soția sa caută două bilete de loterie câștigătoare pe care bărbatul le-a rătăcit.

II. Expozițiunea

Lefter Popescu e anunțat de căpitanul Pandele că biletele au ieșit câștigătoare.

a) Lefter a cumpărat două bilete de loterie cu bani împrumutați de la căpitanul Pandele, căruia urma să-i dea zece la sută din câștig.

b) Căpitanul, care-și însemnase numerele biletelor îl anunță că ambele au ieșit câștigătoare.

III. Desfășurarea acțiunii

Episodul cu țigăncile. Scrisoarea primită de la minister

a) Soții Popescu răscolesc casa timp de trei zile.

b) Lefter își amintește că le-a pus în buzunarul jachetei cenușii, pe care află ulterior că soția o dăduse unei „chivuțe” în schimbul unor farfurii.

c) El sparge înfuriat toate farfuriile și pleacă la țigănci în căutarea jachetei.

d) Însoțită de căpitanul Pandele și de comisarul Turtureanu o găsesc pe Țâca, recuperează jacheta, dar nu și biletele.

e) Țigăncile sunt duse la secție, însă nu recunosc nimic la interogatoriu.

f) Lefter, însoțit de căpitan și de comisar, se întâlnește la berărie cu șeful său.

g) El este chemat de acesta să se prezinte la serviciu, de unde lipsise câteva zile, sub pretext că este bolnav.

h) Țigăncile sunt eliberate de către inspectorul de secție.

i) Lefter vrea să le îmbuneze pentru a le convinge să-i restituie biletele, însă e bătut și alungat de ele.

j) Primește o scrisoare de la un prieten care îi spune să vină la minister, în caz contrar fiind amenințat cu destituirea.

IV. Punctul culminant

După depunerea demisiei, merge să-și ridice câștigul și descoperă purul adevăr.

k) Întors la minister și căutând un dosar urgent, Lefter găsește biletele de loterie.

l) Mizând pe faptul că a devenit bogat, el demisionează.

m) Mergând să-și încaseze câștigul, descoperă că numerele erau câștigătoare fiecare la cealaltă loterie.

n) Șocat de vestea primită, funcționarul ghinionist face o criză necontrolată de furie.

V. Deznodământul

Naratorul propune două variante de final:

o) Este înfățișată o variantă de deznodământ cu doamna Popescu călugărită, cu mintea zdruncinată, strângând și ascunzând în chilia sa cioburi de străchini și Lefter Popescu, un bătrân singuratic, rătăcind pe străzile Bucureștiului și repetând mecanic un cuvânt: „viceversa”.

p) Naratorul mărturisește că nu cunoaște finalul întâmplării.

Se trece în continuare la abordarea modurilor de expunere și a conflictelor textului. Elevii vor observa că în text sunt prezente toate modurile de expunere, acestea interferând armonios.

Pentru caracterizarea personajelor, profesorul poate împărți clasa în cinci grupe (având drept scop activizarea tuturor), fiecărei grupe revenindu-i sarcina de a descoperi trăsăturile personajelor, de a indica procedeele / modalitățile de caracterizare folosite de narator, din fiecare moment al subiectului. Astfel se va completa un tabel cu următoarele rubrici:

– momentele subiectului;

– citate din operă;

– trăsăturile personajului;

– modalități / procedee de caracterizare.

Dacă nivelul clasei nu permite o caracterizare mai amplă, cu detalii și opinii susținute, putem avea o variantă mai simplificată a unui plan de caracterizare, sub următoarea formă:

Locul

Apartenența socială

a) Trăsături fizice / morale. Modalități și procedee de caracterizare

b) Mijloace de expresivitate folosite de narator pentru realizarea imaginii personajului

4. a) Relația cu celelalte personaje ale nuvelei

b) Evoluția personajului pe parcursul desfășurării acțiunii

5. Atitudinea naratorului

6. Părerea personală, concluzii

Receptarea treptată a textului continuă cu evidențierea conflictelor operei. Se prezintă și noțiunea de conflict, precum și tipurile de conflict exterior și conflict interior, exemplificându-se cu citate și situații semnificative din text.

Argumentarea apartenenței la genul epic a acestui text este un al obiectiv care trebuie atins, înainte de a realiza argumentarea apartenenței la specia nuvelă. Iată o schema posibilă, pe baza căreia se poate redacta o compunere argumentativă:

GENUL EPIC

Opera epică transmite INDIRECT o impresie asupra realității prin intermediul acțiunii, al personajelor,al naratorului.

