Dezvoltarea Creativitatii Elevilor Prin Studiul Poeziei Lui George Bacovia
CUPRINS
ARGUMENT – 4 –
CAPITOLUL I – 6 –
RECEPTAREA CRITICĂ A OPEREI LUI GEORGE BACOVIA – 6 –
ÎN EPOCĂ – 6 –
CAPITOLUL AL II – LEA – 25 –
ANALIZA CANTITATIVĂ ȘI CALITATIVĂ A POEZIEI – 25 –
BACOVIENE ÎN MANUALELE ALTERNATIVE – 25 –
Oferta manualelor – 25 –
1. 1. Curriculum – lămuriri conceptuale: – 25 –
1.2. Texte poetice aparținând lui George Bacovia studiate în manualele școlare – 31 –
CAPITOLUL AL III – LEA – 43 –
CREATIVITATEA – 43 –
1.Conceptul de creativitate – 43 –
2. Factorii care stimulează sau inhibă creativitatea – 52 –
Metode și tehnici de stimulare a creativității – 55 –
3.Strategii alternative de predare- învățare – evaluare în vederea dezvoltării creativității ( repere teoretice si practice) 68
4. Elementele componente ale unei strategii didactice. 72
5. Factorii de care depinde alegerea strategiilor didactice. 74
Funcțiile strategiilor didactice. 75
Varietatea strategiilor de predare-învățare-evaluare 77
Relația dintre strategiile didactice și stilurile de învățare ale elevilor. 80
Strategiile didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare. 82
CAPITOLUL AL IV- LEA 86
OPȚIONALUL ȘCOLAR – REPERE TEORETICE 86
1.Curriculum. Delimitări conceptuale 87
CAPITOLUL AL V – LEA 95
SCENARII DIDACTICE PENTRU LECTURA ȘI ÎNȚELEGEREA UNIVERSULUI BACOVIAN- PARTE APLICATIVĂ PRIN REALIZAREA UNUI OPȚIONAL ȘCOLAR 95
Denumirea opționalului: Incursiuni în poezia bacoviană 96
Disciplina : Limba și literatura română 96
Aria curriculară : Limbă și comunicare 96
Tipul: Optional la nivelul disciplinei 96
CUPRINS 97
Argument 98
Competențe generale 99
Valori și atitudini 100
CONȚINUTURI 104
Sugestii metodologice 105
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ 106
ANEXE 113
1.PROIECTE DIDACTICE 113
II.FIȘE DE LUCRU : 146
CONCLUZII 152
BIBLIOGRAFIE 154
I.Texte de referință: 154
II.Bibliografie generală și critică de specialitate: 154
III.Bibliografie metodică: 157
IV. Psihopedagogie 158
V.Manuale și auxiliare școlare consultate, site-uri: 160
ARGUMENT
George Bacovia , pe numele său adevărat Gheorghe Vasiliu, reprezintă pentru literatura română un fenomen impunător, deși această percepție , din păcate, nu este una unanimă. Considerat de critica interbelică „un poet original, ba chiar foarte autentic”, acesta este privit totuși cu destulă reținere de către tânăra generație fiind încadrat ca un „poet nu foarte mare, ba chiar minor”.
Există destule motive pentru a-l citi și reciti pe Bacovia, universul poeziei sale fiind unul inepuizabil, opera sa oferindu-ne tot timpul noi și noi surprize.
Așa cum afirma I.Valerian în Cântec târziu- romanul unui poet. De vorbă cu George Bacovia, poetul „ ne-a împărțit inele cu pietre nestemate. Nu este vina lui dacă aceste pietre erau întotdeauna considerate a fi false.” De aceea în lucrarea de față mi-am propus să șlefuiesc o parte dintre aceste pietre pentru a le reda strălucirea cuvenită.
Mi-am ales această temă Dezvoltarea creativității elevilor prin studiul poeziei lui George Bacovia deoarece consider că elevii noștri , sub o îndrumare corectă, pot identifica adevăratul mesaj și reala valoare a operei acestui mare scriitor stimulându-le totodată gândirea critică prin folosirea metodelor activ-participative.
În prima parte a lucrării voi aborda receptarea critică legate de opera lui Bacovia, iar în următorul capitol, pe baza documentelor curriculare, voi realiza o analiză cantitativă și calitativă a poeziei bacoviene demonstrând astfel faptul că există o reală discriminare între poezie și proză la nivelul manualelor alternative din învățământul preuniversitar.
Următoarele două capitole lămuresc din punct de vedere teoretic ce este creativitatea și sunt identificate metodele și procedeele didactice prin care aceasta poate fi sporită și de asemenea se definește și se clasifică opționalul școlar.
Capitolul VI reprezintă partea aplicativă a acestei teze prin care îmi propun realizarea și aplicarea unui opțional având ca temă lectura și înțelegerea universului bacovian, opțional ce se va desfășura la nivelul clasei a XII-a.
În final, după parcurgerea conținuturilor propuse în decursul unui an școlar și pe baza informațiilor adunate , voi consemna în capitolul Concluzii dacă elevii au reușit să descopere adevărata valoare a operei bacoviene și dacă și-au însușit corect mesajele transmise de opera acestui mare scriitor.
CAPITOLUL I
RECEPTAREA CRITICĂ A OPEREI LUI GEORGE BACOVIA
ÎN EPOCĂ
Apărut în Franța, în ultimele decenii ale secolului al XIX-lea, ca reacție antiromantică și antiparnasiană, simbolismul a fost un curent literar și artistic „ce căuta să sugereze, prin valoarea muzicală și simbolică a cuvintelor, nuanțele cele mai subtile ale vieții interioare.” Acesta „ și-a propus să regăsească esența poeziei apropiindu-se mai mult de muzică decât de pictură deoarece lirica nu trebuie să exprime ci să sugereze, prin intermediul simbolului și prin valorile eufonice lexicale, echivalențele plastice ele realității și ale celor mai subtile nuanțe ale gândului, impresiilor și trăirilor sufletești.”
Termenul simbolism apare în circulație după anul 1886, când Jean Moré́́as publică un manifest literar intitulat Le Symbolisme. Poeții care împărtășeau aceleași idei și dorințe de schimbare estetică se recunoșteau până atunci mai ales prin eticheta de „decadenți”, dar treptat termenii de simbolism și simbolist vor fi preluați și impuși de critica și istoria literară. Întâiul precursor al acestui curent literar, unanim acceptat, este Charles Baudelaire, care a fost la rândul său adânc influențat de opera lui Edgar Allan Poe. „Considerat după moarte vizionar, poeții tineri au intuit în poemul Correspondances un îndemn la utilizarea simbolului cu ajutorul căruia ar fi posibil să se stabilească un sistem de corespondențe între lumea universului fizic, lumea materială și fenomenele lumii morale, spirituale. Creația cosmică și creația sunt paralele: poetul aspiră la rolul Demiurgului.”
Simbolismul ilustrează efortul de modernizare a liricii, complexitatea estetică a timpului, nevoia de o artă nouă, anticipând indiscutabil formele moderne ale expresionismului sau suprarealismului. Astfel, se propune valorificarea muzicalității cuvântului, a cadențelor și rimelor, conform principiului lui Paul Verlaine „de la musique avant toutes choses„. Apar, în acest sens, refrene, laitmotive, armonii sugestive, repetiții, aliterații ce conduc către o muzică interioară deosebită a poeziei. Sugestia este o tehnică secretă prin care poezia evită rostirea directă și substituie într-un mod deosebit obișnuitul cu neobișnuitul, iar cuvântul poetic devine magic, aluziv, conotativ. Ei consideră că „a numi un obiect înseamnă a răpi trei sferturi din farmecul poemului, care este astfel construit încât să se dezvăluie puțin; a-l sugera, iată visul.” Simbolul este unul dintre instrumentele cu ajutorul căruia se poate realiza sugestia și este reprezentat de un semn, o imagine, un obiect concret, o cifră sau un cuvânt care substituie un element abstract concretizat într-o idee, concept sau fenomen. Frecvent în matematică, logică, semiotică ori artă, simbolul devine în poezie figură de stil de nivel superior alături de metaforă, imaginea sensibilă, oglinda lirică a unei idei. „Într-o lume în care sacrul este camuflat în profan, poetul caută cheia de interpretare a unui univers de semne, iar simbolul devine, în contextul simbolismului, mijlocul de relaționare cu sacrul sau de revelare a acestuia, nu prin semnificații consacrate, reperabile, ci chiar prin ambiguitate și potențarea misterului.”
„Simbolul îl constituie perfecta întrebuințare a acestui mister: să evoci încetul cu încetul un obiect ca să arăți o stare de suflet sau invers, să alegi un obiect și să deprinzi din el o stare de suflet printr-un șir de descifrări.” Pentru a fi exprimată legătura universală dintre lucruri simboliștii apelează la corespondențe, deoarece cu ajutorul lor se stabilesc raporturi între senzații diferite, aspecte variate, culori și sunete, muzică și poezie, parfumuri și trăiri, căutând magica analogie universală, tradusă prin sinestezii sugestive.
Simbolismul este antipozitivist și antiraționalist de aceea se poate observa o preferință pentru imaginile vagi, fără contur, clarobscure, iar spațiile poetice sunt reprezentate de orașul de provincie sufocant, taverna, parcul solitar, străzile pustii și mahalaua sordidă. Motivele specific simboliste sunt: singurătatea, tristețea metafizică, evadarea, ploaia, nevroza, spleenul, toamna, angoasa, disperarea. Obsesia culorilor (alb, negru, violet, roșu, galben) este dublată contrapunctic de sugestia instrumentelor muzicale ( vioara, clavirul, harpa, pianul, flautul), toate exprimând stări sufletești limită. Prozodia primește libertăți noi, cultivându-se versul liber, refrenul obsedant, neologismul, ritmul interior, într-o descătușare creatoare fără precedent.
În literatura universală curentul a fost reprezentat de creatori de seamă precum: Charles Baudelaire, Stéphane Mallarmé, Arthur Rimbaud, Paul Verlaine, Jean Moréas.
Simbolismul românesc nu a fost o simplă variantă a celui francez, ci a avut cauze distincte, originale, determinate de realități naționale specifice. Se poate remarca o nouă concepție despre poezie, alte tehnici poetice, modificări ale limbajului artistic, așadar un moment literar perfect sincronizat cu tendințele europene, deschizând drumul curentelor moderne ale secolului XX. Curentul s-a conturat ca expresie a unei sensibilități noi și a unor trăiri necunoscute predecesorilor înglobând aspirațiile și psihologia intelectualității citadine, îndeosebi a celei mic-burgheze de origine rurală. Nepotrivirea dintre structura sufletească a poetului simbolist și cadrul ambiant a determinat o permanentă stare emoțională depresivă ce va regăsi în simbolism modalitățile adecvate de exprimare. Astfel Traian Demetrescu afirma faptul că „ un mediu social aspru înăbușe aspirațiunile și sentimentalismul unui suflet superior și nobil”, iar Ștefan Petică se confesa în volumul său intitulat Opere afirmând faptul că „ Am scris aceste poeme intr-o vreme de zbuciumare tăcută și de deznădejde tragică. Era vremea când se sfărâmau idealurile cu pasiunea furioasă cu care trebuie să fi dărâmat odinioară idolii de pe altarele lor de marmură albă. Conștiința obștească pălea; omul privea neputincios și trist.” Deprimarea morală, ce alcătuia starea de spirit omogenă a noilor generații de intelectuali, se va transforma în noțiunea generală de inadaptare, propunea alte valori în locul celor consacrate făcând astfel din simbolism un curent literar receptat tot mai frenetic.
„ În simbolism, găsisem un bogat material poetic, constituit în formule noi, în imagini surprinzătoare, cu repetiții obsedante, cu efecte onomatopeice și mai ales cu ecourile proaspete și puternice ale unei muzici străine, care trebuie să devină mai târziu chiar muzica mea,”afirma Ion Minulescu. Asemenea resentimente și trăiri au fost mărturisite de asemenea și se către Dimitrie Anghel și George Bacovia.
„Alexandru Macedonski , deși poezia sa nu este în totalitate simbolistă, a fost considerat teoreticianul simbolismului românesc, întrucât în articole precum „Arta versului” (1890), „Poezia viitorului” (1892) sau „ Logica poeziei” (1880), acesta va comenta noile tendințe din lirica europeană, identificând poezia cu muzica („ Arta versurilor nu este nici mai mult, nici mai puțin decât arta muzicii”) sau definind poezia ca „ muzică, imagine, culoare.”
Studiile lui Macedonski, simultane cu dezvoltarea simbolismului francez, îi atrag pe tinerii poeți fascinați de idealul artei ca valoare supremă, identificându-se astfel în desfășurarea simbolismului românesc mai multe etape:
Etapa tatonărilor, a experiențelor, a căutărilor- reprezentată de Alexandru Macedonski și articolele sale publicate în revista Literatorul. Fiind mai mult o etapă de teoretizare a simbolismului, o pledoarie pentru o nouă formă de poezie vor fi atrași de astfel de experiențe și scriitori precum Traian Demetrescu, Ștefan Petică, Dimitrie Anghel.
Etapa pseudosimbolistă- îl are drept reprezentant pe Ovid Densusianu, coordonator al revistei Viața nouă. Etapa este caracterizată prin tematică urbană și prin atitudine antisămănătoristă, cultivându-se poezia citadină, cu parcuri, havuzuri, turnuri, în opoziție cu poezia satului, rurală.
Etapa simbolismului exterior- reprezentat de Ion Minulescu. Acesta promovează și valorifică aspectul formal, adică simbolismul prin formă și nu cel prin conținut, respectiv substanța simbolismului. În același timp Minulescu abordează o poezie retorică, declamativă, dar care trimite la mirajul depărtărilor, la muzicalitatea versului, a cuvântului neologic și la exotismul numelor proprii.
Etapa simbolismului autentic, bacovian avându-l ca reprezentant pe George Bacovia, scriitor al poeziei triste, al depresiei, al sugestiei și al corespondențelor eului cu lumea, universul fiind perceput în dezordinea și ciclicitatea lui fatală.”
Poet dificil și fascinant, asociat simbolismului românesc, așa cum afirma și Alexandru Piru „ simbolismul născut la noi prin înrâurire franceză e autohtonizat în primul rând de George Bacovia (1881- 1957)”, acesta se afirma în prima jumătate a secolului al XX-lea evidențiind, așa cum afirma și criticul Ion Simuț „sensibilități expresioniste cu deschidere spre metafizic.”
„ Opera sa , cu toată monotonia și monocromia ei, a stârnit, încă de la debutul său, polemici și atitudini adverse fiind privit de unii colegi de breaslă cu admirație, iar de alții cu circumspecție.” Poate de aceea „ deși există o relativ bogată bibliografie critică asupra lui George Bacovia, poetul rămâne până astăzi un subiect dificil și totuși fascinant. Abordarea monografică stânjenește în primul rând prin sărăcia evenimentelor biografice, prin absența bruioanelor și a documentelor revelatoare, mărturisiri, corespondență, memorialistică, însemnări. O viață simplă, monotonă, nespectaculară, caz psihologic, și o operă egală cu sine însăși, care nu trădează prin nimic etape ale debutului șovăielnic și ale împlinirii mature.”
Eugen Lovinescu afirma faptul că „ Bacovia a creat o atmosferă personală de copleșitoare dezolare, de toamnă cu ploi putrede, cu arbori cangrenați, limitată într-un peisagiu de mahala de oraș provincial, între cimitir și abator, cu căsuțele scufundate în noroaie eterne, cu grădina publică răvășită, cu melancolia caterincilor și bucuria panoramelor, în care « princese oftează mecanic în racle de sticlă»; și în această atmosferă de plumb, o stare sufletească unică: o abrutizare de alcool, o deplină dezorganizare sufletească, prin obsesia morții și a neantului, un vag sentimentalism banal, în tonul flașnetelor, și macabru, în tonul păpușilor de ceară ce se topesc, o descompunere a ființei organice la mișcări silnice și halucinate, într-un cuvânt, o nimicire a vieții nu numai în formele ei spirituale, ci și animale. Expresie a unei nevroze, o astfel de poezie impresionează în ansamblu, fără să rețină prin amănunt.”
„ Încă de la primul său volum de poezii intitulat Plumb (1916) și până la ultimul volum, Poezii (1957), Bacovia încearcă noi experiențe poetice de aceea majoritatea articolelor critice despre opera acestuia vizează, în primul rând, tehnica particulară de structurare a universului imaginar formată dintr-un număr relativ de figuri de stil ce revin în mod obsesiv într-o dorință evidentă de adâncire a sentimentului de angoasă existențială”. Având, așa cum afirma Adriana Mitescu în opera citată, o viață simplă, monotonă și nespectaculară, George Bacovia oferă într-un interviu acordat lui I. Valerian o explicație a viziunii sale sumbre asupra naturii evocată în poezie și o posibilă cheie de interpretare a acesteia: „ Numele meu, mai exact spus pseudonimul ce stă deasupra poeziei bacoviene, vine de la numele roman al Bacăului, care se zicea Bacovia, așa numindu-se probabil întreaga regiune din această parte a Moldovei. Eu l-am luat […] din dicționarul lui Hașdeu, cum cred că va fi făcut și Arghezi în legătură cu râul Argeșului.[…] Bacovia mai înseamnă însă și altceva. Prescurtând pe Bachus în Baco și adăugind apoi cuvântul latin Via, calea adică, ajungi să vezi că Bacovia înfățișează pur și simplu Calea lui Bachus. Pe calea aceasta am mers într-adevăr de foarte multe ori. De vină e și regiunea în care m-am născut, viile de la Bacău având renumele lor. […] Dacă aș fi trăit într-o regiune de șes e sigur […] că aș fi avut o altă viziune asupra naturii decât cea cunoscută. La Bacău, cenușiul e o culoare frecventă. Existând în natură, s-a strecurat necalculat și în versurile mele. De asemenea violetul. Cine a privit larga vale a Bistriței de la Bacău e imposibil să nu-l fi întrezărit. Din turnul bisericii Precista, încă din copilărie, îmi plăcea să privesc zările Bacăului. Dintr-o astfel de contemplare s-a născut poezia Amurg violet… Multe din poeziile din volumul Scântei galbene mi-au fost inspirate de priveliștile din grădina publică a Bacăului, iar poeziile bachice aparțin celei mai imediate realități.”
Tot de la George Bacovia aflăm și importanța și semnificația motivelor cromatice, dar și a instrumentelor muzicale utilizate în creațiile sale, întrucât „ în poezie m-a obsedat totdeauna un subiect de culoare. Pictura cuvintelor sau audiție colorat, cum vrei s-o iei.Îmi place mult vioara. Melodiile au avut pentru mine influență colorantă. Întâi am făcut muzică și după strunele vioarei am scris versuri. Fie după note, fie după urechea sufletului, acest instrument m-a însoțit cu credință până azi. Am făcut și compoziții pentru mine. Pictorul întrebuințează în meșteșugul său culorile: alb, roșu, violet. Le vezi cu ochii. Eu am căutat să le redau cu inteligență, prin cuvinte. Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare. Acum în urmă m-a obsedat galbenul, culoarea deznădejdii. De aceea și ultimul meu volum poartă titlul Scântei galbene. Roșu e sângele, e viața zgomotoasă. Nu vreau să-ți fac teorii. Urăsc definițiile dascălilor pentru adormit copii. Asta-i asândă modernă. Unii ar spune : metafizica culorilor. În plumb văd culoare galbenă. Compușii lui dau precipitat galben. Temperamentului meu îi convine această culoare. După violet și alb, am evoluat spre galben […]. Plumbul ars e galben. Sufletul ars e galben. În manualul de fizică nu mai găsesc altă culoare. În eprubeta mea, orice reacție chimică dă precipitat galben. Altă dată în plumb, pe lângă impresia colorată, mai simțteam alta statică, de greutate. Plumbul apasă cel mai greu pe om (…) forța lui m-a apăsat până la distrugere. ”
„Monocord, introvertit și cu un bagaj lexical care impresionează nu prin bogăție, ci prin repetare insistentă, Bacovia a fost perceput prin elemente descriptive, exterioare ale discursului său poetic, pe care Eugen Lovinescu le impunea, prin autoritatea sa, ca repere interpretative, atunci când vorbea despre o atmosferă bacoviană , ale cărei constante sunt dezolarea, ploile umede, arborii cangrenați, priviți ca elemente componente ale unui peisagiu de mahala”.
Poezia bacoviană a stârnit de multe ori reacții contradictorii ale contemporanilor, dar acestea „ nu fac altceva decât să demonstreze încă o dată valoarea unei mari poezii” și importanța acestui poet. Ion Apetroaie remarcă faptul că „ dintre poeții exemplari ai literaturii române George Bacovia are un destin în posteritate de-a dreptul prodigios. Puțin confrați de-ai săi s-au bucurat și continuă să se bucure de o atenție atât de crescută – și plină de consecințe – a criticii cât și a cititorilor obișnuiți. Nimeni nu-i mai poate contesta astăzi calitatea de teren experimental al tuturor metodelor critice esențiale. Și totuși opera sa rezistă atâtor încercări interpretative prin poziția ei singulară la începutul modernismului care a deschis căi atât de fertile întregii lirici naționale. […] Peste toate însă, poezia sa este a unui univers închis, sufocant, invadat de spaime nedefinite, de tristeți autumnale, de o natură contaminată de boli incurabile. Poet al tragicului cotidian și al alienării, Bacovia își asumă un destin propriu unei tipologii de creatori postromantici cu făpturi chinuite, inadaptate, trecând prin lume cu toate rănile deschise. Această postură incomodă, dincolo de ceea ce are în ea premeditat ca formă a lirismului voluntar este și o urmare a faptului că omul Bacovia a fost mai toată viața ros de nevroze, dovedindu-se de aceea ca poet foarte receptiv la lirica decadentă și simbolistă a unor confrați ca Baudelaire, Laforgue, Verlaine, Rollinat.
„ S-a remarcat la Bacovia simplitatea dezarmantă a versului. Poetul își articulează discursul dintr-un summum de elemente extrem de avar combinate. Versul e descărnat, uneori banal ca asociații lexicale, alcătuit din propoziții simple și de ajuns de incolore. Repetate însă, ele capătă o încărcătură emoțională, de un efect neobișnuit. De altfel, un rol stilistic excepțional îl are la Bacovia repetiția care imprimă poeziei o muzicalitate deosebită. La aceasta adăugându-se caracterul elegiac al poeziei, aspectul ei de romanță a constituit centrul de atracție al multor compozitori.”
Gheorghe Crăciun în Aisbergul poeziei moderne. Scurtă istorie a poeziei tranzitive evidențiază faptul că „ Bacovia n-a fost considerat niciodată un simbolist pur, de școală. Ori de câte ori apartenența poetului la mișcarea simbolistă a fost adusă în discuție, n-au lipsit nuanțările, delimitările, precizarea aspectelor specifice. Chiar și atunci când Bacovia a fost simțit foarte aproape de unele ilustre modele franceze, el n-a fost socotit un epigon sau un imitator servil, ci un pastișor, dacă nu chiar un subtil parodist. Dar fascinația poetului față de convenția simbolistă nu poate fi pusă la îndoială. Fie că și-a asumat această convenție, fie că a încercat s-o conteste dinăuntru, prin suprasolicitare, poezia bacoviană aduce cu sine acest sistem de referință imediat.”
În capitolul închinat lui Bacovia, Gheorghe Crăciun aduce o pledoarie prin care să susțină importanța operei acestui poet în stabilirea etapelor istoriei poeziei românești, precum și apartenența sa clară la simbolism: „ El e altceva decât Macedonski, el e mai mult decât Dimitrie Anghel, el e superior lui Minulescu. Toți simboliștii noștri minori (Tradem, Iuliu C. Săvescu, Obedenaru, Iacobescu) se regăsesc în poezia lui, ceea ce înseamnă că Bacovia reprezintă sinteza lor majoră și încă ceva pe deasupra. Simbolismul poetului devine astfel o calitate particulară pe care unii critici și istorici literari au numit-o bacovianism.” Tot Crăciun este cel care remarca faptul că „ marea eroare în receptarea și interpretarea poeziei lui Bacovia de aici vine, dintr-o falsă situare în timp. În loc să se procedeze la o lectură dinspre prezent spre trecut (lectură perfect motivată de faptul că o bună parte din poezia secolului abia încheiat a mers înainte exact pe direcția Stanțelor burgheze din 1946, cultivând o poetică a anti-poeticului și a apropierii de proză), se persistă în această perspectivă improprie și incomodă care nu poate explica de ce acest poet e mai mult decât un simbolist și altceva decât un modernist ortodox. Cheia înțelegerii simbolismului sau decadentismului lui Bacovia e tranzitivitatea.”
