Dezvoltarea Gandirii Critice Utilizand Metodele R.w.c.t. In Orele de Limba Romana

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE UTILIZÂND METODELE R.W.C.T. ÎN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

CUPRINS

REZUMAT

ARGUMENT

CAPITOLUL I

Dezvoltarea gândirii critice în lecțiile de limba română

1. Gândirea critică – un alt fel de învățare

2. Explorarea textului literar pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor

3. Eficiența metodelor R.W.C.T. în motivarea elevilor pentru învățare la orele de limba română

4. Comunicarea, citirea și scrierea prin metodele R. W. C. T

4.1 Comunicarea activă pentru dezvoltarea gândirii critice

4.2 Citirea activă pentru dezvoltarea gândirii critice

4.3 Decodificarea textului ca rezultat al citirii active

4.4 Scrierea activă pentru dezvoltarea gândirii critice

CAPITOLUL II

Dezvoltarea gândirii critice prin utilizarea la clasă a metodelor R.W.C.T – Aplicații

metodice

1. Aplicarea metodelor R. W. C. T. pentru toate ciclurile de învățământ

2. Știu-vreau să știu-învăț

3. Brainstorming-ul

4. Metoda tabelul conceptelor

5. Cvintetul

6. Jurnalul dublu

7. Ciorchinele

8. Rețeaua personajelor

9. Diagrama Venn-Euler

10. Cadranele

11. Rețeaua discuțiilor (argumentația)

12. Harta poveștii

13. Scheletul de recenzie

14. Metoda predicțiilor

CAPITOLUL III

Cercetarea pedagogică

1. Ipoteza de lucru

2. Obiectivele urmărite în cercetare

3. Prezentarea eșantionului de lucru

4. Metode utilizate în cercetare

4.1. Metoda autoobservației

4.2. Metoda observației

5. Experimentul pedagogic

6. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

REZUMAT

Lucrarea de față își propune să valorifice valențele formative ale folosirii metodelor activ-participative de predare, a metodelor R.W.C.T. de dezvoltare a gândirii critice la școlarii mici, la disciplina de limba și literatura română și anume: diagnosticarea manifestărilor personale și interpersonale ale elevilor vizavi de metodele de dezvoltare a gândirii critice; dezvoltarea gândirii critice, a spiritului autocritic la elevi și stimularea inițiativei de depășire a unor obstacole; cultivarea plăcerii de a se implica în actul propriei evaluări.

Mi-am propus să surprind strategiile care îi ajută pe elevi să citească, să asculte, să discute înțelegând mai bine și care le dezvoltă gândirea critică, făcându-i astfel pe elevi să devină mai flexibili și mai critici în gândire.

Prezenta lucrare este rezultatul convingerii că fără o acțiune permanentă de
prospectare metodică și de specialitate nu se poate aspira la o ridicare a calității
procesului instructiv – educativ.

Progresul școlar se realizează și se evidențiază în relație directă cu folosirea
limbii, a cuvântului ca instrument principal de activitate. Comunicarea, lucrul în echipă, corelațiile cu experiențele de viață, cu sine și cu viața în general sunt părți integrante ale procesului de învățământ, întinse pe o îndelungată perioadă, cuprinzând diferite cicluri, de la cel școlar până la acela al învățământului superior.

În urma experimentului pe care l-am realizat am ajuns la concluzia că dacă aplic
metodele R.W.C.T., crește motivația de învățare.

Am ales metodele R.W.C.T. deoarece s-au dovedit a fi metode de învățământ cu
multiple resurse educaționale, având un loc important în activitatea la clasă.

Folosirea metodelor R.W.C.T. la limba română face școlarul să învețe cu plăcere, să se gândească în mod autentic la ceva: „ce înseamnă aceste cunoștințe pentru mine?”, „cum și unde pot folosi aceste cunoștințe?” s.a., să devină interesat de activitatea care se desfășoară, face ca elevii să fie deschiși și receptivi, creativi și originali, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă încredere în capacitatea lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri.

ARGUMENT

Din necesitatea fiecărui om de a se instrui, de a-și lărgi perspectiva din care abordează lumea înconjurătoare, s-a format interesul pentru lectură, pentru citit. Conștientizarea acestui interes încununează o operă educativă de lungă durată căreia școala îi pune piatra fundamentală.

Fluxul bogat și divers de informații, reflectând complexitatea lumii în care trăim, se „revarsă" și asupra elevilor, contribuie la formarea reprezentărilor despre natură și societate și prin acestea la integrarea lor socială de mai târziu. într-o formulare sintetică se poate spune că familiarizarea cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al activității" micului școlar.

De aceea învățarea cititului ca principal instrument al muncii educative constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor în școală și în viață depinde de măsura în care ei și-a însușit instrumentele muncii intelectuale până la nivelul elevului de clasa a IV-a primară.

Studiul limbii române are o importanță deosebită pentru formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline, exprimarea experiențelor lor de viață cu mijloace verbale adecvate, precum și o autocunoaștere. Limba trebuie studiată în școală nu numai ca fenomen abstract, ci mai ales în realitatea funcționării ei, legată de ființele care au creat-o și care o utilizează în scopul comunicării.

Este cunoscută ideea conform căreia majoritatea copiilor de astăzi află tot ce se întâmplă în lume prin intermediul micului ecran, pătrund în lumea basmelor, a filmelor, iar cele văzute la „eroii" îndrăgiți de ei le inspiră atitudini și fapte. Așadar, în afara muncii cu cartea în care se implică, în mod necesar școală, copiii învață și pe alte căi ce e bine și ce e rău. La „învățarea socială" nu se poate renunța, dar ea nu poate fi „absolutizată", aceasta fiind mai atractivă și mai ușor de asimilat.

În cadrul lecțiilor de limbă română elevii „învață să învețe", adică desfășoară o activitate sistematică pentru a ști să lucreze asupra unui text, să desprindă elementele esențiale, să facă corelații cu sine și cu viața, „să știi să citești" înseamnă a reacționa în mod intelectual la conținutul lecturii. Lectura determină procese hotărâtoare în structura gândirii copilului; cititul obligă la reprezentare, la crearea prin gândire și imaginație a situației reale pe care o redă fraza prin simbolurile textului tipărit. "A învăța să citești înseamnă să devii stăpân pe zestrea ta mintală."

Dată fiind importanța de necontestat a citirii, a scrierii, a comunicării mai bine-zis, am ales ca temă a lucrării "Dezvoltarea gândirii critice utilizând metodele R.W.C.T." la limba română, cu toate aspectele ei legate de însușirea corectă a acesteia în ciclul primar.

M-a preocupat această disciplină deoarece noul Curriculum Național insistă pe dezvoltarea competențelor de comunicare, atât de necesare copilului de azi și tânărului de mâine, care, prins între modernele aparate ale mileniului III, uită să-și formeze un limbaj cultivat, să-și exprime artistic ideile, să-și dezvolte cultura intelectuală prin lectură de plăcere, să cunoască frumusețile și adevărurile „ascunse" în cărți.

Această preocupare a mea și desigur a multor altor dascăli aș dori să dezvolte în sufletele copiilor dragostea pentru limba română, să le deschidă ușile cunoașterii prin intermediul cărților să-i facă mai buni, mai sensibili, mai înțelegători cu cei din jur.

În urma stilului de viață agitat și stresant al copiilor am constatat o scădere îngrijorătoare a interesului pentru carte și lectură-ca argument menționez chestionarul aplicat clasei la care predau. Rezultatele arată că elevii nu mai sunt interesați de lectură și foarte puțini mai citesc astăzi deoarece timpul liber este redus datorită programului de școală supraîncărcat. Timpul afectat relaxării este folosit, mai degrabă, în fața calculatorului pentru că conectarea la Internet oferă accesul la informații mult mai ușor decât cititul. Alte cauze: lipsa fondurilor bănești, interesului părinților și a unei campanii publicitare care să-i atragă.

Ca dascăl, constat zilnic necesitatea implicării în formarea micilor cititori. Cred că rolul important în trezirea intereselor pentru citit ne revine nouă. Astfel, prezentând cărțile în fața copilului, povestindu-le fragmente care să le suscite curiozitatea îi punem pe elevi în situația de a lucra cu cartea.

Astăzi, învățarea tinde, din ce în ce mai mult, să devină anticipativă. Caută soluții supraviețuirii pe termen lung în vremuri de discontinuitate, de schimbări rapide și esențiale. În acest context, sensul învățării trece de la „ce învățăm?" la „cum învățăm?", la asigurarea acelor instrumente și mecanisme care să-l ajute pe elev „să învețe cum să învețe".

Învățarea novatoare trebuie să fie, de asemenea, participativă, la toate nivelurile. Școala este a comunității și întreaga comunitate este responsabilă de condițiile și calitatea învățării. Mai mult, școala modernă nu mai este posibilă fără implicarea și participarea activă a elevului care trebuie să devină un partener motivat și avizat al procesului de învățare. Democratizarea relației cu elevul este nu doar un act de deontologie profesională, ci o dimensiune necesară a unui real proces de reformă.

În fața tuturor provocărilor societății moderne, învățământul și, prin el, tehnicile și strategiile de învățare trebuie să depășească tendința de enciclopedism, de cunoaștere exhaustivă sau de simplă reproducere a unor informații îndelung memorate, învățării de tip enciclopedic trebuie să-i contrapunem o cultură a acțiunii contextualizate, memorării excesive să-i răspundem cu tehnici de argumentare, gândirii reproductive și informației „de-a gata" să le opunem gândirea critică, pozitivă și constructivă. De la paradigma piagetiană a „îndopării cu cunoștințe" tranzităm spre un învățământ centrat pe participare și pe dezvoltarea funcțiilor cognitive cu scopul ameliorării rezultatelor. Sau, este vorba de un continuum ce merge de la învățământul tradițional axat pe paradigma transmiterii la „un învățământ care se ambiționează să favorizeze dezvoltarea gândirii, a facultăților de dobândire și folosire a cunoștințelor, de creație în cunoaștere la toate vârstele, ori unul focalizat pe… dezvoltarea capacităților de a face față situațiilor noi de învățare sau de viață" (Ioan Cerghit, în vol. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, 2002).

CAPITOLUL I

I.1 Gândirea critică – un alt fel de învățare

În acest context, apariția și promovarea alternativelor educaționale devin nu numai o necesitate, dar tind să creeze o stare de normalitate.

Alternativele educaționale, ca alt mod de a învăța, ca alt fel de a face școală, sunt necesare în condițiile în care se constată tot mai frecvent nevoia de diversificare și diferențiere a obiectivelor, conținuturilor, metodelor, tehnicilor ori instrumentelor proprii procesului de învățământ. Aceste diferențieri „au atras atenția asupra existenței unor moduri diferite în care elevii învață și sunt învățați; a unor moduri diferite în care învățământul se angajează în transferul cunoștințelor și în construirea cunoașterii individuale și sociale la elevi… Urmarea firească a acestei accentuări a diferențierii a fost crearea unei perspective de mai largă deschidere spre noi abordări și experiențe care au dat naștere la soluții diferite de acțiune, de natură să contribuie, în mod semnificativ, la lărgirea și diversificarea ofertei de soluții procesuale potențiale de care învățământul are atât de mare nevoie" (Ioan Cerghit, în voi. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, 2002).

Din această perspectivă, afirmarea gândirii critice reprezintă o modalitate de promovare a unei alte maniere de învățare. Așa cum se exprimă o serie de specialiști, „critica" în educație se referă la imperativul trezirii conștiinței, al creșterii sentimentului de participare a celui care învață la construirea propriei personalități. Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice (R.W.C.T. — Reading and Writing for Critical Thinking) își propune tocmai de aceea un demers centrat pe stimularea curiozității, pe formularea unor păreri originale, pe rezolvarea de probleme, dar mai ales, pe dezbaterea responsabilă a ideilor, pe acceptarea democratică a părerilor fiecăruia, ca și pe implicarea activă și motivată a tuturor subiecților acțiunii de învățare. Din perspectivă socială, trebuie să recunoască valoarea muncii în echipă, negocierea și consensul, dezvoltarea individuală în context colectiv.

Planurile în care gândirea critică dezvoltă capacitățile elevului sunt:

personal / public;

heteronom / autonom;

intuitiv / logic;

unidirecțional / multidirecțional.

Valorificând adecvat și continuu, spontan sau dirijat, profesional și în mod responsabil „inteligențele multiple", metodele R.W.C.T. nu sunt o materie de studiu, o disciplină de învățământ, ci un demers pozitiv, un proces activ de interogație constructivă care obligă elevul să gândească în mod autentic la ceva: „ce înseamnă aceste cunoștințe pentru mine?", „cum și unde pot folosi aceste cunoștințe?", „ce se întâmplă dacă aplic aceste cunoștințe?" ș.a.

I.2 Explorarea textului literar pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor

Rolul fundamental al învățământului primar este acela de a pune bazele formării personalității care stârnește și amplifică motivația intrinsecă, care reconsideră problematica evaluării. Nu trebuie să ne mulțumim ca elevii noștri să fie doar spectatori inteligenți și sensibili la ceea ce le oferim, ci să se lase prinși în jocul nostru, să-l purifice prin propriile lor idei despre joc, și de ce nu, să ne lăsăm și unii și alții ,,torturați” de frumusețea lui.

Fiecare învățător este dator să spună NU rutinei acum când nimeni nu ne mai încorsetează în tipare strâmte, nefirești, să eliminăm lucrurile inutile, dăunătoare, acei paraziți care se desprind greu, să le închidem în călimara cuvintelor din bine cunoscuta lecție și să nu le mai dăm drumul niciodată. Să-l scăpăm pe NU din brațe, să încercăm să nu ne lăsăm înfrânți de greutăți sau de baza materială săracă din școli. Dascălul nu s-a dat bătut niciodată, în ciuda acestor greutăți. Resursele, dacă nimeni nu ni le creează, trebuie să le găsim în noi și în patrimoniul cultural al țării pentru că fiecare dintre noi tânjește, și este o dorință legitimă, ca foștii săi elevi să vorbească despre el așa cum o face Sadoveanu despre Domnu’ Trandafir sau despre învățătorul spiritual al său, al nostru, al tuturor – Ion Creangă, pe care-l numește atât de tulburător ,,marele meu dascăl ”.

Succesul învățăturii este garantat atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor.

În contextul actual, a devenit, așadar, o necesitate ca învățătorul să-i învețe pe elevi cum să învețe eficient și cum să gândească critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și ideilor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încât informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestora, determinând valoarea de ansamblu a ideilor pe baza propriilor lor nevoi și scopuri.

Dacă este esențial să-i învățăm pe elevi să gândească critic, atunci acest lucru trebuie să devină o practică sistematică în predare. Nu putem presupune că elevii vor ajunge să gândească critic de la sine sau doar pentru că cineva afirmă că este un lucru important.