Acțiunea în timp și spațiu

– indici temporali (CÂND?)

– indici spațiali (UNDE?)

– atmosfera

– culoarea locală ( – arhaisme

– regionalisme

– etc.)

Personajele

– actanții

– 4 criterii de clasificare:

a) după rol · principale

· secundare

· episodice

b) după trasătura morală: · pozitive

· negative

– personajul complex

c) după gradul de transf. real.: · reale

· fictive – expoziția

d) după alcătuire: · individuale – intriga

· colective – desfășurarea acțiunii

– caracterizare: – statutul – punctul culminant

– portretul (fizic, moral) – deznodământul

– c. directă

– c. indirectă

<< Naratorul si personajul sunt, esențialmente ,

ființe de hârtie…..>>

Naratorul

Vocea care narează faptele: · persoana I : – narator subiectiv (N=P)

– narator-personaj sau narator-martor

· persoana a III-a: – narator obiectiv (N>P)

– narator omniscient

Narațiunea

Modul de expunere dominant: – narațiunea obiectivă

subiectivă

Se împletește cu: · descrierea: – peisaj/tablou

– portret (fizic, moral )

· dialogul: – mijloc de caracterizare

indirectă prin limbaj

– conflictul exterior

– comunicarea (emițător, receptor)

– monologul – conflictul interior

Tehnici narative : – înlănțuirea

inserția (povestirea in rama )

alternanța

În clasa a VII-a elevii își însușesc noțiunea de nuvelă. Din punct de vedere metodologic se folosește învățarea prin descoperire și conversația euristică. Plecând de la trăsăturile epice ale textului, elevii le vor descoperi și pe cele specifice speciei nuvelă, urmând ca împreună cu profesorul să le sintetizeze în următoarea schemă:

Caracteristici:

Prezintă toate trăsăturile importante ale genului epic: existența unui narator, acțiune, conflict, subiect, personaje.

Naratorul poate fi unul dintre personajele operei. Chiar în această situație, el este obiectiv, detașat de subiect și de personaje.

Structura epică este dezvoltată prin narațiune, dar aceasta se împletește cu descrierea, dialogul și monologul interior.

Operă literară mai amplă decât schița, dar mai redusă decât romanul.

Cuprinde mai multe episoade legate între ele printr-un singur fir narativ și are de obicei un singur conflict, concentrat în jurul personajului principal.

Desfășurarea acțiunii este de obicei cronologică, dar ea poate acoperi perioade mari de timp și poate înregistra schimbări de decor.

Personaje mai numeroase decât în schiță; pe lângă personajul principal pot apărea personaje secundare și episodice.

Caracterele sunt deja formate.

Accent pus pe complexitatea personajului principal, caracterizat prin analiză, observație, desfășurare epică, din perspective foarte diferite (biografie, mediu ambiant, motivarea reacțiilor psihologice).

Concluzia firească va fi definiția nuvelei, corolar al discuției despre text și trăsăturile acestuia din specia nuvelă. Operă epică în proză, cu acțiune mai dezvoltată decât a schiței, cuprinzând o succesiune de episoade unite într-o acțiune complicată progresiv, la care participă un număr mare de personaje complex caracterizate, accentul căzând pe evoluția acestora și nu pe acțiune se numește nuvelă. Cunoștințele despre nuvelă vor fi aplicate pe texte noi, profesorul solicitând în momentul – evaluarea formativă – argumentarea apartenenței textelor date la specia epică nuvelă.

Receptarea lecturii poate continua cu un grup de sarcini ce se referă la valoarea artistică de ansamblu a operei și la încadrarea ei într-un sistem de valori estetice.

Aprofundarea operei lui Caragiale continuă și în clasa a VIII-a prin comedia O scrisoare pierdută, dar ea nu face subiectul capitolului nostru care este dedicat operelor epice ale lui Caragiale. Facem, însă această percizare pentru a confirma faptul că scriitorul Caragiale este studiat în fiecare etapă a ciclului gimnazial, opera sa fiind fundamentală pentru dezvoltarea capacității de a recepta și comenta texte literare, precum și pentru a deschide apetitul pentru lectură, textele lui Caragiale oferind o multitudine tematică atractivă pentru elevi.