Cu toate astea „a privi ca pe un fenomen degenerativ lenta, dar hotărâta desprindere a poeziei lui Bacovia de canoanele semanticii muzicale simboliste și a vedea un regres în efortul poetului de achiziționare a unui nou limbaj, direct și realist, care pune accentul pe valorile topice, literale și denotative ale comunicării estetice înseamnă a nu înțelege miza de o viață a scrisului său.”
„Începând cu excelentul studiu dedicat lui Bacovia al lui Mihail Petroveanu, se deschide o nouă fază în receptarea poetului, care este privit, de acum încolo, din perspectiva modernității și a valorii incontestabile. Bacovia, susține criticul, a depășit simbolismul, intrând în convergență cu expresionismul, existențialismul și literatura absurdului”. „ Procincia bacoviană, hipostaziată, devenită zonă simbolică pentru exilul absolut (social, moral, existențial) al omului, integrază viziunea modernă a orașului. Baudelaire, care a instituit mitul acesteia, era încă fascinat de magia lui: visele sale futuriste țeseau imaginea unei lumi care trăia între zidurile de piatră, sticlă și fier, și, în același timp, era stăpânit de ideea că orașul viitor va închide umanitatea ca într-un labirint. Scriitorii moderni, preluând mitul, au abandonat elementele de seducție. Sediu al eșecului uman, orașul s-a transformat la Kafka în incintă cenușie, sordidă, regizată de puteri malefice zdrobitoare. Orașul lui Bacovia nu are nimic dedalic, stăzile lui nu se înfățișează ca niște coridoare încurcate ce nu duc nicăieri.El este însă la fel de izolat în raport cu restul universului și umilința sa este tot atât de sufocantă. Elementul patriarhal adaugă parcă, prin contrast, o notă de ironie grotescă la ansamblul derizoriu. Natura, a cărei prezență intensă în poezia bacoviană ar putea să-i dezmintă caracterul fundamental de infern urban, sprijină în realitate concepția generală.”
„ Ceea ce este deosebit la Bacovia este faptul că exprimă această singularitate a trăitului recurgând în alcătuirea imaginarului său la elemente luate numai și numai din realitatea imediată, deci din sfera restrânsă a trăitului în sens pragmatic. Este și acesta un mod de a duce la ultimele consecințe temperamentul existențialist, cum îl denumim, desigur, întrucâtva sumar, dar pentru a-l putea opune unei alte linii, pline de noblețe, în dezvoltarea literaturii, care aparține temperamentelor metafizice, din care fac parte ceilalți doi mari B ai poeziei române, Blaga și Barbu. Iată încă o propunere pentru viitorii posibili cercetători ai acestui inepuizabil subiect: apariția bacovianismului ca fenomen unic în literatura română. Iar faptul că Bacovia își ia și elemente de figurație din sfera experienței imediate de viață este o explicație, din multe posibile, a caracterului inconfundabil al artei sale. Evadarea în sine a reușit.”
„ George Bacovia, datorită discursului său simplu dar de o mare profunzime lirică, se impune în peisajul literar românesc prin inovații radicale care au schimbat traseul poeziei dinspre tradiționalism către modernitate.”
„ În ciuda unei opere de dimensiuni reduse, s-au scris lucrări ample, studii, recenzii, monografii dedicate exclusiv poetului, care nu a fost omis din nicio istorie a literaturii deoarece Bacovia reprezintă o „coloană a infinitului” în poezia românească, fiind unul dintre primii poeți cu adevărat moderni ai literaturii române:” „Ca structură artistică, Bacovia ar putea fi comparat cu Brâncuși, cel care a reluat și a șlefuit o viață întreagă variante de Păsări sau de Domnișoara Pogany. Brâncuși însă elimina opera prin esențializarea treptată a obsesiei, visând Opera așa cum Mallarmé visa Cartea. Asemenea artiști se abandonează obsesiei cu o totală și extremă devoțiune, găsind în ea, în adânc, bucuria creației, altfel neexprimată. Poetul Nichita Stănescu l-a intuit bine pe Bacovia ( în Cartea de recitire ) simțind tocmai în devoțiunea pentru obsesiile devorante indiciul unei victorii asupra creației; este paradoxal și frumos un Bacovia învingător prin obsesie asupra obsesiilor sale! […]
O ciudată materie de studiu este așa – numita proză bacoviană. Poeme în proză, bruioane de schițe, jurnal de creație, sau jurnal intim, fragmente de observații naturaliste – iată modalități prin care Bacovia încearcă să se fixeze pe un teren epic, dar fără să ajungă vreodată la valoarea poeziei sale. […]
Tristețea, singurătatea, moartea, erosul, suavitatea, aspectul citadin, intelectualul, cu toate nuanțele lor conative pe care le implică, sunt motivele celor mai cuprinzătoare câmpuri semantice din poezia bacoviană, somate din nou în aceste încercări de proză, ca o disperată recapitulare. Printr-un ultim efort artistic, Bacovia încearcă să-și domine drama din sfera psihologiei empirice, aducând-o din periferie în centrul conștiinței.”
„ Lirica bacoviană – simbolistă în cea mai mare parte – înseamnă un remarcabil progres în direcția culturii formei, a expresiei sugestive, ca și în sondarea psihologiei artistului.” „Capacitatea lui Bacovia de trăire și simbolizare a senzațiilor, emoțiilor, neliniștilor, angoaselor și teroarei de necunoscut este excepțională și, chiar când i se găsesc modele, de o originalitate, în sfera literaturii române, incontestabilă. Inedite sunt în deosebi imaginile copleșirii, ale înăbușirii într-un potop de cărbune sau printr-un diluviu adevărat, văzut ca o regresiune pe scara antropologică până în epoca preistorică.”
George Bacovia,„ pare că își schimbă forma stilistică cu fiecare volum de versuri, recreând, după fiecare moment important din viața lui artistică, un nou limbaj, un nou stil, simbolist, postsimbolist, expresionist, existențialist.” „Actualitatea lui Bacovia în anii ̕60- ̕ 70, cea care-l uimea pe Mircea Eliade, s-a sprijinit pe un anumit mod – esențialmente modernist, esențialmente metaforic – de a citi și a înțelege poezia. Detectarea unor note bacoviene în scrisul celor mai diverși autori ai momentului a făcut din referirea la autorul Plumbului, aproape un ritual critic, unul repetat cu asiduă frecvență. Apoi, Bacovia a devenit o prezență permanentă, cu valoare de simbol, în tot felul de texte, de la comentariile asupra actualității literare și până la versuri de evocare sau doar dedicații și motto-uri înfiorate.[…]
Semnalată nu o dată, pasivitatea personajului din poezia bacoviană îl plasează într-o postură aparte în tabloul modernismului românesc și european. Incapabil de mari elanuri metafizice, lipsit de vocația transfigurării realității într-una secundă, abstractă, inapt să producă subțiri metafore ale vagului, Bacovia absoarbe lumea din jur în text mai degrabă prin înregistrare, prin trans-scriere. Operația se desfășoară pe fondul unei contradicții acute la început, îmblânzite către final: deși îi lipsește acea vocație, poetul dorește – totuși – cu toată puterea să scrie versuri pline de imagini și sugestii. Format într-o atmosferă prosimbolistă și rămas tot timpul la o înțelegere modernistă a literaturii, Bacovia face eforturi repetate de a-și poetiza notațiile, adică de a-și deforma percepția în sensul modelului retoric sub a cărui zodie se ivise și de care nici nu-și punea măcar problema să se desprindă. Deformarea nu se putea produce practic, însă tentativa a condus în versurile din primele volume la un hibrid cu nescontate valori de expresivitate, pentru ca mai pe urmă să devină treptat explicit modul său natural, consemnativ de a se raporta la real, într-o scriitură tot mai liberă de tropisme pe măsură ce poetul renunța să-și mai mistifice înclinațiile temperamentale.”
„Bacovianismul este una din expresiile individualizate ale neoromantismului din prima jumătate a secolului nostru, apărându-ne drept simbolism ruinat, ros de nostalgia eminescianismului. Revoluția romantică a constat în conceperea literaturii ca prelucrare a imaginarului, în timp ce bacovianismul implică practicarea literaturii ca proiecție a imaginarului. Prin această înțelegere se deosebește clar de romantism și de simbolism, apropiindu-se de programele avangardei istorice , fără a se putea confunda cu ele din cauza lipsei programului însușii. Bacovianismul (al cărui erou este neatinsa armonie) presupune un angoasat cronicar al imaginarului, aflat în căutarea artificialului izbăvitor. Primul simptom pare să dateze din anul 1903, când a fost scris poemul Note de toamnă («În toamna violetă, compozitori celebri»). Expresii mai pregnante găsim, în intervalul 1905-1907, în Pulvis, Furtună, Note de toamnă ( «Tăcere… e toamnă în cetate…»)
Bacovia este mai mult decât cel mai mare simbolist român de factură «decadentă» ; este creatorul unui stil inimitabil, generat de o experiență singulară. Unicitatea nu este a experienței existențiale ori a celei culturale, ci a simultaneității lor.”
„ El transformă în profunzime limbajul poetic, refăcând structura de bază a poeziei, mai ales în domeniul sintactic. Dacă privim din acest punct de vedere, al schimbării și diversificării limbajului său poetic, atunci nu se poate vorbi despre o „involuție” – așa cum au afirmat unii critici literari – ci, din contră, despre o evoluție marcată de nevoia permanentă de înnoire, de rafinare a expresiei.” „Mircea Scarlat nu crede nici el în „involuția” poeziei bacoviene, considerând că poetul nu s-a schimbat radical după primul volum de debut”, ci „ el a rămas același, dar modernitatea poetică a mers în spiritul poeziei sale.” Schimbarea convenției simboliste o vede ca o „destrămare ce merge involuntar în sensul modernității poetice postsimboliste.” „Iar cauza acestei destrămări ar fi „mistuirea forței creatoare a poetului”, semnalată chiar de Bacovia în poezia Note de toamnă: Jalea de-a nu mai putea face un vers/ Sunt cel mai trist din acest oraș.”
„George Bacovia este un mare poet, putem spune chiar, un poet național pentru că, asemenea lui Mihai Eminescu, sau mai târziu, a lui Nichita Stănescu, acesta a schimbat modul de a scrie poezie, introducând un nou limbaj, o nouă atitudine față de cuvânt și o nouă viziune asupra lumii. Dar nu asupra lumii reale, a lumii vii, ci asupra lumii din adâncuri, coborând în Infern, după cum spune Manolescu, cercetând, asemenea unui naturalist tenebrele sufletului uman.” Dumitru Micu spunea că „Bacovia nu numai că a coborât în Infern, ci și-a dus acolo și cititorii.” „Ironia, obținută prin accentuarea stărilor de dezechilibru, disperare, tristețe acută, reprezintă un element important care salvează poezia bacoviană de monotonie, poezie care va fi asociată cu expresia crizei conștiinței moderne într-o lume sfâșiată de contradicții, incapabilă să ofere soluții de salvare prin ea însăși.”
„Trăind într-un cadru provincial al mizeriei, solitar, timid, marcat de eterne nevroze, Bacovia este un personaj insolit, cufundat într-o zonă de întuneric total, bântuit de propriile spaime, de boli și suferințe. Opera sa , încântătoare, originală, dăruită cu har, închegând o deosebită experiență poetică, salvează poetul Bacovia de omul Bacovia, ridicându-l din lumea lui anostă și suferindă într-o lume a valorilor eterne.” „Se poate spune și despre Bacovia ceea ce Sartre spunea despre Baudelaire :«n-a avut biografia pe care opera lui o merita», dar în alt sens decât în cazul poetului Florilor Răului :Bacovia n-are propriu-zis biografie sau, mai bine zis, biografia lui este lipsită de mari evenimente publice. E greu de aceea să-i găsești loc într-o tipologie a geniului, dacă admitem că, fiind inclasabil, geniul artistic poate avea o tipologie… Pe scurt, o biografie care nu are nimic de-a face cu agitația, demonia, spectacolul vieții poeților din clasa «decadenților» luați ca model liric de discretul poet băcăuan.”
Ion Buzera susține că„ aproape niciun comentariu critic nu a reușit și nu poate reuși niciodată să surprindă mai bine specificul creației bacoviene decât a reușit un vers al lui Andrei Codrescu fără să intenționeze câtuși de puțin: „poezia este înainte de toate dorința de poezie. Bacovia reprezintă în literatura română cazul paradoxal al celui care scrie împotriva dorinței sale celei mai adânci, care este aceea de a nu scrie, dorință care, finalmente, după îndelungi peripeții, s-a îndeplinit: «Nu mai scriu nimic.»”
„Cu G. Bacovia ne aflăm în fața unui paradox: pe de o parte, el este cel mai original poet român, în sensul că sensibilitatea lui extremă nu poate fi împărtășită și, cu atât mai puțin, luată ca model; pe de alta, el este singurul nostru poet în care simbolismul se regăsește plenar, de la recuzită la retorică afectivă.”
Tot criticul Nicolae Manolescu susține că în perioada interbelică au existat foarte puțini care l-au perceput pe Bacovia ca pe un mare poet. „După al doilea război mondial, el va fi perceput în mod diferit drept : simbolist, antisimbolist, post-romantic, avangardist, modernist și postmodernist, eminescian și macedonskian, pastișor al lui Baudelaire, dar și al lui Traian Demetrescu, poet pur ca Barbu și proletar ca Mille, sentimental și antisentimental, muzical și afon, natural ca igrasia zidurilor umede și cabotin ca Botta, nebun și simulant, genial și idiot.”
„ Poezia bacoviană, inedită în epocă și controversată, respinsă de unii critici, datorită modernității discursului liric este și astăzi uimitoare prin interesul pe care îl stârnește, dar și prin permanenta ei putere de refacere, de reînnoire, de fascinație. Bacovia, în ciuda diferitelor clasificări și încadrări într-un curent sau altul, într-o formulă sau alta, aparține categoric simbolismului și secolului XX, atât prin noutatea tematică și stilistică, cât și prin calitatea limbajului poetic.”
„ George Bacovia, „un antisentimental” (Gh. Grigurcu), „un antipoet” (N. Manolescu), „învingătorul” (L. Raicu), „un Brâncuși al poeziei” (M. Scarlat), este un mare poet, chiar dacă această valoare îi este atribuită mult mai târziu, tocmai prin originalitatea scriiturii, prin actualitatea sa, prin forța de sugestie a diferitelor niveluri ale limbii, prin cunoscutele și specificile procedee de împlinire a expresivității.” I. Valerian evidenția faptul că pentru poet poezia reprezintă un fel de joc cu viața, un joc periculos, în care poți, de multe ori să pierzi : „Din jocul de-a poetul nu poți ieși niciodată teafăr. Mulțimea își trăiește viața în felul ei, și face bine. Cine trece dincolo își arde aripile, își scurge tot sângele.” De la primele sale texte și până la ultimele poezii poetul nu se schimbă radical, ci este constant în idei și în atitudine, mai ales dacă ne referim la melancolia bacoviană ca stare permanentă, el scrie o singură poezie atinsă până în străfunduri de stigmatul morții.”
„ Referitor la locul poetului în literatura română, Alexandra Indrieș în volumul închinat operei lui Bacovia și intitulat Alternative bacoviene, îl plasează pe acesta într-un punct de coliziune între cele două tipuri de discurs – simbolist și expresionist – :„ poezia lui Bacovia este punctul de coliziune dintre discursul simbolist bazat pe circularitate ( metafore circulare, refrene ca expresii ale corespondențelor) și discursul de tip expresionist, bazat pe ruptură (fraze întrerupte, cuvinte disparate, exclamații, metonimii, expresii ale unei trăiri existențiale exacerbate).” Dumitru Micu afirma la rândul său faptul că „ Bacovia devine expresionist prin îngroșarea enormă a banalului oripilant, prin supradimensionarea răului, prin intensificarea până la suportabil a atmosferei terifiante.”
„Există destule motive pentru a-l citi și reciti pe Bacovia.[…] trebuie să avem în vedere că valoarea provoacă lectura, după cum, la rândul ei, critica întreține longevitatea operei. Numele lui Bacovia este alăturat unor mari poeți ca Arghezi, Blaga, Ion Barbu, ba încă mai consonant cu sensibilitatea modernă, cu anxietățile timpului nostru și chiar cu poetica mai nouă. Într-adevăr, tragismul bacovian are similitudini cu viziunea modernă a tragicului, deține virtualități universale, profund contemporane, justificând confruntarea cu Kafka, Camus, Beckett, Trakl, Gottfried Benn, Michaux. Dar nu numai din perspective tragică Bacovia este contemporanul nostru, ci și prin devierea tragicului în grotesc, în bufoneria amară. E ceea ce s-a numit banalizarea tragicului. Metafizicul este, la poeți de felul său, echivalentul neantului. La fel, percepția spațiului (închis, terifiant) și a timpului decăzut aparține sensibilității moderne în accepția unei contemporaneități foarte apropiate de noi la acest sfârșit și început de secol și de mileniu.
Adevărat, despre Bacovia s-a scris mult, în special după al doilea război mondial. Bazele exegezei au fost puse, însă, mai înainte. Sintezele, monografiile, studiile, eseurile, receptarea în general, s-au îmbogățit odată cu accesul masiv al poeziei în sfera lecturii. El, vorba unora, un marginalizat a devenit un biruitor. A trăit și a exprimat un sfârșit continuu, dar Nichita Stănescu visa la un studiu intitulat Bacovia învingătorul. În planul creației, de bună seamă. Căci creația, e bine știut, supraviețuiește și-și transformă creatorul în învingător. Bacovia, cum vom vedea, corespunde perfect orizontului nostru de așteptare. Sunt semne că tot în Galaxia Bacovia ne regăsim și în timpul care vine. De aceea Dosarul Bacovia rămâne deschis.” Tot Constantin Trandafir remarcă faptul că Ion Bogdan Lefter are un studiu „ ambițios și tranșant polemic” despre opera lui Bacovia intitulat Bacovia – un model al tranziției, în care poetul este acreditat drept „principalul precursor al tendințelor actuale în poezia românească”.
„ Ion Bogdan Lefter se plasează ferm în categoria celor care sunt convinși că poetul Plumbului, deopotrivă lucid și ingenuu, intră cu adevărat în actualitate după ce a cunoscut două decenii de glorie postumă; mai precis, după 1980, când are loc expansiunea prozaicului în poezie, când Bacovia ajunge precursorul principal al textualismului și al postmodernismului în literatura română. Despre eul producător al artei sale, Bacovia nu a lăsat prea multe date (autobiografice), confesive, teoretice. Nici memorialistica Agathei Grigorescu Bacovia nu explică mecanismul generativ al acestei mari poezii. Mărturiile sunt însăși poeziile sale, care, cum am mai aflat, se instituie, toate, într-o adevărată poetică. Bacovia este creatorul unui nou stil caracterizat printr-un eu neutru, mineral, prin intruziunea în poezie a prozaismului, a derizoriului, a asociațiilor incoerente, a impresiilor instantanee, prin naturalețe, depersonalizare, realism, prin implicarea temei sociale la nivelul infratextului.”
„ În prima jumătate a secolului al XX – lea, când modernismul atinge apogeul, cu radicale inovații care au mers până la anarhie, Bacovia se impune printr-un alt fel de discurs, mai simplu, dar de o rară profunzime. S-a spus că el este cel mai european poet român, sincron cu noua sensibilitate și mentalitate care au marcat aceste vremuri extrem de tulburi și de propulsive. Tot la fel de bine se poate afirma că, în acest peisaj, poetul român se situează, esteticește vorbind, între modernitate și postmodernitate sau, dacă vreți, într-un postmodern ca altă față a modernității, în ceea ce s-a numit o nouă epistemă poetică; ori, și mai corect spus, într-o postmodernitate nețărmurită.”
„Citind poezia lui Bacovia, nu ascultăm spovedania unui bolnav, ci luăm parte la o punere în scenă, poetul desprinzându-se pe fondul universului căruia îi dă viață aproape ca un personaj. El este absent și prezent, autor și actor. Nu există numai o lume bacoviană, dar ființa poetului, risipită în toate lucrurile, ia din când în când înfățișarea unui strigoi: se aud pașii obosiți, răsuflarea lui chinuită, plânsul lui sfâșietor.”
„Bacovia nu se confesează, nici nu dispare în spatele lumii create: el este acolo, prea concret ca să fie o iluzie, prea puțin real ca să fie un personaj deosebit venit din afară, e o fantomă născută din lumea pe care a creat-o, prelungind-o, căci are aceeași substanță cu ea. Avem impresia că poetul face a doua oară teribila lui experiență: ceea ce ascultăm nu este spovedania unui om viu, tânguirea sau hohotul lui, este prezența unui strigoi care cutreieră neliniștit o lume posedată cândva, acum străină.”
„ Lumea pe care a creat-o Bacovia, o lume atât de controversată, iubită de unii, respinsă de alții, dar, în niciun caz ignorată, începe să fie cunoscută cititorilor abia din ianuarie 1916 când va apărea volumul Plumb, apoi în 1926 se publică la Bacău volumul Scântei galbene, iar la București volumul de poeme în proză Bucăți de noapte. În anul 1930 publică tot la București volumul Cu voi…, în 1936 apare volumul de poezii Comedii în fond ca mai apoi la „Fundația Regală pentru Literatură și Artă”, în 1944 să apară volumul Opere, în seria „Scriitori români contemporani”, volum retipărit într-o ediție anastatică în 2006 la Editura Semne din București. Ultimul său volum de poezii este publicat în anul 1946 și poartă denumirea de Stanțe burgheze. În pofida stării precare a sănătății, poetul alcătuise sumarul unei noi ediții de Poezii , revăzută și adăugită, apărută postum cu o prefață de Eugen Jebeleanu, la Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București.”
Fire modestă și solitară, Bacovia afirma „ nu mă plictisesc și nu mă neliniștesc în singurătate. Din cauza temperamentului mi-am croit fatal o astfel de viață. Și-apoi n-am fost niciodată prea sănătos. Societatea cere mereu oameni robuști, care să se străduiască cu spor pentru ea, să-i ducă mai departe rostul. Melancolia firii mele nu ar fi niciodată înțeleasă. Unii din prietenii mei îmi spun că sunt inadaptabil, că fug de oameni. Este o exagerare. Iubesc oamenii și îi privesc cu interes prin geamul din fața casei mele. Cred că fiecare duce ceva bun cu sine și, dacă nu sunt toți la fel, de vină sunt împrejurările care diferă de la individ la individ. Evit oamenii pentru că persoana mea aduce un fel de umbrire peste veselia lor spontană. Îi respect prea mult ca să le aduc vreo supărare. Aici, în provincie, viața se scurge monoton. E destul ca să trăiești o zi, să-ți închipui cum se vor desfășura toate celelalte până la sfârșitul vieții tale. Asta într-adevăr nu este un lucru prea vesel. Dar ce vrei? Dacă aș avea bani mulți, aș chema toți poeții lumii în jurul meu și am schimba astfel rostul vieții. Pe când așa, mă mulțumesc cu tăcerea.” Iar tăcerea se instalează definitiv pe 22 mai 1957 când poetul se stinge din viață și este înmormântat în Cimitirul Bellu din București.
.
CAPITOLUL AL II – LEA
ANALIZA CANTITATIVĂ ȘI CALITATIVĂ A POEZIEI
BACOVIENE ÎN MANUALELE ALTERNATIVE
Oferta manualelor
1. Curriculum – lămuriri conceptuale:
„Studiul limbii și literaturii române trebuie considerat o pârghie importantă în ansamblul disciplinelor de învățământ, în vederea atingerii noilor valori și atitudini pe care se mizează în actuala curricula școlară. Modernizarea procesului de predare-învățare este o necesitate în învățământul zilelor noastre. Ea vizează în egală măsură, conținutul disciplinei, metodele, mijloacele și formele de organizare a studierii acestui obiect. Din păcate astăzi, din dorința de sincronizare la noile direcții privind didactica disciplinei s-a ajuns să se considere că utilizarea unei tehnici noi, ce aplică interactivitatea sau folosirea unor mijloace audio-video sunt condiții îndestulătoare pentru a considera lecția drept una modernă, deseori ignorându-se randamentul acestor metode pe termen lung.
