Didactizarea Sinonimiei
Didactizarea sinonimiei
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND SINONIMIA
I.1.Definirea conceptului
I.2. Sursele sinonimiei
I.3. Tipologia sinonimiei
I.3.1. Sinonimia lexicală
I.3.2. Sinonimia frazeologică
I.3.3. Sinonimia lexico – frazeologică
I.3.4. Sinonimia fonetică
I.3.5. Sinonimia afixală
I.3.6. Sinonimia morfologică
I.3.7. Sinonimia sintactică
I.3.8. Sinonimia paremiologică. Alte tipuri de sinonimii
I.3.9. Sinonimia și polisemia
I.3.10. Sinonimia și hiponimia
I.3.11. Funcțiile sinonimelor
I.3. 12. Sinonimia în literatură
I.3.13. Sinonimia și contextul
Concluzii
CAPITOLUL al II lea
COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATIVE
II.1.1. Ipoteza cercetării
II.1.2. Obiectivele cercetării
II.1.3. Etapele cercetării. Metode folosite în cercetare
II.2.CONSIDERAȚII PRIVIND METODICA PREDĂRII SINONIMELOR LA CLASELE DE GIMNAZIU
II.2.1. Locul și rolul orei de limba română în curriculum-ul național. Analiza programelor școlare
II.2.2. Analiza manualelor școlare
II.2.3. Lecția de limba română
II.2.4. Metode de învățare – delimitări conceptuale
II.2.5. Metode tradiționale
II.2.6. Metode activ- participative
II.2.7. Evaluarea – de la teorie la practică
II.2.8. Aplicarea metodelor evaluative
Concluzii
Anexe
Bibliografie
INTRODUCERE
Reforma în curriculum a încercat să construiască o școală centrată pe elev, care să-i asigure acestuia dobândirea unor instrumente de procesare înaltă a informațiilor (gândire critică, luarea avizată a deciziilor, rezolvarea de probleme,etc.), precum și de accesare a informației adecvate în dicționare, biblioteci, internet etc., care să faciliteze succesul inserției sociale și profesionale a absolventului. Din păcate, procesul didactic la noi se focalizează, în cea mai mare măsură, pe transmiterea de informație factuală, densă și structurată de-a gata, în timp ce, în țările dezvoltate economic, se încearcă găsirea unor modalități reale de a implica elevul în căutarea, procesarea și structurarea personală a informațiilor (învățare centrată pe necesitățile elevului). În acest context trebuie să găsim răspunsuri la următoarele întrebări: „Sunt elevii noștri pregătiți să înfrunte provocările viitoare?”; „Pot ei să analizeze, să argumenteze și să comunice efectiv?”; „Au ei capacitatea să continuie învățarea pe tot parcursul vieții?”.
Studiul limbii române este calea necesară și condiția de bază pentru a realiza scopul fundamental al școlii. Accentul se deplasează de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă. Gândirea nu este posibilă, însă, fără învelișul material al vorbirii. Ideile nu se pot naște și nu pot exista în mintea omului decât pe baza unui suport lingvistic: cuvinte, propoziții, fraze. Aceasta înseamnă că nu se poate realiza scopul principal al procesului didactic fără o dezvoltare corespunzătoare a vorbirii copiilor, fără îmbogățirea și activizarea vocabularului, fără dezvoltarea exprimării în propoziții și fraze bine construite. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză, simțire săracă și fără expresivitate, creativitate redusă și fără valoare.
Copilul stăpânește, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți. Este de remarcat rolul școlii în a-i sprijini pe elevi în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. Pe lângă transmiterea unor noțiuni, studiul limbii române are sarcina de a forma priceperea transferării lor în practică și deprinderea de a opera cu ele în orice situații. De altfel, cunoștințele teoretice nici nu se consideră asimilate decât atunci când devin operante, când pot fi folosite în dirijarea, controlul și reglarea exprimării, în rezolvarea și motivarea rezolvării diverselor probleme ale practicii.
Se știe că o limbă poate fi considerată bogată dacă ținem cont atât de cantitatea cuvintelor, a construcțiilor și a expresiilor specifice care s-au format de-a lungul timpului, prin uz, cât mai ales, de volumul si calitatea acelor cuvinte variate și expresive care denumesc aceeași noțiune și care sunt considerate sinonime.
Lucrarea își propune să evidențieze necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului elevilor, punând accent pe sinonime, prin toate activitățile de tip școlar, întrucât se observă carențe în capacitatea de a identifica și de a propune sinonime în diverse contexte, dar și de a le utiliza în sarcinile didactice propuse, elevii neavând posibilitatea să-și lămurească toate incertitudinile de vocabular și să se apropie ceva mai mult de spiritul limbii, ,,măsurariul civilizațiunii unui popor" (cum spunea Eminescu). Ea cuprinde două părți: în prima parte sunt prezentate diverse puncte de vedere în legătură cu sinonimele, cu rolul pe care acestea îl au în vorbire. În cea de a două parte, sunt nuanțate noțiunile teoretice legate de strategiile didactice, așa cum sunt ele prezentate în tratatele de pedagogie. Tot aici sunt detaliate și activitățile de cercetare implementate în vederea îmbogățirii și nuanțării vocabularului elevilor.
Capitolul I
Notiuni teoretice privind sinonimia
I.1. Definirea conceptului
Vocabularul limbii române poate fi definit ca totalitatea cuvintelor utilizate astăzi mai mult sau mai puțin de către toți vorbitorii. În condițiile actuale de progres științific și economic, orice vorbitor, oricât de instruit, este obligat să-și perfecționeze continuu cunoașterea sensului cuvintelor, sau să-și însușească cuvinte noi, necunoscute.
În orice fel de comunicare, cuvintele nu sunt folosite singure, ci se combină între ele pentru a constitui enunțuri, mesaje, texte de diferite tipuri. Sunt utilizate obligatoriu cuvintele vocabularului fundamental, care cuprinde cuvintele importante, ce asigură înțelegerea dintre toți vorbitorii de limba română. La acestea se adaugă cuvinte din masa vocabularului, în special neologisme. Prezența acestora se explică prin varietatea exprimării în limba literară standard sau de necesitatea de a introduce în comunicarea curentă termeni științifici și tehnici de interes general în epoca modernă.
Cuvântul, unitate de bază a vocabularului, asociază o anumită formă cu un sens ( cuvintele monosemantice) sau cu mai multe sensuri (cuvintele polisemantice). Libertățile construirii de enunțuri sunt destul de mari și, orice bună utilizare a sensului unui cuvânt într-un context reprezintă, eventual, o nouă producere de sens.
Așa se explică dinamica vocabularului român condiționată de relații ca polisemia, sinonimia, antonimia.
Se știe că o limbă poate fi considerată bogată dacă ținem cont atât de cantitatea cuvintelor, a construcțiilor și a expresiilor specifice care s-au format de-a lungul timpului, prin uz, cât mai ales, de volumul si calitatea acelor cuvinte variate și expresive care denumesc aceeași noțiune și care sunt considerate sinonime.
S-a încercat, atât de către semantica tradițională, cât și de cea modernă, utilizându-se diferite metode, să se dea o definiție cât mai satisfăcătoare acestui fenomen.
În lucrarea Limba română contemporană, Iorgu Iordan afirma că ,, sunt sinonime cuvintele care, deși diferite în planul expresiei, au același sau aproximativ același înțeles, adică semnifică același denotativ." Același autor consideră că definiția care circulă în manuale ( ,,sinonimele sunt cuvinte diferite ca formă, dar identice prin conținut") este nesatisfăcătoare deoarece neglijează esențialul în sinonimie , faptul că sinonimele exprimă diverse nuanțe ale aceluiași sens.
Gh. Bulgăr spunea că ,,sinonimele au aproximativ același înțeles, putând fi substituite unul prin altul într-un context dat, fără ca valoarea de ansamblu a mesajului să se schimbe". Aceeași opinie se întâlnește și la prof. Petru Zugun.
La Angela Bidu-Vrânceanu și Narcisa Forăscu găsim următoarea definiție: ,,Sinonimia este un tip de relație semantică (o legătură de sens) ce se stabilește între cuvinte care au semnificații atât de apropiate , încât le considerăm identice". Tot despre identitate vorbesc și M. Bucă și I.Evseev care afirmă că relația dintre sinonimie și identitatea cuvintelor reiese și din faptul că ,, însuși termenul de sinonimie este întrebuințat, destul de frecvent, ca echivalent al termenului identitate, înțeles fie în sensul strict al cuvântului, fie într-un sens mai larg” . Plecând de aici, cei doi autori vorbesc de existența a două serii paralele de termeni utilizați pentru desemnarea cuvintelor din sfera sinonimiei: ,,sinonime absolute, sinonime perfecte, sinonime autentice, sinonime adevărate, sinonime propriu-zise, sinonime în sensul strict al cuvântului, sinonime ,,sută la sută" etc., iar pe de altă parte, termenii sinonime relative, sinonime parțiale, sinonime aproximative, sinonime în sensul larg al cuvîntului etc." . Ei realizează o dezbatere amplă legată de existența în limbă a cuvintelor identice din punct de vedere semantic și stilistic. Astfel, afirmă că este un fapt real existența acestor tipuri de cuvinte, exemplificând prin ,, aflux-afluență, afundătură-văgăună, antagonic-antagomist, azot-nitrogen, dragoste-iubire, grandoman-megaloman, ilizibil-neciteț, lexic-vocabular, măselariță-nebunariță, nechibzuit-nesocotit,pocnet-pocnitură, secol-veac."
Ei includ în sfera sinonimiei următoarele categorii de cuvinte:
Cuvinte care sunt identice din punct de vedere semantic și stilistic:,, adesea-adeseori, aflux-afluență, alunet-aluniș, biber-castor, dentist-stomatolog, injust-nejust, plauzibil-verosimil.”
Cuvinte care sunt identice din punct de vedere semantic, dar se deosebesc prin nuanțe stilistice : ,, așteptare – adăstare (poetic), bătrânețe – senectute (livresc), drac – aghiuță (popular și poetic), gură – fleancă (familiar, depreciativ), prisăcar – albinar(popular), vultur-acvilă (livresc).”
Cuvinte care se deosebesc prin nuanțe semantice: ,,dorință – deziderat(,, dorință formulată în mod oficial”), interzis – prohibit (,,interzis prin lege”), a intra – a pătrunde ( a pătrunde ,, a intra cu oarecare greutate”), miros – aromă ( aromă ,,miros tare și plăcut”).”
Cuvinte care se deosebesc atât prin nuanțe semantice , cât și prin nuanțe stilistice: ,, a se îmbăta – a se pili ( a se pili este familiar și are sensul ,,a se îmbăta puțin”), sărăcie – pauperism( pauperism este livresc și are sensul ,, sărăcie extremă”), teamă – aprehensiune (aprehensiune este livresc și are sensul ,,teamă vagă, frică nedeslușită cauzată de presupunerea probabilității unui pericol”).etc.”
În final, definiția la care ajung cei doi specialiști este: ,, sinonimele sunt cuvinte care desemnează aceeași clasă de obiecte și exprimă aceeași noțiune, deosebindu-se, în majoritatea cazurilor, fie prin nuanțe stilistice, fie prin nuanțe semantice, fie prin toate aceste tipuri de nuanțe.”
Cea mai amplă discuție referitoare la sinonime apare în lucrarea Probleme de sinonimie a lui O. Vințeler. După părerea sa sinonimele sunt ,, cuvinte cu același sens sau cu sens foarte apropiat și mai mult ori mai puțin diferite ca formă". Deși acordă atenția cuvenită și substituției, el afirmă că aceasta ,, este un criteriu suplimentar" în comparație cu identitatea de sens. Vințeler ajunge la concluzia că sunt trei criterii de care trebuie să ținem seama când vorbim de sinonime: ,, identitatea sau apropierea de sens, identitatea națională și identitatea obiectelor." Acesta elaborează o definiție completă, respectiv ,,cuvinte independente , diferite ca formă, dar identice sau apropiate ca sens, care exprimă aceeași noțiune pe plan sincronic și în cadrul aceluiași sistem, având posibilitatea de substituire și în cadrul aceluiași context, fără ca sensul contextului să fie alterat."
I.2. Sursele sinonimiei
Specialiștiiității unui pericol”).etc.”
În final, definiția la care ajung cei doi specialiști este: ,, sinonimele sunt cuvinte care desemnează aceeași clasă de obiecte și exprimă aceeași noțiune, deosebindu-se, în majoritatea cazurilor, fie prin nuanțe stilistice, fie prin nuanțe semantice, fie prin toate aceste tipuri de nuanțe.”
Cea mai amplă discuție referitoare la sinonime apare în lucrarea Probleme de sinonimie a lui O. Vințeler. După părerea sa sinonimele sunt ,, cuvinte cu același sens sau cu sens foarte apropiat și mai mult ori mai puțin diferite ca formă". Deși acordă atenția cuvenită și substituției, el afirmă că aceasta ,, este un criteriu suplimentar" în comparație cu identitatea de sens. Vințeler ajunge la concluzia că sunt trei criterii de care trebuie să ținem seama când vorbim de sinonime: ,, identitatea sau apropierea de sens, identitatea națională și identitatea obiectelor." Acesta elaborează o definiție completă, respectiv ,,cuvinte independente , diferite ca formă, dar identice sau apropiate ca sens, care exprimă aceeași noțiune pe plan sincronic și în cadrul aceluiași sistem, având posibilitatea de substituire și în cadrul aceluiași context, fără ca sensul contextului să fie alterat."
I.2. Sursele sinonimiei
Specialiștii punctează ca surse ale sinonimiei polisemia, formarea de cuvinte și de frazeologisme, împrumutul lexical.
Din punct de vedere teoretic, fiecărui sens secundar al unui cuvânt îi corespunde un sinonim, astfel că un cuvânt polisemantic poate să aibă tot atâtea sinonime câte sensuri secundare posedă. P. Zugun exemplifică această idee prin seria sinonimică a substantivului cap:
,,pentru sensul parte superioară a corpului animalelor: căpățână, devlă, scăfârlie, boacă;
pentru sensul partea din față a unui lucru, obiect: frunte și început (s-a pus în capul/fruntea mesei);
pentru sensul contrar, partea de la urmă a unui obiect, lucru: pe de o parte, sinonimele capăt, final, fine, încheiere, sfârșit, termen ( a rezolvat de abia la capul/încheierea termenului, pentru ordinea cronologică) si, pe de altă parte , sinonimele căpătâi, extremitate, colț, margine (s-a așezat la capul/ căpătâiul/ extremitatea patului) pentru ordinea în spațiu a obiectelor;
pentru sensul conducător: căpetenie, comandant, șef mai mare,conducător, căpitan;
pentru sensul protagonist: fruntaș, corifeu, lider (x este fruntașul/ corifeul/ liderul partidului);
pentru sensul versoul monedei: avers și față.”
Formarea de cuvinte și de expresii reprezintă o altă sursă a sinonimiei. Același autor dă ca exemplu seria sinonimică a cuvântului drac: aghiuță( derivat ironic, cu sufixul –uță, de la aghios), hâdache ( din hâd și suf. –ache), cel-de-pe-comoară, cel-din-baltă, ducă-se-pe-pustii, ucigă-l-crucea, ucigă-l-toaca (compuse), necuratul, încornoratul, împielițatul, mititelul, pârdalnicul, procletul, vicleanul, spurcatul, mutul, împiedicătorul, nepriitorul ( conversionate, substantive din adjective). Alte denumiri, precum nevoia, pustiul, pocnetul, păcatul se explică prin metaforă, sau, precum demon, diavol, satană, tartor, belzebut, scaraoțchi ( de la numele personajului biblic Iscariotul), nichipercea, faraon, idol, mamon, sunt împrumuturi din alte limbi (slavă, meridională, neogreacă). În ceea ce privește împrumutul ca sursă a sinonimiei, numărul mare de astfel de cuvinte din limba românâ se explică prin faptul că, la fondul originar latin, ce a păstrat și unele elemente de substrat, s-au adăugat permanent elemente de contact cultural și lingvistic care provin din vecinătățile noastre. Astfel împrumuturile, (care, conform specialiștilor, reprezintă aproape jumătate dintre cuvintele limbii române) provin din slavă, maghiară,turcă, greacă, latina cultă, limbi romanice și germanice. Aceste cuvinte au devenit sinonime cu termeni deja existenți anterior. Existența acestor cuvinte în limba noastră imprimă acesteia un specific remarcabil și o bogăție deosebită, așa cum observa și renumitul romanist Alf Lombard care spunea: ,, Când româna împrumută un cuvânt, ea păstrează foarte adesea cuvântul anterior care servește pentru a exprima același lucru. De unde în limba actuală foarte numeroase grupe de sinonime, ca timp (tempus) și vreme (slav) pentru ideea de timp; greu (grevum) și dificil ( francez) pentru dificil; sau repede ( rapidum), iute ( slav) și rapid (francez) pentru rapid. Numărul cuvintelor întrebuințate de români nu încetează să crească. Limba lor a devenit o limbă mai mult decât bogată. Importul aproape nelimitat de cuvinte noi, cadrul uimitor de extensibil al vocabularului, felul în care cuvintele trăiesc împreună în interiorul acestui cadru, concurența dintre cuvintele care aparțin straturilor diferite, diferențierea semantică sau geografică a sinonimelor,- toate aceste probleme lexicologice constituie un întreg pe care nicio altă limbă nu-l oferă mai bine studiului.” Pentru a ilustra această sursă a sinonimiei, în aceeași lucrare a lui P. Zugun regăsim următoarele serii sinonimice:
baltă < probabil tracic, cf.alb. balta/ lac< lat. lacu(s)-iaz < sl.iazu- iezer < sl.ezeru –(reg.) tău < magh.to- heleșteu < magh. balasto – râmnic < ucr. ribnik ș.a.
timp < lat. tempu(s) –ani < lat. anni – vreme <sl. vreme- soroc < sl. suroku – răgaz (etimologie necunoscută) – ceas -< sl. casu – veac –<sl. veku – epoca < fr. époque – perioadă < fr. période, lat. periodus, ngr. periodos – durată < fr. durée, it. durata – moment < lat. momentum, fr. moment, it. momento ș.a., la acestea se adaugă derivatele răstimp, răspas și clipeală, conversionatele dată, împrejurări, întindere.
Ținând cont de faptul că numărul neologismelor este foarte mare, acest lucru nu face decât să contribuie la înmulțirea sinonimelor din limba română. Un exemplu concludent, în acest sens, l-ar putea constitui seria sinonimică a substantivului animozitate, care are o suită de termeni sinonimici, dintre care foarte multe sunt neologisme:
,, animozitate: 1. ceartă, conflict, dezacord, dezbinare, diferend, discordie, discuție, disensiune, dispută, divergență, gâlceavă, învrăjbire, litigiu, neînțelegere, vrajbă, zizanie, (înv. și pop.) price, pricină, sfadă, (pop. și fam.) cârcotă, dihonie, râcă, harță, (înv. și reg.) pricaz, scârbă, toi, (reg. ) bucluc, hâră, poancă, sfădălie, zoală, ( Mold. Și Transilv.) poară, (Bucov. Și Transilv. ) șcort, (înv.) dezunire, gâlcevire, împoncișare, județ, neașezare, neunire, pâră, pricinuire, pricire, prigoană, prigonire, zavistie, zurbavă, ( grecism înv.) filonichie, ( fig. ) ciocnire. 2. Discordie, dușmănie, învrăjbire, ostilitate, pornire, ură, vrajbă, vrăjmășie, zâzanie, (livr.) inimiciție, pică, ceartă, pizmă, pizmuire, scârbă, poxie, mozavirie, neprietenie, patos, scandală, sfadă, urâciune, vrăjbie, ( lat.înv. ) rancoare.”
P. Zugun menționează și câteva surse secundare ale sinonimiei care, însă, sunt mai puține: ,, moștenirea latină, precum berbec < lat. vervex,- ecis, rinichi< lat. renunculus; contaminația în cazul numelor de plante pitarcă < pit(ă)+ (mână)tarcă; tabuul, în cazul substantivului iele ,,zâne rele”, provenind de la pronumele personal ele [iele], sau al substantivului aboală ,, epilepsie” din compusul adj. pron. dem a + subst.boală.”
I.3. Tipologia sinonimiei
Pe lângă sinonimia lexicală, care este cea mai cunoscută, cercetările ultimilor ani au scos în evidență și alte tipuri de sinonimii. Astfel, se vorbește despre sinonimia frazeologică, lexico-frazeologică, fonetică, morfologică, sintactică, afixală și chiar despre o sinonimie paremiologică.
I.3.1. Sinonimia lexicală
Interesul pentru sinonimie s-a concretizat într-o primă etapă, la noi, ca și în alte țări, prin realizarea unor dicționare monolingve sau bilingve. Putem aminti în acest sens Etymologicum Magnum romaniae al lui B. P. Hasdeu în care apar unele serii sinonimice. Nu lipsește nici abordarea teoretică a acestei probleme care se întâlnește în prefețele acestor dicționare sau chiar în articole de dicționar. Astfel, în Dicționarul limbei române(1871) autorii acestuia, A.T. Laurian și I. Massim vorbesc despre rolul pe care îl au sinonimele în limbă și dau chiar o definiție a acestora ,, vorbe mai mult sau mai puțin apropiate prin înțeles de cuvântul de interpretat” .
Primul dicționar de sinonime al limbii române este cel al lui C. Canella, apărut în 1867, intitulat Vocabularul de quateva vorbe synonyme. Dintre cele apărute în sec. al XX-lea, pot fi amintite Dicționarul de sinonime apărut în 1972, sub coordonarea lui Gh.Bulgăr, Dicționarul analogic și de sinonime, din 1978, realizat de o echipă de cercetători de la Timișoara și, nu în ultimul rând, Dicționarul de sinonime al limbii române, 1982, elaborat de L.Seche și M. Seche. Cea mai recentă lucrare în acest domeniu este Dicționarul general de sinonime al limbii române apărut la Chișinău, Editura Gunivas, 2013, avându-le ca autoare pe Doina Cobeț și Laura Manea.
Sinonimia lexicală este ,,cea mai bogată, mai variată și mai complexă” . În definirea acestei clase lexicale există două direcții: una semantică și alta structurală. Majoritatea dintre lingviști acceptă definirea acestor cuvinte ca fiind corpuri fonetice diferite care transmit aceeași informație.
Înainte de a prezenta acest tip de sinonimie, trebuie precizate condițiile pe care trebuie să le îndeplinească cuvintele pentru a fi sinonime (conform Angelei- Bidu Vrânceanu și Narcisei Forăscu):
,,Orice sinonimie presupune identitatea obiectului denumit. Aceasta este condiția esențială, chiar dacă identitatea implică în cele mai multe cazuri neglijarea unor aspecte particulare, fie pentru că sunt lipsite de importanță în situația dată, fie pentru că vorbitorii nu au cunoștință de ele.
Orice sinonimie presupune o situație concretă de comunicare. De aceea, la determinarea ei trebuie să se țină seama:
De repartiția dialectală a termenilor;
De repartiția stilistico-funcțională a lor.”
Sinonimele lexicale au fost împărțite, la rândul lor în mai multe categorii, în funcție de diverse criterii luate în discuție. Tipurile de sinonime diferă în funcție de autori. Astfel, Gh. Bulgăr vorbește despre trei tipuri de sinonime lexicale:
Sinonime totale – sunt cele care corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri. Autorul vorbește despre faptul că, în acest caz, sinonimia lexicală se realizează între un cuvânt vechi, regional, popular sau familiar, pe de o parte, și un cuvânt literar sau uzual, pe de altă parte: claie – grămadă, teslar – dulgher, ucigaș – criminal. De asemenea, același gen de sinonimie se stabilește și între un termen tehnic și numirea lui populară: cupru-aramă, dalac – antrax, apus – vest.
Sinonime parțiale. Acestea reprezintă o categorie vastă și se întâlnesc, cu preponderență, la cuvintele vechi și polisemantice, unele sensuri ale acestora coincizând cu sensurile altor cuvinte sau chiar cu termeni autonomi: priceput – destoinic, a uni- a lega, a împreuna, zapis – document.
Sinonime aproximative care se întâlnesc, mai ales, în stilul scriitorilor, care stabilesc apropieri ori coincidențe de termeni prin atribuirea unor valori semantice figurate, metaforice unor cuvinte uzuale. În acest fel lexicul se îmbogățește și se rafinează mereu: ,,cuibar de ape”- copcă ( Eminescu), ,,calâp”- calapod ( Arghezi), ,,mulțime”- potop, pădure de sulițe
( Sadoveanu), ,,iubire” – arșiță, lavă ( Blaga).
Autorul precizează că aceste trei categorii de sinonime au la bază ,,criterii semantice, contextuale și stilistice, calitatea posibilă de echivalențe mergând crescendo de la sinonimia denotației ( deci a semnificațiilor obiective, logice) până la cea a conotației ( adică a semnificației figurate, metaforice)”.
John Lyons propune o altă distincție între sinonime: sinonimia completă (pentru unitățile echivalente atât afectiv, cât și cognitiv) și sinonimia totală ( pentru cele substituibile în orice context). De aici, posibilitatea de a stabili patru tipuri:
sinonimie completă și totală;
sinonimie completă, dar nu totală;
sinonimie incompletă și totală;
sinonimie incompletă, dar nu totală.
O clasificare apropiată de aceasta întâlnim la Liviu Groza. Acesta stabilește următoarele tipuri, ținând seama de ,, capacitatea acestora de a denumi aceleași aspecte din realitate și de a fi sau nu utilizate în aceleași aspecte ale limbii”:
Sinonime ale căror înțelesuri sunt, în totalitate, foarte asemănătoare:
Care pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii:
(în limba literară) azot – nitrogen, ambră – chihlimbar, aramă – cupru, ceas – oră, lexic – vocabular, oaspete – musafir, preot – prelat, soartă – destin, timp – vreme;
( în limba populară și în vorbirea familiară) bostan – dovleac ,,cap”, burtă – pântece, cioc- plisc ,,gură”, femeie – muiere, gustar – măslar – secerar denumirea populară a lunii august
Care nu pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii:
( al doilea termen este popular) antrax – dalac, caporal – căprar, hernie – surpătură, salivă – scuipat, soldat – cătană etc.
