Contribuția Literaturii Pentru Copii LA Formarea Estetică ȘI Morală A Prescolarilor
CONTRIBUȚIA LITERATURII PENTRU COPII LA FORMAREA ESTETICĂ ȘI MORALĂ A PRESCOLARILOR
4
Cuprins
Argument
I. Specificul literaturii pentru copii
1.1 Contribuția literaturii pentru copii la educația morală și estetică a preșcolarilor
1.2 Componentele educatiei morale si estetice
II Genuri și specii literare accesibile preșcolarilor
2.1 Particularități ale textelor aparținând literaturii pentru copii
2.2 Povestirea
2.3 Dezvoltarea limbajului și a comunicării
III. Metode tradiționale și metode interactive in abordarea activității la clasă
3.1 Metode tradiționale
3.1.1 Expunerea
3.1.2 Conversatia
3.1.3 Exercitiul
3.2 Metode active și interactive
IV. Demers practic – Contributia povestirilor si a repovestirilor la dezvoltarea procesului de cunoastere si la formarea estetica si morala a prescolarului
4.1 Scopul și obiectivele cercetării
4.2. Ipoteza cercetării
4.3 Stabilirea eșantionului
4.4 Metode utilizate
4.5 Analiza și interpretarea rezultatelor
4.6 Rezultate obținute
V. Rezultatele studiului practic-aplicativ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Importanța lecturii este data de aspectele educative pe care le implică: aspectul cognitiv: prin lectură elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate; aspectul educativ: lectura contribuie esențial la educarea copiilor în dimensiunile etice și estetice; aspectul formativ: constă în faptul că lectura are drept consecință formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, imaginației, capacității de exprimare, de relaționare mai eficientă cu cei din jur.
Lectura elevilor este un act intelectual esențial care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie. Motivația pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a făctorilor educaționali (familia și școala), o muncă ce presupune răbdare, perseverență, voință.
Fundamentale pentru viața, limba și cultura unei societăți contribuie în egală măsură la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal.
Gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflecta cu fidelitate nivelul la care a ajuns cultura poporului care o vorbește, tot așa cum gradul de cultură a fiecărui individ se reflecta cu precizie prin modul său de exprimare orală sau scrisă.
Activitățile educative realizate în școală contribuie permanent și sistematic la dezvoltarea vocabularului elevilor prin lectura conștientă și prin însușirea cunoștințelor din celelalte discipline de învățământ.
În concluzie, am putea spune că școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să-și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții. Modelele comunicării prezentate urmează tendința care se regăsește și la definiții, existând tipuri simple, liniare, dar și modele care încearcă să surprindă echilibrul procesului de comunicare.
Nu exista o lume mai frumoasă și mai fascinantă ca lumea poveștilor, mai ales când acestea sunt cele scrise de Ion Creanga, scriitorul care prin opera lui a reușit să încânte generații și generații de copii.
Vârsta preșcolara este cea mai propice pentru a obișnui copilul cu cărțile, a-i deschide apetitul pentru ele, pentru a-l stimula și dezvolta imaginația, vocabularul, gândirea, spontaneitatea, creativitatea.
Adevăratele comori ale sufletului, poveștile mențin o adezinne afectiva fata de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific și inedit din această lume a copilăriei. Fantezia cunoașterii resimțita încă de la fragede vârste, se conturează treptat, pe măsură ce copilul dobândește noi și noi experiențe de învățare, le transfigurează în comportamente de înalta ținută morală și estetică.
Cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic, are loc la această vârsta printr-un amplu proces de inserție în lumea fabulosului.
Modul fantastic al poveștii este modul în care copilul descoperă lumea, modul accesibil mentalității lui. Copilul începe să privească lumea cu ochii omului primitiv, pentru care explicația fantastică a fenomenelor naturii, vieții, și societății e cea mai accesibilă .Copilul moștenește setea de fantastic a primilor oameni, iar povestea îi oferă încorporate, primele elemente cu ajutorul cărora își va face o imagine a ceea ce se cheamă lumea oamenilor.
Lucrarea CONTRIBUȚIA LITERATURII PENTRU COPII LA FORMAREA ESTETICĂ ȘI MORALĂ A PREȘCOLARILOR s-a născut din necesitatea lăuntrică și curiozitatea de a explora un domeniu care, cel puțin pe teritoriul românesc, abia începe să se contureze ca o entitate de sine stătătoare.
Lucrarea este structurata în patru capitole, împărțită în două părți: una teoretică, care tratează specificul literaturii pentru copii, genuri și specii literare accesibile preșcolarilor și metode tradiționale și interactive în abordarea activității la clasă; un demers practic privind Contributia povestirilor si a repovestirilor la dezvoltarea procesului de cunoastere si la formarea estetica si morala a prescolarului
Povestirile după un sir de ilustrații le-am utilizat ca pe un mijloc valoros pentru educarea limbajului prescolarilor sub toate aspectele sale si a creativității. Meritul acestor povestiri este că pe lângă organizarea gândirii copilului si obisnuirea lui cu o exprimare logică si coerentă, ea cere un aport intelectual mai mare comparativ cu repovestirile si asta pentru că imaginile reprezintă doar momentele principale ale povestirii, pe care copilul trebuie să le deducă interpretând desenele; mai apoi trebuie să lege ideile reprezentate ca să înțeleagă acțiunea si după aceea să le expună într-o formă originală.
Premisă principală de la care am pornit (exprimata și în titlul lucrării) este aceea de a determina în ce măsură literatura pentru copii poate fi considerata o artă a cuvântului, care este rațiunea unei astfel de încadrări și care trebuie să fie raportul dintre valentele estetice și cele educative pentru a putea vorbi cu adevărat de un domeniu ficțional bine determinat.
Actualitatea temei constă în promovarea ideii conform căreia literatura pentru copii impune integrarea pe o scară de valori superioară subliteraturii, paraliteraturii, literaturii de masă, culturii populare etc., fiind capabilă să complinească – prin însăși natura ei – funcția principală a literaturii majore: plăcerea estetică.
Noutatea și valoarea aplicativă a lucrării constă în faptul că analizează o problemă mult disputata de critică de specialitate.
CAPITOLUL I
Specificul literaturii pentru copii
Contribuția literaturii pentru copii la educația morală și estetică a preșcolarilor (conceptul de literatură pentru copii, rolul și importanța, componentele educației morale și estetice )
,,Componentă importantă a literaturii naționale, literatura pentru copii include totalitatea creațiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relație afectivă cu cititorii lor.”(Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu)
Una din temele esențiale ale acestui tip de literatură este evocarea copilăriei. După Hristu Cândroveanu, este necesar ca literatura pentru copii să aibă valențe educative în plan moral și estetic, să contribuie la cultivarea unor sentimente alese (curajul, eroismul, cinstea, bunătatea, spiritul de dreptate etc.), să ducă la eliminarea fricii, lașității, necinstei, răutății și a altor înclinații negative.
,,Această îmbinare între spunerea frumoasă și bogăția de idei și sentimente, între expresie și fond așadar, înseamnă literatură, artă adică. Cu personaje memorabile, ce exprimă esențial, lumea.”(Hristu Cândroveanu)
Copiii, ca și adolescenții, au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură, cu care rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirata din universul vârstei lor.
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinata copiilor sunt:
-specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieții, de exemplu, aceea a basmului și a literaturii științifico-fantastice;
-umorul;
-caracterul instructiv-educativ;
-elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru om și omenie.
,,A ieși din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că este secretul marilor literaturi pentru tineret.”(G. Călinescu)
S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii și tineri are aceleași valențe estetice ca și operele literare pentru adulți.
Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri constau în:
-caracterul cognitiv (informativ);
-expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;
-caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esențiale pentru realizarea funcției estetice a operei literare:
-adecvarea conținutului la particularitățile de vârstă;
-înveșmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
-mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare și împreună asigură calitatea artistică a operei literare.
Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară.
Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune și expresie.
O primă valență estetică este data de varietatea și interferența modurilor de expunere folosite: epic, dramatic și liric. Acestea au o funcție formativă pentru sensibilitatea și gândirea copilului.
Copiii au o predilecție constantă pentru subiectele cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o compoziție graduală, cu o desfășurare bogata (primejdie, suspans, senzațional, fantastic) și cu un deznodământ fericit în ceea ce-l privește pe eroul pozitiv.
Empatizând cu eroii îndrăgiți, copilul preia aventura și riscul, își dezvoltă calități morale de învingător, capătă o înaltă motivație existențială.
De cele mai multe ori, destinul tragic al eroilor îndrăgiți afectează gândirea și sensibilitatea copilului care, în procesul de înțelegere a faptelor, intră într-o neliniște intelectuală și afectivă productive ce îl fac să reacționeze prin reacții reparatorii, reconstruind sau continuând fictiv textele, cu finaluri noi ce exprimă un ideal umanitar de mare inocență.
O trăsătură tematico-stilistică importantă este realizarea conflictului bine-rău, real-imaginar, care contribuie la formarea unei atitudini pozitive combative în viata și a unui comportament etic ferm de nivel înalt.
Imaginile textului literar, dinamice, plastice, pline de vibrație lirică se înregistrează în memoria sensibilă a copilului, ca și relația realului cu imaginarul, a realității cu ficțiunea.
Înclinația copilului spre fantastic sau imaginar nu poate fi eliminata din constituția psihică a acestuia, în favoarea unei perspective strict realiste.
Eroul fantastic rezolvă întotdeauna ceea ce oamenii nu pot realiza și planul fantastic este transferat în real, îmbunătățindu-l pe acesta. Astfel, fantasticul are un rol constructiv și estetic de bază.
O altă trăsătură esențială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice. Prin conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viata pozitive sau negative. În pregătirea pentru viata, literatura este a doua în ordinea importanței, după religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite poate fi frânata goana după câștigul material. Sfera literaturii pentru copii acoperă toate genurile și speciile literare.
Operele literare pentru copii provin pe două căi: unele au fost scrise special pentru copii, cum ar fi: Dumbrava minunata de Mihail Sadoveanu,Iedul cu trei capre de Octav Pancu-Iași sau povestirile lui Sîntimbreanu,cele mai multe însă nu au fost scrise în mod special pentru copii (Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu,Boul și vițelul de Gr. Alexandrescu, Amintiri din copilărie de Ion Creangă,Vestitorii primăverii de G. Coșbuc etc.).Ele au intrat în sfera literaturii pentru copii prin conținutul lor atractiv, prin înalta lor valoare educativă și pentru frumusețea artistică.
Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul și cu poveștile-cele mai îndrăgite specii literare din literatura pentru copii-continuă cu legenda, snoava, apoi cu creațiile lirice, populare și culte, cu povestiri și romane cu tematică dintre cele mai variate.În ultimul timp, copiii dovedesc un interes deosebit pentru literatura științifico-fantastică, care cuprinde scrieri ce prospectează viitorul, bazându-se pe cuceririle științifico-tehnice contemporane.
Literatura pentru copii are o valoare etică, prezentând aspectele vieții în complexitatea ei ,oferă modele de viata sau, dimpotrivă,exemple negative pe care micii cititori trebuie să le ocolească. Basmele și poveștile au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuința poporului pentru o viata mai bună, din dorința de a învinge răul și greutătile provocate fie de forțele naturii, fie de clasele asupritoare.Poporul a introdus in basm expresia dorinței sale de libertate, de dreptate, de bine și de frumos.În basm se oglindesc năzuința poporului spre libertate și optimismul său sănătos, încrederea fermă în puterile sale proprii, în victoria dreptății, a binelui, a adevărului, a cinstei și a tuturor calităților apreciate de popor. Valoarea instructiv-educativă a basmelor și poveștilor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter,-în general la formarea personalitătii copiilor.
Lectura basmelor și poveștilor prezintă o deosebită importanță educativă și prin reliefarea calităților eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Ei învata să fie curajosi și dârji, perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți, învata să fie prieteni adevărați,iar morala din poveste contribuie la formarea normelor de conduită socială. Lecturând aceste basme și povești își îmbogățesc vocabularul cu expresii poetice, cu expresii din limba vie a poporului, ajutându-l să-și însușească mai bine limba maternă.
În ce privește poezia, muzicalitatea versurilor îi atrage pe copii încă din primii ani ai vieții. Conciziunea cu care sunt redate fapte, idei, tablouri sau sentimente face ca poeziile să fie accesibile copiilor și memorate cu ușurință.
La vârsta preșcolară, efectele educative realizate prin creațiile literare se opresc mai mult la însușirea noțiunilor morale și sensibilizarea vieții afective a copilului. Tot legat de afectivitate s-a observat că succesul literaturii la preșcolari este asigurat prin puternica încărcătură afectivă a textului.
Pentru a realiza valoarea instructiv-educativă și formativă a literaturii pentru copii, educatoarele și învățătorii trebuie să fie ei înșiși pasionați de lectură, să cunoască psihologia vârstelor, lecturile potrivite și să le recomande prin forme atractive ca: povestirea, lectura explicativă, recenzia, șezătoarea literară, aniversări și comemorări literare ale scriitorilor etc.Omul contemporan și omul viitorului se orientează prin forța împrejurărilor, tot mai mult spre știință, tehnică și economie și atunci această goană după câștig material sărăcește sufletește omul, dar această sărăcie sufletească poate fi contracarata și prin lecturi potrivite vîrstei pe care le recomandă școala.
Deoarece trăim într-o lume în care primează banul, iar valorile morale nu mai stau la baza fiecărei familii și, din păcate, valoarea omului se măsoară în euro, dolari, acțiuni sau număr de proprietăți, se impune mai mult ca oricând conștientizarea tuturor factorilor responsabili de educația tinerei generații (familie, grădinița, școala, mas-media), până nu e prea târziu adevărata valoare a omului este data de cultura și educația sa încă din cea mai frageda vârstă.
Daca, deja începând cu grădinița, se exagerează uneori, în ceea ce privește educația intelectuală transmițând cunoștințe excesive din punct de vedere cantitativ în domeniul matematicii, al grafismului literelor sau cifrelor, încărcând activitățile cu noțiuni greoaie sau folosind metode scolastice, nu același lucru îl putem spune despre educația morală prin intermediul exemplului personal sau al literaturii pentru copii.
Datorită tematicii variate acest univers se va putea constitui într-o zestre spirituală importantă, cu condiția ca opera literară, în ansamblul ei, să răspundă sarcinilor multiple pe care le ridică educația estetică, intelectuală, morală, patriotică.
Se cunoaște necesitatea educării copilului în spiritul ,, celor șapte ani de acasă ”. Această perioadă corespunde cu vârsta preșcolară, vârsta când micuțul “om” intră în contact, prin intermediul grădiniței, cu alți copii aproximativ de aceeași vârstă și cu personalul adult al grădiniței.
Vârsta preșcolară este vârsta cea mai favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de comportare. Este vârsta la care apar și se dezvoltă trăsăturile de voința și caracter, la care se schițează personalitatea viitoare a omului.
Datorita plasticității sistemului nervos și a receptivității care caracterizează vârsta preșcolară copiii dobândesc impresii vii și puternice despre evenimentele din jur, despre atitudinea adulților cu care vin în contact și mai ales a celor mai apropiați cum sunt părinții și educatoarea. Aceste impresii pe care copiii le înregistrează și le păstrează cu multă ușurință vor constitui materialul din care vor plămădi reprezentările și sentimentele lor morale și care vor lăsa urme pentru toata viața.
Părinții pe care îi avem astăzi în grădiniță sunt aceia care la Revoluția din ’89 au fost ei înșiși niște copii, și care, unii, au înțeles greșit drepturile câștigate.
Adesea îndemnurile și sfaturile primite de copii în grădiniță nu au ecoul pe care ar trebui sa-l aibă acasă, în familie. Adesea părinții tineri nu înțeleg cât de mult îl pot influența pe copil prin comportamentul lor. Felul în care se îmbracă și în care vorbește mama cu alți oameni sau despre alți oameni, modul în care se bucură sau se întristează tata, atitudinea pe care o are fata de prieteni sau dușmani, ieșirile nervoase, sau dimpotrivă, toleranța manifestata în situații cheie precum și acțiunile cele mai nesemnificative – toate au pentru copil o mare însemnătate. În preluarea comportamentului de către copil primează stațuțul persoanei care “oferă”. Copiii au tendința de a se mișca, de a vorbi, de a gesticula, de a-și mustra sau a-și ierta colegii exact așa cum au văzut-o pe mama sau pe educatoarea lor.
De aceea, atat cu ocazia discuțiilor individuale cât și la ședințele cu părinții am căutat să explic părinților cât de important este să ne comportăm ireproșabil în fața copilului subliniind necesitatea organizării unei ambianțe potrivite în așa fel încât tot ceea ce îl înconjoară, tot ceea ce îl solicită să fie purtător al unor mesaje pozitive contribuind astfel asupra formarii sale spirituale și devenirii lui morale.
Din punct de vedere moral copilul apreciază cu mai multă ușurință și obiectivitate conduita altora decât propria lui comportare. Înțelege mai ușor ce este “bine” și ce este “rău” din comportarea altora decât din propriile sale fapte.
Tocmai din aceasta cauză am explicat părinților că sarcina noastră (comună) este să formăm la copii capacitatea de a aprecia just faptele proprii în raport cu regulile și cerințele morale.
În acest sens am accentuat rolul însemnat pe care îl au exemplele pozitive din viata și din literatură arâtate copiilor la momentul oportun.
De aceea, în activitatea pe care o desfășor la clasă caut, ori de cate ori am ocazia, să pun copii în contact cu literatura, urmărind contribuția ei în educarea trăsăturilor de caracter.
Adresându-se emoției copilului, creațiile literare le câștigă sufletul oferindu-le eroi cu fapte și calități morale deosebite cu care copilul se identifică de multe ori, lundu-le ca model.
Cu cât mai mult face cunoștință copilul cu literatura, cu atat devine mai bun, mai drept, mai cinstit cu sine și cu cei din jur, mai sensibil.
Discutând cu preșcolarii despre faptele eroilor, despre motivul care i-a determinat să acționeze într-un fel sau altul, analizând caracterul personajului am format totodata deprinderea copiilor de a fi încrezători în forțele proprii, de a fi simpli, modești, cinstiți, spunând orice s-ar întâmpla, adevărul.
Când într-o situație anume, copilul va fi pus la încercare de soartă și va apare posibilitatea ademenitoare de a folosi o minciuna pentru a ieși din încurcătură, copilul bine educat va putea rezista tentației și o va învinge.
Dintre poveștile și poeziile, folosite în educarea sincerității aș aminti: ,,Ionică mincinosul” de Al. Mitru; ,,Ciripel cel lacom” de Luiza Vlădescu; ,,Cei doi iepurași, Puf Alb și Puf Gri”; ,,Șireata” de E. Farago; ,,Ce-ar fi dacă..?” de Vasile Versavia.
Este absolut necesar să trezim în copii dorința interioară de a spune adevărul, de a se purta, de a trăi cinstit pentru că aceasta le dă liniștea, mângâierea, echilibrul de care fiecare om are nevoie. Marea majoritate a copiilor dorește să fie ca personajele principale îndrăgite, lucru observat cu ocazia dramatizărilor, când toți doresc să interpreteze roluri pozitive.
Dintre poeziile, poveștile și basmele folosite cu succes în educarea cinstei amintesc: ,,Pedeapsa mâței” de E. Farago; ,,Banul muncii: de Al. Mitru; ,,Ciuboțelele ogarului” de Calin Gruia; ,,Harap-Alb” de Ion Creangă; ,,Copiii cu părul de aur” – basm popular românesc sau ,,Lacrima unui fir de iarbă” de G. M. Zamfirescu.
A educa modestia la copii înseamnă a forma o atitudine justă fata de propriile calități îmbinata cu încrederea în forțele proprii.
Texte ca: ,,Câți ca voi” de G. Toparceanu; ,,Țurțur” de M. Granit; ,,Broscuța nemulțumită” de Elin Pelin; ,,Bogătanul cel lacom” – poveste populară bielorusă; ,,Povestea micii lăudăroase” de Vladimir Colin; ,,Stigletele” de Mihail Sadoveanu; ,,Fata babei și fata moșului” de Ion Creangă; sau ,,Găinușa cea moțata” de Călin Gruia și ,,Cenușăreasa” de frații Grimm alături de educarea modestiei au contribuit și la educarea sârguinței, conștiinciozității, spiritului de inițiativă, cinstei, sincerității sau deschiderii spre altul combătând îngâmfarea și lăudăroșenia.
Optimismul, caracteristică dintotdeauna a poporului român l-am educat folosindu-mă de povesti, basme și poezii ca: ,,Feciorul lui Sărăcilă – ginere împărătesc”; ,,Povestea lui <Harap-Alb>” de Ion Creangă; ,,Soarele și omuleții de zăpadă” de Herța Wilk și Mioara Cremene; ,,Inima mamei” de Al. Mitru; ,,Albinița și soarele” de Nina Stănculescu; ,,Povestea gâștelor” de G. Coșbuc; sau ,,Prințul Miorlau” de Nina Cassian.
Cu toate ca rolul acestora a fost să educe în primul rând optimismul, totuși, se poate spune că ele au contribuit și la educarea prieteniei, întrajutorării, altruismului, sârguinței, exigenței în muncă, stăpânirii de sine și altele.
Receptivitatea copilului, interesul fata de diferitele aspecte ale comportamentului moral, odata declanșate, trebuie stimulate și menținute cu grijă prin comportarea delicata, apropiata a educatoarei sau a părinților, deoarece este mult mai ușor pentru copil să urmeze o normă, o regulă, o cerință fata de care a trăit sentimente de bucurie, de admirație.
Totodata este foarte important ca părinții să înțeleagă faptul că la vârsta preșcolară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele care stau la baza deprinderilor de comportare.
Printr-o muncă educativă continuă, aceste componente ale activității copilului se transformă treptat în trăsături relativ stabile ale personalității sale.
Astfel prin intermediul muncii educative trăsăturile pozitive ca cinstea, modestia, perseverența pot fi accentuate, iar cele negative cum ar fi încăpățânarea, egoismul, capriciile pot fi diminuate și treptat înlăturate.
Datorită sistemului de recompensare și penalizări aplicat de mediu (familie, prieteni), copilul selectează comportamentele valorizate, recompensate social, ceea ce va duce la dezvoltarea unor sentimente și atitudini social-morale.
Deci în munca educativă este nevoie nu numai de explicații și lămuriri, ci și de exercițiu pentru antrenarea copiilor în activități de stimulare a conduitei morale.
Aceasta este de fapt calea care duce la constituirea unor trăsături incipiente de caracter din care fac parte și trăsăturile pozitive de caracter.Încă de la cea mai fragedǎ vârstǎ, gustul pentru literaturǎ al copilului trebuie stimulat cât se poate de mult. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă ce înglobează răbdar, perseverență, continuitate, voință. Orizontul cunoștințelor primite în clasă la orele de literatură română e lărgit de lectura în afara clasei. Este foarte important ca învățătorul să cunoască formele de îndrumare a acesteia.
Întocmai ca aerul sau ca apa, copilăria este pretutindeni, este fluviul cu cei mai mulți afluenți, minunea nicicând secătuită. Ea întreține în lume basmul, gingășia, zâmbetul, este puntea cu care tentăm posteritatea și prin care, totodata, prezentul ne ispitește în chipul cel mai stăruitor. Trăim – orice am face și la orice vârstă – între copii, într-o continuă fraternitate cu lumea lor.
La vârsta preșcolară, atat familia, cât și grădinița depun eforturi pentru a influența universul copilăriei prin basme, povești și poezii. Această muncă dificilă este trecută la nivel superior în primele clase ale școlii. Lectura propriu-zisă începe după ce copilul reușește singur să descifreze cu ușurința ideile ascunse în spatele semnelor grafice, odata cu descifrarea enigmei acestor hieroglife, care adesea îi înspăimânta pe copii.
Încă de la venirea copilului în gradinita, trebuie să căutăm să-l facem să iubească „cartea”. Ținând cont de particularitățile fiecărui copil, ne vom ocupa și de felul cum vom recomanda lectura pentru vacanța de vară. Basmele și povestirile le sunt indicate celor cu ritm de citire rapid, iar celor cu ritm mai lent, lecturi mai scurte.