Credem că o lecție este modernă dacă întrunește mai multe condiții: conținut riguros științific, adecvarea strategiilor tipului de lecție, la nivelul cognitiv al elevilor, la stilurile de învățare, o evaluare adecvată competențelor urmărite în oră și, mai ales, achiziționarea de cunoștințe temeinice de către elevi.
Termenul de curriculum derivă din limba latină și înseamnă în esență „drum către, cursă /curs”. Filosofia contemporană a educației este bazată pe curriculum, adică având ca element central activitatea de proiectare și programa analitică, document care are în centrul activităților didactice ideea de programare a traseului elevului către un țel cunoscut și impus de către adulți. În sensul științelor educației, prin curriculum înțelegem ansamblul experiențelor de învățare pe care instituția școlară le oferă tinerilor, cu scopul de a-i asista în descoperirea și valorificarea maximă a propriilor aptitudini și interese.
În sens larg, termenul desemnează sistemul de procese decizionale și monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamica a setului de experiențe de învățare oferite de școală.
În sens restrâns, prin curriculum denumim sistemul documentar de tip reglator sau de alta natură, în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare oferite de școală.
Există două tipuri de curriculum:
Curriculum formal (oficial) ce se referă la documentele de politică educațională care consemnează idealul educațional al societății și finalitățile sistemului de învățământ (planul-cadru, programe școlare, manuale, auxiliare, reglementări de aplicare, materiale suport, ghiduri ale profesorului). În cadrul primei categorii de curriculum se disting alte câteva tipuri.
Curriculum ascuns ce se referă la mesajul transmis de societate elevilor, valorile și așteptările pe care le dobândesc elevii, concretizat prin selectarea elevilor, selectarea obiectelor de studiu, modul în care se predă materia, relația profesor-elev, modul de organizare a școlii.”
Apariția noilor programe și trecerea de la un singur manual la cele alternative, au avut ca rezultat stabilirea faptului că manualul este un instrument didactic, un suport pentru lucrul la clasă (nu singurul), o „variantă de interpretare a programei". Aceasta atrage după sine o libertate a profesorului atât în alegerea pe care o face (pentru un anume manual), cât și în modul de a-1 folosi la clasă. Constantin Cucoș afirma faptul că „ manualul școlar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliază sistematic temele recomandate de programele școlare la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă.”
W. Okon, în Didactica generală, afirmă că „manualul deschide porțile spre fenomenele naturale, sociale și culturale, îl ajută pe elev în cercetarea, cunoașterea și transformarea lor, înregistrează rezultatele cunoașterii și, totodată, formează capacitățile de cunoaștere, dezvoltă preocupările de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă."
„Orice manual îndeplinește mai multe funcții:
Funcția de informare – cu ajutorul lui se transmit cunoștințe, făcându-se apel la limbaj, scheme, fotografii, simboluri;
– selecția cunoștințelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea și să evite supraîncărcarea;
– se vor asigura filtrajul și selecția cunoștințelor prin reduceri, simplificări, reorganizări;
Funcția formativă – materialul conținut servește la exersarea muncii individuale;
c. Funcția stimulativă – prin natura materialelor, prin angajarea presupusă de
exerciții, el contribuie la dezvoltarea curiozității și a interesului pentru căutare și creație;
Funcția de autoinstruire – un manual realizat bine îl înarmează pe elev cu tehnici
de muncă intelectuală, îi formează un stil propriu de muncă, din posesia cărora el va putea continua să se autoinstruiască.
Funcția de structurare a învățării – organizarea învățării se poate realiza în mai multe feluri:
de la experiența practică la teorie;
de la teorie la aplicații practice, prin controlarea achizițiilor;
de la exerciții practice la elaborarea teoriei;
de la expozeu la exemple, ilustrări;
de la exemple și ilustrări la observație și analiză;
Funcția de ghidare a învățării.”
„Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr-o ofertă mai largă, e nevoie ca profesorul să cunoască programa (condiție obligatorie), document oficial care-1 ajută pe profesor să înțeleagă modelul disciplinei, scopurile spre care trebuie să-și îndrepte activitatea didactică, cunoștințele, abilitățile, deprinderile și competențele pe care trebuie să le capete elevii lui, în fine spiritul metodologic în care trebuie să-și construiască activitățile didactice. Profesorul are libertatea de a folosi acest instrument în grade diferite la clasă, putând să acționeze pentru „adaptarea" manualului la interesele reale ale grupului-țintă și la nivelul de înțelegere al elevilor cu care lucrează:
– prin înlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor teste de evaluare considerate nepotrivite grupului-țintă (texte prea dificile,sarcini de lucru neclare sau dificile,teste de evaluare care vizează un număr mic de obiective de referință/ competențe specifice vizate prin secvența didactică realizată etc.);
– prin reordonarea conținuturilor într-o succesiune considerată mai accesibilă grupului-țintă sau mai logică din punctul de vedere al coerenței disciplinei:
– prin omiterea unor conținuturi care nu sunt obligatorii în programă prin adăugarea unor conținuturi prin care elevii să aprofundeze o noțiune mai puțin înțeleasă.
Contextul alegerii manualelor nu este întotdeauna favorabil. Timpul scurt alocat procesului de consultare a ofertei de manuale pentru o anumită clasă, ..moștenirea" unor manuale pentru care au optat în anii anteriori alți colegi sunt doar câteva dintre dificultățile care pot apărea. Există, în mare. câteva posibilități de alegere a manualelor:
profesorul alege singur manualul după care dorește să lucreze la clasă (consultă întreaga ofertă, discută cu colegii pornind de la câteva criterii clare în funcție de care și-au format propria opțiune, își formulează alegerea);
profesorul alege manualul împreună cu elevii (procesul e mai dificil de realizat cu clasele de gimnaziu, dar la liceu, în special la clasa a IX-a, având în vedere că profesorul nu cunoaște colectivul de elevi, acesta poate fi benefic; e important ca profesorul să le comunice mai întâi elevilor punctul său de vedere privind concordanța cu programa și demersul didactic pe care-1 propun manualule prezentate și abia apoi să le solicite elevilor să-și exprime părerea, pornind de la câteva criterii oferite de profesor: interesul pentru textele incluse în manual, demersul didactic li se pare stimulativ sau nu, atractivitatea manualului etc.);
profesorul alege manualul singur, dar le prezintă părinților motivele opțiunii sale (în special la gimnaziu, dar și la liceu, e bine ca profesorul să le prezinte părinților toate manualele și să le prezinte argumentele care l-au determinat să aleagă un anumit manual; părinții au dreptul să cunoască aceste motive și să se simtă implicați în alegerea manualului; în cazul în care majoritatea părinților nu acceptă motivele expuse de profesor și doresc ca elevii lor să lucreze după alt manual, profesorul va decide, în funcție de argumentele aduse de părinți, dacă își va schimba opțiunea sau nu);
alegerea se face la nivel de catedră (profesorii decid să aleagă la nivelul catedrei același manual; nu este cea mai bună soluție pentru că se anulează atât individualitatea profesorului, cât și aceea a clasei cu care lucrează fiecare); profesorii au preluat manuale selectate anterior de alți colegi (situație din care se poate ieși într-un singur fel; dacă profesorului nu i se pare potrivit pentru clasa sa manualul „moștenit", poate convoca o ședință cu părinții în care să le explice, pe de o parte, motivele pentru care nu poate accepta manualul „moștenit" și, pe de altă parte, să le prezinte argumentele pentru propunerea de a lucra cu un alt manual: le poate cere părinților acordul și sprijinul de a achiziționa, pe banii lor. un alt manual pe care profesorul dorește să-1 folosească la clasa respectivă).
Pentru perioada în care ne aflăm cea mai bună variantă este alegerea individuală a profesorului. Dar e de dorit ca, în viitorul nu foarte îndepărtat, elevii și părinții să fie și ei implicați în alegerea manualelor (rămâne la decizia profesorului să hotărască dacă va prefera doar să-și prezinte opțiunea și motivele pentru care a făcut-o sau dacă va putea avea și consultări cu elevii și părinții în privința alegerii manualelor).”
Manualul este un instrument didactic adresat atât elevului, cât și profesorului. El trebuie să fie util și eficient pentru ambii beneficiari. „ El este instrumentul de lucru al elevului și, prin urmare, în afară de informații, acesta trebuie să conțină și modalități sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informații, ci și un prilej de dezvoltare a gândirii și a altor capacități sau dispoziții intelectuale, voliționale, morale, estetice etc.”
Este recomandabil ca, înainte de a face alegerea, profesorul să-și stabilească un set de criterii proprii (nu foarte multe, pentru a nu-și îngreuna singur sarcina).Constantin Cucoș consideră că „ pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigențe:
Cerințe didactice – modalități convenabile de înfățișare a informației, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei;
Cerințe igienice – lizibilitatea textului sau materialul iconografic, calitatea hârtiei și a cernelii tipografice, formatul manualului;
Cerințe estetice – calitatea tehnoredactării, a ilustrațiilor utilizate, a legării, a coloritului.
În condițiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, șansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una și aceeași disciplină la un an școlar, este benefică și necesară. Această posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai evidentă raportare a informației la particularitățile concrete, cât și în avantajul profesorilor, care ar reuși mai ușor să realizeze o diferențiere autentică în învățare, pornind de la un cumul informațional, el însușii diferențiat și capabil de a induce individualizare și diversificare.”
„ Profesorul trebuie să selecteze între 3 și 5 criterii pe care le consideră esențiale pentru alegerea pe care o va face. Prezentăm mai jos câteva dintre criteriile posibile care pot să intre în setul pe care profesorul și-1 va construi pentru alegerea manualelor.(Anexa 1)”
Manualele alternative propun în ceea ce privește literatura „ un tip de lectură care nu vizează studierea unor texte în sine, ci dezvoltarea, prin intermediul textului propus, a unor abilități de lectură care pot fi transferate pe texte noi. Acest tip de lectură se bazează pe înțelegerea de text. care pornește de la elementele de limbă, pe identificarea unor elemente de construcție a textului și pe interpretarea acestuia. Elevul este stimulat. în această abordare, să-și exprime opinia despre un text și nu să reproducă un comentariu dictat de profesor sau citit într-o culegere școlară de texte comentate.”
1.2. Texte poetice aparținând lui George Bacovia studiate în manualele școlare
În urma consultării manualelor școlare alternative am identificat doar în trei dintre ele texte poetice aparținând lui Bacovia, după cum urmează:
Eugen Simion (coordonator), Florina Rogalski, Daniel Cristea –Enache, Andrei Grigor, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a IX-a, București, Editura Corint, 2008
(Moină, de George Bacovia)
Marin Iancu, Ion Bălu, Rodica Lăzărescu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X-a, Editura Corint, 2008 (Lacustră, Decor, Amurg violet, Nervi de primăvară, de George Bacovia)
Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, Grup Editorial Art, București, 2009 (Plumb, Sonet, de George Bacovia)
Conform programei școlare în vigoare, pe parcursul clasei a IX-a se studiază literatura română după principiul tematic, având în vedere că elevii sunt familiarizați deja cu genurile și speciile literare mai reprezentative încă din clasele gimnaziale. Ținând seama de valorile caracteristice societății actuale, programa propune cultivarea plăcerii de a citi, a sensibilității estetice, dezvoltarea abilității de a recepta și de a produce o gamă variată de texte, însușirea și practicarea diverselor strategii de comunicare. Actuala programă pune la îndemâna profesorilor un cadru flexibil de organizare a muncii lor, lăsând libertate nu numai în privința alegerii temelor de studiat, ci și a integrării conținuturilor și a proiectării demersului didactic. Astfel, profesorii de limba română pot găsi modalitățile optime de a atinge obiectivele propuse, de a adapta studiul limbii și al literaturii române la condițiile particulare ale clasei și ale personalităților individuale ale elevilor.
Dintre manualele de clasa a IX-a pe care le-am consultat, doar în cel al editurii Corint întâlnim, la capitolul I intitulat Vârstele omului în dimensiunile artelor: COPILĂRIA, un singur text poetic aparținând lui George Bacovia intitulat Moină.
Și toamna, și iarna
Coboară –amândouă;
Și plouă, și ninge,-
Și ninge, și plouă.
Și noaptea se lasă
Murdară și goală;
Și galbeni trec bolnavi
Copii de școală.
Și-s umezi păreții,
Și-un frig mă cuprinde –
Cu cei din morminte
Un gând mă deprinde.
Și toamna, și iarna
Coboară – amândouă;
Și plouă, și ninge,-
Și ninge, și plouă.
Autorii acestui manual oferă cititorului, în speță elevului, câteva informații legate de viața și activitatea literară a poetului grupate sub denumirea de Coordonate ale vieții și operei, apoi invită elevii să rezolve trei aplicații grupate sub denumirea – Abordarea textului în clasă. Cerințele aplicațiilor sunt:
Stabiliți particularitățile stilistice ale poemului bacovian, urmărind îndeosebi: efectele repetițiilor, metonimia anotimpurilor reci toamnă/ iarnă, chiasmul verbal, prezența unicului epitet cromatic inversat :-„galbeni”.
Identificați cuvintele din textul liric capabile, prin semantismul lor, să creeze atmosfera tipic bacoviană: întunecată, umedă, rece, dezolantă, solitară, funebră.
Sesizați, la nivel morfosintactic, coordonarea copulativă în exces, utilizarea verbelor exclusiv la prezentul etern, frecvența structurilor verbale impersonale, preponderența predicatelor verbale, propozițiilor principale (simple, în majoritatea lor); transpuneți aceste precizări din planul expresiei lirice la nivelul conținutului de idei și al stărilor de spirit trăite de sinele angoasat al poetului.
Cele trei exerciții îl implică pe elev ca pe un "partener" angajat în raporturi de comunicare efectivă, bazându-se pe comunicare și stimularea creativității, oferind elevilor și profesorilor teme de discuții, posibilitatea de a ajunge la concluzii proprii după dezbaterile comune. Deși sunt variate ca și cerință, consider că aplicațiile au totuși un nivel ridicat de dificultate pentru un elev care se află la început de clasa a IX-a, iar formularea este greoaie, utilizându-se termeni mai puțin utilizați la nivel gimnazial. Totuși, prin varietate și originalitate, exercițiile pe care le propune manualul sunt menite să permită o rafinare a aptitudinilor comunicative ale elevilor, să substituie limba de lemn cu un limbaj diversificat situațional, stilistic, după registru și gen, caracterizat prin proprietate și nuanțare.
Următoarea componentă o reprezintă cele două pagini cuprinse în sub denumirea de Repere de interpretare , parte ce oferă elevului un comentariu succint despre textul în discuție. Analiza literară lămurește elevul în legătură cu mesajul textului, ideile și sentimentele transmise de către eu liric, făcând referire și la simplitatea expresivității stilistice care se bizuie pe anumite construcții morfosintactice. În final, pe baza unei bibliografii recomandate, întâlnim iarăși trei itemi grupați sub denumirea de Exerciții de redactare și compoziții. Cei trei itemi sunt:
Citiți din volumul Plumb (1916) și alte poeme; stabiliți văditele puncte de convergență cu textul literar studiat, reliefând – într-un eseu structurat de tip analiză – unitatea de conținut și de expresie artistică din creația autorului.
În gimnaziu ați studiat mai multe poezii de Mihai Eminescu. Concepeți un eseu – paralelă între singurătății umane în opera lirică eminesciană (sentiment intimist, voluptuos, generator de reverii) și creația bacoviană (stare de teamă, de izolare în raport cu lumea, anticipând sfârșitul și provocând nevroze).
Alcătuiți o compoziție liberă despre figura a „mucenicului”, așa cum îl numește sugestiv pe George Bacovia criticul literar Perpessicius :„Căci este în Plumb o realizare de mare și subtilă artă, este un suflet terorizat de deznădejdi amare, torturat de toate adversitățile contemporane, un dezrădăcinat tânjind, un mucenic al propriului său destin implacabil.[…] Simplicitatea cu care Bacovia sugerează un peisaj, o dezolare sufletească, o nevroză, o senzație geologică, misterioasă prin însăși depărtarea ei, ne dă măsura acestui mare artist, la care fuziunea dintre vibrația sufletească și expresie este absolută.”(Perpessicius, Mențiuni critice, 1976)
Din experiență proprie am observat faptul că aceste aplicații au fost greu de înțeles și de rezolvat de către elevi întrucât aceștia nu sunt familiarizați cu eseuri mai mari de 30-40 de rânduri, iar textul poetic însoțit de aplicații se găsește în prima unitate pe care aceștia o studiază la începutul clasei a IX-a, acesta fiind, poate, și un motiv pentru care George Bacovia este un scriitor care nu se află printre preferințele elevilor de nivel mediu.
La clasa a X-a, în manualul de „Limba și Literatura Română” al editurii Corint, apărut la București, în anul 2008, autorii fiind: Marin Iancu, Ion Bălu și Rodica Lăzărescu, întâlnim un capitol mai amplu, intitulat „Starea cosmosului. Plânsul materiei.”, închinat simbolismului și poeziei lui George Bacovia. Din punctul meu de vedere acest manual este cel care răspunde cel mai bine nevoilor elevului atât sub raportul conținutului, cât și sub cel al metodei abordate, deoarece oferă un bagaj de cunoștințe ce contribuie la optimizarea gradului de pregătire al elevilor atât pentru tezele semestriale cât și pentru examenul de bacalaureat, cultivând spiritul și formând personalitatea acestora.
Acest manual de literatură oferă spațiu creației, cultivând gustul estetic și dându-i, concomitent elevului, informații corecte despre istoria culturii naționale în evoluția și în. Având în vedere aplicativitatea pe text, consider că manualul editurii Corint pune mult mai bine în evidență aspectele esențiale ele operei bacoviene. De asemenea, aici sunt întâlnite și exerciții aplicative pentru abordarea textului în clasă grupate sub denumirea de Text și interpretare, în care se formulează cerințe diverse, vizând competențe de receptare și de producere a mesajelor în diferite situații de comunicare, sesizarea unor valențe stilistice, capacitatea de analiză, gândirea critică etc. , apoi o serie de repere interpretative cu titlul de Considerații generale, care direcționează elevul spre o mai bună comprehensiune a poeziei simboliste. Aici sunt prezentate temele specific simboliste întâlnite în opera lui Bacovia, precum și particularitățile universului său poetic. Marile sale teme poetice – lumea orașului, natura, iubirea, cromatismul – sunt dezvoltate printr-un limbaj ușor de înțeles de către elevi. În ceea ce privesc exercițiile de redactare și compoziție, acestea sunt stimulative și ajută la punerea în valoare a gândirii originale și a imaginației elevilor. Existente într-un număr mult mai mare în comparație cu cele întâlnite în manualul de clasa a IX-a , acestea sunt grupate în mai multe subcapitole care vizează Universul poetic și expresia, Structura și compoziția, Viziunea și stilul. Expresivitatea limbajului, „Coșmarul regresiunii”, subcapitole ce conțin itemi variați, clar formulați, expliciți. Capitolul închinat acestui poet debutează cu poezia Lacustră , apoi continuă cu Decor, Amurg violet și ca lectură suplimentară avem textul Nervi de primăvară. Fișierul bibliografic este și el prezent la sfârșitul temei pentru ca orice elev să poată dispună de titluri de cărți care îi pot deschide orizonturile în literatură. În manual există și un bogat suport teoretic prin care se amplifică sau se nuanțează înțelegerea conceptelor operaționale specifice acestui stadiu de dezvoltare literară.
În general, fragmentele de text alese pentru fiecare unitate de conținut în parte sunt reprezentative și nu sunt alese la întâmplare, ci evidențiază specificul operei lui George Bacovia, precum și trăsăturile simbolismului. Așadar, din punctul meu de vedere, manualul editurii Corint este optim pentru tânărul aflat în clasa a X-a, fiind în concordanță cu structura și obiectivele programei adoptate de Ministerul Educației și Cercetării.
Schimbarea programei școlare la clasa a XII – a, începând cu anul școlar 2006-2007, a adus cu sine și schimbarea manualelor alternative la clasa respectivă.
Noua programă urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, formarea de valori și atitudini care să contribuie la formarea unei personalități autonome a elevilor, aceștia urmând a fi capabili să-și argumenteze propriile opțiuni, textele literare fiind studiate din perspectiva cronologică a fenomenului literar/cultural. S-a realizat astfel trecerea de la un învățământ bazat pe memorări de comentarii și teoretizări sterile la unul care se sprijină pe experiența de lectură a elevilor și care să îi stimuleze să gândească pe cont propriu, familiarizându-i să-și exprime argumentat propriile opinii. Deci, reforma actuală a mutat accentul de pe asimilarea de cunoștințe pe formarea de competențe: de comunicare și culturale.
Astfel, în urma manualelor consultate, am constatat că în cel al editurii Art, conceput de către Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, apărut la București în anul 2009 , întâlnim în primul capitol intitulat Perioada interbelică – poezia, textul poetic Plumb, de George Bacovia.
Înainte de a citi punctele de reper oferite de către autorii manualului, aceștia ne incită să rezolvăm patru itemi grupați sub denumirea Înainte de text. Cerințele acestora sunt:
Descrie impresia generală pe care ți-a făcut-o primul contact cu lirica lui Bacovia.
Este acesta un tip de poezie pe care îl citești cu plăcere? Motivează-ți opinia.
Scrie cuvintele/ sintagmele care pot fi asociate cuvântului plumb.
Reține această mărturisire a lui George Bacovia : În plumb văd culoarea galbenă. Compușii lui dau precipitat galben. Temperamentului meu îi convine această culoare. După violet și alb, am evoluat spre galben. (I. Valerian, De vorbă cu G. Bacovia)
Elevii sunt invitați astfel la lectură, nu neapărat pentru a comenta și interpreta textul din punct de vedere literar, ci pentru a-și exprima propriile sentimente, trăiri, opinii. După ce trecem de această etapă întâlnim câteva puncte de reper care ne ajută să integrăm opera bacoviană în simbolismul european și totodată și în cel autohton, apoi aplicăm cunoștințele asimilate pe aplicațiile oferite de capitolul Explorarea textului. Și acest manual, ca și cel de clasa a X-a, oferă diversitate la acest capitol, având exerciții concepute cu grade diferite de dificultate, de la simplu spre complex, oferind astfel posibilitatea tuturor elevilor, indiferent de nivelul de învățătură la care se raportează, să fie activi în timpul orelor.
Mergând mai departe dăm de un alt capitol cu două aplicații intitulat Evaluare curentă. Aplicații, care își propune să sintetizeze în cele două cerințe (1. Scrie un eseu, de 20-30 de rânduri, despre cromatica în poezia Plumb, și 2. Realizează o statistică a substantivelor și a verbelor, prin raportare la ariile lor semantice sau tematice. Comentează rezultatele statisticii, pornind de la următorul citat critic:„ … în poezia lui Bacovia nu există decât obiecte. Orice viață a dispărut și, implicit, orice sens. Acesta este infernul: dominația și teroarea obiectelor. Anxietatea de aici provine, din absoluta neputință de a mai percepe un sens al existenței.”«Nicolae Manolescu») ideile centrale transmise de către poet în această poezie.
Ultima parte intitulată Dincolo de text , prin aplicațiile propuse, dorește să ofere șansa elevilor cu mai mult potențial să se afirme și să studieze în profunzime simbolismul românesc și opera lui Bacovia pentru a le putea rezolva.
Pentru romantici, iubirea și femeia constituiau moduri de salvare în fața înstrăinării eului de sine, a pierderii absolutului, adevărate „religii” ale vieții. Pentru poetul simbolist erotice reprezintă o metodă compensație, de refugiu moral, o formă de transfigurare a mediului trivial, plat, burghez. (Lidia Bote, Simbolismul românesc ). Pornind de la aceste observații și referindu-te la poeziile Plumb, Decembre și Cuptor, scrie un eseu liber, de circa o pagină, cu tema Dormea întors amorul meu de plumb.
Realizați o dezbatere despre lirica bacoviană pornind de la următoarea afirmație: Poezia lui Bacovia e în răspăr cu civilizația, o reîntoarcere la vegetativ și mai departe, în răspăr cu sensul ideal și spiritual al poeziei, care e o ascensiune spre conștiință și azur, un regres spre originile confuze ale vieții. (Șerban Cioculescu, Aspecte literare contemporane ). Pentru realizarea dezbaterii este util să vă referiți și la alte texte, precum Tablou de iarnă, Note de toamnă, Amurg de iarnă etc.