( al doilea termen este regional) căciulă – cușmă, compas – țircălam, cumnat – șogor, ficat – mai, gard – zaplaz, palton – căbat, supă – leveșe, îmbăta – șumeni, usturoi – ai etc.
( al doilea termen este învechit) recensământ – catagrafie, colonel – polcovnic, curier – olac, document – zapis, pompier – pojarnic etc.
Sinonime ale căror înțelesuri nu sunt, în totalitate, asemănătoare:
Care pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii :
( în limba literară) afectuos – cald, alerga – fugi, a (se) amuza – a (se) desfăta – a (se) distra, a petrece – a (se) veseli, chip – față – obraz, drum – itinerar – rută etc.
( în limba populară și în vorbirea familiară) flașnetă – muzicuță
,, gură”, gaură – țeapă – tun ,, prejudiciu financiar”
Care nu pot fi folosite în aceleași aspecte ale limbii.
( al doilea termen este popular sau regional) brâu – șerpar, a muri – a (se) duce – a (se) prăpădi, salvare – mântuire etc.
( al doilea termen este poetic sau artistic) iubire – arșiță, mulțime – potop, a (se) zugrăvi – a (se ) contura”
V.Șerban și I. Evseev propun următoarele tipuri de sinonime:
1. ,, absolute ( cele care coincid ca sens, identice din punct de vedere semantic și stilistic): aflux – afluență , antagonic – antagonist, dragoste – iubire, necontenit – neîncetat. Autorii afirmă că astfel de dublete lexicale nu sunt justificate în limbă, fiind un fenomen întâmplător și temporar.
2. relative ( care se deosebesc prin nuanțe semantice, prin valorile lor stilistice, prin sfera de utilizare sau prin posibilitățile de combinare cu alte cuvinte)”. La rândul lor, acestea sunt împărțite în:
a) ,,Sinonime ideografice” ( cuvinte cu aproximativ același înțeles) . Aceste tipuri de sinonime se deosebesc prin trăsături de ordin semantic care au în vedere:
1. ,, gradul de manifestare a unei calități: bun – excelent, mare – imens – colosal, a arunca – a azvârli, umed – ud, fricos – laș etc.
2. intensitatea unei acțiuni sau a unui fenomen: a striga – a țipa, a se jena – a se rușina, frig – ger, căldură – arșiță etc.
3. sfera de cuprindere a noțiunii: rută – drum, inteligență – perspicacitate, dascăl – învățător – profesor etc.”
b) ,,Sinonime stilistice” ( care exprimă aceeași noțiune și denumesc același obiect sau aceeași clasă de obiecte, deosebindu-se prin una sau mai multe trăsături de ordin stilistic). În cadrul seriilor sinonimice ale limbii române se întâlnesc următoarele opoziții stilistice:
1. Neutru – livresc: ardoare – ardență (livr.), docil – obedient (livr.), singurătate – solitudine ( livr.) etc.
2. Neutru – poetic: cristal – cleștar (poet.), ceresc – celest (poet.), inexistență – neființă (poet.)
3. Neutru – popular: albie – troacă (pop.), soldat – cătană (pop.), dor – alean (pop.) etc.
4. Neutru – familiar: arteziană – țâșnitoare (fam. și pop.), soție – nevastă (fam.) – consoartă (fam.), băutură – pileală (fam.) etc.
5. Neutru – regional: praf- colb, brâu – șerpar ( reg.), varză – curechi (reg.), lăutar – ceteraș (reg.) etc.
c) ,, Sinonime semantico – stilistice” ( care se deosebesc între ele atât prin diverse nuanțe de sens, cât și prin valorile lor stilistice): bătaie – pălmuială – cotonogeală (fam.) –mardeală( arg.)
Studiile mai noi disting între sinonime absolute ( care sunt substituibile în orice context) și sinonime aproximative sau parțiale ( care comută numai într-unul sau mai multe contexte determinate).
După locul, timpul și mediul utilizării lor pot fi identificate sinonime teritoriale, sinonime cronologice și sinonime stilistice. Sinonimele teritoriale au fost puse în evidență după elaborarea atlaselor lingvistice. Se înscriu aici serii precum pepene – harbuz – lubeniță, floarea – soarelui – răsărită- rază – soreană – soreață – sorie – sorică – sorină – sorincă – sorișcă – soroaică – sora soarelui – iarba-spoarelui – ruja-soarelui. Sinonimele cronologice sunt cele care s-au succedat scurte perioade în istoria limbii române: slobozenie- eliberare, polcovnic – colonel, peșcheș – mită. Sinonimia stilistică apare între termeni cu același sens, dar utilizați în stiluri și substiluri diferite: cu sensul general ,,prost” apar găgăuță, gogoman, zevzec etc..
Angela Bidu –Vrânceanu și Narcisa Forăscu disting două tipuri de sinonimie:
Sinonimie în sens restrâns ( cea care îndeplinește toate condițiile) – situație mai rar întâlnită, care privește în special nivelul limbii,
Sinonimie în sens larg, care respectă condiția identității de referent, dar încalcă, eventual, condițiile care țin de comportamentul contextual sau de varianta stilistică..
I.3.2 Sinonimia frazeologică
În limba română, frazeologia a fost studiată de mulți cercetători care au scos în evidență importanța ei și au pledat pentru autonomia acesteia ca disciplină lingvistică.
Frazeologismele sunt considerate ,, îmbinări fixe de cuvinte al căror sens nu se deduce în mod direct din sensul cuvintelor componente și care, sub aspect semantic și funcțional, sunt, de regulă, echivalente cu un singur lexem” .
În ceea ce privește sinonimia frazeologică, termenul apare pentru prima dată în lingvistica românească la Ametista Evseev(1969) și apoi la G.I.Tohăneanu în studiul Dincolo de cuvânt. După ce se referă la problema sinonimiei sintactice, acesta atrage atenția asupra unei noi categorii de sinonime, aducând exemple din opera lui Sadoveanu. Chiar dacă și alți lingviști s-au referit la sinonime frazeologice, acest tip de sinonime a continuat să fie ignorat în lingvistica românească sau au fost denumite sinonime figurate, sinonime perifrastice sau sinonime perifrastice figurate.
Cea mai cunoscută definiție a sinonimelor frazeologice este cea a lui Th. Hristea: ,,când relația de echivalență semantică se stabilește între două sau mai multe grupuri de cuvinte cu statut de unități frazeologice (adică locuțiuni, expresii), sinonimia este exclusiv frazeologică.” .
Ca și în cazul sinonimiei lexicale, pentru a stabili dacă între două sau mai multe combinații lexicale există o relație de sinonimie, proba substituției este și aici relevantă.
Sinonimele frazeologice pot acoperi sintagme stabile, propoziții simple sau dezvoltate și chiar fraze întregi.
În cazul acestui tip de sinonimie, o problemă interesantă o constituie delimitarea sinonimelor frazeologice de variantele frazeologice. Pentru a o rezolva trebuie să ținem seama de un criteriu extralingvistic extrem de important – frecvența. Pe lângă acest criteriu trebuie avute în vedere vechimea și atestările din dicționare. Dar, mai întâi, este necesar să ținem seama de preferințele și de voința majorității vorbitorilor. În exemplul: „a trage mâța de coadă” expresie mai veche și mai des folosită decât „a trage pisica de coadă” ultima este o simplă variantă a primei.
În cazul: a privi ca mâța-n calendar și a se uita ca mâța-n calendar, este mai greu de stabilit raportul dintre acestea. Problema poate fi rezolvată prin acceptarea unor variante literare libere și în frazeologie. Alte exemple de acest fel sunt și: de astă dată – de data aceasta. Între a pune rămășag – a face prinsoare, avem de-a face cu un raport de sinonimie frazeologică, iar în cazul: a pune rămășag – a face rămășag nu se poate vorbi de o relație de sinonimie frazeologică, pentru că luând în considerare criteriul frecvenței „a pune rămășag” se bucură de mai multe atestări decât „a face rămășag” aceasta din urmă fiind o variantă în raport cu expresia originală.
Mai trebuie făcută o diferențiere între sinonimele frazeologice și sinonimele perifrastice. Dacă prima categorie este specifică limbii comune ( încetând a mai fi simțită ca inovație individuală) , sinonimele perifrastice sunt produse scriitoricești cu intenții stilistice. În accepțiune saussuriană, sinonimia frazeologică se manifestă la nivelul langue (sistem), iar cea perifrastică la nivelul parole ( vorbire individuală). Această distincție teoretică reiese din analiza materialului faptic. Astfel, pentru verbul a muri avem următoarele sinonime frazeologice: ”: a înceta din viață, a-și da sufletul, a-și da sfârșitul, a-și da duhul, a-și da ultima suflare, a trece la cele veșnice, a trece în lumea drepților, a intra în mormânt, a i se curma zilele, a da ochii peste cap, a-l lua moartea, a-l lua Dumnezeu, a pune mâinile pe piept, a face plajă la lumina lumânării, a bea zeama clopotului, a-și lepăda potcoavele, a da pielea popii, a se face oale și ulcele, a se duce pe copcă, a da colțul, a înghiți gălușca, a trage pe dreapta, a-i cânta cucuveaua. Pentru a ilustra sinonimia perifrastică, cel mai revelator exemplu se întâlnește în opera sadoveniană, unde, pentru același verb întâlnim expresiile: ,, a se duce în împărăția drepților, a se duce pe calea tuturor, a se duce pe celălalt tărâm, a se muta în veșnica viețuire ".
Trebuie spus că sinonimia frazeologică este mai bogată decât cea lexicală, ținând cont de toate nivelurile limbii. Un exemplu în acest sens poate fi adverbul niciodată : la nivel lexical este sinonim cu nicicând (limba literară), niciodinioară ( în limba veche), sohan / suhan (regionalism pentru Transilvania și Maramureș), iar la nivel frazeologic la Paștile cailor, la calendele grecești, la moșii cei verzi, când va face spânul barbă, când va da din piatră lapte, când mi-oi vedea ceafa, când o zbura porcul, când va face plopul pere și răchita micșunele.
În ceea ce privește tipologia sinonimelor frazeologice, există unii cercetători care vorbesc de patru tipuri ( substantivale , adjectivale, adverbiale și verbale), iar alții care afirmă că cele substantivale sunt foarte rare sau chiar că nu există .
Un studiu complex asupra acestei tipologii întâlnim în volumul lui Cristinel Munteanu, Sinonimia frazeologică în limba română din perspectiva lingvisticii integrale. Acesta exemplifică cea de a doua tipologie (adjectivală, adverbială și verbală). Pentru sinonimele frazeologice adjectivale, aduce exemple din Creangă: ,,mă vede tolănit cât mi ți-i gliganul. Apoi mă trăgeam încetișor pe-o coastă, la marginea bălții, cît mi ți-i moronul”, cele două funcționând ca astfel de sinonime cu sensul ,, foarte mare, ditamai”.
Pentru sinonimele frazeologice adverbiale avem următoarele situații: în deșert – în darn – fără succes (zadarnic), cât te ștergi la ochi – într-o clipeală de ochi (foarte repede), nici cât ai da în cremene – nici cât ai clipi din ochi (niciodată), cât te ștergi la ochi – într-o clipeală de ochi ( foarte repede) .
Pentru adverbul departe avem următoarele sinonime frazeologice: la capătul pământului, la capătul lumii, unde și-a înțărcat dracul copiii etc., iar pentru repede: cât ai zice pește, cât ai clipi din ochi, cât ai bate din palme.
Numeroase sunt seriile frazeologice compuse din trei sau patru sinonime, care din punct de vedere funcțional seamănă cu adverbele de mod, de timp, de loc și de cantitate:
– cu vârf și îndesat, din belșug, din abundență;
– mai ales, în special, cu precădere, mai cu seamă;
– din capul locului, dintru început, de la bun început;
– din toată inima, din adâncul inimii, din tot sufletul, din adâncul sufletului.
La sinonimele frazeologice verbale regăsim un număr destul de mare de exemple: a da sfară în țară – a da de știre, a ține la pastramă – a pune la oprire, a da afară – a da (cuiva) papucii, a lua în râs – a lua în zeflemea, a face( cuiva) vânt – a da brânci etc. O altă clasificare se referă la faptul că unele frazeologisme verbale aparțin limbii literare, dar au un corespondent popular: a-și lua rămas bun și a-și lua ziua bună, a o șterge și a pune coada pe spinare, a cădea de acord și a cădea la învoială.
Există, adesea cazul când ambele elemente ale perechii sinonimice sunt literare: a cere socoteală și a trage la răspundere ; a ține cont și a avea în vedere, a învârti pe degete și a duce de nas.
Numeroase exemple aparțin vorbirii argotice și familiare: a pune ciocuri și a pune bărbi (cu sens de a minți), a face ceafă, a face burtă și a prinde osânză (a se îngrășa), a se trage de barbă și a se bate pe burtă (cu cineva).
De asemenea, unele frazeologisme verbale se pot constitui în serii sinonimice care pot avea cinci, șase, șapte sau chiar mai multe combinații lexicale constante, echivalente semantic ori apropiate ca sens.
Sursele sinonimiei frazeologice în limba română
Ca și în cazul sinonimiei lexicale, putem vorbi de trei surse ale sinonimiei frazeologice: creații interne ale limbii române, împrumuturi din alte limbi și calchierea după model străin. Astfel, cele mai multe dintre sinonimele frazeologice au apărut în interiorul limbii provenind, de cele mai multe ori, din îmbinări de cuvinte care, în timp, au căpătat o mai mare frecvență sau tot din combinații lexicale create în procesul comunicării verbale, cărora, vorbitorii le-au atribuit un sens figurat :- a pune mâinile pe piept, a trece în lumea drepților, a-și da obștescul sfârșit; călătorie sprâncenată și cale bătută !
Un număr mai restrâns de expresii frazeologice sinonime se explică prin fenomenul de analogie sinonimică. De exemplu, pentru că există în limbă locuțiunea adjectivală „în vârstă”, iar în secolul al XIX-lea, a fost împrumutat din latină neologismul etate, prin analogie cu vechea locuțiune a apărut și în etate. La fel: a da de dracul și a da de naiba, a face cu ochiul și a face cu oblonul etc.
Tot creații interne ale limbii sunt și: a se face de râs și a se face de basm, a o șterge și a pune coada pe spinare, a se ține scai de cineva și a umbla ca mânzul după iapă.
Împrumuturile din alte limbi sunt mai puține decât creațiile interne românești pentru că vorbitorii noștri au preferat să le calchieze. Majoritatea dintre acestea provin din limba franceză
De exemplu: expresia a face aluzie după francezul faire allusion este mult mai puțin expresivă decât sinonimele ei mai vechi, populare din limba noastră: a bate șaua ca să priceapă iapa și a vorbi soacra ca să priceapă nora etc.
În ceea ce privește calchierea după modele străine, exemplele sunt mult mai numeroase decât împrumuturile, deoarece vorbitorii au preferat să traducă locuțiunile și expresiile străine.
Din categoria verbelor ne provin cele mai multe exemple:
– a închide ochii (tradus din francezul fermer les yeux);
– a-și găsi moartea (tradus din francezul trouver sa mort);
– a cădea de acord (tradus din francezul tromber d’accord, și locuțiunea verbală românească pe care au dublat-o: a bate palma);
I.3.3 Sinonimia lexico – frazeologică
Ca și în cazul sinonimiei frazeologice, acest concept a fost definit tot de Th. Hristea în lucrarea citată . El afirmă că atunci ,, când relația de echivalență se stabilește între un cuvânt ca unitate lexicală și un grup de cuvinte care formează o unitate frazeologică, sinonimia trebuie considerată lexico- frazeologică.” .
Sinonimia lexico–frazeologică reprezintă ,,combinarea seriilor de sinonime frazeologice cu cele lexicale “. Și în acest caz putem vorbi de sinonime lexico – frazeologice substantivale: cărpănos – pui de zgârie brânză (I. Creangă ,,Amintiri din copilărie, p.245), trișaj – tragere pe sfoară ( C. Petrescu – Ultima noapte de dragoste…), sinonime lexico – frazeologice adjectivale : gras – învălit ca un pepene ( I.Creangă – Povestea porcului, p 57), slab – numai piele și os ( I. Slavici, Mara, p. 198), sinonime lexico – frazeologice verbale: a se repezi – a da năvală, a pizmui – a pune gând rău cuiva ( P.Ispirescu – Legendele și basmele românilor) și, desigur, sinonime lexico- frazeologice adverbiale: îndată –cât ai zice mei – cât ai zice pește (P.Ispirescu, op.cit.).
Trebuie menționat faptul că se poate vorbi de o repartiție stilistică a sinonimelor lexico – frazeologice. Acestea sunt prezente în toate cele patru stiluri funcționale. În stilul tehnico- științific sunt prezente cele mai multe astfel de sinonimii: alternator – generator electric, tartru –piatră dentară, pneumonie – aprindere de plămâni. Regăsim sinonime lexico – frazeologice și în stilul publicistic ( arbitru – cavaler al fluierului, summit – conferință la nivel înalt) , ca și în cel juridic ( constituție – lege fundamental, a divorța – a da divorț). În stilul belletristic putem întâlni perifraze literare care țin de stilul individual al fiecărui creator. Eminescu vorbește de regina nopții moartă, stăpâna mării sau al nopților monarh atunci când se referă la lună.
I.3.4. Sinonimia fonetică
Despre sinonimia lexicală se vorbește încă din antichitate. Acest lucru nu este valabil și pentru celelalte tipuri de sinonime (fonetică, morfologică, sintactică și stilistică), despre care specialiștii au realizat cercetări relativ recent.
Astfel, despre sinonimia fonetică vorbește pentru prima dată în lingvistica românească stilisticianul G.I. Tohăneanu în volumul Dincolo de cuvânt (1976). El apreciază că, la nivelul sunetelor ,, se poate accepta afirmația că între forma literară și cele neliterare ale aceluiași cuvânt, fie ele populare, regionale sau artistice se poate constitui un raport de sinonimie fonetică”. O astfel de situație este întâlnită în forme ca sară față de seară, rumpe față rupe, atunci când scriitorii optează pentru ele din motive de expresivitate. De asemenea, el considera că în situația în care este aleasă o variantă accentologică ( de obicei, neliterară) a unui cuvânt ( gíngaș – gingáș, áripă – arípă) aceasta reprezintă tot o sinonimie fonetică. G.I. Tohăneanu spune că și preferința (din intenții artistice ) pentru ,, cuvintele ample, cu multe silabe, sau, dimpotrivă, pentru cele cu volum fonetic redus este, de asemenea, o ipostază a sinonimiei fonetice” .
În articolul Sinonimia fonetică la Sadoveanu, același stilistician remarca: ,, În narațiunea propriu-zisă, acolo unde scriitorul se desprinde de personaje, obiectivându-se, Sadoveanu refuză categoric accesul regionalismelor stridente. Numai în dialog, adică atunci când prozatorul cedează locul și dă cuvântul personajelor sale, identificându-se până la un punct și într-un anumit sens cu fiecare dintre ele, aceste restricții observate cu consecvență în narațiune, pot fi sensibil atenuate.” Tohăneanu distinge între stratul dialogat și cel narativ, apelând la exemple concludente din opera sadoveniană ( dubletele băiet/ băiat, camară/ cămară, hulpe/vulpe) și fiind de părere că ,,sinonimele” din replicile personajelor sunt mai sugestive decât cele din exprimarea naratorului.
Petru Zugun spune despre sinonimele fonetice că sunt exprimate prin alofone și apar ,,în cazuri de neutralizare a opozițiilor fonologice, precum (între s și z) în cismă – cizmă, desvolta – dezvolta,( între n și m ) în înmuia – îmmuia. De asemenea, este considerată tot sinonimie fonetică în cazul în care se menține lexemul, dar se modifică doar accentul sau lungimea, prin repetarea unor sunete: ,, brávo!, bráavo!, bravó!, bravóo!”.
I.3.5 Sinonimia afixală
În articolul Sinonimia, Th. Hristea recunoaște meritul incontestabil al lui G.I.Tohăneanu care ,, a contribuit la acreditarea ideii că sinonimia nu caracterizează numai vocabularul, ci se întâlnește în toate compartimentele limbii”. Așa că, la tipurile de sinonime menționate de Tohăneanu ( Dincolo de cuvânt, 1976), Hristea adaugă și sinonimia afixală ( divizată în prefixală și sufixală).
În cartea sa, Cristinel Munteanu împărtășește punctul de vedere al lui Hristea, cu mențiunea că întâietatea, măcar pentru sinonimia sufixală, i se cuvine tot lui Tohăneanu, care, în lucrarea Stilul artistic al lui Ion Creangă, (1969), evidențiase că un sufix augmentativ poate fi sinonim ( în context) cu unul diminutival ( buzoaie și buzișoare la Gerilă, personaj din Povestea lui Harap – alb). Tohăneanu nota: ,,Trebuie să menționez că ultimele observații formulate nu ne-au îndepărtat decât formal de aria, atât de vastă, a sinonimiei, ba aș zice că, dimpotrivă, ne-au îngăduit să o extindem și la domeniul formării cuvintelor unde se poate vorbi, cred, de sufixe cu valoare sinonimică.”
Un alt studiu la fel de interesant despre sinonimia sufixală este cel al Laurei Vasiliu. Autoarea descrie un inventar bogat de sufixe sinonime prin compararea definițiilor derivaționale ale cuvintelor. Ea crede că ,,seriile de sufixe sinonime astfel degajate au caracter virtual datorită faptului că sunt constituite prin neglijarea bazelor de derivare la definiții.”
Avem, deci, sinonimie între prefixele ne- și in- în necapabil – incapabil și între sufixele –iță, -uță, -ușă, -ușcă în mierliță, mierluță, mierlușă, mierlușcă.
M. Andrei vorbește și despre o sinonimie afixoidală ( care poate fi prefixoidală și sufixoidală), dând următoarele exemple: bi- și di-, demi- și semi-, mini- și micro- sunt sinonime prefixoidale, iar -fag ( din antropofag) și –vor ( carnivor) sunt sinonime sufixoidale.
I.3.6. Sinonimia morfologică
Ca și în cazul sinonimiei fonetice, și pentru cea morfologică studiile de specialitate sunt relativ recente. Astfel, o primă definiție a acesteia apare în studiul lui Gh. Poalelungi, Sinonimia gramaticală (1960) în care autorul fixează obiectul acestui tip de sinonimie, indicii gramaticali necesari acesteia și oferă următoarea definiție: sinonimele gramaticale trebuie considerate construcțiile care prezintă un deplin paralelism gramatical și care se deosebesc numai prin acele elemente care reprezintă înțelesul gramatical dat , apoi mai face încă o precizare, și anume că sinonimia gramaticală se bazează pe existența unor înțelesuri comune și are ca principiu de bază comutabilitatea .
Într-un articol din 1966, Sorin Stati propune o altă definiție, de această dată, strict pentru sinonimia morfologică: identitate lexicală asociată anumitor opoziții suprimate ale conținutului ( de exemplu opoziții de mod, forme flexionare opuse atât prin înlănțuirea formelor, cât și prin anumite morfeme gramaticale: poate veni – poate să vină).
Întâlnim o referire la sinonimia morfologică și în cartea lui Petru Zugun, însă fără o discuție foarte amplă, ci doar o simplă trecere în revistă a acestor tipuri de sinonime pe care le mai numește și alomorfe: ,, …în cazul formelor de prezent prind – prinz, simt – simț, de viitor va veni – are să vină – o să vină – a veni – veni-va)”.
Unul dintre cele mai complexe studii asupra sinonimelor morfologice este cel al Luminiței Hoarță- Lăzărescu, studiu în care acestea sunt definite ca fiind ,, cuvinte cu organizare morfematică diferită sau mijloace formale diferite prin care se transmite aceeași informație gramaticală de tip categorial.”. Aceasta împarte sinonimele morfologice în două categorii în funcție de identitatea sau non- identitatea informației semantice a elementelor ce intră într-o astfel de relație:
Sinonime morfologice de gradul I – se caracterizează prin organizare morfematică diferită și prin identitate atât la nivelul informației de tip gramatical, categorial, cât și al informației semantice ( I-am dat cartea lui Ion – I-am dat cartea băiatului.)
Sinonime morfologice de gradul al II lea – se caracterizează prin organizare morfematică diferită, prin identitate la nivelul informației categoriale și prin lipsa identității semantice ( genitivul neprepozițional din Paginile cărții erau îngălbenite , cu genitivul prepozițional Copiii stau în jurul mesei.)
Una dintre categoriile gramaticale în care apare sinonimia morfologică este cea a comparației sau a intensității. Aici, acest tip de sinonimie se regăsește în exprimarea superlativului absolut care cunoaște o multitudine de realizări ce transmit aceeași informație categorială. Astfel sunt sinonime morfologice adverbele- flectiv, sintetice și analitice de tipul foarte ( prăjitura este foarte dulce), prea ( prăjitura este prea dulce), grozav de, extraordinar de , teribil de, atât de, așa de ( prăjitura este grozav de/ extraordinar de/ teribil de/ atât de/așa de dulce). De asemenea, formarea superlativului absolut cu ajutorul prefixoidelor arhi -, extra- ,hiper-, super- , supra-, ultra- reprezintă tot o formă de sinonimie morfologică ( arhicunoscut – foarte cunoscut).
Tot sinonime morfologice sunt și structuri cu mărci nespecifice ca: lungirea și repetarea vocalelor (Buună treabă!) sau geminarea consoanelor ( S-a făcut gallben la față), utilizarea unor cuvinte, mai ales adverbe, ce exprimă un grad superior al intensității, în context ( frumoasă foc), repetarea adjectivului ( o casă mare, mare), construcții exclamative ( Ce frumoasă e!) etc.