Educatorul trebuie să încurajeze intenția prescolarului de a se lupta cu descifrarea textului dintr-o poveste. El trebuie să poarte discuții cu prescolarul pe marginea conținutului povestirilor, să observe în ce măsură fiecare copil înțelege conținutul lor, știe să aprecieze o carte și aduce argumente convingătoare ca lucrarea respectivă l-a interesat.
Se știe că nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-o familie unde sunt prea puține cărți și acestea aflate la întâmplare, unde părinții și frații mai mari consideră lectura o corvoadă, rareori se poate aștepta cineva ca un copil să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, pentru carte, în general. În astfel de cazuri copilul va avea dificultǎți să-ș dezvolte o personalitate, un vocabular activ, bogat si colorat. Va întâmpina multe dificultǎți în a se exprima, a se manifesta într-un fel sau altul în comunitate. Copilul are nevoie de o îndrumare corectǎ în formarea sa, astfel încât acesta să prindǎ încredere în propia forța, în ideile sale și tot odatǎ curaj pentru a da drumul imaginației sale să zburde.
Copiii, ca și adolescenții, au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură, cu care rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirata din universul vârstei lor.
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinata copiilor sunt:
-specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieții, de exemplu, aceea a basmului și a literaturii științifico-fantastice;
-umorul;
-caracterul instructiv-educativ;
-elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru om și omenie.
,,A ieși din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că este secretul marilor literaturi pentru tineret.”(G. Călinescu)
S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii și tineri are aceleași valențe estetice ca și operele literare pentru adulți.
Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri constau în:
-caracterul cognitiv (informativ);
-expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;
-caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esențiale pentru realizarea funcției estetice a operei literare:
-adecvarea conținutului la particularitățile de vârstă;
-înveșmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
-mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare și împreună asigură calitatea artistică a operei literare.
Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară.
Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune și expresie.
O altă trăsătură esențială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice. Prin conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viata pozitive sau negative. În pregătirea pentru viata, literatura este a doua în ordinea importanței, după religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite poate fi frânata goana după câștigul material.
Unul dintre obiectivele finale a literaturii este trezirea interesului prescolarilor pentru minunata lume a poveștilor, basmelor și poeziilor, știut fiind faptul că trăind într-o epocă în care televiziunea și computerul pătrund puternic în viața tuturor, dar mai ales a școlarului mic, cu influențe nu prea benefice în evoluția sa, acesta nu mai are timp să citească o carte de povești sau de poezii.
În concluzie, literatura are o contribuție enormǎ în dezoltarea copilului și este necesară pentru evoluția sa in societate.
Literatura s-a nascut din necesitatea omului de a cunoaste si a se cunoaste, a vietui si a supravietui, a comunica si a se comunica. Fiind o fiinta sociala, omului ii este caracteristica situatia colocviala, placerea traita in actul comunicarii trebuie inteleasa ca transmiterea unor gesturi, atitudini si comportamente ancestrale ale situatiilor primare cand omul preistoric a ajuns la revelatia constiintei de sine. Dialogul este cunoscut ca una din modalitatile prin care oamenii se gasesc si se cunosc reciproc, lumea existand in pluralitatea povestirilor, comunicate prin cuvant, prin rostire, gesturi, mimica.
Astfel, literatura pentru copii, ca arta a cuvantului, transfigureaza realitatea in toata complexitatea ei, oferind copilului un bogat univers de gandire si sentimente, stimuland interesul si pasiunea acestuia pentru cunoastere.
Literatura pentru copii este o componenta importanta a literaturii nationale, incluzand totalitatea creatiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate si nivelul realizarii artistice, sunt capabile sa intre intr-o relatie afectiva cu cititorii lor, copiii. Se poate observa faptul ca se pune un accent deosebit, pe langa gradul de accesibilitate, pe profunzimea mesajului si pe nivelul realizarii artistice, dovedindu-se astfel rolul hotarator pe care il are functia artistica in existenta unei opere literare, asa cum observa I. Pascadi este aceea de a fi opera, de a exista ca un organism autonom cu o finalitate proprie si numai astfel va putea ajunge sa indeplineasca vreun loc in afara.
Dragostea pentru literatura se poate dezvolta la copii inca de la varsta prescolara, ceea ce nu inseamna o renuntare la exigentele esteticului, ci o sensibilizare a micilor ascultatori prin intermediul fortei expresive a limbajului artistic.
Rolul hotarator in dezvoltarea sensibilitatii artistice a copiilor il are joaca, pe langa parinti, educatoarea si apoi invatatorul, care trebuie sa aleaga opere accesibile varstei prescolare si scolare mici, prin care sa cultive gustul estetic al copiilor, discernamantul critic, sa realizeze educatia intelectuala, estetica si morala.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase decomportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, șiretenia, îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când aceștia depășesc obstacolele ivite în cale și se întristează când aceștia au de suferit.
Este de necrezut cu câtă sete și afecțiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi triști și disperați când eroul său eroina povestirii relatate sunt în impas șiîndură suferințe apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme și povești, copilul se simte fericit, participă afectiv și este alături de eroii pe care îi însoțește și la bine și la rău imitându-i mai târziu în activitatea lor.
Conținutul poveștilor și basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă fantezia și visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor și,totodată, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului. Literatura pentru copii își găsește un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru că apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoașterea prin intermediul imaginii artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior, dar și la formarea unei atitudini corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal. Efortul copilului de a-și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici intense a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului.
Pătrunzând într -o lume nouă pe care n-o cunoaște, copilul încearcă să și-o imagineze și să judece după propriile idei faptele prezentate.
1.2 Componentele educatiei morale si estetice
Specificul educației morale este determinat, pe de o parte, de particularitățile moralei, ca fenomen șocial, prin care i se conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile psihosociale implicate în realizarea ei. Raportarea la societate și raportarea la subiect, acestea sunt cele două coordonate necesare unei fundamentări pedagogice a educației morale.
Morala ca fenomen șocial, reflecta relațiile ce se stabilesc între oameni, ca subiecți reali, într-un context șocial delimitat în spațiu și timp. Ea este o formă a conștiinței șociale care include într-un tot unitar idealul moral, valorile, normele și regulile morale, prin care se reglementeazăraporturile omului cu ceilalți oameni, cu șocietatea și cu sine însuși. Morala reflecta atat manifestăriale relațiilor concrete dintre oameni, cât și sensul lor ideal, deducem de aici că funcția șocială amoralei este cea de reglementare a relațiilor interumane, a relațiilor individului cu șocietatea dincare face parte.
„Morala reflecta întotdeauna acea latură a acțiunii umane în care se întruchipeazărelațiile omului fata de alți oameni și fata de sine însuși, în care se rezolvă contradicțiile dintreoameni, dintre om și șocietate.”
Conținutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile morale și regulile morale. În centrul său se află idealul moral considerat ca o imagine a perfecțiunii din punct de vedere moral, care cuprinde, sub forma unui model, chintesența morală a personalității umane. „Idealul moralreprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflecta ceea ce este caracteristic și definitoriu tendințeiși opțiunilor comportamentale ale membrilor unei comunități sau ale șocietății în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului moral.”
Esența acestui ideal se manifestă prin valorile morale și regulile morale. Valorile morale reflecta anumite cerințe și exigențe generale ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Valorile morale se referă la un câmp larg de situații și manifestări comportamentale (patriotism, atitudinea fata de democrație, libertate, onestitate, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie etc.). Spre deosebire de acestea, normele și regulile morale se referă la o situație concretă, și generează nemijlocit cerințele de comportare în conformitate cu idealul și valorile morale.
Prin urmare, esența educației morale constă în asigurare aunui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei șociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele șocietății noastre, iar scopul fundamental al educației în spiritul moralei vizează formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gândește, simte, acționează în spiritul cerințelor și existențelor moralei șociale al idealului, valorilor, normelor și regulilor pe ea le incumbă.
În sens pedagogic acest profil ne apare ca realitate în continuă transformare, cu o construcție ce se desăvârșește la infinit și ca proiect sau obiectiv pe care tindem să-l atingem încadrul acțiunii educaționale. Ca proiect el condensează într-un tot unitar și exprimă sub formă demodel chintesența moralei șociale.
Din scopul educației morale putem desprinde două deziderate: formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale.
Formarea conștiinței morale include din punct de vedere psihologic două componente: componenta cognitivă și cea afectivă. Prima se referă la informarea copilului despre conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale și se realizează prin instruire morală. Elementele cheie ale conștiinței morale sunt: reprezentarea morală și noțiunea morală. Reprezentările morale se nasc numai în situații concrete în care copilul este angajat ca subiect moral, în familie, în școală, cu prilejul diferitelor activități la care participă. Apoi, având un bagaj de reprezentări format și prelucrat cu ajutorul operațiilor gândirii, copilul poate să delimiteze notele esențiale de cele mai puțin esențiale ale unei împrejurări oarecare și apoi să le extindă la toate situațiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală o acoperă. Astfel ia naștere noțiunea morală. „Ea reflectac eea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau o regulă morală o acoperă.
Prin generalizare și abstractizare se ajunge deci la noțiunea morală. Ea reflecta ceea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau o regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata morală.”
Nu trebuie uitata nici componenta teoretică, instruirea verbală, ansamblul de cunoștințe morale ce-i sunt explicate copilului. Aceste cunoștințelor îl introduc pe copil în universul valorilor morale, îl determină să înțeleagă semnificația acestora pentru conduita sa, îi dezvoltă, totodata, capacitatea de a discerne între valorile pozitive și cele negative.
Componenta afectivă însoțește orice cunoștință din acest domeniu ajutând la fixarea cunoștinței în structura morală a personalității, acționând din interior asupra conduitei și impregnându-i în același timp energia interioară necesară. Fiecărei noțiuni morale i se așociază o trăire afectivă corespunzătoare, dar nici adeziunea afectivă, nici cunoașterea nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral datorită nenumăratelor obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora e necesar un efort de voință. „Voința se distinge ca fiind capacitatea conștiințeide a impune motivul cu valoare superioară.”
Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă și volițională – rezultă convingerile morale, ele sunt considerate ca fiind nucleul conștiinței morale a individului, nu întâmplător o convingere obiectivata în fapte și acțiuni de natură morală este considerata conduită morală.
Conduita morală este o obiectivare a conștiinței morale în fapte și acțiuni dar și o suită de răspunsuri și manifestări, neîntreruptă. Ea se referă la rezultatele comportării, mai precis „cum trebuie” să se comporte elevul. Prin urmare, conștiința morală posedă capacitatea de anticipare a realității și de orientare a conduitei pe un anumit făgaș, iar conduita morală reprezintă o manifestare a conștiinței în relațiile morale practice ale copilului.
Principiile educației morale sunt teze formative care orientează și direcționează activitatea educatorului în vederea realizării obiectivului fundamental al educației morale, formarea profilului moral al personalității copiilor în concordanță cu cerințele idealului educației. Principiile elaborate până în prezent formează un sistem în cadrul căruia fiecare se delimitează prin anumite cerințe, dar în același timp se află într-o dependență funcțională cu toate celelalte.
În consecință, respectarea unuia creează condiții prielnice pentru respectarea celorlalte, efectele sale depinzând, totodata de realizarea acestora din urmă. Principiile se aplică, deci, ca un tot, referindu-se la educația morală în ansamblul său (conținut, metode, mijloace, forme) dar și diferențiat, în funcție de diferite situații educative practice.
Sistemul principiilor educației morale cuprinde următoarele principii:
1. Caracterul activ al educației morale;
2. Colectivul de elevi, cadru șocial în care se realizează educația morală în școală;
3. Îmbinarea exigenței fata de copii cu respectul pentru ei;
4. Sprijinirea pe elementele pozitive ale personalității copilului în vederea înlăturării celor negative;
5. Respectarea particularităților de vârstă și individuale în educația morală;
6. Continuitatea, consecvența și unitatea în educația morală Pentru realizarea sarcinilor educației morale se apelează la un ansamblu de metode și procedee, care constituie strategia educației în spiritul moralei. Specificul acestei strategii constă în folosirea conștientă și sistematică a unor mijloace de acțiune în vederea realizării profilului moral al personalității copilului.
Explicația morală – cu ajutorul ei se dezvăluie conținutul unei cerințe, al unei norme saureguli morale. Îndeplinește două funcții: informativă și stimulativă.
Convorbirea morală – este un dialog sau o discuție purtata între educator și copii prin care se urmărește clarificarea cunoștințelor morale concomitent cu declanșarea de trăiri afective din partea copiilor.
Povestirea morală – constă în relatarea și prezentarea, într-o formă atractivă, a unor întâmplări și fapte reale sau imaginare cu semnificații morale.
Exemplul – se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte și acțiuni morale.
Exercițiul moral – constă în executarea sistematică a unor fapte și acțiuni, în condiții relativ identice cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al elaborăriiși stabilizării trăsăturilor de voință și de caracter implicate în atitudinea și conduita morală.
Aprobarea – constă în acceptarea, recunoașterea și confirmarea rezultatelor și comportării morale a copiilor de către o autoritate externă.
Dezaprobarea – este forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte și manifestăr imorale a copilului
Arta, "raspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoana de a-si lamuri unele idei, de a-si motiva unele comportamente, de a-si fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc., arta împinge la iubirea adevarului, a binelui, a stiintei si a vietii”
Educatia estetica reprezinta o componenta indispensabila a formarii personalitatii prin intermediul careia se urmareste dezvoltarea capacitații de a recepta, interpreta si crea frumosul.
Datorita fortei de înrâurire, arta a fost folosita din timpuri stravechi ca mijloc educativ. Înca de la Homer, de la grecii antici, preocupati de realizarea acelui kalokagathon (îmbinarea frumosului cu binele), trecând prin Renastere preocupata de realizarea unei dezvoltari multilaterale, ajungând la neoumanismul secolului al XVIII -lea, care subliniaza rolul artei în procesul educatiei, si pâna în epoca moderna, oamenii au fost mereu preocupati, în diferite moduri, de a realiza educatia estetica.
Mutatiile intervenite în lumea contemporana, progresele în domeniul stiintei, tehnicii si artei, urbanizarea si industrializarea accentuata, informatizarea au influentat fara îndoiala si esteticul, care a patruns în toate domeniile vietii si activitatii umane. Astazi este unanim acceptata ideea potrivit careia existenta umana în toate determinarile ei ar trebui sa se conduca si dupa legile frumosului, ale armoniei, într-un cuvânt dupa legile esteticului.
Educatia estetica are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitatii elevilor. Cele mai semnificative dintre acestea vizeaza calitatea procesului de șocializare a copiilor, maturizarea conditiei șocio – morale (curaj, capacitate de comunicare interumana s.a.), formarea si rafinarea intelectului ca structura rationala si evaluativ – critica în plan mental, organizarea placuta si eficienta a timpului liber prin recrearea unui univers propriu în sfera imaginativului, a afectivului, motivationalului, motricului si volitivului, afirmarea si trairea sentimentului identitatii culturale strâns legat de stimularea capacitatii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al natiunii, stimularea initiativelor în practicarea artelor etc.
Într-o formulare sintetica, educatia estetica este aceea care-l reînvata pe copil "sa traiasca armonia interioara si echilibrul între fortele imaginatiei si cele ale actiunii, între vis si realitate, între aspiratiile eu-lui si acceptarea realitatii, între îndatoririle fata de sine si cele fata de semeni.
A trai în frumusete presupune interes pentru masura si armonie, deci o moralitate superioara; o pregatire morala superioara duce la bucurie – efect si semn al armoniei interioare si echilibrului – iar pe planul actiunii la dinamism fecund. Stimulând într-un mod propriu expresivitatea si originalitatea, educatia estetica se înscrie pe linia unei pedagogii a creativitatii. Ea impune sa dezvoltam la elevi aspiratia lucrului bine si frumos facut, exigenta si bunul gust fata de orice produs industrial, simtul echilibrului si simplitatea comportarii frumoase, civilizate. Educatia estetica scolara are drept esenta formarea personalitatii elevilor prin intermediul frumosului din arta, șocietate si natura. Parte centrala a educatiei estetice, educatia artistica, are o sfera de actiune mai restrânsa (vizeaza numai valorile artei), sondeaza însa mai adânc, presupune un grad mai mare de initiere, angajeaza calitati mai subtile si solicita mai complex personalitatea în ansamblul ei.
Obiectivele, continuturile, metodele si formele educatiei artistice sunt puternic individualizate, se exprima prin limbaje si tehnici specializate si implica o competenta profesionala atestata celui ce o realizeaza în scoala sau în afara scolii. Distinctia între educatia estetica si cea artistica este relativa, ea fiind determinata în primul rând, de particularitatile valorilor estetice prin care se realizeaza.
Atitudinea estetica se exprima printr-un ansamblu de reactii spirituale ale fiintei umane fata de valorile estetice (ale naturii, șocietatii si artei). Spre deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv, economic etc., în cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuinte spirituale, al unor aspiratii si nevoi umane. La baza atitudinii estetice se afla un interes specific si anume "interesul estetic". Efectele acestui interes vizeaza subiectivitatea fiintei umane, sensibilizând-o prin manifestari, cum sunt cele de placere, desfatare, daruire, curiozitate, uitare de sine etc. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetica, idealul estetic, sentimentele si convingerile estetice.
Gustul estetic reprezinta capacitatea de a reactiona spontan printr-un sentiment de satisfactie sau insatisfactie fata de obiectele si procesele naturale, de actele si realizarile umane sau de operele de arta, privite toate ca obiecte ale însusirii estetice a realitatii de catre om. Reactia de gust estetic se declanseaza în momentul contactului cu valorile estetice si se manifesta sub forma unei dispozitii sau trairi subiective. Prezenta gustului se exprima prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare si alegere în concordanta cu legile frumosului.
Gustul estetic apartine prin excelenta sensibilitatii si imaginatiei, fapt pentru care nu poate fi întotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, desi se bazeaza pe anumite criterii uneori imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind dependente de structura personalitatii, conditiile de viata, experienta acumulata si mai ales de rezultatul educatiei si al climatului cultural în care traieste omul.
Trasaturile de personalitate, înnascute sau dobândite, reprezinta doar premisa aparitiei, evolutiei si diversificarii gusturilor. Actiunea educationala nu-si propune sa uniformizeze gusturile, dimpotriva, luând în consideratie spontaneitatea si individualitatea ce le caracterizeaza sa urmareasca dezvoltarea si formarea lor în conformitate cu structura si experienta personalitatii fiecarui elev.
Judecata estetica reprezinta un aspect psihic de natura intelectuala care consta în capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprima sub forma unor propozitii ce condenseaza impresii argumentate si întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Daca la nivelul gustului estetic se consemneaza prezenta sau absenta placerii, la nivelul judecatii intervine argumentarea si motivarea acelei reactii, se realizeaza o intelectualizare a gustului estetic. Criteriile folosite în vederea argumentarii si motivarii pot fi estetice si extraestetice, acestea din urma putând fi de natura filozofica, șociologica, politica, ideologica, pe prim plan situându-se bine înteles, cele estetice, celelalte fiind implicate si subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii si norme teoretice care imprima o anumita directie atitudinii estetice a oamenilor apartinând unei epoci, natiuni sau categorii șociale. Idealul reprezinta ceea ce este specific, dominant în diversitatea gusturilor estetice si se exprima prin principii care se impun si actioneaza la nivelul unei epoci istorice. Fiind specific unei întregi epoci istorice idealul înglobeaza o imensa experienta șociala si are o relativa stabilitate.
Sentimentele estetice însumeaza o configuratie de emotii, rezultat al unor trairi mai profunde si de durata a frumosului din natura, șocietate si arta. Sentimentele estetice reprezinta cea mai înalta forma de traire a frumosului. Ele îsi pun amprenta asupra întregii personalitati. Profunzimea si durata trairii difera de la un individ la altul, fiind determinata de categoria (tipul) valorii estetice si de structura personalitatii. Se disting emotii simple, înnascute, cu rezonanta biologica (bucurie, tristete, durere) si emotii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientând si calauzind preocuparea omului în vederea asimilarii si introducerii frumosului în modul sau de viata, în relatiile sale cu lumea si semenii sai. Se poate spune ca atitudinea estetica reprezinta rezultatul fuziunii componentelor amintite. Ea se manifesta în mod specific de la un individ la altul.
Formarea si dezvoltarea stilului estetic de viata exprima cerinta potrivit careia viata fiecarui elev poate si trebuie gândita în scoala, în familie si în afara lor în conformitate cu regulile frumosului, ale armoniei, masurii si exemplaritatii existentei șociale, contribuind astfel la o integrare functionala în mediul ambiant.
Crearea unui spatiu intim, compensator si psihoterapeutic reflecta câmpul efectelor subiective pe care educatia estetica îl creeaza în zona traita a personalitatii elevilor. Acest obiectiv presupune crearea, prin intermediul trairilor estetice, a unui microclimat spiritual de compensare si contracarare a unor stari de neliniste, oboseala sau stres datorate activitatilor algoritmice, rutiniere, pe de o parte si, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vietii si profesiilor de stiintele si tehnologiile de vârf.
Valorile constructive ale artei contribuie la ameliorarea si echilibrarea tensiunilor psihice aparute, induc o stare de detasare interioara prin fenomenele de "catharsis" (descarcare si eliberare) cu efecte terapeutice si recuperatorii. Aceste efecte pot fi obtinute prin desen (artterapia), prin muzica (meloterapia), prin armonia între sunete, ritm si miscare (euritmia), prin combinarea desenului, cuvântului, muzicii si miscarii etc., toate însa integrate într-un program educational coerent.
Educarea sensibilitatii estetice presupune atat dezvoltarea afectivitatii, a necesitatii de autocunoastere, de autoexprimare si autorealizare cât si asimilarea progresiva a unor modalitati de cunoastere sensibila, care sa-l ajute pe elev în perceperea, întelegerea mesajului operei, a finalitatii ei artistice si șocial – culturale.
Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor si înclinatiilor elevilor reprezinta un obiectiv important al scolii. În ceea ce priveste aptitudinile artistice, educatia estetica urmareste atat depistarea acestora de la vârsta cea mai frageda, cât si asigurarea conditiilor si mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor.
Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba – muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. – toti copiii, cu mici exceptii, sunt capabili sa asculte muzica, sa recite, sa deseneze sau sa danseze. Nu toti desfașoara aceste activitati în acelasi grad, între ei existând deosebiri calitative evidente. Cunoasterea acestor deosebiri este indispensabila pentru desfasurarea educatiei estetice în cadrul scolii.
Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolta prin exersare. De aceea sarcina scolii consta în initierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor la exercitiile de creatie, studierea manifestarilor fiecarui elev si stimularea initiativelor artistice, iar în cazul unor semne promitatoare îndrumarea elevilor spre scolile speciale de arta.
La vârsta adolescentei, când elevii devin constienti de aptitudinile lor si de rolul exercitiilor în dezvoltarea capacitatilor lor, ei vor fi îndrumati si stimulati treptat spre un proces de autoeducatie în domeniul artistic preferat. Antrenarea elevilor în exercitii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei dovedesc aptitudini si conducerea lor cu tact reprezinta o dovada a maiestriei pedagogice.
CAPITOLUL II
Genuri si specii literare accesibile preșcolarilor
Literatura pentru copii ofera micilor ei cititorii/ascultatori un univers propriu de cunoastere, in care copilului i se releva propriile nazuinte si aspiratii, ii satisface nevoia de investigatie si curiozitatea specifica varstei, conducandu-l cu pasi mici, dar siguri, spre o cunoastere profunda a omului si a lumii ce-l inconjoara. Prin lectura, copiii cunosc nu numai creatiile literare dedicate lor, ci si creatii care prin valoarea lor artistica si prin mesajul lor profund uman intereseaza si pe adulti.
Conceptual literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naționale, incluzând totalitatea creațiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artisitice se dovedește capabilă să intre în relație afectivă cu cititorii lor.
Caracterul ei aparte reiese din specificul receptării la vârsta preșcolară și școlară mică, conform factorilor:
1. gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoții și sentimente estetice),
2. sfera de interese, trebuințele și preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al permanenței interogări asupra lumii,
3. posibilitățile reduse de identificare a mesajului artistic –copiii trebuie inițiați.