Realizând aceste exerciții orice elev își va consolida și își va întipări foarte bine noțiunile despre tema propusă.
Un element de noutate la acest manual îl reprezintă și capitolul Limbă și comunicare, capitol care se află în deplină concordanță cu informațiile aflate în capitolul anterior. Având ca subtitlu Lectura – Înțelegere (înțelegerea globală a textului, analiza unor elemente ce pot conduce la înțelegerea textului, anticipări; chei de lectură – titlu, incipit, simbol central etc.), această parte îndrumă elevii, oferindu-le și un suport teoretic totodată, către un model de analiză ideal pentru un text literar, stabilind pașii pe care aceștia ar trebui să-i urmeze pentru a avea, la final, rezultatul dorit. După ce sunt stabilite reperele teoretice, autorii oferă un exemplu practic având ca suport poezia Plumb:
„Pentru a înțelege atmosfera unor texte poetice și a pătrunde la nivelul semnificațiilor globale, fără a epuiza, desigur, etapele analizei literare, pot fi utilizate o serie de chei de lectură (titlu, incipit, simbol central, câmpuri semantice, voci lirice etc.).
De exemplu, în poezia Plumb, de George Bacovia, ponderea cuvântului-cheie plumb (titlu și simbol central), reluat obsesiv în cadrul textului liric de șase ori și distribuit în poziții simetrice în cele două strofe, configurează atmosfera și poate conduce la desprinderea temei.
O primă etapă a înțelegerii ar putea fi proiecția inițială a sensului (Ce gânduri/ sentimente/ asociații provoacă lectura titlului?), constituită pe baza raportului sens denotativ – sens conotativ
Proprietăți ale plumbului – Sugestii/ semnificații
-element anorganic/ metal – lipsă de viață, mineralizare, pietrificare, moarte
– greutate – apăsare sufletească, prăbușire interioară
-duritate – lipsa sentimentelor/ tristețe
– culoare gri – monotonie, plictis, angoasă, cenușiul vieții
cotidiene
-răceală – lipsa de viață, absența sentimentelor,
singurătate
toxicitate – moarte
sonoritate – cădere grea, fără ecou
utilizare în confecționarea – limitare, izolare totală,
sigiliilor imposibilitatea evadării
-…………………………. – ………………………………..
Care sunt atributele plumbului (ca element al lumii reale) și ce posibile semnificații îi sunt asociate în poezia lui Bacovia?
La aceste sensuri ale cuvântului plumb se adaugă o mărturisire a poetului (intenția autorului), pentru care galbenul potențează spleen-ul: În plumb văd culoarea galbenă. Compușii lui dau precipitat galben. Temperamentului meu îi convine această culoare…Sufletul ars este galben. Galbenul este culoarea sufletului meu.
A doua etapă, corelarea așteptărilor inițiale cu prima lectură (Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?), presupune lectura poeziei pentru identificarea semnificației cuvântului plumb în textul poetic și evidențierea valorii de simbol central: dispunerea grafică, simetria și asocierea în anumite sintagme, unde are rol de epitet:
Dormeau adânc sicriele de plumb,
Și flori de plumb și funerar veșmânt-
Stam singur în cavou… și era vânt…
Și scârțâiau coroanele de plumb.
Dormea întors amorul meu de plumb
Pe flori de plumb, și-am început să-l strig-
Stam singur lângă mort…și era frig…
Și-i atârnau aripile de plumb.
Se constată realizarea unor asocieri semantice inedite, nu atât în prima strofă, unde sintagmele constituie elemente ale decorului funerar (sicriele de plumb, flori de plumb, coroanele de plumb), cât în a doua, unde lumea obiectuală este înlocuită prin lumea interioară (amorul meu de plumb, aripile de plumb.). Se ajunge astfel și la identificarea secvențelor poetice/ a planurilor obiectiv- subiectiv. Cuvântul plumb invadează toate câmpurile lexicale (sicrie, flori, coroane, amor, aripi), devenind metaforă-simbol.
O ultimă etapă, configurarea sensului global (Despre ce crezi că „vorbește” textul?), se poate realiza pornind de la identificarea cuvintelor-cheie (plumb, cavou, singur) și a relațiilor dintre ele. Identificarea câmpului lexico-semantic al morții, operație plasată la nivelul literal al textului susține semnificațiile cuvântului-titlu și conduce la formularea temei.
Diferitele chei de lectură propuse pot fi utilizate succesiv sau simultan. Ele au însă aceeași finalitate: accesul la nivelul semnnificațiilor textului poetic, pornind de la elemente de structură.”
Pentru a consolida și mai mult informațiile acumulate de către elevi până în acest moment, mai ales că cei de clasa a XII-a sunt în pragul unui examen, ne este propus încă un text, și anume poezia Sonet , pe baza căruia sunt construiți itemi cu grade diferite de dificultate. Consider că pentru aprofundarea materiei cele două aplicații din final grupate sub titlul Dincolo de text sunt esențiale:
1.Redactează un eseu de tip paralelă, de circa două pagini, în care să compari viziunea despre lume (simbolistă și romantică) în Sonet – ul lui Bacovia și în următorul Sonet de Mihai Eminescu: Afară-i toamnă, frunză-mprăștiată,/ Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri;/ Și tu citești scrisori din roase plicuri/ Și într-un ceas gândești la viața toată.// N-ai vrea ca nume-n ușa ta să bată;/ Dar și mai bine-i când afară-i zloată,/ Să stai visând la foc, de somn să picuri.// Și eu astfel mă uit din jeț pe gânduri,/ Visez la basmul vechi al zânei Dochii;/ În juru-mi ceața crește rânduri- rânduri;// Deodat-aud foșnirea unei rochii,/ Un moale pas abia atins de scânduri…/ Iar mâini subțiri și reci mi-acopăr ochii.
În realizarea eseului vei avea în vedere:
Prezența a două motive literare comune, dar a căror finalitate/ semnificație estetică este diferită ( de exemplu: motivul ceții, motivul ploii etc.), precum și a mijloacelor de expresivitate utilizate în realizarea acestora;
Prezența a două motive poetice diferențiatoare și semnificația prezenței lor (de exemplu: motivul visului, motivul delirului verbal, al gesticulației grotești), precum și a mijloacelor de expresivitate folosite în realizarea acestora;
Imaginea eului poetic în cele două texte;
Valorificarea ideilor din următoarea afirmație critică: Ce îl separă pe Bacovia de utopia romantică stă în faptul că în textul său nu se întrevede salvarea nici în viață, nici în moarte, lipsește magicul tărâm compensatoriu, indiferent că el s-ar numi trecut sau spațiu oniric, cosmos, istorie ori eros. (V. Fanache, Bacovia, ruptura de utopia romantică).
2.Citește tabelul de mai jos. Scrie, având în vedere informațiile obținute, un eseu de cel puțin o pagină despre Ipostaze și semnificații ale unor motive asociate naturii în poezia romantică și în cea bacoviană.
Bineînțeles că autorii oferă spre consultare și un suport bibliografic pentru o mai bună informare și pentru ca elevii noștri să aibă parte de informații corecte, clare și pertinente.
Deși este un scriitor important, valoros și de marcă al literaturii române consider totuși că el apare prea puțin în manualele școlare, iar poezia sa este prea puțin explorată și făcută cunoscută elevilor.
CAPITOLUL AL III – LEA
CREATIVITATEA
1.Conceptul de creativitate
Etimologic , termenul de creativitate își are originea în limba latină: creare- „a zămisli”, „a făuri”, „ a naște”. În Psihologia Educației, Dumitru Vrabie afirmă :„Creativitatea este o formă superioară a activității umane care are adânci implicații în progresul societății și chiar în schimbarea istoriei și reformarea lumii.”După părerea lui Andrei Barna „creativitatea este una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea și stimularea creativității la elevi reprezintă una din direcțiile cele mai importante de perfecționare și modernizare a procesului de învățământ, educației și instrucției în general. Dezvoltarea creativității la elevi reprezintă atât o cerință socială, cât și o trebuință individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este și va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activitățile de creație și cele rutiniere și a stimula progresul societății.”
Barna identifică din această definiție și cele trei criterii de abordare și analiză a creativității:
Produsul creației;
Procesul creativ;
Persoana sau grupul creator;
„ Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată creativitatea. Astfel, pentru specialiștii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprimă prin produsul realizat. Specialiștii din psihoterapie și mulți dintre artiști abordează creativitatea ca proces, în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare și manifestare a creativității.”
Dumitru Vrabie, în opera citată, consideră că „aceste criterii reprezintă și perspective diferite de analiză a fenomenului discutat. Privit ca produs, fenomenul poate fi abordat sub două aspecte distincte :produs sau capacitate dobândită prin activitate, educație și experiență și produs al creației concretizat într-un proiect, o invenție, o operă de artă, o teorie, etc. Creativitatea ca proces, se referă la manifestarea ei în timp, la etapele ce o caracterizează. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai ales creativitatea din perspectiva personalității ca atribut fundamental al acesteia.”
În timp ce Vrabie evidențiază și accentuează cele două tipuri de manifestări ale creativității, Andrei Barna consideră că „din punct de vedere pedagogic , creativitatea interesează mai mult din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Părerile specialiștilor conduc spre ideea conform căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate. Astfel ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vârstă, și se manifestă într-un grad mai mare ori mai mic în funcție de înteracțiunea factorilor care concură la apariția și exprimarea ei. Aceasta ne apare ca o formațiune complexă a personalității în care interacționează o multitudine de variabile sau factori care pot fi subiectivi, de natură psihică și obiectivi, de natură socială și de natură biologică.
Deși trăsătura definitorie a creativității este originalitatea, ca ceva nou și imprevizibil care sparge șabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista niciodată un ghid al creativității în carea să se arate ce avem de făcut sau de gândit într-o anume situație. Există totuși anumite metode și procedee, tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de creativitate. Creativitatea se învață – precizează B. Scwartz – chiar dacă nu se învață ca fizica sau ca tâmplăria. Studiile experimentale au evidențiat că variabilele (factorii) creativității asupra cărora s-a acționat au înregistrat îmbunătățiri evidente, deși nu identice, sub raportul ușurinței (receptivității la influențele educative) și al persistenței (durabilității efectelor educative). Factorul intelectual (imaginația, gîndirea, tehnici operaționale) este relativ ușor educabil, deși persistența în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligența (factorul general al gândirii) este mai greu de influențat. Ea are o mare stabilitate în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noțiunii (atitudini, motivații, caracter, deprinderi de lucru etc. ) se lasă mai greu influențați în direcția și cu intensitatea dorită de noi, dar odată achizițiile educative dobândite, persistența lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.”
În lucrarea Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, avându-l drept coordonator pe Constantin Cucoș, în capitolul Creativitate și talente, autorii ne oferă o listă cu definiții ale creativității apărute de-a lungul timpului, definiții elaborate din perspective total diferite, astfel:
„Creativitatea este facultatea de a introduce în lume ceva nou (Moreno, 1950).
Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social într-o anumită perioadă (Stein, 1962).
Creativitatea este procesul modelării unor idei sai ipoteze, al testării ecestor idei și al comunicării rezultatelor (Torrance, 1962).
Creativitatea este productivitate în ceea ce privește ideile, invenția, fecunditatea intelectuală și imaginația (Muchielli, 1969).
Creativitatea este o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini (Popescu-Neveanu, 1970).
Creativitatea este o structură de trăsături caracteristice ale persoanei creative (Guilford, 1973).
Creativitatea este o acomodare cu depășire (Piaget, 1978).
Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate (Roșca, 1981).
Persoana creativă are : 1)cunoștințe și deprinderi în domeniul în care activează, 2)capacitatea de a gândi și de a lucra în mod creativ (cunoscând trucuri ca acela de a transforma familiarul în ciudat și de a avea anumite însușiiri, cum ar fi, de exemplu, tenacitatea), 3)motivația intrinsecă de a se implica în activitate (Amabile, 1983).
Creativitatea este un proces de gândire extrem de complex. Este una dintre cele mai complexe funcții neuronale (Poppel, 1996).”
„ M.A. Boden (1992) a realizat o inventariere a definițiilor creativității din mai multe dicționare și a concluzionat că numitorul comun al acestora constă în reliefarea procesului de creație ca sisteme de combinații originale ale ideilor vechi, menite să producă noul. Ca produs, creația trebuie să aibă valoare social recunoscută.”
„Actele creative – observă Callwin Taylor – afectează enorm nu numai progresul științific, tehnic și economic, ci chiar societatea omenească, în general, iar acele țări care vor învăța mai bine și mai repede cum să identifice, să dezvolte și să încurajeze potențele creatoare ale popoarelor lor vor fi avantajate, în sensul că vor câștiga competiția existentă astăzi între principalele țări ale lumii. De altfel, un număr din ce în ce mai mare de savanți, de viitorologi, de oameni de cultură, scrutând viitorul și apreciind valoarea economică enormă a noilor idei susțin că dezvoltarea societății, bunăstarea oamenilor, calitatea vieții nu va mai depinde ca până acum doar de resursele naturale, de bogățiile solului și ale subsolului, de investiții și nici măcar de tehnică, ci de oameni, de calitatea factorului uman, de potențele lui creatoare, de originalitatea lui, de capacitatea lui de a combina, restructura, amplifica, extrapola etc., pentru ca din aceste modalități să rezulte sisteme și structuri cu funcționalități noi, investiții, descoperiri științifice și opere artistice.
J. P. Guilford, psiholog american de mare prestigiu, și cu o contribuție semnificativă în ceea ce privește fundamentarea teoriei creativității, arată că supraviețuirea omului depinde, și în viitor va depinde tot mai mult, de dimensiunea creatoare a factorului uman. În aceste condiții, creativitatea nu mai poate fi lăsată la voia întâmplării, pe seama geniilor ce pot apare, nici nu mai poate fi considerată drept ceva misterios și de neatins; ea este o proprietate, o dimensiune a celor mai mulți oameni, care este identificabilă, măsurabilă și poate fi cultivată, dezvoltată în procesul educației și al activităților productive. În lumina acestor idei, problema fundamentală a dezvoltării nu trebuie să fie considerată crearea avuției, ci în primul rând, crearea capacității de a crea avuția, această capacitate revenind „substanței cenușii”, „aurului cenușiu” care este inepuizabil și care are posibilități imense de dezvoltare.”
„Creativitatea reprezintă capacitatea de a afla idei, soluții și relații noi, dar și aceea de a le utiliza într-un fel nou sau de a le combina între ele pe cele deja existente. De aceea, creativitatea contribuie la sporirea numărului variantelor dintre care se poate alege cea mai bună soluție.
Dicționarul german Meyer, ediția de buzunar, propune următoarea definiție: creativitatea (termen provenit din limba latină) reprezintă capacitatea de a gândi în mod productiv și de a concretiza rezultatele acestui proces de gândire, practic prelucrările informațiilor existente (care îmbracă forma unei descoperiri sau a unei opere de artă). Creativitatea își are sediul în creier.”
Ana Stoica, în lucrarea Creativitatea elevilor, identifică o serie de trăsături și un comportament specifice unui elev creativ, trăsături ce reies din următoarea schemă:
„ CONDUITA ELEVULUI CREATIV
ÎN CLASĂ
Înțelege profund lecțiile, prelucrează mult și se poate detașa de informație exprimând-o într-o manieră personală.
Răspunde la întrebări „pe sărite”.
Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicații (uneori aberante asupra unor fenomene), rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm.
Rezolvă singur probleme de tip școlar.
Are alte preocupări în timpul lecțiilor (desenează, citește, visează, se agită etc.), nu se face agreat de profesor întrucît îi perturbă lecția și-i consumă timpul cu întrebările sale.
În activitățile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine cu soluții „ne la locul lor”.
ÎN PAUZĂ
Vrea să știe tot ce se petrece (e curios).
Vine cu soluții neobișnuite (este original)
Plin de sine.
Povestește „istorii” (este imaginativ, fantezist).
Veșnic preocupat (activ).
Îi place să organizeze jocuri în curtea școlii (are inițiativă, e dominator).
Găsește utilizări neobișnuite ale obiectelor.
E în stare să se amuze de lucruri simple și în moduri ingenioase (e „neserios” și „copilăros”).
ORICÂND ȘI ORIUNDE
Perseverent și tenace, până la încăpățânare, nu abandonează ușor.
Are spirit de observație.
„Nemulțumire creatoare” permanentă.
Propune mereu ceva spre îmbunătățire.
Este curios, are tendința de informare.
Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.
Este ascendent, are tendințe de a-i domina pe ceilalți.
Are un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens.
Are încredere în sine și în cadrul de evaluare care-i permite să suporte minoritatea de unu vizavi de ceilalți.
Se autoapreciază destul de corect.
Nu-l derutează situațiile neclare, tolerează ambiguitatea și o valorifică.
Nu se mulțumește cu prima formă a produsului activității, îl îmbunătățește și cizelează, este „rezistent la închidere”
„Definirea conceptului de creativitate pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor structural – funcționale, interpretabile și realizabile în sens prioritar formativ. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator – procesului creator – personalității creatoare. Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivității care reflectă capacitatea cadrelor didactice de „ a produce ” corelații instrucționale și educaționale noi (corelarea subiect – obiect, dezvoltarea la nivelul structurii acțiunii educaționale/ didactice în raport cu realizările anterioare).
Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a datelor prin situarea celui care învață în situații problematice care necesită rezolvare. Vorbim de învățare creativă atunci când elevul dobândește o experiență nouă prin propriile puteri descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente.”
„În ceea ce privește conducerea elevilor în procesul rezplvării problemelor se recomandă întreținerea unei atmosfere permisive, a unor relații care să nu exagereze nici prin autoritarism și nici prin laisser- faire. O condiție important pentru dezvoltarea creativității la elevi se referă la instaurarea unui climat socio- afectiv favorabil cooperării, dar și stimulării tendințelor creative ale fiecărui elev în parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanță pentru stimularea creativității. Creativitatea, spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.( A. Osborn).
Se considera că factorul esențial pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relația profesor- elev, atitudinea profesorului în clasă și în afara ei.[…] Este știut faptul că, de regulă, conduita elevilor creative se desfășoară spontan, necontrolat și aleatoriu, cu manifestările inedite și răspunsuri originale, lăsând impresia unui nonconformism. Răspunsurile și reacțiile sunt altele decât cele anticipate și pretinse de către profesor. Nu întâmplător intervențiile profesorului sunt predominant coercitive și inhibitive în contradicție cu cerințele stimulării creativității. Sistemul de evaluare este cel care suferă în primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciați de către profesori. Se impune ca în prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativității, de neconformism ca manifestare indisciplinară și să procedeze diferențiat. În spiritual pedagogiei creativității, relația profesori- elevi trebuie să fie mutual, deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectivă pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevilor.”
„Există teste speciale în vederea diagnosticării creativității, dar elevii deosebiți pot fi observați prin felul în care rezolvă probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. Un loc central este ocupat de problematizarea sau învățarea prin descoperire. Profesorii trebuie să cunoască trăsăturile comportamentului creator, caracterizat prin nivelul de inteligență, gândirea divergentă, fluența gândirii, receptivitatea față de probleme, curiozitate științifică, spirit de observație dezvoltat, imaginația creatoare, originalitatea, ingeniozitatea, independența gândirii, capacitatea de a gândi abstract, de a efectua raționamente în lanț, perseverența, intuiția etc. Randamentul școlar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev. Creativitatea este împiedicată adesea de o serie de obstacole :
conformismul (oamenilor obișnuiți nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au încredere în fantezii);
algoritmii (o suită de reguli efectuate într-o ordine aproximativ constantă);
obstacole emotive: teama de anumite greșeli, descurajarea rapidă.
orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanțelor școlare cât mai înalte.
orientarea elevilor după colegii de aceeași vârstă.
sublinierea permanentă a apartenenței la un sex sau altul.
accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare.
considerarea indivizilor divergenți ca fiind anormali.
critica prematură a ideilor.
conduita noncreativă a profesorului.”
„Preîntâmpinarea și înlăturarea factorilor de blocaj se pot realize prin re-definirea periodic a unor concept, idei, obiecte și fenomene, încurajarea rezolvării euristice a problemelor, pe bază de imaginație și fantezie, antrenarea elevilor la activități instructive- educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.”
Erika Landau în lucrarea Psihologia creativității afirmă faptul că „ în legătură cu dezvoltarea creativității elevilor, pot fi date educatorilor următoarele îndrumări: gândirea creativă și învățarea din proprie inițiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor, de manipulare a obiectelor și a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumați să dobândească: o gândire independent, nedeterminată de grup, toleranță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi problem noi și de a găsi modul de rezolvare a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însuși să fie creativ și dornic de aventură.”
„Produsul creator reflectă complexitatea corelațiilor subiect-obiect, corelații angajate la nivelul acțiunii educaționale/ didactice, prin multiplicarea corespondențelor pedagogice necesare între obiectivele pedagogice-conținuturile pedagogice-strategiile de predare – învățare – evaluare, direcționate special pentru realizarea unui învățământ prioritar formativ.
Domeniul educației dezvoltă un spațiu și un timp pedagogic deschis creativității în plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) și social (creativitatea organizației școlare, creativitatea comunității educaționale, naționale, teritoriale, locală). Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectării didactice/educației care presupune valorificarea etapelor de pregătire – incubație – iluminare – verificare a modului de realizare a lecției în sens prioritar formativ.
Învățarea interactiv-creativă este o formă specială a învățării școlare apărută din necesitatea de a crea un om creativ, un constructor de idei, care nu rămâne suspendat în sistemul său ideatic, ci îl folosește pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent, mai ales, pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.
Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator. Stimularea creativității în rândul elevilor se poate face și prin:
recompensarea permanentă a comportamentelor creative;
neimpunerea propriilor idei și soluții elevilor;
provocarea elevilor cu idei incongruente și paradoxuri aparente;
oferirea de evaluari deschise, idei controversate care să provoace punerea unor probleme;
încurajarea elevilor să-și noteze ideile proprii.”
Profesorul, totodată, trebuie să faciliteze cunoașterea de către elevi a tehnicilor creative.
2. Factorii care stimulează sau inhibă creativitatea
„Creativitatea poate fi influențată de numeroși factori. Dintre aceștia fac parte condițiile socio-economice, culturale și politice dintr-o țară, colectivul de muncă, familia, școala, etc.
Există perioade istorice care au favorizat creația, cum ar fi Renașterea și perioade care au inhibat-o, cum ar fi Comunismul. În perioadele în care se impun prea multe restricții, în care se cere ca toți oamenii să accepte aceleași valori, să se comporte asemănător creativitatea nu se poate manifesta. De aceea oamenii creativi nu se pot afirma în țările sărace deoarece creația artistică, invențiile deosebite necesită investiții materiale mari precum ateliere de creație, laboratoare, etc.
Chiar și în țările democratice și bine dezvoltate economic creativitatea poate fi inhibată de factori de natură socială. Oamenii mediocri, de regulă, preferă și recompensează comportamentele conformiste care respectă tradițiile, obiceiurile, normele acceptate de respectiva societate. Cei care sunt nonconformiști, se comportă sau gândesc altfel decât majoritatea, sunt dezaprobați. Această presiune în direcția conformismului îi descurajează pe cei care ar fi capabili să inventeze noi modalități de acțiune. Unele colective de muncă sau de cercetare ar putea avea efecte pozitive asupra creativității deoarece prin discutarea problemelor sunt înlăturate fixitățile funcționale, ideile noi exprimate de unii pot fi îmbogățite sau valorificate de ceilalți.
Mediul familial poate stimula sau inhiba creativitatea. Un mediu familial permisiv, tolerant, deschis spre nou, în care copilul se simte sprijinit de părinți, valorificat, apreciat pentru ideile sale are efecte pozitive asupra creativității. Pe de altă parte, familiile rigide, în care copilul este excesiv controlat, în care părinții iau decizii importante și copilul este privit ca o ființă care este obligată să se supună, în general, inhibă creativitatea.
În școală există profesori care stimulează creativitatea, iar alții o inhibă. Învățământul din țara noastră pune accent exagerat de mare pe însușirea cunoștințelor, dar face destul de puțin pentru dezvoltarea creativității, deși în activitatea profesională contează mai mult capacitatea de a utiliza mai creativ cunoștințele decât volumul de cunoștințe înmagazinate (cunoștințele se învechesc repede, iar cele necesare pot fi găsite în cărți). Pentru dezvoltarea creativității sunt utile metode de predare cu caracter activ: conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, etc.