Mioara Avram consideră ca fiind tot forme de sinonimie morfologică unele specii de numerale ( amândoi – ambii, întâi – dintâi – prim) sau de pronume ( care – ce) precum și diversele feluri de exprimare a comparativului de egalitate la adjective și la adverbe( la fel de – tot atât de – tot așa de – deopotrivă de).
I.3.7. Sinonimia sintactică
O amplă discuție despre acest tip de sinonimie, întălnim în aceeași lucrare a Mioarei Avram. Ea afirmă că ,, după cum bogăția lexicală se dobândește prin cunoașterea și folosirea cuvintelor sinonime, bogăția gramaticală presupune cunoașterea sinonimiei dintre unele forme și construcții și a limitelor în care formele sau construcțiile sinonime pot fi înlocuite între ele”. Autoarea nu omite nici unul dintre aspectele importante ale acestui tip de omonimie.
Sinonimia sintactică se poate stabili între părți de propoziție ( de același fel sau diferite), o parte de propoziție și aceeași parte de propoziție însoțită de o propoziție subordonată, o parte de propoziție și o propoziție, două propoziții, o propoziție și o frază.
Astfel, putem avea sinonimie sintactică între un atribut adjectival și un atribut substantival (cămin studențesc – cămin de studenți), între un atribut substantival genitival și un atribut substantival apozițional ( luna lui iulie – luna iulie), între un complement indirect în dativ și un complement indirect cu prepoziție ( construcția corespunde regulii – cu regula) sau între un predicat vebal și unul nominal ( îți datorez – îți sunt dator) .
Contragerea unei propoziții în partea de propoziție corespunzătoare ca sens sau expansiunea unei părți de propoziție în propoziția corespunzătoare reprezintă tot o sinonimie sintactică.
I.3.8. Sinonimia paremiologică
Despre acest tip de sinonimie vorbește Cristinel Munteanu în cartea amintită. El precizează că primul cercetător care a vorbit despre acest tip de sinonimie și l-a analizat este rusul G.L. Permyakov care îl definește astfel: ,, Două sau mai multe proverbe sunt sinonime dacă transmit aceleași relații logice, se referă la aceleași entități și coincid în funcția lor pragmatică, fapt pentru care se pot substitui reciproc în unul și același context fără vreo modificare a sensului global”.
Munteanu precizează că sunt sinonime proverbe ca: Buturuga mică răstoarnă carul mare, Picătura mică găurește piatra tare și Scânteia mică face pălălaia mare, subliniind faptul că unii folcloriști tind să considere aceste sinonime paremiologice drept ,,exemple de variante paralele” . Cercetătorul român critică această tendință, așa cum o face și Permyakov, afirmând că ele trebuie socotite nu variante, ci sinonime sau ,, co- variante”.
Același autor mai arată că sinonimia paremiologică poate apărea și în discurs, exemplificănd cu un fragment din basmul Ileana Simziana, cules de Petre Ispirescu. Când prima fată se întoarce acasă după încercarea eșuată de a depăși prima probă, împăratul o dojenește: ,,- Nu-ți spuneam eu, fata mea, că nu toate muștele fac miere?”. La fel pățește și cea de-a doua și împăratul o întâmpină cu replica: ,,- Ei, fata mea, nu ți-am spus eu că nu se mănâncă tot ceea ce zboară?”. Ispirescu alternează cele două proverbe pentru a varia expresia lingvistică .
Alte tipuri de sinonimii
Mariana Andrei mai vobește și despre sinonime onomastice, împărțite în sinonime toponimice ( ex. Bălgrad – Alba-Iulia, Bizanț – Constantinopol – Istambul) și sinonime antroponimice ( Teodora – Dora, Silvica – Ica). C. Munteanu nu este însă, de acord cu aceste exemple de sinonime antroponimice, care , după părerea lui sunt, de fapt abrevieri. El ilustrează sinonimele de acest tip prin numele zeităților romane Marte, Venus, Bachus care sunt sinonime în limba și cultura noastră cu corespondentele lor grecești: Ares, Afrodita, Dionisos. De asemenea, numele Ulise și Odiseu sunt sinonime în română, unde ambele au fost adoptate pentru a-l desemna pe celebrul erou homeric.
I.3.9. Sinonimia și polisemia
Sensurile diferite ale unui cuvânt polisemantic trimit spre sinonime diferite, care, la rândul lor, trimit la altele și, în felul acesta rețeaua de relații se complică foarte mult. Două cuvinte care sunt identice în sensul lor de bază, pot să coincidă și la sensurile lor derivate. V. Șerban și I. Evseev consideră că în această situație se găsesc sinonimele absolute ( dragoste – iubire, aflux – afluență, lexic – vocabular). Aceeași autori cred că aceste cazuri de coincidență sunt mai rare decât fenomenul asimetriei structurilor semantice specifice sinonimelor relative. Ei identifică mai multe tipuri de ,, necoincidențe”:
un cuvânt este polisemantic, iar sinonimul său are un singur sens: garderob(ă) – 1. – dulap în care se păstrează haine; 2. – loc special amenajat în sălile de spectacol, în localurile publice; 3.- întreaga îmbrăcăminte pe care o posedă cineva; vestiar – 1 ,, garderobă, într-o clădire publică, încăpere de lăsat hainele”
ambele sinonime sunt polisemantice, dar coincid numai la unele dintre sensurile lor: ceas – oră coincid în sensul lor de bază ,,interval de timp egal cu 60 de minute”; ( a veni la ceas târziu), dar fiecare dintre ele au și sensuri divergente: ceas = ,,orologiu”; oră = lecție, curs” ( mă duc la ore).
A. Bidu-Vrânceanu exemplifică acest tip de relație folosind cuvântul aspru:
I.1. cu suprafață zgrunțuroasă, care dă ( la pipăit) o senzație specifică, neplăcută; (despre fire de păr) tare și țepos; sin. TARE, ȚEPOS;
2. (despre apă) care conține ( din abundență) săruri calcaroase; sin. CALCAROASĂ;
3. ( despre vin) care are gust înțepător; sin ACRU;
II.1. (figurat, adesea adverbial) greu de suportat; sin. INTENS, PUTERNIC, ÎNVERȘUNAT;
2. care provoacă suferințe, greu de îndurat ( vânt aspru, iarnă aspră, aspră robie);
3. (despre om și manifestările lui) lipsit de indulgență; sin SEVER, NEÎNDUPLECAT, NECRUȚĂTOR. .
Ceea ce a rezultat este un câmp de expansiune sinonimică . Sinonimele obținute prin desfacerea pe sensuri a cuvântului polisemantic nu sunt echivalente între ele, așa încât înlocuirea unui cuvânt prin sinonimul său nu se poate face în orice context.
Autoarea mai notează că relația de sinonimie ,, nu trebuie înțeleasă ca echivalență între două cuvinte considerate în totalitatea sferelor lor semantice” și că ,,sinonimia se stabilește la nivelul unui sens, nu al unității lexicale considerate global.” Desfacerea unui cuvânt polisemantic în tot atâtea sinonime câte sensuri are în conținutul lui se numește ,, dezambiguizare semantică” și permite o analiză mai riguroasă, mai obiectivă, evitând ambiguitățile presupuse de polisemie.
Trebuie avut în vedere faptul că dicționarele de sinonime nu reflectă întregul câmp de sinonime ale cuvântului polisemantic, ci indică, în primul rând acele sinonime care coincid în sensurile lor de bază, identitatea sau apropierea fiind susținute și de o echivalență a unora din sensurile figurate.
I.3.11. Sinonimia și hiponimia
Relația de hiponimie se stabilește pe baza unui principiu ierarhic și asociază un termen mai restrâns, mai precis, specific numit hiponim, unuia mai general, numit hiperonim. Hiponimia este ,, o relație semantică de incluziune unilaterală a sensurilor unităților lexicale considerate” .
De exemplu, în enunțul Mi-a adus un buchet de flori, FLOARE poate fi înlocuit prin GAROAFĂ, CRIN, TRANDAFIR. Acestea însă nu pot substitui pe FLOARE în sintagma FLORI de tei. Astfel, GAROAFĂ, CRIN, TRANDAFIR sunt hiponimele lui FLOARE, care este hiperonim deoarece poate înlocui oricând pe unul dintre hiponimele sale, care îi sunt subordonate, dar nu invers.
Relația hiponimie – hiperonimie are implicații și în sinonimie deoarece, de foarte multe ori în dicționare se recurge la definiția unui cuvânt printr-un sinonim al cărui sens se include, de multe ori, în cel al cuvântului – intrare definit ( fiind deci hiperonimul acestuia).
Aplicând la studiul sinonimiei teoria raporturilor dintre mulțimi în termenii lingvisticii matematice, lingvistica românească a pus în evidență trei tipuri de relații semantice între sinonime: raport de identitate (opoziție zero), raport de suprapunere parțială (opoziție echipolentă) și raport de incluziune (opoziție privativă). Aceasta din urmă corespunde raportului hiponim – hiperonim.
I.3.12. Funcțiile sinonimelor
Sinonimia este o sursă extraordinară de expresivitate, de precizie și de suplețe atât în exprimarea orală, cât și în cea scrisă. Atunci când este vorba de o situație de comunicare, fie că este un scriitor, un poet sau un om de știință, cu toții au la dispoziție o multitudine de cuvinte echivalente sau cvasiechivalente din care să îl aleagă pe cel mai potrivit în situația dată, pentru a exprima cât mai exact, dar și cât mai expresiv ideea pe care doresc să o transmită și să redea în același timp, atitudinea lor proprie față de ceea ce comunică.
Pentru a stabili funcțiile sinonimelor, trebuie, mai întâi să se facă distincția între două situații:
sinonimia in absentia, adică selecția, pentru o anume comunicare, numai a unui termen dintr-o serie sinonimică, însoțită de excluderea celorlalți. În acest caz, sinonimul este selectat în funcție de sensul specific lui, dar și de circumstanțele comunicării, pentru adecvarea deplină, la interlocutori, a mesajului. Astfel, cunoștințe înseamnă ,, învățare și învățătură neapreciate calitativ”, cultura este ,, învățătura încorporată, asimilată în ordine intelectuală, morală și creatoare”, educația este ,,procesul de însușire a cărților”, studiul este ,, cartea învățată în grad superior”, iar ucenicia este ,, prima fază de însușire a învățăturii cărților”.
Marii scriitori au reușit să devină adevărate modele de limbă pentru că au știut întotdeauna să aleagă sinonimul potrivit. Astfel, la M. Eminescu întâlnim sinonimele praf, pulbere și colb întrebuințate diferențial: praful este ,,lucrul lipsit de valoare”, pulberea sunt ,, razele lunii”, iar colbul este ,, vechimea înțeleaptă”: ,,Toate–s praf, lumea-i cum este și ca dânsa suntem noi”, ,, iar Negruzzi șterge colbul de pe cronice bătrâne” pe când ,,Pulbere de diamante cade fină ca o bură” ( M.Eminescu – Scrisoarea III).
sinonimia in praesentia, constând în utilizarea, în același mesaj, a cel puțin două sinonime.
Autorul vorbește despre patru funcții ale sinonimleor: de explicare a sensului unui cuvânt, de diferențiere ( opunere) a unor sinonime în limbajul comun, de subliniere și reliefare a unei idei, de evitare a repetării imediate a aceluiași cuvânt numită de V. Șerban și I.Evseev de diversificare a vorbirii.
Funcția de diversificare a vorbirii . În acest mod se evită repetarea unui cuvânt în aceeași frază sau în fraze alăturate: ,, Câtă gratitudine printr-o privire; câtă recunoștință pentru că ar lăsa degețelele ei dulci în mâinile lui.” ( M. Eminescu). În Moara lui Călifar, G. Galaction alternează sinonimele pentru drac : necuratul, vicleanul, întuneric, satana, naiba. Aceată modalitate se întâlnește și în poezia populară prelucrată de V. Alecsandri: ,, Vinul alb și rumenit/ De la vii domnești/ Din podgorii muntenești / Și din pivnițe domnești”.
Funcția de subliniere și de reliefare a unei idei prin reluarea ei cu ajutorul sinonimelor juxtapuse. Iorgu Iordan numește acest procedeu ,, repetiție semantică”, iar Tudor Vianu îl compară cu acela al proiectării unor fascicule de raze din mai multe direcții, asupra aceluiași obiectiv. Această funcție poate fi întâlnită atât în vorbirea populară ( măi ciobane, măi mocane), în proverbe precum ,,s-a făcut praf și pubere”, dar și în creațiile marilor scriitori precum Eminescu ,,s-a întors mașina lumii, s-a întors cu capu-n jos,/ Toate umblă-acuma anapoda și pe dos.” ( Epigonii) sau ,,Plâns-au toate schiturile … și noroade, limbi și gloate” ( Mușatin). În Pădureanca lui I. Slavici, un personaj spune despre altul că e ,, papă-lapte, prinde- muște, mămăligă-nefiartă”.
Funcția de explicare a sensului unui cuvânt considerat mai puțin cunoscut de către interlocutor, prin sinonimul lui ideografic sau numai contextual. Sinonimele încadrate în paranteză explică, de cele mai multe ori, sensul termenilor necunoscuți din context. Se pot întâlni astfel de exemple atunci când sunt explicate regionalismele ( ,,hai Ghiță să încărcăm cocia” [căruța]; ,, am mâncat pită cu unt și cafă” [cafea cu lapte] ) sau anumite construcții argotice ( ,,îl mai înțepa pe câte unul la moară [ îi fura ceasul] sau la câte un acaret [haină mai de valoare]” ). În Piatra corbului de Alecu Russo, se întâlnește următorul dialog între scriitor, om cult, și povestitor, un țăran care nu știa ce înseamnă legendă ,, povestire” (despre stânca înălțată din lacul Bicaz):
,,- Are vreo legendă ?
– Ce să aibă, domnule?
– Are vreo istorie, vreo basnă, vreo…
– A, înțeleg, are, ca toate stâncile pe care le vedeți.”
Această funcție a sinonimelor este foarte des întâlnită astăzi mai ales în revistele de știință, în care neologismele sunt explicate imediat: ,, agorafobia este o afecțiune caracterizată de frica de locuri publice; nozofobia este teama de boală; sociofobia este numele științific al extremei timidități”.
Funcția de diferențiere sau opunere a unor noțiuni, care, din punctul de vedere al utilizării comune, se pot confunda, iar autorul ține să evidențieze tocmai diferența dintre ele. Întâlnim astfel de exemple atât în limbajul comun (în proverbe ca ,, are cap, dar n-are minte” sau ,, cap ai, minte ce-ți mai trebuie”, dar și în scrieri culte, precum exemplul din C. Noica: ,, Se poate face orice, dar nu se poate făuri orice, cum nu se poate săvârși orice” sau în epigrama lui Gheorghe Zarafu: ,,Pe piața literară cea mai `naltă,/ Poeții par un sortiment ciudat: / Ei se mănâncă dacă-s laolaltă,/ Dar se consumă separat.”
În studiul său, Petru Zugun mai vorbește despre o funcție a sinonimelor, aceea ca principiu de construcție a unui context și chiar (rar) text, ilustrată convingător de poezia lui Lucian Blaga, Veșnicii, poezie construită pe o serie sinonimică în care sunt incluse și verbe copulative ( este, se cheamă, se numește).
,,O Veșnicie poartă numele sărutare,
Alta se numește Uitare,
<< Suava inimă >> îi este numele,
Alteia i se spune << iată urmele >>,
Și mai știu o veșnicie
Ce se numește << lacrima Mare >>".
I.3.13. Sinonimia în literatură
În procesul istoric de dezvoltare a limbii române, bogăția acesteia este rezultatul unei acumulări cantitative de cuvinte (datorită progresului societății), dar și a unei creșteri calitative grație inventivității stilistice a scriitorilor, pe care Gh. Bulgăr îi numea ,,artiști ai limbii ". Aceste două componente sunt foarte bine ilustrate în stilul beletristic. Creația marilor noștri scriitori evidențiază bogăția întreagă a limbii, cu toate ariile istorice și geografice ale graiurilor, cu toate achizițiile și inovațiile care au rolul de a spori expresivitatea, accentuând atât rolul polisemiei, cât, mai ales, pe cel al sinonimiei. Expresivitatea unei opere de artă se datorează atât priceperii artistului de a angrena resursele limbii în imagini și construcții unice, cât și talentului acestuia de a selecta și a remania structurile deja existente în limbă. Așadar, creația literară, după cum observa tot Gh. Bulgăr, este ,,o vastă sinteză a resurselor expresive ale limbii naționale, căci în niciun alt domeniu al scrisului nu se pot interfera cuvinte, construcții, tipare stilistice de natură așa de diferită : arhaisme, elemente populare, regionale chiar, termeni tehnici, formule mereu modernizate ale originalității și invenției stilistice necesare în literatură.". Fără creația scriitorilor, limba română de azi nu ar fi atât de bogată pentru că s-ar limita la elementele șablon, moderne, neologice de mare circulație, fără a utiliza sinonimele și construcțiile expresive vechi, populare, regionale.
În poezia Singurătate (cea care deschidea prima ediție a creațiilor eminesciene – 1883), marele nostru poet releva paradoxul limbajului artistic: înnoirea imaginii poetice prin învechirea vocabularului, recurgând la sinonimele din tezaurul istoric al limbii noastre. Dacă într-o primă variantă, Eminescu scrie ,, Intră-n cadrul de-ntuneric/ O icoană de lumină " ( care simboliza apariția iubitei în pragul camerei sumbre), el schimbă această imagine cu alta, mult mai expresivă: ,, În privazul negru –al vieții-mi/ E-o icoană de lumină". Cu aceste elemente vechi, poetul construiește o imagine nouă, memorabilă.
Se poate spune, deci, că valorificarea, în literatură, a fondului istoric și popular al limbii, mărește câmpul sinonimelor, dezvoltă polisemia, operează conotații care îmbogățesc limba calitativ, iar dezvoltarea științei și a tehnicii contribuie la îmbogățirea cantitativă a limbii.
Analizând poezia lui O.Goga, Cărbunii, Gh. Bulgăr scoate în evidență faptul că poetul dădea cuvântului cărbune semnificații adânci de simbol, reliefând sinonimii imprevizibile:
,,Cărbunii când ți-or arde-n vatră
În seri de ani târzii și goi
Tu, stând la lespedea de piatră
Să te gândești c-am ars și noi.
Iar când din ochii de jăratic
Vor tresări scântei, scântei,
Să știi că visul meu sălbatic
S-a mai aprins o dată-n ei!”
Poetul folosește cuvinte precum cărbunii, vatră, arde cărora le dă următoarele sinonime metaforice: ochii de jăratic, lespede de piatră. Verbul a arde, prin același procedeu artistic, devine sinonim cu a se consuma, a se jetfi, a se chinui pentru un ideal.
Amintim, de asemenea, sinonimia contextuală la Eminescu, pentru cel de-al patrulea vers din Luceafărul ( variante rămase în manuscris): ghiocel, vlăstărel, pasăre, giuvaer, cănăraș, dalie – Un ghiocel/ un vlăstărel/ un gangure/ o pasăre/ un giuvaer de fată” ceea ce demonsteează nu numai bogăția stilistică a limbii române, dar, mai ales, precizia cu care marele poet își construia fiecare vers.
Ceea ce contribuie la regenerarea limbii literare este valorificarea lexicului vechi ,,printr-o necurmată împrospătare a celulelor din organismul viu al limbii” ( Sextil Pușcariu). În acest mod, limba română literară a ajuns la o mare bogăție de sinonime care potențează în contexte diferite noi semnificații posibile sau echivalențe subtile, astfel încât expresia literară se înnoiește la infinit. Un exemplu edificator ni-l oferă Mircea Radu : ,, Termenul de strâmtorare a ajuns, datorită metaforei, sinonim cu necaz, greutate, lipsă, nevoie, încurcătură, ananghie, belea, anevoință, aman, sărăcie, mizerie, situație grea”.
Pe lângă scriitorii care actualizează resursele de expresivitate ale limbii comune și autorii de lucrări științifice, publiciștii sau chiar vorbitorii obișnuiți recurg la sinonimii, fie pentru a evita anumite repetiții supărătoare, fie pentru a nuanța afectiv un mesaj: ,, e limpede că în stiluri deosebite, în diferite epoci, în diversele regiuni ale țării s-au folosit și se folosesc două sau mai multe moduri de exprimare cu același înțeles” .
Marii scriitori, precum M. Sadoveanu, au observat diferențele subtile de sens dintre sinonime. El spune că ,, a zice e sinonim cu a grăi, a vorbi. A spune înseamnă a expune, a povesti. Deci expresia: Vino la mine, spuse el, nu e corectă. E corect: Vino la mine, zise el. Necorect: zi-mi cum ai călătorit. E corect numai: spune-mi cum ai călătorit. Necorect: zi-i și lui. Corect: spune-i și lui.
Studiind sinonimia, cu jocul ei subtil, mai ales în scrierile literare, omul își dezvoltă și își îmbogățește personalitatea, stăpânind astfel și limba, așa cum spunea și Eminescu într-unul din aforismele sale: ,, Limba și legile ei dezvoltă cugetarea”.
Romanistul Alf Lombard surprinde bogăția de sinonime a limbii noastre și spune: ,,Foarte bogată în sinonime și în sinonime aproximative, bogăție datorată în mare parte pătrunderii cuvintelor împrumutate, româna reprezintă anumite ușurințe pentru lexicograf pe care nu le oferă franceza.” Așa încât, ca vorbitori de limbă română avem datoria de a cunoaște această bogăție a sinonimelor limbii noastre, de a le studia, dar, mai ales, de a le valorifica în mod adecvat. Ținând cont de un îndemn al lui Lucia Blaga, ,, Limba de toate zilele e o unealtă și o formă a spiritului”, trebuie să învățăm să ne folosim de bogăția, de originalitatea și, mai ales, de expresivitatea ei.
I.3.14. Sinonimia și contextul
Pentru determinarea sinonimiei, contextul este fundamental. Conform definiției Angelei Bidu- Vrânceanu și a Narcisei Forăscu, contextul este ,, o secvență minimală de termeni, sau, mai larg, text sau variantă stilistico- funcțională” .
Posibilitatea de substituție a unui sinonim cu altul, într-un context dat, reprezintă proba identității de sens dintre aceștia. Întâlnim situații variate care rezultă din observarea comportamentului contextual al sinonimelor. De exemplu, din seria sinonimică fertil, roditor, mănos, bogat, deși toți termenii sunt identici sub aspect semantic, totuși, sub aspectul posibilităților de combinare contextuală, observăm anumite diferențe: în combinație cu substantive precum sol, teren, pământ, zonă pot fi folosiți toți termenii seriei sinonimice. În schimb, pe lângă substantivul recoltă nu pot fi folosiți decât mănos și bogat, pe când, pe lângă substantivul an nu pot apărea decât fertil și bogat. Se poate spune deci, că în interiorul unei serii sinonimice, termenii se diferențiază în funcție de posibilitățile de combinare la nivel contextual. În acest caz, limitele utilizării contextuale sunt impuse de uz. În alte situații, sinonimele dintr-o serie se deosebesc sub aspectul posibilităților concrete de a se combina cu unele contexte particulare. De exemplu, deși adjectivele supărat, abătut, amărât, necăjit se pot combina toate cu substantive care denumesc manifestări umane, totuși alături de substantivul gest nu pot apărea decât supărat sau mâhnit.
O altă situație care poate fi întâlnită este cea în care un termen apare în aceeași clasă de două ori, însă cu valori de sens oarecum diferite. În acest caz, contextul este definitoriu pentru precizarea sensului. În această situație se află adjectivul gras (despre oameni, animale ,,care are un strat de grăsime sub piele) și gras ( despre păr ,, care conține grăsime”). Fiecare intră în serii sinonimice diferite, în funcție de contextul în care sunt folosite: gras, durduliu, dolofan, plin respectiv gras, unsuros, grăsos. Pentru a realiza aceste serii sinonimice s-a ținut seama, obligatoriu, de restricțiile provocate de context. Putem spune că aici există o dependență contextuală evidentă, iar în organizarea unei astfel de serii sinonimice se ține seama, obligatoriu, de aceste restricții.
În al treilea rând, există situația în care avem sinonimie între un termen polisemantic și altul monosemantic, de obicei specializat, iar numărul contextelor care admit substituția este limitat. Verbe precum a scoate și a extrage ilustrează această situație. Ambele pot fi utilizate în contexte alături de dinte, minereu, petrol, însă în contextul a scoate mâna din buzunar nu poate fi folosit a extrage.
Nu în ultimul rând există situații( nu foarte frecvente) în care restrângerile contextuale nu mai funcționează atunci când este vorba de sinonimele cu un singur sens, precis, ca de exemplu agasant și sâcâitor, sau detaliat și amănunțit. Vorbim aici de sinonimia liberă de context.
Toate aceste exemple arată că între analiza contextuală și cea stilistică există o legătură importantă. Anumite valențe stilistice pot fi puse în valoare, sau nu, numai în anumite contexte. Putem vorbi aici de selecția pe care un vorbitor o face atunci când formulează un mesaj. Această selecție ține cont nu numai de sensul termenilor, dar și de încărcătura stilistică pe care o au aceștia. Astfel că ceea ce limitează înlocuirea unui sinonim cu altul sunt tocmai aceste mărci stilistice. Un exemplu în acest sens ar fi seria sinonimică a muri, a pieri, a se prăpădi, a deceda, a răposa, a se stinge, a dispărea, a se duce. Din punct de vedere semantic, aceștia au aceleași trăsături, putând să se combine cu substantive nume de persoană. Din punct de vedere stilistic, avem două clase: A. ,,cei caracterizați prin marca ,,literar”: a muri, a pieri, a deceda, a se stinge, a dispărea, a se duce, a răposa; B. termeni marcați prin ,,nonliterar” – a se prăpădi”. În interiorul clasei A se disting: a) termeni ,,nemarcați stilistic”, adică aparținând limbajului curent: a muri; b) termeni ,, marcați stilistic”, adică cei utilizați într-un anumit limbaj: a pieri, a deceda, a se stinge, a dispărea, a se duce.” Putem vorbi aici de o marcare stilistică diferită deoarece a deceda aparține limbajului știintific, fiind utilizat cu valoare denotativă, pe când a pieri,a se stinge, a dispărea, ase duce se bazează pe o figură de stil, intrând în această serie cu sens figurat.