Funcția artistică a operelor pentru copii are 3 coordonate principale:
1. coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informații trasmise printr-un cod și organizate într-un mesaj artisitic.
2. estetică – valorificare a virtuților estetice ale limbajului. Pe lângă cele patru cateorii estetice fundamentale (frumosul, uratul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică literaturii pentru copii – grațiosul, duiosul, miniaturalul),
3. formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificațiilor sale receptate de către copii, semnificații la care se ajunge prin ieșirea din planul abstract al textului literar și analogia dintre temă și motivele operei și viață, adăugându-se situații din existența cotidiană a copilului. Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuți morale alese.
Literatura pentru copii include genuri și specii literare identice celor din literatura națională în general, dar prin conținutul tematic investighează universul propriu de cunoștințe al copilului, năzuințele și aspirațiile lui legate de familie, copilărie.
Evidențiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artisitică, operele țin seama de faptul că în primul rând „copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea, și numai literatura care îi satisface această pornire îl încânta. Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii și tineri trebuie să-i încânte și să-i intereseze și pe oamenii maturi, întrucât a ieși din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii și tineret. (G. Călinescu).
2.1 Particularități ale textelor aparținând literaturii pentru copii
1. existența unor conflicte puternice la care participă personajele grupate în pozitive și negative provenite din lumea basmului.
Personajele sunt simboluri ale binelui și răului chiar în povestiri și schițe, unde universul gazelor sau al viețuitoarelor mai mari sunt prezentate antropomorfizat (mai ales în fabule) va facilita o înțelegere a raporturilor umane și a normelor de coviețuire socială;
2. prin intermediul literaturii pentru copii se va realiza o binevenită dedublare, când cititorul copil se va reunoaște în altul sau va refuza identificarea cu un model negativ. Înainte de a putea înțelege propriul său eu, în contact cu alte euri, copilul își află un alte rego multiplicat în fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează;
3. ca atare, e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilitățile sale, valorificandu-se atât virtuțile cognitive și estetice, cât mai ales cele morale trasmise de text, fie prin epicul dens, conflictul dus pană la suspans, fie prin poezii simple; interferența genurilor e solicitată de potențiala receptivitate scăzută a micului cititor, interfenreță care va salva astfel textul de monotonie;
4. la început, cititorul de vârsta școlară mică va fi atras de epic (întrucât există acțiune, cu momentele subiectului și personaje), dar treptat cititorul va deveni sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificând imaginile frumoase, figurile de stil;
5. astfel el va înțelege restul descrierii și portretelor și se va iniția în receptarea „dramei” – sau a scenetelor de teatru; mai puțin prezentă în literatura pentru copii și în manuale, dramaturgia se accesibilizează doar în urma vizionării spectacolului la teatrul de păpuși.
Genuri și specii predilecte în literatura pentru copii, ca și în literatura națională, au un conținutul tematic ce se conturează în jurul marilor teme:
1. universul copilăriei (familie, școală)
2. natura și viețuitoarele,
3.trecutul istoric,
4. personalități, modele, exemple.
Creatiile populare, in versuri sau proza, au constituit dintotdeauna un izvor nesecat de cunoastere, formand fondul ancestral al oricarei literaturi. Literatura populara romaneasca ofera un bogat izvor de inspiratie literaturii culte; datinile, obiceiurile si aspiratiile oamenilor din popor fiind cunoscute prin intermediul cantecului, jocului si al lecturii. Un rol deosebit in dezvoltarea sensibilitatii copiilor si in formarea viitoarei personalitati il joaca operele lirice.
Printre creatiile lirice studiate in clasele mici putem aminti cantecul de leagan, doina, colinda, pastelul, poeziile despre copilarie, vietuitoare, natura, poeziile despre patrie si eroi. Aceste creatii dezvaluie prezenta directa a eului liric, transmitand emotia artistica printr-un limbaj afectiv, ce implica o mare densitate de sugestii.
Treptat, copiii vor ajunge sa identifice "imaginile frumoase", devenind sensibili la expresivitatea limbajului poetic, cultivarea acestei sensibilitati este o sarcina permanenta a educatoarei si a invatatorului care trebuie sa-i indrume pe copii spre cunoasterea si evidentierea ideilor poetice, spre relevarea imaginilor artistice ale textului, reusind astfel sa identifice mesajul operei lirice. Genul epic pune in prim plan povestirea, copilul fiind atras de desfasurarea epica, deseori identificandu-se cu personajele basmelor citite.
Prin intermediul literaturii copilul "poate realiza o binevenita dedublare a sa atunci cand se recunoaste in altul. inainte de a putea intelege ca eul sau se afla necesarmente in contact cu alte euri, el isi afla un alter ego multiplicat in fiecare personaj cu care simpatizeaza: copil, zana, print, iepure, gandacel etc."
Dintre speciile genului epic in versuri, sunt recomandabile copiilor fabula si legenda, iar dintre cele in proza – povestirea, legenda, basmul, povestea, snoava, romanul de aventuri sau cel stiintifico-fantastic, literatura de informare stiintifica.
Operele in care predomina dialogul si monologul sunt foarte indragite de copii, genul dramatic demonstrandu-si accesibilitatea la aceasta varsta prin specii ca feeria si poemul fantastic. Dramaticul este oglindit prin povestile si basmele dramatizate, copiii asumandu-si cu placere jocul de rol. Teatrul pentru copii construieste un univers miniatural, personajele fiind copiii sau reprezentarile alegorice, conflictul este simplu, pentru a putea fi urmarit cu usurinta, iar deznodamantul pune in evidenta victoria binelui, a adevarului, a cinstei, contribuind la dezvoltarea gustului estetic si la educarea intelectuala si morala a copiilor.
Folclorul literar constituie un capitol insemnat al istoriei literaturii romane, incifrand intr-un limbaj propriu idealurile si aspiratiile oamenilor, este un domeniu cu o evolutie proprie. Folclorul literar pentru copii are o vechime foarte mare, cuprinzand creatii orale ce insotesc jocurile copiilor.
De-a lungul timpului, folclorul literar pentru copii a cunoscut diverse forme de manifestare, avand o circulatie mare in spatiul romanesc, cu urmatoarele trasaturi specifice :
– caracterul traditional – marcheaza ancorarea mai puternica in traditie a culturii populare, conservatorismul ei puternic. Cultura populara evolueaza nemijlocit din formele primare ale culturii, coexistand tendinta de a pastra traditia si de a o innoi;
– caracterul colectiv – arata ca o creatie populara exprima o constiinta colectiva, la realizarea faptului folcloric contribuind succesiv numerosi creatori, astfel faptul folcloric este o creatie colectiva in timp;
– caracterul oral – este o trasatura distinctiva a folclorului numai la nivelul literaturii si al sistemului de credinte si superstitii transmise prin viu grai, oralitatea este un mod propriu de existenta si manifestare, care il leaga in mod propriu pe interpret de auditor, permitand ca, la fiecare actualizare a sa, creatia sa devina un ecou al sentimentelor si aspiratiilor grupului uman (copiilor) care o asculta;
– caracterul anonim – este o consecinta a mentalitatii mediilor pastratoare si creatoare de folclor, s-a impus ca trasatura definitorie a creatiei populare pe masura ce s-a instituit si accentuat diferenta intre cultura orala si cea scrisa;
– caracterul sincretic – implica simultaneitatea diferitelor forme de arta la elaborarea, inovarea si realizarea creatiei; in folclor, muzica si poezia, povestirea si jocul mimic, dansul conlucrand la realizarea operei artistice.
a. Cantecele – formula, apartinand fondului ancestral romanesc, exprima relatia omului cu natura, avand forta magica, fiind insotite de anumite practici sau ritualuri. Modalitatea artistica este invocarea (soarelui, a lunii, a ploii, a unor plante si animale), aratand dorinta copilului de a influenta aparitia/desfasurarea unor evenimente de natura.
Sunt frecvent intalnite invocarile adresate astrelor: "Iesi, soare, din`nchisoare Ca te-asteapta-o fata mare Cu cercei de ghiocei Cu salba de noua lei; Iesi,soare, din`nchisoare Caci te tai C-un mai, C-un pai, Cu sabia lui Mihai." "Luna, luna, noua, Taie painea-n doua Si ne da si noua tie jumatate Mie sanatate." Unul din cele mai cunoscute cantece-formula este adresat melcului: " Melc, melc, Codobelc, Scoate coarne bouresti Si te du la balta Si bea apa calda: Si te du la Dunare Si bea apa tulbure….." Ritul de provocare a ploii este insotit de jocul paparudelor, tinut la date fixe ( a treia joi dupa Pasti, de Sangeorge, de Rusalii, la solstitiul de vara ) sau cand sunt ani secetosi, fetele dansand invoca ploaia: "Paparuda, ruda, Ogoarele uda, Ploile sa curga, Fara de masura, Cu galeata, leata, Peste toata gloata; De joi pana joi Sa dea noua ploi, Ploi de ale mari, Pentru mari plugari, Unde-or da cu plugul, Sa taie ca untul; Unde-or da cu sapa, Sa tasneasca apa, Sa creasca spicul Nalt cat plopul, Bobul de grana Cat un fus de lana Si s-aveti parte Numai de bucate."
b. Recitativele- numaratori sunt alcatuite din grupuri de versuri, intr-o ritmica precisa, rostite cu scopul de a se alege, prin eliminare, copilul care va avea un anume rol in joc. Recitarea este insotita de o gesticulatie specifica. Sunt surprinse imagini realiste din mediul scolar, familial, social, trecandu-se de la ironie si umor pana la satira, obtinandu-se efecte stilistice originale prin: – asocierea versurilor constituite din silabe fara sens cu versuri logice : "Uniele, dodiele, Caraili, caracas, Taie popa iepuras, Dupa moara Hancului Dupa podu turcului, Rantus, pantus…." – adaugarea sau eliminarea unor parti ale cuvintelor, pastrandu-se sau nu sensul acestora, accentul punandu-se pe miscarea ritmica, repetata: "Unichi, Dunichi, Tri, Patrichi, Azna, Pazna, Doina, Eparchi, Cioc, Boc, Treci la loc!" Prin aspectul lor ludic, prin umor si prin muzicalitatea versurilor, recitativelenumaratori sunt atractive, contribuind la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor si la inlaturarea defectelor de vorbire.
c. Literatura propriu-zisa pentru copii cuprinde cantece de joc, formule cumulative, pacaleli, zicatori, glume, framantari de limba. Cantecele care insotesc jocurile copiilor au, in general, o forma dialogata, unele jocuri amintesc diferite aspecte ale muncii (Zidul, taranul e pe camp, De-a panza, Podul de piatra), altele imita aspecte din viata animalelor.
Versurile sunt legate de joc, marcand fie desfasurarea acestuia, fie doar momentul de inceput: "Cuibu, cuiburele, Toate pasarele Schimb!" sau " Ca la mar, ca la par, Dinte, dintelas, Iesi afara, copilas!" Versurile cumulative s-au desprins din basme sau snoave, devenind independente, avand o alta functie. Principalele modalitati artistice intalnite sunt paralelismul si repetitia. "Zaresc un print calare…. ia, o…. – Ce face printu aicea? … ia, o …. – El cauta sa se-nsoare ….ia, o…. – Pe cine o sa ia? ….. ia, o…. – Pe mine! …….ia, o……." Pacalelile, glumele copiilor reflecta umorul si spontaneitatea acestei varste: "Cine bine va canta Un covrig va castiga, Cu-cu ! Cu-cu ! Cucuriguuuu! Oare cui sa-i dam covrigu`?"
Framantarile de limba sunt hotaratoare in insusirea corecta a unor sunete sau cuvinte dificile, contribuie la dezvoltarea atentiei, spiritului de observatie, memoriei, perspicacitatii: – Nici n-a zis si zici c-am zis, cand oi zice chiar oi zice ca sa zici c-am zis ce-oi zice. – Capra calca piatra, piatra crapa-n patru, crapa-i-ar capul caprei cum a crapat piatra-n patru. – Sora Sara, n-ai sarit asara sa vezi carnea cum se sara? – E pestrita prepelita pestrita, dar mai pestriti sunt puii prepelitei pestrite din neamul prepelitelor pestrite. – Stanca sta-n castan ca Stan. – Bucur se bucura ca Bucurel s-a intors bucuros din Bucuresti. – Sor-ta, daca-i vie, spune-i ca sa vie azi in deal la vie. – Cerce cei ce cer cerceii! – tine minte: cand te minte fara minte, nu te minte si in simtaminte, dar cand te minte in cuvinte pregatite dinainte-n minte, ia aminte ca te minte si in simtaminte.
Folclorul copiilor se afirma ca o parte componenta a literaturii nationale avand un continut si un mod de realizare artistica proprii, dominand jocul, dar contribuind la educatia intelectuala, morala si estetica a copiilor.
Multe dintre temerile pe care le avem cu privire la inovație izvorăsc din credința că nu suntem născuți pentru a deveni creativi, că nu avem materialul genetic necesar procesului de creație sau că nu suntem suficient de inteligenți pentru a crea ceva nou si util.
Atât studiile de psihologia creativității, cât si viața unor mari gânditori ne-au demonstrat faptul ca factorul principal al creativității nu îl reprezintă inteligența sau cultura generală vastă, ci imaginația si trăsăturile non-intelectuale ale personalității: interesul epistemiologic, curiozitatea, pasiunea, voința, hotărârea, determinarea, motivația, înclinația, încrederea etc.
2.2 Povestirea
Copilăria nu poate fi concepută fără lumea fabulosului oferită de basme, povesti si povestiri. În atmosfera aceasta prescolarul nu participă motric, ci intelectual si afectiv . Însoțind firul povestirii care se dapănă într-o lume total necunoscută uneori, copilul face un imens efort de a si-o reprezenta si de a judeca în raport cu factorii psiho-somatici si genetici. Copilul este creatorul propriilor imagini. Efortul lui de a-si imagina si înțelege acțiunea povestirii nu poate fi conceput în-afara unei gimnastici imense a memoriei, gândirii, voinței si a limbajului.
Corespunzând setei nepotolite de cunoastere a copilului aflat la vârsta “de ce“-urilor, literatura pentru copii este usor asimilata, oferind exemple pozitive demne de urmat, dar si condamnând pe cei ce sunt purtătorii trăsăturilor negative de voință si caracter .
Activitatea de povestire are valențe informative si formative. Copiii asimilează diverse informații, dar în acelasi timp prin povestiri, povesti si basme li se satisface nevoia de cunoastere si afectivitate, se stimulează imaginația si se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
– limbajul – ca mijloc fundamental de receptare si comunicare;
– gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire;
– memoria voluntară – prin reținerea desfăsurării evenimentelor si expunerea lor pe baza unor procedee si mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planse sau ilustrații etc.);
– atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povesti a succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative;
– imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor si a experienței cognitive;
Povestirea este o metodă de învățământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în învățământul prescolar si care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățisate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu si timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaste altfel.
Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări. Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoții, sentimente, să le dezvolte imaginația, creativitatea.
Prin ascultarea povestilor, si mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-si lexicul si căpătând posibilități de exprimare mai nuanțata si mai colorata. Valoarea estetică a povestirilor este cu atat mai mare cu cât reflectă si exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret si precis spre care ei să tindă.
Povestirile influențează în mod indirect si estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoastere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenata în mare măsură activitatea psihică a copilului. Copilul urmăreste cu atenție datele povestirii, memorează, compară, analizează diferite situații, stabileste pe plan mintal unele relații fapte, însusiri ale personajelor. Astfel, este antrenata si gândirea copilului, devenind capabil de a înțelege faptele, gândurile si sentimentele personajelor .
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului prescolarilor, permițându-le astfel să se exprime cu usurință, atat în relație cu ceilalți copii, dar si cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul si realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeasi temă. Ei sunt pusi astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte si întâmplări si de a găsi forma de prezentare adecvata.
Activitățile în care copiii compun si expun într-o manieră relativă si personală, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viata, de preocupările sau cunostințele lor constituie povestirile create de copii. Ei sunt pusi în situația de a închega o narațiune simplă, de a expune faptele într-o înlănțuire logică si de a găsi formule de exprimare adecvate.
Paul Hazard, polemizând cu adulții neînțelegători a universul specific copilului, a spus: “Ce departe se afla împărăția copiilor! Ei au bogăția a tot ceea ce încă nu posedă, bogăția minunilor unui posibil. A imagina nu este pentru ei doar primă plăcere; reprezintă si semnul libertății lor; e elanul lor vital … . Ei îsi proiectează visele pe nori; si fără griji, fără interes, fără poveri, ei se joacă si sunt fericiți .“
Toate aceste lucruri vin să justifice concluzia că acesti ani ai fanteziei, ai povestilor, trebuie valorificați maximal în perioada vârstei prescolare. Copiii trăiesc cu adevărat întâmplările din povesti, se identifică cu personajele, iar datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii.
Fiecare joc este situat în-afara timpului, este o aserțiune adevărata deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, si de aceea copilul, cu toata seriozitatea, cu maxim de participare afectivă, intelectuală se joacă “ de-a “.
Organizate ca activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere si trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat si dezvoltat.
Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt:
– dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor si acțiunilor;
– redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;
– înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;
– stimularea capacității de exprimare corectă, originală;
– dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică;
– cultivarea interesului pentru textul literar;
– trezirea interesului de a compune ei însisi povestiri si de a le istorisi celorlalți copii.
Există o gamă ascendentă în sensul dificultății, complexității, participării ample a unor factori ce implică gândirea, vorbirea si afectul, toate vizând si subsumând demersul structurat pe obiectivul cercetării, si anume – povestirea creata.
2.3 Dezvoltarea limbajului și a comunicării
Atat limba, cat si vorbirea au caracter social, cu deosebire ca, in procesul comunicarii, vorbirea capata o forma individuala. Limba presupune vorbirea si invers. Procesul vorbirii are o baza sociala, pentru ca vizeaza, in primul rand, intelegerea interumana. Problema functiilor este de prima importanta la definirea esentei limbii.
Functiunea principala si specifica limbii, destinatia ei in societate este aceea de a servi ca mijloc de comunicare.
Legata de comunicare este si functia dominatica; limba serveste ca instrument al gandirii, al exprimarii, obiectivizarii, exteriorizarii ideilor. O alta functie a limbii este cea expresiva. Vorbitul comunica nu numai o idee, un gand, ci si anumite informatii cu privire la propria persoana; recurgand pentru aceasta indeosebi la intonatie, apoi la procedeele morfologice, sintaxei si lexicului.
In anii petrecuti de copil la gradinita, sub influenta procesului de invatamant la care participa copilul, are loc o asimilare rapida a diferitelor aspecte ale limbii; dezvoltandu-se astfel noi functii si forme a limbajului. Aici copilul vorbeste mai mult cu alti copii despre ceea ce a vazut, a auzit, a facut, a gandit. In acest fel trece treptat de la limbajul situativ la limbajul contextual (de comunicare, care are un rol preponderent fata de primul), iar pe masura ce copilul exploreaza lumea inconjuratoare, el depaseste tot mai mult limitele experientei desprinzandu-se de influenta momentului prezent.
Dezvoltarea vorbirii si invatarea corecta a limbajului constituie o preocupare permanenta din partea educatoarelor.
In gradinita, parcurgand cele patru grupe, copiii dobandesc un bagaj de cunostinte, iar vorbirea devine mai bogata, mai clara, mai corecta, asigurand dezvoltarea intensa a gandirii.
Astfel, intreaga exprienta instructiv-educativa din gradinita atesta posibilitatea si utilitatea cultivarii limbajului oral, in stransa legatura cu dezvoltarea vorbirii, efectuandu-se exercitii de pronuntie si de exprimare.
Accentul principal in aceasta privinta este pus pe activitatile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonata a gandurilor, de insusirea treptata a structurii gramaticale a limbii.
Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a prescolarilor este necesar ca activitatea educativa sa fie facuta in asa fel incat acestia sa fie stimulati sa participe in mod activ la activitati, atat verbal cat si mental. Luand in consideratie complexitatea actului pedagogic de cultivare a limbii si limbajului prin procesul de invatamant, este necesar sa exemplificam, cu obiectivele la care ne-am orientat, activitatea de imbogatire a vocabularului si de formare a unei conduite verbale a copiilor prescolari.
Aceste obiective sunt:
perceperea si pronuntarea clara a tuturor sunetelor si a grupurilor de sunete ale limbii romane, integrate in cuvinte;
sporirea zestrei lexicale si activizarea noilor achizitii;
plasticizarea exprimarii prin selectii sinonimice, grupari antonimice si diferentieri omonimice;
folosirea cuvintelor si expresiilor invatate, in mod creator, in imbinari si combinatii personale;
cultivarea deprinderii de folosire corecta a limbii romane.
Consideram ca este necesar sa facem precizarea ca dezvoltarea limbajului si asimilarea limbii materne nu trebuie privita ca o sarcina ce revine numai limbii romane, ci si activitatilor incluse in acest obiect de studiu.
Atat latura lexicala, cat si latura semantica si cea gramaticala se realizeaza prin intermediul tuturor activitatilor si factorilor adiacenti procesului instructiv-educativ.
Pornind de la acest considerent, trebuie sa subliniem ca limba vorbita in situatii obisnuite de viata trebuie sa fie conform regulilor limbii culte. In afara acestei cerinte fundamentale, exista, in planul de invatamant, activitati care sprijina in mod direct dezvoltarea limbajului si imbogatirea vocabularului.
Obiectivele stabilite pentru fiecare activitate indica metoda de baza, caile si modalitatile care pot fi folosite.
Evident aceste delimitari, nu trebuie luate la modul absolut. De regula, in cadrul aceleiasi activitati, unele metode alterneaza din considerente bine cunoscute. Astfel, se stie, ca observarea unor obiecte sau lectura dupa imagini sunt corelate cu convorbirea. Una din activitatile prin care se imbogateste si se activizeaza vocabularul este observarea. Cu ajutorul ei prescolarul isi formeaza unele reprezentari despre obiectele si fenomenele lumii obiective, cu insusirea lor cu relatiile in care se afla; verbalizeaza rezultatele observarii, se exprima in termeni adecvati continutului cognitiv, isi fixeaza in vocabular o terminologie specifica.
Activitatile de memorizare au ca obiective dominante atat dezvoltarea capacitatii de memorare a unor continuturi informationale cat si a unor structuri lexicale si gramaticale specifice.
Convorbirile sunt activitati care vizeaza formarea capacitatii de participare la dialogul limitat de doua persoane, apoi multiplicat, iar jocurile didactice au ca obiectiv evaluarea progresului copiilor in achizitiile lexicale.
Activitatile care urmaresc, cu precadere, formarea capacitatilor de audiere, reproducerea unui continut de idei, dupa o expunere libera sau dupa o lectura, sunt povestirile.
Educatoarei ii revine rolul de a sugera copiilor, in raport cu varsta lor, acele activitati care sa capteze interesul acestora, sa le trezeasca nevoia de a se exprima prin cel mai precis mod de expresie, limbajul verbal. Copiii sunt avizi de cuvinte, sonoritatile ii amuza, insa ei cantaresc rolul acestora.
Problema limbajului la varsta prescolara a facut obiectul a numeroase studii si cercetari care au reliefat importanta lui in procesul comunicarii copilului cu persoanele din jur, in activitatea de cunoastere, in dezvoltarea proceselor psihice, precum si in dezvoltarea vorbirii reproductive in procesul comunicarii cu cei din jur, in asa fel incat copilul sa-si exprime cu usurinta dorintele, impresiile, gandurile, sa redea in mod inteligibil, cursiv si logic o poveste, un basm cunoscut, o intamplare sau un fapt trait, auzit la altii sau imaginat de el.
In cadrul activitatilor de educatie a limbajului, in cei 3-4 ani de gradinita, are loc o dezvoltare si perfectionare a limbajului sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Perfectionarea limbajului copiilor de varsta prescolara reprezinta o importanta deosebita, atat pentru integraea copiilor in scoala, cat si pentru dezvoltarea intregii personalitati.