Gândirea critică nu se formează predând cei șapte pași către gândirea critică sau folosind alte asemenea rețete de comportament. Pentru a deveni cu adevărat gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic.

S-a greșit adesea considerându-se gândirea critică o ,,materie” de studiu sau un set de deprinderi care trebuie memorate și aplicate. Ea nu reprezintă o materie ci, mai degrabă un produs. Este un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obișnuință, ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și informațiile. Este un proces activ, alteori spontan și care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o.

Gândirea critică este un proces care are loc când cel care învață își pune întrebări ca: ,,Ce semnificație au aceste informații pentru mine?”, ,,Cum pot folosi aceste informații?”, ,,Cum se leagă aceste cunoștințe de ceea ce știam dinainte?”, ,,Îmi folosește această informație la ceva?”, ,,Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei pentru mine și pentru ceilalți?”.

Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică.

În ciclul primar învățătorul îi poate antrena, poate excelent de mult, în împărtășirea ideilor și opiniilor lor, în emiterea unor judecăți de valoare, în expunerea propriilor convingeri, prin explorarea textelor literare. Sunt texte literare în care elevul poate deveni cu ușurință capabil să devină un subiect al educației, un actor social care va gândi clar și coerent, adesea polemic cu alții, care argumentează ,,de ce” –urile? și ,,pentru ce? ” –urile conduitelor sale și ale celorlalți.

Analiza literară, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii mai ales la clasele mari, poate constitui și pentru școlarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăța să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite. Numai astfel mesajul unui text citit se încorporează în conștiința cititorului, influențând întregul său comportament. Posibilitatea folosirii, într-o formă specifică, a explorării textului literar la lecțiile de citire în ciclul primar, este ușurată de nivelul textelor pe care le citesc elevii. Faptul că acestea sunt realizate la un nivel care permite înțelegerea lor de către copiii de vârstă școlară mică nu exclude câtuși de puțin posibilitatea de abordare a unor asemenea texte prin utilizarea analizei literare. Orice text, cât de simplu ar părea, nu poate fi valorificat deplin doar printr-o simplă lectură, ci dacă este temeinic analizat. De fapt, a explora un text literar, al analiza critic, înseamnă a face o ,,disecare” a lui, prin delimitarea componentelor sale, prin extragerea și valorificarea conținutului de idei, de sentimente, precum și a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizează prin lectura explicativă și interpretativă.

Însăși denumirea atrage atenția asupra faptului că, folosindu-le, realizăm, de fapt, lectura însoțită de explicațiile de rigoare, care permit dezvăluirea mesajului transmis de text și, totodată, interpretarea acestuia. Nu este vorba, firește, de simple explicații date de învățător, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în acest proces. Privite astfel, lectura explicativă și lectura interpretativă realizează pregătirea elevilor în acest domeniu al gândirii critice.

Lectura explicativă și lectura interpretativă nu sunt doar un scop în sine; ele constituie, în primul rând, modalități de lucru utilizate de învățător pentru a-i ajuta pe elevi să recepteze și să interpreteze mesajul unui text. Destul de frecvent, conținutul esențial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lui de către învățător, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri, elevii rămân deseori doar la ,,litera” textului și nu sunt stimulați să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite. Lectura explicativă, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii mai ales la clasele mari, a început să constituie și pentru școlarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăța să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite. În ultima perioadă, lectura explicativă a devenit un mijloc ineficient în analiza textelor literare mai ales ținând cont de complexitatea acestora în manualele recent apărute. De aceea, este necesar a fi utilizată și lectura interpretativă care nu vine să îi ia locul ci doar să o completeze, să ajute la o mai bună înțelegere a textului citit, pentru că ea poate fi definită astfel:

,, …a înțelege și a aprecia. Ea presupune un act de gândire și de educație.”

Lectura interpretativă urmărește în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) și a formei acestuia. Aceste două laturi ale ei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună înțelegere a semnificației conținutului. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că interpretarea unui text mai este determinată și de particularitățile individuale ale celui care îl analizează, de capacitatea acestuia de a se orienta în textul citit.

Lectura explicativă și interpretativă reprezintă un schimb de păreri, nu o conferință. Învățătorul nu trebuie să impună felul său de a simți sau propriile sale impresii; rolul său constă în a-i călăuzi pe copii, în a-i obișnui să reacționeze la ceea ce citesc; în această activitate, afectivitatea și inteligența elevilor sunt implicate în aceeași măsură.

De asemenea, învățătorul trebuie să se ferească să vorbească prea mult.; el și-a ,, lucrat” textul; la rândul lor, trebuie să se străduiască elevii; ei trebuie să citească și să recitească textul, pentru a găsi cuvântul, expresia care răspunde la întrebarea ce i-a fost pusă.

Elevii nu trebuie lăsați cu mintea leneșă și de aceea, învățătorul poate constitui un demers didactic iscoditor, într-o rigoare a întrebărilor, încât să descopere cu ei elemente ale lecturii ce pot fi interpretate. Există un număr de atribute și comportamente pe care le manifestă cei ce gândesc critic și pe care trebuie să le promovăm și să le încurajăm în clasă. Lectura interpretativă, bine condusă, creează între elevi și învățători un fel de comuniune intelectuală în procesul căreia încearcă toți aceleași sentimente, aceleași emoții: pentru elevi constituie momentul apariției unei trebuințe de ordin superior care va da adolescentului și apoi adultului gustul lecturii ce îmbogățește spiritul, înarmându-l astfel cu o activitate intelectuală care este baza întregii culturi personale.

În explorarea textului literar elevilor trebuie să li permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că sunt ireale. Când elevii înțeleg că acest comportament este acceptabil, că ei își pot împărtăși convingerile în legătură cu mesajul textului, se angajează mai activ în analiza critică. Frumusețea textului literar autentic, fie că este narativ sau descriptiv, trebuie să speculeze trăirile adevărate ale copilului. Dacă vom știi să ,,stoarcem” și ultima picătură de nectar a unui text, vom fi siguri că am înfrumusețat și îmbogățit sufletul copiilor.

Explorarea textului literar reprezintă, în concluzie, o modalitate esențială pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor. O lecție de citire se poate înscrie, așadar, pe traiectoria unui învățământ modern, solicitând efortul intelectual al elevilor, prin căutări și interpretări.

I.3 Eficiența metodelor R.W.C.T. în motivarea elevilor pentru învățare la orele de limba română

M-a preocupat încă de la începutul anului școlar motivarea elevilor pentru învățare. Lecțiile din noul curriculum au fost bun prilej prin care elevii, folosind metoda ciorchinelui, au enumerat motivele pentru care vin ei la școală (de exemplu, să fie mai deștepți, să învețe, să scrie povești, să ajungă învățători, să comunice unii cu alții etc.). Astfel, am aflat interesele, motivele, trebuințele și idealurile lor, care nu trebuie deloc neglijate, care pot fi materializate și valorificate prin actul instructiv-educativ.

Acest lucru m-a determinat să aleg cele mai adecvate metode și procedee R.W.C.T. în concordanță cu nivelul clasei, să iau în considerare caracteristicile individuale într-o situație specifică (lecția), deoarece convingerile, comportamentele persoanei decurg din tranzacții contextuale. Am avut și am în vedere să acord atenție reciprocității dintre elev și mediu și modului în care elevul mediază efectele externe care țin de contextul învățării. Fiecare lecție este o situație pentru învățare pe care elevii o percep din perspectiva configurației lor interne, a unor criterii sau date activate, dar și diferențele interindividuale cu privire la orientările lor motivaționale. Atenția trebuie să cadă asupra elevului ca entitate individuală în contextul clasei și pe evaluările cognitive pe care acesta le face într-o anumită situație.

Participarea motivată și activă la lecție, precum și stimularea creativității și creșterea interesului pentru aceasta au fost o problemă pe care am soluționat-o folosind metodele R.W.C.T.. Cu ajutorul acestora elevii sunt antrenați, ca într-un joc, într-o continuă participare și colaborare. Motivarea pentru citirea unui text crește atunci când li se cere să găsească asemănări sau deosebiri între personaje, texte, autori, comportamente, atitudini, să descopere modul în care ar putea continua un text etc. Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenția, curiozitatea și interesul față de acesta.

De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea răspunsurilor. Nici unii, nici ceilalți nu ar reuși să facă acest lucru, dacă nu ar citi textul cu atenție. Animația îi cuprinde și atunci când întrebarea pusă are mai multe soluții.

Am constatat că, atunci când elevii pun întrebări formulate de ei și nu pe cele existente în carte sau formulate de mine, ceilalți ascultă cu mai multă atenție și reacționează cu mai multă promptitudine. Fiind încurajați să pună întrebări, să direcționeze punctul principal de interes, să decidă asupra obiectivelor, copiii devin, inevitabil, mult mai interesați de rezultate și de răspunsuri. Întrebările formulate de elevi cresc gradul de implicare în discuții și îi determină să identifice idei și trăsături ale textului, pe care altfel, cel puțin o parte dintre elevi, nu le-ar fi remarcat.

Multe dintre metodele folosite au dus în final la decodificarea textului. Pornind de la aserțiunea că un om motivat realizează acțiunea respectivă la maximul capacității sale, acordându-le încredere și făcându-i responsabili de ceea ce fac, dându-le libertatea de a acționa, fiecare grupă a fost interesată să ducă sarcina la capăt. Motivația este dată de faptul că i s-a acordat încredere, că are această responsabilitate care o onorează în fața celorlalte grupe, mai ales când grupa va prezenta produsul ei.

Uneori, metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea și distribuirea rolurilor în echipă, precum și prin folosirea unui vocabular propriu în replicile lor.

Dezbaterea unor probleme care îi interesează, folosind argumente „pro" și „contra", îi ajută să decidă dacă acceptă sau nu valorile și ipotezele din text.

Metodele R.W.C.T. sunt metode care îi fac pe elevi să reconstituie textul în succesiunea lui logică, solicitându-i să citească cu atenție fragmentele, să gândească și să le așeze la locul potrivit.

Pe lângă implicarea în citirea textelor, aceste metode solicită elevii și la comunicare, întrucât fiecare dorește să comunice, crescând astfel motivarea învățării. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție greșită își schimbă opinia, însușind-o pe cea corectă. Fiecare are respectul pentru cei din clasă și le respectă opiniile. Nu sunt motive de stres, iar emoțiile scad, se atenuează. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau învățător-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ.

În egală măsură, metodele R.W.C.T. solicită și scrisul. Elevii sunt puși în situația de a-și exprima prin scris opiniile, creațiile, întrebările. Sarcinile scrise nu sunt o povară pentru elevi, deși îi solicită, deopotrivă, ca volum și ca efort intelectual, tocmai pentru că elevii au convingerea că scriu ceva despre care știu că știu să scrie. Atunci ei scriu cu plăcere, nu refuză sarcina de lucru, nu dau semne de oboseală, se implică total, nu au sentimentul că ceea ce scriu nu este scris corect. Principiile R.W.C.T. presupun că greșelile de ortografie, punctuație, de exprimare să nu fie aspru sancționate, ci discutate, analizate prin situația de comunicare în care se implică toată clasa. Adesea, observația unui coleg parcă este mai bine primită decât aceea a învățătorului, pe care, de multe ori, cel în cauză o consideră o sancțiune.

I.4 Comunicarea, citirea și scrierea prin metodele R. W. C. T.

I.4.1 Comunicarea activă pentru dezvoltarea gândirii critice

Comunicarea anevoioasă, dialogul dificil cu alte persoane sunt un handicap de
care mulți elevi suferă la intrarea în școală. în clasele și la disciplinele care folosesc
metodele R. W. C. T. se face mult mai mult în această privință decât la clasele tradiționale, întrucât timpul unui atelier nu corespunde cu ora tradițională, iar elevii sunt puși, frecvent și în moduri diverse, în situația de a comunica.

Începând din clasa pregatitoare elevilor li se dă posibilitatea de a relata experiența lor de viață, de a fi puși în situația de a dezbate anumite probleme, de a da soluții sau de a soluționa anumite probleme legate de viață din școală, de familia lor, de viața lor privată sau de comunicarea cu ceilalți.

Folosirea metodelor R. W. C. T. dă posibilitatea antrenării elevilor la discuții, la dezbateri care le îmbogățesc și le activizează vocabularul și gândirea critică.

Regulile de comunicare și scriere au fost stabilite și însușite mai ușor prin comunicare, fără definiții ori reguli abstracte, utilizând exemplificări ale învățătorului și ale elevilor, într-o comunicare naturală, directă și neconvențională, unde fiecare a avut dreptul să pună întrebări, să ceară explicații și să dea răspunsuri.

Metodele R. W. C. T. sunt variate și ar trebui enumerate fiecare în parte pentru a arăta cât de antrenante sunt în ceea ce privește comunicarea, scrisul și cititul. Cu ajutorul metodelor folosite, elevii pot să adreseze întrebări, să găsească răspunsuri, pot să comunice în legătură cu o temă, pot să-și imagineze, să creeze, pot să adune informații și să le împărtășească și celor din jur, pot să aducă argumente pro și contra în legătură cu o situație ivită.

Metodele R. W. C. T. sunt atât de provocatoare pentru elevi, încât nici unul dintre ei nu s-ar putea abține să nu aibă o intervenție în comunicare. Stresul, teama că vor fi ridiculizați dispare, pentru că ei știu că, atunci când nu sunt siguri pe ceva sau nu știu, pot comunica cu învățătorul, cu clasa sau cu colegii, pot cere lămuriri, sfaturi, argumente. Comunicarea devine un fapt comun, ca într-o familie, unde nu ți-e frică să vorbești. Această liniște interioară, această atmosferă deschisă creată în clasă dau posibilitatea elevilor să se exprime natural, însă fără a depăși limitele bunului-simț. O atitudine corespunzătoare pentru buna desfășurare a activităților decurge de la sine, fără pedepse din partea învățătorului sau observații care să lezeze persoana elevului. Problemele sunt dezbătute în clasă, se caută situații analoage ivite în clasă, elevii sunt consultați și solicitați să exprime puncte de vedere. Prin astfel de activități, elevii sunt prinși într-o competiție la care participă fără să refuze, fără să obosească, cu mult entuziasm. Subiectele devin interesante și inepuizabile. Subiectul unei lecții de limba română la o clasă cu predare prin metodele R. W. C. T. nu se poate epuiza într-o oră, poate continua mai multe ore, pentru că elevii pot descoperi oricând un nou subiect de dezbatere, domenii de investigație, motive de studiu. Mai mult, atât învățătorul, cât și elevii descoperă cu ajutorul acestor metode, în textele lipsite de interes la prima vedere, lucruri care până acum nu se făceau evidente în învățământul tradițional. Elevii pot să critice textul și autorul, motivând de ce, pot arăta dacă se potrivește gustului lor sau nu, pot empatiza cu scriitorul și pot spune motivul pentru care acesta a scris textul, pot avea ceva de spus ori de reproșat chiar autorului de manual.

