Clasic și Modern în Metodologia Predarii Limbii și Literaturii Române
Clasic și modern în metodologia predarii limbii și literaturii române
Cuprins
Introducere………………………………………………………………………………………………………………..3
1.1 Argument …………………………………………………………………………………………………………….4
1.2 Locul și rolul predării limbii și literaturii române în școală……………………………………5
2. Clasic și modern în predarea limbii și literaturii române – delimitării conceptuale….8
2.1 Metode de predare – învățare specifice limbii și literaturii române………………………..8
2.1.1. Metode clasice în predarea limbii și literaturii române…………………………………….12
2.2.2.Metode moderne în predarea limbii și literaturii române………………………………….23
3. Predare și învățarea noțiunilor de limbă și literatură în gimnaziu…………………………44
4. Designul cercetării…………………………………………………………………………………………………58
4.1 Premize și ipoteze de cercetare…………………………………………………………………………….58
4.2 Obiective și sarcini ale cercetări………………………………………………………………………….58
4.3 Subiecți și metode……………………………………………………………………………………………….58
4.4 Organizarea cercetării……………………………………………………………………………………….60
4.5 Desfășurarea cercetării………………………………………………………………………………………60
5. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………….85
6. Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………..87
7. Bibliografia…………………………………………………………………………………………………………..90
8.Anexe……………………………………………………………………………………………………………………92
Introducere
„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”spunea Ioan Cerghit.
Regândirea educației formale impune și obligă la schimbarea relației cu elevii și între elevi se promovează sprijinul reciproc și dialogul constructiv. Oricine poate învăța de oriunde, iar aceștia primesc prin diferite canale prea multe informații pentru care nu au nici capacitatea de reținere, nici capacitatea de selecție formată încă. Prin metodele interactive elevii își exersează capacitatea de selecție, de combinare, de a învăța lucruri noi. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare și nu unul doar de asimilare.
Lucrarea de față se referă tocmai la acele metode interactive și active care alături de metodele tradiționale dezvoltă la elevii ciclului gimnazial gândirea critică, gândirea creatoare, îi fac responsabili, îi încurajează, îi fac să descopere o nouă relație inter-relaționând în grupuri de învățare activă.
Primele capitole ale lucrării sunt capitole teoretice care tratează din acest punct de vedere metodele tradiționale și cele moderne. Urmează apoi capitolul dedicat cercetării, studiului asupra elevilor de clasa a V-a, cu privire la beneficiile predării – învățării – evaluării în ciclul gimnazial prin metodele moderne și tradiționale, la limba și literatura română.
1.1 Argument
Studiul limbii și literaturii române în școală, creează copiilor, posibilitatea de dezvoltare în perspectiva unei vieți spirituale bogate. Un limbaj sărac înseamnă o gândire săracă și profundă, o gândire lipsită de valoare, o capacitate creatoare limitată.
Copiii folosesc limba ca mijloc de comunicare, toți folosim limba ca mijloc de comunicare. Prin limbaj, copiii răspund diferitelor întrebări adresate de persoanele din jur. ”Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrate cu sfințenie de la generațiile care-l primesc”.
Elevii trebuie să capete prin studiul limbii și literaturii române deprinderea de a folosi și transmite corect cunoștințele dobândite și de a-și exprima propriile idei și sentimente. Studiul limbii și literaturii române are menirea să facă vorbirea elevilor precisă, nuanțată, clară.
Fără însușirea limbii române literare, întregul proces de pregătire și instruire ar fi dificil și lipsit de suport, pentru că limba română este folosită în asimilarea cunoștințelor, noțiunilor, conceptelor specifice disciplinelor care se studiază.
Limba română este disciplina care poate să fie predată printr-o multitudine de metode sau stiluri de predare. Elevii pot învăța limba română și prin vizionarea de piese de teatru, prin vizionarea de filme, prin recenzii făcute diferitelor cărți, prin citirea articolelor din ziare și reviste.
Am ales această lucrare tocmai pentru a demonstra cât de ușor poți obține un progres la clasă prin folosirea metodelor tradiționale alături de cele moderne, pentru a demonstra clasicitatea și modernismul acestei discipline.
1.2 Locul și rolul predării limbii și literaturii române în școală
În Dicționarul explicativ al limbii române termenul „limbă” are numeroase accepțiuni, dintre care putem enumera:
1. Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele; limbaj.
2. Limbajul unei comunități umane, istoricește constituite.
Prin urmare, limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale și gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunități lingvistice.
Domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcție a comunicării, studiate cu precădere în clasele gimnaziale, cu scopul formării competențelor de comunicare -receptare și/sau producere – a unor mesaje diverse – orale sau scrise. Treptat, elevii fac cunoștință cu moduri diferite de exprimare a gândurilor și sentimentelor, descoperă cum un singur vorbitor își exprimă diferit ideile, în funcție de destinatar. Ei învață că orice act de vorbire este o structură complexă, ale cărei elemente componente se intercondiționează și se completează unele pe altele, cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare, se deprind să folosească limba română corect și conștient. Ținta finală a studiului limbii române în școală este de a forma buni vorbitori de limbă română, folosind-o atât ca mijloc de comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere. Omul, cu cât cunoaște mai multe limbi, poate comunica mai ușor cu oameni aparținând unor culturi și medii lingvistice diferite, învață să fie tolerant, flexibil, „zestrea” lui lingvistică îmbogățindu-l spiritual.
Copilul învață să se exprime încă din primii ani de viață, de fapt, gramatica – așa cum este ea cunoscută în limbajul uzual – se învață în procesul exprimării, treptat, noțiunile de limbă devenind un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Pentru a înțelege mai bine principiul concentric al studiului limbii, trebuie să ne reamintim stadiile dezvoltării intelectuale, conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget:
stadiul inteligenței senzorio-motorii (0 – 2 ani);
stadiul preoperațional (2 – 7 ani) – caracterizat prin gândire concretă, intuitivă; este perioada în care copiii învață să seexprime în propoziții și fraze, se dezvoltă limbajul organizat discursiv;
stadiul operațiilor concrete (7 – 12 ani) – noțiunileau încă un caracter empiric, vorbim de dezvoltarea gândirii concretea școlarului mic, elevul este mai mult un observator, abia pe la 10 – 11 ani, elevul poateopera cu noțiuni abstracte;
stadiul operațiilor formale (12 – 18 ani) – gândirea se desprinde din ce în ce mai mult de concret, elevul operând în plan logic cu noțiuni, raționamente, judecăți; se dezvoltă gândirea cauzală, elevul are capacitatea dea raționa ipotetico-deductiv – e capabil să emită ipoteze, să găsească soluții, să formuleze concluzii.
De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învățate în comunicare, în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise. Astfel, în clasele aIII-a – a VI-a se pun bazele formării deprinderilor și capacităților dea utiliza elementele de construcție a comunicării în analiza și interpretarea textelor literare/nonliterare – obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor – tot ceea ce vor însuși ulterior elevii fiind doar îmbogățiri, nuanțări, detalieri ale unor noțiuni deja cunoscute. Achizițiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă – elevii sunt obișnuiți, treptat, cu transferul cunoștințelor dobândite în comunicarea cotidiană.
Programa școlară de limba și literatura română prevede pentru elementele de construcțiea comunicării: „În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului, de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în variantele ei, orală și scrisă, normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează predarea în și pentru sinea unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă aacestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie în situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de cătreelevi.”
Este una dintre programele mai vechi, dar am citat din această programă pentru a demonstra interesul pentru abordarea textelor literare, nonliterare sau a gramaticii în mod integrat.
2. Clasic și modern în predarea limbii și literaturii române – delimitări conceptuale
Procesul educativ este unul foarte complex având importanță în modelarea personalității umane, pentru ceea ce filosoful Constantin Noica numea “devenirea întru ființă” a omului. Studierea limbii române în școală prezintă o importanță covârșitoare pentru că limba română este limba oficială a statului național român, este expresia cea mai cuprinzătoarea poporului român. Limba româna contribuie la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate. Prioritate absoluta trebuie acordată metodelor activizate, în mod deosebit exercitiilor de tip analitic (de recunoaștere,de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de exemplificare, de construcție și de completare). Studierea limbii nu trebuie să concentreze pe fapte izolate, ci pe baza faptelor vii, de vorbire autentică.Procesul didactic al studierii limbii trebuie să fie la curent cu dinamismul cercetărilor psihopedagogice și didactice. În ceea ce privește literatura, finalitatea principală a procesului de receptarea literaturii în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi zilnic ceva interesant, capabili de a adopta o poziție critică personală față de lecturile lor.
2.1 Metode de predare – învățare specifice limbii și literaturii române
Metode de predare-învățare specifice literaturii române:
Exerciții de încălzire (8-10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice, înainte de lectura textului; direcționează atențiaelevilor către text și motivează elevii spre lectură;
Brainstormingul- se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu elemente cheie ale acestuia. Răspunsurile primite pot alcătuii un ciorchine deidei care să grupeze sintetic răspunsurileelevilor. Ex: La ce vă gândiți când auziți cuvântul “fantastic”?
Votați un citat: se propune o listă de citate sau o listă cu proverbe care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată; fiecare elev va alege și vor fii argumentate alegerile făcute.
Discuție de tip piramidă: Se propune o listă de șase cugetări având legăură cu textul studiat.
elevii lucrează individual, fiecare elev alegând numai trei cugetări care îl reprezintă;
elevii lucrează în perechi; prin discuții și negocieri aleg numai două cugetări cu care sunt de comun acord;
elevii lucrează în grupe de câte 5-6 și aleg o singură cugetare, care întrunește adeziunea majorității membrilor;
întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură cugetare acceptată ca validă de majoritatea.
Votul va genera discuții pro și contra.
Proiectul: metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă decât investigația. Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă.
Lectura anticipativă: metoda folosită în orele narative ample când cu ajutorul elevilor, se poate rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate șiapoi se citește fragmentul următor sau se rezumă de către elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări și se emit ipoteze până când textul e parcurs în totalitate.
Cvintetul: o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut deidei. Se poateadăuga un desen. Primul vers e un cuvânt cheie referitor la discuție, deobicei un substantiv. Al doilea vers e alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea vers e alcătuit din trei cuvinte careexprimă oacțiune, fiind, de regulă verbe la gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimente față de subiect. Al cincelea vers este un cuvânt care sintetizează cele prezentate.
Scaunul autorului: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă, sunt invitați să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalți elevi le vor pune întrebări în privința scrierii.
Tehnica Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați: elevii formează perechi apoi fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări care suscită mai multe răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care include ideile amândurora. Se vor rezuma conținuturile răspunsurilor și concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
Termenii cheie inițiali: stimulează elevii să-și reactualizeze unele dintre cunostințele anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției. Se vor nota pe tablă 4-5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi, legătura dintre termini. Această tehnică activă de învățareare rolul de:
a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termini cu rol esențial în integrarea textului;
a-i determina peelevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația
Predarea reciprocă elevii sunt puși să joace rolul de profesori. Când elevii predau colegilor, ei își exersează și își dezvolta modul propriu de aranjarea strategiilor de predare. Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de 4 până la 7 membri și constă în următoarele:
toți participanții au un exemplar cu același text; ei își distribuie sarcinile și textul ;
toți citesc textul, iar unul dintre ei îl rezumă oral; acesta adresează celorlalți o întrebare pe baza textului la care vor încerca să răspundă ;
elevul care “predă” clarifică unele lucruri colegilor, la solicitarea acestora sau din proprie inițiativă;
elevii vor prezice împreună caree conținutul fragmentului următor, iar rolul profesorului va fi luat de alt elev din grup.