Cercetările arată că tendința profesorului este de a controla poate avea un impact semnificativ asupra motivației intrinseci a elevilor și inclusiv asupra creativității acestora.
Dezvoltarea creativității depinde în mare măsură de atitudinea profesorului față de elevii săi. Nu este indicată atitudinea rigidă, exagerat de autoritară, ironică, critică. Profesorul ar trebui să fie apropiat de elevi, îngăduitor – între anumite limite. El ar trebui să încurajeze curiozitatea, spontaneitatea, atitudinea activă, inițiativa, munca independentă, exprimarea opiniilor. Prin atitudinea sa, profesorul ar trebui să încerce să reducă anxietatea, să mărească încrederea în sine a elevilor, să încurajeze receptivitatea față de nou, dorința de autoafirmare, pasiunea pentru anumite domenii. Dar trebuie să se țină seama și de faptul că aceeași atitudine nu are aceleași efecte asupra tuturor copiilor. Un profesor ironic îi poate descuraja pe cei timizi, dar cei care au încredere în ei uneori se simt provocați și încearcă să-i dovedească profesorului că sunt capabili, pot obține rezultate bune la disciplina respectivă. ”
E. Landau, în lucrarea citată, evidențiază următorii factori care facilitează stimularea creativității elevilor:
securitatea psihică care se obține prin trei procese: acceptarea necondiționată a eului, crearea unei atmosfere deschise, siguranța elevului că este înțeles și acceptat;
libertatea psihică se referă la crearea unei ambianțe permisive, dar și responsabile care să-i permită elevului să se manifeste în mod spontan și ludic;
consolidarea eului care stimulează promovarea unui comportament creator;
„Un loc important în studiul dinamicii creativității îl ocupă inventarierea factorilor de influență, defalcați pe două grupe, cei cu rol facilitator și cei cu rol inhibitor. Factorii facilitatori pot fi grupați la rândul lor în factori interni, în cadrul cărora se includ factorii intelectuali – inteligența, gândirea în toate formele ei, imaginația, intuiția, memoria și stilul cognitiv; factorii aptitudinali speciali, factorii non-intelectuali – motivația, atitudinile creatoare, trăsăturile de personalitate și factorii biologici – bagajul ereditar, vârsta, funcționarea neuro-corticală și apartenența la gen, și factori externi, din rândul cărora enumer factorii sociali – familia, educația în instituțiile de învățământ, domeniul profesional și contextul de muncă și influențele micro și macro-sociale, inclusiv de ordin cultural și factorii ambientali.”
„Blocajele creativității pot fi de trei tipuri:
blocaje de tip emoțional : teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant, teama de a nu risca să fii un pionier, de a fi în minoritate, etc.
blocaje de tip cultural: dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență, conformismul la idei vechi, ca și la cele noi, etc.
blocaje de ordin perceptiv: incapacitatea de a se interoga asupra evidentului, o incapacitatea de a distinge între cauză și efect, de a defini o problemă sau refuzul de a sesiza etc.
Mediul școlar deține recordul în privința unor practici contraindicate pentru dezvoltarea creativității și activismului elevului în învățare:
transmiterea, în permanență, a cunoștințelor „ de-a gata” construite;
lipsa de flexibilitate și de toleranță față de răspunsurile personale ale elevilor;
îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse canoanelor;
descurajarea ideilor proprii ale elevilor și nonconformismul;
hipercriticismul și sarcasmul cadrului didactic;
lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în sarcina solicitând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare;
directivismul, dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;
prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextuale;
uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;
accentul pe cantitatea și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea elevului;
interese reduse din partea cadrului didactic în a stimula creativitatea elevilor pentru a evita abaterea proiectului de lecției prestabilit;
evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativității pentru a nu „ crea dezordine ” în clasă.”
Metode și tehnici de stimulare a creativității
„În sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potențialul de care dispune o persoană pentru a desfășura o activitatea creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activității umane ( alte forme fiind jocul, învățarea, munca și comunicarea). Se deosebește de celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează și prin procesualitatea psihică care îi este caracteristică.
Produsele activității creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate și valoare socială.
Din punct de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune integrală a personalității subiectului creativ: presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă anterioară, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de probleme.”
„Pentru a forma creativitatea sunt importante metode ca cele ce urmează:
revizuirea ipotezelor;
verificarea preciziei definițiilor pe situații/cazuri concrete;
se repetă cercetările pentru verificarea domeniilor;
dezordine experimentală-faci experiențe să vezi ce iese ( Cl. Bernard);
clasificare după mai multe criterii simultan;
variații concomitente;
identificarea și aprecierea creativității la colegi;
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:
stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;
libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;
utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecărui individ în parte;
incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;
exersarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste;
organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, etc.”
„Dezvoltarea potențialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacțiune educativă a tuturor factorilor de educație care interacționează într-o societate, școala nefiind singurul factor de influență. Sunt necesare acțiuni concentrate în trei planuri distincte: social, individual-psihologic, calitatea vieții.”
„În plan social, de o deosebită importanță pentru descătușarea energiilor creatoare umane sunt preocupările de a asigura:
largă participare democratică și creativă la procesele decizionale care privesc viața oamenilor;
aprecierea socială a muncii creative și a persoanelor creative de către societate;
crearea unor posibilități reale omului de a-și petrece timpul liber prin desfășurarea unor activități creative, după preferință ș.a.
În plan individual psihologic, prezintă importanță:
crearea unui sistem eficient de instruire și educație permanentă;
ridicarea calității educației și învățământului;
preocupări sistematice de calificare a oamenilor;
educația pentru creativitate ș.a.
În contextul tuturor acestor condiții social-educative ale creativității, școala urmează să realizeze finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea de a acționa pentru stimularea potențialului creativ al elevilor în următoarele direcții:
identificarea potențialului creativ al elevilor;
crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și conștiente a omului ( o concepție despre lume care să dea sens și să orienteze activitatea creativă);
dezvoltarea posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească punerea rezultatelor creației la dispoziția societății;
dinamizarea potențialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor și a cultivării unor atitudini creative, în special, a celor care constituie principalii factori vectoriali ai creativității;
asigurarea suportului etic al comportamentului creator.
Câtă vreme creația a fost socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici-acolo clase speciale pentru copiii supradotați. De când arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci omului îi revin mai mult sarcini de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit sarcină importantă a școlilor de masă. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire.
În primul rând trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive, puternice în școala din trecut. Se cer relații destinse, democratice, între elevi și profesori, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin utilizate în școală. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic.”
În continuare voi prezenta câteva metode de dezvoltare a creativității care se pot folosi la orele de Limba și literatura română: brainstorming, metoda cubului, controversa academică, cvintetul, eseul, ș.a.
Brainstormingul
Ioan Cerghit în lucrarea sa intitulată Metode de învățământ afimă faptul că „brainstormingul este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osborn (1953) cu funcția distinct de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei problem de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun exercițiu de stimulare și de cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții.(…) Tehnica asociativă are un specific aparte prin faptul că disociază, desigur în mod artificial, timpul de producer a ideilor (faza producției de idei) de timpul în care se evaluează aceste idei (de faza aprecierii critice a ideilor emise), ceea ce stimulează gândirea divergent, creșterea producției de idei. În acest sens, întreaga discuție se desfășoară în condițiile respectării anumitor reguli esențiale și anume:
în primă fază, odată lansată problema în discuția unui grup nu prea mare, de cca 20-30 de participanți, se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-li-se să exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune acum pe cantitate, pe enunțarea a cât mai multor și mai diverse idei și soluții posibile. Cu cât „recolta” va fi mai bogată, cu atât mai bine;
pentru a elibera subiecții de sub influența oricăror factori de inhibiție, de timiditate, de frica de a nu greși ori de a-și atrage critici și de a se pune astfel într-o lumină defavorabilă față de ceilalți participanți, este inadmisibil ca judecarea ideilor enunțate să aibă loc imediat. Prin aceasta se încearcă evitarea oricărui blocaj intellectual, prevenirea inhibării spontaneității de gândire în favoarea unei maxime mobilizări a resurselor creative ale tuturor membrilor grupului;
trebuie ascultate cu atenție toate ideile participanților, fiecare dintre ei fiind încurajat să construiască, dacă este posibil, pe ideile precedente emise de antevorbitori, să încerce noi asociații, să le combine și să ajungă, pe această cale, la idei superioare celor inițiale, la un nou produs. Ceea ce poate apărea neobișnuit sau absurd pentru unul, poate fi binevenit pentru altul, poate sugera altora o idée nouă, interesantă și utilă;
în cadrul discuției, subiecții sunt încurajați permanent, indifferent de valoarea intervenției lor; nicio idée, nicio soluție, oricât de imposibilă sau de aberantă ar părea ea, nu trebuie să fie înlăturată. Ironizarea neștiinței sau a greșelilor, cuvântul „ridicol” sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile unui process de creație;
evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (peste o zi, peste două zile) și se face de către professor sau împreună cu participanții. De aici și denumirea de „metoda evaluării amânate”. În acest caz ideile sau propunerile avansate se înregistrează pe bandă de magnetofon. În răstimp, subiecții se simt îndatorați să înceteze să reflecteze asupra problemei și eventual să revină cu noi sugestii și cu noi idei îmbunătățite. „Perioada de incubare” poate fi extinsă oricât se crede de cuviință sau chiar să se repete, până se ajunge la promovarea unor idei noi, interesante și prin ele, la găsirea soluției așteptate.
Punctul de vedere de la care se pornește în acreditarea acestei metode constă în aceea că o problem elaborată de logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere, are mai mari șanse să-și găsească rezolvarea cuvenită. Brainstormingul se folosește mai puțin în lecțiile obișnuite și mai mult în cadrul unor lecții de sinteză cu character aplicativ, în seminarii și în activitățile de cerc. La baza adoptării unor proiecte de acțiune legate, de exemplu, de prevenire și combatere a poluării mediului înconjurător, a găsirii unor resurse proprii de autodotare a atelierelor și laboratoarelor școlare, este folosită adeseori această metodă.”
De exemplu, în momentul în care se trece la poezia „Plumb”, de George Bacovia, în cadrul unei oere de limba și literatura română, profesorul poate aplica această metodă la clasă adresând elevilor întrebarea :La ce anume vă gândiți când auziți cuvântul plumb? Răspunsurile elevilor, structurate mai apoi într-un ciorchine, pot evidenția simbolistica acestui cuvânt.
Metoda cubului
„Este o metodă utilizată atunci când se urmărețte explorarea unui subiect sau unei atitudini din mai multe perspective.
Etape ale desfășurării:
-anunțarea temei;
-parcurgerea unității de conținut propusă (texte, materiale auxiliare, articole sau minimă bibliografie)
-împărțirea clasei de elevi în șase echipe eterogene;
-fiecare echipă își allege un lider, ca purtător de cuvânt al acesteia, fără să-și impună propriile opinii;
-confecționarea unui cub de hârtie cu latura de 50 de cm;
-înscrierea, de către professor, pe fiecare dintre suprafețele cubului, a câte o sarcină de lucru ( 6 suprafețe = 6 sarcini sau perspective). De exemplu : Analizează!, Descrie!, Compară!, Asociază!, Aplică!, Argumentează pro sau contra!
-fiecare echipă urmează să examineze tema propusă din perspective cerinței înscrise pe una dintre fațele cubului, și care i-a fost repartizată inițial de către professor sau care i-a revenit prin aruncarea zarului;
-la epuizarea sarcinii, liderul fiecărei echipe urmează să prezinte în plenul clasei rezultatele perspective cercetate. În timpul expunerii, membrii echipei pot intervene pentru eventuale clarificări și completări. Toți elevii clasei iau notițe și, după nevoi, interoghează echipa care își expune segmentul cercetat;
-după ce toate echipele își expun rezultatele în plen, profesorului îi revine obligația de a integra cele șase perspective într-o expunere succintă;
-după epuizarea activității, profesorul poate lansa, eventual, alte șase perspective pe aceeași temă sau poate recurge la un exercițiu de brainstorming, aplicabil unora sau tuturor celor șase perspective;
-în finalul activității se poate aplica o probă cu șase itemi prin intermediul căreia să se sondeze gradul de înțelegere și de însușire a problemei puse în discuție.
Se creează astfel un bun prilej de valorizare a activităților și operațiilor de gândire implicate în studierea unui conținut.”
Controversa academică „este o metodă didactică asemănătoare cu rețeaua de discuție și linia valorii deoarece elevii trebuie să argumenteze pro sau contra unei idei, dar și cu mozaicul deoarece se lucrează pe grupe de 4 elevi, având drept scop soluționarea unui subiect controversat. Metoda se desfășoară după următorii pași:
Profesorul prezintă clasei un subiect controversat, împarte clasa de elevi în grupuri de câte patru elevi, apoi pune o întrebare în legătură cu subiectul prezentat ( întrebarea are un răspuns închis: da sau nu);
Elevii unui grup de lucru se împart în două perechi astfel încât o pereche argumentează pro, iar cealaltă contra subiectului inițial;
Cele două perechi dintr-un grup realizează o scurtă dezbatere care se finalizează cu identificarea tuturor argumentelor grupului, atât cele pro, cât și cele contra;
Perechile inițiale se despart, fiecare membru al grupului formând o nouă pereche cu un elev dintr-un alt grup, dar care susține același lucru. Noile perechi formate dezbat timp de cinci minute argumentele descoperite inițial;
Se formează din nou grupele inițiale care dezbat din nou problema inițială, formulând, de data aceasta, concluziile finale.”
Profesorul invită reprezentanții fiecărui grup de lucru să prezinte clasei concluzia adoptată de grupul din care a făcut parte.
Sinectica sau metoda Gordon. Termenul provine din limba greacă și se traduce prin reunirea unor elemente diferite și aparent fără vreo legătură între ele, fiind o metodă de exersare și educare a creativității. „Este o procedură care, prin specificul ei, se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problematice, astfel încât neobișnuitul (străinul) să devină familiar, iar obișnuitul să apară ca ceva straniu, ciudat (străin). În acest sens este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerată ca fiind hotărâtoare în afirmarea creativității.[…] Aplicarea ei în activitatea didactică reclamă respectarea unor cerințe și anume:
Se merge pe o structură puternic divergentă a grupului. Cu cât grupul este mai eterogen implicând participanți foarte diferiți ca aptitudini, cunoștințe, abilități, interese, trăiri emoționale, cu atât șansele de reușită sunt mai mari;
Se asigură un climat lipsit de inhibiții, de natură să stimuleze cât mai mult posibil fantezia participanților;
Ca animator al grupului, profesorul va juca simultan un dublu rol: de participant și de expert. El nu trebuie să se substituie celorlalți membri ai grupului, ci să fie gata să intervină, la momentul potrivit, oferind propria idee sau sugestie, atunci când grupul se află în criză de idei sau soluții;
Este de dorit ca durata activității să se încadreze în limita a 60 de minute;
Ca reguli ale desfășurării exercițiului de sinectică este de luat în considerație că:
Sunt neavenite atitudinile critice și încercările de a emite judecăți pripite, de dezaprobare;
Se lasă frâu liber fanteziei, trecându-se peste granițile dintre domenii, discipline, cunoștințe, aplicații;
Se încurajează o recoltă cât mai mare de idei obținută prin jocul analogiilor diferite. Orice idee poate fi modificată, combinată cu oricare dintre celelalte idei exprimate;
Sunt acceptate improvizațiile care denotă o sensibilitate empatică;
Poate fi promovată orice metaforă capabilă să genereze analogii, metafore sau să declanșeze intuiții;
În încheierea activității este important ca ideile să nu aparțină nimănui;
Metoda folosește două operații de bază :
A transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar
A realiza exact reciproca.
În ceea ce privește etapele de prcurs:
Se începe cu enunțarea temei și a sarcinii de lucru, profesorul propunând rezolvarea unei probleme neobișnuite, care necesită exprimarea fără îngrădire a ideilor și utilizarea sistematică a analogiei. Pentru aceasta este nevoie să se explice elevilor diferitele tipuri de analogii care pot fi utilizate:
Analogia personală: cerându-se fiecărui participant să se transpună sau să se identifice cu un fenomen sau proces .
Analogia directă: a trece soluțiile dintr-un domeniu în altul.
Analogia simbolică: transferul problemei de la concret la abstract (semne, imagini, simboluri, cuvinte, sintagme, obiecte)
Analogia fantezistă: incitarea indivizilor în a depăși, cel puțin în plan imaginativ, limitele controlabilului (șocantă, care sfidează simțul comun și experiența cunoscute, ignorarea provizorie a legilor și preceptelor)
Transformarea problemei neobișnuite în ceva obișnuit, familiar. Ceea ce presupune obișnuirea treptată a prticipanților cu problema lansată în dicuție, cu varietatea aspectelor sau componentelor acesteia, cu înlăturarea incertitudinilor și punerea problemei în termeni univoci. Sunt încurajați toți participanții să facă sugestii, accentul punându-se pe înțelegerea deplină a problemei.
Transformarea aspectelor familiare ale problemei în ceva neobișnuit, ciudat, straniu. Ceea ce contează acum este distanțarea de aspectele obișnuite ale problemei, în vederea abordării într-un mod nou a acesteia și ajungerea la soluții noi, originale, neașteptate. Este momentul în care se recurge din plin la analogii și metafore.
Dezbaterea soluțiilor. După ce grupul alcătuiește o listă cu toate ideile emise și le clasifică (după criterii precise, sugerate eventual de către profesor), acestea sunt supuse dezbaterii, analizei critice, evaluării, argumentării și contraargumentării. În încheiere, sunt detașate ideile originale sau cele mai apropiate de soluțiile considerate cele mai potrivite.
Utilizată cu pricepere, scontându-se pe virtuțile ei dezinhibante, provocatoare, eliberatoare de prejudecăți și stereotipii de tot felul, pe caracterul ei stimulatoriu al gândirii divergente, sinectica poate constitui un instrument de lucru profitabil pentru elevi, îndeosebi în dezvoltarea creativității.”
Metoda acvariului sau a interacțiunii observate (fishbowl)
Prin utilizarea acestei metode se urmărește cel mai bine gradul de interacțiune și de influențare reciprocă dintre membrii unui grup. Așa cum afirma A.M. Cazacu, utilizarea ei „… asigură un mediu dinamic și permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei, opinii, soluții, argumente și contraargumente, atitudinale și afective.”
„ În cadrul acestei metode elevii sau studenții implicați sunt puși, prin alternanță, într-o dublă ipostază: atât aceea de participanți activi la dezbatere, cât și de observatori ai interacțiunilor care au loc. Ioan Cerghit stabilește anumite etape și condiții care trebuie respectate pentru ca desfășurarea metodei să aibă loc cu succes:
După ce profesorul alege o temă cu caracter controversat, cere participanților să se documenteze asupra acesteia (să citească, să se informeze, să se gândească la problema respectivă);
Aceștia se vor constitui în două grupe eterogene și egale ca mărime. Această împărțire se va face fie ad-hoc, fără vreo intervenție din partea profesorului- moderator, fie la inițiativa acestuia;
La intrarea în sala de clasă, elevii/ studenții vor găsi scaunele așezate în două cercuri concentrice;
O grupă va ocupa scaunele cercului din interior, cealaltă, scaunele cercului din exterior; cu mențiunea că subiecții își vor alege în mod liber locurile pe care vor considera că se pot simți mai bine;
Un al doilea cadru didactic va avea rolul de observator, situat undeva în exteriorul cercurilor și urmărind să înregistreze preferințele pentru anumite scaune. El va avea și sarcina de a corela aceste alegeri cu informațiile pe care le dețin despre participanți. Va urmări, de asemenea, modul de rezolvare a eventualelor conflicte legate de tratarea subiectului pus în discuție;
Participanții aflați în cadrul cercului din interior au la dispoziție un interval de 8-10 minute pentru a discuta problema controversată, după ce, în prealabil, au stabilit cu profesorul lor câteva reguli de bază, ca de exemplu:
Argumentarea și susținerea unei idei/ opinii/ soluții pe bază de dovezi incontestabile, argumente relevante, convingătoare;
Susținerea părerii antevorbitorului și aducerea de argumente și date suplimentare, convingătoare;
Combaterea, negarea poziției, ideii/ soluției antevorbitorului cu argumente întemeiate;
Comunicarea să fie agreabilă, animată, utilă și eficientă;
Participanții să dea dovadă de receptare activă și încurajarea colegilor în exprimarea propriilor idei, opinii, atitudini.
În același timp, ocupanții cercului exterior vor avea și ei la dispoziție un interval de 8-10 minute pentru a asculta ceea ce se discută în cercul interior, a face observații despre modul cum se relaționează în cadrul acestuia, despre gradul de stabilire a consensului, despre momentul apariției conflictuluicognitiv, evoluția climatului, tipul de strategii adoptate pentru rezolvarea controversei;
În acest scop ei vor primi fișe de observație sau protocoale special pregătite în care se vor consemna:
Modul de abordare a cazului/ problemei
Contribuția fiecăruia la dezvoltarea sau rezolvarea problemei
Tipurile de reacții, comportamente, atitudini și amploarea acestora
Maniera de susținere, de încurajare a contribuțiilor celorlalți
Tipul de concluzionare
Modul de orientare și direcțiile de dezvoltare a discuțiilor de grup
Modul de susținere a unui climat favorabil dialogului, discuțiilor
Tipul de concluzionare și de stabilire a consensului
În baza realizării acestor demersuri, participanții din cercul exterior își pot prezenta observațiile efectuate;
În pasul următor va avea loc schimbarea locurilor între ocupanți, cei din cercul interior ocupându-le pe cele din cercul exterior și invers; cei din cercul exterior vor primi și ei fișe de observație sau protocoale;
Apoi, se pune în discuție o altă idee/ soluție/ opinie de către cei din cercul interior; în acest timp, ceilalți vor fi observatori. Asemenea schimbări vor da ocazia fiecărui participant să se exerseze, prin alternanță, când în postura de observator, când în cea de observat, să se situeze, fie în miezul lucrurilor, fie printr-o detașare, să-și asume responsabilități, dar tot atât de bine să le evite;
După încheierea acestei faze, exercițiul de fishbowl continuă, toți participanții formând acum un singur cerc de discuții. Prin intervențiile sale, profesorul-moderator va încerca să aducă noi idei, noi puncte de vedere și argumenet până la finalizarea sarcinii de ansamblu.
Pe tot parcursul desfășurării acestui exercițiu, profesorul își poate asuma o mulțime de roluri dintre care cele de : ghid, arbitru, consultant, suport, reporter, supraveghetor, facilitator, suporter, moderator, participant, avocat etc.”
Andrei Barna evidențiază faptul că „există și metode de creativitate individuală printre care :
Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. Se recomandă să ne facem inițial un plan sumar, notând ideile așa cum ne vin în minte, fără nicio ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru și vom realiza mai ușor un plan ordonat.
Să scrii și să citești creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim convinși că la fiecare problemă există o multitudine de soluții bune, și că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem asociații între idei.
Metoda profesorului. Esența acestei metode constă în aceea că, explicănd altora o idee, o teorie, o problemă etc. Înțelegem mai bine problema respectivă. Experiența arată că ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia.
Învățarea creatoare presupune folosirea în procesul cunoașterii a metodelor creativității, iar prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real și vizibil spre o logică a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului și absurdului care reprezintă surse nelimitate de creativitate. Folosirea acestor metode în procesul de învățare va ajuta elevii să treacă de la o gândire simplă, bivalentă, bazată pe o logică binară și un determinism de tip cauză- efect, spre o gândire mult mai complexă care se bazează pe o logică multicriterială, polivalentă, operațională în situații de incertitudine și probabilitate.
Cercetările au dovedit, în mod incontestabil, că, la orice persoană, creativitatea poate fi cultivată. Fiecare individ, normal dezvoltat, dispune de forțele necesare manifestării creative. Activitatea desfășutată în școală are rolul de a dezvolta și armoniza aceste forțe, astfel încât manifestările elevului să devină o activitate creativă. Din fericire lecțiile de limba și literatura română oferă o gamă nelimitată de posibilități prin care să se cultive spiritul creator al elevilor. În concluzie, învățarea creatoare și cultivarea creativității la elevi este nu numai necesară, ci pe deplin posibilă, întrucât ființa umană are în dotarea ei naturală predispoziția creativității care, prin educație, poate deveni capacitate efectivă de creație.”