Folosind limba ca mijloc de educatie: intelectuala, morala, estetica, educatoarea le dezvolta vorbirea necesara in procesul de comunicare si de cunoastere a vietii inconjuratoare si in acelasi timp le perfectioneaza exprimarea, corecteaza pronuntia, imbogateste vocabularul si ajuta pe copii sa-si insuseasca in mod practic structura gramaticala a limbii romane. Limba este mijloc de pastrare si transmitere a tezaurului stiintei si culturii, este 'intaiul mare poem al unui popor' cum spunea Lucian Blaga.
Activitățile de povestire au o contribuție remarcabilă la dezvoltarea limbajului copiilor sub aspect lexical-semantic. Pornind de la premisa că limbajul, care evoluează spontan prin imitarea vorbirii celorlalți, rămâne rudimentar, simplificat, fără posibilitatea accesului la generalizări, în timp ce limbajul sistematic influențat atinge cote ridicate de bogăție și expresivitate, am ales activitatea de povestire ca modalitate de activizare, dezvoltare și nuanțare a vocabularului preșcolarilor, datorită valorii lexicale a textelor narative, datorită aportului însemnat al acestora la îmbogățirea zestrei lexicale, datorită locului pe care îl are povestea, basmul, povestirea în viața preșcolarilor.
Importanța dezvoltării limbajului pentru evoluția armoniasă a personalității copilului și pentru o bună adaptare școlară este stabilită de multă vreme de practica educativă și de studiile teoretice. Preocuparea pentru dezvoltarea limbajului este din această perspectivă o preocupare majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniță.
Prin activitățile de povestire se realizează nu numai îmbogățirea vocabularului prin stocare de cuvinte, ci și utilizarea cuvintelor noi în contexte diferite, operarea cu aceste cuvinte.
Zestrea lexicală a copiilor preșcolari este foarte diferită la intrarea în grădiniță.
Generata de o multitudine de factori, această zestre lexicală depinde în foarte mare măsură de calitatea solicitărilor și stimulărilor de ordin verbal la care familia îi supune. De aceea, educatoarea are rolul de a stabili cu precizie, pe de o parte zestrea lexicală individuală și factorii care explică atat cantitatea, cât și calitatea ei, iar pe de altă parte, de a propune un plan coerent de ameliorare prin măsuri corectiv-recuperatorii adecvate. Dintre acestea, activitățile individuale și pe grupuri mici au o pondere deosebit de însemnata în vederea atenuării diferențelor mari existente dintre copii pe planul dezvoltării lor sub toate aspectele.
Sărăcia vocabularului copiilor, la intrarea pentru prima data în grădiniță, are o multimdine de cauze dintre care consemnăm penuria solicitărilor și stimulărilor la vârsta achiziției masive a limbajului, tratamentul depersonalizat, absența comunicării afective și efective cu adultul (percepută ca o persoană străină indiferentă sau ostilă).
Comunicarea afectivă, generoasă susține efortul de comunicare verbală. Ori, absența unei relații motivate afectiv cu un adult constant prezent în câmpul vieții sale, determină diminuarea gravă a motivației pentru comunicare. Copilul menționat pentru comunicarea de ordin verbal va înregistra un retard mai mult sau mai puțin grav în acest plan. Rolul educatoarei este de a încerca să satisfacă nevoia fundamentală de afecțiune a preșcolarului, să trezească nevoia de stimă și respect pentru a-l determina să dorească să comunice și verbal. Climatul creat de educatoare este esențial în această privință. Copilul ale cărui nevoi afective sunt corespunzător satisfăcute, se deschide interesat spre lume, inclusiv spre „lumea cuvintelor”.
Calitatea cuvintelor și cantitatea vocabularului copiilor sunt determinate și de particularitățile fonetice. Se constata cu ușurință că cei cu tulburări articulatorii au un limabaj mai sarac, primitiv, eliptic și nediferențiat. Copilul evită cuvintele cu structură sonoră, complexă, formulările complicate și utilizează un limbaj infantil și familiar. De aceea, lichidarea sau ameliorarea problemelor de pronunție este un prim pas în pregătirea copilului pentru asimilarea elementelor lexicale mai complexe.
Modalitățile didactice de activizare, dezvoltare și nuanțare a vocabularului trebuie sa pună accent pe însușirea conștientă a sensului cuvintelor, a semnificației lor. Calea principală de introducere a unor cuvinte noi în vocabularul copilului rămâne calea directă de la obiect, la cuvântul care denumește obiectul.
În grădiniță sunt utilizate calea indirectă (de la imagine, la cuvânt), și calea medierii verbale (de la cuvânt, la cuvânt). Mai ales activitățile de tip verbal cum sunt povestirile cer ca această cale a medierii verbale sa fie folosită cu multă grijă. Cunoașterea semnificației, prin apelul la sinonime, definiții, perifraze, dar și apelul la antonime, omonime, permite trecerea cuvintelor din vocabularul de stocare în cel de utilizare. Întreaga muncă de dezvoltare a limbajului și comunicării trebuie sa vizeze, mai ales latura calitativă, pentru că numărul mare de cuvinte utilizat de un copil nu înseamnă neaparat și stăpânirea lor adecvata. Imprecizia, aproximația, ambiguitatea în exprimare a copiilor este la fel de nedorită ca și în cea a adulților.
Nu toate cuvintele și expresiile întâlnite într-o poveste, povestire sau într-un basm se cer explicate cu precizie. Plăcerea contactului cu limbajul fermecat al basmului ar putea diminua în cazul unei prea riguroase pregătiri. Sunt multe cuvinte și expresii pe care copiii le înțeleg cu ajutorul contextului verbal. Este necesar, de aceea, sa le lăsam și lor ocazia să „descopere” sensul unora dintre ele și tot atat de necesar este să ne asigurăm că această înțelegere a fost corectă.
O mare atenție am acordat-o însușirii corecte a sensului unor termeni care definesc noțiuni morale. Prin această am urmărit formarea unor elemente de calitate ale conștiinței morale: bunătatea, sinceritatea, dragostea, prietenia, curajul, dreptatea, hărnicia, modestia, cinstea – noțiuni cu semnificație morală, de înțelegerea cărora depinde în mare măsură evoluția personalității viitorului adult. Încurajându-i pe copii în „caracterizarea” eroilor poveștilor, în ilustrarea trăsaturilor lor cu faptele savârșite, punem bazele conștiinței morale a copiilor. Cele rnai frecvente greșeli în definirea noțiunilor noi se întâlnesc în această sferă a vocabularului. Caracterul abstract al acestor noțiuni generează adesea ambiguități, imprecizii.
Pentru dezvoltarea limbajului și comunicării copiilor preșcolari este necesar ca însuși copilul să vorbească mai mult și cât mai corect. De aceea, crearea unei atmosfere stimulative pentru comunicarea verbală (mai ales interindividuală) este de natură să favorizeze atat cunoașterea de către educatoare a exprimării naturale, neformalizate dintre copii, cât și cooperarea dintre ei. Este nejustificata, din acest motiv, tradiția de a cere copiilor o liniște absolută în timpul tuturor activităților, întrucât frânăm comunicarea dintre ei. Copilul cuminte și disciplinat nu înseamnă numai redus la tăcere ci și inactiv. În activitățile pe domenii experiențiale chiar în cele plastice, în activitățile recreative, copiii trebuie încurajați sa comunice, ori de câte ori au ocazia de a face legătură cu unele cuvinte și expresii noi însușite.
În literatura pedagogică, rolul limbajului în evoluția personalității nu constituie o preocupare constantă. Se impune deci includerea limbajului ca latură a procesului educațional în general și elaborarea unei metodologii de dezvoltare a limbajului și comunicării, a educației prin intermediul acestui aspect pentru că un învățământ modern nu poate fi conceput fără o reconsiderare a rolului comunicării.
Despre răspunderea pe care o are educarea fata de cuvântul ce trebuie să fie însușit de preșcolar, ar trebui să se aibă în vedere îndrumările marelui poet Tudor Arghezi: „Răspunzi întâi fata de graiul miilor de ani ajunși până la călimara ta. Neștiutorii de carte, plugarii au scris cu bățul pe nisip “MIORIȚA”… Le ești tuturor dator și te-ai angajat punându-ți condeiul pe sfânta albă hârtie și să-l întâmpini neaparat și să nu ieftinești comoara primită.”
Creațiile literare epice au o mare valoare etică. Ele contribuie la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter. Oricât de simple în conținut, creațiile epice evidențiază calitățile eroilor pozitivi și, oferind modele etice, influențează, și pe această cale, formarea personalității copilului.
Povestirea, basmul își află funcția deplină și continuă în momentul în care copilul este apt să devină destinatarul unui mesaj etic complex. Se poate conchide că literatura pentru copii este un mijloc deosebit de eficient de exersare a vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), de formare a deprinderii copiilor de a-și exprima cu ușurință gândurile, impresiile, de a le reda în mod inteligibil, cursiv, logic, deprindere care le este necesară în procesul însușirii cunoștințelor și, mai ales, în activitatea școlară viitoare.
Rolul și importanța creațiilor literare epice constau, așadar, în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, în influența pe care o exercită asupra personalității, înformare, a copilului.
CAPITOLUL III
Metode tradiționale și metode interactive in abordarea activității la clasă
Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viata”.
Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.
Metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Metodologia didactică actuală este orientata către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode.
Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.
Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în :
Tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;
Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Principala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie expunerea profesorului, completata cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticata, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie să o repete.
Cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea elevilor.
Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învățământului, denumite școli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odata cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe și activizarea predării în școala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.
În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face fata situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltata o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrata pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație data, urmata de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect.
Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toata lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive fata de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiționale și cele moderne utilizate în predare.
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
– pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;
– sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala;
– sunt predominant comunicative,;
– sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor;
– au un caracter formal și stimulează competiția;
– stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
– relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.Aceste metode genereaza pasivitatea in randul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
– acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;
– sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;
– sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;
– sunt orientate spre proces;
– sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;
– stimulează motivația intrinsecă;
– relația profesor-elev este democratică, bazata pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.
Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate.
Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar.
Concepția modernă asupra educației școlare presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane și consideră învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului și o normare de bază a procesului de largă sociabilizare.
Centrarea procesului educațional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Școala s-a adaptat perfect cerințelor noilor generații prin abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare și desfășurare a activităților, îmbinându-le, în același timp, în mod armonios cu metodele tradiționale, fără de care procesul instructiv-educativ ar risca să piardă din conținut, din informații.
Creșterea calității procesului instructiv-educativ din școală, bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Având în vedere că în clasa pregătitoare principala activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse ca niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar învățătorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Metodele interactive de grup câștigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la didactica tradițională în beneficiul copiilor și al cadrelor didactice în egală măsură. Deci, regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin utilizarea de noi strategii. Prin aplicarea acestor metode copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.
Metoda „Pălăriilor gânditoare” reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității inițiata de Edward de Bono. Participanților li se solicită să interpreteze roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul, iar participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia.
Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, de a combina și de a învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice de cunoaștere. Metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activitatea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, de a combina și de a învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice de cunoaștere. Metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activitatea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Prin intermediul metodelor interactive de grup, noi, dascălii încercăm să mobilizăm structurile cognitive și operatorii ale copiilor transformându-i în coparticipanți ai propriei formări.
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficientă. În același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și congruența secvențelor care o compun (respectiv a procedeelor didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii și articulării între metode, între un procedeu și o metodă.
Un învățământ modern trebuie să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizata prin noi dimensiuni: capacitate de comunicare și cooperare, gândire critică, creativitate, abilități de relaționare și muncă în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, implicare și responsabilitate. Aceste cerințe pot fi soluționate prin utilizarea în activitățile de învățare a strategiilor activ-participative și a metodelor interactive.
Metodele interactive învata copiii, încă de la cele mai mici vârste, să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Eficientizarea procesului de învățământ se poate realiza prin îmbinarea unor metode clasice, tradiționale, cu metode moderne, interactive. În funcție de conținuturi, de obiectivele operaționale ale fiecărei activități, cadrul didactic trebuie să aleagă metoda cea mai potrivită într-un anumit moment, să-și construiască demersul didactic printr-o împletire de activități de învățare, metode adecvate, forme diferite de organizare a colectivelor de elevi.
Rolul cadrului didactic este acela de a selecta metodele pe care le va utiliza, de a le aplica în mod creativ atat pe cele tradiționale cât și pe cele moderne. Așa cum sintetiza Constantin Cucoș în „Istoria pedagogiei”, nu trebuie să renunțăm la nimic din ceea ce a fost valoros și eficient de-a lungul timpului, ci să adăugăm elemente de noutate care pot aduce îmbunătățiri, să ne adaptăm schimbărilor impuse de societate, să fim receptivi la nou, aplicând în mod creativ fiecare metodă.
„Putem stăpâni prezentul și putem să creăm viitorul în măsura în care avem puterea de a privi înapoi. Ne raportăm la trecut nu pentru a-l întrona, a-l eterniza, ci pentru a-l duce mai departe sau, dacă e cazul, pentru a-l depăși. Trecutul poate să lumineze traseul ce-l avem în fata. Validitatea unor schimbări este data și de ancorarea acestora în experiențe exemplare, impuse de-a lungul timpului. Privirea retrospectivă poate da consistență viziunii noastre prospective. Dar, la fel de bine, trecutul ne poate feri de a mai greși, de a reactiva ceva ce nu a fost bun…”
Avantajele metodelor clasice:
Sunt metode consacrate, verificate, cu bune rezultate în practica pedagogică;
Permit transmiterea unui volum mai mare de cunoștințe și informații într-un timp mai scurt;
Verificarea și evaluarea cunoștințelor prin metode clasice este individualizata și obiectivă;
Eficiente pentru comunicarea de noi cunoștințe.
Avantajele metodelor interactive:
Stimulează efortul și productivitatea individuală și sunt importante pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite;
Promovează interacțiunea dintre elevi, elevi și profesor, ducând la o învățare activă;
Presupun atat cooperarea cât și competiția, promovând învățarea interactivă;
Încurajează participarea tuturor elevilor;
Stimulează creativitatea și inițiativa;
Permit întărirea coeziunii grupului și angajează elevii în evaluare;
Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, logice și interpersonale;
Elevul devine un coparticipant activ la propria formare.
In cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei, continuturile invatamantului, noile cerinte ale elevilor si societatii. Metodologia se cere a fi supla si permisiva la dinamica schimbarilor care au loc in componentele procesului instructive-educativ. Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile si exigentele noi, complexe ale invatamantului contemporan.
O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin raportarea ei la situatia didactica respective, criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficienta. In acelasi timp, nu numai adecvarea externa constituie un indicator al pertinentei metodei, ci si congruenta secventelor care o compun, precum si alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii si articularii intre metode, intre un procedeu si o metoda.
Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj, combinatorica intre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativa si mai putin de preeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A spune aprioric ca o metoda este mai buna decat alta( sau ca o metoda este de dorit ), fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva este eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens.
Metodologia de instruire trebuie sa respecte o serie de exigente si cerinte:
– punerea in practica a noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze adecvat noile situatii de invatare; dezvoltarea in „cantitate” a metodologiei, prin adaptarea si integrarea unor metode nespecifice, din alte spatii problematice, dar care pot rezolva satisfacator unele cerinte (de pilda, folosirea in invatamant a brainstorming-ului, care este la origine o metoda de dezvoltare a creativitatii); crestarea cantitativa a metodelor nu este insa solutia cea mai fericita;
– folosirea pe scara mai larga a unor metode activ participative, prin activizarea structurilor cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode pasive numai cand este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor si minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii si aspectelor „calitative” ale metodei; extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale unor caracteristici(in planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate, etc), si nu prin dominanta metodologica; renunțarea la o metoda dominanta in favoarea varietatii si flexibilitatii metodologice, care sa vina in intampinarea nevoilor diverse ale elevilor si care sa fie adecvate permanent la noile situatii de invatare;
– instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predarii-invatarii; nu este vorba de o simpla adaugare a unui mijloc de invatamant, oricat de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregatire a acestuia in perspectiva metodologica; extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relationale ale activitatii didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesor-elevi sau pe directia elevi-elevi; atenuarea tendintei magistrocentriste a metodologiei didactice; intarirea dreptului elevului de a invata prin participare, alaturi de altii; accentuarea tendintei formativ educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cautare si identificare ale cunostintelor, si nu transmitere a lor pe cont propriu, cultivarea metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanente; promovarea unor metode care ii ajuta efectiv pe elevi in sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existenta, „pragmatizarea” metodologiei.
Metodele de predare-invatare se clasifica din punct de vedere istoric in:
1. Metode traditionale (clasice) cum ar fi:
-expunerea;
-conversatia euristica;
-observarea;
-demonstratia;
-exercitiul;
-lucrul cu manualul.
2.Metode moderne, de data mai recenta, cum ar fi:-algoritmizarea;
-problematizarea’
-modelarea;
-metoda cazului;
-metode jocului;
-jocul de rol;
-invatarea pe simulatoare;
-metoda proiectului;
– instruirea programata;
-metode de stimulare a creativitatii (brainstorming-ul).
Expunerea consta in prezentarea de catre profesor a unor cunostinte noi, pe cale orala, in structuri bine inchegate, ceea ce garanteaza o eficienta sporita, prin transmiterea unui volum mare de informatii intr-o unitate de timp determinate. In functie de natura si amploarea deductiilor si argumentelor desfasurate, de stilul discursive si de concretetea limbajului folosit, expunerea cunoaste mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea universitara, expunerea cu oponent.
Povestirea este o naratiune simpla, intr-un limbaj expresiv, folosita cu precadere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaza o participare afectiva a elevilor, se stimuleaza imaginatia, se antreneaza noi motivatii si disponibilitati de invatare. Cu acest prilej, se pun in miscare operatii logice mai complicate precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totusi, pe receptare si mai putin pe interpretarea cunostintelor.
3.1 Metode tradiționale
Metoda poate fi considerata drept un model sau un ansamblu organizat al modurilor de realizare practica a operațiilor care stau la baza acțiunilor dintre profesori și elevi și care conduc în mod planificat la realizarea scopurilor propuse.
3.1.1 Expunerea
Se înscrie între metodele de predare verbală, fiind expozitivă în funcție de gradul de angajare al elevului situându-l permanent în postura de receptor.
Poate îmbrăca următoarele forme:
I. Povestirea
II. Descrierea
III. Explicatia
IV. Prelegerea
I. Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.
Se folosește în special în învățământul preșcolar și primar și constă din prezentarea informației sub formă descriptivă sau narativă, respectînd ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Pentru a-și atinge scopul propus, povestirea trebuie să fie făcută într-un limbaj plastic, care să determine un caracter emoțional.
Este utilizata ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoștințe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realități precise:
– Volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârsta școlară; se știe că procesul gîndirii înseși va trebui să se sprijine inițial pe niște reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
– Tendința specifică vîrstei școlare mici este aceea de cunoaștere a tabloului concret al lumii, de unde oportunitatea povestirii;
– Povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate și a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinîndu-i nu numai să rețină faptele, dar să-și formeze fata de ele și comportamente cu semnificație afectivă. Unii autori menționează și durata aproximativă a povestirii respectiv în jurul a 10-15 minute, ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare a atenției copiilor.
Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere si de afectivitate, le stimulează imaginația si constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
– gândirea logică, copiii trebuind sa rețină desfășurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice (de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene s.a.);
– imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
– limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate intre comunicațional (transmitere de informație) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
– povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorita căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.
În grădinița de copii se desfășoară doua tipuri de povestiri:
– povestirile educatoarei;
– povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povesti, povestiri), realizate de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activităților alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conținutul ei, aceasta activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite relații intre fapte si personaje, ajung la generalizări.
Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Poveștile au atat valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conștiinței morale; copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de viața, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului (de exemplu, in Scufița Roșie de Charles Perrault, Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atat povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaștere si de afectivitate si care le pot influența comportarea.
Poveștile si povestirile au teme variate:
– lumea copilăriei si viața adulților;
– povestiri despre viețuitoare;
– povești in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relația dintre copii si părinți (de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei șapte pitici de Frații Grimm, baba din Fata babei si moșneagului de Ion Creanga s.a.).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferențiază de la o grupa de vârsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieții si sa le influențeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.
Structura activității de povestire
Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv-educativ din învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie sa planifice povestirile eșalonat, de-a lungul întregului an de învățământ, in strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului; trebuie selectate judicios conținuturile in funcție de obiectivele cadru si de referință.
Pregătirea activitatii, in afara de planificarea calenndaristica, cuprinde:
– stabilirea obiectivelor;
– selectarea conținuturilor;
– studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularitățile de vârstă ale copiilor;
– alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat;
– pregatirea materialului didactic.
Etapele activității de povestire:
1. Organizarea activității cuprinde:
– asigurarea cadrului adecvat desfășurării activității;
– pregătirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audio-video
2. Desfășurarea activității presupune mai multe secvențe:
– Introducerea în activitate – este o parte parte foarte importanta pentru succesul activității. De modul in care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde in mare parte realizarea obiectivelor propuse.
Metodele si procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcție de vârsta copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuși, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversația libera ori pe baza de ilustrații, mai aleș atunci când este nevoie sa pregătim copiii pentru înțelegerea conținutului.
Astfel, la grupa mica, in introducerea activității de povestire cu tema Căsuța din oala (basm popular) educatoarea poate realiza momentul de captare a atenției copiilor cu ajutorul personajului Rică-Iepurică care anunța câteva surprize pentru copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie atenți si sa spună la sfârșit de ce s-a numit așa povestea si ce personaje au întâlnit in ea.
La grupa mijlocie si chiar mare se poate utiliza in activitatea de povestire Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, iar introducerea in activitate se realizează cu un personaj simbolic – Primăvara- sau cu ajutorul unei planșe ce ilustrează primăvara. Se poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuție pentru prezentarea conținutului povestii.
Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:
– educatoarea anunța titlul si autorul poveștii / povestirii sau basmului;
– expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta atenția, pentru a trezi emoții si pentru a asigura motivația învățării.
Expresivitatea expunerii se brealoizează prin:
– modularea vocii;
– schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
– accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:;
– repetiții;
– mimica si gesticulație;
– mijloace imitative si intuitive: diafilm, caseta audio-video, siluete si machete.
Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice, menite sa le întrețină atenția, sa creeze tensiunea emoțională si dinamism.
Educatoarea trebuie sa verifice pe parcursul activitatii daca se menține interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor, propozițiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpună in rolul personajelor, sa încerce sa le transmită permanent emoții copiilor.
Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezența copiilor si imagini ce șugerează conținutul sau se derulează un diafilm, în caseta video, se mânuiesc siluete, păpuși, marionete sau se folosește un alt procedeu modern.
Expunerea trebuie adaptata nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puțin utilizate in zilele noastre, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenționarea copiilor prin formule: ,,Fiți atenți!’’, ,,Ascultați!’’, ,,Nu mai vorbi!’’ etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonație, întrebări retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai întâmplat!’’ sau: ,,Oare cine îl va ajuta?’’ etc.
3. Încheierea activității se axează pe fixarea conținutului poveștii. Aceasta se poate realiza prin:
– reținerea momentelor principale (pe baza de imagini si întrebăr ).
Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungească prea mult aceasta parte, punând prea multe întrebări, dorind sa cunoască tot ce au reținut copiii si astfel sa transforme încheierea intr-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de conținut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, întrebările pot fi de genul: ,,Cine s-a supărat pe ghiocel si a vrut sa-l pedepsească?’’, ,,Ce reprezintă ghiocelul si de ce îl numim astfel?’’.
Educatoarea poate pune doua-trei întrebări cum ar fi: ,,Ce personaje v-au plăcut si de ce?’’, ,,Ce personaje nu v-au plăcut si de ce?’’, ,,Care sunt personajele pozitive?’’ (întruchipări ale binelui), ,,Care sunt personajele negative?’’ (întruchipări ale răului), ,,Cu ce personaj ați dori sa semnați si de ce?’’, ,,Cu ce personaj ați dori sa nu semnați si de ce?’’ etc.
Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au același mesaj, personaje sau întâmplări asemănătoare. Exemplu: ,,În ce alta poveste ați întâlnit personajul mama vitrega?’’ sau ,,Spuneți titlul unei alte povesti/povestiri in care este pedepsita neascultarea (sau lenea, îngâmfarea, egoismul etc. )!’’