I.4.2 Citirea activă pentru dezvoltarea gândirii critice

Cititul, pentru mulți elevi, este un lucru care nu-i atrage, mai ales în clasele mici. De multe ori, aceștia citesc textul, atunci când Ii se cere, mecanic, fără să se gândească la ce citesc sau fără să-l înțeleagă. Numai textele scurte, care nu solicită atât de mult atenția sau cele care conțin dialog par să prezinte interes.

Rolul învățătorului este să-i determine să citească texte de orice fel. Problema este cum să-i învățăm pe elevi să citească, astfel încât cititul să nu li se pară o corvoadă, ci o activitate ușoară, atractivă, deloc plictisitoare sau obositoare. Pornind de la premisa că dacă știi să descoperi sursa producerii de motivații, vom reuși acest lucru învățându-i să fie curioși, să gândească. Atrași să citească gândind logic, nu ne vom mulțumi cerându-le să citească lecția, prin repetiție și memorare mecanică, de patru ori, de zece ori, cu ideea că atunci vor ști să citească. Chiar dacă ar citi de mai multe ori lecția, dacă nu se gândesc la ceea ce citesc, tot nu vor ști să comunice ceva în legătură cu acel text, să-l înțeleagă sau să-și formeze deprinderi de citire.

Un mod de a atrage elevii în citirea textelor ar fi cititul la prima vedere. Învățătorul poate alege un text atrăgător (nu din manual), multiplicându-l pentru întreaga clasă. Aceasta ar fi una dintre cheile succesului, deoarece noutatea îl face curios pe elev și îl determină să citească.

Folosirea metodelor pentru dezvoltarea gândirii critice în perechi, în grupe și individual contribuie la citirea activă a textelor, îi obligă pe elevi să citească, rol de
care vor fi responsabili în timpul cititului. Atenția crește, elevii se implică mai mult pentru a dovedi și celorlalți că au citit.

Învățătorul trebuie să aibă multă răbdare și să acorde timpul cuvenit acestor exerciții de citire, în care aproape toți elevii vor citi cu voce tare la început. Deprinderea de a lectura cu voce tare, însușită în clasa pregatitoare, trebuie progresiv părăsită în clasa I, când se va dezvolta deprinderea de a lectura în gând pentru a rezolva sarcinile de muncă intelectuală generate de text, pentru a înțelege problematica și complexitatea acestuia.

În concluzie, citirea activă le asigură învățarea, înțelegerea și comunicarea informațiilor din textul citit. Dragostea pentru lectură va izvorî după ce elevii deprind aceste roluri, devin conștienți de ele, simt că îi satisfac și numai atunci pot să înțeleagă de ce este important să citim.

I.4.3 Decodificarea textului ca rezultat al citirii active

Începând din clasa pregatitoare, din perioada prealfabetară, am început să le formez elevilor primele deprinderi de citire „decodificată" a textului. Elevii știau titluri de povești, făceau conexiuni între titlu și autor și au început să devină conștienți că textul are o continuitate logică. Au început să-l perceapă acest lucru când au realizat repovestirea unui text narativ cunoscut, având ca suport planșe desenate. Ei au observat cu ușurință că, dacă ar lipsi o planșă sau ar fi inversată ordinea lor, povestea nu ar mai avea înțeles (exerciții prin metoda „mâna oarbă").

Prin exercițiile făcute, elevii observă și descoperă că fiecare poveste poate fi împărțită în bucăți (fragmente) și reprezentată prin tablouri, că fiecare fragment face parte din poveste numai dacă este prins în lanțul logic.Se mai observă că omiterea sau adăugarea unui fragment / tablou la o poveste, duce la schimbarea poveștii sau la ruperea lanțului logic al acesteia. Am continuat exercițiile de decodificare a textelor și în clasa a II-a. Ei constată că o poveste, un text poate avea personaje, dar că unul dintre ele este personajul principal pentru că este prezent peste tot, nu lipsește de la nici un eveniment, comparativ cu celelalte personaje care apar și dispar de pe scena poveștii, în funcție de loc, timp, întâmplări.

Folosind termeni în avans și metoda predictivă în transmiterea cunoștințelor, prin exercițiile făcute, elevii percep cu ușurință că folosindu-se de acești termeni, poți să creezi o poveste a ta în care te poți apropia de părerile autorului poveștii/ textului pe care o / îl studiază sau pot avea puncte comune în gândire, pot gândi diferit, creația lor putând să fie total diferită de cea gândită de autor. De aici, elevii observă că nu toți gândim la fel și, de aceea, nici ceea ce facem, ce spunem sau ce scriem nu e la fel. Textele pot avea puncte comune, dar pot fi total diferite, ceea ce dă diversitatea în creații, dar și gruparea lor după o anumită temă.

Extragerea ideilor principale am realizat-o cerându-le elevilor să redea printr-o singură propoziție conținutul fragmentului, ceea ce era mai ușor de realizat dacă aveau în față tabloul care reprezenta fragmentul din care aveau ca sarcină să extragă ideea principală.

Citirea după imagini, deprindere formată la elevi din clasa pregatitoare, îi ajută să alcătuiască în clasele II-IV compuneri după imagini, să facă legătura dintre imaginea prezentată în manual și textul pe care îl vor avea de studiat. Aceasta le înlesnește înțelegerea textului pe care urmează să-l citească, permite observarea unor elemente esențiale, dar și detalii, pe care altfel poate nu le-ar fi sesizat prin citirea textului.

Obișnuiți cu redarea textului prin benzi desenate, elevii constată că un text are un început (introducerea), o continuare a acestui început (cuprinsul) și apoi încheierea textului (sfârșitul), că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste părți.

Procedând la fel și la alte povestiri, elevilor nu le-a fost dificil să facă conexiunile necesare pentru a înțelege părțile unui text (ale unei compuneri) și apoi ce rol au aliniatele în text.

Prin exerciții de comunicare, de ascultare, de imitare, de dramatizare a textelor, elevii ajung la concluzia că, într-un text, întâmplările pot fi povestite de autor, dar pot fi prezentate și prin vorbire directă a personajelor, manifestată prin dialog.

Elevii sunt conduși treptat în observațiile lor asupra textului și formei în care apare textul scris:

în versuri — fiecare vers începe cu literă mare, iar versurile sunt aranjate în strofe. Textul scris în versuri este o poezie, iar autorul ei se numește poet.

în proză — propozițiile se înlănțuie și nu e nevoie ca fiecare propoziție să
o începem de la începutul rândului decât atunci când folosim aliniatele sau dialogul. Textul astfel scris este o narațiune și autorul textului în proză se numește prozator.

Citind propoziții, apoi texte, elevii observă că se folosesc de semne de punctuație care au rolul de a semnala faptul că textul trebuie să fie citit cu pauze și intonații impuse de aceste semne care contribuie la înțelegerea sa, pentru a prelua exact informațiile pe care autorul vrea să le transmită. Ei mai descoperă că în scriere se folosesc ortograme (care sunt nesesizabile și sunt folosite în comunicarea orală cu ușurință, dar care, scrise în text, le ridică probleme în citirea și scrierea lor). Progresiv, elevii sunt conștientizați de prezența lor în text izolându-le, citindu-le, repetându-le, insistând pe exerciții de aplicare a lor în contexte noi.

I.4.4 Scrierea activă pentru dezvoltarea gândirii critice

Începând din clasa pregatitoare, elevii sunt deprinși să alcătuiască propoziții logice, iar atunci când literele învățate permit scrierea a două sau mai multe propoziții, ele trebuie legate prin înțeles. Primele texte scrise de ei sunt alcătuite din câte o propoziție și apoi progresiv se ajunge la texte alcătuite din 3- 4 propoziții, respectând o succesiune logică, apoi, din ce în ce mai dezvoltate. Elevii sunt îndrumați să înțeleagă și să observe că ceea ce spunem se poate și scrie, percepând mai ușor legătura dintre comunicare, scriere și citire. Învățătorul trebuie să evite să impună în mod vădit ceea ce trebuie să scrie, ci mai mult să pară că le dă sugestii, le cere părerea. Astfel, elevilor li se dă libertatea de-a se implica mai mult, de a participa mai mult, gândind critic și creator, dirijându-i fără să observe acest lucru, în așa fel încât totul să pară că pornește de la ei. Dictările nu vor fi prea dese, încât să-i streseze, rolul acestora fiind preluat de exercițiile de creație cu eficiență sporită în planul formării priceperilor de scriere corectă, coerentă. Randament sporit dă autodictarea propriilor idei, pentru că le dezvoltă voința și motivația de a scrie fără să se inhibe. Fiecare, în ritmul lui de scris, își scrie și autodictează gândurile, părerile, răspunsurile formulate de ei sau de colegii lor. Atunci, implicit, vor valorifica toate deprinderile de scriere formate. Rolul învățătorului este de a le oferi un model scris pe tablă pentru cuvintele mai dificile sau ortograme, de a le observa și verifica munca, de a-i face atenți acolo unde observă greșeli, nereguli sau deprinderi greșit însușite. Corectarea nu se face sub o formă punitivă, frustrantă, ci prin dezbateri, analize, argumentări cu întreaga clasă, în așa fel încât cei care au greșit să-și dea seama de greșeală și să o corecteze. Se observă că le place foarte mult să le ceri părerea: „Aici cum vom scrie? Cu literă mare sau mică?" sau „Aici scriem cu liniuță sau fără?" etc., fără să se precizeze cine și cum a scris greșit.

Scrierea primelor rezumate a avut ca subiect episoadele din povestea „Făt-Frumos” Elevii, organizați în grupe, stabileau propoziția de început (introducerea). Alegeau formularea cea mai bună, apoi, prin autodictare, aceasta era scrisă, învățătorul scrie la tablă aceeași propoziție. El încetinește ritmul de scriere, în așa fel încât elevii să nu se rezume la o copiere de pe tablă, ci tabla să le servească doar pentru a se putea verifica. Elevii observă cu plăcere că învățătorul are aceleași preocupări ca și ei. începe un mic concurs între clasă și învățător. Se aude tot mai des: „Am terminat înaintea tablei!" Pentru a putea să se verifice, ei comunică între ei sau privesc la tablă scrierea-model, după care pot să se verifice. La fel se procedează și pentru scrierea cuprinsului și a încheierii. Din aceste exerciții elevii își dau seama că:

pot povesti un text folosind și cuvintele lor;

pot să redea conținutul unui text auzit sau citit într-o formulare mai scurtă orală sau scrisă, respectând succesiunea logică. Prin aceste exerciții elevii sunt puși să gândească critic, analizând, sintetizând, căutând formulări corecte etc.

Exercițiile de transformare a textului scris în comunicare, apoi comunicarea în scriere, după o succesiune logică, prin autodictare, formează deprinderi de scriere rapidă, chiar mai mult, preocuparea lor îi face să nu simtă oboseala, să nu se plictisească, să nu refuze sarcinile de lucru și aceasta datorită metodelor și principiilor R. W. C. T., care dau posibilitatea elevilor de a-și spune părerea, de a pune întrebări și de a găsi răspunsuri, de a analiza, de a dezbate, de a-și lămuri orice problemă, de a-și exprima sentimentele. Și acest lucru îl pot face de acum nu numai oral, ci și în scris.

Pentru elevi metodele R. W. C. T. sunt provocatoare. Pasivitatea este alungată de dorința de a scrie cât mai multe lucruri. Elevii intră într-o adevărată competiție pentru că doresc să demonstreze colegilor cât de multe lucruri știu despre subiectul dat. Dacă la început formulările lor orale și scrise vor fi mai stângace, în mod progresiv ei singuri își vor cenzura ceea ce vor spune sau vor scrie, pentru că încep să cunoască exigențele învățătorului și ale colegilor.

Comentarea, la început, a unor desene, apoi a unor fragmente, expresii, întâi sub formă orală și apoi sub formă scrisă, le dă siguranța că știu ceea ce trebuie să scrie. Discuțiile purtate în perechi, în grupă, cu întreaga clasă lămuresc toate problemele pe care le-ar putea ridica subiectul în discuție. După ce totul a fost foarte bine lămurit și stabilit în formă orală, elevii își vor stoca în memorie ceea ce s-a dezbătut în clasă, iar apoi, prin autodictare, vor reda „comentariul". La citirea „comentariilor" vor fi evidențiate cele care au un grad mai mare de originalitate, ceea ce îi determină pe viitor să nu redea cuvânt cu cuvânt ceea ce au auzit sau au citit. Elevii se implică în comentarea fragmentelor, expresiilor și pentru că simt că au libertatea de a-și spune părerea, au siguranța că știu ceea ce trebuie să facă, pentru că le-a fost sugerat prin desen, fragment, expresie, discuțiile din clasă. Sunt obișnuiți să ceară explicații, ajutor chiar în timp ce scriu, acceptă indicațiile privitoare la scrierea corectă a cuvintelor, ortogramelor. Apelează la colegi, la grupă, clasă sau învățător ca la variante ajutătoare de care știu și sunt obișnuiți să uzeze, pentru a ieși din impas. („Cum e mai corect să mă exprim: așa… sau așa… ?"). în același timp se dezvoltă spiritul de a coopera, de a lucra în echipă, de a se socializa.

Situația  relaxantă, democratică,  permisivă care se  stabilește în clasă,  fără graba că trece timpul unei ore tradiționale și nu au timp să scrie, naturalețea prin care se desfășoară activitatea de scriere îi fac pe elevi mai siguri pe ei, le dau posibilitatea de a se exprima în scris, de a-și forma și fixa deprinderi de scriere corecte, de a nu refuza să scrie și de a face chiar o plăcere din „a scrie". Se ajunge și la o scriere rapidă. Uneori, elevii stabilesc, oral, apoi în scris, un subiect. Având libertatea de a crea, de a imagina, de a se exprima într-un mod original, elevii își dezvoltă exprimarea scrisă, deprinderile de scriere, plăcerea de a scrie, dobândesc satisfacția că au scris singuri un text, o poveste, în care își pot exprima gândurile, sentimentele, fără intervenția celor din jur. Trăirile sufletești din acele momente îi fac să nu simtă oboseala scrisului.

Pentru a-i determina să scrie, trebuie să avem în vedere și latura afectivă care să-i stimuleze, să-i încurajeze, să le deschidă pofta de a scrie. Libertatea de a scrie tot ceea ce știu despre un subiect îi face pe mulți dintre ei să scrie mult și fără întrerupere. Chiar dacă la început exprimarea scrisă nu a fost clară, iar succesiunea logică nu era respectată și ortogramele nu erau scrise corect, cu timpul, acestea se corectează prin analize făcute în clasă între colegi, în prezența și sub îndrumarea învățătorului. Învățătorul va fi observatorul și dirijorul care va da tonul la ce trebuie si cum trebuie analizat, până ce elevii se vor lămuri și își vor însuși anumite deprinderi și cunoștințe în mod natural, fără reguli rigide care să-i inhibe.