Metoda cubului: strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se realizează un cub ale cărui fețe sunt acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare fața a cubului se va scrie una dintre următoarele instrucțiuni: descrie, compară, asociază, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii redactează răspunsurile cerute pe fața de sus a cubului. Se poate continua cu celelalte fețe.
Jurnalul cameleon: metoda folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat, mulțumit, etc.).
Stabilirea succesiunii evenimntelor: după lectura unui text, profesorul poate pregăti coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă și elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala acolo unde corespunde momentului subiectului pe care profesorul îl scrie anterior.
Care-i părerea ta? Doi elevi trec în fața clasei și discută pe o temă dată. Își pun întrebări unul altuia, pot da răspunsuri trăznite și pot pregăti astfel deschiderea unei lecții.
Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ceau asemanător și diferit. Ei vor realiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele diferite. Deexemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc Prâslea și zmeii?
Dezbaterea: discuție pe larg a unei probleme uneori controversate și deschise (tipuri: discuție în grup, discuție seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuție liberă.)
Metode de predare-învățare specifice limbii române.
Activitatea în grup: învațarea prin cooperare; organizarea clasei presupune inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru și de disciplină. În interiorul grupului sarcinile vor fi distribuite: va exista un lider, un facilitator (cel care asigură ca fiecare să primească ajutor atunci când are nevoie), un controlor care verifică materialele înainte de distribuire, un căutator de dovezi, un furnizor, un raportor, și o persoană care asigură respectarea timpului alocat.
Jocul didactic e o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă și conștientă a noțiunilor, categoriilor și regulilor. Această metodă presupune construirea din timp a materialelor, învățarea de către profesor a protocolului și explicațiilor, renunțarea uneori la anumite jocuri pentru a artificializa învățarea. Jocurile gramaticale pot fi fonetice și morfologice.
Analiza gramaticală: operație de identificarea unităților morfologice, sintatctice șia relațiilor de la nivelul acestora.
Metoda exercițiului: executarea conștientă și repetată a unor operații cu scopul dobândirii unor deprinderi automatizate sau semiautomatizate.
2.2.1. Metode clasice în predarea limbii și literaturii române
În predare limbii și literaturii române se folosesc metode clasice și metode moderne, participativ – active. Metodele clasice sunt expunerea, conversația, demonstrația, exercițiu, problematizarea, jocul didactic.
Expunereaesteo metodă de comunicareorală, care se prezintă sub trei forme:
povestirea;
explicația
prelegerea
Povestirea se utilizează în deosebi laorele de literatură română la clasele mici: a V-a, a VI-a. Conținutul narativ poate fiasociat cu material demonstrativ, cu descrieri șiexplicații, exemple din viața înconjurătoare, din experiența familială aelevilor. Intonația sporeșteexpresivitatea povestirii și caracterul emoțional al acesteia. Lectura cu scop educativ, comportă, pe lângă povestirea propriu-zisă, discuții cu elevii despre părinți și copii, exemple pozitive și negative din experiența copiilor. Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, în timp ce profesorul urmărește, pe de o parte, capacitatea lor de a înlănțui ideile într-o anumită ordine logică, de a se exprima corect etc., iar pe dealtă parte, mesajul educativ, trăsăturile de caracter. O lectură de acest fel este Puiul deIoan Alexandru Brătescu-Voinești, la clasa a V-a.
Explicați apresupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor, noțiunilor, conceptelor, fenomenelor. Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine informațiile, regulile, să-i ajute să le poată explica, la rândul lor, sub altă formă.Ca metodă, explicația se folosește în special la orele de limba română, în predarea cunoștințelor.
Exemplu, la clasa a VII-a, pentru însușirea noțiunii de pronume reflexiv, după scrierea pe tablă a unor texte care să conțină formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate și neacccentuate la cazurile dativ și acuzativ, de tipul:
Elevii își pregătesc zilnic temele.
Ei se bucură de reușita lor la concurs.
Citește pentru sine, nu pentru alții.
După identificarea pronumelor reflexive pe baza definiției și înscrierea lor într-un tabel (cu formeaccentuate și neaccentuate), profesorul poateexplica foarte ușor noțiunea de pronume reflexiv de persoanaI sau aII-a, prin comparație cu pronumele personal.
Prelegerea esteo formă superioară de expunere. Ea se folosește cu succes la lecțiile de literatură română la clasele mari de liceu, în cazul când profesorul trebuie să definească și să prezinte cadrul social, istoric și cultural al unei etape din istoria literaturii, când se fixează direcțiile noi în dezvoltarea literaturii dintr-oanumită perioadă etc. Prelegerea, ca metodă, presupune un efort deosebit de mare dinparteaelevului, deoareceeste solicitat intelectual – capacități de atenție, gândire logică, raționamente rapide, sinteză, generalizare și abstractizare etc. – nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de învățământ care îl puneau în contact direct (vizual, auditiv) facilitând înțelegerea fenomenelor, a conceptelor etc.
Conversația este o metodă interogativă, tradițională și este considerată una dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire șieducare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor șielevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltarea gândirii,capacitățile creatoare, mai puțin capacitatea de memorarea cunoștințelor.În funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația se poate prezenta sub forme:
conversația introductivă (folosită la începutul oricărei lecții);
conversația euristică;
conversația folosită pentru aprofundarea cunoștințelor;
conversația folosită pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
conversația de verificarea cunoștințelor.
Aceste forme corespund funcțiilor conversației:
de descoperirea unor adevăruri noi și cu caracter formativ (conversația euristică);
de clasificare, sintetizare și aprofundarea cunoștințelor cunoscute în prealabil de cătreelevi (conversația de aprofundare);
de consolidare și sistematizarea cunoștințelor, de întărirea convingerilor (conversația de consolidare);
de verificare sau de control, de examinare și evaluarea performanțelor învățării (conversația de verificare).
În formularea întrebărilor există mai multe etape:
observarea;
compararea;
descoperirea elementelor comune și de diferențiere;
formularea concluziilor concretizate în definiții;
ilustrarea definițiilor prin exemple noi.
Exemplu:
La clasa a V-a, la limba română, într-o lecție privitoare la valoarea substantivală și adjectivală a numeralului, după ce profesorul a scris pe tablă câteva texte care să cuprindă numerale cardinale sau ordinale cu ambele valori, precum:
Zece participă la cercul de informatică.
Zece elevi au câștigat concursul
marcate prin subliniere, le poate cere elevilor să se descopere cele două valoriale numeralului prin întrebări de tipul:
Dacă în locul numeralului zece din primul exemplu ar fi substantivul elevii, în ce relație s-ar afla numeralul cardinal cu substantivul?
Ce funcție sintactică au numeralele care substituie substantivele?
Cu ce parte de vorbire seaseamănă numeralele care însoțesc substantivul, dacă în locul lor arputea fi cuvinte precum mulți, puțini?
Argumentați în ce constă valoarea substantivală a numeralului?
Careeste diferența dintre valoarea substantivală și cea adjectivală a numeralelor?
Puteți exemplifica enunțuri în care numeralele să aibă întâi valoare substantivală, apoi valoare adjectivală?
Demonstrația este o metodă de explorare a realității șieste utilizată din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte etc. În sprijinul argumentării unei idei, în lecțiile de dobândire de cunoștințe, demonstrația presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele ș.a). Ea constă în „folosirea unui șir de raționamente logice” pe lângă mijloacele intuitive. Într-o lecție de fixare de cunoștințe și de formare de priceperi și deprinderi având subiect adjectivul, demonstrația urmărește conștientizare aelevilor în legătură cu caracteristicile adjectivului –denumirea însușirii obiectelor și acordul în gen, număr, caz cu substantivul determinat. Pe două coloane se pot scoate substantivele și adjectivele corespunzătoarea cestora, urmărindu-se desinențele de număr și caz, prezența articolelor, forma adjectivelor etc.
La clasaa VIII-a, demonstrația se poate folosi, deexemplu, într-o lecție de verificare de cunoștințe cu tema „Oralitatea stilului luiIonCreangă”. Pornind de la fragmentul existent în manual, din Amintiri dincopilărie, și pe baza cunoștințelor de limbă – particularități fonetice, lexico-gramaticale, stilistice, topică – elevii pot desprinde mai ușor unele elemente care conferă oralitatea stilului lui Ion Creangă. Demonstrația este mult mai eficientă când este îmbinată cu problematizarea și cu dialogul euristic.
Exercițiul este o metodă de acțiune practică (operațională), care constă în „repetarea conștientă a unei activități, urmărind formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea capacităților intelectuale”. Pedagogii clasifică exercițiile în funcție de:
subiecții care leexecută: exerciții individuale, în echipă și frontale;
rolul îndeplinit: introductive, operatorii (de mânuire);
modul de intervenție al profesorului: dirijat, semidirijat.
obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvarea problemelor, de formarea deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc.
Indiferent de tipul său, exercițiul presupune respectarea unor etape:
cunoașterea obiectivelor de către elevi;
explicarea și demonstrarea modelului de către profesor;
gradarea operațiilor și repetarea lor eșalonată în timp;
integrarea exercițiului învățat în sistemul deexerciții.
Există diferite tipuri de exerciții, clasificate:
după conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;
după scopul urmărit: ortografice, ortoepice, de punctuație;
după formă: orale și scrise;
după gradul de efort depus: de recunoaștere și cu caracter creator.
Criteriile se combină tot timpul în practică, nu se poate folosi strict un criteriu într-un moment al lecției. Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt cele de recunoaștere:
Exerciții de recunoaștere simplă– prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părți de vorbire, a unei părți de prepoziție, a unor cuvinte cu sens propriu, etc.,
Exerciții de recunoaștere și caracterizare– prin care se cer recunoașterea și caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unei părți de vorbire și caracteristicile acesteia –categoriile gramaticale, funcțiile sintactice etc.;
Exerciții de recunoaștere și grupare– prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere. De exemplu, exerciții de recunoașterea cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane și gruparea propriu – zisă, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse prin alăturare, compuse prin contopire, prin abreviereetc.
Exerciții de recunoaștere și motivare-prin careelevii recunosc faptele de limbă si leargumentează. De exemplu, în analiza lexicală a cuvintelor, recunosc părțile componente ale unui cuvânt derivat și-i motivează structura (rădăcina, sufix, prefixetc.).
Exerciții de recunoaștere și disociere– prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoașterea adjectivelor și a adverbelor –care sunt cuvinte cu aceeași formă în contextele date – și argumentarea acestora pe baza relațiilor cu părțile de vorbire învecinate.
Pentru învățarea ortografiei șia punctuației, cel mai des sunt practicate copierile și dictările. Exercițiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerință –cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratimă sau sublinierea acestora.
Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme (dictare de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă a ortografiei și a punctuației, a cunoștințelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca în limba din care provin sau sunt” adaptate” ș.a.m.d.
Exercițiile – teste care se pot utiliza la sfârșitul unui capitol sau subcapitol, după cea fost însușit un fapt de limbă – o parte de vorbire, o problemă legată de semantică. De exemplu, după ce elevii și-au însușit noțiunea de “sinonime” pot rezolva un exercițiu – test:
Cuplați sinonimele; subliniați cuvântul neologistic din cuplul stabilit:
ironie singular
jefuitor sinuos
uimire resentiment
muri serafic
caznă septentrional
nordic supliciu
îngeresc sucomba
ciudat stupoare
cotit spoliator
dușmănie sarcasm
Problematizarea, ca metodă de predare-învățare, este centrată pe investigația personală a elevului, pe creare de probleme, soluționarea unor ipoteze și presupune un ansamblu de procedee de lansare a situațiilor – problemă care vor fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea constă în:
rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoștințe dobândite;
rezolvarea de sarcini de cunoaștere rezultate dintr-un dezacord sau conflict explicit sau implicit – între informația și sistemul de referințe dobândite de elevi până în momentul când este solicitată o nouă sarcină.
În rezolvarea problemei, în primul rând, sunt necesare câteva premise de bază reprezentate prin cunoștințele și experiențele noastre de până acum. În al doilea rând, materialul suficient adunat după completarea experienței șia cunoștințelor noastre (care fac posibilă rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru. În stabilirea ipotezei de lucru și în verificarea justeței soluției găsite, sînt necesare câteva raționamente dirijate de tema dată:
I. Demonstrarea:
Demonstrează că: 1) „dacă vei pleca” din fraza „Nu se știe dacă vei pleca.” Este propoziție subordonată; 2) cratimaeste: a) semn de punctuație în „bloc – turn”, „papă – lapte” și b) semn ortografic în „i-ar”, „du-te”.
Elevul alege afirmații sau argumente considerate adevărate care să argumenteze prin afirmație:
„dacă vei pleca” nu are înțeles deplin, ciesteo propoziție care depinde de un cuvânt din propoziția precedentă regentă (nu se știe);
„dacă vei pleca” este legată printr-un cuvânt de subordonare, conectiv gramatical în frază (conjuncția subordonatoare dacă);
II. Verificarea
– Verifică dacă:
1) „cineva va fi chemat” din fraza „Întotdeauna va veni cine va fi chemat” este subordonată subiectivă;
2) cratimaeste un semn de punctuație în „lasă-mă”, „n-ai”.
Elevul alegeo consecință adevărată:
1. – În acest caz, consecințao constituie lipsa subiectului predicatuluiva veni, funcție îndeplinită de propoziția „cine va fi chemat”;
2. – Un semn de punctuație marchează o pauză.
III. Explicarea:
Am constatat că:
1) „dacă vei termina la timp lucrarea” este propoziție subordonată predicativă. Dar de ce (din ce cauză) este subordonată predicativă ?;
2) apostroful în „nu-ș’ ce zici” este semn ortografic. Dar de ce este semn ortografic?
Elevul apelează la argumente sau la judecăți care să explice această consecință:
1.propoziție subordonată predicativă îndeplinește rolul de nume predicativ al unui verb copulativ din propoziția regentă; esteintrodusă printr-un element subordonator;
2. apostroful marchează lipsaaccidentală din vorbirea unor sunete sau unui sunet;
Jocul didactic este metoda care constă în a plasa elevii „într-o situație ludică cu caracter de instruire”. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispoziție și destindere.
Există multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limbă română. Ele se clasifică astfel:
după conținutul și obiectivele urmărite:
jocuri de dezvoltarea vorbirii;
de creație; de fantezie;
de memorie;
după materialul folosit:
jocuri cu material;
jocuri fără materiale;
jocuriorale;
jocuri de cuvinte încrucișateetc.;
după procesele psihologiceimplicate:
jocuri de memorie;
jocuri deatenție;
jocuri deinteligență etc.
Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
să aibă precizate obiectivele pedagogice;
să fie rațional integrat în sistemul muncii educative;
să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcție de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor);
să fie dozate din punctul de vedere calitativ.
Prezentăm câteva exemple de jocuri didactice care se pot folosi la limba română, mai cu seamă la clasa V-a:
Joc didactic: Săgețile pluralului:
Din dreptul articolului nehotărât un pleacă niște săgeți spre substantivele camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu etc. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus cerute de articolul nehotărât niște (substantive nearticulate, scrise cu 2 de i) și de adjectivul toți (substantive articulate, scrise cu 3 de i).
Joc didactic: Labirintul ortografic:
Din dreptul cuvintelor o, niște, toate, pornesc câte trei linii (drumuri) spre următoarele cuvinte: florărie, librărie, farmacie, țesătorie, turnătorie. Sub fiecare substantiv feminin la numărul singular, se vor scrie formele de plural (nearticulate – scrise cu 2 de i) cerute de niște, în legătură cu indicațiile labirintului, și formele de plural articulate cerute de săgețile sau drumurile adjectivului toate.
Joc didactic: Călătorie ortografică:
Pe colile de hârtie care se împart elevilor sunt desenate trei furgonete, fiecare dintre ele având de făcut patru drumuri la patru destinații diferite. Furgonetele se disting prin inscripțiile deosebite pe care le poartă: 1 = o(articol nehotărât pentru singular feminin), 2 = niște (articol nehotărât pentru plural), 3 = toate(adjectiv). Destinațiile sînt marcate de câte trei căsuțe, grupate în diverse puncteale paginii. Denumirea primului destinatar spre care se îndreaptă furgoneta nr. 1 este scrisă în prima căsuță din grup: brutărie, topitorie, vopsitorie, croitorie. În final, elevii trebuie să stabilească ceilalți destinatari, în funcție de inscripția existentă pe furgonetă, și să scrie, în fiecare dintre căsuțe, formele corecteale pluralului substantivelor menționate.
Analiza fonetică, lexicală, gramaticală. Ca metodă, analiza fonetică se folosește paralel cu studierea capitolului de fonetică, când elevii își însușesc noțiunile de „sunet”, „literă”,„silabă”, „diftong”, „triftong” etc. Aanaliza fonetic un cuvânt presupunea cunoaște sunetele și gruparea lor în vocale, consoane, semivocale,corespondența dintre litere și sunete, maiales sunetele care sunt redategrafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba și silabația, accentul etc. În școală analiza fonetică ocupă un spațiu restrânsîn comparație cu analiza gramaticală. Deoarece fonetica este legată de ortografie și de ortoepie, considerăm necesară practicarea analizei fonetice și în cadrul unor lecții de literatură – unde, spre exemplu, analiza fonetică îi ajută să-și însușească anumite figuri de stil, de repetiție, să recunoască armonia și eufonia versurilor, rolul lor stilistic ș.a.m.d. Analiza fonetică este un sprijin în analiza ortografică și, implicit,în realizarea unei scrieri corecte.
Analiza lexicală se poate realiza în gimnaziu la clasele mai mari și în liceu. Ea presupune cunoașterea cuvintelor, a modului lor de formare, prin derivare – cu sufixe, prefixe -, princompunere – de diverse tipuri – , prin schimbarea valorii gramaticaleori cunoașterea cuvintelor care sunt împrumuturi – neologisme. Deobicei, analiza lexicală e dublată de analiza ortografică a cuvintelor și constă în identificarea cuvântului de bază, a rădăcinii sau a radicalului, a prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse etc. A descompune un cuvânt în elementele alcătuitoare înseamnă a cunoaște structura cuvântului, achiziție importantă pentru elev, deoarece îl ajută să realizeze corect o despărțire în silabe – maiales la cuvintele derivate cu prefixe și prefixoide, să scrie corect anumite litere, cum sunt î și â, care diferă în funcție de structura cuvintelor ș.a.m.d.
Analiza gramaticală este metoda principală de studierea limbii în gimnaziu. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupuneoperația de separare din context aanumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondența dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc. Analiza gramaticală poate fi parțială– limitate la anumite fapte de limbă – șicompletă – recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă – orală șiscrisă. Ea constă în descompunerea întregului în părțile componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină faptele de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context, incidentă, infinitivală etc.). Elevii își fixează noțiunile de „funcții sintactice”, „unități” și, maiales „relații sintactice” prin combinarea unităților șiașezarea lor într-oordine în enunț.
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective,formele de genitiv, dativ etc., să dovedească, așadar, prin competența de limbaj, cunoștințele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie șiortoepie.
Descoperirea se consideră o metodă de explorarea realității sau „metodă aexperienței de încercare” – angajează elevul în selectarea informației, în ordonarea argumentelor pentru susținerea unei idei, a unei teze etc. Prin ea se reface drumul cunoașterii științifice, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic. Întrucât descoperirea presupune o anumită dirijare a investigației, elevii fiind conduși spre descoperirea unor adevăruri deja cunoscute de știință, dar necunoscute deei, easociată de cele mai multe ori cu redescoperirea, confundându-se cu ea.
Etapele învățării prin descoperire – redescoperire sunt:
înțelegerea temei de cercetat;
formulareaipotezelor de lucru;
stabilirea condițiilor șia materialului necesar;
efectuarea lucrării propriu-zise;
verificarea soluțiilor găsite.
Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret laabstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept. Astfel, pornind de la cunoașterea substantivului și a categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a adjectivului și a unor numerale, elevii din claselea VI-a sau a VII-a potdescoperi conceptul de flexiune nominală și pot stabili caracteristicile sale. Descoperirea inductivă se poate folosi și în lecțiile de literatură, mai ales pentru însușirea noțiunilor de teorie literară sau pentru a se realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualității creatoarea unui scriitor la creația altui scriitor. Deasemenea, în cadrul comentariului literar, când lecția se desfășoară sub forma unei dezbateri pe baza unui plan de idei cunoscut dinainte de elevi
Descoperirea deductivă presupune ca procesul de învățare să pornească de la general la particular, de la teză la argument. Astfel, la clasa V-a categoriile de gen, număr și caz aleadjectivului pot fi învățate pornind de la exemple de identitate de gen, număr și caz ale celor douăpărți de vorbire, elevii învață să analizeze corect adjectivele și să le diferențieze de substantive. La orele de literatură, descoperirea deductivă îi poate ajuta pe elevi să stabilească, spre exemplu, speciile genului liric, pornind de la noțiunile de teorie literară.
Descoperirea prin analogie presupune compararea a două probleme sau fenomene. Foarte mult se aplică în orele de literatură, atât pentru interpretarea textului literar, cît și pentru sistematizarea unor cunoștințe despre modalitățile artistice utilizate de diferiți scriitori pentru tratarea aceluiași motiv sau pentru încadrare aoperelor în genuri și specii literare.
Învățarea prin descoperire se efectuează într-un cadru general problematizat, problemele formulate de profesor urmând a fi investigate și dezbătute de elevi.
Spre exemplu, analiza literară a unei poezii poate fi realizată pornind de la următorul plan:
Stabilirea semnificației titlului poeziei;
Modalități de configurarea cultului strămoșilor;
Mesajul social al poeziei;
Specificitatea limbajului poetic ;
Lupta poetului cu cuvântul;
Estetica urâtului în arta argheziană;
Explicarea și caracterizarea versificației.