3.Strategii alternative de predare- învățare – evaluare în vederea dezvoltării creativității ( repere teoretice si practice)
Conceptul de strategie didactică. Termenul de strategie își are originea „într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului."
DEX-ul indică originea latină a cuvântului, din latinescul strategia – funcția strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin „strategi", comandanți militari ai unor cetăți. Strategia are sens de „ parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare."
„În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.
Strategia militară se referă la organizarea unui „plan de atac sau de apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, materiale, umane și de factorii politici. Prin analogie, strategia în educație, presupune elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ.
Mai precis, prin strategie putem să înțelegem „un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive:
pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în mod clar evoluția viitoare;
multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de obiective, mijloace și constrângeri;
interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile"
Se observă pluralitatea semantică a conceptului de strategie didactică. Un argument în plus îl reprezintă următoarele definiții ale termenului avut în discuție:
„ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor proiectate)";
o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii – operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. In acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor";
„un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor";
„mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire";
„ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite";
„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară".
„Modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării."
În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce țin de elev, de curriculum, de organizarea școlară și chiar de profesorul însuși.
Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri.
„Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală.
Astfel, aceștia își pot manifesta dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot opta pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru, elemente cosubstanțiale unei strategii didactice. In acest fel, profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității elevilor, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea obiectivelor propuse, în sensul optimizării învățării.
Strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situațiile și condițiile apărute spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util erorile.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare Ia normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev-elev, elev-profesor).
Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învăță acționează asupra informației pentru â o transformă într-una nouă, personală, proprie. în sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite. Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate avea la bază următoarele criterii :cât s-a dat, cât s-a primit, cine inițiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc."
Profesorul mediator este un facilitator al relațiilor educaționale complexe de comunicare, de inter-învățare, de întrajutorare, de asistență și consiliere, de dirijare și cooperare.Una din calitățile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care învăță.
Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active.
Unii autori apreciază că pot fi considerate drept active „toate metodele care implică în mod real pe cel ce învață, ținând să-I facă pe acesta să-și construiască singur propria cunoaștere, plecând de la studii de caz, jocuri de rol, situații propuse de el sau de formator, în care partea de implicare a celui ce învață este puternică."
4. Elementele componente ale unei strategii didactice.
Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a unei situații-problemă ce implica abordări și soluții metodologice complexe din partea profesorului.
Profesorul Ioan Cerghit enumera patru categorii de elemente componente ale unei strategii didacticei:
„modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.)";
„metodele";
„suporturile didactice (materiale didactice clasice și moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.)";
„formele de organizare a activității (frontală, colectivă, micro-grupală, în perechi, individuală, mixtă etc.)".
Raportul dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație. Astfel, „metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare-învățare-evaluare.
Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung, care integrează în structura sa de funcționare pedagogică: metodele,stilurile educaționale și resursele de optimizare a activității."
În elaborarea unei strategii didactice, Francoise Raynal și Alain Rieunier prezintă următoarele variabile pe care le poate alege profesorul:
a)Tipul de demers/raționament (inductiv, deductiv, dialectic și analogic).
b)Metodele (expozitive, interogative, active etc).
c) Tehnicile:
de animare, întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare, revenire;
de experimentare, expozitive;
exerciții aplicative;
de declanșare;
de instruire programată.
Mijloacele și materiale didactice
Modul de organizare a colectivului: frontal, grupai, individual
Nivelul de performanță atins de elevi
Conform opiniei asumate de către Crenguța-Lăcrămioara Oprea, „elementele care determină opțiunea pentru o anumită strategie didactică în general, și interactivă, sunt :
stilul de conducere al activității instructiv – educative;
modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicații practice, prin receptare activă);
căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învățământ (materialele didactice, echipamente, noi tehnologii etc);
formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă);
modul de participare al elevilor la activitate;
timpul necesar aplicării strategiei alese;
tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic-aplicativă);
cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc.).”
5. Factorii de care depinde alegerea strategiilor didactice.
Există numeroși factori sau variabile de care depinde organizarea acestui dispozitiv didactic adaptat situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de elev, de organizarea școlară, de curriculum:
a) Variabile care țin de profesor:
stilul didactic;
personalitatea profesorului;
pregătirea științifică și metodică;
experiența didactică;
dorința de inovare;
atitudinea față de creativitatea elevilor;
atitudinea față de implicarea elevilor în procesul învățării.
b) Variabile care țin de elev:
particularitățile colectivului;
nivelul de pregătire intelectuală;
dezvoltarea socio-afectivă;
personalitatea elevilor;
gradul de motivare al elevilor;
atitudinea de a lucra în grup,frontal sau individual.
c) Variabile care țin de curriculum:
finalitățile educaționale;
natura obiectivelor și a conținutului pe care trebuie să-1 învețe elevii;
tipurile de învățare promovate;
utilitatea cunoștințelor;
gradul de aplicabilitate al cunoștințelor;
accesibilitatea informațiilor;
modalitățile de evaluare.
d) Variabile care țin de organizarea școlară:
dotări materiale și echipamente;
timpul școlar avut la dispoziție;
contextul în care se desfășoară activitatea (clasă, laborator etc);
mijloace de învățământ utilizate;
Funcțiile strategiilor didactice.
Menirea strategiei este aceea de a crea șanse elevilor de a se implica în situații concrete de învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la un nivel calitativ superior. în acest sens, funcțiile pe care Ie îndeplinesc strategiile didactice sunt următoarele:
a) Funcția de organizare a procesului de învățământ.
b) Funcții de aranjare, de dispunere și de combinare a metodelor, tehnicilor,
mijloacelor de învățământ și formelor de organizare a activității, în mod congruent și
complementar;
c) Funcția de motivare a învățării elevilor și de asigurare a eficienței acesteia.
d) Funcția de orientare a demersurilor practice de realizare a învățării.
e) Funcția de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor propuse.
f) Funcții de conducere și coordonare a activităților de predare -învățare – evaluare, bazat pe stimularea relațiilor dintre agenții educaționali.
g) Funcții de apreciere a tuturor variabilelor implicate și de adaptare a lor în raport cu condițiile și situațiile apărute.
h) Funcția de stimulare a creativității cadrului didactic în organizarea eficientă a activității, prin îmbinarea clementelor ce contribuie la cristalizarea strategiilor.
Date fiind rolul și importanța strategiilor didactice în provocarea și realizarea învățării în clasă, locul pe care-1 ocupă acestea în cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care profesorul stabilește CUM anume va proceda, în raport cu celelalte componente ale activității instructiv – educative.
În proiectarea activității instructiv – educative, profesorul optează pentru un tip de experiență de învățare, un tip de lecție (mixtă, de formare de priceperi și deprinderi, de recapitulare, de verificare, activități creative etc), stabilește scopurile (informative, formative și educative) și obiectivele operaționale (concrete), structurează și adaptează conținutul lecției, decide asupra strategiei didactice (în funcție și de resursele umane, materiale, de timp, de principiile didactice etc), realizând combinații optime între metode, tehnici, procedee, mijloace de învățământ și formele optime de organizare a colectivului optime.
Predarea – învățarea – evaluarea activității didactice succed și includ toate aceste operații și decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor corelare și deducere reciprocă, precum și de creativitatea cadrului didactic și de alți factori ce țin de elevi (personalitatea, nivelul de pregătire, motivația etc). Accentul se pune nu pe CE voi preda elevilor? ci pe CUM voi reuși să-i determin pe elevi să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central.
Criteriile de apreciere a eficacității și eficienței unei strategii didactice sunt următoarele:
gradul de plăcere în învățare pe care-1 conferă strategia didactică elevilor, motivându-i intrinsec să-și construiască propriile înțelesuri și să interiorizeze cunoștințele noi;
eficiența învățării, nivelul de însușire al cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și de atingere a obiectivelor propuse;
eficiența în formarea și dezvoltarea abilităților de a folosi ceea ce au învățat în practică, în viață;
raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactică aleasă și timpul disponibil;
relația de eficiență și de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele
didactice și formele de organizare a activității, ca părți componente ale strategiei didactice.
Se pot distinge, de asemenea, șapte căi de maximalizare a eficienței proceselor de predare – învățare – evaluare:
Profesorul ar trebui să aibă un sistem de reguli care să permită elevilor să conștientizeze și să adere la propriile nevoi și acțiuni.
Profesorul ar trebui să monitorizeze munca elevilor, comunicând cu fiecare în parte, fiind atent la evoluția fiecăruia;
Când elevii lucrează independent, profesorul trebuie să se asigure că sarcina de lucru este interesantă, motivantă și pe măsura posibilităților elevului.
Profesorul trebuie să se abțină să dea directive.
Profesorul trebuie să creeze ocazii egale de a răspunde solicitărilor/sarcinilor de învățare și de rezolvare de probleme.
Tratarea diferențiată și acordarea ajutorului mai ales elevilor care întâmpină dificultăți.
Profesorul trebuie să asigure un feedback rapid și eficient.
Varietatea strategiilor de predare-învățare-evaluare.
Strategiile în sens larg, numite și strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activitățile instructiv-educative în situațiile formale. Ele au o plajă mai largă de acțiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felul său de a fi; includ norme de comportament didactic, relații socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate,dar și de contextul școlii și al clasei de elevi. în rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.
Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care își restrâng aria până la nivelul lecției, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activitățile de predare-învățare-evaluare la un moment dat, în funcție de circumstanțele date: particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse, resursele disponibile (de conținut, materiale, de timp, echipamente etc), contextul în care are loc activitatea etc.
În funcție de o serie de condiții, profesorul decide să-și adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode și mijloace de învățământ pentru a asigura eficiența învățării. Strategiile didactice sunt flexibile și sunt rezultatul manifestării creativității profesorului, precum și a participării elevilor la propria formare.
Vom creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice-aplicative. Iată mai întâi câteva tipologii propuse de Ioan Cerghit :
a)După natura activității, se pot distinge:
strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);
strategii acționate sau psihomotorii;
strategii afectiv-emoționaîe (de învățare prin trăire afectivă).
b)După implicarea creatoare/noncreaioare a profesorului în activitatea didactică;
strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;
strategii bazate pe complexe de deprinderi;
strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;
strategii imitative.
c)După logica gândirii propusă elevilor:
strategii inductive;
strategii deductive (axiomatice) în variantele; strategia academică,
strategia explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă),
strategia conversativ-euristică, strategia problematizantă, strategia explicativ-reproductivă (expozitivă);
strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluții/alternative noi/originale, stimulând gândirea laterală;
strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile/conexiuni problematizante dintre idei;
strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea convergentă;
strategii analogice – „de învățare prin construire și prin utilizare de modele";
strategii analitice – de analiză până la detalii;
strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;
strategii descriptive;
strategii interpretative;
strategii indice;
strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv.
d) După gradul de dirijare al învățării elevului, avem:
strategii algoritmice;
strategii euristice;
strategii mixte;
strategii creative.
e) După originea motivației învățării:
strategii externe, activitățile sunt susținute motivational din exterior, de către profesor;
strategii interne, de autoconstruire a propriei cunoașter motivate din interior.
După modul de grupare al elevilor, avem:
strategii frontale;
strategii de grup (colective);
strategii de microgrup (echipă);
strategii de lucru în perechi (duale);
strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
strategii mixte.
„Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit – strategiile interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție),bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă."
Relația dintre strategiile didactice și stilurile de învățare ale elevilor.
După cum se știe, fiecare elev vine în școală cu „un bagaj de cunoștințe" diferite sunt și interesele, preferințele, nevoile și abilitățile. Pentru a întâmpină cu succes această diversitate, profesorul face apel la o varietate de stiluri de activitate didactică și strategii de predare – învățare – evaluare. Adaptarea strategiilor didactice, elemente esențiale ale stilurilor de predare, la stilurile de învățare ale elevilor, este o cerință ce se impune pentru sporirea eficienței și caracterului activ al activității. Sunt două dimensiuni pe care le putem identifica în caracterizarea stilurilor de învățare ale elevilor în funcție de particularitățile gândirii:
elevi înclinați către a gândi activ (dinamic)/reflexiv (creativ);
elevi înclinați către a gândi abstract/concret.
Comparația între stilul predominant activ și stilul predominant reflexiv
Cele două dimensiuni se pot combina fiecare cu dimensiunea concretă sau cu cea abstractă a stilului astfel putem avea: stil predominant activ (dinamic) concret sau stil predominant activ (dinamic) – abstract și stil predominant reflexiv (creativ) – concret și stil predominant reflexiv (creativ) – abstract.
Comparația între stilul predominant concret și stilul predominant abstract
Aceste stiluri sunt desigur preferențiale. Elevul dotat cu flexibilitate se adaptează în situațiile de învățare, folosind cel mai potrivit stil. Pentru a dezvolta această capacitate a elevului, profesorul utilizează strategii diferite. De exemplu, prelegerile fac apel la înclinațiile elevilor către dimensiunea abstractă, iar discuțiile se pliază bine dimensiunii reflexive. Diversitatea instructivă se poate concretiza la cele patru dominante ale stilurilor de învățare ale elevilor astfel:
dominantei active (dinamice) i se potrivesc strategiile bazate pe proiecte, aplicații, studii de caz, simulări, învățare prin descoperire, rezolvare de probleme, jocuri de rol, învățarea reciprocă, studiul independent etc.
dominantei reflexive (creative) i se potrivesc strategiile bazate pe discuții, bramstoirning, elaborare de jurnale reflexive, întrebări retorice etc.
dominantei concrete i se potrivesc strategiile bazate pe lecturi, exemplificări, experiment, învățare prin descoperire, simulări, jocuri didactice, simulări, activități practice etc.
dominantei abstracte i se potrivesc strategiile bazate pe metode expozitive (prelegeri, explicații etc), studiul individual etc.
Strategiile didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare.
Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei variante de strategii didactice nu se exclud, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele însă, învățarea prin cooperare trebuie să domine în clasă.
Numeroase studii demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității.
Câștigul elevilor care lucrează în cooperare cu colegii lor, se manifestă în faptul că:
interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile grupului;
succesele înregistrate în soluționarea colectivă a problemelor sunt mai mari;
sunt stimulate gândirea critică, creativă și laterală;
dezvoltă încrederea în propriile puteri;
promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;
motivează participarea activă și implicarea în sarcina colectivă.
Strategiile didactice bazate pe cooperare și colaborare sunt folosite de profesor pentru a detrona ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe discutarea împreună a situațiilor și pe contribuția fiecăruia în activitate. Ca strategii instrucționale, aceste modalități de lucru cu elevii au la bază organizarea activității pe grupuri mici (4-5 indivizi), desfășurate astfel încât, subiecții să poată lucra împreună și fiecare să-și îmbunătățească performanțele personale, contribuind în același timp, la creșterea performanțelor celorlalți membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună cu ceilalți devine, în zilele noastre, o cerință tot mai prezentă pe piața locurilor de muncă.
Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.
Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană, ambele fiind necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.
Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături caracteristice:
Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor,cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Utilizând strategia învățării prin cooperare, profesorul trebuie să dețină următoarele competențe:
competența energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative.
competenta empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenții reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. In acest mod, profesorul își va cunoaște mai bine discipolii și va îmbunătății comunicarea cu ei.
competența Indică', se referă la capacitatea profesorului de ă răspunde jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor.
competența organizatorică: are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a menține și a impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile.
competența interrelaționaîă: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii săi, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți.
Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice: competențele științifice,competențele psihopedagogice și metodice precum și competențele manageriale și psihosociale .
Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații, în organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea), capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă,valențe formative și formatoare,încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.
CAPITOLUL AL IV- LEA
OPȚIONALUL ȘCOLAR – REPERE TEORETICE
1.Curriculum. Delimitări conceptuale
Termenul curriculum (plural curricula) provine din limba latină veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi : traseu, cursă, parcurgere, trecere/ parcurs prin viață, în pricipal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde și sintagma curriculum vitae.
M-am oprit asupra noțiunii de curriculum deoarece este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spațiul științelor educației. Unul dintre motive ar fi că prin curriculum s-a desemnat cândva o realitate educațională oarecum limitată, cu timpul, termenul înregistrând o expansiune conceptuală și, evident, semantică fără precedent. Alt motiv întemeiat ar fi acela că ori de câte ori s-a pus problema reformării sistemelor de învățământ din diverse țări – ceea ce se întâmplă destul de des – referința s-a făcut înainte de toate, la mutații mai mult sau mai puțin profunde în domeniul curriculum-ului.
În consecință, în gândirea pedagogică actuală, curriculum-ul a devenit, în sens larg, expresia unei noi viziuni despre conceperea și realizarea oricărui parcurs educativ; în sens restrâns, el se referă la structurarea și organizarea învățării într-o anumită țară, școală sau clasă, pentru un anumit număr de arii curriculare sau un anumit modul.
De altfel, înseși definițiile date curriculum-ului – de regulă, extrem de diverse, dacă nu contradictorii – variază, în esență, în funcție de concepția pedagogică generală a unui anumit autor, de criteriile pe care le are în vedere, precum și de strategia de cercetare la care acesta face apel. Astfel definițiile elementare – și anume acelea în care accentul cădea pe trecerea în revistă, într-o programă școlară sau într-un plan general, a conținuturilor învățării (reprezentate printr-o listă de teme ce urmau a fi predate în cadrul unei discipline sau într-un anumit tip de școală) sunt luate în considerare doar atunci când se face referire istorică asupra evoluției conceptului.
În ultimele decenii s-a realizat o evidentă trecere de la definițiile în care se pune accent doar pe una din componentele noțiunii în detrimentul celorlalte, la definiții globale în care se reliefează interdependența și conexiunile existente între componente, mutându-se accentul de pe conținut pe scopul învățării.
Termenul de curriculum provine din limba latină, unde avea printre alte semnificații și înțelesul de „traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. Plecând de la etimologie, cea mai des întâlnită definiție este cea de „parcurs școlar al unui elev” într-o instituție școlară sau în studiul unui domeniu. Schimbarea de direcție a sensului în plan educațional a avut loc în a doua jumătate a sec. al XVI-lea datorită mișcărilor ideologice și sociale din Europa, și a dus la o standardizare a tematicii studiilor universitare. Urmărindu-se prin asta un control al statului și a reformei protestante. Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum, prima consemnare a termenului aflându-se în documentele universităților din Leiden (1582) și Glasgow (1633).
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înțelesul de "curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere și absolvire asigură cursantului un grad superior de școlarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituție educațională sau într-un departament al acestuia" (Webster, "New International Dictionary").
John Dewey este unul dintre primii teoreticieni și practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul și curriculum-ul" (1902) nu combate înțelesul tradițional al conceptului, dar atrage atenția asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entității diferite, separate: (a) disciplinele și subiectele studiate în școală; (b) experiența de învățare a copilului, organizată de școală. Profesorul trebuind să realizeze o "reconstituire care începe de la experiența actuală a copilului și se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învățare”, modalitatea de învățare a elevului nefiind determinată doar de capacitățile copilului și de particularitățile curriculum-ului (in sensul tradițional), ci și de organizarea experiențelor de învățare astfel încât sa vină în întâmpinarea potențialului copilului.
Aria semantică a conceptului se lărgește o dată cu publicarea cărții lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), considerată a conține prima opoziție explicită față de înțelesul tradițional al termenului. Acesta consideră curriculum-ul : întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea abilităților individului; și de asemenea, seriile de experiențe de instruire directe și conștient proiectate de școală, pentru a completa și perfecționa abilitățile individului. Așadar, lângă cunoștințe este alăturată și experiența elevilor de învățare, noutatea esențială constând în recunoașterea existenței unui curriculum a experiențelor informale. F. Bobbitt își sintetizează concepția astfel: "Teoria de bază este simplă. Viața umană, oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care pregătește pentru viața pregătește de fapt, în mod expres și adecvat, pentru aceste activități… Acest proces presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective".
Evoluția conceptului a continuat, unii experți în teoria curriculum-ului desemnând prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuși, în praxisul educațional curent și în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special, cu referire la conținuturile educației. Schimbările din domeniul conținuturilor, în principal din modalitățile de organizare a acestora, constituie punctul prin care problemele curriculum-ului interferează cu celelalte componente ale didacticii. Varietatea situațiilor, a faptelor și a fenomenelor din sfera educației, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat.
Cercetătorii români implicați în Reforma curriculum-ului au optat pentru o definire a acestui termen în sens larg și alta în sens restrâns:
„În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Aceasta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial”.
Diversitatea definițiilor termenului de curriculum impune clarificarea nevoii acestuia în înțelegerea, proiectarea și conducerea procesului instructiv-educativ. O primă justificare ar fi aceea că termenul de „curriculum” exprimă caracterul sistemic al oricărui proces instructiv-educativ dintr-o școală, iar valoarea lui practică rezidă în aceea că obligă pe toți cei care concep un asemenea proces să ia în considerație caracterul de interdependență, ce contribuie la realizarea finalităților educative, oricare ar fi ele pentru o școală.
Proiectarea, implementarea și evaluarea unui anumit mod de organizare a activității instructiv-educative va trebui să vizeze așadar toate componentele sistemului didactic, căci fiecare influențează calitatea actului educativ, astfel încât o eventuală disfuncție apărută la nivelul uneia dintre ele afectează funcționarea tuturor celorlalte și atrage disfuncții ale întregului sistem, în ansamblul său. Acest concept pedagogic exprimă cel mai pregnant acest caracter sistemic al oricărei acțiuni educative desfășurate în școli și, din acest motiv, termenul de „curriculum” este deocamdată de neînlocuit.
Un alt avantaj al prezenței termenului de curriculum rezidă din faptul că oferă un traseu în educația elevilor ce pornește de la definirea clară a obiectivelor ce vor fi propuse, obiective ce vor influența alegerea conținuturilor, a metodelor corespunzătoare și a modului de evaluare a rezultatelor obținute.
„În mediul educațional, indiferent dacă este formal sau informal, toți indivizii parcurg o paletă largă de categorii de curriculum. În continuare vom descrie aceste tipuri:
Core curriculum-ul sau educația generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente, obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlarității.
Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, știință, muzică,arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experiență de învățare, din mediul psiho-social și cultural al clasei/școlii/universității. Este deja demonstrat ca personalitatea elevului, în formare, este supusă și influențelor exercitate voluntar sau involuntar de climatul academic, relațiile interpersonale, personalitatea profesorului și de asemenea, de sistemul de evaluare practicat.
Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie.
În realizarea unui Curriculum Național românesc, toate cele cinci componente ale unui curriculum, concepția despre societate și individ, scopurile și obiectivele, conținutul sau materiile de studiu, metodologia și evaluarea, s-au concretizat în conceperea a două mari segmente ale unui curriculum, indiferent de disciplina de învățământ la care se referă, și anume în curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii.
Curriculum nucleu cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referință, conținutul și standardele curriculare de performanță obligatorii pentru toate școlile de același tip și pentru toți elevii din aceste școli. Corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în planurile cadru de învățământ și este menit să asigure egalitatea șanselor de instruire. Un aspect aparte al flexibilității și alternativității curriculare îl reprezintă curriculum la decizia școlii.
Curriculum la decizia școlii acoperă diferența dintre numărul minim de ore, acordate pentru curriculum nucleu, și numărul maxim de ore acordate pe săptămână de planurile de învățământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu. Școala poate opta pentru una dintre următoarele forme de curriculum la decizia școlii: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în școală.
Curriculum-nucleu aprofundat diversifică activitățile de învățare destinate conținuturilor obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină școlară.
Curriculum extins lărgește oferta de învățare cu noi conținuturi, în plus față de cele prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-cadru de învățământ pentru o disciplină școlară. Programele școlare oferă sugestii privind obiectivele de referință și conținuturile care ar putea fi dezvoltate pe această cale.
Curriculum elaborat în școală cuprinde diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala, în funcție de resursele de care dispune, precum și în funcție de interesul elevilor, sau de interesele comunității locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. Acesta se poate prezenta sub două forme: opționalul la nivelul unei discipline de studiu și opționalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.
Constantin Cucoș evidențiază în lucrarea sa intitulată „Padagogie”, faptul că există, la nivel liceal, mai multe tipuri de CDS : „Reglementările în vigoare, menționează următoarele tipuri de opționale pentru liceu: opționale pentru aprofundare, opțional de extindere, opțional ca disciplină nouă, opțional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opțional ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări.