CAPITOLUL II.

II.1 Aplicarea metodelor R. W. C. T. pentru ciclul primar

Folosirea la clasă a metodelor R. W. C. T. îi dă dascălului un elan mai mare de
lucru, îl face să descopere calități pe care până atunci nu știa că le are, îl fac mai
puternic, mai încrezător, îl scapă de monotonia plictisitoare a orelor de altădată.
Poate descoperi la fiecare dintre copiii lui o sursă inepuizabilă de voință de participare și de dorință de a învăța. Își descoperă dorința de perfecționare continuă, de organizare a activității după cote înalte de calitate a muncii, ceea ce devine o preocupare permanentă și aceasta nu din obligație, ci pentru că descoperă satisfacție în munca lui.

Metodele R. W. C. T., dacă sunt aplicate consecvent și nu sporadic, dau rezultate foarte bune la clasă. Mulți dintre dascăli privesc cu reticență utilizarea lor la clasă, dar, dacă ar ști ce pierdere este pentru ei și pentru elevii lor, n-ar mai privi astfel aceste metode.

Deprinderea elevilor cu aceste metode poate fi făcută încă din primele zile de școală, din clasa I. Aplicarea lor pare o joacă, în care se îmbină comunicarea cu desenul, lectura imaginilor, relatări din experiența lor de viață, vizualizări, crearea unor povești inventate de ei, dramatizări după creațiile lor, abilități practice, plastice, cunoștințe matematice și multe altele.

Elevii, dacă sunt învățați de mici să gândească critic și să nu piardă startul în folosirea și aplicarea metodelor R. W. C. T, vor fi pregătiți pentru ce le oferă și le vor cere școala și societatea în viitor.

Deși aceste metode s-ar părea că pot fi aplicate numai la elevii care deja știu să scrie și să citească, un dascăl care a început să gândească critic găsește soluții pentru aplicarea lor încă din perioada prealfabetară. De exemplu, pentru folosirea metodei jurnalul dublu, în locul fragmentului scris am folosit un desen, iar comentarea lui am făcut-o tot prin desen. Din povestea „Heidi fetița munților" , se pot desena trei copii, caprele, iar în partea dreaptă comentariul: un copil, caprele. etc. Prin metoda ciorchinelui (pentru „Lumea necuvântătoarelor) se desenează vulpea, apoi:

locul unde trăiește: se desenează o pădure;

cu ce se hrănește: se desenează un pui, un iepuraș etc.;

este animal sălbatic: se desenează un urs, o căprioară;

Folosind metoda tabelul conceptelor: elevii trebuie să facă desene care pot
înlocui cuvinte dintr-o silabă, două sau trei silabe:

pentru prima rubrică pot desena un pui, un gard etc.

pentru a doua rubrică pot desena vulpea, cloșca etc.;

pentru rubrica a treia pot desena o pădure etc.;

Dacă am recurge la metoda cadranelor, am proceda în felul următor: în primul cadran desenăm personajul care a plăcut cel mai mult; în cadranul doi desenăm personajul care nu a plăcut; în cadranul trei desenăm locul unde se petrece acțiunea; în cadranul patru desenăm personajul de care ar fi trebuit puiul să asculte.

Folosind metoda știu-vreau să știu-învăț: Ce știm despre furnici?

■ se trasează tabelul, se desenează pentru rubrica „știu" o furnică, un mușuroi etc.,
pentru rubrica „vreau să știu" o furnică, o casă, dacă vreau să știu unde locuiește, o farfurie, dacă vreau să știu ce mănâncă etc., și un „semnul întrebării", iar pentru rubrica „învăț" se desenează o furnică. Pentru primele două rubrici se fac desene, iar pentru rubrica „învăț" se va face desenul poveștii în benzi desenate, tablourile respectând succesiunea logică.

Randamentul acestor metode va fi evident dacă se vor aplica consecvent la clasă încă din primele zile de școală.

Metodele R. W. C. T. se evidențiază prin determinarea elevilor spre învățare activă, dezvoltând gândirea lor critică. Or acest scop se urmărește la toate obiectele de învățământ, inclusiv la matematică.

II.2 Știu-vreau să știu-învăț

Metoda cuprinde un tabel cu următoarele rubrici:

Trasarea tabelului, completarea rubricilor „ȘTIU" și „VREAU SĂ ȘTIU" se realizează în evocare. Informațiile transmise și întrebările puse vor fi adunate mai întâi la nivel de grupă, iar apoi cumulate de la toate grupele, fără a se repeta. În această formă le va scrie învățătorul pe tablă, iar grupele vor aduce completări în tabelele lor.

În realizarea sensului, după ce se face lectura în perechi a textului, se dezbat primele două rubrici și se completează rubrica „ÎNVĂȚ", de către fiecare grupă în parte.

În reflecție se dezbate, se analizează ce s-a scris în ultima rubrică, se aduc unele corecturi și completări. Se poate adăuga un subtitlu celei de a treia rubrici, „AM ÎNVĂȚAT", unde pot fi consemnate constatările din reflecție într-un mod ordonat.

„ȘTIU" este prima parte a metodei. Se aplică în etapa de evocare. Le place elevilor, deoarece îi pune într-o competiție cu ceilalți elevi din clasă.

Bazându-se pe experiența lor de viață și pe cunoștințe deja dobândite din alte surse decât școala sau din activitățile școlare anterioare, elevii vin în întâmpinarea cunoștințelor noi cu ceea ce știu sau sunt siguri că știu în legătură cu un subiect care urmează să fie învățat. În acest scop ei scriu o listă de idei în această rubrică în urma uneia dintre metodele propuse, brainstorming sau gândiți-lucrați în perechi-comunicați. învățarea și înțelegerea cunoștințelor noi, din realizarea sensului, vor fi mai ușoare, tocmai prin faptul că sunt motivați să-și verifice cunoștințele pe care au susținut că le știu în evocare. Aceasta îi va determina să citească textul cu mult mai mare atenție, pentru a-și confirma lucrurile știute. Este antrenant, deoarece fiecare elev din clasă vrea să demonstreze celorlalți colegi cunoștințele pe care le are. Această metodă apelează la memoria elevilor, fiind nevoiți să spună și să scrie ce-și amintesc, făcându-i conștienți de o altă posibilitate a intelectului lor la care pot apela și trebuie să apeleze ori de câte ori este nevoie. Elimină timiditatea, stresul, pentru că ei comuBuratino într-un mod natural atunci când fac cunoscute colegilor ideile notate. Nu se ridiculizează afirmațiile greșite, ci se pun în dezbatere pentru a-l face pe emitent să mediteze, să analizeze și apoi să-și schimbe convingerea ori, dacă are destule argumente, să și-o păstreze. Se formează deprinderi de comunicare, citire și scriere, elevii colaborează, astfel încât în grupă și în clasă se creează o atmosferă de solidarizare, socializare și competiție.

„VREAU SĂ ȘTIU" este a doua etapă a metodei, în care elevii își exprimă în mod deliberat curiozitățile privind tema pe care urmează să o învețe și să o dezbată. Curiozitatea se satisface formulând întrebări în legătură cu ceea ce ar dori să afle. Această parte a metodei este importantă prin faptul că elevii au permisiunea să întrebe tot ce gândesc în legătură cu tema respectivă, fără a fi obstrucționați, cenzurați. Această libertate îi ajută la conștientizarea și familiarizarea cu întrebările, la formularea lor corectă, clară, fără să aibă răspunsul inclus în ea, fără a beneficia de un răspuns scurt, afirmativ sau negativ. Elevii sunt și în situația de a cenzura unele întrebări care i-ar face ridicoli. Exercițiul activizează și le îmbogățește vocabularul, elevii își formează deprinderi de formulare a enunțurilor orale și scrise, dobândesc curiozitatea pentru textul nou. Citind cu atenție textul nou, elevii pot a observa, sesiza, constata dacă le-au fost satisfăcute curiozitățile ori lămurite întrebările prin intermediul lui. Întrebările se vor scrie în a doua rubrică din tabelul specific acestei metode.

Atât „ȘTIU", cât și „VREAU SĂ ȘTIU" se realizează în etapa de evocare. După
ce textul a fost citit, în realizarea sensului se revine asupra rubricilor „ȘTIU" și „VREAU SĂ ȘTIU" pentru a se dezbate și analiza afirmațiile și întrebările, pentru a arăta dacă
acestea au fost regăsite în text. Afirmațiile greșite se vor corecta, iar pentru întrebările la care nu au găsit răspuns, vor fi îndrumați de învățător să facă noi investigații acasă, comunicând sau citind.

Momentul destinat pentru „ÎNVĂȚ" se utilizează în realizarea sensului, când elevii citesc lecția (lectura în perechi) pentru a-și verifica veridicitatea afirmațiilor făcute de grupa lor și de celelalte grupe (gândiți-lucrați în perechi-comunicați), dezbat întrebările puse și afirmațiile formulate, clarifică tot ceea ce apare ca neînțeles. Apoi trec în tabel informațiile din textul nou citit, informații pe care le adună tot la nivel de grupă.

În reflecție, după ce elevii și-au clarificat toate problemele în grupă și între grupe și și-au însușit cunoștințele, realizează feed-back-ul. Acesta se face notând informațiile dobândite corect, rearanjate și sistematizate într-o succesiune logică, adunând și completând în rubrică informații pe care nu le-au sesizat anterior. Fiecare grupă va încerca să-și păstreze originalitatea în formulările pe care le va face. Notările pot fi separate de rubrica „ÎNVĂȚ", se pot face cu a doua parte a rubricii „AM ÎNVĂȚAT". În acest caz, rubrica „ÎNVĂȚ" este folosită pentru realizarea sensului și „AM ÎNVĂȚAT" pentru reflecție.

Metoda poate fi aplicată în ateliere de o oră, două, trei, pe durata unei unități de învățare, într-o temă de investigație ori pentru un studiu pe o anumită temă.

Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare „ Vestitorii primăverii” ( vezi Anexa 1)

II.3 Brainstorming-ul

Brainstorming-ul (furtuna creierului sau afluxul de idei) este metoda care „dezgheață mintea" elevilor și poate fi folosită la începutul activității, în momentele de evocare, la „spargerea gheții", dar și în celelalte etape ale activității, la o evaluare a activității anterioare.

Exemplu de folosire în etapele atelierului:

■ în evocare: înainte de a se trece la textul nou, lecția cu titlul Povestea unui gât de sticlă dă ocazia învățătorului să adreseze elevilor următoarea întrebare: „Ce înțelegeți voi prin expresia «gât de sticlă»?"

Ideile pot fi exprimate oral, în grupă și aplicând și alte metode (liste de idei, știu-vreau să știu-învăț) se realizează feed-back-ul, folosind de data aceasta exprimarea scrisă. Tot ceea ce vor spune sau scrie elevii va demonstra că înțeleg sau nu expresia din titlu. Lămurirea ei va ușura înțelegerea textului.

■ în realizarea sensului: listă de idei predictive.

■ în reflecție:

în provocările pentru dezbateri, argumentări și păreri în rețeaua personajelor sau rețeaua discuțiilor etc.

se aplică regulile de grup (vezi metoda gândiți-lucrați în perechi-comunicați).

Exemple de interogări ale învățătorului care să declanșeze brainstorming-ul de grupă sau clasă:

Ce soluții ai fi găsit dacă te aflai în situația personajului X?

Ce mesaje vă transmite acest text?

Prin ce ai putea demonstra că ești un bun patriot?

Prin ce calități sau defecte vă regăsiți gândindu-vă la personajul X?

Prin această metodă se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacități de a trăi situații, de a le analiza, de a hotărî asupra deciziilor luate, de a găsi soluții. Se dezvoltă relațiile intra și interpersonale, elevii au posibilitatea de a-și exprima personalitatea, de a-și dezvolta imaginația și creativitatea.

II.4 Metoda tabelul conceptelor

Necesită întocmirea unui tabel care poate fi trasat în evocare sau chiar în momentul în care se aplică (lucru mai dificil de realizat pentru elevii din clasa a II-a , dar nu imposibil). Tabelul conceptelor cuprinde rubrici în care se trec informații despre conceptul aflat la începutul rubricii. Se folosește această metodă atât pentru transmiterea cunoștințelor cât și pentru fixarea și evaluarea lor.

De exemplu, tabelul conceptelor, folosit al sfârșitul unității de învățare „Vestitorii primăverii ( vezi Anexa 2) conține date despre textele:

prima rubrică: „ Vestitorii primăverii”

rubrica a II-a: „Când sosesc cocoarele”;

rubrica a III-a: „Primăvara”;

rubrica a IV-a: „Sosirea rândunicii”.

rubrica a V-a: asemănări între textele studiate;

rubrica a VI-a: la ce îmi folosește?

Tabelul conceptelor poate fi utilizat în realizarea sensului, în reflecție sau
în evaluări, unde elevii deprinși deja cu metoda pot lucra singuri sau în echipă după
conceptele date de învățător.

De exemplu, la unitatea de învățare din clasa a II-a, Vestitorii primăverii am folosit metoda și pentru:

informații despre primăvară;

informații despre comunicare;

informații despre păsări, fenomene ale naturii;

informații despre textele din această unitate.

Metoda se poate utiliza cu succes și pentru clasificarea operei unui autor (de exemplu, Ion Creangă):

poezii;

■ povestiri;

povești;

■ „Amintiri din copilărie".

Tabelul conceptelor îi determină pe elevi să facă o sinteză a informațiilor, să le ordoneze, să le sistematizeze, să gândească, să analizeze, să colaboreze, să scrie și să comunice. Pot apela de multe ori la experiența lor de viață și la alte surse de informație din afara școlii. Le dezvoltă simțul și deprinderile practice, elevii fiind nevoiți să-și traseze singuri rubricile. Capătă încrederea că pot să facă orice lucru. Se descurcă singuri, fără a cere ajutorul părinților pentru trasarea liniilor, chiar din clasa I. Se orientează singuri în pagină, învățând să gândească la numărul rubricilor și distribuirea lor în pagină. Prin sintetizarea și sistematizarea cunoștințelor, ele devin mai trainice.

II.5 Cvintetul

Cvintetul este o poezie de cinci versuri, prin care se poate face sinteza unei lecții, caracterizarea unui personaj, descrierea unui obiect, a unui anotimp, a unui eveniment. Prin cvintet se poate realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor din lecția învățată și nu numai. Formarea deprinderilor de a scrie cvintete le dă o mare satisfacție elevilor. Ei se cred deja poeții clasei și simt că sunt apreciați pentru acest lucru.