Învățarea prin descoperire îi stimulează pe elevi în cercetarea textului literar, în dorința dea rezolva singuri problemele noi, prin care își vor exersa gândirea și imaginația creatoare.
Prin descoperire, elevii realizează o muncă independentă, ceea ce asigură eficiența și temeinicia învățării. Astfel, la clasa a V-a se poate da un text în care se cere elevilor să pună pe trei coloane toate substantivele în funcție de genul lor și să menționeze la fiecare numărul și cazul; la clasaa VI-a se poate cere elevilor să construiască câte două propoziții cu fiecare dintre substantivele muncitorul și mama, folosite la nominativ sau acuzativ plural – primul urmat de un adjectiv demonstrativ de depărtare; la clasa a VII – a se poate cere elevilor să construiască mai multe propoziții cu fiecare dintre substantivele carte, informație la genitiv și dativ singular, urmate de adjective demonstrative de depărtare și de identitate; la clasa a VIII-a, să se analizeze felul propozițiilor în care se află locuțiunea conjuncțională măcar că și în care se află adverbul măcar:
1. Nu căta că-s mic, dar trebile pe care ți le-oi face eu nu le-a face altul, măcar să fie și cu stea în frunte.
2. Nimeni n-a cutezat nici măcar să fie cu stea în frunte
2.2.2.Metode moderne în predarea limbii și literaturii române
1. Braistormingul (metoda “asaltului de idei”) este o metodă interactivă inițiată de Alex Osborne. Acesta i-a descoperit și valorizat funcția distinctă, aceea de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții privind modul de rezolvare a unei probleme, într-un grup coordonat de un moderator ce îndeplinește rolul de animator și de mediator al discuției.
2. Jocul este o acțiune generatoare de distracție și de reconfortare. Poate deveni un adevărat instrument educativ și didactic, o bază a metodelor de instruire și educație, nu doar în învățământul preșcolar și primar.
Bingo – fiecare elev sau grupă de 4-5 elevi primește câte un carton cu 6 careuri, în fiecare fiind trecută sarcina de lucru cerută. Câștigă elevul sau grupa care rezolvă corect și cel mai repede careul.
Exemplu: Călin (File din poveste) – poate avea următoarele sarcini de lucru: caracteristica naturii sugerată în prima parte, imagini predominante, determinantul pădurii descrise, sentimental sugerat al privitorului, numele figurii de stil din sintagma “cuibar rotind”, semnificația termenului “harnici”.
Șarpele – joc folosit în secvențele de fixare sau evaluare a însușirii unor termeni de teorie literară. Presupune notarea pe o hârtie pliată (în formă de șarpe sau acordeon) a unui termen, constând într-o noțiune ce trebuie verificată; prima parte a hârtiei se pliază, iar pe următoarea parte al doilea participant notează definiția noțiunii respective. Fără a vedea noțiunea inițială, al treilea participant citește doar definiția și scrie termenul-noțiune care îi corespunde, care va fi citită de următorul participant. La final se reface traseul și în cazul unuor erori, se depistează autorul și cauza greșelii respective, operându-se eventualele ameliorări.
Procesul literar – este o formă complicată de dramatizare a unor fragmente literare și chiar a unor opere întregi, văzută în fond ca o “dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor respective.” Procesul presupune distribuirea unor roluri specifice: președintele tribunalului, grefieri, procurori, secretari, avocatul apărării, pe lângă rolurile personajelor din opera literară de aici, numărul mare de elevi care trebuie implicați în procesul literar. Exemplu: Procesul greierului acuzat de lene și neglijență.
3. Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. În cele șase fațete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni:
Descrie – Cum arată?
Compară – Cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?
Asociază – La ce te face să te gândești?
Analizează – Din ce e făcut?
Aplică – Cum poate fi folosit?
Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?
Prin metoda cubului se pot învăța noțiuni de teorie literară la clasele mai mici, în ciclul curricular de dezvoltare (fabula, schița, povestirea, nuvela, imnul, comedia), se pot analiza categoriile estetice la clasele de liceu.
4. Schimbă perechea (Share – pair circles) este o metodă interactivă, de lucru în diade. Profesorul împarte clasa în două grupe egale ca număr; elevii din fiecare grupă se așază față-n față cu perechea, rezultatul fiind două cercuri concentrice. Elevii își pot alege singuri prechea sau pot fi așezați în grupe de profesor. Elevii lucrează doi câte doi timp de câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută în sensul acelor de ceasornic, pentru a-și schimba partenerii și pentru a realize noi perechi. Jocul continuă până când se epuizează problemele ce trebuie soluționate sau până când fiecare elev își regăsește partenerul inițial. În această etapă, se analizează soluțiile/ideile emise de toate perechile.
Exemplu: La clasa a V-a, studierea basmului popular Prâslea cel voinic și merele de aur poate debuta cu această metodă; perechile de elevi pot primi următoarele sarcini de lucru, mai ușoare, desigur, ținând cont de faptul că sunt abia la începutul analizei:
Ce sugerează formula folosită la începutul poveștii?
Unde se desfășoară întâmplările povestite? Locurile respective se pot identifica pe hartă?
Care personaje reprezintă binele? Dar răul?
Există în basm personaje cu puteri miraculoase? Dați exemple!
Care sunt calitățile eroului?
Cum le dovedește el?
Care cifră se repetă cel mai des? În ce situații?
5. Predarea reflexivă.
Clasa este împărțită în grupuri de patru până la șase elevi. Un elev din fiecare grupă este ales ca să predea grupei respective. Predarea are aceleași obiective, dar cu metode proprii celor aleși să facă predarea. Pregătirea acestor profesori se va face separat de grupă timp de 10 minute. Focalizarea predării se va face pe achiziții și feed back-ul predării. Elevii – cursanți trebuie să se comporte natural. Cu ajutorul acestei metode se evaluează experiența de predare și învățare, prin impresiile celorlalți. În timp fiecare dintre elevii – cursanți vor preda.
6. Controversa creativă.
Grupul de lucru se împarte în minigrupuri de patru persoane. În fiecare grup constituit, doi dintre elevi susțin o problemă, iar ceilalți doi au o poziție contrară. Elevii care susțin poziții similare discută cu ceilalți colegi din celelalte grupuri, apoi își expun ideile noi în grupurile lor. Prin această prezentare se expun toate ideile, colegii notează, pun întrebări, sunt notate puncte slabe și puncte tari. Acum ideile pro își găsesc idei contra. Ideea de bază a acestei metode este: fenomenele se compun din mai multe adevăruri.
Pentru ca metoda să fie cât mai transparent folosită se pot folosi observatorii:
Unul care va urmări interacțiunile din interiorul perechilor ce susțin ideea nr. 1
Unul care va urmări interacțiunile din interiorul perechilor care susțin ideea nr. 2
Unul care să observe interacțiunile dintre opozanți.
7. Tehnica Lotus/Floarea de nufăr
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
8. Diagrama Lotus.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Altfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
Etapele tehnicii :
Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
Scrierea temei centrale în entrul diagramei;
Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de nufăr”)
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).
Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
9. Turul galeriei.
Stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, încurajând elevii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegi.
Descrierea metodei:
Se formează grupe de către 3-4 copii;
Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;
Produsele activității grupelor de copii se expun pe pereții clasei;
Fiecare grupă va trece pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile;
După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial, citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor.
Turul galeriei antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, evaluează capacități și abilități.
10. Tehnica blazonului.
Această tehnică propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.
Obiective ale acestei tehnici:
Identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă;
Realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă și cooperantă;
Se pot forma grupuri de lucru sau un singur grup mare de copii. Timpul de lucru variază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului.
Avantaje:
Se poate aplica în cadrul numeroaselor activități.
Etape:
Comunicarea sarcinii de lucru – grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu o anumită temă.
Realizarea blazonului în grup – fiecare grup face câte un blazon compartimentat. Copii cooperează;
Expunerea și evaluarea frontală a blazonului – organizarea unei miniexpozișii cu blazoanele fiecărui grup, vizitarea acesteia, prezentarea detaliată a fiecărui blazon.
Exemplu: Realizarea unei compuneri cu temă dată – Școala mea.
11. Metoda Pălăriilor Gânditoare.
Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă
este obiectivă asupra informațiilor;
este neutră;
Pălăria roșie
lasă liber imaginației și sentimentelor;
este impulsivă;
poate însemna și supărare sau furie;
reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră
exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;
oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;
reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;
culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră
exprimă controlul procesului de gândire;
albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător;
supraveghează și dirijează bunul mers al activității;
este preocuparea de a controla și de a organiza;
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoarepot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roșie
pălăria neagră – pălăria galbenă
pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie copilul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge, care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare, ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfarșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, doar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul de conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi și efortul
Pălăriagalbenă→ aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre.
Un exemplu de comportamente/întrebări posibile în acest joc:
Avantajul acestei metode este că dezvoltă competențele lingvistice, inteligența logică și inteligența interpersonală.
12.STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea intregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedură este simplu, se scrie problema a cărei soluție trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
CUM?
DE CE?
CÂND?
UNDE?
CINE?
13. Metoda Ciorchinelui
Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici un elev nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecție, în realizarea sensului și evaluare.
În evocare:
se pot verifica toate cunoștințele copiilor, bazându-ne pe experiența lor de viață sau pe alte surse de informații decât cele de la școală în legătură cu tema ce urmează a fi lucrată (evaluare anterioară);
se pot verifica cunoștințele acumulate în cadrul altor ateliere și din experiența de viață personală;
dezbaterea și scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înțelegerea unei activități;
când facem evaluarea unei unități de învățare, elevii pot trece într-un ciorchine toate informațiile, urmând apoi compararea și dezbaterea lor între grupe.
14. Metoda bulgărelui de zăpadă
Presupune împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.
Faze de desfășurare:
1. Faza introductivă
Expunerea problemei.
2. Faza lucrului individual
Copiii lucrează individual 5 minute.
3. Faza lucrului în perechi
Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari
Se alcătuiesc grupuri egale cu numărul de participanți formate din grupurile mai mici formate anterior și se discută despre situațiile la care s-a ajuns.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv
Întregul grup, reunit, analizează și concluzionează asupra ideilor emise.
6. Faza decizională
Se alege situația finală și se stabilesc concluziile.
15. Cvintetul
Este capacitatea de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte este o deprindere importantă pentru orice elev. Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului…și, de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba și literatura română, dar și a celor de dirigenție. Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Trebuie să le dați un subiect ( un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Reguli de întocmire a unui cvintet:
♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);
♦ al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însușirile cuvântului tematic) ;
♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);
♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;
♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care sintetizează tema/ ideea .
Beneficiile metodei:
Dezvoltă la copii gândirea creativă;
Exersează memoria și imaginația;
Exprimă capacitatea de înțelegere, sinteza, simțul umorului.