Opțional de aprofundare : este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește aprofundarea obiectivelor/ competențelor din curriculumul- nucleu prin noi unități de conținut.
Opționalul de extindere : reprezintă acel tip de CDS derivate dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor- cadru/ competențelor generale din curriculumul- nucleu prin noi obiective de referință/ competențe specific și noi conținuturi.
Opționalul ca disciplină nouă : acesta introduce noi obiecte de studio, structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. În legătură cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evidențiază următorul tabel, ce sintetizează reglementări apărute până la finele anului școlar 2000- 2001.
Alte tipuri specifice rezultă din cele trei procese ale curriculum-ului (proiectare, implementare și evaluare). Astfel identificăm curriculum prescris care este rezultatul proiectării, și reprezintă ceea ce se dorește să-și însușească toți elevii pentru care a fost elaborat curriculum-ul respectiv; curriculum-ul real este rezultatul implementării, căci se referă la ceea ce ajunge efectiv la elevi din curriculum-ul prescris; curriculum-ul realizat se referă la ceea ce elevii asimilează efectiv din curriculum-ul real, poate fi constatat cu ocazia procesului de evaluare.”
De asemenea pot fi distinse mai multe tipuri de curriculum după forma de concretizare:
Curriculum centrat pe un domeniu de studiu: principala preocupare va fi aceea de a oferi elevilor acele concepte și abilități care sunt indispensabile pentru înțelegerea și studierea unui domeniu al cunoașterii. Sarcina majoră a celor care proiectează un asemenea curriculum este aceea de a selecționa și de a organiza logic conținuturile, accentul căzând pe organizarea logică. Cunoaște patru variante, și anume curricule monodisciplinare, care examinează problemele din perspectiva unei singure științe; curricule multidisciplinare, conținuturile sunt prezentate succesiv din perspectiva mai multor științe; curricule interdisciplinare, prezintă acele probleme care sunt comune mai multor științe; curricule trandisciplinare, conținuturi se referă la probleme care stau la baza unor largi domenii ale cunoașterii și care sunt luate în considerare de orice disciplină.
Curriculum centrat pe elevi: principalele lucruri care vor fi învățate, conținutul învățământului, materialele și toate activitățile care vor fi desfășurate cu elevii vor fi selecționate în urma consultării, observării și studierii elevilor cărora le va fi destinat noul curriculum.
Curriculum centrat pe mediul social: conținutul curriculei este derivat din problemele specifice comunităților sociale și cu care se confruntă membrii ei.
Constatăm că problematica cu referire la curriculum s-a dezvoltat continuu, și că la momentul actual oferă o imagine complexă asupra fenomenului. Însă în ciuda tuturor tentativelor de a uniformiza acest teritoriu el este încă destul de ambiguu, oferind nu de multe ori ocazia de a se produce confuzii în praxisul educațional.
CAPITOLUL AL V – LEA
SCENARII DIDACTICE PENTRU LECTURA ȘI ÎNȚELEGEREA UNIVERSULUI BACOVIAN- PARTE APLICATIVĂ PRIN REALIZAREA UNUI OPȚIONAL ȘCOLAR
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic „Paul Bujor”, Berești
Denumirea opționalului: Incursiuni în poezia bacoviană
Disciplina : Limba și literatura română
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Tipul: Optional la nivelul disciplinei
Clasa: a XII-a
Durata: 1 an
Număr de ore pe săptămână: 1h / săptămână
Autor: Buzenche Lucica Paula
An școlar : 2014-2015
CUPRINS
Argument
Competențe generale
Competențe specifice
– Activități de învățare.
Conținuturi
Valori și atitudini
Sugestii metodologice
Modalități de evaluare.
Bibliografie.
Argument
Cursul opțional de limba și literatura română ce poartă denumirea de Incursiuni în poezia bacoviană se adresează elevilor clasei a XII- a și se va derula pe parcursul anului școlar 2014-2015. De ce poezia lui George Bacovia și de ce clasa a XII –a? În primul rând, analizând manualele școlare alternative adresate elevilor de nivel liceal am constatat că opera acestui autor este foarte puțin explorată, informațiile oferite elevilor sunt minime, iar textele propuse în manuale, deși sunt reprezentative pentru opera bacoviană, formează totuși o imagine sumbră și negativă asupra scriitorului stârnind cumva repulsia elevilor față de studiul operei lui Bacovia.
Am ales să aplic opționalul la nivelul clasei a XII-a întrucât am considerat că elevii au vârsta și maturitatea intelectuală necesară pentru a vedea dincolo de aparență în analiza literară a textelor propuse și pentru a demonstra totodată faptul că lirica bacoviană marchează un moment revoluționar în dezvoltarea literaturii noastre.
Un alt motiv pentru care am propus poezie și nu proză, îl reprezintă faptul că prin studierea și comentarea acestor texte lirice, se va contribui la cultivarea sensibilității elevilor, dar și la nuanțarea esprimării lor. Dincolo de aspectele teoreticecare vor fi evidențiate, procesul studierii literaturii române în școală reprezintă o parte integrantă a acțiunii de cultivare a gândirii analitice și sintetice a elevilor.
Deoarece George Bacovia este un autor canonic integrat în programa pentru bacalaureat, cursul de față își propune să vină în ajutorul elevilor și în vederea susținerii examenului de bacalaureat, deoarece se dorește a fi o aprofundare a analizei textului literar atât din punct de vedere al sensului și al mesajului, cât și al organizării la diferite niveluri ale limbajului. Vizează, de asemenea, aplicarea în diferite situații de comunicare a normelor ortografice, ortoepice și de punctuație , urmărindu-se, în același timp, o exprimare corectă și nuanțată în interpretarea textelor literare.
Competențe generale
Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale în diverse situații de comunicare (respectarea normelor limbii literare; pronunțarea corectă, utilizarea unor tehnici de comunicare specifice în conversație; adecvarea mijloacelor verbale, paraverbale și nonverbale la situația dată);
Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării scrise în redactarea unor texte diverse (registre stilistice diferite în funcție de situația de comunicare; stilurile funcționale; calitățile generale și particulare ale stilului);
Receptarea adecvată a sensului unui mesaj transmis prin texte orale sau scrise (sens denotativ, sens conotativ, sesizarea valențelor stilistice ale unor categorii morfosintactice; influența elementelor paraverbale asupra înțelegerii mesajului oral);
Analiza limbajului poetic sub aspectul particularităților fonetice și stilistice, în textele literare (figuri semantice, sintactice, de sunet și elemente de versificație).
Valori și atitudini
· Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
· Stimularea gândirii autonome, reflexive si critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
· Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare si a încrederii în propriile abilități
de comunicare;
· Abordarea flexibilă si tolerantă a opiniilor si a argumentelor celorlalți;
CLASA A XII-A
1.Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale în diverse situații de comunicare (respectarea normelor limbii literare; pronunțarea corectă, utilizarea unor tehnici de comunicare specifice în conversație; adecvarea mijloacelor verbale, paraverbale și nonverbale la situația dată);
2.Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării scrise în redactarea unor texte diverse (registre stilistice diferite în funcție de situația de comunicare; stilurile funcționale; calitățile generale și particulare ale stilului);
3.Receptarea adecvată a sensului unui mesaj transmis prin texte orale sau scrise (sens denotativ, sens conotativ, sesizarea valențelor stilistice ale unor categorii morfosintactice; influența elementelor paraverbale asupra înțelegerii mesajului oral);
4.Analiza limbajului poetic sub aspectul particularităților fonetice și stilistice, în textele literare (figuri semantice, sintactice, de sunet și elemente de versificație).
CONȚINUTURI
Unitatea nr. 1 : „Plumb”
Unitatea nr. 2 : „Scântei galbene”
Unitata nr. 3 : „ Cu voi…”
Unitatea nr. 4 : „Comedii în fond”
Unitatea nr. 5 : „Stanțe burgheze”
Tematică recomandată
Se recomandă analiza și studierea următoarelor texte poetice:
Unitatea nr. 1: „Decor”, „Gri”, „Tablou de iarnă”, „Pălind”, „Amurg violet”, „Decembre”, „ Negru”, „Melancolie”, „Cuptor”, „Nevroză”, „Nocturnă”, „În grădină”, „Rar”, „Poemă în oglindă.”
Unitatea nr. 2 : „Ecou de serenadă”, „Pastel”, „Scântei galbene”, „Nervi de primăvară”, „Fanfară”, „Umbra”, „Vals de toamnă”, „Toamnă”.
Unitatea nr. 3 : „Liceu”, „Amurg”, „Nocturnă”, „Psalm”, „Mister”, „Epitaf”.
Unitatea nr. 4 : „Regret”, „Cănd singur”, „De iarnă”, „Versuri”, „Din vremuri”, „Ecou de romanță”, „Pastel”, „Amurg”, „Să ne iubim”, „Și toate”.
Unitatea nr. 5 : „Studiu”, „Meridian”, „Glossă”, „De artă”, „Boemă”.
Sugestii metodologice
Demersul didactic va fi construit astfel încât prin activitățile de învățare să formeze și să dezvolte elevilor competențele specifice și generale. În acest sens se va pune accent pe modalități de lucru individuale, în grup și în echipă, interactive , care să asigure participarea elevilor la lecție și rolul de subiecți ai propriei formări.
Pentru crearea unei atmosfere de încredere si respect reciproc , de cooperare se preferă discuția exploratorie în defavoarea celei de tip dispută. Astfel se stabilește o scurtă listă de reguli pe care toți elevii să le înțeleaga și să le respecte :
ascultă persoana care vorbește
vorbește cand îți vine rândul
ridică mâna dacă dorești să spui ceva
nu întrerupe pe cineva care vorbește
când nu ești de acord cu cineva critică ideea și nu persoana care o exprimă
nu râde de ce spune o altă persoana
încurajează pe toți colegii să participe la discuție
Se alocă fiecarui grup o sarcină distinctă astfel încât munca unui grup să fie vitală pentru îndeplinirea întregii sarcini , ceea ce va dezvolta abilitățile de cooperare: ascultare și comunicare, rezolvarea de probleme și împărțirea sarcinilor.
Prin activități de învățare precum simularile, jocurile interactive sau jocurile de rol se are in vedere a se da viață unor împrejurări și situații cu care elevii sunt sau nu familiarizați ajutând la rezolvarea situațiilor și încurajând empatia față de cei implicați in el.
Modalități de evaluare
evaluare inițială, formativă, sumativă;
evaluare scrisă și orală;
întrebări și răspunsuri;
itemi semiobiectivi, obiectivi și subiectivi ;
chestionare;
portofolii, dezbateri, studiul de caz, proiecte.
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
I.Ediții
Plumb, prefață de Dinu Flămând, Editura Litera, București, 2009.
Plumb, prefață de Nicolae Manolescu, Editura pentru Literatură, București, 1965.
Versuri,ediție, prefață, tabel cronologic, selecție și analize literare de Florentin Popescu, Editura Saeculum, București, 1996.
Versuri,prefață și note de Florin Mihăilescu, Editura Tineretului, București, 1966.
Poezii,prefață de Paul Dugneanu, Editura Porto-Franco, Galați. 1991.
Scântei galbene, Poezii, Tipografia Minerva, Bacău, 1926.
Cu voi…, Editura Orizonturi noi, București, 1930.
Comedii in fond, Versuri, Editura Librăriei Universală , colecția „Biblioteca pentru toți”, București, 1936.
Stanțe burgheze, Editura Casa Școalelor, București, 1946.
II.Referințe critice
BOTE, LIDIA, Simbolismul românesc, Editura pentru literatură, București, 1966.
CĂLINESCU, GEORGE, Bacovia, în Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Fundația Regală pentru literatură și Artă, 2008.
CARAION, ION, Bacovia. Sfârșitul continuu, Editura Cartea Românească, București. 1974.
CIMPOI, MIHAI, Secolul Bacovia- Stanțe critice despre marginea existenței, Editura Fundației Culturale Ideea Europeană, București, 2005.
DIMITRIU, DANIEL, Bacovia, Editura Junimea, Iași, 1981.
DIMITRIU, DANIEL, Bacovia după Bacovia, Editura Junimea, Iași, 1999.
FANACHE, V., Bacovia. Ruptura de utopia romantică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1994.
FANACHE, V., Bacovia în 10 poeme, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
FLĂMÂND, DINU, Introducere în opera lui George Bacovia, Editura Minerva, București, 1979.
GRIGORESCU-BACOVIA, AGATHA, Viața poetului, Editura pentru Literatură, București, 1972.
GRIGURCU, GHEORGHE, Bacovia – un antisentimental, Editura Albatros, București, 1974.
INDRIEȘ, ALEXANDRA, Alternative bacoviene, Editura Minerva, București, 1984.
LEFTER, ION BOGDAN, Bacovia- un model al tranziției, Editura Paralela 45, București, 2001.
MINCU, MARIN, Fărâme critice, Editura Pontica, Galați, 2005
LICEUL TEHNOLOGIC “PAUL BUJOR” BEREȘTI
ANUL ȘCOLAR 2014-2015
DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
DENUMIRE OPȚIONAL: INCURSIUNI ÎN POEZIA BACOVIANĂ
PROFESOR: BUZENCHE LUCICA PAULA
CLASA A XII-A/ NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 1
PLANIFICARE ANUALĂ
TOTAL ORE AN ȘCOLAR 2013-2014: 36 SAPTAMANI/36 ORE
LICEUL TEHNOLOGIC” PAUL BUJOR”, BEREȘTI
AN ȘCOLAR 2014-2015
DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
DENUMIRE OPȚIONAL: INCURSIUNI ÎN POEZIA BACOVIANĂ
PROFESOR: BUZENCHE LUCICA PAULA
CLASA A XII – A/NR ORE PE SĂPTĂMÂNĂ : 1
PLANIFICARE SEMESTRIALĂ – SEMESTRUL I
LICEUL TEHNOLOGIC” PAUL BUJOR”, BEREȘTI
AN ȘCOLAR 2014-2015
DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
DENUMIRE OPȚIONAL: INCURSIUNI ÎN POEZIA BACOVIANĂ
PROFESOR: BUZENCHE LUCICA PAULA
CLASA A XII – A/NR ORE PE SĂPTĂMÂNĂ : 1
PLANIFICARE SEMESTRIALĂ – SEMESTRUL AL II-LEA
LICEUL TEHNOLOGIC” PAUL BUJOR”, BEREȘTI
AN ȘCOLAR 2014-2015
DISCIPLINA: CURS OPȚIONAL LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
DENUMIRE OPȚIONAL: INCURSIUNI ÎN POEZIA BACOVIANĂ
PROFESOR: BUZENCHE LUCICA PAULA
CLASA A XII – A/NR ORE PE SĂPTĂMÂNĂ : 1
PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE: ”PLUMB”
ANEXE
1.PROIECTE DIDACTICE
CLASA: a XII-a
PROFESOR: Buzenche Lucica Paula
DISCIPLINA: Opțional Limba și Literatura Română- Incursiuni în poezia bacoviană
TITLUL LECȚIEI: Poezia – recapitulare; simbolismul; paralelă între poeziile „Nevroză” și „Nervi de primăvară”, de George Bacovia
TIPUL LECȚIEI: lecție de consolidare a priceperilor și deprinderilor;
SCOPUL LECȚIEI: consolidarea capacității de redactare a eseului de tip paralelă, respectând, în alcătuirea planului compunerii, criteriile impuse de elementele de structură și de expresie ale textului liric;
COMPETENȚE SPECIFICE:
Utilizarea corectă și adecvată a formelor de exprimare orală și scrisă în diverse situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării scrise în redactarea de texte diverse; 4.5 Utilizarea corectă a elementelor de analiză a limbajului poetic;
METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:
– Expunerea;
– Explicația;
– Observarea;
– Conversația euristică și examinatorie;
– Lectura selectivă;
– Exercițiul;
– Analiza pe text;
– Conversația euristică;
– Problematizarea ;
– Brainstorming;
MATERIALE DIDACTICE: planșe, volumul autorului, coli în format A1; fleep-chart, fișe de lucru;
FORME DE ACTIVITATE: frontal, individual;
LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de clasă;
FIȘĂ DE LUCRU:
Pe baza celor două texte studiate la oră rezolvă următoarele aplicații:
Transcrie, din fiecare poezie citată, câte o structură care te surprinde prin ineditul ei, în raport cu simbolurile întâlnite de tine în creațiile lirice studiate anterior.
Selectează din poezia Nervi de primăvară , o structură care pune în evidență contrastul în definirea primăverii ca anotimp al speranței, iluzie contrazisă imediat de poet printr-o imagine dezolantă (la nivel ideatic, cromatic0.
Care este rolul refrenului în această poezie?
Numește un semn de punctuație frecvent în cele două texte citate și menționeazăă tipul de relații pe care le ceează, respectiv stare ape care o sugerează.
Comentează, în două- trei rânduri, semnificațiile unei sinestezii din cele două texte.
Identifică spațiul exterior, recurent în poezia bacoviană, cu ajutorul unui exemplu din fiecare poezie citată și numește starea poetului pe care acesta o sugerează.
Comentează, în cinci-zece rânduri, ipostaza iubirii, ilustrată în poezia Nevroză.
PROIECT DIDACTIC
CLASA: a XII-a
PROFESOR: Buzenche Lucica Paula
DISCIPLINA: Opțional Limba și Literatura Română- Incursiuni în poezia bacoviană
TITLUL LECȚIEI: „Amurg violet”, de George Bacovia
TIPUL LECȚIEI: lecție de însușire și consolidare a priceperilor și deprinderilor;
Competențe specifice:
Utilizarea corectă și adecvată a formelor de exprimare orală și scrisă în diverse situații de comunicare;
3.1 Realizarea unor conexiuni pertinente între textul propus și mesajul transmis;
3.2 Identificarea temelor și motivelor dintr-un text dat;
Strategia didactică
Metode și procedee: conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, metoda cadranelor, exercițiul
Mijloace de învățământ: tabla, fișe cu poezii, fișe de lucru
Resurse educaționale: capacitățile normale de lucru ale elevilor
Timp efectiv de lucru: 50 minute
Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuala
Material bibliografic
Literatura română
Bacovia, George,Plumb, Editura Litera, București, 2009
Critică literară
Bote, Lidia, Simbolismul românesc, Bucuresti,1966
Daniel Dimitriu, Bacovia, Iași, Editura Junimea, 1981
Ion Caraion, Bacovia. Sfârșitul continuu, București, Editura Eminescu, 1975; ediția a II-a, București, Editura Cartea Românească, 1979
Dinu Flamând, Introducere în opera lui G. Bacovia, București, Editura Minerva, 1979.
Didactica literaturii
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj, 2002
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2004
Scenariu didactic
Anexa 1
FIȘĂ DE LUCRU
Amurg violet de George Bacovia
Amurg de toamnă violet … Amurg de toamnă violet …
Doi plopi, în fund, apar în siluete Pe drum e-o lume lenesă, cochetă;
– Apostoli în odăjdii violete – Multimea toată pare violetă,
Orasul e tot violet. Orasul tot e violet.
Amurg de toamnă violet …
Din turn, pe câmp, văd voievozi cu plete;
Străbunii trec în pâlcuri violete,
Orasul tot e violet.
Lector inocent
A. Ce impresie ți-a lăsat poezia? B. Care este atmosfera generală degajată din poezie?
C. Care sunt vocalele sau consoanele D. Care este starea eului liric în textul dat?
care se repetă în poezie?
Lector eficient
Identifică tema și motivele literare prezente în poezia de mai sus.
Precizează elementele de structură și compoziție ale textului citat (din câte strofe și câte versuri este alcătuită poezia; rima și măsura versurilor).
Descrie cele două tipuri de cadru (exterior și interior) din poezie.
Extrage din text cuvintele care sunt însoțite de un determinant cromatic (de exemplu „amurg violet”).
Arată ce semnificație dobândește culoarea „violet” în text.
Identifică figurile de stil prezente în poezie.
Explică semnificația unei figuri de stil identificate.
Argumentează apartenența textului la simbolism, pe baza a două argumente identificate în text.
Lector competent:
Descrieți în 3-4 rânduri atmosfera ce se degajă din Amurg violet, pornind de la următoarea afirmație:
"În poezie m-a obsedat întotdeauna un subiect de culoare. Pictura cuvintelor sau audiție colorată, cum vrei s-o iei… Pictorul întrebuințează în meșteșugul lui culorile: alb, roșu, violet. Le vezi cu ochii. Eu am încercat să le redau cu inteligență, prin cuvinte. Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare.” (George Bacovia)
Anexa 2
Oglinda tablei
Date generale
Apariție: publicată mai întâi la Iași, pe 23 februarie 1904 în revista “Arta” și reluată apoi în volumul “Plumb” în 1916.
Temele literare ale poeziei: orașul cuprins de somnolență, obsesia sfârșitului, condiția solitară a poetului
Motive literare: „toamna”, „orasul parasit”, “plopi singuratici”, “amurg”etc.
Structură și compoziție:
Poezia este alcătuită din trei catrene; are 12 versuri, rimă îmbrățișată; măsura variază 8-11 silabe.
Imaginarul poetic
Cadrul exterior:- orașul de provincie, conturând un spațiu închis, monoton
– lumea leneșă, lipsită de orice ideal, sortită dispariției (frunză-mprăștiată,
zloată, vântul zvârle[…] grele picuri)
– fantomele (“străbuni în pâlcuri violete”),
– natura se conturează vag, prin substantive nearticulate(amurg, plopi,
câmp), dominată de culoarea violet, proiectată asupra peisajului, a
multimii, semnificând decadența; amurgul – văzut ca un sfârșit de
lume, o viziune asupra declinului omenirii.
Cadrul interior: – eul liric, aflat în turn, sentimentul este de izolare, de siguranță, de
evadare din acest univers monoton
Cadru exterior se află în corespondență cu cel interior;
IV. Tentația evadării
Tendința de evadare din acest spațiu limitat se manifestă prin prezența singulară a unui turn, ce deschide parcă spațiul, îl lărgește, orientându-l către misterele unui orizont fantomatic. Fantomele se înscriu într-o altă temă simbolistă, putând deschide calea catre spațiile onirice, către visare. De aici, vor apărea voievozi cu plete și străbuni în pâlcuri violete, posibilă sugestie a unei Judecăți de Apoi, a unei apocalipse inevitabile.
V. Figuri de stil
– epitetul: amurg violet; lume leneșă, cochetă, pâlcuri violete
– repetiția versurilor-cheie, cu rol de refren: Amurg de toamnă violet și Orașul tot e violet
– metafora: Doi plopi[…/] apostoli în odăjdii violete
– inversiunea: Din turn, pe câmp, văd voievozi
VI. Trăsăturile simbolismului identificate în text:
Folosirea simbolurilor (orasul părăsit, cu plopi singuratici este un simbol ale solitudinii, sporind sentimentul de însingurare,)
Corespondențe se creeaza între simboluri și natură. In "Amurg violet", corespondențe sunt violetul
obsedant și sfârșitul apropiat al lumii, generat de această "lume leneșă", decadentă, cât și ideea de moarte și anotimpul simbolic al stingerii naturii, "toamna violetă".
Muzicalitatea versurilor, realizată prin repetiție, cu rol de refren, a versurilor Amurg de toamnă violet și Orașul tot e violet.
Anexa 3
Rezolvă următoarele exerciții pornind de la textul poeziei „Amurg violet”, de George Bacovia:
Selectează două imagini vizuale din text.
Identifică o metaforă din prima strofă și explică mecanismul de formare a ei.
Selectează din text un epitet dublu.
Spectrul violet în care este prezentat acest tablou pune în evidență o anume stare sufletească. Arată care este aceasta și, eventual, găsește și alte elemente din text care să o susțină.
În poezie sunt folosite doar imagini vizuale. Găsește o explicație a utilizării în exclusivitate a acestui procedeu.
Dă câte un sinonim contextual pentru drum, odăjdii, leneșă, pâlcuri, voievozi.
II.FIȘE DE LUCRU :
Fișa nr. 1
Pe baza textului poeziei „Decor” răspunde cerințelor următoare:
Transcrie din text două cuvinte care aparțin câmpului semantic al naturii.
Precizează rolul punctelor de suspensie din versul refren.
Alcătuiește două enunțuri, pentru a ilustra omonimia cuvântului amar.
Menționează o temă și un motiv literar prezente în poezie.