Concluzii
Problema sinonimiei, ca fenomen al lexicului, a fost remarcată încă din antichitate, însă studiile moderne vorbesc despre sinonimie în toate compartimentele limbii ( de la fonetică până la sintaxă). Într-o definiție largă, sinonimia reprezintă transmiterea aceleiași informații de către două sau mai multe structuri diferite.
În cercetarea sinonimiei au existat două probleme mari: una referitoare la definirea termenului de sinonim și alta care are în vedere delimitarea tipurilor de sinonime. Definirea termenului, ca și stabilirea diferențelor dintre tipurile de sinonime este încă un subiect foarte discutat și controversat despre care cercetătorii au păreri diferite.
Ceea ce trebuie reținut este faptul că sinonimele dintr-o limbă reprezintă o sursă inepuizabilă a expresivității și a preciziei în exprimarea orală și scrisă. Vorbitorii, dar mai ales scriitorii, pot selecta din bogatul tezaur de sinonime al limbii române, cuvântul potrivit prin care să transmită cel mai bine ceea ce gândesc.
Dintre funcțiile pe care le au sinonimele, cele mai importante ar fi cea ,,de diversificare a exprimării”, pentru evitarea repetării aceluiași cuvânt, cea ,,de reliefare”, de ,,precizare și de nuanțare a unei idei”. În acest ultim caz, un rol important îl capătă contextul și valorile funcțional – stilistice ale sinonimelor, ele ajutându-l pe vorbitor să poată selecta și folosi sinonimele de care are nevoie în comunicare.
Capitolul al II lea
Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative
II.1.1. Ipoteza cercetării
,, Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă, nici să amorțească, nici să zacă, nici să moară. Ele sunt comoara noastră de mare preț” ( Tudor Arghezi)
Îmbogățirea vocabularului elevilor și dezvoltarea competențelor de comunicare reprezintă o preocupare permanentă a tuturor cadrelor didactice, dar, în special, a profesorului de limbă și literatură română. Un elev,cu cât cunoaște mai multe cuvinte și le înțelege sensul, cu atât stăpânește mai bine limba și dispune de instrumentul principal de cunoaștere și de comunicare cu realitatea înconjurătoare.
Dacă se utilizează diferite tipuri de itemi, pentru rezolvarea cărora elevii sunt antrenați prin metode tradiționale îmbinate cu metode moderne, se obțin rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale.
În condițiile în care profesorul de limba română va urmări, în mod sistematic, să îmbogățească, să nuanțeze și să activizeze vocabularul elevilor prin strategii didactice eficiente și moderne, aceștia vor cunoaște progrese ce se vor reflecta în exprimarea lor orală și scrisă.
II.1.2. Obiectivele cercetării
Pe parcusul cercetării s-au avut în vedere următoarele obiective:
Identificarea potențialului vocabularului elevilor și stabilirea performanței școlare individuale;
Urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului activ al elevilor;
Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării;
Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne ( activ-participative) în cadrul orelor de limba română, care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor;
Stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;
Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.
II.1.3 Etapele cercetării
În vederea desfășurării cercetării experimentale, s-a plecat de la aplicarea unui test predictiv ( evaluare inițială), prin care s-a verificat nivelul general de cunoștințe al clasei. Pe parcursul anului școlar au fost desfășurate activități de predare- învățare folosindu-se metode tradiționale și moderne pentru însușirea și dezvoltarea noțiunilor de vocabular ( cu accent pe sinonimie). În final a fost aplicată o probă de evaluare sumativă pentru confirmarea ipotezei.
II.1.4 Metode utilizate în cercetare
În studiile de specialitate se regăsește un întreg sistem al metodelor de cercetare care vizează analiza datelor, organizarea grupurilor de lucru, dar și prelucrarea statistică a datelor obținute:
metoda experimentului;
metoda observației;
metoda anchetei biografice, a chestionarului, a testului și a fișelor pedagogice;
metoda statistico-matematică;
II.2. Considerații privind metodica predării sinonimelor la clasele de gimnaziu
II.2.1.Locul și rolul orei de limba română în curriculum-ul național. Analiza programei școlare
Limba și literatura română este ,,o disciplină de frontieră ( așezată în zona de intersecție a științelor limbii și literaturii cu științele educației și psihologia educațională) orientată teoretic și practic” , care face parte din aria curriculară Limbă și comunicare, ocupând un loc însemnat în sistemul disciplinelor școlare, pe toate treptele sistemului de învățământ.
Studiul limbii și literaturii române își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare, semnificative pentru vârsta lor școlară. Scopul studierii acestui obiect este ,, de a forma un tânăr cu o cultură informațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale, procesul de învățare, să devină sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om” .
Există trei coordonate care compun această programă: practica rațională a limbii, lectura și elementele de construcție a comunicării. Obiectivul principal al acestor trei coordonate este dezvoltarea capacității de înțelegere.
Practica rațională a limbii urmărește ca elevul să înțeleagă structura și funcționalitatea limbii, ca sistem unitar. Studiind această disciplină, el își activează cunoștințele de limbă și le adaptează particularităților de comunicare. În acest mod, devine capabil să-și transmită sentimentele sau judecățile proprii într-un mod cât mai original.
Lectura are ca scop dezvoltarea interesului pentru lectură, indiferent de tipul de text abordat, dar mai ales, formarea unui ansamblu de cunoștințe privind valoare estetică a scrierilor beletristice. Textele literare ,, contribuie la structurarea unui sistem axiologic și dezvoltă abilități pentru construirea dialogului intercultural”.
Elementele de construcție a comunicării urmăresc să formeze un ansamblu de cunoștințe privind sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție a comunicării.
Putem vorbi de competențe generale și specifice limbii și literaturii române , așa cum sunt ele precizate în curriculum-ul național:
COMPETENȚE GENERALE
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare ;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată ;
Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse,
Utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE
Competențele specifice reprezintă un ansamblu structurat de cunoștințe și achiziții care particularizează o disciplină pe parcursul unui an de studiu:
1.1 Înțelegerea semnificației generale;
2.1 Asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral;
3.1 Citirea unor variante de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;
4. 1.Exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini.
VALORI ȘI ATITUDINI
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate ;
• Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române ;
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare ;
• Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți;
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
• Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea obiectivelor și competențelor specifice enumerate, iar finalitățile generale ar fi următoarele:
1. Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale și etice vehiculate prin limbă și literatură; înțelegerea semnificației limbii – și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social; structurarea unui sistem axiologic deschis, interiorizarea valorilor democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural;
2. Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;
3. Formarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă: exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă; lectura și interpretarea unor texte;
4. Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice (practica rațională a limbii, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală);
5. Practica rațională a limbii în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluție, stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios;
6. Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare si nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.
7. Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care se adaugă permanent noi informații.
Competența de comunicare este ,,esențială într-o lume globală, în absența căreia nu se poate construi nici cunoaștere/ învățare, nici relaționare” . Dezvoltarea acestei competențe contribuie la dezvoltarea altor competențe cheie, dar asigură și reușita elevului în situații de viață, de familie, în timpul liber .
Componentele competenței de comunicare care definesc modelul curricular al disciplinei sunt:
componenta verbală – integrează toate aspectele limbii (lingvistică, textuală și discursivă);
componenta cognitivă – identifică operațiile intelectuale implicate în producerea și înțelegerea mesajului;
componenta enciclopedică impune cunoașterea unor aspecte specifice unor variate domenii de activitate;
componenta ideologică dezvoltă capacitatea de a reacționa la idei, valori, atitudini vehiculate prin discurs;
componenta literară evidențiază capacitatea de valorificare a creativității verbale individuale;
componenta socio-afectivă dezvoltă sentimente;
Din numărul total de ore alocate acestui obiect ( 5 ore/ săptămână la cl. a Va, 4 ore / săptămână la celelate clase de gimnaziu), un număr important revine predării gramaticii. În acest fel, li se oferă elevilor posibilitatea de a identifica, de a analiza și de a compara faptele de limbă, toate acestea cu scopul asigurării însușirii conștiente a fenomenelor gramaticale, dar și a dezvoltării gândirii logice a educabililor.
Studiul limbii urmărește ,, formarea de cunoștințe (a ști), de capacități procedurale și contextuale (a ști să faci) și capacități de ordin afectiv( a ști să fii)" . Programa de limba română are în centru competențe care vizează limba în funcțiune, adică limbajul și nu descrierea ei.
Ca puncte tari ale programei de limba și literatura română am putea menționa utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe competențe și pe dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective, stabilirea rolului important pe care studiul limbii trebuie să-l aibă în articularea învățării permanente și, nu în ultimul rând, faptul că îi permite profesorului să aleagă modalitățile optime pentru a-și atinge obiectivele propuse, ținând cont de particularitățile clasei cu care lucrează și de individualitatea elevilor.
Trebuie precizat, însă, faptul că există și puncte slabe în această programă, cum ar fi faptul că sunt foarte puține exemple cu rol aplicativ sugerate la clasă, că nu oferă sugestii privind utilizarea instrumentelor pentru evaluarea continuă și pentru evaluarea în vederea certificării competențelor etc.
II.2.2. Analiza manualelor școlare
Manualele școlare sunt ,, suportul fizic al conținuturilor învățării”.
Atunci când s-a produs schimbarea în procesul de învățământ, manualele alternative au fost printre primele produse ,, cu impact major”. Unul dintre autorii studiului de impact al reformei, L. Vlăsceanu, afirma despre aceste manuale altenative că ,, sintetizează întreaga nouă logică didactică în care esențiale sunt rezultatele la învățătură ale elevilor. Numai că aceleași rezultate pot fi obținute prin demersuri didactice alternative, iar aceleași conținuturi ale învățării pot fi prezentate în maniere alternative numeroase, limitate doar de imaginația pedagogică a autorilor. Pedagogic, acestă regulă este demult demonstrată: a devenit pur și simplu o axiomă”. Noua abordare ,, îndeamnă profesorul să fie participant la funcționarea pieței manualelor alternative, prin documentare aprofundată și prin efort suplimentar”.
Manualele alternative sunt un instrument util prin modalitatea atractivă de prezentare a informațiilor teoretice – prin imagini, tabele, scheme,- dar pentru că nu oferă diversitate, ele rămân un instrument ce trebuie completat adesea cu auxiliare: caietul profesorului și cel al elevului, culegeri de interpretare a textului literar, culegeri de exerciții, culegeri de fișe de lucru etc. Pentru ca utilitatea manualelor să fie deplină ar trebui să conțină, pe lângă datele minime despre autor ( care, dacă apar, sunt clasice enumerări de titluri de opere) și date despre gen, specie, narațiune, fișe comparative cu alți autori, pagini de analiză, precum și exerciții cu grade de dificultate diferite, fișe de lucru etc. Descifrarea textului este o denumire folosită pentru a recepta mesajul operelor literare, dar nu se depășește registrul strict teoretic și elevii nu sintetizează si nu analizează textele în mod corect. Formula cel mai des întâlnită – Exprimați-vă părerea / Comentați din punctul vostru de vedere – este extrem de limitată, căci elevii nu pot realiza acest lucru dacă nu au ce compara, asemăna și diferenția .
Am analizat cu atenție manualele de limba română de la Editura Corint, Editura Humanitas, Editura All, Editura Didactică și Pedagogică, Editura Teora, pentru a-l alege pe cel mai accesibil. Încă de la început mi-a atras atenția, în mod deosebit, cel editat de Humanitas, atât pentru aspectul formal, exterior, cât și pentru conținut. În primul rând, este atractiv datorită coloraturii bogate a imaginilor, dar și pentru diversitatea textelor propuse. Punerea în evidență a diverselor informații, dar și diferențierea lor se face prin variația culorilor, încadrării, sublinierii, îngroșării caracterelor scrisului, ceea ce ușurează munca elevului cu manualul. În al doilea rând, structurarea materiei pe unități de conținut și lecții este mult mai clară, mai bine realizată decât în celelalte manuale. Manualul editat de Humanitas evită aglomerarea de materie, de informații și texte adiționale. Astfel, se poate vorbi de o accesibilitate sporită în privința manualului Humanitas. În ceea ce privește conținutul, se evită expunerea amănunțită a comentariilor sau caracterizărilor de personaje, în schimb exercițiile sunt concepute în așa măsură încât să-l conducă pe elev în mod sistematic la analiza si intrepretarea unei opere literare. Exercițiile sunt variate (deși aici s-ar fi putut adăuga mai multe) atât în privința conținutului cât și a formei, fiind prezente exercițiile pragmatice sub forma de diagrame, tabele, matrici, etc. Aceste variante de exerciții contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor, precum și la sistematizarea și imprimarea mai eficientă a informației în mintea elevilor. În cadrul lecțiilor de gramatică, explicațiile sunt complete și nu lipsesc exemplificările pentru fiecare element de limbă română menționat, contribuind astfel la însușirea mai eficientă de către elevi a noțiunilor gramaticale. Exercițiile gramaticale se caracterizează prin grade de dificultate și accesibilitate crescânde, de la simplu la complex.
În ceea ce privește strict problema sinonimelor în manualele de limba română, fiecare în parte alocă un spațiu mai generos sau mai restrâns, în funcție de aprecierea autorilor. Astfel, la clasa a Va, în cele trei manuale analizate, de la Editurile Humanitas, Teora și All, cea mai complexă abordare se găsește în manualul de la Humanitas. Dacă în celelalte două, autorii se rezumă la a da definiția sinonimelor și a cere rezolvarea câtorva exerciții( 3-4 exerciții prin care se cere înlocuirea unor cuvinte cu altele cu același sens), în manualul menționat se vorbește despre sinonimime pentru toate sensurile unui cuvânt polisemantic, dar și despre sinonimia dintre un cuvânt și o expresie ( sinonimia lexico – frazeologică). De asemenea, tipologia exercițiilor propuse spre rezolvare este una diversă, de la exerciții de recunoaștere, de completare până la exerciții de exemplificare și compuneri gramaticale.
La clasa a VIa am analizat patru manuale, de la Editura All ( două grupe diferite de autori ), Editura Humanitas și Editura Didactică și Pedagogică. În manualul care îi are ca autori pe Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru și Mircea Vasilescu nu întâlnim decât o definiție a sinonimelor, alături de celelalte clase semantice ( în cadrul unității de învățare Vocabularul limbii române), însă nu există nici măcar un exercițiu care să se refere la această problemă. În manualul Editurii Didactice și Pedagogice, în cadrul aceleiași unități de învățare, întâlnim un subcapitol Sinonime. Antonime, unde, pe lângă definiție, li se spune elevilor că există ,,cuvinte sinonime cu alte cuvinte, cuvinte sinonime cu expresii și expresii sinonime cu alte expresii” . De asemenea, există și un număr acceptabil de exerciții care se referă la această temă.
În manualul Editurii Humanitas, plecând de la o serie de exerciții, li se cere elevilor să-și reamintească definiția sinonimelor, apoi li se precizează faptul că sinonimele pot fi substanive, verbe, adjective, că prin folosirea lor se evită repetițiile supărătoare și că se poate stabili o relație de sinonimie între două expresii sau între un cuvânt și o expresie, fără a se preciza denumirea acestor tipuri de sinonimie. Toate aceste noțiuni teoretice sunt însoțite de exerciții diferite.
Același mod de tratare a acestui subiect întâlnim și în celălalt manual de la Editura All, ai cărui autori sunt Anca și Sergiu Șerban. Nici aici nu sunt exerciții foarte numeroase, însă autorii acordă mai multă importanță noțiunilor teoretice privind sinonimia.
La clasa a VII a, o abordare completă întâlnim în manualul de la editura All. Pe lângă un număr mare de exerciții, autorii vorbesc și despre clasificarea sinonimelor ( totale, parțiale și aproximative), dar și despre stilistica sinonimelor. La fel de bine este tratat subiectul și în manualul de la Editura Corint și, pe lângă noțiunile teoretice, regăsim și un număr suficient de exerciții. În manualul de la Humanitas sunt reamintite noțiunile studiate în clasa a VI a, fără a adăuga nimic nou.
La clasa a VIII a, în manualul de la editura All nu întâlm nimic legat de sinonimie, în afară de unele ,,exerciții lexicale” care apar după textele literare propuse, însă foarte puține fac referire la acest subiect. În cel de la editua Corint există doar câteva exerciții legate de sinonimie. În manualul de la Humanitas, în cadrul unității de învățare Genul liric. Poezia lirică, la noțiunile de vocabular, se face o actualizare a cunoștințelor legate de categoriile semantice, inclusiv despre sinonime.
Se mai poate face precizarea că, de obicei, după textele literare, în cadrul secțiunii Observarea textului, în manualele Humanitas, sunt exerciții de recunoaștere a unor sinonime, de înlocuire a unor cuvinte cu altele cu sens asemănător etc.
Se poate spune, deci, că, în funcție de manualul ales, profesorul are posibilitatea de a prezenta strict noțiunile elementare despre sinonime, sau poate opta pentru a îmbogăți cunoștințele elevilor privind acest subiect( ținând seama de nivelul clasei la care lucrează), făcând referire și la alte tipuri de sinonimii decât cele cunoscute. Problema care se pune este cea a numărului insuficient de exerciții din manuale, ceea ce reclamă necesitatea completării lor fie cu fișe, fie cu caiete speciale care sunt mai ,,bogate” din acest punct de vedere.
II.2.3. Lecția de limba română
De-a lungul timpului, cercetătorii au dat mai multe definiții pentru lecție ca unitate didactică. Astfel, V. Goia și I. Drăgotoiu oferă următoarea definiție a lecției de limba română:,, o unitate didactică funcțională sau o formă a procesului de predare – învățare a limbii prin care o cantitate determinată de informații ( cunoștințe, noțiuni, categorii, raporturi gramaticale) este asimilată activ de subiectul educației (elev, grup, clasă) pe calea unei activități sistematice, producând, prin receptare, modificările dorite în modelarea personalității sub varii aspecte”. Aceeași autori vorbesc despre trei categorii reprezentative de lecții:
,,Lecții cu structură unifuncțională, prin care se urmărește realizarea unui singur obiectiv, fie dobândirea, fie fixarea, fie recapitularea sau evaluarea cunoștințelor; ( ,,Cazurile substantivului” la cl. a V a este o lecție numai de însușire a cunoștințelor) ;
Lecții cu structură bi(tri)funcțională, având un obiectiv fundamental căruia i se subordonează alte două-trei obiective. Aceste tipuri de lecții sunt cele mai întâlnite în practica școlară, numindu-se și ,, lecții combinate”( ,,Pronumele personal” la cl. a Va);
Lecții cu structură polifuncțională, numeroase în clasele a VII a și a VIII a, unde, conform principiului concentric, se adaugă mai puține noțiuni noi, multe reluându-se din clasele precedente.”
Atunci când se decide asupra tipului de lecție cel mai potrivit, profesorul va ține seama de anumite criterii precum: sarcina didactică principală, care poate fi: însușire de noi cunoștințe, fixarea acestora și formarea de priceperi și deprinderi, recapitularea și sistematizarea cunoștințelor sau verificarea și evaluarea lor; volumul și natura cunoștințelor și, nu în ultimul rând, particularitățile de vârstă ale elevilor, nivelul clasei, gradul formării deprinderilor .
Plecând de la aceste criterii, tipologia lecțiilor de limba română nu diferă foarte mult de ale altor specialități. Astfel, disingem următoarele tipuri:
Lecția de însușire a noilor cunoștințe;
Lecția de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și scrierii limbii române;
Lecția de recapitulare și sistematizare;
Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor gramaticale.
a) Lecția de însușire a noilor cunoștințe este cea mai frecventă în studiul limbii române, în gimnaziu. De cele mai multe ori cunoștințele noi de gramatică sunt, conform principiului concentric, reluări, consolidări sau aprofundări ale unor noțiuni deja studiate. În acest caz, predarea pornește de la fapte concrete și se ajunge, prin analiză, sinteză și generalizare, la definiția conceptului sau la enunțarea unor reguli. De asemenea, se pot introduce, inițial, definiții sau descrieri concise care se evidențiază prin date concrete. Cunoștințele care se reiau pot fi fixate mai bine, după cum cele care se dobândesc pentru prima dată se fixează acum prin exerciții, fie paralel cu însușirea, fie după, într-o etapă distinctă, la finalul acestui tip de lecție.
b) Lecția de fixare a cunoștințelor gramaticale și de formare a priceperilor și deprinderilor Acest tip de lecție se întâlnește la finalul unității de învățare sau a unui capitol și are ca obiectiv aprofundarea și consolidarea cunoștințelor, dar și formarea deprinderilor de a folosi independent în exprimare elementele de limbă învățate. În astfel de lecții, se reiau, de obicei, cunoștințele care prezintă dificultăți de înțelegere sau o perioadă mai îndelungată pentru formarea deprinderilor, fiindcă, așa cum s-a remarcat ,,condiția de bază a eficientizării acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să le permită explicații din ce în ce mai complete și de aplicații relevante în contexte din ce în ce mai largi ale cunoașterii” .
c) Lecția de recapitulare și sistematizare are ca scop creșterea caracterului conștient al însușirii cunoștințelor și al folosirii conștiente a acestora și, de asemenea, asigurarea reținerii pe termen lung a tuturor cunoștinșelor acumulate în orele de limba română. Ele pot fi introductive, periodice sau finale. Cele introductive ne ajută să aflăm nivelul de cunoștințe pe care elevii le au din anii precedenți, cele periodice au ca scop reglarea procesului instructiv – educativ și verificarea gradului de asimilare a cunoștințelor în raport cu programa, iar cele finale se organizează la sfârșitul fiecărui semestru și la sfârșitul anului școlar.
d) Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor gramaticale apare, de obicei, la sfârșitul semestrelor, când elevii trebuie să susțină o lucrare scrisă (denumită generic, teză). Se poate, însă, întâlni și pe parcursul semestrului pentru a ajuta profesorul să-și dea seama în ce măsură cunoștințele predate pe parcursul unui număr de ore au fost asimilate de către elevi. ,, Orice lecție de verificare implică repetarea cunoștințelor și aplicarea acestora în practica vorbirii și scrierii”.
Mai putem menționa și lecția mixtă, în care, în prima parte se verifică acele cunoștințe achiziționate ora precedentă, iar a doua parte este dedicată prezentării noilor cunoștințe. Acest tip de lecție are un caracter activ- participativ, deoarece elevul este antrenat în comunicarea cunoștințelor, participă la discutarea acestora și apoi la aplicarea lor, prin utilizarea unor fișe individuale de lucru.
Indiferent de tipul de lecție pe care trebuie să-l realizeze, profesorul trebuie să țină seama de anumite principi didactice ( principii ale învățării) care contribuie la atingerea obiectivelor propuse. Acestea „orientează conceperea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ” și asigură eficiența modelării personalității elevului, în conformitate cu scopurile învățării gramaticii, cu legile dezvoltării sociale.
Pentru realizarea optimă a procesului de predare – învățare – evaluare a noțiunilor de limbă, trebuie respectate următoarele principii:
Principiul integrării teoriei cu practica presupune faptul ca tot ceea ce se însușește în activitatea didactică să fie valorificat în activitățile ulterioare, fie că sunt activități de învățare, fie că sunt activități materiale. ,, Această regulă se referă la faptul că ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații concrete, imediate sau de viitor se însușește mult mai temeinic și cu o motivație puternică”. Acest principiu evidențiază legătura dintre activitatea școlară și practica socială, deoarece școala este un subsistem al macrosistemului social, iar conținuturile activității școlare trebuie să răspundă nevoilor actuale și în perspectivă ale societății.
Limba și literatura română, ca disciplină de studiu, are un loc privilegiat în planurile de învățământ, datorită obiectivelor și metodologiilor îndeosebi formative, care au implicații majore pe parcursul formării personalității elevilor. Asemenea competențe și capacități presupun cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare care să faciliteze autoînvățarea în vederea unei educații permanente.
Noul Curriculum National prevede următoarele finalități pe cele două niveluri de învățământ (gimnaziu și liceu) ale studiului limbii și literaturii române:
a) stăpânirea limbii literare, cu implicațiile ei estetice, etice, culturale;
b) asigurarea calității comunicării, competență umană fundamentală, prin însușirea corectă a limbii materne, a normelor ortografice, ortoepice și de punctuație;
Acest principiu reflectă ideea că " a învăța nu înseamnă numai a învăța să știi, ci și a învăța să fii, a învăța să devii ".
La orele de limba și literatura română, legătura dintre formulările teoretice și aspectele practice se realizează prin: exerciții, argumentări desfășurate în cabinetul de limba română, în cercuri de specialitate, prin expoziții de profil, vizite la muzee, în cadrul unor activități de confecționare a unor panouri tematice.
Principiul intiuiției (al legăturii sensorial – rațional) pleacă de la ,,necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor și proceselor prin intermediul simțurilor care realizează cunoașterea senzorială a realității’’. Predarea și învățarea folosesc acest principiu deoarece :
,, caracterul concret al gândirii elevului explică de ce se asimilează mai ușor materia de învățat dacă aceasta îi solicită intuițiile sensibile ;
legătura dintre cunoaștere și obiectivul acesteia impun frecvent reprezentarea sensibilă a lumii, intuirea lumii ese solicitată și de învățarea practică ;
intuiția este solicitată și de nevoia de surprindere a laturilor ascunse de aspectele de suprafață, a legăturilor subtile, interne, de nevoia de surprindere a caracteristicilor’’.