Retenția si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda ghiocelului prin solicitarea copiilor de a găsi modalități de a-l apăra pe ghiocel de frigul iernii.
Povestirile copiilor apar sub formă:
A. repovestire;
B. povestiri create de copii.
Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate in grădinița de copii, se urmărește formarea capacității de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preșolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuințele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulții.
A. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare (povesti, povestiri) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
– să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
– să desprindă trăsături ale personajelor-,
– să aprecieze fapte ale acestora;
– să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
– să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-și preferința.
În repovestire contribuția copiilor este restrânsă. În funcție de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveștile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul de însușire a povestirii de către copii, adică de:
– însușirea conștientă;
– însușirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activității obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustrații ce redau conținutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creata de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustrații si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.
a. Repovestire pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire libera.
Educatoarea trebuie sa realizeze in prealabil un plan verbal accesibil si succint, care delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă si de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu: la grupa de patru-cinci ani, planul trebuie sa fie mai amănunțit. Planul verbal poa avea forma unor intrebari, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pa baza căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări prezentarea unor detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații si aprecieri ale faptelor.
Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite in întregime de un singur copil, povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii.
La grupa de cinci-sapte ani, se recomanda stimul.larea repovestirii libere prin care se exerseza vorbirea libera a copiilor.
Etapele activității de povestire pe baza unui plan verbal sunt:
1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat desfășurării activității si pregătirea materialului didactic.
2. Desfășurarea activității
Introducerea in activitate constă in:
– prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie sa le identifice spunând titlul si autorul;
– prezentarea unui personaj din poveste / povestire;
– audierea unui fragment din poveste / povestire;
– expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii s.a.
Repovestirea conținutului povestii / povestirii, pe fragmente, se realizează pe baza unui plan verbal.
3. Încheierea activității se poate realiza prin:
– povestirea integrală a conținutului povestii / povestirii;
– aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire (fapte bune – fapte rele si motivarea acestora);
– alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
– redarea, prin desen, a unei secvențe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
– recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire (puzzle).
c. Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumusețea limbii literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea școlara.
Pentru copii este dificil așa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenție si memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înțelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, personajele si trăsăturile acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conținutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotații in text. După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala (daca textul n u este de dimensiune mare) sau parțiala a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului. În încheierea activității, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, măcar prin simpla menționare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei repovestesc in funcție de preferință si de receptarea afectiva. Totuși, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.
B. Poveștile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
În grădinița de copii povestirile create de copii au diverse forme:
a. povestire creata pe baza unui sir de ilustrații;
b. povestire cu început dat;
c. povestire pe baza unui plan dat;
d. povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădinița de copii sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustrații si povestirile cu început dat.
a. Povestire creata pe baza unui șir de ilustrații
În povestirile create pe baza ilustrațiilor este necesar ca numărul ilustrațiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfățișeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustrațiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiții:
– să fie simple si accesibile copiilor;
– nsă înfățișeze aspecte cat mai apropiate de experiența de viata a copiilor;
– să aibă valoare educativa si estetica;
– să emoționeze;
– să fie vizibile pentru toți copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației (cadrul acțiunii, personajele, acțiunile acestora, gesturile, eventual stări sufletești ale acestora); povestirea sa conțină evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conținutului ilustrației.
Etapele activității de povestire creata de copii pe baza de ilustrații sunt:
1. Organizarea activității presupune asigurarea cadrului optim si pregatirea materialului didactic.
2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:
Introducerea în activitate, moment la fel de important ca si la celelalte tipuri de povestiri, întrucât trebuie sa trezească interesul copiilor si dorința unei participări active.
Acest moment se poate realiza prin:
– discuții libere pe tema aleasa;
– prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste / povestire, desen animat, din teatru de păpuși;
– folosirea unor jucării;
– înfățișarea unui cadru de poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustrațiilor ce urmează a fi folosite în această activitate.
Dirijarea observației copiilor. Cu ajutorul întrebărilor, educatoarea orientează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind sa retina cadrul actiunii, personajele principale, întâmplări importante si fapte ale personajelor din care se desprind trăsăturile lor.
Se vor surprinde emoțiile si sentimentele personajelor, prin aceasta realizanduse participarea afectiva a copiilor, dezvoltarea unor trasaturi de caracter. Educatoarea trebuie sa stimuleze creativitatea acestora si formarea unei opinii personale, prin întrebări ca acestea: ,,Ce întâmplări pot avea loc?’’, ,,Cum pot acționa personajele?’’, ,,Ce ai face tu in aceste împrejurări?’’.
Compunerea povestirii de către copii
Aceasta secvență a activității se poate desfășura astfel:
– crearea povestirii pe fragmente, corespunzator teblourilor, moment in care sunt antrenati mai multi copii;
– povestirea integrala realizata de un singur copil. În funcție de nivelul grupei, povestirea integrala poate fi reluata de alt copil. Copiii sunt solicitați sa dea un titlu corespunzător povestirii.
3. Încheierea activității consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea mesajului. Activitatea se poate finaliza cu un joc de mișcare sau cu un joc muzical.
b. Povestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare.
Realizarea acestei activități impune îndeplinirea următoarelor obiective:
– să asculte cu atenție expunerea educatoarei;
– să sesizeze si să rețină elementele semnificative ale narațiunii;
– să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
– să-și imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reușita activității este determinata de calitățile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în activitățile anterioare. Începutul dat trebuie:
– să trezească interesul copiilor;
– să le stârnească imaginația;
– să șugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulților, a animalelor.
Reușita activității este condiționata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea șugestii suplimentare. În încheierea activității, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reușita. În cazul in care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa fie model pentru copii.
c. Povestire pe baza unui plan dat
Ca structura, activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfășurarea si încheierea activității). Specific este faptul ca povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigura succesiunea logica a întâmplărilor si reliefarea trăsăturilor personajelor implicate in povestire.
Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, in funcție de nivelul copiilor. Temele alese vizeaza experiențele lor de viata. De exemplu: La bunici, Duminica in
familie, Jocurile copilului etc. Planul de idei poate fi construit sub forma de propoziții enunțiative, interogative sau sub forma de titluri.
d. Povestire după modelul educatoare
O astfel de activitate se organizează la grupa de cinci-șapte ani. Structura acestei activități conține si secvențe comune cu alte tipuri de povestire:
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea activității
Introducerea in activitate
– anunțarea temei si a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de catre educatoare
Povestirea trebuie sa aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viata a copiilor, sa aibă valoare educativa.
Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trait de ei
Aprecierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legata de:
– fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii. De familia acestora sau de prieteni;
– întâmplări din viața animalelor.
Copiii trebuie să-și imagineze locuri, întâmplări, fapte care s-au petrecut sau se pot petrece in viitor, ca in lumea reala, ca in filme de desene anemate ori ca in vis etc. Educatoarea are sarcina didactica de a stimula imaginația si de a încuraja originalitatea copiilor. Va urmari, in acelas timp, educarea moiral-civica prin mesajul pe care copiii trebuie sa-l transmita prin povestirile lor.
3. Încheierea activității presupune creativitatea din partea educatoarei, disponibilitatea pentru nou si atractivitate.
II. Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.
Descrierea este o formă de expunere care, realizata pe baza observației, îndeosebi, prezintă caracteristicile și detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiază, urmărind să evidențieze aspectele fizice ale acestora. Descrierea se bazează pe intuiție (observație directă) și se îmbină cu datele experienței și nivelului pregătirii cognitive. Descrierea trebuie să îmbine observația dirijata cu observația individuală, dezvoltând spiritul de observație al prescolarului.
Prin descriere sunt evidențiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele și conținutul evenimentului respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observație al elevului; sporirea posibilităților de a compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările și deosebirile). Se folosesc planșe, machete, fotografii, scheme.
III. Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.
Explicația este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de învățământ și în toate ciclurile școlare. Ea constă în expunerea continuă și sistematică a cunoștințelor bazate pe demonstrarea logică și argumentarea rațională. Explicarea intervine în toate formele de instruire tehnică. Ea este folosită în descrierea structurii și a modului de funcționare a mașinilor, aparatelor și instalațiilor atat în instruirea teoretică cât și în instruirea practică (în cadrul lecțiilor și activităților din atelier).
În desfășurarea explicației este necesară exprimarea îngrijită, clară și concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor și explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.
Folosirea explicației nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiției și, ca urmare, ea este însoțită de instruirea demonstrarea cu obiecte și materiale didactice.
Este forma de expunere în care predomină argumentarea rațională, logică, a unei acțiuni motrice, a părților componente, a succesiunii lor precum și a influențelor asupra organismului.
Explicarea faptelor trece așadar înaintea prezentării lor. Într-o formă simplă, explicația poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.
Explicația are și ea la bază anumite rațiuni:
– elevul a acumulat o experiență faptică suficientă, simțind nevoia să-i fie lămurită în amănunt;
– "mecanismele" gîndirii logice sunt destul de dezvoltate, să poata recepționa discursul științific propriu-zis;
– tendința dominantă a vîrstei începe să fie aceea de căutare a tabloului cauzal dinamic al faptelor, fenomenelor.
Durata unei explicații la clasele mijlocii poate fi pînă la 25-30 minute. În timpul ce explică, profesorul poate să întocmească la tablă sau să prezinte proiecții, desene, schițe etc., ceea ce dovedește îmbinarea ei cu alte metode sau procedee.
De regulă, explicația se utilizează împreună cu demonstrația, pe care o poate preceda, însoți sau urma. Utilizarea ei presupune respectarea anumitor cerințe:
– să fie făcută la nivelul de înțelegere a celor cărora li se adresează, întrun limbaj corect atat din punct de vedere gramatical cât și terminologic;
– să fie clară, concisă, lipsită de ambiguități, să puncteze momentele esențiale ale execuției;
– tonul folosit, cadența vorbirii, mimica profesorului sau antrenorului, atrag atenția, stimulând interesul și mobilizând atenția prescolarului;
– explicația folosită să țină seama și de experiența practică a elevilor, precum și de gradul de receptivitate, concentrare și atenție al acestora;
– accentul se pune pe raționament, se prezintă modul în care ar trebui să gândească în diferite situații;
– pentru asigurarea unei receptări maxime a explicației, este necesară înlăturarea diferiților factori perturbatori.
Deci, pe primul plan se află „faptele de explicat” accentul căzând pe receptarea cunoștințelor și mai puțin pe interpretarea acestora. Explicația poate fi folosită încă din copilarie, dar într-o formă simplă devenind predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.
Explicatia constă în dezvăluirea relațiilor cauzale, a conexiunilor interne dintre elementele cunoașterii, înțelegerea esenței lucrurilor și a descoperirii cursului firesc al fenomenelor. Explicația este o formă a expunerii aplicata în toate strategiile de predare.
Explicația se îmbină perfect cu demonstrația și cu conversația. Combinarea acestora îl va ajuta pe profesor să verifice dacă ideile expuse au fost corect preluate și înțelese de elevi. În explicația didactică, profesorul urmărește să pună în evidență – pe cale deductivă/inductivă ceea ce face ca ceva anume să fie ceea ce este și cum este.
Discursul didactic bazat pe explicare folosește identificarea, recunoașterea, definirea, descrierea, clasificarea – toate acestea fiind apelate la momentul combinării explicației cu demonstrația și conversația. Explicația se bazează pe operații ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. De multe ori, pentru a înțelege un concept, fenomen, o lege, un principiu etc. este necesar ca profesorul pe măsură ce explică să procedeze și la reformularea/reexprimarea unor cunoștințe, potrivit nivelului cognitiv al elevului, ceea ce comportă dezvoltări, substituiri, ilustrări, descrieri, comparații absolut indispensabile determinării a ceea ce este încă necunoscut elevului.
IV. Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei.
Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o expunere clară, logică o prezentare sistematică a faptelor, elementelor ei apelând la capacitățile intelectuale ale elevilor. Ea necesită o atenție concentrata a elevilor și o maturizare în gândire.
Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe într-un timp scurt. Asigură desfășurarea procesului de învățământ într-un timp planificat. De asemenea constituie un cadru corespunzător de argumentare științifică, solicitând în același timp mai multe procese psihice cum este gândirea, imaginația, afectivitatea. Sporește motivația de participare a elevilor în situația când profesorul se bucură de prestigiu recunoscut.
Este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizata și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive sau a prelegerii de sinteza. Reprezintă o formă de expunere în cadrul căreia informația este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai prin scop și conținut, dar și printr-o altă durata, ajungând să acopere întreaga oră școlară.
Prelegerea se folosește cu precădere în învățământul superior, dar se poate aplica cu succes și în clasele mari liceale, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenției voluntare ajungând deja la un nivel considerabil.
Se poate sprijini și ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj cu rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schițe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfășurării etc. Pot constitui subiecte ale unei prelegeri: rolul și influența practicării exercițiilor asupra organismului, tratarea deficiențelor fizice, igiena, refacerea și alimentația sportivilor, etc.
Importanța utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însușirii de către elevi a cunoștințelor transmise, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o șugestie de model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.
Pentru a-și putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerințe, adică:
– Conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipata temeinică a expunerii. Încercarea de improvizație, chiar în timpul lecției, poate să deruteze elevii și să conducă la confuzii sau eșec.
– În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele și obiectivele programei. Mai concret, nu este indicata nici prezentarea simplistă a conținuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici un fel de legătură cu lecția, deci nu sunt utile în vreun fel.
– Volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vîrsta și cu experiența de învățare a copiilor.
– Orice expunere trebuie să probeze stringență logică și succesiune logică. Stringența logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate și susținute prin idei de amănunt și exemple. Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi și sprijinirea ideilor generale pe cele mai puțin generale. De remarcat este că atat stringența cât și succesiunea logică ies mai bine în evidență, cînd concomitent cu predarea, profesorul întocmește la tablă schița sau rezumatul lecției. Trebuie reținut că numai probînd aceste calități de ordin logic în predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.
– Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noțiuni. Abuzul de exemple și de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înțelegerea esențialului, după cum lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conținut, chiar și la vârste mari.
– În cazul povestirii se impune ca o cerință aparte caracterul plastic, emoțional, șugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra conștiinței copiilor.
– Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerințe precise: adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului; claritate logică și corectitudine gramaticală. Tendința manifestata uneori de a ieși în fața auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau întortochiat, gîndind că astfel auditoriul va fi stimulat, conduce de regulă la rezultate contrarii, iar expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
– Coincizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat reprezintă de asemenea o condiție a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puține idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poata urmări expunerea și să stabilească legăturile de rigoare între idei.
– Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerință și se realizează prin diverse mijloace: intonația, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
– În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înțeleagă, dar că de regulă trebuie să și noteze.
Prelegerea școlară presupune prezentarea informației ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea se folosește în clasele mari liceale. Această metodă diferă de povestire și explicație prin faptul că vine în întâmpinarea specifică vârstei, dar și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă care dețin o cantitate mare de informații particulare și dezvoltă suficient mecanismele gândirii abstracte.
Avantajul folosirii metodei expunerii este acela că scurtează timpul însușirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin alte metode, cum ar fi cele bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil, dar constituie și o ocazie permanentă pentru profesor de a oferi educatului un
posibil model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.
Variantele prelegerii sunt:
– Prelegerea magistrală;
– Prelegerea-dezbatere (discuție);
– Prelegerea cu oponent;
– Prelegerea cu ilustrații și aplicații.
Prelegerea magistrală este un monolog al profesorului, însoțit de scrisul la tablă. De asemenea, este o expunere tradițională, riguros științifică în care vorbește numai profesorul. Uzează atat auditoriul, cât și pe profesor; este conformistă și predispune la rutină.
Prelegerea-dezbatere constă în parcurgerea unor pași:
1. se anunta din timp tema;
2. profesorul face introducerea;
3. urmează discuții libere (dezbaterea);
4. concluzii formulate de profesor cu privire la calitatea dezbaterii și la nivelul de pregătire al elevilor.
Antrenează elevii, determinându-i să se implice și să se afirme.
Prelegerea cu oponent – este mai mult un spectacol. Ea constă în pregătirea prealabilă a unui elev/grup de elevi pentru regizarea lecției ce urmează să se susțină. Pe parcursul predării, la anumite momente, lecția este întreruptă de cel (cei) special pregătit(ți), punându-se întrebări sau dialogând cu profesorul. Este o metodă deosebită, care incită la acțiune, dinamizând elevii și dându-le încredere în ei.
Prelegerea cu ilustrații și aplicații – îmbină mesajul oral cu demonstrația intuitivă bazata pe un clișeu didactic, o schemă, o machetă sau o experiență. Se folosește îndeosebi la disciplinele cu un pronunțat conținut aplicativ / demonstrativ.
3.1.2 Conversatia
Conversația didactică prezintă următoarele forme (în consonanță cu momentele principale ale lecției):
– conversația euristică destinata însușirii unor cunoștințe noi;
– conversația de reactualizare folosită pentru a împrospăta memoria elevilor și pentru a facilita trecerea la predarea noilor cunoștințe;
– conversația de fixare pentru consolidarea cunoștințelor și sistematizarea acestora;
– conversația de verificare utilizata în momentul verificării orale a cunoștințelor.
Dacă se ia drept criteriu funcția didactică pe care o poate îndeplini conversația, atunci distingem următoarele variante:
– conversația de comunicare;
– conversația de repetare și sistematizare;
– conversația de fixare și consolidare;
– conversația de verificare și apreciere;
– conversația introductivă;
– conversația finală.
Desigur, conversația poate lua forma discuțiilor individuale sau a discuțiilor colective (dezbaterile). În orice situație, însă, importante sunt relația profesor-elev și elev-elev. Pentru a fi autentic, dialogul didactic (asta este, de fapt, conversația) trebuie:
– să ofere elevilor libertate de inițiativă și de exprimare;
– să solicite inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor;
– să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoștințelor;
– să solicite operațiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea);
– să ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei înșiși raționamente;
– să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări profesorului sau colegilor lor etc.
Toate aceste cerințe derivă din scopurile metodelor conversative (dialogate), respectiv:
1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceștia să poata descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe / fenomene;
2. aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații / soluții de rezolvare;
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poata sesiza care este esența problemei, precum și logica internă a unei discipline;
4. deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problemă de învățare (să poata aplica singuri o regulă, o definiție, o teoremă).
Cea mai solicitata metodă este conversația euristică. Metoda constă în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informații.
Practic, călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe această bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știință.
Conversația euristică – ca metodă didactică – se pregătește atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere informații cu totul noi, adoptând o strategie euristică, se adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica științei, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la ușor la greu. Este, așadar, importantă natura întrebărilor. Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acțiune și la descoperirea adevărului împreună cu profesorul.
Conversația euristică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este inițiat printr-o operație verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcția căutării și explorării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoștințe.
Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii. Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze propriile cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.
Despre conversația euristică se mai poate spune că este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări. Acest procedeu invită elevii să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.
Formula specifică de desfășurare a conversației euristice se poate vedea atunci când întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare având punctul de plecare în răspunsul anterior.
În practica didactică actuală trebuie să existe un veritabil dialog între participanții la educație. „Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutare”.
Motivului cognitiv apare în momentul punerii unei probleme, iar metoda de rezolvare urmează să fie adoptata de elev ca o valoare intelectuală proprie, iar aceasta ar trebui să-i motiveze activitatea ulterioară, sa-i creeze cadrul și orientarea.
Influența cadrului didactic trebuie să fie indirectă reușind astfel să favorizeze inițiativa și spontaneitatea tinerilor și să le dezvolte capacitatea de a coopera în rezolvarea de probleme. Propoziția interogativă funcționează activ în orice situație de învățare putând fi considerata a fi situata la granița dintre cunoaștere și necunoaștere.
Întrebarea susține o relație între doi termeni, dintre care unul se cere a fi determinat, iar prin intermediul ei se obține un răspuns sau o informație.
Punerea unei întrebări nu este obligatoriu un semn al necunoașterii, ci anunta ceva din ceea ce se va căuta. Problema care se avansează predetermină de multe ori soluția ce urmează a fi revelata. „Propoziția interogativă are o natură contextuală și rezultă dintr-un fond de cunoștințe inițial știute. Logicienii numesc acest conținut anticipatoriu presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a lucrurilor fata de cum le știam noi la un moment dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoaștem în profitul prospectării altor aspecte ale realității interogate.”
Întrebarea trebuie să fie bine pusă și formulata deoarece, numai astfel o putem considera pe jumătate rezolvata. Propoziția interogativă scapă distincției adevăr/fals. Ea poate fi calificata drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens. Pentru ca o propoziție interogativă să fie considerata corectă trebuie satisfăcute următoarele axiome:
• faptul supus interogării nu este absurd;
• cel interogat poate în principiu să răspundă.
Pentru evitarea „paralogismelor" în logica punerii întrebărilor propoziția interogativă trebuie să mai îndeplinească și alte condiții cum ar fi: precizia, univocitatea și unicitatea. În opinia altor autori consideră importante următoarele aspecte:
– sintactica întrebării (care poate fi incorectă sa. neterminata);
– dimensiunea semantică (posibilitatea accederii la sensul sau semnificația ei);
– contextul pragmatic (cu dificultățile subsecvente: oportunitatea determinata de cantitatea de informații deținute de elevi);
– entropia întrebării (care nu trebuie să depășească anumite limite).
Logica punerii întrebărilor (erotetica) – se dovedește a fi relevata pentru științele instrucționale fiind „solidară" cu respectiva disciplină de învățământ. Succesul strategiei erotetice ține atat de „predispoziția" respectivului obiect de învățământ fata de o atare operaționalizare, cât \ de calitățile pedagogice ale profesorului.
Tipologia întrebărilor avansate se face în funcție de circumstanțe:
– întrebări de tip reproductiv (ce ?, unde?, când ?);
– productiv (de ce ?, cum ?);
– întrebări ipotetice (dar dacă ?);
– de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);
– întrebări divergente (care orientează gândirea pe traiecte inedite);
– întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).
Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se cheamă și se completează reciproc. O întrebare „trezește" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori, alte întrebări neformulate încă. Unele întrebări de tip simplu sau neproductiv se pot converti prin introducerea unor functori relativizatori ca: „ce se întâmplă dacă", „ce credeți voi", „totuși", „dacă", „nu cumva, oare", în altele complexe sau productiv-cognitive.
Conversația examinatoare (catehetică)
Funcția principală a conversației catehetice este acela de a constata nivelul la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, deoarece fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. Și ar mai fi o deosebire și anume că nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, dar în viziunea unor autori o putem considera și include între metodele cu funcție de predare-asimilare deoarece se poate utiliza în următoarele situații:
– în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ajutând astfel profesorul ca să-și dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare;
– pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor desondaj,
– cu rol de feed-back, cu scopul de a vedea dacă și cât au înțeles elevii din ceea ce se predă; caz în care, ea joacă și un rol de atenționare permanentă a elevilor asupra urmăririi „firului" predării;
– la încheierea predării unei lecții, prin întrebări recapitulative, care să reia, în mare, aspectele reprezentative din noul material predat.
Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se referă la câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta.