IV. CERCRETAREA PEDAGOGICĂ

IV. 1. Repere teoretice

În perspectivă postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de conducere managerială a sistemului și a procesului – de învățământ proiectată și realizată în mod special pentru reglarea, autoreglarea acțiunii educaționale respectiv a actului didactic.

Cercetarea pedagogică este o strategie folosită pentru a surprinde relațiile dintre elementele acțiunii educaționale, elaborând soluții optime pentru problemele evidențiate de procesul educațional în concordanță cu cerințele sociale și cu logica internă a desfășurării lui. Este un tip de cercetare științifică, din cadrul activității educative, care vizează definirea și argumentarea legilor, principiilor care propun o acțiune de proiectare și de realizare a educației ca sistem și ca proces. Cercetarea pedagogică se orientează din ce în ce mai mult asupra educației permanente, a educației adulților, prin care se probează teoriile educației, care pot fi abordate din multiple perspective: intra, inter și transdisciplinar. Se urmărește astfel (auto)perfecționarea atât a subiectului, cât și a obiectului educației.

Ca activitate de observare și investigare, cercetarea pedagogică presupune cunoașterea și inovarea sistemului educațional, deși nu toate fenomenele din domeniul educației pot fi supuse experimentului, cu atât mai puțin cercetării de tip pedagogic. În sfera educației, este importantă practica, fiind un izvor de cunoaștere pentru cel care întreprinde cercetarea, un mijloc de a experimenta, de a verifica ipotezele pe care și le-a propus, de a conferi o anumită generalizare experienței cu rezultate pozitive. Sistemul de învățământ se inovează cu fiecare nou experiment devenit regulă în practica educativă, cercetarea pedagogică aducând schimbări de structură, introducând metodologii noi prin care se urmărește eficientizarea procesului de învățământ și de educație. Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. Mielu Zlate amintește opinia lui Grenwood care consideră că „două aspecte sunt esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale și posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale.” Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea strategiilor didactice moderne în procesul predare – învățare. Cercetarea pedagogică introduce factori prin care se urmăresc atât inovarea procesului educațional, cât și formarea personalității umane, fiind o formă de modernitate. Reforma în domeniul educațional presupune schimbări la nivelul structurii, apariția unor manuale ce pun accentul pe metode activizante, a unor discipline moderne, a unor planuri de învățământ în care predomină noutatea, regândirea raportului profesor-elev.

Fiind o metodă de sinteză a elementelor componente ale cercetării, proiectul de cercetare are o structură specifică: propunerea unei teme de cercetat, ce prezintă importanță și actualitate; alegerea problemei ce urmează a fi studiată trebuie să aibă o motivație pertinentă (scop și mod de evaluare); se discută despre istoricul problemei propuse spre cercetare ajungându-se la stadiul actual; se stabilesc ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării, apoi se discută metodologia cercetării (durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare precum testele și proiectele didactice); ipoteza de cercetare trebuie verificată în final și prin alte modalități; cercetarea se valorifică, de regulă, prin elaborarea unei lucrări științifice.

Cercetarea pedagogică cunoaște următoarele etape:

Organizarea cercetării presupune formularea temei sau a problemei de cercetat, documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare, elaborarea proiectului de cercetare, formularea ipotezei generale și parțiale, precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor și a metodologiei cercetării. Problema propusă spre a fi cercetată include o bună cunoaștere a fenomenului educațional, trebuie să fie originală, de actualitate sau de perspectivă, să vizeze îmbunătățirea și progresul teoretic sau practic, să fie clar delimitată și importantă din punct de vedere practic, respectiv teoretic, să facă parte dintr-un domeniu mai întins, să poată fi verificată prin situații educaționale, să ofere soluții. Instrumentele de cercetare se referă la precizarea unei bibliografii și a surselor de documentare, folosirea unor metode specifice documentării precum lectura științifică, fișele-conspect, fișele de idei și de citate, elaborarea unor texte, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame. În elaborarea proiectului de cercetare se formulează ipoteza generală și parțială, obiectivele ce rezultă din ipotezele clar precizate, care să anticipeze soluția, să direcționeze și să verifice procesul de cercetare. Metodologia cercetării stabilește etapele cercetării (una preexperimentală/de constatare, apoi experimentală și finală), metodele, tehnicile și mijloacele de cercetare, eșantionul de elevi, echipa de cercetare, variabilele independente și dependente, dar și modalitățile de experimentare și de culegere a datelor.