O lecție adevărată trebuie să respecte aceste două trepte ale cunoașterii( cea senzorială și cea abstractă), astfel încât să se poată ajunge la realizarea unei activități didactice eficiente care să îmbine materiale didactice concrete ( planșe, scheme, tabele), materiale de substituție ( mijloace audio –video) și, nu în ultimul rând, cuvântul, pentru a ajunge, cu ajutorul raționamentului inductiv, la cunoașterea rațională.
Principiul sistematizării și al continuității cunoștințelor vizează desfășurarea ordonată logic și pedagogic a materiei de studiu, structurată în unități metodice ( unități de învățare, teme, capitole, lecții). Sistematizarea și continuitatea cunoștințelor se realizează fie printr-o formă lineară (unitățile de învățare sunt înlănțuite, fiecare adăugând noi cunoștințe), fie printr-o formă concentrică (în spirală), care să reia aceleași cunoștințe, dar din ce în ce mai complexe, pe un plan superior și cu o neîncetată completare de noi semnificații.
Principiul accesibilității și individualizării procesului de învățământ presupune ca proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice șă țină seama de posibilitățile fiecărui elev și ale clasei, de nivelul de evoluție prin pregătire și învățare, dar și de atitudinea de deschidere sau de închidere spre învățare .
Noile programe analitice stabilesc conținutul învățării, instituirea unor „cicluri curriculare” care reprezintă „periodizări ale școlarității, ele grupând mai mulți ani de studiu, care țin uneori de niveluri școlare diferite.”.
A accesibililiza cunoștințele înseamnă folosirea unor demersuri logice de predare- învățare- evaluare îmbinate cu eforturile ritmice ale elevilor de a ajunge singuri la înțelegerea cunoștințelor printr-o învățare gradată, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex prin corelarea dintre conținutul activității didactice și capacitatea lor de muncă intelectuală.
Încă din clasele primare se urmărește îmbogățirea vocabularului elevilor, de cele mai multe ori prin joc – ca activitate didactică, fără a denumi sinonimele , ci prin a vorbi despre cuvinte care au același înțeles.
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor se referă la ,,mobilizarea de conștiință și antrenarea participativă a elevilor la lecții ‘’. Într-o activitate didactică bine concepută, elevul nu este doar un simplu ascultător a celor predate de profesor, ci depune eforturi operaționale de gândire și de aplicare a cunoștințelor. Învățarea activă și conștientă este opusă celei mecanice, pentru că ,,numai cunoștințele dobândite prin efort personal, care trec prin experiența proprie de elaborare, îi aparțin definitiv elevului, devin un lucru personal și pot fi aplicate în spirit creativ’’ .
Studiul elementelor de gramatică implică:
asumarea scopului fundamental pentru care se studiază gramatica: cultivarea limbii literare;
înțelegerea importanței de a cunoaște și de aplica reguli și norme gramaticale: comunicarea, ca mijloc de comunicare;
înțelegerea logicii limbii prin deprinderea de a o folosi în mod conștient și corect atât în vorbire, cât și în scriere;
Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor. Învățarea temeinică înseamnă trăinicia în timp a cunoștințelor și ea se obține atunci când elevii nu numai știu, ci știu și să facă, adică să aplice practic noțiunile învățate. Învățarea temeinică ajută la dezvoltarea capacității de a actualiza cunoștințele, de a le adapta la schimbare. Comenius aseamănă pe omul cu învățături temeinice cu un pom ,, ce se alimentează din propriile sucuri’’.
Principiul individualizării (al diferențierii învățării) presupune ideea că fiecare elev este unic în felul său, având ritmul său de învățare. Din acest punct de vedere procesul de predare – învățare – evaluare trebuie adaptat la particularitățile relativ comune ale unui grup de elevi. „Acest principiu urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre obiect și subiect al educației, dintre strategiile de educație de grup și cele de educație individuală’’ . Diferențierea învățării nu se referă la procesul de predare, fiindcă transmiterea cunoștințelor se face în același mod pentru toți elevii, ci intervine la partea de sistematizare, consolidare și evaluare a cunoștințelor prin adaptarea conținuturilor și strategiilor didactice. Deoarece într- un colectiv pot exista atât elevi cu dificultăți de învățare, cât și alții cu rezultate excepționale la învățătură, se poate lucra pe fișe individualizate ( de recuperare, în primul caz sau de dezvoltare, în cazul elevilor foarte buni).
II.2.4. Metode de învățământ – delimitări conceptuale
Învățarea reprezintă o formă fundamentală a activității umane. Științele sociale și psihologia se ocupă tot mai mult de eficientizarea activității umane, fapt observabil prin orientarea actuală spre dezvoltarea gândirii și spre a învăța cum să învățăm eficient, inteligent și creativ, nu mecanic, ineficient și neproductiv. Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea și realizarea unei activități educaționale, se pune accent pe felul cum se desfășoară aceasta, implicând probleme organizatorice, procedurale și materiale.
Metodologia didactică reprezintă totalitatea metodelor, procedeelor și principiilor folosite în activitățile de predare – învățare – evaluare.
Metoda, ,,privită sub raport funcțional și structural, poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat (programat) și eficace la realizarea scopurilor propuse” .
Metoda este, așadar, mijlocul prin care profesorul își propune să atingă obiectivele lecției, el devenind facilitator, persoană – resursă și evaluator, deoarece, prin metoda de învățământ se înțelege ,, un drum străbătut deopotrivă de elevi și de profesori, prin care conform unor principii – principiile didactice – dar și unor legi – legile învățării- se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate și valoarea oricărei metode se stabilește numai în funcție de obiective”. Metodele de instruire nu trebuie confundate cu cele de cercetare psiho – pedagogică: cele de cercetare servesc la ,,descoperirea adevărurilor, celelalte la comunicarea lor” .
În literatura de specialitate există mai multe taxonomii ale sistemelor metodologice, în raport cu diverse criterii. Cea mai cunoscută este cea a lui Ion Cerghit:
Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
metode de comunicare orală
expozitive: expunerea, povestirea, expunerea cu oponent, descrierea, explicația, prelegerea școlară, informarea, prelegerea –dezbatere, cursul magistral;
conversative: conversația, dezbaterea, discuția, asaltul de idei, colocviul;
problematizarea;
metode de comunicare scrisă : lectura explicativă, activitatea sau lucrul cu manualul;
metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspecția.
Metode de cercetare a realității:
metode de cercetare directă: observația sistematică și independentă, experimentul, învățarea prin descoperire și abordarea euristică (ambele în plan material), munca în grup;
metode de cercetare indirectă: demonstrația, modelarea, învățarea prin descoperire și abordarea euristică (ambele în plan mental)
metode bazate pe acțiune practică
metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvarea de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul / tema de cercetare;
metode de acțiune simulată: jocurile didactice, jocurile de simulare, învățarea pe simulatoare didactice.
instruirea și autoinstruirea asistată de calculator
O altă variantă de clasificare a metodelor educaționale este cea care are ca punct de reper criteriul istoric:
metode tradiționale
metode moderne.
Fără a neglija importanța metodelor clasice, învățământul actual pune accent, mai ales, pe metodele active și interactive.
Atunci când se alege o metodă, trebuie să se țină cont de finalitățile educației, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența cadrului didactic și, nu în ultimul rând, de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor. Încadrarea unei metode într-o anumită clasă nu este definitivă, ci relativă. În unele metode moderne se surprind secvențe destul de tradiționale sau se poate constata că variante ale acestei metode erau de mult cunoscute și folosite. Selectarea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu atingerea obiectivelor educative propuse, cu selectarea conținutului învățării, cu elaborarea strategiilor de evaluare continuă și formativă a rezultatele învățării.
Procedeele didactice constituie soluțiile didactice practice, însoțite de tehnici și mijloace didactice, în vederea realizării metodelor didactice „permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.”. Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu cel modern. În funcție de tipul de lecție, dascălul poate alege acele metode moderne și tradiționale care se obiectivizează în demersuri didactice concrete, prin care se activizează diverse operații de gândire, prin care sunt înțelese și asimilate noțiuni gramaticale abstracte transpuse ulterior în practica exprimării.
Dacă în didactica tradițională, rolul profesorului era dominant în activitatea de instruire, învățământul modern presupune o reconsiderare a raportului dintre activitatea cadrului didactic și cea a elevului, care, dintr-un ,, receptor pasiv al informației transmise, pe care el trebuia s-o asimileze, s-o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare” devine acum din obiect, subiect, participând activ la propria sa formare.
Pe parcusul învățării centrate pe elev, activitatea didactică este organizată astfel încât profesorul și elevii să fie participanți direcți și activi la procesul învățării și să instaureze o relație bazată pe colaborare, consultare, negociere, încredere și respect reciproc, care să stimuleze “dezvoltarea motivației cognitive și a dorinței și voinței de a stăpâni și a utiliza strategii de raționament operațional formal” , o relație în care dascălul se raportează permanent la ceea ce își doresc și la ceea ce pot elevii.
Metode specifice limbii române: algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul structural, problematizarea (sau învățarea prin rezolvarea de probleme), modelarea figurativă, instruirea programată, activitatea în grupuri mici.
Metode specifice predării literaturii române: lectura, expunerea, prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecția personală, brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea literară, analiza literară, cubul, cvintetul, ciorchinele, gruparea elevilor în funcție de atitudinea față de o problemă, lectura și rezumarea conținutului unui text în perechi, stabilirea succesiunii evenimentelor, predarea reciprocă, jurnalul cu dublă intrare, tehnica “lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt”, realizarea unor predicții etc.
Metode comune în predarea limbii și literaturii române: conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, dezbaterea, exercițiul, învățarea prin acțiune, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea, explicația, demonstrația, lucrul cu manualul, activitatea în cabinet, instruirea programată.
II.2.5. Metode tradiționale folosite în predarea gramaticii
Metodele tradiționale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația, observația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.
Explicația
Conceptul de explicație cunoaște un număr mare de definiții. După Immanuel Kant, ,, a explica înseamnă a deduce dintr-un principiu pe care trebuie să-l recunoaștem și să-l putem indica cu precizie”.
Ca metodă didactică, explicația urmărește lămurirea și clasificare unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, aplicând operațiuni de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare. O explicație concisă, coerentă constă într-un set de informații prezentate pe parcursul unui interval limitat de timp în predarea deductivă a unor cunoștințe gramaticale și contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică, conduce la însușirea conștientă a cunoștințelor predate. Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege), fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).
În lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de sinonime metoda explicației se îmbină cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea în vederea studierii diverselor ilustrații, scheme, tabele care să transpună însușirea practică a noțiunilor și a sistemului de relații de la baza limbii materne.
Exemplu: La clasa a VIa, la lecția Sinonimele se poate folosi această metodă pentru a le explica elevilor că există relație de sinonimie și între un cuvânt și o expresie sau între două expresii.
Conversația
,,Inteligența nu se hrănește din răspunsuri, ci din întrebări’’
Antoine de Saint-Exupéry
Ca metodă didactică, reprezintă dialogul permanent dintre profesori și elevi pe anumite teme științifice sau de educație. Este ,, o metodă activă, dând elevilor posibilitatea și satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul, le dezvoltă capacitatea de exprimare, le formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări clare și complete” .
Punctul de plecare al activității didactice îl constituie exprimarea spontană și nu reflecția teoretică, cu scopul de a identifica și de a restructura în noi ansambluri noțiunile și normele gramaticale asimilate. Cu ajutorul întrebărilor, profesorul își conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la dificil, de la intuiție la deducție, mergând către cunoștințe din ce în ce mai complexe.
Indiferent de formă ( euristică – folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri, sau catihetică – prin care elevii sunt puși în situația de a reproduce cunoștințele anterior asimilate), conversația trebuie să îndeplinească unele condiții generale:
întrebările să fie clare, corecte și concise din punct de vedere științific, desfășurate într-o succesiune logică, fără ambiguități și complicări, să se adreseze gândirii elevilor și nu memoriei acestora, prin stimularea spiritului critic și creativ. Se recomandă întrebări de tipul: cine?, ce?, cui?, cum?, din ce cauză?, cu ce scop?, în ce împrejurare?
să aibă în vedere materia studiată, cunoștințele deja dobândite;
să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a a fi duble sau triple, mai ales în chestionarea orală. Ele nu trebuie să ducă la răspunsuri monosilabice (de exemplu: da/nu) și în formularea lor să nu sugereze răspunsul ;
să se adreseze inițial întregului grup școlar și apoi să se fixeze elevul care să ofere răspunsul;
să se apeleze la întrebări auxiliare atunci când elevii nu au înțeles întrebarea sau dau un răspuns parțial ori eronat;
să nu fie întrebări voit greșite, care pot induce în eroare elevii ;
să urmărească formarea capacității elevilor de a formula ei înșiși întrebări, în vederea realizării unui feedback
Răspunsurile au, la rândul lor, rolul de a asigura posibilitatea construirii de judecăți și raționamente corecte. Și acestea trebuie să îndeplinească unele condiții, precum:
să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de către toți elevii;
să fie complete, sub forma unor scurte expuneri;
să fie individuale, pentru a putea fi evaluate corespunzător și nu în grup;
să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, evidențiind nivelul și calitatea cunoștințelor asimilate;
să fie urmărite și apreciate obiectiv de ceilalți elevi și de profesor;
să fie un timp rațional de gândire între întrebare și formularea răspunsului.
Pe parcursul unei lecții de predare – învățare – evaluare a noțiunilor de limbă, metoda conversației poate fi folosită în combinație cu alte metode tradiționale, precum demonstrația, exercițiul, explicația.
Aplicarea metodei
La clasa aVa, lecție de predare a sinonimelor, elevii au următoarele exemple :
Amicul lui are o casă spațioasă.
Prietenul său deține o locuință mare.
Profesorul : Ce observație puteți face în legătură cu aceste exemple ?
Elevul : Observăm că fiecărui cuvânt din primul enunț îi corespunde altul, în al doilea enunț, cu același sens : amicul – prietenul, lui – său , are – deține, casă – locuință, spațioasă – mare.
Profesorul : Puteți să-mi dați și alte exemple de acest fel ?
Elevul : Nea – omăt – zăpadă, a spune – a zice.
Profesorul: Cum sunt aceste cuvinte?
Elevul : Aceste cuvinte au formă diferită, dar înțeles asemănător.
Profesorul : De ce trebuie să le folosim în vorbire ?
Elevul : Prin folosirea lor putem să evităm anumite repetiții.
Demonstrația constă în ,, folosirea unui șir de raționamente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive ( scheme, planșe) , pentru a concretiza, vizual, relațiile abstracte din limbă ‘’. Această metodă poate fi folosită pe tot parcursul activității didactice: la începutul predării – pentru accesibilizarea noțiunilor gramaticale, la sfârșitul predării– învățării, prin fixarea și consolidarea cunoștințelor cu ajutorul aplicațiilor, planșelor, mijloacelor audio-vizuale.
Problematizarea
,,Fiecare problemă pe care am rezolvat-o a devenit o regulă care pe urmă
mi-a servit la rezolvarea altor probleme’’
René Descartes
Problematizarea este o metodă didactică frecvent folosită la lecțiile de gramatică. ,, Esența acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu concluziile finale ale științei, cunoștințe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor « embriologia adevărurilor » ; prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor, spre construcția unor noi structuri mintale, « structuri ale realului »”. O caracteristică importantă a metodei este aceea că ,,antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a formula întrebări – problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive, de a generalize, de a realiza transferul de cunoștințe’’.
O problemă de gramatică trebuie să analizeze una sau mai multe ipoteze pe cale algoritmică și euristică prin:
formularea problemei; definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
reactualizarea informațiilor teoretice de care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiții, clasificări);
rezolvarea necunoscutului prin selectarea, ordonarea, combinarea cunoștințelor vechi;
analiza rezultatelor, alegerea soluției optime .
Aplicarea metodei
La clasa a VI a, la lecția Cuvintele polisemantice li se cere elevilor să rezolve următoarele exerciții pentru a ajunge la concluzia că fiecare sens al unui cuvânt polisemantic are sinonimul său.
1. Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos cu sinonime ale substantivului “grai”:
a)Am strigat toți într-un …………………………..
b)Vorbim toți aceeași ……………………………..
c)L-am recunoscut după ………………………….
d)S-au înțeles după …………………….. secret al privirilor.
2. Înlocuiți verbul „a bate” din enunțurile următoare cu un sinonim potrivit:
M-a bătut un coleg.
Bate cineva la ușă.
Tata bate covoarele.
În sac, merele s-au bătut.
Mă cam bat pantofii.
Bate clopotul la biserică.
L-a bătut Dumnezeu.
Ștefan cel Mare i-a bătut pe turci.
De frică, îi bate inima mai tare.
„Și dacă stele bat în lac…”
La lecția Sinonimele, pentru a ilustra tipurile de sinonimie, se poate rezolva următorul exercițiu :
Unește fiecare expresie din coloana A cu cea echivalentă, ca sens, din coloana B :
A B
a ajunge cuțitul la os a vorbi gura fără el
a bate cîmpii a- și pierde răbdarea
a-i albi ochii a avea fluturași în burtă
a alerga cu sufletul la gură a mânca pământul
a i se aprinde călcîiele a muri de așteptare
La lecția Neologismele se poate da ca sarcină de lucru următoarea cerință:
Scrieți câte un sinonim neologic pentru cuvintele: vrăjmaș, a cârmui, slobod, a se împuțina, a ațâța, credincios, părere.
Învățarea prin descoperire
,,Nu învăța pe nimeni nimic. Poți doar ajuta oamenii să se descopere’’
Galileo Galilei
Metoda constă în a pune elevul în situația de a reface traseul elaborării conceptelor și a noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic. Deoarece descoperirea determină o anumită dirijare a investigației de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, elevii devin subiecți ai educației, fiind conduși spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute de ei ; ea este sinonimă de cele mai multe ori cu redescoperirea.
,,A învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, aducând-o până la gândirea noastră, cu alte cuvinte, nu să-i impunem lumea noastră, creată de gândirea noastră, ci să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea sensibilă, nemijlocit evidentă’’.
Aplicarea metodei
Dați exemple de sinonime pentru următoarele părți de vorbire:
substantive: (Model: grupare = ansamblu, colectivitate, grup)
adjective: (Model: lin = domol, potolit, molcom, blând)
verbe:
pronume:
numerale:
adverbe:
prepoziții:
interjecții:
Grupați în serii sinonimice următoarele cuvinte și expresii (= sinonimie lexico-frazeologică): puțin la minte, talpa iadului, pestriț la mațe, cap-pătrat, sărac cu duhul, avar, iarbă rea, diavol, prost rău.
Grupați în perechi de sinonime locuțiunile și expresiile din lista de mai jos (sinonimie frazeologică): a cădea la învoială, a spăla putina, a umbla cu ocaua mică, a-și lua picioarele la spinare, a lua la rost, a trage pe sfoară, a cădea de acord, a o băga pe mânecă, a lua la trei păzește, a intra la apă.
Completați spațiile punctate cu felul sinonimelor potrivit fiecărei definiții:
• corespund în toată sfera sensurilor lor ► sinonime ………………………………
• corespund numai într-unul sau în câteva
din sensurile lor, păstrând fiecare ► sinonime …………………………
o nuanță în raport cu celelalte
• reprezintă sensul figurat (metaforic) al
unui cuvânt uzual ► sinonime ……………………………….
Notați în casete felul sinonimelor din cele trei liste, notate cu A, B, C.
A. B. C.
Citiți cu atenție textul sadovenian. Identificați în acest fragment seriile sinonimice, precizând felul lor (sinonime totale, parțiale, aproximative)
“Unul din lipoveni își încreți obrazul într-un fel de zâmbet.
Bătălie … zise el încet.
Era într-adevăr luptă în desiș, un episod din războiul necontenit al vieții.
Tremurând din aripi, într-un roi de stropi aurii fugind pe luciul apei, ieși în soare lișița; apoi iar se întoarse și ocoli cuibul ascuns.
Cioara năzuiește la cuib! șopti tovarășul.
Văzusem pasărea cenușie înălțându-se o clipă, mlădiindu-și capul, căutându-și potrivnica. O zărise; se lăsă repede, cu căngile întinse. Pricepurăm că paserile s-au încăierat după zgomote […]. Lișița izbutise să depărteze pe dușmancă de pui. Ș-acum, cu mișcări iuți, căta să se ferească de pliscul negru și tare ca fierul, de căngile încordate care o căutau. Deodată, într-o roată de scântei, cioara mâniată se repezi asupra paserei de apă. Dar, într-aceeași clipă văzurăm un lucru minunat: lișița se întoarse, ca un resort, pe spate, și primi pe cioară cu ghearele. O cuprinse paserea cenușie și se pregătea s-o amețească cu pliscul; dar lișița se aninase de dânsa cu putere și, într-o bătaie iute de aripi, săpă undele și-și duse vrăjmașa de moarte la fund…” (Mihail Sadoveanu – Taine)
Prin redescoperire dirijată și independentă, elevii pot constata că:
Sinonimele se pot organiza în serii sinonimice;
Există sinonime totale, parțiale și aproximative;
Sinonimele se încadrează în diverse clase morfologice ( substantive, adjective etc.)
Exercițiul ,, reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv- educativ –formative, printre care, și nu în ultimul rând, acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al acestora”. Exercițiul gramatical ca metodă de învățământ reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se dobândesc deprinderi de exprimare corectă, dar și de studiu independent și în echipă. Deși este considerată metodă tradițională, exercițiul se îmbină cu metode activ-participative în toate tipurile de activități didactice. Cu ajutorul unui sistem de exerciții cu grade diferite de dificultate, adaptate capacităților intelectuale ale fiecărui elev, denumite „exerciții de recuperare” (moderate ca dificultate) și „exerciții facultative” (cu un grad înalt de dificultate și de complexitate) se poate lucra în mod diferențiat cu elevii, în funcție de particularitățile fiecăruia.
Pentru ca obiectivele pedagogice să fie îndeplinite, exercițiile trebuie să îndeplinească anumite condiții:
,,executarea lor să alterneze cu pauze recreative;
să se folosească tipuri diverse pentru a evita monotonia;
să urmărească fixarea cunoștințelor prin elaborări proprii, organizare, ordonare, eșalonare;
să se folosească exercițiile ludice pentru a spori motivația și interesul elevilor;
să fie însoțite de verificarea continuă și stimularea acțiunii”
Tipurile de exerciții se diferențiază în funcție de anumite criterii :
după modul sau forma de efectuare : orale și scrise ;
în funcție de natura priceperilor sau deprinderilor : ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale și stilistice ;
în funcție de natura faptelor de limbă care se aplică : fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice ;
după gradul de independență : de recunoaștere și cu caracter creator ;
după gradul participării și al efortului personal al elevului : de identificare/ creative ; independente/ în echipă ;
după scopul urmărit : de descoperire/ de aplicare/ de control
Exercițiile de recunoaștere presupun raportarea situațiilor lingvistice concrete din contexte date la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:
de recunoaștere simplă: prin formularea unei singure sarcini de lucru ce vizează identificarea unor fapte de limbă ;
de recunoaștere și caracterizare: prin identificarea elementelor definitorii ale unui fapt de limbă aflat într-o situație concretă de comunicare ;
de recunoaștere și grupare: prin identificarea și alegerea unor fapte de limbă dintr-un text și așezarea lor pe categorii ;
de recunoaștere și motivare: prin găsirea unor argumente lingvistice pe care se sprijină identificarea unui fapt de limbă ;
de recunoaștere și disociere: prin stabilirea deosebirilor dintre fapte de limbă a căror asemănare provoacă confuzii gramaticale.
Aplicarea metodei
Ex 1: Grupați următoarele cuvinte în perechi sinonimice:
Zăpadă………………………………………….aramă
Drum……………………………………………a băga de seamă
A vorbi…………………………………………a lectura
A remarca………………………………………cale
A citi……………………………………………a spune
Cupru……………………………………………lexic
A muri…………………………………………..nea
vocabular ……………………………………….a da coltul
Ex 2: Precizați câte un sinonim pentru fiecare din construcțiile:
a vedea lumina zilei;
a face din țânțar armăsar;
a sta în cumpănă;
cu capul în nori;
bătaie de cap;
Ex. 3 : Înlocuiți cuvintele subliniate cu un sinonim:
a),,Copilașii mai slabi , când erau încolțiți ori bătuți de cei mari îl strigau să-i scape. El alerga numaidecât , potolea harța , așeza pacea.” (Ciobănilă – V.Voiculescu)
b) ,,Du-te , îi spuse ….învățătorul și-i dete dezlegare”. (idem)
Ex. 4: Scrie câte un sinonim pentru cuvintele și expresiile:
periculos , lexic, a băga de seamă , a o lua la sănătoasa , a se da pe brazdă.
Ex. 5 : Scrieți în dreapta sinonimul potrivit pentru adjectivul ,,slab”
a) Colegul meu este înalt și slab.
b) Lumina lămpii este slabă.
c) Andrei este slab la chimie.
Ex. 6: Propune sinonime pentru expresiile de mai jos:
a-și aduce aminte-
a aduce la cunoștința cuiva-
a aduce mulțumire-
a aduce noră pe cuptor-
a adormi pe veci-
a-și aduna mințile-
Cu două din ele construiește enunțuri.
Variatele tipuri de exerciții creative contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării corecte a elevilor:
de modificare;
de completare (de tip lacunar);
de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limbă;
compuneri gramaticale – constituie cel mai eficient exercițiu creator, urmărind atât un aspect gramatical, cât și unul literar;
Aplicarea metodei
Completează textul cu sinonime ale adjectivului supărată :
Mama a venit…. …. de la școală. Era…….. pentru că a aflat că fiica ei are note mici la matematică de care ea nici nu știa. Foarte……. i-a povestit tatei ce a aflat. Acest lucru a făcut-o să fie………toată ziua.
Indicați în tabel, în dreptul fiecărei perechi, ce reprezintă din punct de vedere semantic și alcătuiți propoziții cu cel puțin cinci dintre ele:
Prezentați unor turiști Munții Carpați, folosind cel puțin cinci sinonime ale cuvântului pădure.