Activităță premergătoare:
Poezii create compuse din 3-4 versuri;
Jocuri didactice: “Spune mai departe…”
16. Discuția pe grupe.
Fiecare grup are un minut ca să își desemneze prin vot liderul. Apoi trebuie ales un secretar de discuții.Modul de înregistrare a informațiilor trebuie discutat și ales de comun acord. Tema pe care au ales-o trebuie discutată într-un interval de 6 minute, ideile sunt reținute de liderii grupurilor și analizate. Cel mai important este să se activeze fiecare participant, iar liderul să aibă rol de moderator, fără a-și impune propriile convingeri și idei în această dezbatere.
Așezarea grupului și a liderilor va influența modul de interacțiune, iar ca așezări cele mai frecvente sunt:
Poziționarea liderului pe o parte a unei mese dreptunghiulare.
LIDER
Poziționarea liderului în colțul clasei.
LIDER
Poziționarea în cerc a liderului.
17. Tehnica acvariului.
Această tehnică presupune extinderea rolului observatorului în grupurile care vor interacționa. Scaunele din încăpere sunt distribuite în două cercuri, care se închid unul pe celălalt.Așezarea se face înainte să intre elevii în sală, iar atunci când vor intra fiecare se așează unde dorește. În exteriorul cercului este plasat un observator, un cadru didactic, care are rolul de a înregistra preferințele comune pentru anumite locuri.
Elevii din cercul inferior au la dispoziție 10 minute pentru a discuta o problemă controversată – de exemplu, ce lecție le place mai mult, una bazată pe metode moderne sau una bazată pe metode interactive. Conversația este bazată pe următoarele reguli:
Susținerea ideilor cu dovezi;
Aducerea argumentelor suplimentare atunci când sunt de acord cu antevorbitorul;
Aducerea de argumente atunci când nu sunt de acord cu antevorbitorul.
Elevii din cercul exterior, au la dispoziție tot 10 minute în care vor asculta, vor face observații, vor stabilii gradul de consens, vor hotărî ce strategii vor aplica dacă apare conflictul, etc. De asemenea vor primi, fișe de observație special concepute.
Cadrul didactic poate avea următoarele roluri:
Profesor-observator;
Profesor-participant;
Profesor-consultant;
Profesor –avocat;
Profesor-reporter;
Profesor-facilitator;
Anumite roluri date de elev.
Avantajele acestei metode:
Se emit idei argumentate și relevante;
Participare activă, ascultare activă, încurajare în a-și spune ideile;
Limbajul este centrat pe domeniul și subiectul ales, sintetizat, toate formele de limbaj fiind folosite – verbal, mimică, gestică.
18. Lectura în perechi/Rezumatul în perechi.
Înainte de începerea lecției, e nevoie de un material/ text care se împarte în patru părți. Elevii formeazăperechi. Ei urmează să lucrezecu acelașipartener pe tot timpul lecției. Fiecareelev va trebui să cunoască conținutul întreguluiarticol, dar în primaetapă a lecției, fiecarepereche se vaconcentrape unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și fiecarepereche vaprimiparteacecorespunde număruluiei).
Fiecare membru al perechii va juca două roluri:
a) rolul de „raportor: misiunea raportoruluieste să citească fragmentul cu atenție și să fiepregătit să rezumeceeace se spune în el. După ce îșicitește fragmentul, raportorul îi va spunepartenerului, cu propriile luicuvinte, desprecea fost vorba în fragment;
b) rolul „interlocutorului”: interlocutorul citește fragmentul șiapoi îl ascultă cu atențiepe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebăricepot clarificaconținutul fragmentuluicitit sau prin carese pot extrage mai multeinformații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătură cu…?, Îțiamintești…?, S-a spus ceva despre…?
Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătatea fragmentului, unul din elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurilepentru parteaa douaa fragmentului.
Este foarte important ca instrucțiunile profesorului să fie clare și înțelese de toți elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să facă eforturi pentru a o înțelege foarte bine.Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se desfășoare cu voce scăzută pentru a nu deranja celelalte perechi. Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine, … . Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului.
Avantajeale acestei strategii:
lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica chestiunile care nu le înțeleg singuri;
rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;
elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;
elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru predarea învățarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citescacelași fragment, conținutul fragmentuluiesteprezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceeace oferă elevilor posibilitatea dea înțelege mai bine textul;
în discuțiacu întreagaclasă, profesorul urmărește modul în careeleviiau înțeles conținutul șipoatecorectaeventualeleconfuzii sau neînțelegeri.
18. Învățarea bazată pe proiect.
Proiectul (învățarea bazată pe proiect – ÎBP) este o modalitate de organizarea învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieții de zi cu zi. O definiție posibilă este următoarea: învățarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va aveaca rezultat unul sau mai multe produse. Un avantaj evident al ÎBP este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare. ÎBP oferă posibilitatea ca elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme. ÎBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținutul unei anumite discipline în diferite momentele ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată. Abilitățile pe care le dezvoltă IBP sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, dea lua decizii bine fondate, de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe.
În sala de clasă ÎBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relații valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul rând vor putea învăța ei înșiși. Produsele proiectului, planurile, schițele, prototipurile sunt subiecte de conversație excelente pe baza cărora profesorii și elevii pot extinde învățarea. Deasemenea, pentru realizare a proiectului, mai ales în etapa de documentare, deseori este nevoie să ieșim din perimetrul școlii și să căutăm resurse materiale sau sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii, cât și profesorii au posibilitatea să stabilească relații de colaborare cu membrii comunității (specialiști, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum și părinților, ocazie bună dea întări relațiile dintre școală și comunitate.
Caracteristicile învățării bazate pe proiect:
recunoaște înclinația naturală a copiilor și tinerilor dea învăța, capacitatea lor de a face lucruri importante, dea rezolva sarcini complexe și nevoia lor de a fi tratați cu seriozitate și încredere și plasați în centrul procesului de învățare.
implică elevii în explorarea conceptelor și principiilor centrale ale unei discipline.
se formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului.
necesită instrumente și abilități esențiale, utilizarea tehnologiei pentru învățare, managementul sinelui și al proiectului.
va rezulta într-un produs sau mai mult produsecare vor explica dilema sau vor prezenta informațiile generate în cursul procesului de investigație.
produselebpermit cererea și oferirea frecventă de feedback șiele sunt posibilități de învățare din experiență.
permite evaluarea atât a procesului cât și a produselor, autoevaluare și evaluarea de către colegi.
necesită și încurajează colaborarea și cooperarea.
Pașii organizării învățării bazate pe proiect
1. Formularea întrebării centrale
Întrebarea care va demara învățarea bazată peproiect trebuie să fie una care să stârnească interesul elevilor, pentru ca aceștia să se implice activ. Întrebarea trebuie să fie deschisă și să reflecte o problemă sau situație pe care elevii o pot rezolva investigând, care să se refere la prezent și rezolvarea căreia să fie resimțită de elevi ca o realizare semnificativă.
2. Planificarea
Atunci când planifică proiectul, profesorul trebuie să se gândească la conținuturile, conceptele și principiile esențiale care vor fi abordate în proiect. De asemenea, pentru asigurarea reușitei proiectului, profesorul va trebui să implice elevii în această etapă, pentru ca ei să poată simți că proiectul le aparține și să își poată asuma responsabilitatea pentru reușita lui. Profesorul va trebui să aleagă activități și conținuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor și care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum. Profesorul va trebui să știe ce materiale și resurse sunt disponibile și să știe cum va ajuta elevii să aibă acces la acestea.
3. Agenda de lucru
Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru și termene limită pentru diferitele etape ale proiectului. Bineînțeles, profesorul trebuie să fieconștient că pot să apară modificări în agendă, va trebui deci să fie flexibil și să ajute acei elevi care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceștia maiales trebuie stabilite subetape, care să seconcretizeze în realizarea unor produseparțiale.Întrebareacentrală trebuie reamintită tot timpul elevilor. Ea va funcționa ca un catalizator al tuturor activităților. Când unii elevi se depărtează de calea de rezolvare stabilită în plan, cereți să își motiveze acțiunea. Dacă ea pare justificată, ajutați-i pe elevi să își reorganizeze proiectul. Nu uitați – pe măsură ce se adâncesc în investigațiile lor, problema li se vapărea din ce în ce maicomplexă. Încurajați-i să se concentreze pe întrebarea centrală în tot ce fac.
4. Monitorizarea
Facilitați procesul de investigație și modelați atitudinea dorită față de învățare. Învățați-i pe elevi cum să colaboreze, ajutați-i să își aleagă rolul primar în grup, dar să își asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului.
Îndrumați elevii, apreciați procesul, oferiți-le feedback și încurajare. Urmăriți procesele de grup, dinamica grupului. Elaborați fișe de monitorizare, dar și de automonitorizare, precum și criterii deevaluare, care să fiecunoscute de elevi
5. Evaluarea
Ori decâte ori este posibil oferiți-le elevilor posibilitatea de a se autoevalua și de a-și evalua colegii. Deseori rămâne prea puțin timp pentru reflecție, atât asupra procesului pe care l-au parcurs elevii, cât și asupra produsului rezultat. Dacă asigurați timp pentru reflecție (fie în formă scrisă, individual – jurnal de învățare, fie oral, în grup), elevii vor avea ocazia să sintetizeze cele învățate.
Moderați discuții în care elevii să poată analiza ce anume a mers bine în procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să înceapă din nou, ce întrebări noi s-au ivit în cursul investigației lor etc.
3. Predarea și învățarea noțiunilor de limbă și literatură în gimnaziu
Procesul de formare și devenire a personalității umane este legat de activitatea deînvățare și de educație în general. Învățarea este un complex fenomen, cu un bogat conținut și cu o largă sferă de cuprindere, a cărei problematică este abordată de multe discipline: biologia și chimia, psihologia, pedagogia, logica.
Conceptul de învățare poate fi abordat, în accepțiunea cea mai cuprinzătoare, ca dobândire de către ființele vii a experienței individuale în scopul adaptării optime la condițiile mediului. Deși este proprie și animalelor, învățarea atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare și organizare la om, deoarece în realizarea acesteia este implicat individul cu întregul sistem psihic: funcții, fenomene, capacități, precum și relațiile dintre acestea, atitudinea față de cunoaștere și experiențele proprii, posibilitatea de a anticipa.
În capitolul anterior spuneam că învățarea umană este acumularea de către individ a experienței sociale în mod rațional, activ și selectiv, în vederea orientării și integrării în viața și activitatea socială.
Învățarea școlară este o formă tipică, specifică de învățare umană. În contextul procesului de instruire, învățarea școlară este definită ca activitate sistematică, organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații, orientată în direcția asimilării de cunoștințe și a formării structurilor psihice și de personalitate, cu obiective stricte, specifice, implicând proiectare, anticipare, dirijare, control și decizie.
În zilele noastre învățarea școlară se circumscrie nu atât acumulării de cunoștințe, dar mai ales celor de dobândire independentă a acestor cunoștințe. Învățarea nu trebuie să conducă la simpla acumulare de informații, ci și la formarea unor capacități de orientare, gândire divergentă și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale pentru a permite adaptarea optimă la schimbările care marchează lumea modernă.