2. Cercetarea se desfășoară etapizat și înseamnă aplicarea unui proiect. Etapele sunt: cea preexperimentală, când se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea, apoi cea experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare și etapa finală când se aplică teste finale.

3.Cercetarea se finalizează prin analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale, compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin rotația grupelor, verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale, confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală, elaborându-se astfel o lucrare științifică pentru a se implementa cercetarea și pentru a se evalua rezultatele.

Efectuarea în bune condiții a cercetării a presupus respectarea metodologiei cercetării, ținând cont de metodele și tehnicile utilizate pentru colectarea datelor, de eșantioanele selectate, de etapele parcurse. Toate acestea au fost corelate cu tipul de cercetare întreprinsă, și anume cercetarea de tip experimental. Sintetizând,Constanța Dumitriu notează următoarele etape:

„-Delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi studiată;

-Formularea ipotezei;

-Alegerea variabilelor;

-Pretestarea;

-Aplicarea experimentului pe eșantionul experimental;

-Înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor și determinarea diferențelor;

-Întocmirea raportului de cercetare.”

IV.2. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării

Unul dintre elementele importante în formarea și dezvoltarea abilităților elevilor de receptare a unui text epic este reprezentat de către capacitatea acestora de a relaționa intrinsec cu textul. Tema lucrării are ca fundament observarea eficienței aplicării strategiilor interactive în cultivarea și nuanțarea înțelegerii textelor, în îmbogățirea experienței de lectură a elevilor, astfel încât aceștia să poată comunica eficient și creativ. Primul pas în realizarea cercetării este acela de a observa interesul elevilor asupra textelor narative, în special, înțelegerea și aplicarea conceptelor referitoare la textul epic și la specificul caragialian al acestora în cazul introducerii unui factor de progres cu rol stimulator. Pentru a realiza o bună desfășurare a cercetării, voi urma etapele specifice cercetării de tip experimental: elaborarea ipotezei de lucru, stabilirea obiectivelor cercetării, selectarea claselor -experimentală și de control- pentru cercetare, stabilirea variabilelor, independentă și dependentă. De asemenea, nu trebuie uitată metodica cercetării care vizează etapele de desfăsurare, metodele, tehnicile și instrumentele folosite în cercetare.

În cadrul cercetării pe care am întreprins-o am pornit de la următorul deziderat: proiectarea și realizarea în practică a unui program experimental eficient de perfecționare a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său și, în mod concret, în ceea ce privește receptarea textului epic.

Ipoteza cercetării

În vederea realizării scopului fundamental propus, am formulat următoarea ipoteză: Dacă utilizăm strategii interactive, exploatând tipurile de inteligențe multiple, în cadrul activităților instructiv-educative la orele de literatură română, va crește eficiența însușirii cunoștințelor despre textul epic: dobândirea temeinică a noțiunilor narative, asimilarea mesajului unui text epic, nu în ultimul rând, formarea și dezvoltarea potențialului cognitiv, lingvistic și imaginativ al elevilor.

După stabilirea ipotezei, am organizat unui experiment de acest tip care să urmărească eficiența metodelor activizante, prin care să se formeze deprinderile elevilor de a identifica structura textului epic, de a evidenția mijloacele și procedeele de construcție a personajelor, de a sesiza aspectele funcționalității triadei narator-autor-personaj etc În realizarea acestui obiectiv major, trebuie implicate operații precum: spirit de observație, gândire critică, creativitate, imaginație, exprimare empatică. Preocuparea primordială a fost aceea de a forma la elevi deprinderi practice de abordare a textului epic, secvență importantă în receptarea și aprofundarea textului literar.

Obiective generale ale cercetării:

Evaluarea inițială a cunoștințelor elevilor privind noțiunile referitoare la textul epic;

Urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii strategiilor interactive în asimilarea informațiilor despre conținutul textului narativ;

Derularea demersului instructiv-educativ în funcție de capacitățile intelectuale ale clasei experimentale;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la proba de evaluare inițială și la cea finală (sumativă);

Analiza relației dintre rezultatele obținute și învățarea prin intermediul startegiilor interactive;

Stabilirea modalităților de acțiune ulterioară.