Rescrie textul utilizând sinonime neologice în locul cuvintelor subliniate.
,,În gloată se simțea un zbucium de neînțeles. Târgoveții se adunaseră în piață fiind chemați prin înștiințări lipite prin toată urbea. Frământarea creștea, mai ales că nimeni nu știa de ce a venit, dar trăia un simțământ ciudat legat de însemnătatea acestei adunări. ‘’ ( M.Sadoveanu)
Metoda activității cu fișele este considerată prima formă de organizare programată a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât “subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă” ; conțin definiții ale noțiunilor gramaticale importante; extrase din dicționare, modele de analiză gramaticală. Confecționate de către elevi, pot deveni utile instrumente de autoinstruire.
Fișe de lucru
Se dă textul:
,, Aburii ușori ai nopții ca fantasme se ridică
Și, plutind deasupra luncii, printre ramuri se despică
Râul luciu se-ncovoaie sub copaci ca un balaur
Ce în raza dimineții mișcă solzii lui de aur.
Eu mă duc în faptul zilei, mă așez pe malu-i verde
Și privesc cum apa curge și la cotirir ea se perde,
Cum se schimbă-n vălurele pe prundișul lunecos,
Cum adoarme la bulboace, săpând malul nisipos.” (V. Alecsandri, Malul Siretului)
Grupa nr 1. ( Itemi cu alegere duală)
Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, iar dacă o consideri greșită, litera G :
Toate cuvintele din seria următoare sunt sinonime
A G a (se) ridica, a (se) înălța, a urca ;
A G strălucire, lucire, sclipire, luminozitate ;
A G balaur, zmeu, dinozaur ;
A G gingaș, delicat, adevărat, debil;
A G glas, cuvânt, grai, voce ;
A G trist, supărat, posomorât, îndurerat.
Grupa nr. 2 ( Itemi cu alegere multiplă)
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect:
Sinonimul contextual al structurii ,, în faptul zilei”, din versul ,,Eu mă duc în faptul zilei, mă așez pe malu-i verde, este:
în zori;
la prânz;
seara.
Indică seria care conține numai sinonime pentru sensul din text al cuvântului a privi ( Și privesc cum apa curge și la rotiri ea se perde):
a arăta, a se vedea, a se referi;
a admira, a părea, a vedea;
a vedea, a se uita, a contempla.
Indică seria în care toate cuvintele sunt sinonime:
Fix, imobil, instabil;
Înmărmurit, pietrificat, dinamic;
Neclintit, nemișcat, încremenit.
Grupa nr. 3 ( Itemi de tip pereche)
Scrie în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde cuvântului sinonim:
1…. strălucitor A. stins
2…. gingaș B. sclipitor
3….neclintit C. uneori
4…. scump D. nemișcat
5…. înăbușit E. delicat
6…. cîteodată F. prețios
G. repede
Munca cu manualul și cu alte surse
Această metodă didactică oferă elevului, ca sursă esențială de învățare și formare, manualul și alte surse similare, fiind una dintre metodele de bază utilizate. Elevul trebuie să fie obișnuit să folosească un număr cât mai mare de surse care să îi permită o informare corectă și bogată, în felul acesta reușind să găsească ceea ce îi este necesar fără ajutorul profesorului. Rolul acestuia este de a desfășura o activitate permanentă prin care elevii să fie familiarizați cu modalitățile de lucru, cu tehnici de studiu individual, fișa de bibliotecă etc.
Avantajele și dezavantajele metodelor tradiționale
Prin folosirea acestor metode se păstrează rolul dominant al profesorului în activitatea de instruire. Acesta are responsabilitatea proiectării, organizării și desfășurării lecției, pe când elevul este doar ,,un receptor pasiv al informației transmise pe care el trebuie să o asimileze, să o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare” .
Cu toate acestea, metodele clasice au o anumită importanță în cadrul activității didactice deoarece prezintă și anumite avantaje:
,,Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematică a unei teme;
Crearea condițiilor necesare ca elevii să învețe să comunice elevat, urmărind expunerea profesorului,
Stimularea curiozității epistemice a elevilor, a realizării unor activități proprii de descoperire, pornind de la expunerea făcută de profesor;
Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundării studiului unei teme,
Crearea unei ambianțe sociale care să favorizeze fenomenul de contagiune, de aderare a elevilor la aceleași idei, opinii, atitudini;
Stimularea fiecărui elev ca urmare a sesizării atenției și interesului cu care ceilalți urmăresc expunerea.”
II.2.6. Metode didactice activ- participative
Jocul didactic ,, este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă și conștientă a noțiunilor, categoriilor, regulilor.”. Este una dintre cele mai eficiente metode didactice, deși ar putea părea că primează plăcerea și destinderea. Prin joc se educă voința și capacitatea fiecărui elev de a respecta convențiile. ,, A te juca înseamnă în general a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină” .
Aplicarea metodei
Pentru o lecție care are ca scop consolidarea noțiunilor de vocabular (cl. a VIa), am folosit următorul joc gramatical ,, Caută-i perechea:
Clasa a fost împărțită în grupe egale. Fiecare grupă primește bilete ce conțin exemple de cuvinte ce pot avea sinonime, antonime, paronime, omonime. Elevii au la dispoziție câteva minunte pentru a găsi perechea și a o plasa în enunțuri. Ei scriu rezolvarea pe foi flip-chart. Fiecare răspuns bun a fost recompensat cu un punct. Grupa câștigătoare a fost cea care a avut timpul și scorul cel mai bun. Celelalte echipe au fost încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte au fost corectate frontal.
Un alt joc am propus tot elevilor din clasa a VIa, la o lecție de actualizare a cunoștințelor despre sinonime și antonime: Scufița roșie și lupul. Un elev este lupul și altul, Scufița. Pentru a ajunge la bunica, ea trebuie să dea sinonime și antonime cuvintelor indicate de lup, altfel va fi ,, mâncată” de acesta.
Jigsaw (mozaic) sau ,,metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning) prin parcurgerea următorilor pași:
Constituirea grupurilor de lucru inițiale câte 4-5 elevi, criteriul fiind următorul: elevii numără de la 1 la 5 astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 5.
Constituirea grupurilor de ,,experți” și rezolvarea sarcinii de lucru.
Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului celorlalți colegi.
Prin predarea reciprocă se realizează însușirea eficientă a unui conținut; la sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească toate noțiunile studiate, nu doar secvența de învățare la care au participat. Pe parcusul activității, elevii pot cere ,,expertului” lămuriri suplimentare în legătură cu tema abordată. Profesorul monitorizează procesul de predare, asigurându-se că informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect.
Aplicarea metodei
Am folosit această metodă de învățare interactivă pentru consolidarea problemelor de sinonimie învățate în clasa a VI a. S-a lucrat pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat l-am împărțit în patru părți, de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor în sală: toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut patru elevi specializați. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi. S-au folosit următoarele fișe de lucru:
Experți 1
Găsește sinonimele literare ale următoarelor regionalisme:
coșmelie – perje –
cucuruz – colb –
barabule – curechi –
Alcătuiește enunțuri cu 3 dintre acestea.
Experți 2
Descoperă în cea de-a doua coloană sinonimele neologice ale cuvintelor din prima:
a prescurta eroism
nepăsător echimoză
vitejie similar
asemănător apatic
vânătaie a abrevia
2. Precizează valoarea morfologică a perechilor de sinonime identificate.
Experți 3
1.Descoperă în cea de-a doua coloană sinonimele expresiilor din prima:
a da în pârg a exagera
a se umfla în pene a dispărea
a șterge de pe fața pământului a se coace
a-și ieși din pepeni a se mândri
a întinde coarda a se enerva
2. Alege 3 expresii și construiește enunțuri cu acestea.
Experți 4
Rescrie textul înlocuind cu sinonime cuvintele scrise cursiv în textul de mai jos:
,,Și cu ochii pironiți la drobul de sare de pe horn și cu mâinile încleștate, de parcă le legase cineva, începură a-l boci amândouă, ca niște smintite de clocotea casa.”
(Ion Creangă)
Alcătuiește seria sinonimică a verbului ,,a boci”.
Metoda ,,schimbă perechea” (share – pair circles) are la bază munca elevilor distribuiți în perechi: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți; se alcătuiesc două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi. Profesorul adresează o întrebare sau formulează o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi își comunică răspunsurile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în perechi. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii în următoarele etape:
A. Organizarea colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-și alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către elevii din cercul interior. Stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și profesorul sau doi elevi pot lucra împreună.
B. Prezentarea și explicarea de către profesor a problemei
C. Etapa de lucru în perechi
Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.
D. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor printr-o schemă recapitulativă.
Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări.
Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până la epuizarea sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă: ,,Toți elevii rezolvă cerința nr.1 din fișă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor și se dă următoarea comandă: ,, Toate perechile se concentrează la punctul nr.2 din fișă”. Fiecare pereche discută și notează rezolvarea sarcinilor următoare; cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic. Și așa mai departe, până la finalizarea fișei de lucru. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.
Aplicarea metodei
Am folosit această metodă la clasa a VII a pentru a informa elevii că pot fi sinonime verbe, adjective, pronume, numerale, adverbe, conjuncții și prepoziții . Elevii clasei au fost împărțiți în două grupe egale ca număr (câte 7 elevi) și s-au format două cercuri concentrice. Am solicitat ,,Toți elevii rezolvă punctul a din fișă, timp de 2 minute.” Apoi a avut loc schimbarea perechilor și fiecare pereche a discutat și notat soluția pentru sarcinile următoare; cercul din exterior s-a rotit în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor. Exercițiul propus a fost următorul:
Găsește sinonimele următoarelor cuvinte și precizează valoarea lor morfologică:
a.noroc -…………….
b.a izbuti ………….
c. prietenesc ……………
d. el-………
e.întâiul – ……………
f.mereu -…… ..….
g.deoarece -…………….
h..către -……….
Diagrama Venn
Se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două elemente în ceea ce au asemănător și diferit. Astfel, ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele prin care acele elemente diferă.
Aplicarea metodei
La clasa a Va, la lecția de consolidare a cunoștințelor despre sinonime și antonime, elevii au realizat diagrama Venn. Astfel, ei au evidențiat, ca element comun, faptul că ambele reprezintă categorii semantice, că sunt cuvinte diferite ca formă. La elemente prin care diferă notează faptul că sinonimele au înțeles asemănător, pe când antonimele au sens diferit.
Știu/ Vreau să știu/ Am învățat
Această tehnică reprezintă o modalitate de conștientizare, de către elevi, a ceea ce știu sau cred că știu despre un anumit subiect, și, totodată, a ceea ce nu știu și ar dori să știe, să învețe. Se realizează un tabel cu trei rubrici pentru fiecare parte a metodei. Primele două rubrice ( Știu/ Vreau să știu) se completează la începutul lecției, iar ultima coloană, la sfârșitul lecției, cu noțiunile pe care elevii le-au învățat. Metoda le permite elevilor o bună valorificare a cunoștințelor deja achiziționate, favorizează atenția și, prin crearea de analogii, dezvoltă atenția și spiritul de observație.
Aplicarea metodei
La clasa a VIa, la lecția ,,Categorii semantice”, am folosit metoda pentru a discuta despre alte categorii în afară de sinonime și antonime:
Metoda R.A.I.
Reprezintă o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Se realizează printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Elevul care aruncă mingea formulează o întrebare din lecția predată elevului care o prinde. Acesta răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui elev, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, participă cu ușurință la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea. Interesul pentru această metodă este dat și de faptul că nu știu la ce întrebări să se aștepte din partea colegilor și nu știu dacă mingea le va fi adresată sau nu; este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Aplicarea metodei:
Am folosit această metodă la clasa a VIIa, la finalul unității de învățare Vocabularul limbii române. Împreună cu elevii am investigat rezultatele învățării prin întrebări precum: Ce sunt sinonimele? Care este rolul lor în comunicare? Ce este o serie sinonimică? Ce fel de sinonimie cunoașteți? etc.
Ciorchinele
Variantă mai simplă a brainstormingu-ului, care presupune identificarea unor legături logice între idei, ciorchinele, cunoscută si sub numele de „Arbore”, este o metodă neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, încurajează elevii să gândească liber și deschis. Presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / tema (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. Metoda poate fi utilizată în lecțiile de reactualizare (la începutul unei lecții), sintetizare și sistematizare.
Aplicarea metodei
Am aplicat această metodă la clasa a VIa, la lecția de sistematizare a cunoștințelor privind Categoriile semantice:
Instruirea asistată de calculator ( IAC)
În ultimii ani, instruirea asistată pe calculator a pătruns, sub diverse forme, din ce în ce mai mult în procesul educativ din cadrul orelor de limba română, fie în secvențele de învățare, fie pentru autoinstruire. Astfel la clasă, această metodă poate fi folosită pentru afișarea unor scheme, antrenarea în diferite jocuri, oferirea de informații suplimentare.
Descărcarea de pe internet a unor cursuri, exerciții, fișe de lucru permite accesul la o cantitate mare de informații. ,,Principalul avantaj al acestei forme de învățare îl reprezintă caracterul interactiv dintre elev și calculator, profesorului revenindu-i cu predilecție rolul de îndrumător, accentul căzând pe învățarea individualizată” .
În cadrul lecțiilor de limba română, această metodă poate sprijini actul învățării prin folosirea unor teste diverse care permit un feed-back rapid. De asemenea, faptul că există corectoare ortografice, diverse dicționare în format electronic ce se află permanent la dispoziția elevilor, toate acestea nu reprezintă decât un sprijin real pentru ei în a-și însuși unele deprinderi de scriere și pronunțare corectă și expresivă.
Un loc aparte în IAC îl reprezintă sistemul AEL care propune lecții interactive. Acest sistem de educație are rolul de a sprijini procesul de predare, punând la dispoziția cadrelor didactice materiale complementare care promovează creativitatea și facilitează învățarea.
Comunicarea IAC își dovedește eficiența în următoarele condiții:
elevul trebuie să respecte regulile și convențiile diverselor forme de comunicare pe internet( e-mail, chat, forum de discuții)
el trebuie să fie familiarizat cu componentele informatice ale hipertextului;
utilizarea sistemului multimedia trebuie făcută prin implicarea ideii de acțiune, prin relaționare, adaptare, generalizare și prelucrare;
existența unui ,,dialog” între elev și calculator ( întrebări, mesaje, anunțuri, meniuri, repere grafice);
analiza răspunsului prin compararea celui oferit de elev și de calculator
respectarea stadiilor de dezvoltare cognitivă a elevilor.
Instruirea asistată pe calculator este un mijloc didactic de organizare riguros logică a disciplinei prin fixarea cunoștințelor și dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevului astfel încât să se respecte principiile generale ale programării: traseul către complex, dificil, superior cu ajutorul unor instrumente abstracte de lucru de tipul algoritmilor: formarea unor deprinderi specifice de muncă intelectuală, eliberează gândirea de eforturi inutile” folosind „energia economisită în direcția unor soluții creatoare.”
Rezultatele experimentelor de învățare programată evidențiază o situație paradoxală: pe de o parte obiectivele educaționale sunt atinse mai ales în lecțiile de gramatică programată (sintaxa propoziției), dar, pe de altă parte, disciplinele umaniste ar trebui să se limiteze la o predare tradițională.
Avantajele și dezavantajele metodelor activ – participative
Metodele de predare – învățare au evoluat firesc, așa cum s-a întâmplat cu toate cunoștințele umane. Astăzi sunt preferate cele interactive, participative, colaborative, centrate pe elev în detrimentul celor centrate pe profesor. ,,Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea condițiilor de împărtășire a acestei cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt formați sau educați și ei potrivit unei experiențe mixte, individuale și colective, mărindu-se în acest fel gradul de experiență colectivă la toți membrii grupului”
Cu toate acestea trebuie să existe anumite limite în a folosi aceste metode, deoarece ele prezintă și unele dezavantaje. În primul rând, în faza predării – învățării, este necesară centrarea pe profesor și numai în anumite situații centrarea pe elev. Aceste metode sunt mai obositoare pentru cei implicați în actul didactic, spre deosebire de cele tradiționale care sunt mai relaxante. De asemenea, pentru a folosi o astfel de metodă este nevoie de mai mult timp pentru a pregăti lecția respectivă ( proiectare, materiale, măsuri de diminuare a riscului apariției unor situații neprevăzute care ar putea distruge activitatea). Un alt dezavantaj ar fi acela că, dat fiind faptul că elevii lucrează de cele mai multe ori în echipă, lacunele unor elevi ar putea trece neobservate de către profesor. Nu în ultimul rând, timpul de gândire impus de profesor ( de obicei foarte scurt, 3,4 minute) nu va fi respectat niciodată, astfel ajungându-se la obținerea unor rezultate incomplete sau a unei evaluări superficiale.
În cadrul orelor de limba și literatură pe care le-am desfășurat am observat că utilizarea preponderentă a metodelor tradiționale a condus la un apetit scăzut pentru lectura operelor studiate, la o comprehensiune lentă a textelor și a conceptelor noi, la incapacitatea de comunicare, la exprimare greoaie, deficiențe care conduc la rezultate scăzute la examenele de final de ciclu.
Acolo unde am îmbinat aceste metode cu cele activ – participative am constatat că interesul elevilor este altul deoarece:
– elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;
– elevii, odată implicați, își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;
– elevii acced la înțelegerea profundă atunci atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.
Așadar, putem spune că realizarea unei lecții în care elevii să asimileze cât mai bine cunoștințele prezentate depinde, în foarte mare măsură, de talentul profesorului de a folosi metodele cele mai eficiente care să-i asigure atingerea obiectivelor propuse.
II.2.7. Evaluarea – de la teorie la practică educațională
Societatea umană trăiește sub semnul măsurării și al comparației, acest lucru ducând permanent la clasificări și ierarhizări, astfel încât evaluarea reprezintă un act specific pentru orice activitate conștientă. Ea este rezultatul firesc al nevoii umane de a da valoare lucrurilor și evenimentelor.
Conform SNEE ,, evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și / sau performanța evidențiată în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare”
Reforma din învățământ a schimbat paradigma predare – învățare în predare – învățare – evaluare, dând astfel o nouă conotație procesului de evaluare: ,, Astăzi performanțele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de cunoștințe memorizate și reproduse de elev, ci prin capacitățile acestuia de a aplica în situații noi cunoștințele și competențele dobândite, prin capacitatea de a rezolva probleme și de a coopera cu ceilalți, în condiții de manifestare a toleranței față de diversitatea umană, a res pectului reciproc, a solidarității” .
Vorbind despre evaluarea actuală, este esențial ca fiecare evaluator să respecte anumite reguli:
să identifice multiplele semnificații ale mesajului educațional,
să gestioneze în mod optim procesul de predare – învățare, cu ajutorul evaluării,
să știe de fiecare dată care este utilitatea activității de învățare;
să confrunte ceea ce observă cu ceea ce așteaptă de la elev;
să comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatele acestei măsurători.
Procesul de evaluare oferă informații despre calitatea învățării, despre modul în care s-a realizat conținutul învățării, despre accesibilitatea acestuia, despre eficiența strategiilor didactice, bazându-se pe:
obiective pedagogice clar definite;
variate metode și instrumente în raport cu acele competențe de dezvoltat;
modalități standardizate de înregistrare și comunicare a rezultatelor școlare;
particularitățile situației în care este realizată aprecierea;
raportarea la general (nivelul clasei, al unității de învățare).
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei ,, știința care se ocupă cu studiul examenelor, concursurilor și notării, a formelor, procedeelor și a mijloacelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați” .
Evaluarea de proces urmărește în ce măsură au fost realizate obiectivele microstructurale, fiind o acțiune complexă care este determinată de:
finalitățile macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice);
corelațiile profesor-elev, rezultate școlare-metodologie folosită;
corespondențele pedagogice dintre elementele activității didactice: obiective – conținuturi metodologie (de predare-învățare-evaluare);
operațiile de măsurare și apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul sau la sfârșitul activității didactice;
instrumentele oficiale instituționalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct final într-o succesiune de evenimente.
Funcțiile acțiunii de evaluare didactică au o dublă semnificație, socială și pedagogică:
Funcțiile sociale ale acțiunii de evaluare vizează calitatea învățământului, de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural și economic, la nivel de politică a educației:
funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și profesională;
funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației (profesori, elevi, părinți, reprezentanți ai comunității locale etc.);
funcția de selecție socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și de produs.
Funcțiile pedagogice ale acțiunii de evaluare vizează declanșarea unor circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) și chiar internă(realizate de elev), necesare pentru verificarea calității activității didactice/educative pe coordonata corespondențelor curriculare dintre obiectivele pedagogice – conținuturile pedagogice – metodologia pedagogică ( de predare-învățare-evaluare)
funcția de informare pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor școlare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
funcția de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale, pe criterii prioritar calitative;
funcția de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a activității de învățare la niveluri de performanță și de competență superioare.
Evaluarea didactică presupune trei operații: măsurarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea măsurilor ameliorative.
Măsurarea reprezintă ,, operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale.
Aprecierea este operația de evaluare care constă în interpretarea faptelor consemnate, în funcție de anumite criterii pedagogice. Prin valorificarea acestor criterii se realizează emiterea unei judecăți de valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care descoperă calitățile și slăbiciunile obiectului evaluat (școală, clasă de elevi, elev etc.), localizând dificultățile de învățare în vederea remedierii lor.
Decizia reprezintă operația de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară (caracterizare, hotărâre, recomandare etc.), cu valoare de prognoză pedagogică.
Indiferent de forma de evaluare propusă, aceasta este ,, un proces prin care se estimează nivelul la care cei doi <<agenți umani>>, profesorul și elevii, au realizat, la parametrii doriți, performanțele propuse’’, oferindu-le elevilor un termen de reper necesar trecerii de la o etapă de învățământ la alta.
Tipuri de evaluare:
după modul de integrare în desfășurarea procesului didactic :
evaluare inițială ( predictivă sau de plasament)- se realizează la începutul unui ciclu de învățare, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor ;
evaluare formativă ( continuă, de progres, de parcurs) – este aplicată de-a lungul întregului parcurs didactic, realizându-se prin verificări sistematice prin raportare la materia parcursă în cadrul unei unități de învățare ;
evaluare sumativă ( cumulativă, globală, finală)- se realizează la finalul unei perioade mai lungi de instruire ( semestru, an școlar, final de ciclu).
după gradul de implicare al evaluatorului :
evaluare externă ( finală) – este organizată de instituții centrale specializate ;
evaluare internă – se realizează decătre profesorul clasei
după gradul de formalizare:
evaluare formală – se realizează după criterii clar determinate( teste standardizate), având un grad ridicat de obiectivitate
evaluare informală – se raportează la criterii intuitive, caracterizându-se prin subiectiviatet și având ca scop corectarea deficiențelor în asimilarea ofertelor de învățare de către elevi.
Caracteristicile unei evaluări obiective:
obiectivitatea;
validitatea;
fidelitatea;
Etapele evaluării
În procesul de învățământ, cele trei etape importante, predare – învățare – evaluare se află într-o strânsă legătură, astfel încât orice modificare la nivelul uneia dintre ele aduce cu sine modificări la celelalte. Din această cauză, aceste trei etape trebuie proiectate în același timp.
Fiecare cadru didactic ce cunoaște complexitatea conceptului de evaluare trebuie să răspundă la următoarele întrebări, înainte de a trece practic la a evalua:
1. De ce evaluez?
Pentru a obține informații privind învățarea de către elev? Pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăți? Pentru că elevul are nevoie? Pentru a analiza greșelile lui?
2. Cum evaluez?
– prin teste?
– prin observații continue?
– prin instrumente pe bază de componente?
– prin mai multe tehnici sau prin una singură?
3. Cui servește evaluarea?
– elevului?
– profesorului?
– părinților?
– menținerii disciplinei?
– societății?
4. Ce doresc să evaluez?
– cunoștințe?
– atitudini și comportamente?
– procesul învățării?
– produsul?
Metode și tehnici de evaluare
Teoria evaluării disociază între metodele tradiționale de evaluare și cele complementare.
Metodele tradiționale
Aceste tehnici au valoarea unor procedee didactice integrabile în cadrul oricărei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă declanșate, aceste procedee stimulează perfecționarea permanentă a activității de predare-învățare-evaluare. Se au în vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări de apreciere, teste de cunoștințe, examene.
Probele orale – constau în realizarea unei conversații care poate fi frontală, individuală sau combinată. La limba română, prin aceste probe, se verifică gradul de formare a unor competențe care țin de comunicarea orală. Dintre avantajele acestui tip de evaluare, putem menționa flexibilitatea și gradul mare de adaptabilitate și posibilitatea de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri. Ca orice metodă prezintă și o serie de dezavantaje, cum ar fi consumul mare de timp, gradul scăzut de obiectivitate, dar și faptul că unii elevi mai emotivi dovedesc o performanță redusă într-o astfel de probă.
Probele scrise
Despre acest tip de evaluare, Ioan Cerghit spunea că se datorează atât unor ,, considerente obiective ( număr redus de ore la unele discipline, programă și clase aglomerate), cât și unora de natură psihopedagogică, deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor după un plan logic. Prin intermediul lor se evaluează abilități de expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență în realizarea sarcinilor, putere de sinteză și de exprimare în scris”. Ca avantaje, putem aminti gradul mai mare de obiectivitate decât în probele orale, nu este mare consumatoare de timp, iar elevul poate să corecteze greșelile pe care le observă în timpul probei. Dezavantajul ar fi acela că implică un feed- back întârziat, în sensul că unele greșeli nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului.
Testele elaborate de profesorii clasei ( teste de cunoștințe) au un caracter psiho – pedagogic și vizează măsurarea – aprecierea unor situații specifice procesului de învățământ, având relevanță atât la nivelul dimensiunii sale structurale, cât și la nivelul activității concrete de predare – învățare – evaluare. Aceste teste asigură elaborarea unor decizii de ameliorare–ajustare–restructurare a procesului de învățământ în general, a activității didactice în mod special.