Învățarea școlară are următoarele caracteristici:
Este organizată și desfășurată sub îndrumarea cadrelor didactice, într-un cadru instituționalizat;
Este un demers conștient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului;
Are un caracter gradual, sub raportul eșalonării dificultăților sarcinilor didactice;
Are un pronunțat caracter secvențial;
Este un proces dirijat din exterior;
Mecanisemele învățării vizeză atât organizarea și funcționarea sistemului central, cât și funcțiile neuropsihice implicate în modurile de operare mintală.
Mecanismele învățării implică trei componente ale arcului reflex:
Componenta aferentă senzorială – de receptare și transmitere a informației către sistemul nervos central;
Componenta centrală (sistemul nervos central) – cu rol de prelucrare, stocare și valorificare a informației și organizarea structurilor de operare;
Componenta aferentă psihomotrică a reacțiilor de răspuns, conduitelor și activităților exteriorizate.
Prin învățare, circuitul complex al informației de la receptare până la efectuare și invers se realizează în totalitate. Rezultatul este constituit din structurile verbal-logice, operațional simbolice, motivaționale.
Etapele procesului de învățare sunt:
Formarea motivației;
Receptarea materialului și memorarea datelor;
Înțelegerea și elaborarea generalizărilor;
Fixarea cunoștințelor în memorie, păstrarea în timp;
Actualizarea și aplicarea cunoștințelor.
Modul în care se desfășoară și ordinea lor dobândesc aspecte specifice în funcție de conținutul și obiectivele învățării, tipul de învățare, tipul de lecție adoptată, particularitățile clasei. Sub aspect psihologic, ca proces, învățarea este un proces de răspunsuri adecvate unor situații problematice sau sarcini cu care elevul se confruntă.
Procesul de învățământ acoperă un spectru larg de fenomene și angajează personalitatea umană în totalitatea ei. Identificăm trei tipuri fundamentale de învățare:
învățarea senzoriomotorie – formarea deprinderilor de mers, scris, muzicale, tehnice, etc.
învățarea cognitiv-intelectuală – noțiunile, ideile, principiile, teoriile, etc.
învățarea socio-afectivă.
Se pot realiza și alte tipologii ale învățării:
după conținut- perceptivă, verbală, conceptuală, motorie.
După modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, transfer, generalizare.
După modul de organizare a informației: algoritmică, euristică, programată, creatoare.
După gradul de variație a subiectului în actul învățării: spontană, latentă, în stare de somn, în stare de veghe.
După natura relației subiect-sarcină de învățare: extensivă, intensivă.
După natura experienței: din experiența proprie, din experiența altora.
După mecanismele și operațiile neuropsihice implicate: prin condiționare, prin imitație, prin încercare-eroare, prin anticipare, prin creație.
Gagne, psiholog american, face o expunere analitică asupra învățării, concepând un model construit din opt tipuri de învățare, în funcție de criteriul calității achizițiilor. Aceste tipuri de învățare sunt plasate într-o ordine ierarhică:
Învățarea de semnale – involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale;
Învățarea stimul – răspuns – lanț de asociații repetate în timp, al căror efect este formarea stereotipurilor dinamice;
Înlănțuirea de mișcări – serii de legături stimul-răspuns înlănțuite într-o ordine determinată;
Învățarea de asociații verbale – implicată în vorbire, presupune formarea lanțurilor verbale;
Învățarea prin discriminare – răspunsul diferențiat la caracteristicile obiectelor care servesc la distingerea acestora;
Învățarea noțiunilor – stă la baza actului instruirii;
Învățarea regulilor – are la bază învățarea noțiunilor;
Învățarea prin rezolvarea de probleme – necesită efort de gândire, presupune combinarea regulilor pentru a soluționa situații, probleme noi.
Forme ale învățării:
După intenție:
-învățare spontană, neintenționată;
-învățare intenționată, conștientă, bazată pe înțelegere.
b) După formă:
-învățare cognitivă – dobândirea de cunoștințe, operații, la baza cărora stă înțelegerea și exercițiul;
-învățarea psihomotorie – se însușesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare, implicate în limbajul verbal, în însușirea numerotației și a instrumentelor de calcul, în însușirea semnelor de punctuație;
-Învățarea afectivă – se înșusesc reacțiile adecvate la stările și situațiile afective;
-Învățarea practică – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în activitățile gospodărești, în alte activități practice, manuale;
-Învățarea morală – însușirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor de conduită socială, în respectarea regulilor de conviețuire socială;
Procesul de învățământ comportă caracteristici aparte:
suportă determinări socioculturale și evoluează în timp;
este specializat pe dimensiuni instructive și formative;
atribuie roluri bine precizate cadrului didactic și elevilor;
generează cunoaștere și actualizează cunoașterea umană;
funcționează în acord cu norme praxiologice;
combină transmiterea de cunoștințe (predarea) cu asimilarea acestora (învățare) și cu validarea lor (evaluare);
generează autoînvățare.
Predarea este procesul de transmitere de cunoștințe și de formare de tehnici de muncă, ea fiind totodată acțiunea complexă pe care o face cadrul didactic prin:
prezentarea unui material concret: date, informații, evenimente, modele materiale, modele ideale, etc.
organizarea și conducerea unor activități în care se valorifică materialul concret oferit;
acordarea de sprijin elevilor pentru a observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta;
extragerea esențialului, împreună cu elevii, fixarea lui în noțiuni, concepte, judecăți, raționamente.
Operaționalizarea cunoștințelor elevilor, conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme, de sarcini, de instruire teoretică și practică, de organizare a activităților de muncă independentă.
Predarea folosește un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, folosește anumite strategii didactice sau strategii de învățare.
Predarea sau procesul de învățare este în școala contemporană, centrat pe elev, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ, predarea fiind în strânsă legătură cu învățarea și evaluarea. Scopul predării este acela de a obține rezultate, de a obține schimbări comportamentale, toate astea realizându-se prin învățare, iar rezultatele depind și de modul de evaluare.
Procesul de învățare, predare, evaluare în gimnaziu, ca în toate ciclurile de învățământ de fapt, se realizează prin diferitele tipuri de lecții: de însușire de noi cunoștințe, de fixare și consolidare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de repetare, de evaluare etc. Aceste lecții sunt grupate astfel:
activități formative – lecții de transmitere și însușire a noilor cunoștințe, lecții de formare a priceperilor și deprinderilor, lecții de aplicare în practică a cunoștințelor, toate acestea având diferite variante.
Activități cumulative – lecții de sistematizare și consolidare a cunoștințelor, lecții de recapitulare, lecții de fixare, meditații, consultații.
Activități evaluative – lecții de verificare, evaluare și notare.
Activități mixte – care presupun secvențe formative, cumulative, evaluative într-o combinare variată și continuă, mai ales la gimnaziu.
Pentru ca predarea și evaluarea la limba română să respecte toate principiile didactice, în timp s-au impus mai multe categorii de lecții de limbă:
Lecția de transmitere și însușire de noi cunoștințe – obiectivul fundamental fiind acela de a transmite și însuși cunoștințe despre o singură noțiune gramaticală (pronumele personal, etc) sau mai multe (cazurile substantivului). Prin demersul didactic se urmărește realizarea obiectivelor operaționale propuse prin parcurgerea secvențelor lecției.
Lecția de sistematizare și consolidare – după lecțiile de predare-învățare se impune formarea abilităților de utilizare în comunicarea orală sau scrisă. Aceste lecții sunt activități cu caracter aplicativ, de muncă independentă sau în echipă, cu sarcini de genul: ce știe /ce știe să facă elevul.
Lecția de recapitulare – conține măcar o secvență de repetare, iar periodic se organizează astfel de lecții.Acel moment al recapitulării și sistematizării are mai multe variante:
– lecția de recapitulare introductivă – folosită pentru evaluări inițiale;
– lecția de evaluare periodică – folosită la evaluarea sumativă;
-lecția de evaluare finală – folosită la evaluarea finală.
Lecția de evaluare și verificare – se poate realiza în diferite moduri: prin verificare orală, scrisă, prin realizarea testelor docimologice.
Autoevaluarea – se realizează într-o secvență a orei, după îndeplinirea unei sarcini de lucru.
Literatura română este indispensabilă pentru formarea personalității elevului, cunoașterea prin literatură este una specială care aparține domeniului artei, iar învățarea ei se realizează prin mijloace specifice, ea nefiind predată, ea trebuie să fie receptată, prin folosirea ca modalitate specifică a intuiției artistice.
Studiul textului literar s-a manifestat în două tendințe: descoprirea structurii și a sensului încifrat al textului.
A doua tendință a impus în didactici, direcții importante:
Extinderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
Realizarea unor scenarii didactice focalizate pe copilul-cititor și pe procesul de construire al actului lecturii;
Interacțiunea dintre test, context și cititor.
În gimnaziu, care este și etapa lecturii literare, este etapa de trecere de la receptarea textului la receptarea literaturii ca modalitate specifică de comunicare – comunicarea literară.
Studiul textelor literare se subordonează unor principii de receptare care sunt de fapt cadre adaptate structurii specifice fiecărei opere literare:
Principiul diferențierii – fiecare text este unic.
Principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie;
Principiul participării active a elevilor – creearea unui model de către fiecare cititor, diferit de al celorlalți.
Modele de predare:
I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE
Indicarea obiectivelor predării cu precizarea performanțelor, a comportamentului final;
Precizarea nivelului operațional al acțiunilor, ținând seama de diferențele individuale, de capacitatea de a-și însuși cunoștințe.
Programarea pas cu pas comportamentului dorit, reducerea treptată a stimulilor de control, folosirea unor întăriri intermitente, identificarea conștientă a obiectivelor;
II. Modelul metodic al lui TH. F. Gilbert.
analiza sarcinii;
elaborarea prescripțiilor de învățare
elaborarea planului
Acest model seamănă cu cel al învățământului programat și pune accentul pe realizarea integrală a unui conținut de învățământ apreciat ca valoare de subiectul învățării.
III. Modelul operațiilor logice B.D.Smith
predarea se face ca un sistem de sarcini și acțiuni orientate diferit și diferențiat spre elevi;
sistemul cuprinde elemente de strategie didactică care definește conduita didactică generală a profesorului, elemente de tactică didactică, așa numitele comportamente concrete și operații logice;
predarea ține seama de trei variabile: independente, dependente, intermediare.
IV. Modelul cognitiv categorial – funcționează după operațiile gândirii:
proces cognitiv-memorie;
gândirea convergentă;
gândirea evaluativă;
gândirea divergentă;
rutina.
V. Modelul Taba – pornește de la procesele logice pe care le implică activitatea elevilor și folosește trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de elevi: formarea conceptelor, generalizarea și interpretarea datelor, aplicarea principiilor.
VI. Modelul Turner:
baza se pune pe elementele cognitive și operaționale definitorii;
predarea este bazată pe rezolvarea de probleme;
predarea implică performanțe ale elevilor
exitența modelelor bazate pe programe și simulare, pe programarea liniară, pe algoritmi, pe interacțiunile dintre educator și elevi.
Stilurile de predare ale unui cadru didactic constituie o descoperire relativ recentă în teoria instruirii:
reprezintă o formă de manifestare a originalității;
au valoare strategică, impunându-se mai multe tipuri de strategii într-o acțiune.
îmbogățesc practica școlară, favorizând o activitate mai vie, mai nuanțată la clasă.
utilizarea preferențială a stilurilor poate să semnaleze schimbări în sistemul de valori al activității elevilor;
predarea este abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaționale pentru a a atinge obiectivele propuse.