Exercițiul se realizează la început cu întreaga clasă, dar după ce și-au format deprinderile de a crea, elevii sunt lăsați să facă acest lucru singuri. Elevii buni la învățătură, după ce și-au îndeplinit sarcinile date, își pot umple timpul cu astfel de preocupări, folosind timpul de activitate la maxim cu astfel de itemi subiectivi, care valorifică inteligența lor verbală-lingvistică. Elevii care reușesc să scrie cvintete au o gândire critică asupra lucrurilor, au sentimentul victoriei în lupta cu potrivirea și căutarea cuvintelor.

În scrierea cvintetelor, la clasele mici, învățătorul este cel care le sugerează elevilor despre ce trebuie să scrie, pentru că el este în măsura să aprecieze dacă elevii vor reuși să scrie despre acel lucru.

Spre exemplu, la început le-am spus că o să scriem o poezie, din cinci versuri.

Primul vers are un singur cuvânt. Acel cuvânt trebuie să fie un cuvânt-cheie din lecția „ Fetița cu părul azuriu”. Se întreabă ce cuvânt este considerat cuvânt-cheie. Din răspunsurile date se alege cel semnificativ și corect. S-ar putea alege cuvântul „Buratino". Cuvântul
Buratino va deveni astfel primul vers.

Versul al II-lea are două cuvinte. Aceste cuvinte vor arăta cum este „Buratino" (două însușiri). Elevilor li se lasă timp să găsească cuvinte care să arate însușiri. Se aleg două însușiri, cele mai reprezentative pentru Buratino: nepoliticos, needucat.

Versul al III-lea trebuie să aibă trei cuvinte, verbe la gerunziu. Elevilor li se dă explicația că trebuie să caute trei cuvinte care să arate ce poate să facă Buratino. Elevii vor găsi mai multe verbe la moduri personale: mănâncă, linge, cere, înghite, soarbe. Copiii înțeleg că Buratino poate să facă aceste lucruri pentru oricine și nu doar pentru o anumită persoană. În loc de mănâncă, voi spune mâncând, în loc de cere voi spune cerând, apoi îi voi întreba pe ei în loc de înghite, cum voi spune. Tot așa voi proceda și cu celelalte cuvinte, apoi voi pune întrebarea: Cu ce sunete sau litere trebuie să se termine aceste cuvinte? Cuvintele vor fi scrise pe tablă subliniind terminația „ând" sau „ind" din fiecare cuvânt. Se va concluziona că versul al III-lea trebuie să cuprindă trei cuvinte, care să exprime acțiuni ce se termină cu „ând". Versul al III-lea va avea următoarele trei cuvinte: CERÂND, VENIND, FURÂND.

Versul al IV-lea. Li se cere elevilor să alcătuiască o propoziție din patru cuvinte, în care să exprime ce simt ei pentru Buratino (sentimente, convingeri, atitudini). „Buratino este foarte needucat" etc. Se alege una dintre propoziții pentru a reprezenta versul al IV-lea.

Versul al V-lea va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, de concluzie), prin care să se evidențieze ce poate fi Buratino pentru om (proastă- creștere, rușine, băiat). Se va alege un singur cuvânt, care să nu fie repetat în versurile de mai sus. Pentru scrierea și așezarea în pagină a acestei poezii, li se vor da următoarele indicații:

Fiind o poezie modernă, toate cuvintele se scriu cu literă mică.

Forma finală în care trebuie să apară este:

primul vers, un cuvânt care să exprime un nume;

versul al II-lea, două cuvinte care să exprime însușiri;

versul al III-lea, trei cuvinte care să exprime acțiuni ce se termină în „ând";

versul al IV-lea, o propoziție din patru cuvinte care să exprime sentimentele noastre;

versul al V-lea, un cuvânt, nume, care să cuprindă, să exprime esența primului vers.

Respectând aceste reguli, elevii vor compune o poezie (vezi Anexa 3).

Încercările de a scrie astfel de poezii îi familiarizează pe elevi cu formarea deprinderilor de a face o distincție între cuvinte și de a înțelege că nu toate exprimă același lucru, fiind puși în situația de a analiza, căuta, gândi în ce categorie pot fi grupate.

II.6 Jurnalul dublu

Această metodă se poate folosi în realizarea sensului sau în reflecție. Pentru aplicarea ei, elevii trebuie să-și împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, benzi desenate, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care și le-au pus atunci când au făcut alegerea sau dacă le-a fost impusă, pot să-și spună părerea pro sau contra în legătură cu cerința dată; pot să adreseze întrebări învățătorului și să-l determine pe acesta să motiveze de
ce s-a gândit la acea parte din text și nu la alta. Pot stabili pe loc o altă parte din
text dacă lor li se pare mai interesantă sau consideră că au mai multe lucruri de
spus în legătură cu aceasta. în realizarea sensului, elevii vor realiza cerințele exprimate anterior paralel cu parcurgerea textului.

Exemplu:Unul din textele în proză în care am aplicat această metodă a fost: „ Când sosesc cocoarele”. Pentru a formula ideile principale din text, am împărțit foaia de caiet în două rubrici; în prima copiii au selectat versuri din poezie corespunzătoare explicațiilor date, iar în rubrica a doua au scris explicațiile (vezi Anexa 4).

În reflecție, învățătorul poate cere elevilor comentarea unor pasaje sau expresii care consideră că pot ridica probleme în înțelegerea textului sau pentru a le
stârni curiozitatea asupra unei anumite părți din text pe care trebuie să insiste mai
mult și pe care n-au sesizat-o în realizarea sensului. Se poate cere elevilor să aplice experiența lor individual și în grup în ceea ce privește comentarea într-o formă
nouă, originală.

Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât și la cele în versuri pentru că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, știu, gândesc și înțeleg despre text, fragment, paragraf. Pot să aducă chiar și critici acestora sau autorului. Benzile desenate din jurnalul dublu ajută elevii la delimitarea fragmentelor, la înțelegerea folosirii aliniatelor (pentru fiecare fragment, tablou), ușurează deprinderile de a extrage ideile principale, permit decodificarea textelor.

II.7 Ciorchinele

Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. Elevii vor colabora, vor negocia cu plăcere, vor comunica și vor scrie cu mult entuziasm. Nici unul dintre elevi nu-și va petrece timpul pasiv, ci fiecare moment va fi valorificat de fiecare elev.

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecție în realizarea sensului și evaluare.

În evocare:

se poate realiza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);

se pot verifica toate cunoștințele lor, bazându-se pe experiența lor de viață sau alte surse de informații decât cele de la școală în legătură cu tema ce urmează să fie redactată (evaluare anterioară);

se pot verifica cunoștințele acumulate din celelalte ateliere și experiența de viață personală;

în verificarea semnelor de punctuație sau a ortogramelor etc.

dezbaterea și scrierea ciorchinelui pentru a demonstra înțelegerea titlului unei lecții;

când facem evaluarea unei unități de învățare, elevii pot trece într-un ciorchine toate informațiile, urmând apoi să fie adunate de la toate grupele și dezbătute;

În realizarea sensului: o dată cu citirea textului, elevii pot trece informațiile într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informații, mesaje, idei etc. ) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute etc.

În reflecție:

■ ideile principale din text;

■ sistematizarea și sintetizarea cunoștințelor din lecție care vor deveni un suport mult mai ușor de reținut pentru lecție;

■ consolidarea semnelor de punctuație, grupurilor de litere întâlnite în lecție;
■ gruparea mesajelor, concluziilor, soluțiilor, convingerilor, părerilor.

Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare „Prietenii mei necuvântători” , în evocare, elevii trebuind să scrie tot ce le trece prin cap atunci când se gândesc la lumea necuvântătoarelor (vezi Anexa 5).

II.8 Rețeaua personajelor

Este metoda care se folosește pentru a caracteriza sau prezenta un personaj. Elementul central este personajul care urmează să fie caracterizat sau prezentat. În jurul acestuia vor fi scrise trăsături fizice și sufletești, aducând argumente cu justificări din text sau care se subînțeleg din textul citit ori făcând analogii cu experiența de viață. Această metodă poate fi folosită în evocare, înainte de a scrie o compunere cum ar fi una despre mama sau personaje cunoscute, despre prieteni, colegi, despre un animal cunoscut sau un copac, un loc îndrăgit.

În realizarea sensului se cere elevilor să citească textul cu atenție, notând trăsăturile fizice și sufletești ale personajului principal.

Exemplu: „Citiți textul cu atenție, rețineți și notați trăsăturile fizice și sufletești ale ddctorului Aumădoare"(vezi Anexa 6).

În reflecție, după citirea unui text, se poate face rețeaua personajelor, individual, în perechi sau în grupă. Prin citirea mai multor caracterizări realizate în grupe sau individual, se va ajunge la o caracterizare mai amplă și mai completă. Ceea ce elevii poate n-ar reuși să descopere singuri în realizarea sensului pot face în reflecție, cu ajutorul colegilor.

Este o metodă la fel de antrenantă ca și celelalte, care elimină timpii morți din activitate. Un elev deprins cu această metodă va reuși să facă o caracterizare a personajelor încă din clasele mici, pentru că el și-a format o viziune mai clară asupra acestei cerințe destul de dificile. Stăpânind punctele-cheie, elevul știe ce trebuie să facă și cum trebuie să facă, deoarece are în minte schema-suport, vizualizările, experiența anterioară, textul, elemente după care se poate orienta. Astfel, nu va avea sentimentul de neîncredere asupra reușitelor sale, că nu poate sau nu știe ce trebuie să facă. Un alt avantaj pentru elevii din clasele mici este faptul că ei operează într-un mod natural cu adjectivul înainte de a le fi predat, ușurând înțelegerea lui la momentul învățării sale.

II.9 Diagrama Venn-Euler

Este o metodă care se poate folosi cu succes în evaluare, la sfârșitul unei unități de învățare, în reflecție, în paralela dintre două texte, două personaje. Această metodă cere desenarea a două diagrame care se intersectează, în interiorul cărora se trec informațiile (asemănări, deosebiri).

Diagrama Venn-Euler este o metodă activă care-i determină pe elevi să se gândească la asemănări și deosebiri, să reflecteze asupra cunoștințelor după scheme deja fixate în mintea lor.

La sfârșitul lecției „Noi, albinele” elevii, împărțiți pe grupe au scris asemănările și deosebirile dintre trântor și albină (vezi Anexa 7).

II.10 Cadranele

Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin tratarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă (vezi Anexa 8).

Exemplu:

cadranul 1: Scoateți și apoi scrieți ideile principale din text.

cadranul 2: Alcătuiți propoziții cu cuvintele necunoscute.

cadranul 3: Răspundeți la întrebări.

■ cadranul  4: Reprezentați printr-un tablou, conținutul textului.

Această metodă poate fi folosită în etapele lecției, dar și în evaluare.

în evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe. Elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele. Li se cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran.

în realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări învățătorului, dezbat și realizează obiectivele prevăzute.

în reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapa de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.

Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din activitate o joacă în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

II.11 Rețeaua discuțiilor (argumentația)

Prin această metodă, care se poate aplica fie oral, fie în scris, elevii își valorifică diverse abilități de gândire și de reacție eficientă:

aduc argumente pro și contra;

contribuie la îmbogățirea vocabularului într-un mod natural;

își formează deprinderi de exprimare orală și scrisă;

este o metodă activă la care participă întreaga clasă;

multe dintre argumentele lor se bazează pe conținutul textului, dar și pe experiența de viață;

contribuie la sistematizarea, ordonarea și formularea ideilor, a gândurilor sub formă de concepte;

le permite să aibă și alte păreri decât cele ale colegilor sau ale autorului;

elevii învață să comunice, ascultându-se asertiv unul pe celălalt, fără a se întrerupe și admițând că nu doar părerea lor este bună, ci pot să mai fie și alte păreri valabile.

Pentru a aplica această metodă, învățătorul solicită părerea elevilor în legătură cu o temă, personaj, eveniment, cerându-le să se grupeze după convingerile lor în două tabere: una „pro" și una „contra". Elevii sunt puși în situația de a argumenta alegerea făcută. Cei care se abțin de la exprimarea părerilor lor, de a se alătura uneia dintre cele două tabere așteaptă să fie convinși cu argumente și păreri aduse de cele două grupări înainte de a accepta să adere la una dintre ele. Grupările se pot face la nivel de grupă sau clasă.

În cazul în care argumentele se scriu, foaia de scris se împarte simetric, printr-o linie verticală, iar de o parte și de alta a acesteia se trec argumentele pro și contra.

Momentele din lecție în care se poate aplica această metodă pot fi:

În evocare: când se face evaluarea cunoștințelor anterioare, pregătind clasa
pentru etapa următoare a lecției și se captează atenția pentru noile conținuturi.

În realizarea sensului: în timp ce citesc textul, elevii sunt îndrumați să adune argumente pro și contra referitoare la comportamentul sau atitudinea unui personaj din text.

În reflecție: după ce au citit textul, elevii au analizat, au dezbătut, au înțeles unele situații ivite și sunt deja capabili să-și exprime părerile pro și contra despre modul în care a gândit autorul textul, despre felul în care a decurs activitatea, despre personaje. Se fac analogii cu propria persoană, realizând astfel o analiză mai profundă și mai apropiată a textului.

De exemplu: „Argumentează prin DA sau NU dacă ar fi bine sau rău să intrăm în contact cu o civilizație extraterestră”. (vezi Anexa 9)

II.12 Harta poveștii

Metoda poate cuprinde toate etapele atelierului sau poate fi aplicată numai în reflecție. Harta poveștii este metoda prin care elevii trebuie să stabilească și să descopere într-un text narativ următoarele cerințe date de învățător: data, locul, timpul, personajele, intriga (problema), evenimentele (se plimbă, vede, primește etc.), soluția, concluzia și morala.

Este metoda prin care se realizează feed-back-ul lecției (poveștii). Se poate aplica la lecții, în cazul unor povești (Fetița care l-a luat pe NU în brațe (vezi Anexa 10), povestiri, amintiri (Iepurașul palavragiu ). De reținut este faptul că această metodă se aplică cu succes după ce elevii sunt deprinși cu decodificarea textelor. La început, pentru soluționarea celor mai grele puncte ale metodei, învățătorul este cel care prezintă primul modele, până când elevii se deprind singuri cu exercițiul (soluții pentru rezolvarea conflictelor, sugerarea evenimentelor etc.). Explicarea nu va fi făcută prin sinonime, deoarece și ele pot fi neînțelese ori necunoscute, ci prin exemplificări cu situații din experiența lor de viață și care să cuprindă termenii explicați pe înțelesul lor. Noțiunile pot fi prezentate într-un text scurt creat de învățător.