Obiective specifice cercetării:

Stimularea interesului elevilor pentru îmbogățirea și nuanțarea posibilităților de receptare a textelor lui I. L. Caragiale;

Dezvoltarea interesului pentru o exprimare, orală și scrisă, îngrijită;

Antrenarea elevilor în activități școlare și extrașcolare cu scopul ridicării nivelului lor de pregătire;

Promovarea învățării prin cooperare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și de dezvoltare prin exersare, a gândirii elevilor.

Îndrumarea elevilor în folosirea de suporturi auxiliare necesare îmbogățirii și nuanțării interpretării speciilor epice.

IV.3. Metodologia cercetării. Etapele cercetării

Metoda de cercetare științifică reprezintă un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze și să le verifice. Iar pentru ca cercetarea să fie corectă, trebuie îmbinate metodica cu tehnica și cu procedeul de realizare a investigațiilor. Astfel, „metodica reprezintă un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se materializează aplicarea unor metode sau a unui grup de metode. Dacă tehnica utilizată însumează un ansamblu de reguli și procedee, atunci cele din urmă reprezintă modalitatea de utilizare a instrumentelor de investigare, văzute ca unelte materiale folosite de cercetător în cunoașterea aspectelor cercetate.”

Vizând influența strategiilor interactive în cultivarea interesului față de textul epic, în eficientizarea predării-învățării noțiunilor epice, cercetarea de tip experimental s-a desfășurat în perioada anului școlar 2014-2015 la clasa a VIII-a B, de la Școala Gimnazială Mihai Drăgan, Bacău. La experiment va participa colectivul de elevi al clasei a VIII-a D, de la aceeași școală, ca eșantion de control, martor.

Un rol important în demersul cercetării de tip experimental îl are organizarea eșantioanelor, cel experimental și de control. Un eșantion semnifică numărul de persoane alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigării, iar eșantionarea este operația de selectare a persoanelor ce vor alcătui eșantionul și are la bază anumite cerințe statistice, cum ar fi reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eșantionului și rigoarea sporită. O bună realizare a unei cercetări presupune stabilirea a două eșantioane, experimental și de control, omogene, cu ajutorul cărora se poate face o comparare și analiză concretă a rezultatelor. „Ținând cont de faptul că avem de-a face cu două grupuri naturale, se vor stabilit două tipuri de eșantioane: clasă experimentală (Ce) și clasă martor (Cm). Asupra clasei experimentale se va intervini cu un factor de progres pentru a se produce anumite modificări, iar asupra clasei de control nu se va intervin în niciun fel, rolul ei fiind de clasă martor.”

Pentru a se ajunge la rezultate cât mai reale, cele două eșantioane trebuie să fie omogene din punct de vedere al numărului de elevi și al nivelului de pregătire. Astfel, clasa experimentală este reprezentată de clasa a VIII-a B, cu un număr de 15 elevi, iar clasa martor este a VIII-D cu un efectiv de 15 elevi.

Având în vedere cele menționate mai sus și ținând cont de faptul că cercetarea pe care am întreprins-o a fost de tip experimental, principala metodă utilizată a fost experimentul pe care am corelat-o și cu alte metode de cercetare:

de colectare a informațiilor/datelor: observația, experimentul, analiza de conținut a produselor activității, ancheta pe bază de chestionar, probe de evaluare, convorbirea;

de prelucrare a informațiilor/datelor: diagrama, histograma, poligonul frecvențelor, tabele de prelucrare statistico-matematică a informațiilor și de reprezentare grafică.

Metoda anchetei am folosit-o în elaborarea cercetării cu scopul de a identifica atât stilurile de învățare ale elevilor, cât și limbajul folosit în afara școlii. Pentru a afla stilurile de învățare ale elevilor, am aplicat acestora un chestionar, în urma căruia am aflat că în clasa experimentală predomină stilul de învățare auditiv și vizual, cel kinestezic fiind mai puțin întâlnit. Aceste concluzii mi-au fost de un real folos în abordarea cercetării experimentale, deoarece am putut să îmbin elementele de exprimare orală cu elementele de exprimare scrisă.

În realizarea experimentului, nu am au fost omise cele două variabile, independentă și dependentă, așa cum reies ele din ipoteză. Variabila independentă constă în utilizarea strategiilor interactive în cultivarea elementelor de vocabular, iar cea dependentă este reprezentată de optimizarea învățării, creșterea performanțelor școlare și formarea deprinderilor intelectuale.