Ca stiluri de predare de reținut ar fi:
stilul academic;
stilul rațional;
stilul inovator;
stilul informativ/formativ;
stilul productiv;
stilul profund/superficial;
stilul independent;
stilul descriptiv/dialectic;
stilul autoritar;
stilul imperativ;
stilul axat pe elev/pe profesor;
stilul motivant;
stilul vechi;
stilul previzibil/imprevizibil.
O nouă metodă, apărută prin anul 2001 în Germania este Învățarea prin Predare, concept definit de wikipedia astfel: ”Metoda are la bază un principiu foarte simplu: În cadrul orelor, elevii își prezintă reciproc noile conținuturi din manual chiar de la începutul lecției. Metoda nu trebuie sub nicio formă confundată cu o prezentare orală, un model de curs magistral realizat de elevi. De fapt, elevii implicați nu numai că trebuie să prezinte ei înșiși noile conținuturi, ci și să utilizeze tehnici adecvate fiecărei teme sau subiect, atât în cadrul muncii în grup sau în tandem, cât și prin interpretare de documente, să verifice dacă ceilalți și-au însușit noile cunoștințe și să motiveze clasa. Întrebarea care se pune în mod logic este aceea a notării. Jean-Pol Martin, promotorul metodei se arată împotriva notării performanțelor elevilor, însă alți adepți ai săi se opun.”
Structurarea lecțiilor de limbă
Formarea noțiunilor gramaticale se realizează parcurgând un traseu inductiv. Goia prezintă patru etape ale procesului de formare a noținuilor gramaticale:
faza familiarizării conștiente a elevului cu fenomenul gramatical dat – caracter intuitiv;
faza distingerii planului gramatical de cel logic – elevii sunt conduși spre atribuirea unei valori gramaticale cuvântului ca unitate formală a limbii;
faza însușirii regulilor și a definițiilor – analiză, comparație, clasificare, generalizare, sinteză.
Faza operării superioare cu noțiunile de limbă însușite – aplicarea celor învățate în exerciții, compuneri, teme sau lucru individual.
Pentru a forma conceptele de gramatică elevii trebuie să parcurgă niște pași, să treacă prin niște demersuri:
A. Demers inductiv
1. Actualizarea.
actualizarea unor definiții, precedată sau urmată de realizarea unor exerciții;
2. Structurarea conceptului:
Formularea unor exemple ;
Analiza acestor exemple;
Formularea definiției, urmată de exerciții de recunoaștere;
Exerciții de recunoaștere, caracterizare și justificare;
3. Reflecția:
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…, apoi…., după aceea….,în final…
Recompunerea definiției
Teme.
B. Demers deductiv
1. Actualizarea:
Actualizarea definițiilor;
2.Structurarea conceptului
Formularea de exemple pentru elementele definiției;
Activități pe grupe;
Exemplificări;
Exerciții de recunoaștere și caracterizare;
3. Reflecția:
Reluarea pașilor după modelul: la început…, apoi…., după aceea….,în final…
Evidențierea asemănărilor și deosebirilor dintre categoriile gramaticale;
Analiza acestora;
Teme.
C. Demersul analogic – transpunerea într-un context nou, a unui fapt cunoscut.
1. Actualizarea:
Actualizarea cunoștințelor;
Sublinierea unor principii;
2. Structura conceptului:
Scrierea și analiza unor exemple;
Înlocuirea unor categorii gramaticale cu altele;
Definiții;
Exemplificări;
Exerciții.
3. Reflecția:
Reluarea lecției după pașii: la început…, apoi…, după aceea…,în final…
Evidențierea asemănărilor și deosebirilor;
Teme posibile.
D. Demers dialectic. – învățarea prin opoziție/definiri simultane:
1. Actualizarea :
Actualizarea definițiilor;
2. Structurarea conceptului:
Scrierea unor exemple
Analiza lor;
Definire;
Reluarea unor exemple;
Stabilirea unor diferențe;
Serii complete de exerciții de recunoaștere;
3. Reflecția:
Reluarea pașilor lecției după modelul: la început…apoi…după aceea…în final…
Sistematizarea cunoștințelor;
Temă.
Tipuri de texte literare studiate în gimnaziu.
Programele școlare includ în fiecare an texte literare și nonliterare. În gimnaziu textele literare sunt clasificate pe genuri: epic, liric și dramatic, iar cele nonliterare sunt cele utilitare: reclama, cuvintele încrucișate, telegrama, articolul de ziar, anunțul, cererea, scrisoarea, anecdota, gluma.
Studiul literaturii presupune aplicarea unor modele, care oferă perspective mari asupra felului în care aceasta este abordată în școală.
Avem astfel:
Modelul cultural:
Este centrat pe profesor;
Predomină transmiterea de informații despre text ca produs cultural;
Accentul cade pe relaționarea receptării textului cu ajutorul unor cunoștințe teoretice și istorice;
Are caracter sintetic:
Are eficiență mică în înțelegerea caracteristicilor individuale ale textelor;
Modelul lingvistic:
Solicită participarea activă a elevului;
Este asociat frecvent cu tehnici de analiză lingvistică;
Relația dintre forma lingvistică și mesajul literar este accentuată;
Are un caracter pronunțat analitic;
Evidențiază particularitățile fiecărui text studiat;
Modelul dezvoltării personale:
Este centrat pe elev;
Predomină valorizarea reacțiilor personale în receptarea textului;
Accentual cade pe motivarea elevului pentru lectură și pe corelarea temelor și aspectelor din textele literare cu experiența personală a cititorului;
Are o abordare antianalitică și este dificil de armonizat cu modelul cultural;
Este stimulativ și îi determină pe elevi să evalueze ei înșiși textele citite.
Receptarea unui text este determinată de o serie de variabile cum ar fi: cauza, finalitatea, modul de desfășurare a lecturii, locul și timpul, personalitatea, educația, motivația receptorului, modalitatea de abordare a textului.
Modalitatea de abordare a textului literar corespunde modului în care profesorul face asta. Dintr-un text static, profesorul îl poate transforma într-unul dinamic, doar prin ghidarea elevilor. De fapt profesorul organizează o receptare dirijată, îi învață pe elevi cum să citească un text sau o tipologie de texte. Căile prin care se face această receptare sunt definite prin:
Început;
Succesiunea etapelor – traseu metodologic;
Țintă – unde ne îndreptăm și care sunt rezultatele așteptate.
Modalitatea de abordare a textului literar ne arată ce și cum realizăm predarea acestuia, folosind o gamă largă de modalități diferite practicate pe texte diverse. Modalități de abordare:
abordarea ilustrativă – lectura unui text ilustrativ pe un curent literar și identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante;
abordarea centrată pe punctele tari – identificarea elementelor cheie pentru interpretarea acestuia;
abordarea retoric-argumentativă – identificarea elementelor de tip argumentative;
abordarea problematizantă – elementele surpriză ale textului;
abordarea tabulară – identificarea paradigmelor semantic, corelații în plan denotativ /conotativ.
Abordarea din perspectivă comunicativă – interpretarea mesajului ca act de comunicare;
Abordarea structurală – analiză fonetică, morfosintactică, semantică;
Abordarea lineară – la prima lectură și la relectură;
Abordarea afectivă/emoțională – reacții de identificare/respingere;
Structura lecțiilor de literatură.
În structura acestor lecții există anumite etape:
Intrarea în text – folosirea unor metode inițiale cu rol de motivare pentru lectura textului respectiv:
Prezentarea autorului prin imagini
Anticipări legate de coperta cărții din care este extras textul, de titlu, etc;
Exerciții imaginative de conturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj;
Evocarea unor experiențe/reacții/atitudini personale;
Redactare de texte scurte;
Brainstorming, urmat de realizarea unui ciorchine cu răspunsurile elevilor.
Discutarea textului :
Observare – cuvinte necunoscute, forme arhaice, structuri deosebite
Explorarea – analiza de conținut și de structură;
Interpretarea – reconstruirea semnificațiilor textului.
Ieșirea din text – folosirea metodelor în finalul unei secvențe didactice, pentru a oferi un moment de reflecție despre ceea ce a învățat.
Corelații cu producerea de texte nonliterare – reportaj, reclame, știri, articole
Dramatizare, joc de rol;
Producerea de imagini ilustrative;
Ipoteze contra factuale;
Adaptarea textului pentru un alt tip de public.
4. Designul cercetării
Cercetarea urmărește demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. Urmărind obiectivele propuse, lucrarea pune în evidență importanța metodelor de predare – învățare – evaluare în predarea limbii române în învățământul gimnazial.
4.1 Premize si ipoteze de cercetare
Presupun că: Implementarea unor lecții în care se utilizează un set de metode și tehnici de predare – învățare – evaluare moderne în învățământul gimnazial, la limba și literatura română, determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților și deprinderilor.
4.2 Obiective și sarcini ale cercetării
Sarcinile cercetării sunt acelea de a demonstra că folosirea metodelor moderne în completarea celor clasice în predarea-învățarea-evaluarea în învățământul gimnazial la limba română dezvoltă competențele elevilor de clasa a V-a.
Obiectivele propuse sunt fundamentate psihopedagogic, științific și metodologic:
Relevanța utilizării metodelor moderne și tradiționale în învățămâtul gimnazial la limba română.
Dezvoltarea capacităților de exprimare și comunicare a copiilor.
Dezvoltarea vocabularului prin utilizarea metodelor modern de predare-învățare-evaluare.
4.3 Subiecți și metode
Pentru a putea îndeplini obiectivele cercetării și a verifica ipoteza formulată, cercetarea este aplicată la două clase a V-a, cu un efectiv de 24 de elevi fiecare. Clasele sunt din aceeași școală, fiind clase paralele. Astfel, vom denumi în continuare clasa a V-a A, clasă de control și clasa a V-a B, clasa experimentală.
Clasele sunt eterogene și provin din același mediu, mediul urban.
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul. În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:
Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile libere în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul lecțiilor desfășurate cu întreaga clasă. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.
Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.
Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza preexperimentală cât și faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice a copilului, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv.
Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiecărei grupe. Experimentul se desfăsoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.
Instrumente de cercetare utilizate
Test de evaluare inițială
Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului după Alice Descoeudres
Test de evaluare finală.
4.4 Organizarea cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar, putând fi astfel realizate testările inițiale și finale în perioadele în care sunt ele planificate, adică începutul unui an școlar și sfârșitul acestuia. Între aceste două etape am implementat un program de introducere al elementului de progres. În etapa de mijloc, în etapa introducerii factorului de progres, am realizat la clasa experiment o planificare a lecțiilor astfel încât pe lângă metodele tradiționale să folosesc și metodele moderne.
La clasa de control nu am introdus acest factor de progres și am continuat activitatea ca și până în prezent.
4.5 Desfășurarea cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe trei etape:
a. Etapa inițială – test evaluare inițială.
b. Etapa introducerii factorului de progres.
c. Etapa finală – test evaluare finală.
a. Etapa inițială.
În perioada de început a anului școlar, în primele trei săptămâni am realizat evaluarea inițială a elevilor. Această perioadă de evaluare inițială, am încheiat-o cu aplicarea unui test de evaluare inițială.