II.13 Scheletul de recenzie

Este metoda prin care elevii fac feed-back-ul textului. La început se lucrează cu toată clasa pentru a-și forma deprinderi de învățare și de aplicare a metodei. După ce s-au format aceste deprinderi, ideile, părerile pot fi formulate individual, în perechi sau în grupe. Metoda cuprinde cerințe-șablon, dar soluționarea lor cere adaptarea elevilor la fiecare text în parte, în funcție de conținuturi. La fel ca și în cazul metodei harta poveștii, pot fi avute în vedere cele trei etape ale atelierului sau numai reflecția și evaluarea.

În cazul în care avem în vedere cele trei etape ale atelierului:

În evocare, metoda scheletul de recenzie se aplică pentru verificarea cunoștințelor. Se scrie pe tablă o serie de cerințe, pe care școlarii le vor studia și le vor nota pe posterele lor:

Scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text.

Într-o expresie, spune ce conține textul.

Printr-un cuvânt, spune ce conține textul.

Realizează un desen care să surprindă esențialul.

Precizează culoarea pe care o asociem cu conținutul.

Notează cel mai important aspect (idee, gând, imagine).

În realizarea sensului, elevii, în timp ce fac lectura în perechi, gândiți-lucrați în perechi-comunicați, se gândesc la cerințele din listă și la textul citit pentru a soluționa sarcinile date oral.

În reflecție: se completează listele cu cerințele date în scris (vezi Anexa 11).

Scheletul de recenzie îmbină comunicarea orală, cititul, scrisul și gândirea critică prin emiterea unor judecăți de valoare, prin răspunsul dat cerințelor care demonstrează înțelegerea și învățarea textului.

II.14 Metoda predicțiilor

Lectura predictivă:

Lectura predictivă constă în faptul că activitatea cititorului în contact cu textul are ca rezultat o construcție intelectuală determinată atât de cuvintele de pe pagină, cât și de fiecare idee și asociație pe care cititorul o are în legătură cu acele cuvinte. Această lectură poate fi elaborată în patru faze:

Prima fază: Te afli în afară și pășești înăuntrul „ viziunii".

Când un cititor ia contact prima dată cu un text, trebuie să facă un efort deosebit pentru a ieși din viața lui cotidiană pentru a fi co-autor la „viziunea" înăuntrul căreia pășește. Strategiile de predare în această fază sunt menite să orienteze cititorul înspre text, să-i facă accesibilă această nouă lume a textului, să-i stârnească curiozitatea și așteptarea și să stabilească anumite scopuri pentru lectură.

În pregătirea elevilor pentru lectura unui text se pot aplica, următoarele activități:

a) Discuția preliminară: activități

Poate fi util ca învățătorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.

b) Activitatea dirijată de ascultare/gândire:

Învățătorul poate vorbi despre autorul lecturii, genul căruia îi aparține, sau poate da informații despre locul și timpul acțiunii;

c) „Jocul de cuvinte ":

O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca învățătorul să aleagă trei sau patru cuvinte din text și să îi pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire. Pe măsură ce elevii generează explicații ale felurilor în care cuvintele se pot combina, se produc, povestiri "control" care vor fi comparate cu cea care urmează să fie citită din punctul de vedere al acțiunii și al temei.

d) Întrebări pentru concentrarea atenției:

Învățătorul poate pune întrebări care să-i facă pe elevi să se concentreze asupra unor aspecte ale textului.

Faza a doua: Te afli înăuntrul „viziunii" și avansezi în ea:

Odată ce cititorul a creat o „viziune" și a pătruns în ea, este necesară identificarea și urmărirea intrigii, stârnirea interesului de către misterele textului, identificarea problemelor și căutarea de soluții. Cititorul trebuie să fie conștient de întrebările pe care le pune textul, să discearnă și să adopte premisele argumentației și să urmărească argumentația până la capăt. Scopul predării în această fază este să facă legătura între cunoștințele și interesele anterioare ale cititorului și firul argumentației sau intrigii și să-l încurajeze pe cititor să-l urmărească în mod activ și inteligent.

Activitățile parcurse în această fază sunt:

a) Activitatea de citire/gândire dirijată:

Activitatea de citire/gândire dirijată aranjează ceea ce elevii au anticipat pe baza a ceea ce știau deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lectură.

Învățătorul începe prin a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustrații. Apoi le spune elevilor:

— „Ați auzit care este titlul. Ați văzut ilustrațiile. Ce credeți că se va întâmpla, ce credeți că veți citi?"

Învățătorul încurajează răspunsurile și scrie o versiune abreviată a fiecăruia pe tablă într-o coloană în partea stângă. Apoi le spune elevilor să citească un fragment. Fiecare întrerupere a lecturii se face în momentul în care a fost dezvăluit ceva și înainte de a se dezvălui altceva. Se cere elevilor să mai facă predicții și se scriu pe tablă. Elevii citesc mai departe, discută despre ce au aflat, confirmă sau infirmă predicțiile, fac altele noi, citesc mai departe. După ce lectura s-a terminat, se compară cele două coloane de predicții.

Dacă vrem să discutăm cu elevii o povestire bună, dar care depășește capacitatea lor de lectură, dacă nu avem destule exemplare pentru fiecare sau dacă procedeul de întrerupere a lecturii pentru predicții este nou și nu se poate conta pe faptul că elevii nu vor citi înainte, atunci se poate folosi activitatea dirijată de ascultare/gândire. Totul se petrece ca și la strategia anterioară doar că învățătorul este singurul care citește, în timp ce elevii ascultă.

c) Tabelul predicțiilor:

Învățătorul cere elevilor să pregătească ei înșiși tabele cu predicții. Tabelul e împărțit în coloane verticale; cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s-a întâmplat. După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații, elevii completează tabelul cu răspunsurile la întrebarea:

„Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat?"

Apoi se discută cu elevii predicțiile, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu răspunsurile la întrebarea:

Învățătorul discută predicțiile. La fel se procedează pentru fragmentele următoare.

Faza a treia: Faci un pas înainte și reflectezi, la ceea ce știi:

În această fază elevul „se dă cu un pas în spate" pentru a savura textul, pentru a medita asupra misterelor sale, pentru a sesiza indiciile care sunt date, pentru a prezice deznodământul, pentru a cântări alegerile pe care le pot face personajele și multe altele. În această etapă, predarea încurajează și exploatează pauzele ocazionale din lectură pentru a-l încuraja pe cititor să citească și mai atent.

Faza a patra: Pășești în afară și obiectivezi experiența

După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text, care devine ceva rotund,
cu teme, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit
înapoi tot timpul. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se
distanțeze într-o oarecare măsură de experiența lecturii, să examineze sensul pe care
textul îl are pentru el și să cântărească adevărul conținut în lumina unor categorii mai
generale. Aceste scopuri indică o secvență de strategii: întâi, concentrarea asupra
reacției personale a cititorului la text și apoi, trecerea de la reacția personală la o
interpretare mai obiectivă sau care, cel puțin, să întrunească un consens.

Aceste activități sporesc înțelegerea textului scris de către elevi, care ajung
chiar să citească mai cu plăcere.( Charles Temple, Lectura în scopul dezvoltării gândirii critice, pag. 14)

În folosirea adevărată a acestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:

metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară;

învățătorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările;

pauzele în lectura textului trebuie să fie alese cu o deosebită atenție;

învățătorul trebuie să accepte toate răspunsurile cu politețe, fără a face
aprecieri;

învățătorul trebuie să mențină discuția însuflețită, dar să nu o facă să devină
competitivă.

Voi demonstra o lecție tipică ce utilizează strategii de lectură pentru a promova gândirea critică (vezi anexele 12, 13, 14)

Această lecție îi conduce pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii explicate în capitolul anterior: intrarea în „viziune", avansarea în ea, distanțarea și reflecția, ieșirea și obiectivitatea experienței.

CAPITOLUL III

III.1 Ipoteza de lucru

Observând scăderea interesului pentru lectură mi-am propus schimbarea unor tehnici de lucru și metode. Dacă se folosește modelul comunicativ și se îmbină metodele tradiționale (lectura explicativă, algoritmizarea, brainstorming-ul ș.a.) cu cele moderne R.W.C.T. (lectura
explicativă, interpretativă, cvintetul, cadranele, scheletul de recenzie ș. a. ) atunci elevul va fi pus într-o triplă ipostază: de receptor de mesaje, de interpret și de creator de mesaje, în funcție de personalitatea fiecăruia. Accesul la sensul textelor, în general, este facilitat, efectul pedagogic fiind dublu: pe de o parte în privința formării competenței de lectură/ competență comunicativă a elevilor și pe de altă parte în privința formării personalității elevilor prin permanenta interacțiune dintre explicarea ființării în lume – fondată de text și comprehensiunea/înțelegerea unui mod de a fi în lume a cititorului. Acest mod de a fi în lume are loc prin permanenta raportare apropiere/depărtare față de text, sine și lume, înțelegând prin noțiunea de receptare ceea ce subiectul reține potrivit personalității sale și a circumstanțelor.

Este posibil ca utilizând metodele de dezvoltare a gândirii critice în actul educativ să se ajungă la dezvoltarea spiritului autocritic, la stimularea inițiativei de depășire a unor obstacole.

III.2 Obiectivele cercetării:

diagnosticarea manifestărilor personale și interpersonale ale elevilor vizavi de metode-le de dezvoltare a gândirii critice;

dezvoltarea gândirii critice, a spiritului autocritic la elevi și stimularea inițiativei de depășire a unor obstacole;

cultivarea plăcerii de a se implica în actul propriei evaluări;

III.3 Prezentarea eșantionului de lucru

Una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului
demersului didactic o constituie cunoașterea colectivului de elevi.

Colectivele de elevi supuși experimentului, în anul școlar 2014-2015, sunt clasele a II-a A și a II-a B al Gimnaziului George Coșbuc din Târgu Mureș

Eșantionul experimental este format din 18 elevi, dintre aceștia 10 sunt băieți. Cu toții sunt elevi de clasa a II-a și au vârsta între 8- 9 ani.

Situația la învățătură a eșantionului experimental

Structura eșantionului experimental

Se observă atât din tabel cât și din diagrama prezentată că în proporție de 83 % dintre elevi au rezultate bune și foarte bune la învățătura. Au un interes deosebit pentru disciplinele: limbă romană, matematică, geografie, abilități practice, științe ale naturii, educație fizică.

Eșantionul de control este compus din elevii clasei a II-a B, cu un efectiv de 16 elevi, dintre care 7 sunt băieți. Elevii sunt de aceeași vârstă cu subiecții eșantionului experimental.

Situația la învățătură a eșantionului de control

Structura eșantionului de control

III.4 Metode utilizate în cercetare

În activitatea cotidiană, învățătorul cercetător se confruntă cu o paletă largă de fapte și manifestări pedagogice. Nota specifică a acestora este caracterul accentuat individual a celor mai multe dintre ele. Din această cauză ele sunt formulate și exprimate adesea în termeni calitativi: un elev nu se poate concentra la lecții, altul nu reușește să memoreze repede
cunoștințele transmise etc.

Asemenea constatări empirice nu sunt altceva decât efecte ale unor cauze mai profunde, expresii a unor fenomene mai complexe. Nici un fenomen pedagogic nu se
manifestă într-o stare pură; întotdeauna el este parte componentă a unui ansamblu mai larg.

Demersul investigativ în cercetarea fenomenelor pedagogice impune două condiții principale: determinarea cantitativă a unor constatări calitative și considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă, ca parte componentă a unui complex situațional mai larg.

„Demersurile cognitive și acționale pe care le implică o cercetare sunt o îmbinare de tehnică și artă. O cercetare pedagogică nu se poate realiza fără un suport metodologic de producere, prelucrare și interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în absența creativității constructive". (Mușata Bocoș, 2003, pag. 54)

III.4.1 Metoda autoobservației

„Metoda autoobservației, a observării de sine, reprezintă o metodă de cercetare, care presupune scufundarea cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații, ceea ce sprijină înțelegerea profundă a fenomenelor investigate. " (Mușata Bocoș, 2003, pag. 56)

Gândirea reflexivă a reprezentat pentru mine o sursă valoroasă de dezvoltare
profesională și personală și de dobândire a autonomiei.

Autoobservarea a făcut posibilă apariția și dezvoltarea unor procese psihice ca: autoaprecierea, autocunoașterea, autoanaliza, autochestionarea, autoevaluarea, autocritica,
autoplanificarea, automonitorizarea, mergând până la dobândirea autonomiei. Aceste procese psihice s-au declanșat de-a lungul experimentului, pe perioada investigației.

Prin reflecție zilnică, în urma a ceea ce am întreprins într-o zi la școală, am putut face analiza rezultatelor, am putut planifica activitatea pentru zilele următoare.

III.4.2 Metoda observației

Ca metodă de colectare de date în cercetarea pedagogică, observația a constat în
urmărirea intenționată, metodică și sistematică a fenomenului pedagogic, în speță a scrisului și exprimării orale a elevilor, în condițiile obișnuite de existență și desfășurare, fără nici o intervenție din partea mea. Aceasta am utilizat-o în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării problemelor apărute.

Observația s-a realizat ușor, grație contactului direct cu elevii.

Această metodă mi-a permis colectarea de informații diverse și bogate, legate de tema propusă pentru cercetare. Ca instrument de evaluare specific acestei metode am folosit testele (a se vedea anexele lucrării).

Indiferent că observația spontană sau indusă, aceasta a implicat nu doar contemplarea faptelor ci și analiza atentă a lor, comparația și corelația lor cu alte fapte, fenomene observate.

Realizarea interpretărilor datelor observate, analiza greșelilor tipice pe care le făceau elevii investigați au sugerat piste de cercetare valoroase și măsuri educative potrivite pentru corectarea lor.

Observația intră în combinație metodologică cu toate celelalte metode de cercetare.
Practic, nici o altă metodă nu poate fi utilizată în absența observației.

III.5 Experimentul pedagogic

Experimentul pedagogic s-a desfășurat în trei etape:

etapa preexperimentală

etapa experimentală

etapa postexperimentală

. În luna octombrie 2014, în etapa preexperimentală, am dat teste inițiale de evaluare la limba română, la sfârșitul unității de învățare „ Zile de toamnă” pentru a afla nivelul de pregătire al acestora.

Test inițial

Răspundeți la întrebări:

Care sunt lunile de toamnă?

Ce semne ale toamnei cunoașteți?

Ce activități desfășoară oamenii toamna?

Scrieți în 3-4 propoziții ce sentimente transmite anotimpul toamna în sufletul oamenilor.

Scrieți însușiri ale anotimpului toamna.

Redactați un text scurt despre toamnă.

În urma aplicării testului inițial (vezi Anexa 15 A), la eșantionul experimental s-au obținut 7 calificative de FB, calificative de B, 1 calificativ de S și un calificativ de I. La eșantionul de control se constată următoarea situație: 6 calificative de FB, 8 calificative de B și 2 calificative de S.