În următoarele rânduri vor fi prezentate pe scurt calitățile întrebărilor:
a) să fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cât si logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev.
b) să fie precise ceea ce presupune ca în întrebări să fie precizat „criteriul" sau să se nominalizeze categoria însușirii pe care se axează aceasta;
c) întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: „Vreau să văd acum, dar să fie atentă toata lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat ? "
d) întrebările să fie de o varietate suficientă:
– întrebări care pretind date, nume, definiții („Care…?", „ Ce…?", „Când…?");
– întrebări care pretind explicații („Cum…?", „De ce…?");
– întrebări care exprimă situații problematice („Dacă…atunci… ? ", „Ce crezi că s-ar întâmpla dacă… ?")
e) întrebarea să fie asociata de fiecare data cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de dificultatea ei, elevul nefiind solicitat de cadrul didactic să răspundă chiar imediat după formularea întrebării,
f) pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite încă de la început confuzii grosolane,
g) nu sunt profitabile și, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice („da", „nu") și nici cele care cuprind șugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare,
h) mai întâi se formulează întrebarea care se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii „se anunta") să fie numit cel care trebuie să răspundă,
i) nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul;
Calitățile răspunsului sunt următoarele:
a) să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se formulează
b) răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerata cea enumerativă sau cu sens de echivalentă,
c) răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum și tendințele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic,
d) pentru clasele mici în special, tradiția a statornicit cerința ca răspunsul sa fie prezentat într-o propoziție sau frază încheiata. Date fiind unele tendințe de stereo tipizare și artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigații axate anume pe elaborarea mai nuanțata a regulii aici în discuție. Din ele ar fi normal să rezulte soluții de cultivare, în paralel cu aceasta, și a comunicării pragmatice, obișnuite, cu condiția respectării corectitudinii,
Conversația în actualitate
Sunt autori care acuză conversația socratică de „fărâmițarea" cunoașterii într-o multitudine de fragmente, dirijate strict de către profesor, dar și alți autori ca Gilbert Leroy care susțin că ea nu este altceva, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât elevii să răspundă exact cum i-a „programat" el, profesorul. În opinia lui Cerghit și Leroy, precum și a altor contemporani nouă, cu adevărat activă poate fi considerata conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
3.1.3 Exercitiul
Exercițiul reprezintă o metodă de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Ea susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare-învățare-evaluare.
Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor aptitudini.
Proiectarea si realizarea exercițiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile sistemului de învățământ, presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare și consolidare a deprinderilor:
a) familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizata;
b) antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;
c) integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidata deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;
e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;
i) perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și de flexibilitate
Aceste etape se pot modifica după natura exercițiilor. Acolo unde exercițiul permite mai multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi și selectează pe cele mai importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele și dezavantajele fiecărei metode în parte. Se va evidenția în mod obligatoriu cea mai bună soluție.
Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în structura de proiectare și realizare a activității de învățare. Aceasta permite intervenția permanentă a exercițiului în secvențe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci și dezvoltarea capacităților operatorii ale cunoștințelor și capacităților reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminării sau prevenirii interferenței sau uitării noțiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de învățământ.
Exercițiile didactice pot fi clasificate în funcție de gradul lor de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acțiunii automatizate (exerciții dirijate, exerciții semidirijate, exerciții autodirijate).
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exercițiilor ce are la bază aportul capacităților intelectuale necesare rezolvării lor:
– exerciții de recunoaștere a unor noțiuni, formule, metode.
– exerciții aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuți.
– exrciții care permit însușirea unor noțiuni.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
– formează o gândire productivă,
– oferă posibilitatea muncii independente,
-oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor,
– activează simțul critic și autocritic și îi învata pe elevi să-și aprecieze rezultatele și metodele de lucru,
– oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor și deprinderilor de lucru, ci aduce un aport substanțial la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant.
Scopurile exercițiului:
– aprofundarea unor noțiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;
– dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
– prevenirea uitării sau evitarea confuziilor;
– formarea și consolidarea unor deprinderi, abilități;
– dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.
– exemple de exerciții:
– gramaticale și literare;
– matematice;
– artistice;
– sportive etc.
Tipuri de exerciții:
– exerciții introductive (pentru familiarizarea cu receptarea și aplicarea cunoștințelor);
– exerciții curente (pentru a forma deprinderi);
– exerciții de consolidare (pentru restructurarea și fixarea materiei);
– exerciții de verificare (pentru evaluare);
– exerciții individuale sau de echipă;
– exerciții dirijate, semidirijate, libere;
– exerciții reproductive / creative (pentru a solicita gândirea, imaginația, creativitatea);
– exercițiul didactic stimulează activitatea, solicitându-i elevului efort intelectual și / sau fizic.
Exercitiul este un mod de organizare a muncii independente, prin care sunt determinați să interpreteze fenomenul literar și să-și exprime impresiile prin:
– exerciții de formare a priceperilor și deprinderilor;
– exerciții pentru cultivarea limbii;
– exerciții pentru dezvoltarea creativității;
3.2 Metode active și interactive
Metodele active presupun demersuri subiective și existențiale, valorile educației actuale fiind mai mult existențiale și experiențiale decât obiective și exterioare persoanei. Cunoașterea școlară este tot mai mult concepută ca u proces total, un proces al ființei în întregul său, ea nu se mai poate limita la procesele cognitive.
Metodele active își trădează necesitatea, deoarece cunoașterea este inclusivă, ea exprimând continuitatea între persoana care cunoaște și ceea ce aceasta cunoaște, ele cauța complementaritatea și relațiile, sistematizarea experienței subiective, colaborarea și cercetarea comună. În fața acestor elemente experiența controlata și reducționismele de orice fel își pierd valoarea.
1. Modelarea didactică
– este o metodă de cercetare sau învățare a obiectelor, fenomenelor (legi, principii, norme), care constă în folosirea unui model construit pe baza proprietăților esențiale ale originalului. Modelul (care facilitează învățarea) este un mod de materializare a generalului, a ansamblului de la care se pleacă în descoperirea elementelor particulare; reproduce simplificat trăsăturile și caracteristicile obiectelor și fenomenelor, dificil de perceput și cercetat, în mod direct;
– această metodă se bazează pe construirea prin analogie a unor raționamente care șugerează posibilitatea existenței unor relații structurale sau funcționale între două obiecte / două fenomene / două procese asemănătoare;
– asigură accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil, în mod direct, deoarece cu ajutorul modelului se studiază/explorează indirect proprietățile / transformările unui obiect / fenomen / proces original, cu care are anumite asemănări sau analogii esențiale.
Tipuri de modele:
a) obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje);
b) figurative (scheme, grafice, filme de animație);
c) simbolice (formule logice, matematice, chimice).
Exemple de modele:
– macheta unei mașini;
– macheta demontabilă a unui motor;
– materialul intuitiv etc.
– instruirea cu ajutorul modelului asigură elevilor trecerea de la realitatea concretă la elaborarea unui model ideal (grafic, logico-matematic, cibernetic) la realitatea căreia i se cunosc noi însușiri;
– metoda modelării asigură dezvoltarea gândirii creative; solicită elevilor să-și exerseze deprinderile (motorii, senzoriale, intelectuale) și să aplice cunoștințele noi;
– se utilizează în predarea aproape a tuturor disciplinelor.
2. Simularea didactică
– reprezintă o metodă acțională, bazata pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc.;
– scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacțiunii ce definește o structură / relație / situație socială;
– în aplicarea acestei metode, se pornește de la ideea că școlarul este un viitor profesionist care trebuie să posede pe lângă cunoștințele de specialitate și un comportament adecvat statutului său profesional, să aibă anumite abilități, atitudini, convingeri, disponibilități de interacțiune umană, asumare de responsabilități etc.
3. Jocul de rol
Metoda este foarte interesantă deoarece:
– formează repede și corect anumite convingeri, atitudini, comportamente;
– pune în evidență modul corect / incorect de comportare într-o situație data;
– asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor (partenerii te sancționează rapid dacă greșești);
– dinamizează pe școlar (cognitiv, afectiv, acțional) punându-l în situația de interacțiune.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol:
1. identificarea situației interumane ce urmează a fi simulata (să fie relevantă);
2. modelarea situației și proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele esențiale care devin modele și sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);
3. alegerea partenerilor și instruirea lor: se distribuie rolurile elevii sunt familiarizați cu rolul;
4. învățarea individuală a rolului prin studierea fișei data de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda);
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu-zisă;
6. dezbaterea finală – se face cu toți elevii; a interpretării rolului; se pot relua acele secvențe în care nu s-au obținut comportamentele așteptate (urmează schema alăturata);
7. schema
Tipuri de jocuri de rol (principale)
I. Jocuri de rol cu caracter general
1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru înțelegerea organigramei unui sistem socio-economic, socio-cultural etc. (exemplu: organizarea unei întreprinderi poate fi reprodusă în sala de curs, împărțind roluri elevilor, dându-le sarcini etc.). Este folosit la disciplinele de management, economie politică, istorie.
2. jocul de decizie – copii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie, (exemplu: un consiliu de administrație, un senat universitar, un consiliu profesoral), apoi sunt puși să se confrunte cu o situație decizională importantă, cunoscând în prealabil obiectivele urmărite de organul de decizie. Apoi, elevii formulează variante de soluționare și aleg. Este folosit în știința conducerii, științe economice, juridice, istorice etc.
3. jocul de competiție – se urmărește simularea obținerii unor performanțe de învingere a unui adversar. Se fac două grupuri care se vor înfrunta având strategii proprii de atac și apărare și impunere a soluției considerata eficientă.
4. jocul de arbitraj – folosit în predarea disciplinelor financiar-contabile și juridice. Ajută la înțelegerea acestor activități și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce pot apărea între două unități economice.
II. Jocuri specifice
1. jocul de negociere – simulează operații de vânzare-cumpărare, tranzacții comerciale, financiar-bancare. Elevii încearcă să convingă partenerii de afaceri să accepte condițiile lor.
2. jocul de-a ghidul și vizitatorii – la limbi străine și turism.
Din prezentarea metodei, se desprinde și ideea că „rolurile” sunt, de fapt, sarcini de învățare deoarece elevul-interpret își va exersa capacitățile necesare îndeplinirii unei asemenea responsabilități.
4. Metoda cubului
Folosită în explorarea unui subiect (teme), a unei situații, din mai multe perspective.
Scopul metodei: să ofere posibilitatea dezvoltării competențelor necesare unei abordări complexe și integratoare (analiza, sinteza, generalizarea….).
Etapele metodei:
1. Pe cele șase fețe ale cubului se menționează sarcinile:
– descrie;
– compară;
– analizează;
– asociază;
– aplică;
– argumentează.
2. Anunțarea temei/situației puse în discuție.
3. Împărțirea clasei în șase grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise pe fața cubului alocata fiecărui grup:
a) Descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile.
b) Compară: asemănările și diferențele specifice fata de alte realități.
c) Asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândești?
d) Analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut etc.?
e) Aplică: cum poate fi folosită? Ce poți face cu ea?
f) Argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să susțină afirmațiile tale.
Prescolarii, prin brainstorming, sunt în situația de a emite idei, de a le identifica pe cele inedite (novatoare), pe care le includ în tema respectivă, în paragrafe distincte.
4. Fiecare grup prezintă oral în fața celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns (materialul elaborat).
5. Pe tablă, în formă cvasifinală, vor fi desfășurate concluziile celor șase grupuri, se comentează și, în final, se dă un format integrat final lucrării respective.
Se poate combina cu metoda comunicării rotative (se schimbă sarcinile).
CAPITOLUL IV – Demers practic
Contribuția povestirilor și a repovestirilor la dezvoltarea procesului de cunoaștere și la formarea estetică și morală a preșcolarului
Acumularea de cunoștințe este una din căile de adaptare a copilului la viața socială. Copilul, cu trăsăturile proprii vârstei lui, ajunge ca prin activitatea lui generată de un interes sau altul, să-și formeze, acționând, gândirea. „Cu ajutorul cuvântului și al conceptului se efectuează întrepătrunderea experienței individuale și a celei colective."
Întrucât elementul de bază al activității de instruire și educare a preșcolarului îl constituie limbajul, volumul și calitatea vocabularului influențează nemijlocit adaptarea socio-afectivă a copilului. Sărăcia vocabularului și stângăcia în exprimare pot frâna nu numai dezvoltarea intelectuală a copilului, dar pot produce modificări în stările afective ale copiilor. Corectitudinea pronunțării cuvintelor, bogăția vocabularului, logica și expresivitatea vorbirii sunt indici în aprecierea inteligenței unui copil. Există, deci, o interdependență între gândire și limbaj. Ambele procese psihice depind de „zestrea nativă", dar sunt puternic influențate de ambianța educativa în care trăiește copilul. Rolul grădiniței este, deci, decisiv.
Grupa mică și mijlocie dezvăluie și aprofundează noțiuni, concepte, prin toate tipurile de activități. Presupunând rezolvat un minim necesar de cunoștințe, dobândite prin antrenarea proceselor de cunoaștere, la grupa mare preșcolarul poate fi un bun interlocutor. Pe lângă funcția informativă a convorbirilor educatoarei cu copiii, trebuie realizat în permanență un schimb de mesaje între educatoare și copii, folosind valoarea formativă a cuvântului.
Copilul își însușește unele atitudini și comportamente, imitând un exemplu concret, dacă acesta-i vine din partea unei persoane pe care o respecta, în speță, din partea educatoarei. Acest exemplu este cel mai adesea un personaj de poveste. Pentru a pătrunde semnificația unui cuvânt, frumusețea unei atitudini sau pentru a determina respingerea unei atitudini ce nu trebuie preluată, este esențială intervenția forței cuvântului de a clarifica, de a explica, de a nuanța, de a ajuta copilul să înțeleagă, să judece și să aprecieze.
Am organizat activități care să antreneze în același timp operațiile gândirii copilului și capacitatea de verbalizare. De pildă, după ce, spre sfârșitul săptămânii, le-am prezentat copiilor povestea Iedul cu trei capre, la începutul săptămânii următoare le-am prezentat Povestea măgărușului încăpățânat. Ambele povești au plăcut foarte mult copiilor și am încercat să le sugerez o analogie între personajele principale ale celor două povești: măgărușul și iedul. Analogia presupunea evidențierea asemănărilor, dar și a deosebirilor între cele două personaje.
Procedeul în sine nu le era străin copiilor, ei fiind familiarizați cu el de la activitățile de observare. Dar era pentru prima dată când trebuiau analizate două personaje, în fapt două simboluri. Prin întrebări ajutătoare i-am purtat pe copii spre evidențierea asemănărilor: amândouă personajele sunt neascultătoare și încăpățânate. Deosebirea a fost, de asemenea, sesizată: măgărușul este și foarte alintat, iar iedul este și leneș. Obișnuiți fiind ca, de fiecare data, să analizăm consecințele, urmările atitudinii personajelor, și de dată aceasta copiii au punctat corect acest aspect: măgărușul este disperat când toate obiectele din cameră îl resping, lăsându-l pradă lui Moș Nu-Vreau, iar iedul rămâne dezbrăcat, flămând și scapă, ca prin minune, de lup. La întrebările „Măgărușul de la sfârșitul povestirii mai seamănă cu cel de la început? Dar iedul? De ce? Ce s-a schimbat în purtarea lor? De ce?", copiii au analizat corect atitudinea schimbată a celor două personaje, schimbare generată de o serie de neplăceri la care au fost supuse acestea.
În esență, referitor la această activitate, copiii au dovedit că și-au însușit perfect conținutul, înțelesul celor două noțiuni morale (încăpățânare, respectiv lene), dar, mai presus de acest aspect al actului educațional, ei s-au dovedit capabili de a analiza comportamente, de a stabili asemănări și deosebiri de atitudini, de a evidenția consecințe ale comportamentului greșit.
Mulțumită de reușita acestei activități am mai organizat, pe aceeași structură, o serie de activități în care am alăturat câte două povești care prezentau similitudini în ce privește comportamentul personajelor: Găinușa cea moțată, de C.Gruia, cu Cocoșelul cu pene de aur de Al.Mitru. În acest caz lăudăroșenia, îngâmfarea erau trăsături care-i caracterizau pe cocoșelul cu pene de aur și pe găinușă; Ursul păcălit de vulpe, de I.Creangă, cu Scufița Roșie (în acest caz am evidențiat consecințele încrederii, naivității, trăsătură comună ursului și Scufiței roșii); Fata babei și fata moșneagului, de I. Creangă, cu Sarea în bucate de P. Ispirescu, pentru a stabili asemănările dintre fata moșului și fata cea mică a împăratului (bunătate, înțelepciune, hărnicie), dar și dintre fata babei și cele două surori ale fetei de împărat (lingușeala, prefăcătoria).
Această din urmă asociere am planificat-o în al doilea semestru, la grupa mare, datorită conținutului mai bogat și mai variat al celor două povești, ca și datorită faptului că asocierea celor două povești presupunea analiza unor noțiuni morale ale căror reprezentări, în conștiința copiilor, sunt mai sărace (înțelepciune, prefăcătorie). Iar dacă luăm în considerare și dubla analogie (între personaje pozitive, respectiv personaje negative) pe care o presupune această asociere, atunci e de subliniat faptul că o asemenea activitate are șanse maxime de reușită la o grupă mare pregătitoare.
Organizarea și desfășurarea, în forma prezentată, a unor activități, au dovedit că, pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-și exprima ideile, sensul acestora se precizează și se nuanțează. Dezvoltarea limbajului este legată de apariția și de perfecționarea treptată a posibilităților de sinteză, analiză și de înțelegere a relațiilor. Etapele dezvoltării limbajului pun în acțiune toate resursele intelectuale ale copilului și, în același timp, oferă acestuia noi instrumente de progres.
O alta modalitate, deosebit de eficientă pe planul antrenării operațiilor gândirii și al activizării vocabularului, o constituie activitățile de creare de povești: după un șir de ilustrații, cu început dat, pornind de la un titlu sugerat de educatoare. Din punct de vedere metodic și în concordanță cu particularitățile dezvoltării psihice specifice vârstei, am început cu povestirile create după un șir de ilustrații. Având un suport ilustrativ, momentele cheie ale povestirii se profilează, copiii trebuie doar să „lege" aceste momente, să le dea continuitate, succesiune logică, cu accent pe întrebuințarea corecta a conjuncțiilor, a acordului dintre predicat și subiect, a genitivului și dativului.
Deosebirea, în ceea ce privește fluența și bogăția vocabularului folosit, se făce remarcata între acei copii care au frecventat cu regularitate grădinița și al căror mediu familial se caracterizează printr-un nivel educațional mai ridicat decât media și acei copii care frecventează sporadic grădinița și al căror mediu familial lasă de dorit sub aspectul comunicării. Copiii din prima categorie au un vocabular mult mai variat, se exprimă corect din punct de vedere gramatical, îmbogățesc conținutul povestirii create cu expresii noi, folosesc adjective, adverbe.
Treptat, după ce copiii deprind specificul acestor activități, se trece la crearea unor povești pornind de la un început dat de educatoare sau, pur și simplu de la un titlu. Aceste din urmă tipuri de activități presupun un grad oarecare de generalizare, de abstractizare chiar, operații ce nu se pot făce decât pe fondul unor reprezentări clare și bogate despre un anume aspect, despre o anumită trăsătură morală, presupun deprinderea exprimării nuanțate, a reproducerii dialogului.
Se constată, deci, că preșcolarul dobândește, treptat, o gândire morală efectivă, o „experiență morală" care se construiește treptat în acțiune, în contact cu faptele receptate din povești sau din viața reală. Această experiență morală conduce la situația în care copilul este capabil să se orienteze el însuși în fiecare caz particular și să evalueze faptele altora. Se poate observa, de asemenea, că preșcolarul are o gândire morală verbală care se manifestă atunci când este pus în situația de a judeca faptele altora, în speță ale eroilor poveștilor, pentru ca treptat, el să fie capabil de a-și analiza corect conduita proprie.
4.1 Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
– Obținerea de informații referitoare la potențialul creativ al elevilor, la modificările care apar în activitatea instructiv-educativă, prin utilizarea povestirilor si a repovestirilor;
– Oferirea unor modele;
– Crearea unui mediu nou în contextul obișnuit al activităților prin aplicarea de strategii didactice active, respectând principiul unității și interdisciplinarității;
– Evidențierea importanței pe care o are utilizarea povestirilor în stimularea și dezvoltarea limbajului;
– Evidențierea valențelor formativ-educative ale poveștilor și povestirilor în procesul de comunicare.
Obiectiv general – teoretic:
– Identificarea rolului poveștilor în dezvoltarea și educarea limbajului în cadrul activităților instructiv-educative;
Obiective practic – aplicative:
Dezvoltarea și educarea limbajului prin povesti, mijloc de participare activă la procesul instructiv – educativ;
Identificarea rolului poveștilor în dezvoltarea limbajului în cadrul activităților de educare a limbajului;
Evidențierea aportului poveștilor pentru copii în stimularea și dezvoltarea creativității preșcolarilor.
Au fost identificate două obiective specifice:
Influența poveștilor pentru copii ca activitate de învățare asupra limbajului;
Influența poveștilor pentru copii asupra caracterului formativ al învățării la preșcolari.
4.2. Ipoteza cercetării
Ipoteza generală:
Dacă se utilizează poveștile pentru copii în procesul instructiv-educativ ca metodă de predare – învățare – evaluare, atunci se stimulează și se dezvoltă limbajul creativ, se dezvoltă abilități creatoare ale preșcolarilor, se perfecționează limbajul și se formează deprinderi de autocontrol al propriei exprimări.
4.3 Stabilirea eșantionului
În cercetarea temei s-au utilizat două grupe de copii proveniți din grupa pregătitoare, copii cu vârste de 5-6 ani.
Grupa I a cuprins 7 subiecți considerați ,,foarte buni “, cu vârste de 5-6 ani.
Grupa II a cuprins 7 subiecți considerați ,,de nivel mediu”, cu vârste de 5-6 ani.
Raportul pe sexe pentru grupa I a fost de 1,84:1 (fete:băieți)
Raportul pe sexe pentru grupa II a fost de 1,12:1 ( fete: băieți)
4.4 Metode utilizate
Metodă este definită de S. Chelcea (2001) ca fiind “ modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de cunoaștere și transformare a realității obiective”.
– Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor;
– Metode de cuantificare a datelor:
* numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;
* clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare;
* compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor din grupa de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);
– Metode matematico-statistice de culegere și prelucrare a datelor: întocmirea tabelelor de rezultate (tabele analitice și sintetice, procente), interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate reprezentări grafice, calcularea unor indici ).
Alte metode
1) Metode de cunoaștere a individualității copilului:
– observația;
– analiza produselor activității;
– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.
2) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:
convorbirea;
testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.
3) Metode folosite în prelucrarea informației:
– metoda interpretativă;
– intercorelația psihică dintre probe;
– metodă statistică.
4) Metoda Studiului de caz,
– oferă posibilitatea exprimării libere a stărilor emoționale prin care copilul reflecta lumea
Procedura utilizată
Am elaborat teste de educare a limbajului, cercetarea cuprinzând 6 probe, din care 5 aplicate individual, iar una dintre probe aplicată colectiv .
Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa preșcolară de la educarea limbajului, care au fost date spre rezolvare subiecților.
Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de dificultate.
Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
Etapa constatativă – (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.
Etapă experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.
Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare.
Atât probele inițiale cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.
Proba nr. 1 – Jocul silabelor
Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba mă la începutul lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor lor;
numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor;
Prin intermediul acestei probe am urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului al preșcolarilor testați.
Timp de lucru:10 minute
Proba nr. 2 – Litera buclucașă
Subiectul trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire litera dată.
alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele încep cu litera A;
alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera M;
alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera T.
Și prin această probă s-a urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului a preșcolarilor testați.
Timp de lucru: 10 minute
Proba nr. 3 – Săculețul fermecat
Această probă este una colectivă și se desfășoară oral. Este un joc recreativ și creativ în același timp care are ca scop urmărirea capacității de creare a unei părți dintr-o poveste care să aibă legătură cu cealaltă parte spusă . Dintr-un săculeț se vor extrage diverse lucruri (pieptene, păpușă, floare, minge, foarfecă, creion, rochiță, pălărie, cățel, oglindă, telefon, iepuraș, carte, căsuță, coș ).
În calitate de conducător al jocului voi începe povestea cu obiectul extras de mine.
Copiii sunt așezați în semicerc și țin în mână obiectul extras. Următorul copil, din dreapta mea va continua povestea începută de mine, urmărind șirul poveștii și introducând ca nou personaj obiectul extras din săculeț care va avea de îndeplinit o sarcină sau pur și simplu este introdus în poveste cu o nouă acțiune. După ce va termina ce are de spus despre personajul său, copilul din dreaptă vă prelua ștafeta.
Probă este una plăcută de copii, care le dezvoltă capacitatea de exprimare, care urmărește originalitatea lor, dar care în același timp le restrânge sfera de imaginație la ceea ce copilul din stânga a povestit.