Din multitudinea de metode utilizate la orele de limba română, în cercetarea experimentală am folosit cubul, ciorchinele, rebusul și jurnalul gramatical cu dublă intrare, metoda RAI, pălăriile gânditoare etc. Având în vedere că cercetarea s-a realizat în școală, în condiții familiare, obișnuite pentru elevi, pot afirma că experimentul este unul de tip natural, urmărindu-se aspectele reale de comportament ale elevilor, felul în care aceștia interacționează și reacționează în situații diferite.

Utilizarea experimentului psihopedagogic presupune o anumită prudență din partea cercetătorului, având o serie de limite care provin din faptul că experimentul psihopedagogic se desfășoară în condiții variate ce nu pot fi în totalitate ținute sub control. Rezultatele obținute se datorează atât factorului de progres introdus în experiment, cât și anumitor influențe externe care intervin pe parcursul experimentului. În acest sens, se poate vorbi despre o maturizare a subiecților, ca urmare a propriei evoluții naturale, ce poate influența variabila dependentă. De asemeni, se remarcă faptul că subiecții supuși experimentului, conștienți că li se aplică un chestionar, se vor pregăti mai intens asupra temei introduse, ceea ce va duce la modificarea comportamentului lor anterior. De altfel, toate evenimentele care au loc pe parcursul cercetării pot conduce la o diferențiere a măsurătorii finale, față de cea inițială. Toate aceste limite nu pot reprezenta un obstacol în derularea experimentului psihopedagogic, practica științifică demonstrând aceasta prin colectarea unui număr consistent de date experimentale certe, iar posibilitatea interacționării acestor limite este foarte redusă.

În elaborarea prezentei lucrări am realizat un experiment natural-psihologic de tip formativ, pracurgând cele trei etape specifice, și anume: testarea inițială, introducerea factorului de progres și testarea finală. În elaborarea cercetării experimentale, am formulat ipoteza cercetării care va face legătura între variabilele independente și cele dependente: dacă în activitatea instructiv-educativă, ce vizează studierea textelor epice,, profesorul de limba și literatura română aplică strategiile interactive, în funcție de contextul educațional (clasa, nivelul de pregătire, dotări), atunci procesul de predare va avea caracter formativ, conducând la abilități de receptare a textelor epice, la formarea și dezvoltarea potențialului creator și lingvistic al elevilor.

Un alt aspect important al cercetării de tip experimental îl constituie declanșarea intenționată a unor modificări, acest lucru realizându-se prin introducerea unui factor de progres. Astfel, am urmărit modificările care intervin în ceea ce privește potențialul de receptare/interpretare a textelor epice, după introducerea și aplicarea unor strategii centrate în special pe activitatea efectivă a elevilor. Metodele activ-participative utilizate pe parcursul cercetării au avut ca scop activizarea elevilor și au fost aplicate pentru valorificarea inteligenței emoționale și a celorlalte tipuri de inteligențe multiple.Am folosit strategii care îmbină activitatea individuală cu cea de grup, jocul didactic cu învățarea propriu-zisă.

O metodă eficiantă și productivă în cercetarea psihopedagogică o reprezinta testele. Astfel, „testul de cunoștințe este folosit sub denumirea de test de evaluare pedagogică, fiind definit ca o probă complexă alcătuită dintr-un ansamblu de itemi care, în urma aplicării în condiții aproape identice, oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri raționale, informații potrivite referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție viitoare a cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienței demersurilor instructiv-educative.”

Etapele cercetării

Etapa inițială s-a derulat în perioada octombrie – noiembrie 2014. Atât prin observare, cât și prin chestionarea orală, lectura unui text la prima vedere, dictarea, exercițiul și jocul de rol am constatat care este nivelul intelectual al acestora, conduita lor din timpul lecțiilor, modul în care reacționează la noile cerințe și felul cum își folosesc deprinderile în rezolvarea sarcinilor primite. De asemeni, în vederea alcătuirii grupelor de lucru, am urmărit tipurile de aptitudini personale, necesare la distribuirea sarcinilor, și relațiile de intercolegialitate. Printr-o observare atentă a colectivului de elevi, prin utilizarea de diverse strategii, se va urmări dacă aceștia au dificultăți în receptarea și întelegerea unui text epic. Aceste lipsuri se vor observa atât în comunicarea scrisă, cât și în cea orală, de aceea am considerat că utilizarea unor strategii interactive, care țin cont de diferitele tipuri de inteligență, care să-i impulsioneze în exprimarea clară și precisă a propriilor idei, care să-i ajute să înțeleagă mai bine elementele textului și relația dintre acestea, ar putea să influențeze pozitiv dezvoltarea capacității de exploatare a unui text epic.