În elaborarea testului de cunoștințe trebuie să ținem seama de tipul de itemi aleși, aceștia reprezentând cele mai mici unități de conținut alese în concordanță cu competențele fixate conform programei școlare. Pentru realizarea unei competențe pot fi propuși mai mulți itemi sau poate fi propus un singur item.
Itemii care pot fi aplicați claselor de elevi sau la examinările naționale în cadrul disciplinei limba și literatura română sunt:
obiectivi: testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare;
semiobiectivi: acoperă o varietate de capacități intelectuale ce trebuie testate, oferind posibilitatea de a utiliza de asemenea materiale auxiliare utile elevilor în soluționarea sarcinilor propuse;
subiectivi (cu răspuns deschis): relativ ușor de construit.
Itemi de tip obiectiv:
Itemi cu alegere duală – oferă posibilitatea alegerii răspunsului corect din alternative de tipul (1) adevărat-fals; (2) da-nu; (3) corect-incorect; (4) fapt-opinie; (5) acord-dezacord etc. Acest tip de item poate fi utilizat pentru a determina:
dacă elevii și-au însușit corect cunoștințele;
dacă o definiție e formulată corect;
dacă elevii pot utiliza o definiție pentru a face clasificări;
dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt / material prezentat;
dacă dețin capacitatea de a evalua un material;
dacă pot aplica principii pentru a judeca acuratețea unor relații de tip cauză-efect.
În întocmirea acestui tip de itemi trebuie avut în vedere:
furnizarea de explicații clare privind tipul de judecată;
menționarea unor indicații precise privind modul de a răspunde;
enunțul care formulează cerința trebuie să fie concis;
evitarea enunțurilor negative sau folosirea dublei negații;
enunțurile formulate trebuie să fie egale ca dimensiune.
Itemi de tip pereche – verifică maximal capacitatea de recunoaștere a unei relații, solicitând elevilor stabilirea unor corespondențe între informații distribuite pe două coloane; informațiile din prima coloană sunt premise (constituie conținutul itemului), iar cele din a doua coloană, răspunsurile.
Itemi cu alegere multiplă – sunt formați dintr-un enunț (premisă) și un număr de opțiuni / răspunsuri, dintre care elevul trebuie să aleagă corect, numit cheie. Răspunsurile greșite se numesc distractori. Acest tip de item este adesea utilizat și la examenele naționale, asigurând un punctaj minim garantat candidatului.
Itemi de tip semiobiectiv – se poate testa o varietate de activități intelectuale, având ca avantaj față de itemii obiectivi un grad mai mare de implicare a elevului în elaborarea răspunsului, putând fi utilizați și în scop diagnostic.
Itemi cu răspuns scurt (de completare) – se presupune formularea unui răspuns scurt în totalitatea lui sau prin raportare la o parte componentă a unei afirmații, astfel încât aceasta să capete sens și să întrunească valoarea de adevăr.
Itemi tip întrebări structurate – sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv sau subiectiv – relaționate printr-un numitor comun. Acest tip de itemi acoperă spațiul liber dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber, de tip eseu, și cele cu răspuns limitat (itemi obiectivi). Funcțiile întrunite de întrebările structurate sunt:
ghidează în elaborarea răspunsului;
stimulează latura creativă.
Aplicarea metodei
1. Scrie, în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre, litera care corespunde sinonimului neologic :
1. amănunțit….. A. juvenil
2. asemănător…. B. nociv
3. copilăresc…. C. infantil
4. dăunător… D. avar
5. fățarnic… E. inocent
6. nevinovat… F. detaliat
7. tineresc… G. ipocrit
8. uimit… H. etern
9. veșnic… I. similar
10. zgârcit… J. stupefiat
K. fidel
2. Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri adevărată, sau litera F, dacă o consideri falsă:
A F Sinonimele sunt totale atunci când sensurile lor sunt identice.
A F Sinonimele sunt parțiale dacă sensurile lor sunt asemănătoare.
A F Sinonimele aproximative corespund unor sensuri figurate, metaforice, specifice limbajului artistic.
A F Perechile de cuvinte natriu/ sodiu și lexic/ vocabular sunt sinonime aproximative.
A F Următoarea serie cuprinde sinonime frazeologice ale verbului a fugi : a o rupe la fugă, a-și lua picioarele la spinare, a o lua la sănătoasa.
3. Seria care cuprinde numai sinonime ale cuvântului bun este :
a. cumsecade, milos, generos ;
b. milostiv, ascultător, indiferent ;
c. valoros, gustos, distrat.
4. Seria în care sunt numai sinonime ale cuvântului fiindcă este :
a. că, dacă, ci ;
b. deoarece, din cauză că, pentru că ;
c. rareori, deși, încât.
5.Scrie câte un sinonim frazeologic pentru fiecare dintre cuvintele date :
amintiri
regrete
a vorbi
a aprinde
a permite
a năvăli
a observa
a ironiza
a se naște
a se rostogoli
Test de evaluare
Clasa a VIII – a
Categoriile semantice
Precizați câte un sinonim neologic pentru cuvintele: 0,5p
sinceritate = ……………………………………………………………………………
credincios = ……………………………………………………………………………
Scrieți seria sinonimică a cuvântului trist (4 cuvinte). 1p
…………………………………………………………………………………………..
Menționați câte un sinonim și câte un antonim pentru cuvintele: 1p
generos = ………………………… ≠ ………………………….
a reuși = ………………………… ≠ …………………………..
Scrieți câte un sinonim frazeologic pentru următoarele expresii: 0,5p
a o lua la deal sau la vale =……………………………………………………………..
a face pe dracul în patru =……………………………………………………………….
Menționați câte un antonim format cu prefix negativ pentru următoarele cuvinte: 1p
a săra ≠ ……………………….; atenție ≠ ………………………;
real ≠ ……………………..; egalitate ≠ ……………………..
Demonstrați – prin enunțuri – omonimia cuvintelor: bancă, vin. 1p
a……………………………………………………………………………………………
a……………………………………………………………………………………………
b……………………………………………………………………………………………
b……………………………………………………………………………………………
Scrieți două enunțuri cu omofonele: ceai / ce-ai. 0,5p
a……………………………………………………………………………………………
b……………………………………………………………………………………………
Scrieți două enunțuri cu omografele: háină / haínă. 0,5p
a…………………………………………………………………………………………………………………………….
b…………………………………………………………………………………………………………………………….
Demonstrați – prin enunțuri – polisemia cuvântului a ridica.(4 enunțuri) 1p
a……………………………………………………………………………………………..
b……………………………………………………………………………………………..
c………………………………………………………………………………………………
d……………………………………………………………………………………………..
Precizați paronimele cuvintelor familial și iminent și formați cu acestea câte un enunț. 2p
familial / ………………………………
Enunț: …………………………………………………………………………………………………………………
iminent / …………………………………………
Enunț: …………………………………………………………………………………………………………………
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
Exemplu de răspuns: onestitate; fidel (0,25p. + 0,25p.) 0,5p
Exemplu de răspuns: melancolic, supărat, abătut, necăjit (0,25 x 4) 1p
Exemplu de răspuns: a. darnic / avar, zgârcit; a izbândi, a câștiga /a pierde, a eșua (0,25 x 4) 1p
Exemplu de răspuns: a o lua la picior, a o lua la fugă; a se face luntre și punte (0,5 x 2)
1p
Exemplu de răspuns: a desăra, ireal, neatenție, inegalitate (0,25 x 4) 1p
Exemplu de răspuns: Stătea singur pe bancă. (0,25p.) / Ai depus banii la bancă? (0,25p.); Vin în 10 minute. (0,25p.) / Aș bea un vin roșu. (0,25p.) 1p
Exemplu de răspuns: Aș bea un ceai de tei. (0,25p.) / Ce-ai făcut ieri la școală? (0,25p) 0,5p
Exemplu de răspuns: Mi-am cumpărat o háină nouă. (0,25p.) / Ce inimă haínă ai! (0,25p.) 0,5p
Exemplu de răspuns: Liftul te ridică până la etajele superioare. (0,25p.)
Vecinul și-a ridicat o casă nouă. (0,25p.)
Prețurile la benzină s-au mai ridicat. (0,25p.)
Te-ai mai ridicat la matematică în ultima lună. (0,25p.) 1p
Exemplu de răspuns: familiar: Îmi pare un loc familiar. (0,5p + 0,5p)
eminent: Andrei este un elev eminent. (0,5p + 0,5p) 2p
Notă! Se acordă 1 punct din oficiu
Metode complementare de evaluare
O consecință firească a modernizării învățământului este apariția, ca și în cazul predării, a unor metode alternative de evaluare. Acestea urmăresc ,,să permită corelații interdisciplinare, să verifice și să dezvolte capacități, competențe și schimbări în planul intereselor, atitudinilor, într-un timp mai îndelungat și în contexte variate”. Aceste metode pun accentul nu pe control, ci pe adoptarea unor măsuri ameliorative, acoperind atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare. Prin utilizarea lor, elevii sunt puși în fața unor situații asemănătoare celor din viața reală, iar feed-back-ul este continuu nu numai pentru elev, dar și pentru profesor, facilitânddezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor.
1. Investigația – constă în căutarea de informații pe un anumit subiect sau în folosirea competențelor într-o situație nouă. Prin acestă metodă se evaluează mai mult procesul învățării și mai puțin produsul. Se poate desfășura pe o perioadă mai lungă de timp sau pe parcursul unei singure ore de curs.
Etapele investigației:
1. planificarea investigației;
2. selectarea și utilizarea diverselor materiale sau tehnici,
3. observarea, măsurarea și înregistrarea datelor;
4. prelucrarea acestora;
5. formularea concluziilor;
6. comunicarea rezultatelor.
2. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor – este o metodă care investighează, în mod sistematic, cu ajutorul unor instrumente specifice, acțiuni sau interacțiuni, evenimente, relații etc. Cu ajutorul acestei metode, cadrul didactic poate evalua:
1. concepte și capacități: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
2. atitudinea elevului față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, pertinența întrebărilor adresate profesorului, îndeplinirea sarcinii;
3.comunicarea: discuțiile cu profesorul pentru facilitarea înțelegerii sarcinii.
Avantajul acestei forme de evaluare ar fi acela că surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare. Dintre dezavantaje, am putea menționa că presupune un consum mare de timp și că oferă un nivel scăzut de obiectivitate.
Instrumentele necesare observației sistematice sunt:
1. fișa de evaluare (calitativă)
2. scara de clasificare
3.lista de control/ verificare
3. Proiectul
Reprezintă o metodă care are rol atât în predare cât și în evaluare. Ea constă în ,, a pune pe elev în situația proiectantului, adică a-l obliga să învețe să elaboreze modele ideale ale anumitor obiecte, procedând pas cu pas.”. Poate fi individual sau colectiv ( pe grupe de elevi), acesta având un mai mare impact asupra elevilor.
Folosirea proiectelor își găsește justificarea în faptul că, odată cu depășirea vârstei școlarizării, deprinderile dezvoltate în timp prin numeroase teste, devin inutile, pe când proiectele, fie că sunt individuale, fie de grup, reprezintă o formă de lucru întâlnită cel mai frecvent în viața din afara școlii.
Clasificarea proiectelor:
după forma de organizare a activității: – individuale
– colective
b) după anvergura temei: – închise ( când vizează disciplina)
– deschise ( când vizează realitatea școlară)
c) după aria curriculară vizată:
proiecte directoare ( întreaga arie curriculară)
subproiecte ( ariile disciplinei)
Tema unui proiect se stabilește în funcție de interesul elevilor și de existența resurselor de care elevii au nevoie. Utilizarea acestei metode este benefică atunci când inițiativa și creativitatea trebuie testate sau stimulate.
Atunci când se alege ca metodă de evaluare proiectul, trebuie avuți în vedere anumiți ,,pași”:
alegerea temei,
stabilirea obiectivelor;
planificarea activităților:
distribuirea responsabilităților în cadrul grupului ( dacă este un proiect de grup);
identificarea surselor de informare;
stabilirea și procurarea resurselor necesare;
precizarea intervalului temporal;
alegerea metodelor ce vor fi utilizate.
cercetarea propriu-zisă (care se desfășoară pe o anumită perioadă de timp);
realizarea produselor finale (articole, referate etc);
prezentarea rezultatelor și valorificarea produsului proiectului ( prin publicare, participare la sesiuni de comunicări etc);
evaluarea activităților derulate ( de către profesor sau de eventualii beneficiari ai acelui proiect)
În timpul realizării unui proiect pot fi evaluate anumite competențe și capacități, cum ar fi metodele de lucru utilizate, felul în care grupul a folosit bibliografia, modul de organizare a ideilor într-un raport etc.
Unul dintre avantajele folosirii acestei metode alternative de evaluare ar fi acela că oferă un feed-back asupra unei game largi de deprinderi ( culegerea datelor, analiza, prezentarea) și chiar asupra unor calități personale ale celor care lucrează în proiect ( deprinderea de a lucra individual sau în grup, abilitatea de a comunica în scris, încrederea în sine etc).
4.Portofoliul este o metodă care include rezultatele obținute prin celelalte metode de evaluare ( probe orale, scrise, observarea sistematică, proiecte) precum și sarcini specifice fiecărei discipline. ,, Este o însumare de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ și calitativ, realizat pe o durată mai mare de timp, de la semestru la an școlar.”
Prin folosirea acestei metode pot fi evaluate o serie de capacități, printre care cea de a observa, de a analiza, de a utilza cunoștințele, de a selecta, de a sintetiza etc. Există mai multe tipuri de portofolii:
portofolii tematice ( acestea cuprind teme corespunzătoare unei unități de învățare sau mai multora)
portofolii de prezentare ( care sunt alcătuite din cele mai reprezentative teme ale elevului);
portofolii de progres ( care au rolul de a reflecta activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp).
Dintre avantajele acestei metode se poate menționa faptul că elevul devine parte a sistemului de evaluare putând să-și urmăreasă pas cu pas propriul progres sau pe acela că între elevi, profesori și părinți se poate stabili un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, despre atitudinea lor față de disciplina respectivă, dar și despre progresul care poate fi făcut în viitor.
Autoevaluarea este metoda prin care elevilor li se dă ocazia să-și dezvolte autonomia fiindcă aceștia ajung ca, în diverse situații, să transfere abilitatea de a evalua și, de asemenea, le permite să îndeplinească o funcție care altădată era exclusiv a profesorului. Astfel, prin practicarea autoevaluării, elevii dezvoltă abilități din ce în ce mai importante. Calitatea evaluării realizate de profesor determină capacitatea de autoevaluare a elevului pentru că ,,interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care lucrează profesorul constituie o premisă a validității autoaprecierii” .
Atunci când elevii sunt implicați în aprecierea propriilor rezultate, acest lucru se răsfrânge în mod benefic pe mai multe planuri:
îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze eforturile necesare în atingerea obiectivelor propuse;
cultivă atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.
Capacitățile de autoevaluare se formează în anumite condiții:
prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le îndeplinească;
încurajarea elevilor în a-și pune întrebări și de a răspunde la ele;
încurajarea evaluării în cadrul grupului;
completarea, la sfârșitul unei lecții, în dreptul fiecărui obiectiv, a gradului de performanță la care a ajuns elevul, folosind, de exemplu, simboluri precum ,,-„ pentru ,, nu știu/ nu reușesc încă”, ,,+” pentru ,, mă voi descurca” sau ,,!” pentru ,, știu” .
Profesorii au la dispoziție diverse căi pentru a le forma elevilor spiritul de evaluare obiectivă. În acest sens, C.Cucoș prezintă câteva posibilități:
autocorectarea sau corectarea reciprocă – constă în depistarea greșelilor proprii sau pe ale colegilor ca un prim pas spre conștientizarea competențelor proprii;
autonotarea controlată – atunci când este verificat, elevul poate să-și acorde o notă pe care o negociază cu profesorul și colegii, argumentând-o. Astfel, raportarea permanentă la criterii de evaluare dezvoltă capacitatea elevilor de a-și acorda note.
metoda de apreciere obiectivă a personalității – antrenarea întregului grup de elevi pentru a evidenția rezultatele obținute de aceștia prin coroborarea tuturor informațiilor și aprecierilor cu scopul de a avea unele reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
O mare importanță o are și autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv și afectiv, care se poate realiza prin:
chestionare (cu rǎspunsuri deschise);
scara de clasificare (cu calificativ: slab, mediu, bun, foarte bun, excelent)
Scara de clasificare poate fi o fișă de autoevaluare a performanței, de motivație a interesului constant manifestat prin realizarea diferitelor produse ale activității, spirit de inițiativă, independență, spirit de cooperare în realizarea unor produse în cadrul activităților de grup; asumarea responsabilităților în realizarea sarcinilor de lucru curente, participarea la discuții în cadrul activității de grup, disciplina de lucru, progresul realizat, comportamentul general.
Întregul demers evaluativ realizat prin îmbinarea metodelor tradiționale și a celor complementare de evaluare dezvoltă elevului o conștientizare a funcționării sale cognitive și o investigare- căutare – cercetare personală ( cu sprijinul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învățare.
Dintre numeroasele metode alternative de evaluare, la ora de limba română profesorul poate opta pentru :
Tehnica 3-2-1
Această metodă poate fi folosită la sfârșitul unității Vocabularul limbii române, la clasa a VIa și constă în notarea, de către elevi, a :
3 noțiuni din ceea ce au învățat
2 idei despre ceea ce ar dori să învețe mai mult în continuare
1 capaciatate ( deprindere, sau abilitate) pe care elevii cred că au dobândit-o în urma activității de predare – învățare
Metoda Grafitti este folosită la evaluarea cunoștințelor dobândite la sfârșitul unui capitol: se afișează în diverse locuri foi de flip-chart, titrate cu o problemă( Ce probleme ați studiat în unitatea de învățare Vocabularul limbii române? Care este scopul cunoașterii acestor noțiuni? etc). Pentru simplificare, se poate împărți tabla în două- trei părți. Elevii scriu pe foi și se mișcă liber prin clasă, observând ce au scris colegii și adăugând altceva. Colile sunt utile ca punct de plecare al dezbaterilor.
II.2. 8. Aplicarea metodelor evaluative
Stimularea timpurie a dorinței de comunicare, accentuate pe măsură ce copilul înaintează în vârstă se reflectă în influența asupra exprimării și a bogăției limbajului, dar și asupra formării personalității, a receptivității, asupra nevoii de afirmare.
Încercarea noastră a vizat identificarea căilor de dezvoltare a limbajului și creativității la elevi, având ca punct de pornire ideea că un program de îmbogățire a vocabularului axat pe exerciții care vizează acest compartiment al limbii va determina o dezvoltare a posibilităților de exprimare scrisă și orală.
Cercetarea a fost făcută pe parcursul anului școlar 2013 -2014 la o clasă a VIa (25 de elevi), o clasă alcătuită atât din elevi buni și foarte buni, dar și cu câțiva elevi repetenți, provenind din medii defavorizate.
Pentru început, am verificat nivelul general al clasei, administrând un test predictiv (inițial), în care am urmărit, la nivel lexical, complexitatea vocabularului activ, cunoașterea sensurilor cuvintelor, sinonime, antonime etc.
Diseminarea rezultatelor
În urma administrării acestui test, se observă anumite dificultăți ale elevilor în stabilirea de sinonimii sau de antonimii, în recunoașterea unor sensuri ale cuvintelor și, nu în ultimul rând, în formularea unor enunțuri corecte. Toate aceste informații mi-au oferit posibilitatea de a cunoaște măsura în care elevii stăpânesc cunoștințe și posedă capacitățile necesare angajării lor, cu șanse de reușită, într-un nou program. Am putut determina ceea ce știu elevii și de unde să pornesc în acest demers didactic. De asemenea, am urmărit capacitatea elevilor de a lucra independent, capacitatea de comunicare, depistarea unor dificultăți în învățare, ceea ce reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea noilor competențe, comportamente necesare realizării noilor obiective.
Pe parcursul întregului an școlar, am îmbinat metodele tradiționale cu cele activ- participative, implicând elevii în rezolvarea unor sarcini de lucru dintre cele mai diverse astfel încât, la aplicarea testului final din luna mai, rezultatele au fost mult mai bune, dovadă a faptului că strategia didactică aplicată a fost una reușită, conducând la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului elevilor din clasa a VIa.
Rezultate test inițial
Rezultate comparative Test inițial / Teză
Din prelucrarea datelor obținute, se observă că media clasei a crescut, de la 5,87 la testul inițial, la 6,34 la teză. În ceea ce privește strict itemii care vizează noțiunile de vocabular (relațiile semantice, derivare, mijloace de îmbogățire a vocabularului), se poate vedea, de asemenea, o creștere de la 68,45% la 76,35% a răspunsurilor corecte date de către elevi.
Nu doar aceste teste au oferit informații despre progresul elevilor, ci și observarea sistematică în timpul activităților organizate și analiza produselor acestora. Toate aceste modalități de evaluare confirmă faptul că metodele aplicate la clasă au dat rezultatele sperate.
Concluzia care se poate trage în urma acestui experiment este aceea că, aplicând un demers metodic bazat pe îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, se vor obține progrese reale în ceea ce privește îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor.
Concluzii
Prin ansamblul activităților de predare- învățare- evaluare specifice studiului limbii române, în general, și a sinonimiei, în special, finalitățile disciplinei limba și literatura română vizează educația socială, moral-civică și estetică a elevului, îmbogățirea vieții lui intelectuale și afective, formarea unui bun practicant de limba maternă, dar și a unui eficient cititor de texte literare sau nonliterare, interesat de fenomenul lingvistic și literar. Cunoașterea temeinică a limbii române influențează în mod direct capacitatea elevilor de a asimila cunoștințe proprii tuturor disciplinelor de învățământ, devenind astfel baza culturii naționale.
Lucrarea de față oferă puncte de sprijin pentru a permite stabilirea unor modalități practice de lucru centrate pe activizarea și diferențierea activităților didactice, pe sporirea nivelului de muncă intelectuală a fiecărui elev, pe măsurarea constantă și obiectivă a randamentului școlar.
Astfel, cercetarea desfășurată a demonstrat faptul că îmbinarea și dozarea corespunzătoare a strategiilor de predare – învățare – evaluare moderne cu cele tradiționale generează progresul școlar în ceea ce privește vocabularul, atât la nivelul colectivului de elevi, cât și la nivel individual. Utilizarea eficientă a tuturor acestor metode duce, de asemenea, la dezvoltarea creativității elevilor. Învățarea creativă presupune existența unui potențial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea față de nou, curiozitatea științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluență și divergența gândirii, imaginație creatoare, inventivitate.
Cultivarea limbii române rămâne o datorie a fiecărui cadru didactic, dar, în special a profesorului de limba și literatura română. Element definitoriu de continuare și conservare a patrimoniului național, tezaurul limbii române a fost moștenit din generație în generație și îmbogățit continuu. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a elevilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învățământ, dar și pregătirea acestora pentru viață.
Modelele oferite ( documente ale proiectării didactice, auxiliare ilustrative) înfățișează situații reale din practica școlară, putând fi considerate un punct de plecare în conceperea și a altor structuri de organizare și desfășurare a unor activități sau a unor lecții. Se poate considera că soluțiile propuse sunt o alternativă modernă pentru dezvoltarea calității predării disciplinei Limba și literatura română, iar abordarea transdisciplinară a acestei teme se poate continua prin numeroase proiecte educaționale, menite să stârnească interesul elevilor față de perfecționarea propriei personalități.
ANEXE
PROIECT DE LECȚIE
DISCIPLINA: Limba română
CLASA : a VII-B
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Vocabularul
CONȚINUTUL: Relatii semantice: Sinonimele și antonimele; paronimele și omonimele
TIPUL LECȚIEI: recapitulare și sistematizare
MOTIVATIA :
Lecția se justifică, deoarece îi consolidează elevului cunoștințele privitoare la sinonime, antonime, omonime si paronime.
Lecția e importantă prin faptul că se face fixarea unor cunoștințe acumulate anterior prin metode de lucru interactive care vor favoriza activitatea elevilor și îi vor implica în actul de învățare.
În același timp, lecția va permite elevilor să-și însușească suficiente achiziții teoretice încât să aibă competența necesară de a rezolva diferite exerciții gramaticale despre sinonime, antonime, omonime și paronime.
Lecția va permite exersarea unei modalități de evaluare a noțiunilor studiate.
Competențe generale, sociale și civice
1.Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată
3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Valori și atitudini
1.Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii ;
2.Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate ;
3.Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social ;
4.Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
5.Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală .
Competențe specifice:
1.1. identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia
1.3. sesizarea unităților lexicale necunoscute în fluxul vorbirii, în scopul clarificării acestora
1.4. sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/ sau a formelor lexicale
2.1. înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral
2.2. selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare
2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical
2.5. participarea la diferite situații de comunicare
3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor lexicale învățate
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație
4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate
La sfârșitul orei elevii trebuie:
să definească toate categoriile lexicale studiate;
să realizeze serii sinonimice corecte;
să dea sinonime și antonime unor cuvinte diferite și să alcătuiască enunțuri cu acestea;
să integreze în enunțuri corecte perechi de paronime sau omonime ;
să conștientizeze rolul acestor categorii lexicale în exprimarea scrisă și orală .
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: dezbaterea, algoritmizarea, exercițiul de expresivitate, explicația, problematizarea, activitatea pe grupe.
Resurse: manualul, capacitățile receptive ale elevilor, DOOM, DEX, dictionare de antonime, dictionare de sinonime etc.
Forme de organizare: – activitate frontală;
activitate pe grupe
activitate individuală.
Mijloace de învățare: Limba română, manual pentru clasa a VII-a ,Ed. Humanitas, 1999, tabla., fișe de lucru, DOOM, DEX etc.
Timp de lucru- 50minute.