Timp de lucru: 25-20 minute
4.5 Analiza și interpretarea rezultatelor
La proba nr.1 răspunsurile obținute reies din următorul tabel:
Analizând psihopedagogic răspunsurile date de subiecți la proba nr. 1 se poate observa că peșcolarii ,,foarte buni” dispun de fluiditate verbală, dar și de flexibilitate și originalitate în gândire și limbaj. Și unii copii din a II-a grupă au dat dovadă de originalitate. Cea mai mare parte a exemplificat însă, în majoritatea cazurilor, cu acele cuvinte însușite atunci când au lucrat intens cu silabele (mama, masă, macara, care, sare, pere, rare). S-au primit răspunsuri bune, în special, la primele două cerințe, ultima, presupunând un efort mai mare, a totalizat un număr mai scăzut de răspunsuri în special din partea subiecților din a II-a grupă, dar și din partea a 2 subiecți din I grupă. Se poate observa că nu neapărat copiii care dispun de fluiditate a gândirii, dispun și de flexibilitate și originalitate a limbajului.
La proba nr.2 răspunsurile obținute se regăsesc în următorul tabel:
În ceea ce privește răspunsurile date la cea de-a doua probă, se poate observa că pentru primele două exerciții propuse s-au descurcat mai bine chiar și subiecții din a II-a grupă, dând dovadă de fluiditate în exprimare, de flexibilitate verbală și chiar originalitate.
La ultimul exercițiu propus răspunsurile au fost mai puține, putând chiar observa că subiecți din a II-a grupă au refuzat să se mai gândească la exemple cu toate că timpul nu expirase, dată fiind dificultatea de a găsi cuvinte uzuale care să se lege prin înțeles cu litera T.
Mai puține exemple s-au regăsit la acest exercițiu și la preșcolarii din grupa I, doi dintre copii limitându-se la un singur exemplu. Exemplele sunt cele simple. în general cele date de către educatoare. ( Mama mănâncă mere.; Mara mănâncă mure.;Ana are alune.) .Se poate observa și faptul că propozițiile au în general trei cuvinte, puține fiind acelea care depășesc acest număr (Aurel ajunge acum acasă.; Martin mănâncă mere mereu miercuri.;Tractorul tatei turuie tare.).
Pentru proba nr.3
Această probă a fost una care s-a desfășurat colectiv și oral. Subiecții au fost încântați de acest joc și i-a impresionat elementul surpriză. Pe parcursul desfășurării probei am putut observa următoarele:
Pe parcursul creării poveștii am putut observa că subiecții au încercat să fie originali, personajul propriu prinzând viață, dar le-a fost mai greu să facă legătura cu cele spuse de colegul din stânga, necesitând ajutor la partea de început. Subiecții din prima grupă au dat dovadă de originalitate, de fluiditate în exprimare, dar și de flexibilitate verbală. Mai puțini au fost cei la care s-a putut observa și flexibilitate semantică.
Comparând această probă cu celelalte, se poate observa că subiecții s-au descurcat mai bine la aceasta, au dat dovadă de mai multă seriozitate în rezolvarea sarcinii, s-au străduit mai mult la partea de exprimare și originalitate, vrând parcă să demonstreze capacitățile lor de „povestitor-creator”.
Probele de mai sus au fost administrate în etapa inițială, ca test inițial, înainte de utilizarea jocului didactic.
Etapele desfășurării cercetării
I. Etapa inițială cu caracter constatativ (Pretest)
-se aplică teste inițiale
II. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă
-se organizează și desfășoară jocuri didactice
-se aplică un test formativ
III. Etapa finală cu caracter comparativ (Posttest)
-se aplică teste de evaluare finală
Este important de evidențiat faptul că am încercat în permanență să-i antrenez pe copii să analizeze, să gândească, sugerându-le, uneori, răspunsul și fructificând remarcile spontane, neprevăzute ale copiilor. Dau, aici, un exemplu care reflecta imprevizibilitatea asociațiilor de idei ale preșcolarului. Audiind povestea Hainele cele noi ale împăratului, de H. C. Andersen, copiii au motivat corect atitudinea născuța din minciună a supușilor față de împărat și invers: ei nu doreau să fie considerați nepotriviți pentru slujbele lor sau proști. Un băiețel a încercat un răspuns la întrebarea „De ce doar copilul a spus adevărul?"- „Pentru că el nu avea o slujbă, ca oamenii mari."
Am dezvoltat ideea, explicându-le că nevinovăția copilului a scos la iveală adevărul, chiar dacă mai târziu decât ar fi trebuit. Și iată replica spontană a aceluiași băiețel care a încercat să motiveze atitudinea copilului din poveste: „Dar, dacă spune adevărul prea târziu, nu mai poate fi iertat". Remarca pornea de la poveste dar se referea, de fapt, la o condiție pe care o acceptaserăm de comun acord: aceea de a mărturisi imediat adevărul dacă ai făcut greșeala de a spune o minciună.
Pendulând între poveste și realitate, acest copil a făcut o asociație de idei care dovedește că, atunci când reprezentările morale se reflecta corect în conștiința sa, un copil poate fi în stare să emită judecați morale simple. Insistând, în acest sens, copiii sunt uimiți și încântați văzând că pot fi capabili să descopere lucruri noi acolo unde credeau că nu au nimic de spus.
Evaluarea rezultatelor prin procente la testarea inițială – PRETEST
Testarea fluidității gândirii și limbajului verbal
58 % 42 %
Testarea flexibilității verbale și semantice
57 % 43 %
Testarea originalității
32 % 68 %
Evaluarea rezultatelor prin procente la testarea finală – POSTTEST
În etapa finală cu caracter comparativ, am aplicat aceleași probe administrate în etapa pretestestării, iar rezultatele obținute au fost îmbunătățite datorită utilizării jocului didactic.
Din histogramele comparative rezultă că utilizarea jocului didactic stimulează creativitatea și dezvolta limbajul.
Testarea fluidității
Testarea flexibilității
Testarea originalității
Pentru a vedea în ce măsură lumea poveștilor, care le-a oferit copiilor exemple de comportare, fapte pozitive și negative, provocă atitudini, generează sentimente, în ce măsură funcționează discernământul infantil, am organizat o serie de jocuri didactice care presupuneau lecturarea unor imagini în care noțiuni morale cu reprezentare în lumea imaginară a poveștilor, aveau, de dată aceasta, reprezentări concrete din viața reală.
Așa s-a desfășurat, de pildă, jocul didactic „Este bine, nu este bine?". Imaginile afișate la panou reprezentau, așa cum spuneam, aspecte concrete din viața reală: un copil îngrijind plantele, un altul rupându-le; un copil cedând locul unui bătrân în autobuz, un altul care-și păstrează locul, un copil care repară o jucărie, un altul care o strică etc. Sarcina copiilor era aceea de a alege dintre imaginile afișate pe cele care ilustrau atitudini corecte și, respectiv, pe cele care ilustrau atitudini incorecte, de a lectura imaginea și de a denumi printr-o noțiune morală atitudinea ilustrată. Le-am adresat întrebări ajutătoare, de genul: „Cum este copilul care oferă locul său bătrânului? – Politicos; „Cum este celălalt, care nu cedează locul”? – Nepoliticos.
Cât de puternică este impresia pe care exemplele oferite de povestiri o lasă în sufletul și conștiința copiilor, mi-am dat seama în timpul desfășurării acestei activități. În vreme ce un preșcolar analiza atitudinea copilului care cedează locul bătrânului, un altul i-a venit în ajutor raportând imaginea copilului politicos la fetița politicoasă din povestirea Cei șapte ani de acasă de Silvia Dima. Iată remarca sa: „Copilul ăsta seamănă cu fetița din poveste, care avea cei șapte ani de-acasă".
Pentru a verifica în ce măsură, preșcolarul care a făcut această remarcă, cunoaște înțelesul expresiei „șapte ani de acasă", i-am adresat întrebarea „Ce înseamnă < șapte ani de acasă > ?" Iar răspunsul său dovedește că în momentul receptării povestirii respective, a înțeles explicațiile pe care le oferisem eu: înseamnă cât de bine a învățat copilul, de la părinții săi, să se poarte bine, să fie politicos și să vorbească frumos."
La momentul potrivit – al predării povestirii – am completat înțelesul expresiei explicându-le că, până la șapte ani când merg la școală, ei își petrec o mare parte din timp și la grădiniță unde învață, de asemenea, să se poarte, deci ar trebui să fie la fel de politicoși și bine crescuți ca și fetița din poveste.
Revenind la desfășurarea jocului didactic, am constatat că preșcolarii, fără a se putea desprinde în totalitate de exemplele oferite de povești și povestiri, au analizat corect fiecare atitudine, au denumit corect trăsătura morală ce caracteriza autorul acțiunii ilustrate, dovedind astfel că gândesc, judecă moral, evaluând corect faptele altora. Este evident că preșcolarul înțelege legile elementare și fundamentale ale lumii reale prin analogie cu specificitatea confruntărilor din lumea poveștilor care se întemeiază întotdeauna pe ciocnirea dintre bine și rău. Grădinița îl poate ajuta, deci, pe copil să acumuleze posibilități noi de percepere a existenței, cu întâmplări care conturează un început de viziune asupra lumii reale.
CAPITOLUL V
REZULTATELE STUDIULUI PRACTIC-APLICATIV
Pentru a evalua nivelul receptivității și sensibilității copilului, influența personajelor, a acțiunilor asupra copilului, am folosit metoda Studiului de caz, ce oferă posibilitatea exprimării libere a stărilor emoționale prin care copilul reflecta lumea. Această metodă este eficientă mai ales în cazul povestirilor scurte, cu morală, cum ar fi Leul și cățelușa, Găurile, Doi iepurași, Măgărușul încăpățânat, Iedul cu trei capre etc., adică determină copiii să analizeze, să compare, să identifice corespondenți cu personajele și comportamentele acestora, în lumea reală.
CAPACITĂȚI VIZATE:
Să descrie personaje, fapte
Să făcă generalizări
Să stabilească legătura „cauză-efect”(comportament-consecințe)
Să evidențieze analogii între personaje,întâmplări
Să judece faptele altora
Să-și analizeze corect conduita proprie
PROCEDEE DE APLICARE:
Măgărușul (Măgărușul încăpățânat)
Analogie între personaje
Iedul (Iedul cu trei capre)
Asemănări, deosebiri, consecințe
Analogie dublă- personaje pozitive, personaje negative
Similitudini, diferențe de atitudini, comportamente
Fata moșului (Fata babei și fata moșului) bunătate
Fata cea mică (Sarea în bucate) înțelepciune
hărnicie
Fata babei (Fata babei și fata moșului) lingușeală
Fetele mari (Sarea în bucate) prefăcătorie
Am conceput fișe de monitorizare a corectitudinii reprezentărilor morale, respectiv a noțiunilor morale:
REPREZENTĂRI MORALE
Activitățile în care am monitorizat corectitudinea reprezentărilor morale ale copiilor au fost cele organizate sub forma jocului didactic. Copiii, împărțiți în două echipe, concurau pentru prezentarea cât mai convingătoare a personajului-personajelor ce reprezentau subiecții „studiului de caz”.
În cazul analogiei duble sarcinile erau diferențiate: primul grup analiza personajele pozitive, cel de al doilea pe cele negative. La momentul evaluării receptării corecte a legăturii „cauză-efect”(comportament-consecințe), fiecare grup adresa celuilalt întrebări vizând noțiunile morale ce își aflau corespondent în fiecare dintre personajele analizate.
Interpretarea datelor evidențiază faptul că 90% dintre copii recunosc personajele, povestesc întâmplări, evenimente, 70% reproduc dialoguri. 50% dintre copii compară comportamente, analizează consecințe ale diferitelor comportamente și pot argumenta legături de cauzalitate-acțiuni care țin de gândirea și creativitatea fiecărui copil, deci reflecta nivelul dezvoltării proceselor cognitive. Procentul celor care identifică corespondenți ai personajelor analizate, în viața reală, se ridică la aproape 70%, ceea ce dovedește că reprezentările morale ale copiilor sunt corecte.
NOȚIUNI MORALE
Personajul exemplu-simbol
Reprezentarea concretă a unei noțiuni morale
Scufița Roșie- neascultare
LUPUL consecințe
cruzime Iedul cel mic- ascultare
consecințe
TOMIȚĂ (Tomiță iepurașul)
GĂINUȘA (Găinușa cea moțată) îngâmfare
COCOȘELUL (Cocoșelul cu pene de aur)
consecințe
Pentru a evalua corectitudinea reprezentărilor concrete ale noțiunilor morale, prin asocierea cuvântului care denumește o noțiune morală cu un personaj-simbol, am folosit metoda trierii aserțiunilor, metodă ce exersează capacitatea de analiză asupra unor idei, noțiuni, în vederea selectării lor după diferite criterii. Fișa pe care am conceput-o a fost distribuită copiilor, împărțiți în trei grupe, la sfârșitul unor activități de repovestire, jocuri didactice cu subiect tematic, jocuri-dramatizări. Personajele-simbol, pe care copiii le grupaseră, în alte activități comune sau în etapa jocurilor alese, în funcție de noțiunea morală pe care o simbolizau, alternau pe fișa de evaluare în raport de povestirea sau povestirile ce reprezentau tema activității.
Fiecare grup marca, cu o culoare diferită de a celorlalte grupuri (grupul 1 cu roșu, grupul 2 cu portocaliu), personajul cu care voia să semene. Fiecare copil își motiva alegerea folosind, în exprimare, noțiunea morală simbolizată de personajul ales.
Interpretarea datelor evidențiază faptul că selecția personajelor a fost influențată de sexul copiilor. Astfel, 9 din cele 10 fetițe au ales personajul simbolizând hărnicia, nu neapărat pentru calitatea morală simbolizată de aceasta, cât pentru că era de sex feminin. De menționat că toate cele 9 fetițe au descris-o pe fata moșului ca fiind „harnică, cuminte și frumoasă”, identificându-se cu un personaj ce simboliza mai mult decât calitatea morală luată în considerare. Fetița care a ales să semene cu Scufița Roșie, și-a motivat alegerea în felul următor: „Eu vreau să fiu ca Scufița Roșie de la sfârșitul poveștii, că ea știe acum că trebuie să asculte sfatul mamei și să nu vorbească cu străinii.” 7 din cei 13 băieți au ales personajul ce simboliza modestia și pentru curajul acestuia. În motivarea alegerii făcute, 3 dintre băieți au folosit termenul „modest”, ceilalți 4 asociind negația cu antonimul termenului „modest”( „nu este îngâmfat”).
Alți 5 băieți personajul-simbol al prieteniei, motivându-și alegerea astfel: „Vreau să fiu un prieten bun, cum era leul.” Singurul băiat care a ales să semene cu urșii albi și-a motivat alegerea raportându-se nu la calitatea morală pe care o simbolizau, ci la aspectul acestora: „Urșii albi sunt frumoși, ei au blană albă!”
De remarcat că toți copiii au dovedit că au reprezentări corecte ale noțiunilor morale, că asociază corect termenii ce denumesc noțiuni morale cu personajele-simbol și că se identifică cu personaje pozitive. De asemenea, testele aplicate au evidențiat prezența unei gândiri morale, a capacității de a evalua comportamente și de a emite judecăți morale.
Le-am distribuit copiilor fișe de autoevaluare ce ilustrau câte zece copii, în tot atâtea posturi indicând comportamente corecte, respectiv incorecte. Am analizat împreună cu copiii fiecare postură și le-am cerut să denumească comportamentul corespunzător. Copiii le-au denumit și grupat, după cum urmează:
Copil îngrijit-copil neîngrijit
Copil ordonat-copil dezordonat
Copil vesel-copil miorlăit(acest termen l-au ales copiii pentru a denumi un copil care se plânge mereu de ceva)
Copil harnic-copil leneș
Copil ascultător-copil neascultător
Le-am cerut, apoi, să se descrie pe ei înșiși, așa cum cred ei că sunt (ordonați sau dezordonați, harnici sau leneși, veseli sau miorlăiți etc.), notând cu o bulină roșie comportamentele respective.
Număr de copii-24
După rezolvarea sarcinii, fiecare copil „a citit” fișa, descriindu-se pe sine, așa cum se percepea. Numărul celor care s-au descris ca fiind ordonați, veseli, harnici și ascultători nu reflecta realitatea, copiii cumulând toate aceste calități fiind mai mic. Nu a fost necesar să intervin pentru a analiza răspunsuri care nu corespundeau cu realitatea, copiii înșiși au făcut-o, amintindu-le celor împricinați, dar evocând și singuri ocaziile în care au dovedit că sunt dezordonați sau leneși sau neascultători. I-am întrebat dacă au mințit în legătură cu felul în care s-au descris. Au negat vehement, explicându-mi că ei știu că trebuie și doresc să fie ascultători, harnici, ordonați etc., doar că uneori mai greșesc. Cei doi copii care s-au descris ca fiind neascultători și leneși și care, de altfel, se regăsesc și în grupul celor patru care s-au descris ca fiind dezordonați, au o inteligență mult peste medie și, implicit capacitatea de a se autoevalua obiectiv.
Explicațiile oferite de copii au dovedit că și-au interiorizat normele de comportament și au un sistem de exigențe, interdicții pe care, cel mai adesea, le respecta. Abaterile de la acest sistem au legătură cu caracteristicile vârstei asociate cu dinamica și specificul grupului în care evoluează.
IV. CONCLUZII
Lumea poveștilor îi este nespus de dragă copilului, în măsura în care apelează la afectivitatea acestuia generând intense și variate trăiri emoționale, în măsura în care, prin semnificațiile sale, îi satisface trăirile din planul imaginației, îi îmbogățește universul propriu de cunoaștere, contribuind la educarea sa în spiritul unor virtuți morale alese, integrându-l în aria valorilor consacrate de lumea adulților. Este lumea prin intermediul căreia copilul acumulează posibilități noi de percepere a existenței, prin varietatea modelelor cu care ia contact, prin soluțiile pe care le oferă în rezolvarea unor situații problematice, antrenând întreaga activitate psihică a copilului.
În ce privește valoarea lor etică, creațiile literare oferă surse inepuizabile de formare a conștiinței morale, de educare a unor trăsături pozitive de voință și caracter. Optimizarea conduitei verbale a copilului, cultivarea deprinderilor de comunicare în termeni specifici, reprezintă un alt câștig al întâlnirii copilului cu literatura.
Am încercat să evidențiez resursele nebănuit de mari pe care literatura pentru copii le oferă educatoarei în încercarea acesteia de a educa, la copil, trăsături pozitive de caracter, de a influența benefic personalitatea în formare a acestuia. În acest context, mi se pare necesară existența, în Programa activității instructiv-educative, la capitolul Educării limbajului sau la cel al Educației pentru societate, a unor obiective precise de realizare a educației morale prin intermediul literaturii pentru copii.
Primul aspect pe care 1-am dezvoltat în lucrare, a fost acela al formării sau, după caz, al îmbogățirii reprezentărilor morale. Am evidențiat rolul educatoarei care, printr-o tratare diferențiată, poate realiza o legătură între reprezentările și sentimentele morale pe de o parte și deprinderile și acțiunile morale, pe de altă parte.
Am arătat în ce măsură creațiile literare acționează asupra receptivității și sensibilității preșcolarului, în ce măsură actul perceperii unei povești influențează sensibil psihicul copilului, fixând momentul în conștiința acestuia.
Receptarea conținutului poveștilor și al povestirilor influențează capacitatea de pătrundere a semnificației unui cuvânt, aprofundând noțiuni, concepte morale. Am oferit exemple de activități, modalități de realizare a acestora astfel încât să antreneze capacitatea copiilor de a stabili o analogie între trăsături pozitive și negative de caracter, prin evidențierea asemănărilor și a deosebirilor între personaje-simbol. Organizând în această manieră activitățile de povestire, copilul va fi capabil să analizeze comportamente și să evidențieze consecințele comportamentului greșit. Fiind capabil de a stabili legături „cauză-efect”, de a făce analogii între personaje și întâmplări, copilul va dobândi, treptat, o gândire morală, o experiență morală care va conduce la situația în care copilul va putea să se orienteze el însuși într-o situație problemă și să evalueze faptele altora. Mai mult decât atât, procedând astfel, copilul dobândește o gândire morală verbală.
Am explicat în ce măsură, prin intermediul literaturii pentru copii, se formează și se îmbogățesc reprezentările copilului despre adevăr, dreptate, curaj, hărnicie, prietenie etc. Acest lucru este posibil a fi realizat numai prin însoțirea fiecărei noțiuni morale de o reprezentare concretă a acesteia prin personaje-simbol pe care literatura pentru copii le oferă cu generozitate. Că este posibil de realizat și eficient am arătat-o prezentând modalități de evaluare a reprezentărilor copiilor referitoare la noțiuni morale.
În ce privește formarea trăsăturilor morale pozitive, am reliefat faptul că acest proces deosebit de complex este dependent de acțiune, de practica morală, de antrenarea copiilor în exercițiul moral. Măiestria pe care trebuie să o dovedească educatoarea constă în crearea unor situații și cerințe care prin importanța și necesitatea lor să declanșeze la copil comportamentul cerut de societate. Am evidențiat importanța realizării unității dintre conținut și formă, astfel încât forma, deci modul în care copilul reacționează la o anumită cerință, să fie în concordanță cu conținutul, adică cu nivelul capacităților, al dezvoltării posibilităților sale. Am oferit, și în acest caz, exemple concrete de procedee ce pot conduce eficient la scopul propus.
Am încercat să reliefez eficiența dramatizărilor în procesul educării sensibilității și reacției emoționale față de evenimente cu semnificație pozitivă sau negativă. În acest sens, am arătat care sunt etapele care pot conduce la situația în care dramatizarea unor povești și a unor povestiri poate constitui o modalitate de influențare formativă a copilului prin participarea afectivă intensă a acestuia Exemplele pozitive și negative, oferite de lumea poveștilor pot conduce, prin valorificarea lor eficientă, la evitarea sau aplanarea conflictelor dintre copii, a manifestărilor negative de comportament.
Nu lipsit de importanță este stilul de lucru al educatoarei, influența sa asupra dezvoltării personalității copilului. În fapt, tactul și măiestria educatoarei trebuie să se manifeste pe parcursul desfășurării întregului proces de educare morală a preșcolarului. Aceste calități, ce trebuie să o caracterizeze pe educatoare, se reflecta și în maniera în care aceasta concepe planul de întrebări-problemă, ce însoțesc inevitabil momentul receptării oricărei povești sau povestiri. Aceste întrebări vor fi formulate astfel încât să conducă la interpretări ale unor atitudini, la nuanțări, la generalizări.
De asemenea, am încercat să demonstrez în ce măsură materialul didactic, în speță planșele ce ilustrează momente esențiale ale conținutului unei povești, sau care redau diferitele nuanțe ale expresiei chipului personajelor, îndreaptă copilul spre activitatea de analiză, descriere, interpretare și spre formularea unor judecăți morale.
În esență, consider că, înaintea oricăror alte forme de activitate, povestirile, repovestirile, povestirile create, dramatizările, tot ceea ce este legat de universul vast al literaturii pentru copii contribuie în cea mai mare măsură la educarea morală a preșcolarului, la influențarea personalității în formare a acestuia.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., (1981), Structura si dezvoltarea personalității, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;
Badea, E. (1992), Corelații și dominante în universul preșcolar în Revista învățământului preșcolar nr. 3-4;
Bocos, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție si acsiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Bocos, M., (2007), Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Stiință, Cluj- Napoca.
Cerghit I., Neacșu I., (1982), Metodologia activității didactice, în Didactica (coord. D. Salade) Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative si calitative, Ediția a II-a, Editura Economică, Bucuresti.
Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi.
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat si personalizat, Editura Polirom, Iasi.
Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Cucos, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
De Bono, E., (2006), Gândirea Laterală, Editura Curtea Veche, Bucuresti.
Gardner, H. (2006), “Multiple Intelligences. New Horizons” Basic Books, New York – Ediție revizuită si completată – Tradusă în limba română la Ed. Sigma, Bucuresti. Gherghina, G., (1999), ”Limba Română în scoala primară”, Editura Didactică Nova, Craiova.
Golman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, Bucuresti.
Hancheș, L. (2003), Instruire diferențiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timișoara;
Hancheș, L., Mariș, A. (2004), Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Editura Eurostampa, Timișoara;
Iacob, L. M. (1992), Cunoașterea copilului preșcolar, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2;
Iluț, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte si metode, Editura Polirom, Iasi.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
Joița, E.(2000), Managementul educațional, Polirom, Iași;
Moore, A.D., (1975), Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedică Română, Bucuresti.