Evaluarea inițială a constat în aplicarea unui test de cunoștințe predictiv. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ. Astfel, proba de evaluare predictivă a avut ca țel identificarea eventualelor lacune existente în informațiile asimilate de elevi și stabilirea strategiilor care se impun pentru recuperarea acestora.

Probele de evaluare au fost astfel elaborate încât să alterneze itemii obiectivi cu cei semiobiectivi și subiectivi. Am folosit exerciții de recunoaștere, de identificare, de argumentare, de precizare, de analiză literară, de creativitate. Având în vedere că testarea se efectuează la clasa a VIII-a, elevii dețin cunoștințe referitoare la textul epic din anul anterior, cand au studiat povestirea, nuvela, poemul eroic, dar și din primele clase gimnaziale unde au descoperit basmul, fabula, schița ș.a. Astfel itemii din testul inițial vizează cunoștințe referitoare la înțelegerea textului, la identificarea mărcilor narative (acțiune, personaj, narator), la exercițiu creator/interpretativ. Timpul de lucru acordat este de 30 de minute.

Test de evaluare inițială

I. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă vei considera că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F………………………….25 p.

// A – F // Într-un text epic întâlnim acțiune, personaje, narator.

// A – F // Personajele sunt doar principale și secundare.

// A – F // Naratorul poate fi extern și intern.

// A – F // Modurile de expunere sunt narațiunea, dialogul și epitetul

// A – F // Indicii de spațiu și timp sunt concret precizați într-un text epic.

II. Completează spațiile punctate cu informațiile corecte. ………………………………………….20p

1. Precizează momentele subiectului operei literare.

………………………………………………………………………………………….

Narațiunea se poate face la persoana ….. sau la persoana…..

Caracterizarea unui personaj poate fi………………….și …………………….

Completați spațiile punctuate pentru a reface definitia genului epic:

Genul epic cuprinde totalitatea operelor în care sentimentele, gândurile, atitudinea despre om și viață sunt transmise………………prin intermediul……………….., a personajelor și a……………..

III. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect……………………………………………20 p.

Descrierea are rolul:

de a prezenta însușirile unui obiect, peisaj, trăsăturile unui personaj

de a dinamiza acțiunea

2. Seria care enumeră corect trăsăturile personajelor pozitive sunt:

optimismul, mărinimia, înțelepciunea;

răutatea, indiferența, egoismul;

nepăsarea, îngâmfarea, ura.

3. Seria care conține numai specii ale genului epic este:

. a) fabula, doina, balada

b) nuvela, romanul, povestirea

c) descrierea, dialogul, narațiunea

4. Intr-un text epic, narațiunea se poate face:

a) la persoana a III-a

b) la persoana I și a III-a

c) doar la persoana a II-a

IV. Alcătuiește un text narativ de 15 – 20 de rânduri, în care să povestești o întâmplare petrecută la munte. ………………………………………………………………………………………………………25 p.

În compunere vei avea în vedere:

precizarea contextului spațio-temporal

respectarea etapelor acțiunii

încadrarea în limita de spațiu indicată

10 p. din oficiu

Barem de corectare și de notare

(test de evaluare inițială)

I. 1. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // A//…………………………………….5p

2. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // F//…………………………………….5p

3. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // A//………………………………………5p

4. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // F//………………………………………5p

5. Punctajul stabilit pentru răspunsul: // F//………………………………………5p

II. Punctajul stabilit pentru exemple de răspuns de la :

1. expoziția, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul… 5p

2. I, a III-a…………………………………………………………………………………………………5p

3. directă, indirectă…………………………………………………………………………………….5p

4. indirect, acțiunii, naratorului…………………………………………………………………….5p

III. 1. a…………………………………………………………………………………………..5p

a…………………………………………………………………………….……………5p

b………………………………………………………………………………………………………5p

b………………………………………………………………………………………………………5p

IV. Se vor acorda 20p pentru conținut și 5p pentru redactare; în vederea obținerii punctajului maxim se vor urmari originalitatea conținutului, respectarea etapelor acțiunii, coerența si corectitudinea redactării.

Se vor acorda 10p din oficiu.