Precizează două mărci lexico- gramaticale prin care se evidențiază prezența eului liric în textul dat.
Explică semnificația unei figuri de stil identificate în prima strofă a poeziei.
Precizează rolul expresiv al utilizării adverbului iar în poezie.
Comentează, în 6-10 rânduri, strofa a treia, prin evidențierea relației dintre ideea poetică și mijloacele artistice.
Ilustrează una dintre caracteristicile limbajului poetic ( de exemplu: expresivitate, ambiguitate, sugestie, reflexivitate), prezentă în textul dat.
Fișa nr. 2
Citește poezia Decor”, de George Bacovia și răspunde la cerințele următoare:
Selectează din text o imagine auditivă.
Identifică o sinestezie în text și arată câte simțuri participă la realizarea ei.
În versul „Decor de doliu, funerar” există:
Un pleonasm
O tautologie
Caracteristica esențială a naturii bacoviene este artificialitatea. În ce măsură cuvântul decor servește acesteia? În formularea răspunsului trebuie avute în vedere și alte contexte în care poate fi folosit acest cuvânt.
De ce crezi că din multitudinea cromatică a naturii, poetul folosește doar „nonculorile” alb și negru.
Fișa nr. 3
Citește poezia „În grădină”, de George Bacovia, apoi scrie răspunsuri pentru cerințele date:
Comentează, în 20-25 de rânduri, semnificațiile versului refren, prin raportare și la imaginea auditivă sinistră creată de verbul a scârțâi în poezia „Plumb”.
Compară, într-un eseu nestructurat, imaginea amorului din textul „În grădină” de George Bacovia cu amorul de plumb din poezia „Plumb”.
Fișa nr. 4
Plecând de la textul poeziei „În grădină”, de George Bacovia, răspunde la următoarele întrebări:
Care dintre epitetele primei strofe cumulează și valențele altor figuri de stil?
Între semnele degradării din prima strofă și sonoritățile discordante apare un element de contrast, „liniștea grădinii”. Cum justifici apariția lui?
Epitetul antepus „palidă” trimite la o boală des întâlnită ca motiv literar în poeziile lui Bacovia. Care este aceasta?
Recitește poezia Amurg de toamnă și realizează o paralelă între cele două texte.
Alege trei motive poetice din text și urmărește prezența lor în alte texte bacoviene.
Fișa nr. 5
Citește cu atenție textul următor, pentru a putea răspunde cerințelor:
Clar de noapte parfumat, Aici e frumos aranjat
O grădină cu orizontul depărtat… Orice fir;
Și în somn, pe banca veche, cugetări se contrazic. Veacurile-au stat
Greierele zimțează noaptea, cu nimic Un oraș, pe vale, -Suvenir.
Cum te-am așteptat… Clar de noapte parfumat,
Totul a trecut- O grădină cu orizontul depărtat…
Luna pare, în oftat, Și în somn, pe banca veche, tot mai mic…
Un continent cunoscut. Greierul zimțează noaptea, cu nimic…
(George Bacovia, Nocturnă)
Grupează termenii semnificativi ai textului pe două câmpuri semantice, corespunzătoare celor două planuri poetice, apoi comentează relația dintre acestea.
Subliniază cuvintele din rimă. Menționează vocalele care se repetă cel mai des și explică prezența lor.
Explică folosirea liniei de pauză în strofa a treia.
Ilustrează simetria compozițională a poeziei citate, menționând:
Ce versuri se repetă ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce versuri sunt modificate, deși se repetă ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Ce înțeles au repetițiile și modificările ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Explică sensul următoarelor simboluri:
Scrie un eseu liber de o pagină în care să comentezi versul- cheie al poeziei, Și în somn pe banca veche, cugetări se contrazic.
Fișa nr. 6
Rezolvă aplicațiile următoare, având ca suport textul poeziei „Nocturnă”, de George Bacovia:
Descoperă rolul oximoronului și al sinesteziei din primul vers și evidențiază modul lor de structurare.
Arată care sunt mijloacele gramaticale și de punctuație care pun în evidență natura trăirilor din versul „ Cum te-am așteptat…”
Neologismul „suvenir” are în text o valoare convențională ridicată. Care sunt factorii care au contribuit la acest statut semantic?
Alege o poezie romantică în care să apară motivul lunii și realizează o paralelă a modului în care este tratat acesta în cele două texte.
În volumul Scântei galbene există încă trei poezii cu acest titlu. Comentează la alegere una dintre ele, raportând-o și la textul dat.
Verbul „a zimța” este folosit în text cu sens propriu sau figurat? Optând pentru una dintre soluții, alcătuiește un enunț în care să-l folosești cu celălalt sens.
Fișa nr. 7
Citește textul poeziei „Rar”, de George Bacovia și rezolvă următoarele exerciții:
Citește cu atenție prime și ultima strofă a poeziei și comentează paralelismul lor.
Urmărește enumerațiile fiecărei strofe și stabilește dacă succesiunea lor este întâmplătoare sau sunt construite după o anumită logică.
Observă începutul penultimei strofe și evidențiază ambiguitatea sintactică a cuvântului rătăciri.
Scoate în evidență câte o imagine vizuală și auditivă și stabilește dacă ele se înscriu în imaginarul bacovian.
Citește poezia Cântecul ploaiei de Al. Macedonski și realizează o paralelă între cele două texte.
Fișa nr. 8
Citește cu atenție poezia „Cuptor”, de George Bacovia, apoi răspunde următoarelor cerințe:
Selectează din text cuvinte și expresii care să trimită la ideea de degradare.
Identifică în text două imagini olfactive și observă relația dintre ele.
Observă inversiunea din ultimul vers al primei și ultimei strofe. Vezi mutarea de accent care se realizează prin acest procedeu.
Selectează din text cuvinte prin care se face simțită prezența eului liric în poezie.
Poezia este concepută ca un discurs liric adresat. Găsește cel puțin două argumente prin care să justifici această trăsătură.
Cuptor se dezvoltă în jurul a două teme : Eros și Thanatos. Acestea sunt văzute de poet în strânsă legătură sau în opoziție? Optează pentru una dintre soluții și argumentează-ți alegerea.
Ținând cont de întregul text al poeziei, explică versul „Cei vii se mișcă și ei descompuși”.
Se poate interpreta versul „Toarnă pe covoare parfume tari” ca o încercare de a reactiva o formă a paradisurilor artificiale ? Argumentează-ți răspunsul.
Fișa nr. 9
„Imaginarul bacovian se subsumează unui absolut paradigmatic: lumea este cădere. De oriunde i-am decupa o secvență și indiferent dacă obiectul ei ar fi materia cosmică, spectacolul uman sau ființa poetică, dincolo de scenariul textual prezidează căderea. Alunecarea, dispariția, curgerea, declinul, îngălbenirea, degradarea, pierderea de sine în alienare mută ori în nebunie răcnită, scufundarea în hăul care adună toate fețele metaforice ale aceleiași căderi…”
( V. Fanache, Bacovia- ruptura de utopia romantică )
Realizați un eseu cu titlul Lumea este cădere , în care să discutați imagini / aspecte din operele poetice studiate care creează imaginea sfârșitului inevitabil. Aveți în vedere cel puțin cinci texte ale lui George Bacovia.
Fișa nr. 10
Citește cu atenție textul poeziei „De iarnă”, de George Bacovia și rezolvă următorii itemi:
Selectează elemente care conturează similaritatea trecut/ prezent și care favorizează reactivarea amintirii.
Identifică cuvintele și expresiile care trimit la ideea de amintire.
Explică sensul expresiei „serbare de spiritism”.
Urmărește motivul ninsorii în cel puțin trei- patru poezii bacoviene, comentând efectul lui.
Demonstrează în enunțuri polisemia cuvântului „nins”.
Dă câte un sinonim contextual pentru cuvintele :încet, fereastră, șal, cerdac, zăngănim.
Recitește poezia ”Decor”, de George Bacovia și realizează între aceasta și poezia „De iarnă”, o paralelă în ceea ce privește rolul stilistic al succesiunii alb/ negru.
CONCLUZII
Lucrarea de față intitulată Dezvoltarea creativității elevilor prin studiul poeziei lui George Bacovia a fost concepută pentru a valorifica cu eficacitate poezia acestui mare scriitor , nu numai la clasă de profesorul de Limba și literatura română, ci și în viața de zi cu zi, de către orice cititor, întrucât starea de spirit a eului liric și sentimentele transmise prin intermediul acestei poezii reflectă de cele mai multe ori realitatea zilelor noastre sau ne identificăm într-o oarecare măsură cu acestea.
Scopul lucrării a fost acela de a aduce în discuție opera bacoviană prin studiul altor texte decât cele studiate în mod obișnuit la clasă, evidențiind și o serie de alternative de abordare și de receptare a textelor la prima vedere. Totodată, lucrarea a urmărit să evidențieze diversitatea opiniilor și a părerilor criticilor literari și a oamenilor de specialitate în receptarea critică a operei lui George Bacovia, un poet neînțeles, modern în viziune și scriitură, dar privit cu destulă circumspecție de anumiți colegi de breaslă.
Lucrarea este formată dintr-un Argument, prin care încerc să motivez alegerea acestei teme, apoi urmează un capitol intitulat Receptarea critică a operei lui George Bacovia în epocă, în care am încercat să selectez cele mai importante și diverse reacții ale criticilor literari, atât ai vremii, cât și cei ulteriori, prin care se susține și se demonstrează originaliatatea poetului, modernitatea acestuia, privit din alte perspective, ca un mare poet, ca un anticipator.
Cel de-al treilea capitol este reprezentat de Analiza cantitativă și calitativă a poeziei bacoviene în manualele școlare, analiză ce vrea să evidențieze faptul că în ciuda importanței și măreției scriitorului, manualele școlare alternative se rezumă la a propune spre studiu elevilor doar textele deja cunoscute de către aceștia, fără să vină cu vreo noutate în acest sens. Prin urmare opera bacoviană este receptată în mod negativ de către elevi, părânduli-se acestora sinistră și macabră.
Acestuia îi urmează capitolul intitulat Creativitatea, capitol în care încerc pe de o parte să definesc acest concept și să evidențiez metodele didactice care pot fi folosite pentru a o dezvolta, dar și factorii care pot inhiba creativitatea, iar pe de altă parte am încercat să aplic aceste metode și pe câteva texte bacoviene.
Opționalul școlar – repere teoretice eset cel de-al cincilea capitol care vine să lămurească aspectele teoretice ale CDS- ului, iar ca parte aplicativă avem capitolul șase intitulat Scenarii didactice pentru lectura și înțelegerea universului bacovian, în care s-a pus bazele unui opțional școlar intitulat Incursiuni în poezia bacoviană.
Anexele , formate din două părți Proiecte didactice și Fișe de lucru, vin să completeze această parte a lucrării cu caracte metodico-aplicativ, oferind variante de abordare, de studiere și de interpretare a noilor texte propuse pentru studiu.
Așadar studiul de față se vrea o incursiune în opera acestui mare poet , un instrument prin care se dorește popularizarea scriiturii bacoviene și un ajutor dat elevilor aflați în clasa terminală, și care se pregătesc pentru susținerea exemenului de bacalaureat, pentru a înțelege și a pătrunde în profunzimea tenebrelor universului bacovian.
BIBLIOGRAFIE
I.Texte de referință:
Plumb, prefață de Dinu Flămând, Editura Litera, București, 2009.
Plumb, prefață de Nicolae Manolescu, Editura pentru Literatură, București, 1965.
Versuri,ediție, prefață, tabel cronologic, selecție și analize literare de Florentin Popescu, Editura Saeculum, București, 1996.
Versuri,prefață și note de Florin Mihăilescu, Editura Tineretului, București, 1966.
Poezii,prefață de Paul Dugneanu, Editura Porto-Franco, Galați. 1991.
Scântei galbene, Poezii, Tipografia Minerva, Bacău, 1926.
Cu voi…, Editura Orizonturi noi, București, 1930.
Comedii in fond, Versuri, Editura Librăriei Universală , colecția „Biblioteca pentru toți”, București, 1936.
Stanțe burgheze, Editura Casa Școalelor, București, 1946.
Versuri și proză, ediție îngrijită, postfață, cronologie, note, repere critice și bibliografie de Ion Nistor, cu o prefață de Ion Apetroaie, Editura Albatros, București, 1990.
Poezii. Proză, postfață și bibliografie de Ion Bogdan Lefter, Editura Minerva, București, 1987.
II.Bibliografie generală și critică de specialitate:
Bacovia. Plumb.Scântei galbene, Texte commentate, antologie, table chronologic, prefață, note și bibliografie de Adriana Mitescu, Editura Albatros, București, 1976
BACOVIA, GEORGE, Poezii. Texte comentate, Ediție îngrijită și comentată de AL. TH. Ionescu, Editura Aula, Brașov, 2007
BACOVIA, GEORGE, Versuri și proză, Ediție îngrijită, postfață, cronologie, note, repere critice și bibliografie de Ion Nistor, cu o prefață de Ion Apetroaie, Editura Albatros, București, 1990
BĂLU, ION, IANCU, MARIN, Simbolismul românesc : text și interpretare, Editura ERC PRESS, București, 2006
BOTE, LIDIA, Simbolismul românesc, Editura pentru literatură, București, 1966
BUZERA, ION, Proximități critice, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 2004
CĂLINESCU, GEORGE, Bacovia, în Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Fundația Regală pentru literatură și Artă, 2008.
CĂLINESCU, GEORGE, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, ediție facsimil, Editura Semne, București, 2003
CARAION, ION, Bacovia. Sfârșitul continuu, Editura Cartea Românească, București. 1974.
CHIRIȚESCU, MIHAELA, ILEANA, Simbolismul românesc și mișcarea simbolistă europeană, Editura- Fundația Scrisul Românesc, Craiova, 2011
CIMPOI, MIHAI, Secolul Bacovia- Stanțe critice despre marginea existenței, Editura Fundației Culturale Ideea Europeană, București, 2005.
CRĂCIUN, GHEORGHE, Aisbergul poeziei moderne. Scurtă istorie a poeziei tranzitive, Editura Paralela 45, București, 2002
DEMETRESCU, TRAIAN, Intim, București, 1892
Dicționar explicativ ilustrat al limbii române, Editura ARC & GUNIVAS, Bacău, 2007
DIMITRIU, DANIEL, Bacovia, Editura Junimea, Iași, 1981.
DIMITRIU, DANIEL, Bacovia după Bacovia, Editura Junimea, Iași, 1999.
FANACHE, V., Bacovia. Ruptura de utopia romantică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1994.
FANACHE, V., Bacovia în 10 poeme, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
FLĂMÂND, DINU, Introducere în opera lui George Bacovia, Editura Minerva, București, 1979.
GAVRILĂ, CAMELIA, DOBOȘ, MIHAELA, Receptarea textului literar. Analize, interpretări, repere critice,Editura Polirom, Iași, 2010
GHEORGHIȚĂ, DAIANA, SIMION, AURORA, Poezia lui George Bacovia, Editura Sitech, Craiova, 2009
GRIGORESCU-BACOVIA, AGATHA, Viața poetului, Editura pentru Literatură, București, 1972.
GRIGURCU, GHEORGHE, Bacovia – un antisentimental, Editura Albatros, București, 1974.
INDRIEȘ, ALEXANDRA, Alternative bacoviene, Editura Minerva, București, 1984.
LEFTER, ION BOGDAN, Bacovia- un model al tranziției, Editura Paralela 45, București, 2001.
LOVINESCU, EUGEN, Istoria literaturii române contemporane 1900-1937, Editura Minerva, București, 1989
LOVINESCU, EUGEN, Critice IX, Poezia nouă, Editura Aurora, București, 1924
MACEDONSKI, ALEXANDRU, „Arta versului”, în Adriana Iliescu, Literatorul: studiu monografic, Editura pentru Literatură, București, 1968
MACEDONSKI, ALEXANDRU, „Poezia viitorului”, în Adriana Iliescu, Literatorul: studiu monografic, Editura pentru Literatură, București, 1968
MALLARMÉ, STÉPHANE, Ouvres complêtes, Bibliothéque de la Pléiade Gallimard, Paris, 1970
MANOLESCU, NICOLAE, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, Editura Paralela 45, Pitești, 2008
MICU, DUMITRU, Modernismul românesc, vol. I, Editura Minerva, București, 1984
MICU, DUMITRU, Început de secol, Editura Minerva, București, 1970
MINCU, MARIN, Fărâme critice, Editura Pontica, Galați, 2005.
MINULESCU, ION, Nu sunt ce par a fi, Revista Fundațiilor Regale, VIII, nr. 10, oct. 1941
NETEA, VASILE, De vorbă cu Bacovia, „Vremea” nr. 701, 6 iunie 1943
PETICĂ, ȘTEFAN, Opere, Fundația Regală pentru Literatură și Artă, București, 1938
PETROVEANU, MIHAIL, George Bacovia, Editura pentru Literatură, București, 1969
PIRU, ALEXANDRU, Istoria literaturii române de la început până astăzi, Editura Univers, București, 1981
SCARLAT, MIRCEA, Bacovianismul, România literară, București, XX, nr. 21, 21 mai 1987
SCARLAT, MIRCEA, Istoria poeziei românești, volumul II, București, Editura Minerva, 1984
SIMION, EUGEN, Introducere la George Bacovia, Opere, Ediție alcătuită de Mircea Coloșenco, Editura Univers Enciclopedic, București, 2001
SIMUȚ, ION, Stilul suferinței bacoviene: nihilomelancolia, în volumul George Bacovia Opere, Editura Fundației Culturale Române, București, 1994
TRANDAFIR, CONSTANTIN, Poezia lui Bacovia, Editura Saeculum I.O., București, 2001
ȚENE, FLORI, SIMONA, George Bacovia – Universul stilistic, rezumatul tezei de doctorat, coordonator științific prof. univ. dr. D.H.C. Victor V. Grecu, Sibiu, 2010
VALERIAN, I., De vorbă cu George Bacovia, „ Viața literară” nr. 107, 13-24 aprilie 1929
ZAFIU, RODICA, Poezia simbolistă românească, Antologie, introducere, dosare critice, note de subsol și bibliografie, Editura Humanitas, București, 1996
III.Bibliografie metodică:
Barna, Andrei , Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Introducere în pedagogie, teoria educației și teoria curriculum-ului, Editura Sinteze, Galați, 2003
Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii în liceu, E.D.P., București,1983;
Bojin, Alexandru, Studii de metodică a limbii si literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
Corniță, Georgeta, Metodica predării si învățării limbii si literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1973;
Crăciun, Corneliu, Metodica predării Limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia – Deva, Deva, 2004
Crețu, Carmen, Teoria curriculum-ului și conținuturile educației,Editura Universității „A.I.Cuza”, Iași,1999
Dewey, John, Trei scrieri despre educație: Curriculum și copilul, Școala și societatea, Experiență și educație,Editura Didactică și Pedagogică,București,1977
Diaconu, Mihai, Jinga, Ioan, Pedagogie – manual adresat studenților și profesorilor care se pregătesc pentru definitivarea în învățământ și obținerea gradului didactic II,Editura ASE, București,2004
Dumitrescu, Ana, Metodologia structurilor narative, Editura Didactică si Pedagogică, București, 1981;
Goia, Vistian, Didactica limbii si literaturii române pentru gimnaziu si liceu, Editura Dacia, Cluj –Napoca, 2002;
Goia, V.; Drăgoțoiu,I., Metodica predării limbii și literaturii române, E.D.P., București, 1985;
Karsten, Noack , Tehnici de creativitate, Editura ALL EDUCAȚIONAL, București, 2012
Metodica studierii limbii si literaturii române, ghid teoretico-practic, Editura Polirom, Iași, 1999;
Okon, W., Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;
Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Editura Moldova, Iași, 1996;
Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române II, provocări actuale pentru profesor și elev, Grup Editorial Art, București,2014
Psihopedagogie
Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti", DEX, Editura Univers Enciclopedic, ed. a Il-a, București, 1998;
Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000;
Amabile, M., Teresa , Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru părinți și profesori, ed. Științifică și tehnică, București, 1997
Barna, Andrei, Curs de pedagogie,Introducere în pedagogie, teoria educației, teoria curriculumului, Editura Sinteze, Galați 2003;
Barna, Andrei, Curs în pedagogie. Teoria instruirii și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003
Cazacu, A.M., Didactica filosofiei, Editura Fundația României de Mâine, București, 2003
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ,Ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, București, 2006;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri,stiluri și strategii, Editura Aramis. București, 2002;
Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educațional, Chisinău, 2002;
Cucoș, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2009;
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002;
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006
Dumitru, Al. Ion , Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000
Galca, Mihaela, Evaluarea-un nou tip de parteneriat, în Perspective nr. 6/ 2003, Cluj-Napoca;
Gardner, Howard, apud Ghid metodologic.Aria curriculară:Limbă și comunicare. Liceu, București, Editura S.C.Aramis Print, 2002.
Gazier, Bernard, Strategiile resurselor umane, Institutul European, Iași, 2003;
Ghid propus de The Economist Books, 1998;
Gilbert Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor si examenele, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975;
Ioan, Nicula, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;
Ionescu, Miron; Chiș, Vasile, Strategii de predare-învățare, Editura Științifică, București;
Istrate, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Educațional, Chișinău, 2002;
Landau, Erika , Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Moraru, Ion , Argumente și sugestii pentru realizarea unui învățământ creativ, apărut în Revista de Pedagogie nr. 5, 1991
Noveanu, Eugen, (coord.), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale din învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;
Oprea, Lăcrămioara, Crenguța, Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, ed. a Il-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007;
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare- evaluare, Editura Eurocart, Cluj- Napoca, 2002;
Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării, în „Structuri, strategii și performanțe în învățământ", Editura Academiei Române, București, 1989;
Radu, T. Ioan, Teorie si practică în evaluarea eficienței învătământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;
Roșca, Al., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981
Scheau, Ioan , Gândirea critică – metode active de predare – învățare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004
Sternberg, Robert, J., Manual de creativitate, Editura Polirom, Iași, 2005
Stoica, Ana , Creativitaea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983
Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura Pro Gnosis, București, 2001;
Vintilă, Geta, Toader-Coman, Maria, Gândirea critică – capacitate esențială a educației pentru valori, ed. Școala gălățeană, Galați, 2007
Vrabie, Dumitru, Psihologia Educației, Editura Geneze, Galați, 2002
V.Manuale și auxiliare școlare consultate, site-uri:
Limba și literatura română :manual pentru clasa a IX-a, Marin Iancu, Rodica Lăzărescu, Editura Corint, București, 2008
Limba și literatura română : manual pentru clasa a IX-a, Eugen Simion, Florina Rogalski, Daniel Cristea-Enache, Andrei Grigor, Editura Corint, 2008
Limba și literatura română: manual pentru clasa a X-a, Marin Iancu, Ion Bălu, Rodica Lăzărescu, Editura Corint, București, 2008
Limba și literatura română : manual pentru clasa a X-a, Alexandru Crișan, Liviu Papadima, Ioana Pârvulescu, Florentina Sâmihăian, Rodica Zafiu, Editura Humanitas Educațional, 2000
Limba și literatura română : manual pentru clasa a XI-a, Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura ART, București, 2009
Limba și literatura română : manual pentru clasa a XII-a, Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura ART, București, 2009
Limba și literatura română – ghid de pregătire pentru clasa a X-a, Viorica Avram, Dorica Boltașu Nicolae, Cristian Ciocaniu, Mioara Colțea, Editura Niculescu, București, 2013
Limba și literatura română – ghid de pregătire pentru clasa a XII-a, Viorica Avram, Dorica Boltașu Nicolae, Cristian Ciocaniu, Mioara Colțea, Magdalena Marga Mara, Editura Niculescu, București, 2013
Limba și literatura română – auxiliar pentru clasa a X-a, Adrian Nicolae Romonti, Mihaela Popa, Stănuța Nicoleta Popa, Editura Delfin, București, 2013
Limba și literatura română – bacalaureat 2015 diferențiat, Dan Gulea, Editura Paralela 45, Pitești, 2014
Limba și literatura română în teste de evaluare : clasele IX –XII, Daniela Dumitrescu, Maria Anghelache, Ortensia Popa, Alina Teglaș, Simion Răchișan, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
www.didactic.ro
http://cyd.ro/educația-intelectuala/
www.educatie-oradea.ro
www.crispedia.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Creativitatii Elevilor Prin Studiul Poeziei Lui George Bacovia (ID: 154050)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.