Mitrofan, N. (1992), Noi perspective privind cunoașterea copilului, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2, București;
Neacșu, I., (1990), Metode si tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, Bucuresti.
Oprescu, V., (1991), Aptitudini si atitudini, Editura Stiințifică, Bucuresti.
Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi.
Piaget, J. (1975), Judecata morală la copil, Editura Faclă
Radu, I. T., (1981), Teorie si practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti,
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală si de grup, Editura Academiei, Bucuresti.
Roco, M., (2004), Creativitatea si inteligența emoțională, Editura Polirom, Iasi.
Rosca, Al., (1981), Creativitatea generală si specifică, Editura Academiei, Bucuresti.
Rusu, E. C., (2007), Psihologie cognitivă, Editura Fundației România de Mâine, Bucuresti.
Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca;
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iasi.
Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iasi.
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Stoica, M., (2002), Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Stroe, M., (coord.), (1999), Competența didactică. Perspectivă psihologică, Editura All, Bucuresti.
Schiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Schiopu, U., (1997), Dicționar de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti.
Tomșa, G. (1992), Modalități de problematizare, nr. 3-4, București;
Trif, L. (2008), Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Editura Eurostampa, Timițoara;
Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucuresti.
Verza, E., Șchiopu, U. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, EDP, București;
Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București;
Zlate, M., (1994), Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucuresti.
Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.
ANEXA 1
GRUPAREA POVEȘTILOR ȘI A POVESTIRILOR ÎN FUNCȚIE DE TRĂSĂTURILE MORALE SIMBOLIZATE DE PERSONAJE
Trăsături pozitive de caracter
Hărnicie
Fata babei și fata moșneagului, de I. Creangă ( fata moșneagului)
Sărea în bucate, de P. Ispirescu ( fata cea mică)
Cei trei purceluși, poveste populară (purcelul cel mic)
După fapte și răsplată, poveste populară
Modestie
Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (ursul cafeniu)
Găinușa cea moțată, de C. Gruia (cocoșul)
Ciuboțelele ogarului, de C. Gruia (iepurașul)
Sărea în bucate, de P.Ispirescu (fata cea mică)
Rățușca cea urâtă, de H. C. Andersen
Înțelepciune
Povestea ariciului înțelept, de V. Colin
Ariciul și iepurele, de L. Tolstoi (ariciul)
Ciuboțelele ogarului, de C. Gruia (ursul hangiu)
Găinușa cea moțată, de C. Gruia (cocoșul)
Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (pinguinul)
Prietenie
Leul și cățelușa, de L.Tolstoi
Doi călători, de Al. Mitru
Rilă Iepurilă și cărăbușul cu aripioare de aur, de F. Mugur
Prieten devotat, poveste populară
Trăsături negative de caracter
Lene
Fata babei și fata moșneagului, de I. Creangă (fata babei)
Iedul cu trei capre, de O. P. Iași
Cei trei purceluși, (purcelușii cei mari)
După faptă și răsplată, poveste populară
Îngâmfare
Găinușa cea moțată, de C. Gruia (găinușa)
Ciuboțelele ogarului, de C. Gruia (ogarul)
Cocoșelul cu pene de aur, de Al. Mitru
Tomiță iepurașul, de Al. Mitru
Povestea ursului cafeniu, de V. Colin (urșii albi)
Naivitate
Ciuboțelele ogarului, de C. Gruia (iepurașul)
Scufița Roșie, de C. Perrault
Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă (ursul)
Sfatul șoarecilor, poveste populară
Minciună
Puf-Alb și Puf-Gri, de C. Gruia (Puf-Gri)
Ionică mincinosul, de Al. Mitru
Găurile, poveste populară
Povestea nucii lăudăroase, de V. Colin
Ghemul, poveste populară
Tomiță iepurașul, de Al. Mitru
Prefăcătorie
Hainele cele noi ale împăratului, de H. C. Andersen
Ciuboțelele ogarului, de C. Gruia (ogarul)
Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă (vulpea)
Găinușa cea moțată, de C. Gruia (vulpoiul)
Neascultare
Puiul, de I. Al. Brătescu Voinești (puiul cel mic)
Capra cu trei iezi, de I. Creangă (iezii cei mari)
Furnica și aspiratorul, de Mălina Cajal
Încăpățânare
Povestea măgărușului încăpățânat, de V. Colin
Găinușa cea moțată, de C. Gruia
Cocoșelul cu pene de aur, de Al. Mitru
Lăcomie
Ciripel cel lacom, de L. Vlădescu
Ciripel, nimeni nu-i ca el, de S. Dima
Cele două vulpi, poveste populară
Anexa 2
Jocuri didcatice utilizate în scopul dezvoltării și stimulării limbajului creativ, a imaginației creatoare la preșcolar
1. „Spune mai multe cuvinte despre….”
Metode și procedee: conversația, explicația
Prin acest joc se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale. Jocul creează o atmosferă permisivă, încurajându-i pe cei care au o gândire mai lentă, atrăgându-i în procesul muncii intelectuale și pe cei mai pasivi.
2. „Cuvântul interzis”
Scop: dezvoltarea vocabularului copiilor, a imaginației creatoare
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul
Desfășurarea jocului: pre;colarul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că este interzis; de exemplu, „iarna” este cuvântul interzis.
La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”
„ Ninge liniștit afară, / Timpul e de săniuș …”
Copiii pot răspunde: „despre anotimpul în care pământul este îmbrăcat în haină albă de nea, în care împodobim bradul de Crăciun, plecăm cu Sorcova și Plugușorul etc.” sau „despre anotimpul alb, geros etc.”
Jocul solicită atenția voluntară a copiilor, dar și imaginația lor creatoare, iar caracterul său competitiv produce trăiri afective deosebite elevilor.
3. „Jocul diminutivelor”: „Cuvântului îi pun o coadă, / Un adaos mititel, / Și pe dată, tot cuvântul, / Se transformă-n…. cuvințel.”
Exemplu: oglindă- oglinjoară; cântec – cântecel; casă – căsuță
4. „Litera se schimbă”
toc lac pană casă
loc lan cană cată
joc las rană cară
coc lat vană cadă
foc laț lână cană
5. „A (al) cui este?”
Copiii lucrează pe grupe. Au pe masă mai multe figurine cărora le lipsesc anumite părți. Conducătorul jocului prezintă o parte care lipsește; de exemplu, o „ureche”. La nivelul grupei, se scrie propoziția: exemplu, „Urechea este a ursulețului?”
Jocul dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de analiză și asociere, consolidând și sistematizând cunoștințele copiilor despre părțile componente ale plantelor și animalelor, formează capacități de exprimare orală și scrisă..
6. „Eu spun una, tu spui multe!”
Jocul este folosit pentru formarea corectă a pluralului substantivelor. Este un exercițiu eficient pentru pronunțarea articulată a substantivelor, fie la singular, fie la plural.
Exemplu: masă-mese; ceas-ceasuri ; carte-cărți; bancă-bănci.
7. „Roata timpului”
Acest joc se poate organiza pentru folosirea corectă a verbului la timpul trecut, prezent și viitor.
Pe un disc asemănător cu cadranul unui ceas, se trec inițialele fiecărui copil. În mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. Învârtind discul, acul se oprește în dreptul numelui unui copil care trebuie să răspundă la următoarea întrebare: „Roata morii se-nvârtește / Fiecare se gândește / Și va spune fiecare / Acum ce este el oare? (prezent) / Ce va fi când va fi mare?” (viitor)
Pentru forma de trecut a verbului „a fi” folosim versurile: „Mai micuț când eu eram / Pe acasă ce făceam?”
Versurile jocului trezesc trăiri afective elevilor și exersează actul vorbirii.
8. „Ce sunt eu ?” ( activitate pe grupe )
Se folosesc loto-urile de cuvinte (jetoane cu imagini desenate, jetoane pe care sunt scrise cuvinte ce denumesc obiectele / ființele din imagini și încă 2- 3 cuvinte ce nu au legătură cu acestea ).
Cerințe ce pot fi formulate :
1. a) Scoateți din plicuri jetoanele, observați cu atenție imaginile și citiți cuvintele.
b) Așezați fiecare cuvânt sub desenul potrivit.
Atenție!
Fiecare membru al grupului trebuie să așeze cel puțin un cuvânt.
2. Formulați oral / în scris câte o propoziție despre una dintre imagini.
Atenție!
Fiecare membru al grupului își alege o imagine și va alcătui o propoziție.
3. Formulați fiecare, oral / în scris, o propoziție despre una dintre imagini.
9. „Citește – potrivește”
Forma de organizare: Jocul poate fi o competiție antrenantă între rândurile de bănci, elevii venind pe rând la tablă și completând cu creta colorată / carioca, silaba/ cuvântul care lipsește.
Se scriu pe tablă/ pe coli de hârtie, cuvinte/ propoziții incomplete, punând în locul silabelor sau cuvintelor lipsă câte o liniuță.
Exemple:
a) ____ – re – te ____ – du – re
gă – ____ – nă șer – ____ – țel
plă – _____ – ta sar – mă – ____
Do – _____ – na Io – ni – ____
b) Ursul mănâncă ______________ .
Vara este cel mai __________________ anotimp .
____________ este o elevă silitoare .
Cuvintele sunt formate din ________________ .
Noi locuim în _____________ Petrila .
___________ noastră se numește România .
Îmi place să _______________ .
_______________ este un animal domestic .
9. „Trenulețul cuvintelor”
Se confecționează din coli colorate-locomotiva și vagoanele unui trenuleț. Se vor lipi pe acestea fâșii de hârtie pe care sunt scrise cuvintele unei propoziții ( întotdeauna primul cuvânt al propoziției se lipește pe locomotivă ). Se arată elevilor câte o parte a trenulețului, iar cel care citește primul cuvântul scris o va primi și va veni în fața clasei și o va ține la piept . După ce au fost distribuite toate părțile trenulețului, elevii care au rămas în bănci trebuie să ordoneze cuvintele într-o propoziție. Fiecare vagon își va ocupa locul potrivit după locomotivă. Propoziția poate fi apoi scrisă pe caiete.
Propoziția obținută este:
________________________________________________________________
10. „Cutia cu surprize”
Acest joc se poate desfășura tot sub forma unui concurs pe grupe sau între rândurile de bănci.
„ Cutia cu surprize ” va conține plicuri cu sarcini diferite. Elevii vor extrage pe rând câte un plic și vor rezolva cerința. Punctele obținute se scriu la tablă de către învățător, într- un tabel. Va câștiga grupa / rândul care va obține cele mai multe puncte.
Exemple de cerințe:
Recunoaște povestea!
Recunoaște personajul!
Ghicitori pe o anumită temă.
Să execute anumite ordine ( să ia o anumită carte din biblioteca clasei – se indică titlul și autorul; să citească un fragment indicat – dintr- o anumită poveste, de la o anumită pagină, etc. )
Anexa 3
Diverse jocuri didactice pentru dezvoltarea și stimularea creativității limbajului practicate în grădiniță
Toate „jocurile” sunt colective pentru crearea unei atmosfere destinse, a încurajării și stimulării reciproce.
Așadar, pentru a realiza un învățământ formativ care să permită activarea și îmbogățirea potențialului creativ al copiilor este necesar ca învățarea să se facă utilizând preponderent problematizarea, descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor și explorarea. Prin formularea de probleme, identificarea datelor și relațiilor dintre ele, anticiparea și verificarea soluțiilor copilul devine sensibil la probleme și i se dezvoltă capacitatea anticipativă a gândirii divergențe. Strategiile semieuristice și creative utilizate frecvent în activități de către educatoare favorizează dezvoltarea potențialului creativ.
1. „Jocul cuvintelor”: sau jocul sunetelor – se cere copilului să facă rime scurte, între 2 cuvinte oarecare inițial, apoi între 2 cuvinte care încep cu aceeași literă. Exemplul 1: casă-masă. Exemplul 2: casă-cursă, masă-morsă. Varianta a doua (aceeași literă inițială plus rimă) se folosește numai la grupa mare.
2. „Scurte propoziții”: Din 2 cuvinte care încep cu același sunet trebuie făcută o comunicare cu sens. Exemplu: „Ana ară”, „Maria mănâncă”,” Vaca vine”.
3. „Pata de cerneală”: Se distribuie foi cu pete de cerneală diverse și se cere
interpretarea lor. „Ce vezi tu aici? Ce am desenat? Ce este asta?”. Variantă: „Cu ce se
aseamănă norii?” (fără desen/cu).
Cei mai creativi tind să vadă ceva întreg sau în marea parte a petei, cei mai puțini creativi se centrează pe detalii, pe porțiuni mai mici. Primii văd ceva în mișcare, ceva întâmplându-se în figură, ceilalți văd figuri statice. Cei mai creativi văd ceva static sunt mai descriptivi și detaliați în răspuns.
4. „Găsește titlul său Cum se cheamă?” Se spun scurte povești și la sfârșitul lor
se întreabă „Cum să-i spunem poveștii? Ce nume să-i dăm?”. Exercițiul mizează pe
atractivitatea poveștilor la această vârstă și se presupune că amplifică originalitatea și
flexibilitatea. Povestea se poate repeta de maxim 2 ori pentru o concentrare optimă a
atenției.
5. „Ce este de mâncare la prânz?” Se cere enumerarea de obiecte aflate la
intersecția a 2 categorii. Cu alte cuvinte, a unor obiecte ce posedă 2 însușiri care pot fi
incluse în 2 clase distincte. Exemplu: mâncare și băuturi galbene. Pentru această
variantă avem textul: „Un om a venit acasă de la serviciu și a descoperit că soția sa a redecorat (schimbat culoarea mobilei, covorului, telefonului etc.) bucătăria. „ Astă seară vom cina în ton cu pereții galbeni.” Într-adevăr tot ce au mâncat a fost galben. Spune câteva mâncăruri/băuturi pe care le-au servit.”
Variantă: animale albe „Unui copil i-a venit ideea să colecționeze („adune” pentru grupa mică) animale albe pentru că îi plăcea foarte mult culoarea. Ce animale crezi că/credeți că a adunat el.”
Avantajul urmărit prin acest exercițiu este creșterea fluenței ideației, abilității de a numi lucruri ce aparțin unei anumite clase. De asemenea se poate evidenția fondul de cunoștințe pe o dimensiune stabilită, vocabularul și, odată cu aceasta, îmbogăți prin rezolvarea în grup a jocului (copiii află de la ceilalți ceea ce nu știau.)
6. „Numește meserii” „Numește meserii care încep cu A . Numește meserii care se termină cu R.”etc . Variantă numai pentru grupa mare: 'Tatăl lui Mihai are o meserie care începe cu A și se termină cu T. Ghicește meseria”. Exercițiul dezvoltă fluența verbală și conceptuală.
7. „Continuă povestea” „Un om avea odată o capră, dar capra lui nu era una obișnuită. Ea dădea în loc de lapte miere. Pentru că omul era sărac vindea mierea ca să aibă din ce trăi. Vecinii vedeau că el o duce din ce în ce mai bine dar nu știau de ce. Din invidie, s-au gândit să îl acuze că fură și i-au luat ei capra. Ce s-a întâmplat după aceasta?”
8. „Oglinda personajelor”
Se cere copiilor să analizeze un anume personaj, contestat sau nu, din operele cunoscute în totalitatea însușirilor sale (pozitive și negative) oferind soluții posibile de
urmat de către acesta.
Se sensibilizează copiii față de lucrurile ascunse dar importante, se dezvoltă operațiile gândirii (analiza, sinteză,generalizarea), se îmbogățește vocabularul.
9. „Spune cât mai multe obiecte care au forma …”
Pe o foaie sunt desenate 18 cercuri (pătrate, triunghiuri sau dreptunghiuri) și se cere copiilor să spună cât mai multe obiecte care au acea formă. Pentru a se economisi timp, exercițiul poate fi aplicat simultan mai multor copii. Fiecare copil colorează câte o formă geometrică de fiecare dată când a găsit o soluție. Fiecare idee este spusă ,,la urechea” educatoarei care o consemnează pe foaia copilului. Nu există restricții privind numărul de idei. Exercițiul favorizează găsirea de analogii, dezvoltă flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea gândirii și imaginația.
10. „Fereastra deschisă” (model imaginat de către prof. dr. univ. U. Șchiopu). Este vorba despre o fereastră confecționată prin îndoirea unei coli de desen A4, astfel încât rezultă o fereastră cu două geamuri. Fiecărui copil i se prezintă câte o fereastră și i se spune să o deschidă (se arată cum) și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce vede în acel moment, ceea ce vrea să deseneze.
Avantajul acestui exercițiu este libertatea maximă de manifestare, necondiționarea activității de către o temă dată sau de către o caracteristică cerută pentru răspuns. Acest model de lucru poate fi utilizat și în cadrul activităților obligatorii, dar ușor modificat, în sensul că se alege o temă, o categorie obiectuală, o proprietate în cerință. De exemplu, „ce anotimp vedeți? ce legume? ce animale?”
11. „Găsește mai multe înțelesuri”, joc care are ca scop precizarea înțelesului cuvintelor cu aceeași formă, dar înțeles diferit. Am folosit ca material didactic cuvinte ca: toc, cot, pui, pod, cap.
Sarcina didactic: rostirea cuvântului după anumite înțelesuri sugerate.
Desfășurarea jocului: se scoate un elev din clasă. Învățătorul împreună cu elevii aleg un cuvânt, de exemplu cuvântul toc. După alegerea cuvântului, copilul de afară este adus în clasă și în mod organizat i se spun două sau mai multe înțelesuri ale aceluiași cuvânt.
Elevul trebuie să ghicească despre ce cuvânt este vorba.
Se procedează la fel și cu alte cuvinte omonime.
Sinonimele contribuie la precizarea vocabularului și mărește simțitor potențialul expresiv al limbii. Copiii sunt conduși să înțeleagă și să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite în vorbire cu altele, cu același înțeles.
De exempu: „copilaș – bebeluș – prunc – pui de om” sau „bătălie – luptă – război.”
12. Jocul „Găsește-i un alt nume” l-am folosit pentru a îmbogăți vocabularul copiilor cu cuvinte sinonime.
Sarcina didactică: aflarea unor cuvinte sinonime cu celelalte.
Material: cuvinte inițiale.
Desfășurarea jocului: pe tablă am scris cuvintele în coloană: zăpadă, timp, troian, elev a țipa. Elevii au sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles. Jocul l-am desfășurat pe rânduri de bănci. A ieșit câștigător rândul care a găsit cele mai multe sinonime pentru cuvântul dat.
Formarea noțiunii de limbă este un proces complex care implică atât dezvoltarea vocabularului, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor.
Pentru a vedea modul în care s-a realizat îmbogățirea vocabularului elevilor cu sinonime și omonime am realizat „Jocul sinonimelor” și „Jocul omonimelor”.
13. Jocul sinonimelor. Am cerut elevilor să găsească alte cuvinte cu înțeles asemănător din următoarele propoziții:
Mama își privește duios fiul (emoționată, dulce, blând, trist, gingașă).
Oamenii se bucură de rodnicia pământului pe care l-au trudit. (bogăția, fertilitatea).
14. În jocul omonimelor elevii au avut de căutat noi înțelesuri pentru cuvintele date de noi. Una dintre aceste cuvinte a fost: vie.
Maică-ta de-i vie.
Bine-ar fi să vie.
Pân’ la noi la vie.
Elevii au căutat noi înțelesuri ale cuvântului vie, după care au alcătuit propoziții deosebit de frumoase.
vie – trăiește, este în viață
– să vină
– plantația de viță de vie
În jocul „Familia de cuvinte” elevii au găsit toate cuvintele înrudite cu cele date de noi: grădina – grădinar, grădiniță, grădinărit
S-au alcătuit și enunțuri de tipul:
„Tatăl meu este un grădinar foarte priceput.” sau „Bunica toată ziua a grădinărit.”
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., (1981), Structura si dezvoltarea personalității, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;
Badea, E. (1992), Corelații și dominante în universul preșcolar în Revista învățământului preșcolar nr. 3-4;
Bocos, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție si acsiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Bocos, M., (2007), Teoria si practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Stiință, Cluj- Napoca.
Cerghit I., Neacșu I., (1982), Metodologia activității didactice, în Didactica (coord. D. Salade) Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative si calitative, Ediția a II-a, Editura Economică, Bucuresti.
Cosmovici, A., Iacob, L., (2005), Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi.
Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat si personalizat, Editura Polirom, Iasi.
Cristea, S., (2008), Curriculum pedagogic, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Cucos, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
De Bono, E., (2006), Gândirea Laterală, Editura Curtea Veche, Bucuresti.
Gardner, H. (2006), “Multiple Intelligences. New Horizons” Basic Books, New York – Ediție revizuită si completată – Tradusă în limba română la Ed. Sigma, Bucuresti. Gherghina, G., (1999), ”Limba Română în scoala primară”, Editura Didactică Nova, Craiova.
Golman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, Bucuresti.
Hancheș, L. (2003), Instruire diferențiată. Aspecte moderne în elaborarea strategiilor didactice, Editura Eurostampa, Timișoara;
Hancheș, L., Mariș, A. (2004), Evaluarea între demersul de proiectare și realizare, Editura Eurostampa, Timișoara;
Iacob, L. M. (1992), Cunoașterea copilului preșcolar, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2;
Iluț, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte si metode, Editura Polirom, Iasi.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare si învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
Joița, E.(2000), Managementul educațional, Polirom, Iași;
Moore, A.D., (1975), Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedică Română, Bucuresti.
Mitrofan, N. (1992), Noi perspective privind cunoașterea copilului, în Revista învățământului preșcolar nr.1-2, București;
Neacșu, I., (1990), Metode si tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, Bucuresti.
Oprescu, V., (1991), Aptitudini si atitudini, Editura Stiințifică, Bucuresti.
Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi.
Piaget, J. (1975), Judecata morală la copil, Editura Faclă
Radu, I. T., (1981), Teorie si practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti,
Roco, M., (1979), Creativitatea individuală si de grup, Editura Academiei, Bucuresti.
Roco, M., (2004), Creativitatea si inteligența emoțională, Editura Polirom, Iasi.
Rosca, Al., (1981), Creativitatea generală si specifică, Editura Academiei, Bucuresti.
Rusu, E. C., (2007), Psihologie cognitivă, Editura Fundației România de Mâine, Bucuresti.
Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca;
Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iasi.
Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iasi.
Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Stoica, M., (2002), Pedagogie si psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Stroe, M., (coord.), (1999), Competența didactică. Perspectivă psihologică, Editura All, Bucuresti.
Schiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti.
Schiopu, U., (1997), Dicționar de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti.
Tomșa, G. (1992), Modalități de problematizare, nr. 3-4, București;
Trif, L. (2008), Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Editura Eurostampa, Timițoara;
Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucuresti.
Verza, E., Șchiopu, U. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, EDP, București;
Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București;
Zlate, M., (1994), Fundamentele psihologiei, Editura XXI, Bucuresti.
Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.
=== Сuрrіns ===
Cuprins
Argument
I. Specificul literaturii pentru copii
1.1 Contribuția literaturii pentru copii la educația morală și estetică a preșcolarilor
1.2 Componentele educatiei morale si estetice
II Genuri și specii literare accesibile preșcolarilor
2.1 Particularități ale textelor aparținând literaturii pentru copii
2.2 Povestirea
2.3 Dezvoltarea limbajului și a comunicării
III. Metode tradiționale și metode interactive in abordarea activității la clasă
3.1 Metode tradiționale
3.1.1 Expunerea
3.1.2 Conversatia
3.1.3 Exercitiul
3.2 Metode active și interactive
IV. Demers practic – Contributia povestirilor si a repovestirilor la dezvoltarea procesului de cunoastere si la formarea estetica si morala a prescolarului
4.1 Scopul și obiectivele cercetării
4.2. Ipoteza cercetării
4.3 Stabilirea eșantionului
4.4 Metode utilizate
4.5 Analiza și interpretarea rezultatelor
4.6 Rezultate obținute
V. Rezultatele studiului practic-aplicativ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contribuția Literaturii Pentru Copii LA Formarea Estetică ȘI Morală A Prescolarilor (ID: 154011)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.