BIBLIOGRAFIE :
Psihopedagogică și metodologică:
Marinescu, Valeriu, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Fundației România de Mâine, 2004
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom,Iași, 1999
De specialitate:
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române,Editura Polirom, Bucuresti,2004
Marilena Chiriac, Probleme de vocabular prin exerciții și teste, Ed.Recif, Bucuresti,2001
Theodor Hristea, Sinteze de limba română, București, 1984
Mioara Avram, Gramatica pentru toți, București, 1986
Gramatica limbii romane,vol. I-II, Ed. Academiei Romane, 2005
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Organizarea clasei : notarea absențelor, stabilirea ordinii, asigurarea
celor necesare lecției.
I.Captarea atenției elevilor:
Profesorul enunță obiectivele generale și obiectivele operaționale urmărite.
Profesorul face schema de recapitulare pe tablă.
II.Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor:
Se reactualizează cunoștințele dobândite în lecția precedentă privitoare la Clasificarea cuvintelor după formă și sens. Relații semantice între cuvinte: – definirea si clasificarea principalelor categorii semantice : Sinonimia, Antonimia, Paronimia, Omonimia;
defininirea Omografelor și Omofonelor;
exemple pentru fiecare categorie semantică.
III. Obținerea performanței:
Elevii sunt împărțiți în 4 grupe: profesorul împarte fișele de lucru cu exercițiile suport și sarcinile fiecărei grupe și stabilește regulile muncii în grup și rolurile: raportorul, secretarul și cronometrorul.
Sarcinile pe grupe sunt:
– grupa I:
1. Indicați seria sinonimică a cuvântului ciudat.
2. Indicați sinonimele cuvintelor: cameră, colb, a drege ,a plăti, , zvon, fortuit, carență, calamitate, dezinvolt, erudit, a sista, a mustra.
3. Grupați cuvintele următoare pe perechi sinonimice: patrie, jertfă, speranță, veselie, încet, nădejde, a părăsi, strămoș, țară, străbun, agale, bucurie, sacrificiu, a abandona ;
– grupa a II-a:
1. Indicați antonimele următoarelor cuvinte: a termina, a înrăutăți, a permite, a dezgropa, a recunoaște, , vremelnic, impertinent, laconic, facultativ, încremenit.
2. Indicați antonimele următoarelor cuvinte formate cu ajutorul prefixelor: a lega, a cinsti, moral, decent, organic, normal, prudent, continuu, înfrunzit.
3. Alcătuiți enunțuri cu antonimele cuvintelor: iubire, obraznic, aici, devreme, de-a lungul.
– grupa a III-a :
1. Alegeți forma corectă a cuvintelor :
Cetățenii români provin / previn gripa aviară .
Starea sa a evoluat / evaluat spre bine.
A fost investit / învestit în noua sa funcție.
A încercat să facă aluzie / iluzie la mine.
Stomacul meu nu mai poate să degere / digere nimic.
Basmul popular a fost transmis pe cale orară / orală.
Trebuie să fim solidari / solitari în fața necazurilor.
Stofa aceasta este de caritate / calitate superioară.
2.Alegeți forma corectă din fiecare pereche de cuvinte:
Întreprindere – intreprindere
Președenție – președinție Conjunctură – conjuctură
Complet – complect
3. Alcătuiți enunțuri cu paronimele:compliment-complement, eminent – iminent, a proveni-a preveni, ordinal-ordinar, evalua-evolua.
– grupa a IV-a:
1.Indicați sensurile omonimelor și precizați valoarea lor morfologică:
care, poartă, șiret, vie, fin.
2. Construiți enunțuri cu omofonele: nai, n-ai, nea, ne-a, v-ar, var.
3.Subliniați omografele din enunțurile date. Marcați în scris accentul.
Acele ceasornicului s-au oprit.
N-am mai văzut acele locuri de mult timp.
El formă o altă echipă.
Obiectul avea o formă ciudată.
Activitatea durează 10 minute, apoi ,după epuizarea timpului de lucru, fiecare grupă, prin intermediul raportorului, prezintă rezultatul muncii.
Profesorul și elevii din celelalte grupe vor interveni cu întrebări și precizări privind produsul muncii fiecărei grupe și vor nota în caiete răspunsurile.
IV. Asigurarea feedback-ului: are loc, permanent, pe parcursul lecției, întărirea făcându-se prin aprecieri verbale de profesor sau efectuarea fulger a câtorva exerciții de identificare și de motivare de către elevi.
V. Evaluarea :
Elevii vor primi fișe de evaluare în care vor alege răspunsul corect la cerințele date.
Fișa de evaluare constă într-un test tip grilă alcătuit din nouă exerciții, fiecare exercițiu este notat cu 1p, în total 9 puncte, iar 1 punct vor primi din oficiu, în total 10 puncte (nota 10).
Răspunsurile corecte sunt: 1-a; 2-c; 3-a; 4-a; 5-c; 6-b; 7-c; 8-a; 9-b.
VI.Asigurarea retenției și transferului :
Se dă, ca activitate independentă acasă, realizarea unei compuneri de circa 30 de rânduri, pe o tema la alegere, folosind cel puțin 3 serii de sinonime , antonime, paronime si omonime.
Anexa 1
TEST
1.(1p.) Au perechi omonime cuvintele:
sare, somn, bandă;
alb, om, nou;
vechi, număr, sus.
2.(1p.) Sunt antonime cuvintele:
tot-netot, bun-nebun, a încreți-a descreți;
mare-mic, înalt-scund, femeie-bărbat;
drept-strâmb, citeț-ilizibil, vrednic-nevrednic.
3.(1p.) Sunt sinonime cuvintele:
cupru-aramă, vocabular-lexic, țară-patrie;
ager-isteț, prieten-inamic, a zice-a spune;
praf-colb, cușmă-cizmă, teamă- frică.
4.(1p.) Sunt paronime cuvintele:
mortal-mortar;
mortal-moarte;
mortal-mutual.
5.(1p.) Cuvântul previzibil este antonim cu:
sibilinic;
inexorabil;
fortuit.
6.(1p.) Sinonimul cuvântului fortuit este:
a. forțat
neprevăzut
obligat
7.(1p.) Se pot forma antonime prin înlocuirea prefixului existent cu unul nou de la:
a .incorect, incoruptibil, nedrept, inegal;
a dezlega, ilegal, amoral, ireal;
a încuraja, a împăduri, a încărca,a înfrunzi.
8.(1p.) Sunt sinonime totale cuvintele:
cupru-aramă, kaliu-potasiu, vocabular-lexic, parataxă-juxtapunere;
ager-isteț, povestire-istorisire, zgomot-gălăgie, a zice-a spune;
aprig-iute, strigăt-chiot, teamă-frică, vitalitate-forță.
9.(1p.) Cuvintele cer (substantiv), cer (verb, pers.I) sunt omonime:
a .parțiale;
lexico- gramaticale;
totale. Din oficiu – 1 punct
PROIECT DE LECȚIE
DISCIPLINA: Limba și literatura română
CLASA: a VI a
TITLUL LECȚIEI: Sinonimele
TIPUL LECȚIEI: Lecție de dobândire de noi cunoștințe
SCOPUL LECȚIEI: utilizarea corectă a sinonimelor în contexte date;
perfecționarea exprimării și dezvoltarea gândirii logico-creatoare;
COMPETENȚE GENERALE:
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2.Dezvoltarea capacității de exprimare orală;
La sfârșitul lecției, elevii trebuie:
să definească sinonimele;
să alcătuiască seria sinonimică a unui cuvânt;
să recunoască sinonimele neologice pentru-o unitate lexicală;
să folosească sinonimele în contexte adecvate;
să conștientizeze rolul sinonimelor în exprimarea scrisă și orală;
să valorifice noile achiziții în vocabularul propriu
să automatizeze cuvintele/expresiile învățate;
să utilizeze conștient cuvintele noi;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: dezbaterea, algoritmizarea, exercițiul de expresivitate, explicația, problematizarea, activitatea pe grupe.
Resurse: manualul, capacitățile receptive ale elevilor, DOOM, DEX, dicționare de antonime, dicționare de sinonime etc.
Forme de organizare: – activitate frontală;
activitate pe grupe
activitate individuală.
Mijloace de învățare: Limba română, manual pentru clasa a VI-a ,Editura All, 2002, tabla., fișe de lucru, DOOM, DEX etc.
Timp de lucru- 50minute.
BIBLIOGRAFIE :
Psihopedagogică și metodologică:
Marinescu, Valeriu, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Fundației România de Mâine, 2004
Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom,Iași, 1999
De specialitate:
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române,Editura Polirom, Bucuresti,2004
Marilena Chiriac, Probleme de vocabular prin exerciții și teste, Ed.Recif, Bucuresti,2001
Theodor Hristea, Sinteze de limba română, București, 1984
Mioara Avram, Gramatica pentru toți, București, 1986
Gramatica limbii române,vol. I-II, Ed. Academiei Romane, 2005
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. MOMENT ORGANIZATORIC
*Se asigură condițiile necesare pentru desfășurarea optimă a lecției.
*Elevii se pregătesc pentru ora de limba și literatura română cu materialele necesare.
2. REACTUALIZAREA CELOR ÎNVĂȚATE ANTERIOR PRIN VERIFICAREA TEMEI PENTRU ACASĂ
* Se verifică tema pentru acasă. Se actualizează noțiunile învățate anterior.
* Elevii prezintă tema, răspund la întrebările adresate de către profesor.
3. CAPTAREA ATENȚIEI ȘI CREAREA MOMENTULUI AFECTIV
*Li se propune elevilor rezolvarea unui rebus. (Anexa1)
4. COMUNICAREA TITLULUI LECȚIEI ÎN CURS DE DESFĂȘURARE ȘI ENUNȚAREA OBIECTIVELOR
* S e comunică elevilor titlul lecției: ˝Sinonimele˝
5. PREZENTAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE ȘI DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII
* Se dau spre completare câteva versuri din care lipsesc sinonimele cuvântului indicat.
(Anexa2)
Se notează seriile sinonimice obținute / se notează definiția sinonimelor.
*Fișă de lucru:formă/înțeles
(Anexa3)
*Clasificarea sinonimelor:
Există mai multe feluri de sinonime:
sinonime totale (absolute sau perfecte) Acestea corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri.
zăpadă-nea-omăt
b)sinonime parțiale (relative sau imperfecte), adică cele ale căror sensuri nu se suprapun în mod absolut.
chin – calvar – durere
*Se lucrează independent fișa ˝norișorii cu sinonime˝
(Anexa4)
6. OBȚINEREA PERFORMANȚEI ȘI ASIGURAREA FEEDBACK-ULUI
*După realizarea fiecărei sarcini de învățare, se fac aprecieri în legătură cu nivelul activității (general sau individual) elevilor și referiri la calitatea răspunsurilor.
7. EVALUAREA REZULTATELOR
* Se verifică frontal rezultatul fișei de muncă individuală.
8. ASIGURAREA RETENȚIEI
*Test formativ:fișă de lucru (Anexa 5)
*Comentarea eventualelor erori din răspunsurile elevilor
9. ASIGURAREA TRANSFERULUI
Se comunică tema pentru acasă (Anexa 6)
10. EVALUAREA LECȚIEI
Se fac aprecieri asupra modului în care au răspuns elevii.
Rebus -Anexa 1
1.Strălucește pe cer;
2.Anotimpul rece;
3.Când vine iarna……
4.După șapte vine…..
5.De nu e da, e …
6.Ești fricos precum un…..
7.Cea mai dragă ființă din lume e …..
8.Pentru că avem inspecție astăzi avem .
Anexa 2:Sinonime …în rime
Nourașul cel de ploaie
Face cerul cenușiu.
Când privim din zare-n zare
Este …………….., trist, ……………………..
Vin mulți nori gri, călători
Aduși de hoinarul vânt
Plouă pe copaci, pe flori
Ei răcoarea aducând!
cenușiu-
Mama pregătește hrana
Pentru noi, cinci frățiori
………………… cu vitamine
Ca să creștem mărișori
Ea ………………. ne împarte,
Dar și multă bunătate!
hrana-
În bazar de mergi găsești
Tot ceea ce îți dorești
De la dulciuri pân’ la ață
Un bazar e-un fel de …………..
De la haine, la covoare,
E ……………….ceva mai mare.
bazar–
Ies in pauză la zece
Oboseala parcă-mi trece.
Între orele de școală
O …………….-i normală.
pauză-
Anexa3
Cuvântul formă și înțeles
1.Stabilește forma și înțelesul pentru următoarele cuvinte.
2.Realizează câte o propoziție cu cel puțin două din înțelesurile cuvântului:
om-formă:-……………………………………
-înțeles:-…………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………….
pom:-formă:…………………………………….
-înțeles:………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
carte:formă:-…………………………….
-înțeles:……………………………..
Anexa 4
Norișorii cu sinonime
Numește cuvântul sau expresia sinonimă cu,apoi realizează
câte o propoziție/un enunț cu expresia dată!
Anexa 5 -test formativ
1.Numește sinonimele următoarelor cuvinte;
casă-
tablou-
carte-
mic-
murdar-
2.Construiește propoziții cu sinonimul cuvântului:
luptă-
neatent-
mișcare-
3.Indică sinonimele expresiilor:
cu scaun la cap-
fără doar și poate-
a tăia calea-
Anexa 6
Dicționarul sinonimelor
Amărât-
Bogat-
Carte
Dar-
Enorm-
Furios-
Gras-
Hartă-
Ins-
Jar-
Kilogram-
Lampă-
Minune-
Nume-
Oraș-
Pisică-
Rozătoare-
Seară-
Șubred-
Talent-
Țară-
Unitate-
Volum-
Week-end-
Xerox-
Yală-
Zgomot-
Notați cel puțin cinci sinonime neologice:…………………………………………………………….
Bibliografie:
Dicționare
Bidu- Vrânceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană-Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira, București, 2005
Bulgăr, Gheorghe, Dicționar de sinonime, Editura Albatros, București, 1970
Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998
Dicționarul limbii române pentru elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Seche, Luiza, Seche, Mircea, Dicționarul de sinonime al limbii române, Editura Academiei, București, 1982
Lucrări de specialitate, studii, articole
Andrei, Mariana, Sinonimia frazeologică și lexico- frazeologică în limba română, Editura Universității din Pitești, 2003
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986
Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană.Lexicul, Editura Humanitas, București, 2005
Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986
Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Structura vocabularului limbii române contemporane, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986
Bidu- Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică, Editura Facla, Timișoara, 1984
Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie, editura Facla, Timișoara, 1976
Bulgăr, Gheorghe, Sinonimia lexicală în Sinteze de limba română, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Bulgăr, Gheorghe, Scriitori români despre limbă și stil, Editura Albatros, București, 1984
Bulgăr, Gheorghe, Problemele limbii literare în concepția scriitorilor români, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966
Coteanu, Ion, Bidu- Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985
Dănilă, Elena, Probleme de sinonimie morfologică în limba română, în ,,Philologica Jassyensia”, Iași, 2006
Doca, Gheorghe, Probleme de sinonimie și cultivare a limbii, Editura Universul, București, 1996
Eretescu, Constantin, Folclorul literar al românilor. O privire contemporană, Editura Compania, București, 2004
Forăscu, Narcisa, Sinonimia. Teorie și practică, Editura Universității din București, București, 2007
Graur, Alexandru, Tendințe actuale ale limbii române, București, 1968
Gramatica Limbii române, vol. I Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2005
Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, Editura Humanitas, București, 2002
Hristea, Theodor, coordonator, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984
Hristea, Theodor, Sinonimia frazeologică și lexico–frazeologică în ,,România literară”, nr. 29/20 iulie 1978
Lăzărescu, Luminița- Hoarță, Sinonimia și omonimia gramaticală în limba română, Editura Cermi, Iași, 2000
Lyons, John, Linguistique génèrale. Introduction à la linguistique théorique, Larouse, Paris, 1970
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române, Editura Științifică, București, 1973
Lombard, Alf, Les destinées du latin à l’est, traducere de Gh. Bulgăr, în ,,Tribuna României, nr. 5/ 1979
Munteanu, Cristinel, Sinonimia frazeologică în limba română din perspectiva lingvisticii integrale, Editura Independența Economică, Pitești, 2007
Poalelungi, Gheorghe, Sinonimia gramaticală în ,,Studii și cercetări lingvistice. Omagiu lui Al. Graur la împlinirea a 6o de ani”, București, 1960
Radu, Mircea, Observații în legătură cu sinonimia, sistemul vocabularului și raportul limbii cu gândirea în LL XIII, 1967
Stati, Sorin, Homonymie, synonimie et équivalence en syntaxe în ,,Revue roumaine de linguistique”, tome XI, 1966, nr. 2
Șerban, Vasile, Ivan, Evseev, Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem, Editura Facla, Timișoara, 1978
Vințeler, Onufrie, Probleme de sinonimie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983
Zugun, Petru, Lexicologia, Editura Tehnopress, Iași, 2000
Lucrări metodice
Berca, Ion, Metodica predării limbii române, vol. II, Editura Didactică și pedagogică, București, 1974
Bontaș, Ioan, Pedagogie, ediția a IIIa, Editura All, București, 1996
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița , Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a Va , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VI a , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VIIa , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VIII a , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Eftene, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2001
Florea, Nadia, Didactica specilaității, Editura Fundației România de mâine, București, 2005
Goia,Vistian, Drăgotoiu, Ion – Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj –Napoca, 2002
Goian, Emilia, Got, Miorița, Manolache, Doina, Limba română. Manual pentru clasa a Va, Editura Teora, București, 1997
Grigoraș, Ioan, Normativitatea activității școlare, în ,,Psihopedagogie”, Editura Spiru Haret, Iași, 1994
Iancu, Marin, Limba și literatura română. Manaul pentru clasa a VIIIa, Editura Corint, 2000
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iași, 2006
Ilie, Vasile, Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Editura Universitaria, Craiova,2007
Ionescu Miron , Radu, Ioan, Didactica modernă, ediția a IIa , revizuită, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2001
Jinga, Ion, Negreț-Dobridor, Ion, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, București, 2004
Legea Învățământului nr. 84/ 1995 republicată în Monitorul oficial nr. 606 din 10 decembrie, 1999
Manolescu, Marin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, 2010
Mazilu-ionescu, Elena, Jercea, Valentin, Limba română. Manual pentru clasa a VIa, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012
Mihăescu, Mirela, Evaluare formativă în contextul învățării , Proiect ,,Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din învățământul rural prin activități de mentorat”, Modulul II, 2011).
Ministerul Educației Cercetării și Inovației, Programe școlare. Limba și literatura română, clasele a Va – a VIIIa, București, 2009
Momanu, Mariana, Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
Pamfil, alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010
Pădureanu, Victoria, Cerchez, Matei, Lupu, Flori, Limba română. Manual pentru clasa a V a, Editura All, București, 2002
Radu, T. Ion, Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
Radu, Nicolae, Învățarea programată ( structurală) a gramaticii în clasele II-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Sălăvăstru, Constantin, Logică și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
Scorobete, Aurel, Didactica. Limbă și literatură, Editura Eubeea, Timișoara, 2000
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Ovi-art, Botoșani, 2004
Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactica limbii și literaturii române, Editura Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2007
Serdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2006.
Stan, Mihail (coord.), Ghid de evaluare.Limba și literatura română, Editura Aramis, București, 2001
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2003.
Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română.Manual pentru clasa a VIa, Editura All, bucurești, 2002
Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română. Manual pentru clasa a VII a, Editura All, București, 2005
Vasilescu, Andra, Rogojinaru, Adela, Vasilescu, Mircea, Limba română. Manual pentru clasa a VI a, Editura All, București, 2000
Vasilescu, Andra, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII a, Editura All, București, 2001
Văideanu, George (coord.), Conținutul învățământului, în vol. Pedagogie, Editura Universității ,, Al.I.Cuza”, Iași, 1986
Bibliografie:
Dicționare
Bidu- Vrânceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană-Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii, Editura Nemira, București, 2005
Bulgăr, Gheorghe, Dicționar de sinonime, Editura Albatros, București, 1970
Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998
Dicționarul limbii române pentru elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Seche, Luiza, Seche, Mircea, Dicționarul de sinonime al limbii române, Editura Academiei, București, 1982
Lucrări de specialitate, studii, articole
Andrei, Mariana, Sinonimia frazeologică și lexico- frazeologică în limba română, Editura Universității din Pitești, 2003
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986
Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană.Lexicul, Editura Humanitas, București, 2005
Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986
Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Structura vocabularului limbii române contemporane, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986
Bidu- Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică, Editura Facla, Timișoara, 1984
Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie, editura Facla, Timișoara, 1976
Bulgăr, Gheorghe, Sinonimia lexicală în Sinteze de limba română, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Bulgăr, Gheorghe, Scriitori români despre limbă și stil, Editura Albatros, București, 1984
Bulgăr, Gheorghe, Problemele limbii literare în concepția scriitorilor români, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966
Coteanu, Ion, Bidu- Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1985
Dănilă, Elena, Probleme de sinonimie morfologică în limba română, în ,,Philologica Jassyensia”, Iași, 2006
Doca, Gheorghe, Probleme de sinonimie și cultivare a limbii, Editura Universul, București, 1996
Eretescu, Constantin, Folclorul literar al românilor. O privire contemporană, Editura Compania, București, 2004
Forăscu, Narcisa, Sinonimia. Teorie și practică, Editura Universității din București, București, 2007
Graur, Alexandru, Tendințe actuale ale limbii române, București, 1968
Gramatica Limbii române, vol. I Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2005
Groza, Liviu, Elemente de lexicologie, Editura Humanitas, București, 2002
Hristea, Theodor, coordonator, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984
Hristea, Theodor, Sinonimia frazeologică și lexico–frazeologică în ,,România literară”, nr. 29/20 iulie 1978
Lăzărescu, Luminița- Hoarță, Sinonimia și omonimia gramaticală în limba română, Editura Cermi, Iași, 2000
Lyons, John, Linguistique génèrale. Introduction à la linguistique théorique, Larouse, Paris, 1970
Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române, Editura Științifică, București, 1973
Lombard, Alf, Les destinées du latin à l’est, traducere de Gh. Bulgăr, în ,,Tribuna României, nr. 5/ 1979
Munteanu, Cristinel, Sinonimia frazeologică în limba română din perspectiva lingvisticii integrale, Editura Independența Economică, Pitești, 2007
Poalelungi, Gheorghe, Sinonimia gramaticală în ,,Studii și cercetări lingvistice. Omagiu lui Al. Graur la împlinirea a 6o de ani”, București, 1960
Radu, Mircea, Observații în legătură cu sinonimia, sistemul vocabularului și raportul limbii cu gândirea în LL XIII, 1967
Stati, Sorin, Homonymie, synonimie et équivalence en syntaxe în ,,Revue roumaine de linguistique”, tome XI, 1966, nr. 2
Șerban, Vasile, Ivan, Evseev, Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem, Editura Facla, Timișoara, 1978
Vințeler, Onufrie, Probleme de sinonimie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983
Zugun, Petru, Lexicologia, Editura Tehnopress, Iași, 2000
Lucrări metodice
Berca, Ion, Metodica predării limbii române, vol. II, Editura Didactică și pedagogică, București, 1974
Bontaș, Ioan, Pedagogie, ediția a IIIa, Editura All, București, 1996
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița , Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a Va , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VI a , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VIIa , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VIII a , Editura Humanitas Educațional, București, 1997
Eftene, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2001
Florea, Nadia, Didactica specilaității, Editura Fundației România de mâine, București, 2005
Goia,Vistian, Drăgotoiu, Ion – Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj –Napoca, 2002
Goian, Emilia, Got, Miorița, Manolache, Doina, Limba română. Manual pentru clasa a Va, Editura Teora, București, 1997
Grigoraș, Ioan, Normativitatea activității școlare, în ,,Psihopedagogie”, Editura Spiru Haret, Iași, 1994
Iancu, Marin, Limba și literatura română. Manaul pentru clasa a VIIIa, Editura Corint, 2000
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iași, 2006
Ilie, Vasile, Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Editura Universitaria, Craiova,2007
Ionescu Miron , Radu, Ioan, Didactica modernă, ediția a IIa , revizuită, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2001
Jinga, Ion, Negreț-Dobridor, Ion, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, București, 2004
Legea Învățământului nr. 84/ 1995 republicată în Monitorul oficial nr. 606 din 10 decembrie, 1999
Manolescu, Marin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, 2010
Mazilu-ionescu, Elena, Jercea, Valentin, Limba română. Manual pentru clasa a VIa, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2012
Mihăescu, Mirela, Evaluare formativă în contextul învățării , Proiect ,,Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din învățământul rural prin activități de mentorat”, Modulul II, 2011).
Ministerul Educației Cercetării și Inovației, Programe școlare. Limba și literatura română, clasele a Va – a VIIIa, București, 2009
Momanu, Mariana, Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
Pamfil, alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010
Pădureanu, Victoria, Cerchez, Matei, Lupu, Flori, Limba română. Manual pentru clasa a V a, Editura All, București, 2002
Radu, T. Ion, Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988
Radu, Nicolae, Învățarea programată ( structurală) a gramaticii în clasele II-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
Sălăvăstru, Constantin, Logică și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
Scorobete, Aurel, Didactica. Limbă și literatură, Editura Eubeea, Timișoara, 2000
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Ovi-art, Botoșani, 2004
Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactica limbii și literaturii române, Editura Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2007
Serdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2006.
Stan, Mihail (coord.), Ghid de evaluare.Limba și literatura română, Editura Aramis, București, 2001
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2003.
Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română.Manual pentru clasa a VIa, Editura All, bucurești, 2002
Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română. Manual pentru clasa a VII a, Editura All, București, 2005
Vasilescu, Andra, Rogojinaru, Adela, Vasilescu, Mircea, Limba română. Manual pentru clasa a VI a, Editura All, București, 2000
Vasilescu, Andra, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII a, Editura All, București, 2001
Văideanu, George (coord.), Conținutul învățământului, în vol. Pedagogie, Editura Universității ,, Al.I.Cuza”, Iași, 1986
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Didactizarea Sinonimiei (ID: 154062)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.