Rezultatele eșantionului experimental Rezultatele eșantionului de control

Se constată faptul că același procent la ambele eșantioane, anume 50 %, reprezintă rezultate bune, o mică diferență, de ~1 %, se află între rezultatele foarte bune ale celor două eșantioane; 38,8 % din subiecții eșantionului experimental și 37,5 % din cei ai eșantionului de control au obținut rezultate foarte bune. în privința rezultatelor mediocre și slabe se observă că la eșantionul de control nu s-a înregistrat nici un calificativ de insuficient, dar s-au înregistrat două de suficient, pe când la cel experimental s-au obținut unul de suficient și unul de insuficient. Astfel între procesul rezultatelor mediocre obținute în cadrul eșantionului de control și cel al rezultatelor slabe și mediocre de la eșantionul experimental nu este mare diferență (11,2 %- rezultate mediocre și slabe pentru eșantionul experimental și 12,5 %- rezultate mediocre și slabe în eșantionul de control). Rezultatele obținute în urma testului inițial nu indică diferențe semnificative între cele două clase implicate în experiment. Prezint în continuare situația comparativă a rezultatelor celor două eșantioane:

Situația comparativă a rezultatelor celor două eșantioane obținute la testarea inițială

Aproximativ 81 de procente din numărul elevilor care aparțin eșantionului martor au un nivel bun și foarte bun la învățătură. Interesul lor este ridicat pentru disciplinele: matematică, științe ale naturii, limba romană, și educație fizică.

Între cele două eșantioane cu care se efectuează experimentul psihopedagogic nu există diferențe semnificative. Subiecții celor două eșantioane sunt interesați de noile cunoștințe și le folosesc cu pricepere pe cele pe care le posedă, au atitudini pozitive față de muncă și învățătură.

Pentru confirmarea ipotezei de la care am pornit în efectuarea investigației privind dezvoltarea gândirii critice prin utilizarea la clasă a metodelor R.W.C.T. la elevii din ciclul primar, am ales ca metodă de cercetare experimentul psihopedagogic, care presupune modificarea intenționata a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate, datele experimentului fiind înregistrate cu obiectivitate. Așadar experimentul psihopedagogic este o observație provocată, întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.

Etapa experimentală propriu-zisă constă, practic, în verificarea ipotezei formulate da către cercetător. Această presupune modificarea sistematică a unui factor și înregistrarea efectelor obținute. Într-un experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente și variabile dependente. Variabilele independente reprezintă factorii experimentali controlați sau manipulați de către cercetător, respectiv modificările, schimbările pe care acestea le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. Variabilele dependente sunt date de aspectele pe care cercetătorul se așteaptă să fie afectate de variabila independentă.

Experimentul psihopedagogic utilizat în prezenta lucrare este colectiv, de scurtă durată, se desfășoară pe parcursul a patru lecții.

În experimentul psihopedagogic propus, variabila independentă o reprezintă metodele R.W.C.T., acțiuni de grup și experimente iar variabilele dependente sunt performanțele școlare și comportamentale ale elevilor. în desfășurarea experimentului se operează cu două eșantioane de subiecți paralele/echivalente din punct de vedere al capacității intelectuale.

Această metodă în cadrul cercetării pedagogice, presupune verificarea ipotezei, ceea ce îi justifică, îi asigură sensul. Experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor pedagogice. În cazul experimentului pe care l-am
întreprins condițiile de apariție a faptelor de limbă modificate au fost tocmai momentele de
apariție a lor.

Ca tehnică de experimentare am folosit:

Tehnica eșantioanelor paralele – tehnica pe care am considerat-o cea mai potrivită în a o aplica pe parcursul experimentului. Am ales un eșantion de control, cu un nivel comparabil cu cel al eșantionului experimental.

La eșantionul de control maniera de lucru a fost cea obișnuită, neinfluențată de variabila independentă manipulată la eșantionul experimental. Astfel eșantionul de control a lucrat pe parcursul unității de învățare utilizând metodele de predare – învățare – evaluare tradiționale, pe când eșantionul experimental a lucrat utilizând metodele R.W.C.T.

În cadrul lecțiilor din această unitate de învățare:

„ De ce are girafa gâtul lung”, Victor Prohin;

„ Povestea cărții de povești”, Emilia Căldăraru;

„Septembrie”, George Coșbuc;

„Toamna în Moldova”, Petre Cărare;

am folosit metode de dezvoltare a gândirii critice. La fiecare lecție am folosit alte metode pentru a vedea modul în care elevii formulează păreri originale, dezbat anumite idei, acceptă ideile celorlalți, se implică activ în formularea propriilor idei.

În toate lecțiile alese pentru experiment am avut în vedere următoarele obiective:

Obiective Generale

formarea deprinderilor de citire conștientă și activă;

dezvoltarea limbajului;

dezvoltarea deprinderilor de scriere corectă, a capacității de a gândi critic;

cultivarea educației pentru muncă și prin muncă și a respectului față de semeni.

Obiective Operaționale

Pe parcursul și la sfârșitul atelierului elevii vor fi capabili:

să restabilească succesiunea logică a textului;

să redea conținutul textului folosind un limbaj propriu;

să aibă capacitatea de a observa, descoperi, de a extrage informațiile din text;

■ să demonstreze înțelegerea textului prin formularea întrebărilor, a răspunsurilor, prin extragerea ideilor principale și dezbaterea unor probleme pe care le ridică textul;

■ să emită judecăți de valoare oral și în scris prin care să argumenteze cauzele și efectele după care textul a fost fragmentat și reîntregit;

■ să explice comportamentele și atitudinile prezentate în text.

Etapa postexperimentală – Testarea finală

Subiecții celor două eșantioane vor primi un test pentru evaluarea cunoștințelor predate mai sus, care s-au desfășurat, la eșantionul experimental folosindu-se în special metode R.W.C.T. (ciorchinele, cadranele, cvintetul, rețeaua de discuții), iar la eșantionul de control folosindu-se doar metode expozitive și conversative.

Test final

Scrieți schimbările care au loc toamna în viața plantelor și animalelor așa cum reies din textele studiate.

Argumentați dacă toamna este un anotimp bogat.

Scrieți ce însușiri ale toamnei sunt prezentate în textele studiate.

Redactați un scurt text cu titlul „Toamna” folosind expresii din lecțiile studiate.

III.6 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Evaluarea testului:

Aplicarea testului final (vezi Anexa 15 B) și corectarea acestuia arată următoarea situație la clasele implicate în experimentul psihopedagogic desfășurat:

la eșantionul experimental s-au obținut 10 calificative de Foarte bine, 7 calificative de Bine și un calificativ de Suficient;

la eșantionul de control s-au obținut 3 calificative de Foarte bine, 7 calificative de Bine, 4 calificative de Suficient și 2 calificative de Insuficient.

Rezultatele eșantionului experimental Rezultatele eșantionului de control

Rezultatele comparative ale testului final

Situația comparativă a celor două eșantioane, obținute la testarea finală

Comparativ cu testarea inițială:

la eșantionul experimental se constată progresul: a crescut numărul rezultatelor foarte bune și bune, a scăzut cel al rezultatelor mediocre și lipsesc rezultatele slabe.

la eșantionul de control numărul rezultatelor foarte bune și bune a scăzut, iar cel al rezultatelor mediocre și slabe a crescut. S-au obținut 2 calificative de Insuficient și 4 calificative de Suficient, față de doar 2 calificative de Suficient și unul de Insuficient la testarea inițială.

Se observă diferențe semnificative între rezultatele obținute în urma testării finale la cele două eșantioane. La cel experimental 94,5% din rezultate sunt foarte bune și bune și doar 5,5% sunt mediocre. La eșantionul de control este mai scăzut procentul rezultatelor foarte bune și bune și s-a ridicat cel al rezultatelor mediocre și slabe, acesta reprezentând 37,5%. Diferența dintre rezultatele bune și foarte bune ale celor două eșantioane este de 32 de procente.

CONCLUZII

Această cercetare pedagogică, deși s-a finalizat cu rezultate bune din partea eșantionului experimental, constituie doar premisa pentru activitatea mea viitoare. Totodată, rezultatele comunicate permanent elevilor, a constituit motivația pentru a lucra mai mult cu aceste metode.

La sfârșitul unității de învățare, odată cu încheierea experimentului, a venit și vremea unei analize amănunțite a ceea ce am realizat, când am pus în balanță efortul depus și rezultatele obținute.

Astfel, am putut trage următoarele concluzii:

■ învățarea eficientă și de durată presupune înțelegerea sensului și a semnificației ideilor și informațiilor cu care se operează; acest lucru se întâmplă cel mai bine când cel care învață – elevul, în cazul de față – participă activ la procesul de predare-învățare;

■ învățarea devine superior calitativă când elevii utilizează în mod repetat strategii diversificate de gândire prin care interiorizează procesul învățării;

■ învățarea se ameliorează când sunt valorificate cunoștințele și experiențele
anterioare, permițând, deopotrivă, actualizarea și consolidarea cunoștințelor deja acumulate, ca și internalizarea celor noi;

■ gândirea și învățarea sunt stimulate de ocaziile ce permit promovarea cunoștințelor noi în rezolvarea unor sarcini de lucru autentice;

■ gândirea și învățarea critică devin funcționale doar atunci când are loc demo-cratizarea procesului didactic, când elevii sunt stimulați să gândească, când personalitatea și contribuția fiecăruia la lecție sunt recunoscute, când se depășește sintagma magister dixit în favoarea parteneriatului educațional cu elevul și a unității în diversitate;

Elevii au fost deschiși și receptivi la noutate, la creativitate, la implicare; importantă fiind schimbarea de mentalitate, de atitudine și comportament, de practică profesională a adultului interesat de promovarea alternativelor educaționale. Fiecare a muncit după posibilitățile lui și după dorința de autoperfecționare. Elevii din eșantionul experimental au reușit cu ușurință să stabilească succesiunea logică a textelor, să repovestească textele, să realizeze analiza secvențelor din text în urma unei vizualizări a textului, demonstrat și argumentat prin limbaj propriu.

Elevii au demonstrat folosirea gândirii critice, prin capacitatea de a restabili succesiunea logică a textului, redarea lui folosind un limbaj propriu, extragerea, formularea, comunicarea și scrierea ideilor principale, precum și emiterea unor judecăți de valoare.

Literatura română în școală este un obiect cu profil artistic. Ea constituie un mijloc prețios pentru realizarea educației estetice a elevilor. Atingerea acestui deziderat al educației impune restructurarea procesului didactic al receptării textelor literare în școală.

Am observat că numai îmbinând metodele tradiționale (lectura explicativă,
lectura model, lectura după imagini, problematizarea, conversația euristică și de
verificare, algoritmizarea, exercițiul, brainstorming-ul) cu cele modeme (inventica,
lectura predictivă, ciorchinele, cadranele ș.a.) reușim să-i facem pe elevi să înțeleagă mesajul
textelor literare și să facă permanente corelații cu propriile lor experiențe de viață,
cu sine și cu viața în general.

Strategiile pe care le-am prezentat în această lucrare îi ajută pe elevi să
citească, să asculte, să discute înțelegând mai bine și le dezvoltă gândirea critică.
Aceste strategii dezvoltă deprinderi de gândire superioare, făcându-i astfel pe elevi
să devină mai flexibili și mai critici în gândire. Totodată am observat că ele
promovează înțelegerea mai bună între elevii din aceeași clasă. Aceste metode aduc un aport important în pregătirea elevilor pentru a gândi, a comunica și a lucra cu alții – deprinderi necesare pentru integrarea copiilor în viață.

În alegerea modalităților didactice, personalitatea cadrului didactic joacă un
rol deosebit. Pregătirea activităților privind receptarea textelor literare cere un mare
efort din partea cadrului didactic. Numai folosind metode care să-l pună pe elev în
situația activă de receptor, interpret și creator de texte, munca omului de la catedră
va fi ușurată. Trebuie avută însă în vedere pregătirea lecțiilor, în sensul alegerii
celor mai adecvate metode, formularea corectă a sarcinilor pentru activitatea de
descoperire a elevilor, a găsirii mijloacelor tehnice cele mai potrivite. Culoarea puternic emoțională a cunoașterii realității, prin intermediul operei de artă, îi mărește forța educativă.

Se simte o nevoie acută de carte pentru copii, mereu proaspătă și care să fie
în permanență ancorată în realitatea contemporană, să fie în pas cu mutațiile sociale
și progresul științei și tehnicii modeme, care să înnobileze sufletul copilului prin
personaje complexe (modele umane) și atitudini etice exemplare ireconciliabile.

BIBLIOGRAFIE

Anton, Ilica, 1998, Metodica predării limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Birău, Rodica, 1997, Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare (culegere de exerciții pentru clasele II-IV), Editura Carminis, Pitești.

Bocoș, Mușata, 1980, Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală, EDP, București.

Bocoș, Mușata, 2003, Cercetarea pedagogică, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cerghit, Ion, 1980, Metode de învățământ, EDP, București.

Cerghit, Ion, 1990, Modernizarea învățământului primar, culegere metodică realizată de Revista de pedagogie, București.

Cornea, Paul, 1998, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, 2000, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Dumitru, I., Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice în învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara.

Holdevici, I., 1999, Gândirea pozitivă, Editura Știință și Tehnică, București.

Ionescu, Miron , Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

M.E.C.T., 2003, Ghidul programului de Informare/Formare a instituitorilor/ învățătorilor – curriculum pentru clasele I și a II – a , București.

M.E.C.T., 2006, Tudora, Pițilă, Cleopatra, Mihăilescu, Limba și literatura română – Manual pentru clasa a IV a, Editura Aramis.

Mihali-Filip, Florica, 1993, Culegere de exerciții gramaticale pentru învățământul primar, Editura Gutinul, Baia Mare.

Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Nuță, Silvia, 2000, Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis.

Pamfil, Alina, Ferenczi, Rita, 1996, Jurnal al profesorului de Limba și literatura română.

Pamfil, Alina, 2000, Metodica predării limbii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Parfene, Constantin, 1977, Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șerdean, Ioan, 1981, Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șerdean, loan, 2003, Didactica limbii și literaturii române in învățământul primar, Ed. Corint, București

Temple, Charles, Literatura în scopul dezvoltării gândirii critice, 1996

***Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, București 1998

*** Ghid Metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română. Editura S. C. Aramis Print s. r. l., București, 2002.
*** Învățământul primar, colecția 1997-2002.

Anexa 1

Anexa 2

Anexa 3

Anexa 4

Anexa 5

Anexa 6

Anexa 7

Anexa 8

Anexa 9

Anexa 10

Anexa 11

Anexa 12

D-l Goe,

de Ion Luca Caragiale

Organizarea cunoștințelor:

Învățătorul începe pregătind gândirea elevilor pentru poveste.
Învățătorul: „Urmează să citim o poveste intitulată „D-l Goe". Această
poveste este scrisă de Ion Luca Caragiale.

Vă dau patru cuvinte din lecția aceasta. În perechi, încercați să vă
imaginați cum va fi povestirea, numai după cuvintele acestea.

Va trebui să vă folosiți imaginația. Credeți că puteți?

Cuvintele sunt următoarele: București, bilet pierdut, amendă

și semnal de alarmă.
Învățătorul: (După cinci minute) „Ei bine, s-auzim câteva idei". (Învățătorul

obține patru predicții de la patru perechi de elevi. Le primește

pe toate în același fel, încurajându-i pe elevi, dar fără a face

aprecieri, nici dacă una din ele se apropie foarte mult de

povestea adevărată)

Lectura predictivă: Activitatea controlată de citire-gândire

Acum învățătorul folosește o strategie de lectură predicativă pentru a-i face
pe elevi să avanseze cu povestirea, dar și să se distanțeze pentru a reflecta asupra
informațiilor pe care le oferă textul.

Învățătorul: „Acum veți începe să citiți povestirea. Deja aveți fiecare câte o
predicție în legătură cu ce se va întâmpla — asta ați făcut cu
cele patru cuvinte: ați prezis ce se va întâmpla. Acum citiți
primul paragraf din „D-l Goe" și vedeți cât de mult seamănă ce ați prezis voi cu această poveste".

Elevii citesc prima parte în gând. Textul spune:

„Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam'mare, mamițica și tanti
Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai. Foarte de
dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă
nerăbdare trenul accelerat (… ) Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie… și sub panglică biletul de călătorie înfipt de tanti Mița, că așa țin bărbații biletul. "

Învățătorul: „Deci ce am aflat? Ce știm până acum?"
Iulian: „Este luna mai. Goe se găsește în gară cu mam'mare, mamițica și tanti Mița și merg la București. "

Învățătorul: „Acum ce credeți că se va întâmpla în această poveste? Folosiți-vă imaginația și fiți cât mai exacți. Ce vă așteptați să se
întâmple?"

Daniela: „Cred că vor pierde trenul. "

Învățătorul: „Asta crezi? Și atunci ce s-ar întâmpla în povestire?

(învățătorul scrie răspunsul în partea stângă a tablei)

Daniela: „Povestirea ne va spune cum au rămas ei în provincie și au
sărbătorit ziua de 10 mai acasă. "

Învățătorul: (adaugă cele spuse pe tablă). „Bine. Să auzim altă idee. "

Roxana: „Cred că vor ajunge la București, dar după mai multe peripeții"

Învățătorul: (scrie și acest lucru pe tablă. Mai cere să audă trei predicții arătând spre predicțiile de pe tablă) „Acestea sunt toate niște predicții foarte interesante, dar care dintre ele credeți că se va adeveri? Fiecare să hotărască pentru cea care i se pare cea mai probabilă. Nu spuneți cu voce tare, gândiți-vă doar. Gata? Acum citiți următoarele paragrafe, până la „cu bărbații".

Elevii citesc în gând. Textul spune:

„Sosește trenul — și nu stă mult.

Trenul este plin… Dar cu multă bunăvoință din partea unor tineri politicoși,
se fac locuri pentru dame.

Goe nu vrea să intre în cupeu; vrea să șadă în coridorul vagonului cu bărbații. "

Învățătorul: „Deci ce am aflat acum? Ce știm până aici?"
(Doi elevi rezumă ceea ce au citit)

Învățătorul: „Bine. (arătând spre predicțiile de pe tablă) Care dintre predicțiile noastre par să fie corecte până acum? De care nu suntem încă siguri? Pe care le putem elimina?"

(Elevii elimină predicția că vor pierde trenul și vor petrece ziua de 10 mai în provincie)

Învățătorul: „Ce credeți că se va întâmpla în poveste acum?"

(Elevii mai fac predicții și învățătorul le scrie pe tablă, în dreapta primul șir)

Acum elevii citesc. Textul spune:

„— Nu!… nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule! Zice unul dintre
tinerii lui d-l Goe.

— Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu-se.

Și după ce se strâmbă la urâtul, se spânzură iar cu amândouă mâinile de
vergeaua de alarmă și scoate iar capul. Dar n-apucă să răspunză ceva urâtul, și
mititelul își trage îngrozit capul gol înăuntru și-ncepe să zbiere:

Mamițoo! mam'mare! tantii!

Ce e? Ce e? Sar cucoanele.

— Să oprească! zbiară și mai tare Goe, bătând din picioare. Mi-a zburat
pălăria! să opreascăăă!!!"

(Când elevii au terminat de citit, învățătorul le cere din nou să rezume ce au
citit, trece din nou în revistă predicțiile inițiale și le cere să facă altele noi)

Crina: „Cred că va veni controlorul și va trebui să plătească amendă"

Roii: „Eu cred că vor opri trenul și de aceea vor plăti amenda".

(Învățătorul mai solicită predicții și le scrie pe tablă. Din nou cere ca fiecare
elev să aleagă predicția care i se pare cea mai probabilă înainte de a citi mai
departe)

Textul continuă astfel:

„ Tot într-un timp, iacă conductorul intră să vază cine a suit de la stația din
urmă. Cucoanele arată biletele dumnealor, explicând d-lui conductor de ce nu
poate și Goe să facă același lucru. Conductorul însă nu înțelege, pretinde bilet;
dacă nu, la stația apropiată trebuie să-l dea jos pe d. Goe, dacă nu îi cumpără un
alt bilet și plătesc amenda de 7 lei și 50 de bani… în sfârșit, n-au ce să facă. Trebuie să se
hotărască a plăti biletul. Ca să nu rămâie cu capul gol, mam'mare scoate din
săculeț un beret. "

(Din nou învățătorul le cere să rezume ceea ce au citit, trece în revistă predicțiile și cere altele noi)

Roli: „O să piardă și beretul!"

Învățătorul: „Așa crezi? Cum ar continua atunci povestirea?"
Daniela: „Atunci o să tragă semnalul de alarmă și o să oprească trenul. "
Fraga:  „ Și n-o să mai ajungă la București, pentru că o să fie dați jos din tren"

Învățătorul: (După ce scrie aceste predicții pe tablă). Mai are cineva vreo idee?

Sonia:  „Poate vor reuși să ajungă la București fără altă peripeție a d-lui Goe. "

Roli:  „Nu cred că se va întâmpla asta. Nu cred că se va cuminți într-atât încât să nu mai facă nici o năzbâtie. "

Învățătorul: „Să vedem. Câți dintre voi cred că vor ajunge la București fără vreo altă năzbâtie a lui Goe? Câți cred că acesta va mai face și alte prostii? (se ridică mâinile pentru ambele opțiuni) Bine. Crede cineva că

se va întâmpla altceva?"
Maria: „Mă tem, că, odată ajunși la București, se va pierde de mam'mare, mamița și tanti Mița",
(Învățătorul notează și această idee pe tablă apoi cere elevilor să citească povestea până la sfârșit)
Textul spune:

„Goe primește de la mamița o bucată de ciucalată și acesta se duce afară ca
să o mănânce.

Mam'mare se duce în coridor să-l caute pe Goe, dar acesta nu-i.

Toate cucoanele sar…

— A căzut din tren băiatul! Țațo mor!

Dar deodată, cu tot zgomotul trenului, se aud bubuituri în ușa
compartimentului unde nu intră decât o persoană. Goe s-a încuiat acolo. Sosește
conductorul cu biletul: primește paralele și liberează pe captiv. Mam'mare se
hotărește să stea în coridor, să păzească pe Goe, să nu se mai întâmple ceva
puișorului. Puișorul vede o linie de metal în colțul coridorului, care are la capătul
de sus o mașină cu mâner. Se suie-n picioare și trage. Trenul se oprește. Cineva, nu

se știe cine din ce vagon a tras semnalul de alarmă. Personalul trenului caută
vagonul din care s-a tras. Mam'mare doarme în fundul cupeului cu puișorul în
brațe. Nu se poate ști cine a tras manivela.

Trenul se pornește și ajunge la București.

Cucoanele se suie cu puișorul în trăsură și pornesc în oraș.

– La bulivar, birjar! la bulivar!…

(Când au ajuns la sfârșit, elevii compară predicțiile lor cu povestea propriu-zisă. învățătorul nu insistă pe această parte a discuției pentru că vrea să ajungă să
afle reacțiile elevilor la poveste).

Explorarea sensului: întrebări referitoare la reacția cititorului

Acum învățătorul trece la diferite strategii de chestionare a elevilor, întâi
pentru a afla reacțiile lor la poveste, fiindcă vrea să știe ce au înțeles din ea și fiindcă
vrea să sublinieze legitimitatea reacțiilor personale.

Învățătorul: „Acum că ați terminat de citit povestea, la ce vă gândiți?"
Ariana: „M-am întristat. Cucoanele nu l-au pedepsit pe d-l Goe pentru prostiile pe care le-a făcut. Este un copil răsfățat și cu o comportare urâtă. "

Învățătorul: „Dar voi, ceilalți? Cum v-a făcut să vă simțiți această poveste?
(Mai mulți elevi își exprimă reacțiile personale)

Învățătorul: „La ce v-a făcut să vă gândiți această poveste? De ce altceva v-a
amintit?"

Ionuț: „De un copil din vecini care manifestă același apucături, se

poartă disprețuitor și obraznic cu mama sa, e necuviincios cu
vecinii, dar care la toate obrăzniciile și necuviințele lui nu este
altceva decât răsfățat. La asta m-a făcut să mă gândesc
povestirea. "

Lăcrămioara: „Mie mi-a amintit de o poveste cu un copil răsfățat care se
purta urât cu musafirii veniți la el de ziua lui. "

(Se dau și alte răspunsuri, diferite unele de altele, dar fiecare rezonabil în
felul lui. Când e greu de sesizat legătura cu povestea, învățătorul îi îndeamnă pe
elevi să arate ce anume din poveste le-a sugerat respectivul comentariu).

Explorarea sensului: întrebări interpretative

Acum învățătorul vrea să treacă de aceste asociații personale și să discute
problemele pe care le pune textul însuși. Pune prima întrebare dintr-o serie
pregătită dinainte.

Învățătorul: „Iată la ce mă gândesc (îmi voi scrie întrebarea pe tablă și,
înainte să discutăm, aș dori ca fiecare să scrie răspunsul în
caiet). Autorul ne spune că d-l Goe era repetent. De ce credeți
că l-au dus cucoanele, atunci, la București?
(învățătorul le dă patru minute să-și scrie răspunsul. Iată câteva mostre)
Tania: „Ca să învețe și să nu mai rămână și altă dată repetent. "

Roli: „Nu cred că l-au dus ca o răsplată, pentru că lor nu le păsa dacă învață sau nu. Pur și simplu s-au dus la sărbătoare să se simtă bine. "

Roxana: „Probabil dacă nu ar fi fost un copil răsfățat și obraznic ar fi
învățat și nu ar fi rămas repetent. Sunt și la noi copii care sunt
răsfățați și nu învață nimic!"

Explorând sensul: dezbaterii

Mai târziu în aceeași zi, învățătorul vrea să meargă cu un pas mai departe în
explorarea problemelor puse de povestire. De aceea îi pune pe elevi să lucreze la o
„rețea de discuții" în legătură cu povestirea „D-l Goe"

Pentru rețeaua de discuții, pregătește o grilă (vezi Anexa nr. 12)

În perechi, elevilor li se cere să discute dacă ar fi fost mai bine ca Goe să nu
fie dus la București, ci pedepsit. Nu li se cere însă o concluzie, ci doar să enumere
toate motivele la care se pot gândi și pentru care ar fi fost mai bine să-l ducă la
București și apoi toate motivele pentru care n-ar fi fost mai bine să-l ducă.

Apoi fiecare pereche discută cu o altă pereche motivele pro și contra, până
când ajung la o concluzie.

Când termină toți, învățătorul îi invită pe toți care cred că ar fi fost mai bine
să-l ducă pe Goe la București să treacă în stânga clasei. Iar ceilalți în dreapta. Cei
nedeciși trebuie să stea lângă peretele din spate.

Fiecare grup are cinci minute pentru a hotărî care sunt cele mai bune
argumente. Apoi pune cele două grupuri care au păreri clare să susțină o dezbatere:
fiecare grup emite un argument iar oponenții au șansa de a veni cu un
contraargument înainte de a-și expune argumentele lor. (Dacă există „nedeciși"
aceștia pot contrazice ambele părți). Învățătorul îi îndeamnă pe elevi ca, atunci când
sunt convinși de un argument al părții opuse, să se așeze între cei cu care sunt de
acord.

Concluzii:

Aceste metode noi, interesante sunt foarte productive în sensul că îi ajută pe
elevi să citească, să asculte și să discute înțelegând mai bine, dezvoltă deprinderi de
gândire superioare, făcându-i astfel pe elevi să devină mai flexibili și mai critici în
gândire.

Planificarea unor discuții care să-i angajeze cu adevărat pe elevi, ca și
participarea permanentă la tot ceea ce spun elevii necesită mai multă energie psihică
decât mijloacele pasive de predare.

Elevii învață mai ușor din discuțiile purtate cu întreaga clasă — discuții care
oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta creativitatea, de a fi ei înșiși mici „scriitori"
— dezvoltă deprinderile de gândire critică și îi pregătește pe elevi pentru viața în
societatea civilă.

Anexa 13

D-l Goe,

de Ion Luca Caragiale

Rețeaua de discuții

? 9

Concluzii

* D-l Goe ar fi trebuit să-și dea seama că nu merită să meargă la București,
fiind repetent;

* Cucoanele aveau datoria de a-l face pe băiat să înțeleagă că numai cei
care muncesc în viață simt răsplătiți.

Anexa 14

D-l Goe,

de Ion Luca Caragiale

Harta predicțiilor

Ce credeai c-o să se întâmple?

Ce s-a întâmplat?

Partea întâi

„Cred că vor pierde trenul. "

„Cred că vor ajunge la București, dar după mai multe
peripeții. "

• „Au reușit să prindă trenul și și-au luat locul în vagoane. "

Partea a doua

„Cred că își va pierde pălăria cu biletul. "

„Eu cred că unul din tinerii
de pe culoar îi va lua pălăria. "

•„D-l Goe și-a pierdut pălăria în care era și biletul.

Partea a treia

„Cred că va veni controlorul și va trebui să plătească
amendă. "

„Eu cred că vor opri trenul
să ia pălăria și de aceea vor
plăti amendă. "

• „Vine controlorul și cucoanele trebuie să cumpere un alt bilet

Partea a patra

„O să piardă și beretul!"

„Va trage semnalul de
alarmă și va opri trenul!"

„Nu vor mai ajunge la București pentru că vor fi dați
jos din tren. "

• „Goe trage semnalul de alarmă, trenul se oprește dar se preface că doarme și trenul pornește mai departe spre București.

Anexa 15 A

Anexa 15B