Test evaluare inițială
Partea I – 48 de puncte
Citește textul:
”Un neguțător din cetatea Florența, din Italia, mergea în țara lui cu multe lucruri scumpe și cu o mare sumă de bani. El trebuia să treacă prin Târgoviște, pentru că acolo era scaunul domniei.
Cum ajunse la Târgoviște, se duse drept la Țepeș cu un dar bogat și îi zise:
Măria ta, ursita m-a adus să trec cu avutul meu prin țara pe care o stăpânești, Măria ta. Te rog a-mi da câțiva slujitori, ca să-mi fie de pază până voi pleca.
Vodă, iute ca focul cum era el, încruntă sprâncenele când auzi cererea ce i se făcuse și zise:
Tine-ți darul, creștine! Eu îți poruncesc să-ți duci avutul pe oricare din ulițe, la orice răspântie ce ți se va părea mai singuratică și mai dosnică și acolo să-l lași până dimineața, fără paznic! Și de ți se va întâmpla vreo pagubă, eu sunt răspunzător.
(Neguțătorul Florentin, Petre Ispirescu)”
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A. 1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul “ursită” are același sens cu:
a) noroc; b) șansă; c) soartă.
2. Subliniază varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
neg-u-ță-tor/ ne-gu-ță-tor
creș-ti-ne/ cre-ști-ne
ră-spân-ti-e/ răs-pân-ti-e
3. Explică folosirea virgulei în secvența “Măria ta, ursita m-a adus să trec(…)”. 6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și funcția sintactică pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte
5. Construiește un enunț în care cuvântul “cetate” să aibă funcția sintactică de complement.
6 puncte
B.1. Menționează care sunt personajele care apar în textul dat. 6 puncte
2. Transcrie pasajul în care neguțătorul menționează motivul pentru care dorește a i se da slujitori.
6 puncte
3. Precizează sensul expresiei “iute ca focul”. 6 puncte
Partea a II-a – 30 de puncte
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești 3 cuvinte alese de tine din textul de la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate:……………………….., ………………………………, ………………………………………..
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare a cerințelor.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I – 48 de puncte
A.1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date – 3x2p=6 puncte
( ne-gu-ță-tor, creș-ti-ne, răs-pân-ti-e)
3. explicarea folosirii virgulei din secvența dată (exemplu de răspuns: virgula a fost pusă după o adresare directă) 6 puncte
explicare superficială, ezitantă – 2 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru cuvintele din coloana din stânga (în țara – substantiv comun, complement, el – pronume personal, subiect; bogat – adjectiv, atribut ). 6×1=6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de complement – 6 puncte
B.1. câte trei puncte pentru menționarea fiecărui personaj din text 2x3p=6 puncte
(neguțătorul, Vlad Țepeș)
2. transcriera corectă – 6 puncte
(ca să-mi fie de pază până voi pleca)
3. precizarea sensului expresiei indicate – 6 puncte
(exemplu de răspuns: care are o reacție rapidă, energică, acționează cu promptitudine)
PARTEA a II-a – 30 de puncte
Câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I – 3x2p=6 puncte
Alegerea unui titlu sugestiv – 4 puncte
Conținut ideatic adecvat cerinței – 15 puncte
Tratare superficiala a cerintei
5p
Coerență și echilibru al compoziției 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
* respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
* respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
* respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli -3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli -1p; peste 6 greșeli – 0p)
b. Etapa introducerii factorului de progres.
Această etapă s-a desfășurat de-a lungul întregului an școlar, asupra clasei experiment. Metodele moderne au fost folosite în toate lecțiile clasei experiment alături de cele tradiționale, iar la clasa de control nu s-a implementat nicio astfel de metodă.
Explozia stelară.
VIN COCORII
de Cezar Petrescu
CINE este autorul textului?
CÂND vin cocorii?
DE UNDE se întorc cocorii?
CE schimbări se petrec în natură?
CARE anotimp ne este prezentat în text?
CINE?
CÂND? CARE?
CE? DE UNDE?
Reguli de desfășurare: ideea a fost scrisă pe hârtie, tablă și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Noțiune cheie: centrul conceptului, întrebări la întrebări.
2. Cvintetul
Tema: „Rapsodii de toamnă“ de George Topârceanu
Descriere metodei:
este o poezie care necesită sintetizarea informației în exprimări concise care descriu sau exprimă reflecții asupra subiectului
metoda este: – instrument de sintetizare a unor informații complexe
– mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor
– mijloc de exprimare a creativității
– pașii metodei: – prezentarea structurii poeziei
– citirea câtorva mostre
– anunțarea subiectului poeziei
– elevii scriu individual apoi citesc unui partener poezia
– din cele două poezii se realizează un cvintet final care va fi comunicat întregii clase
Temă:
Scrie un cvintet alegând una din temele următoare:
– Toamna
– Greierele
3. Metoda pălăriilor gânditoare
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.
Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.După discuțiile avute în grupe, liderul prezintă poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Tema: Vizită, de I.L.Caragiale
Pălăria albă – informează.
De ziua onomastică a lui Ionel Popescu scriitorul îi duce acestuia o minge mare și elastică. Madam Popescu și băiatul au fost încântați de cadou. Ionel era îmbrăcat în uniformă militară. Doamna Popescu vorbește cu musafirul, iar băiatul o deranjează pe servitoare. Mama îl cheamă,îl ia în brațe și îl sărută. Ionel făcea gălăgie cu trâmbița și toba,iar mama îl roagă să plece dincolo deoarece îl deranja pe musafir. Copilul trântește toba și trâmbița și pornește atacul cu sabia scoasă. Mama o salvează pe servitoare și primește în obraz o lovitură puternică de spadă. După ce o sărută, ia cheseaua cu dulceață și o varsă în șoșonii musafirului. Musafirul pleacă și acasă își dă seama de ce a ieșit băiatul cu dulceața în vestibul.
Pălăria roșie – spune ce simte despre…
Noi suntem indignați de comportamentul pe care-l are Ionel Popescu și considerăm că ar trebui să-i fie rușine . Nouă nu ne-a plăcut cum a procedat el. Vouă v-a plăcut ceea ce a făcut el?Ce-ați simțit când ați citit că și-a lovit mama?
Pălăria galbenă – aduce beneficii creative.
Autorul i-a adus un cadou frumos băiatului.
Deși nu s-a comportat foarte bine, Ionel este mic și are timp să
învețe să se comporte civilizat.
Mama îl iubește prea mult pe Ionel și de aceea nu-l ceartă.
Pălăria neagră – identifică greșelile
Ionel a greșit de mai multe ori:
când a vorbit urât cu servitoarea;
când făcea foarte multă gălăgie cu trămbița și cu toba;
când a turnat dulceață în șoșoni.
Madam Popescu a greșit :
când l-a pupat și mângâiat pe Ionel, deși greșise;
Pălăria verde – generează ideile noi, efortul.
Propuneri concrete:
-Madam Popescu să-l educe cum trebuie pe Ionel!
-Ionel să-i asculte pe adulți, atunci când este sfătuit!
Pălăria albastră – clarifică.
Problema:
Lipsa de educație a lui Ionel Popescu
Întrebări diverse:
De ce trebuie să-i fie rușine lui Ionel Popescu?
Cine îl va educa pe băiat?
De ce credeți că o să se comporte civilizat?
De ce l-a alintat mama pe băiat, deși o supărase pe servitoare?
Concluzia:
Ionel Popescu este un copil nerespectuos, needucat. Modul de a se
purta al lui Ionel are legătură cu modul în care se comportă mama sa cu el atunci când greșește.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosiformule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsămpălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibă doar o singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de fatul că:
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
4. Joc didactic – Fuga vocalelor
Un text poate fi reconstituit pe baza consoanelor din cuvinte care reprezintă puncte de sprijin pentru fiecare rezolvare:
De exemplu: „… v…n…t …n l…p d…n cr…ng
Ș-…l…rg… pr…n s…t s… f…r…
Ș… s… d…c… …n p…d…r…
P… c…p……… c…r… pl…ng.”
„A venit un lup din crâng
Ș-alerga prin sat să fure
Și să ducă în pădure
Pe copiii care plâng.”
Joc didactic.
Completarea spațiilor punctate cu vocalele în hiat, diftongii, triftongii potriviți din steluțele alăturate.
Învățăt…r… povest… cop…lor un basm cu zm… și cu zme…ce, iar aceșt… râd… când dumn…… încep… să imite personajele basmul… .
Joc didactic – Tren de plăcere
Ești invitat să călătorești cu trenulețul substantivelor. Vei urca ȋn fiecare vagon care sosește la linia Nominativ, 2 la linia Acuzativ, 3 la linia Genitiv, 4 la linia Dativ și 5 la linia Vocativ, dacă vei rezolva corect sarcina de lucru corespunzătoare acestuia. Realizează enunțuri cu substantivele date. Călătorie plăcută!
Linia Nominativ
Linia Acuzativ
Linia Genitiv
Linia Vocativ
Linia Dativ
5. Ciorchinele – Fabula.
Completați ciorchinele după cerință.
6. Ciorchinele
Familia lexicală a verbului a citi.
7.Fișă de lucru
O furnică de Tudor Arghezi
Număr de strofe……….
Timpul………………
Autor……..
Volum……… Spațiul………… Participanți………
8. Rebus – Interjecția
1) Cuvânt care imită strigătul pisicii.
2) Spui în loc de “ține”.
3) Cuvânt care imită sunetul ritmic al ceasului.
4) Așa a urlat de durere lupul când a căzut în groapa cu jăratic.
5) Cuvânt care exprimă bucurie, entuziasm.
6) Cuvânt care imită zgomotul vântului puternic.
7) Cuvânt care imită strigătul mielului.
8) Cuvânt care imită zgomotul produs de strănut.
9) Cuvânt care imită zgomotul unei sărituri.
10) Cuvânt care imită sunetul auzit la căderea unei picături de apă.
11) Cuvânt care imită lătratul câinelui.
9. Joc didactic – Cheia succesului.
Imaginează-ți că ești în fața palatului celor trei frați zmei și vrei să salvezi fetele de împărat.Trebuie să folosești cheia fermecată, dar, pentru ca ea să funcționeze, e necesar să faci o vrajă care să conțină enunțuri cu omonimele cuvintelor:
vin
10. Studiu individual: Substantiv, adjectiv, verb
Text suport: ”Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
Cerință: Identificați părțile de vorbire învățate (substantive, adjective, verbe), iar apoi completați tabelul dat .
”Nu-i acasă Ion, zise mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile sub cetate, la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani. Căci trebuie să vă spun că la Humulești torc și fetele și băieții, și femeile și bărbații; și se fac multe giguri de sumani, și lăi, și de noaten, care se vând și pănură, și cusute; și acolo, pe loc, la negustori armeni, veniți înadins din alte târguri: Focșani, Bacău, Roman, Târgu-Frumos, și de pe aiurea, precum și pe la iarmaroace în toate părțile. Cu asta se hrănesc mai mult humuleștenii, răzeși fără pământuri, și cu negustoria din picioare: vite, cai, porci, oi, brânză, lână, oloi, sare și făină de păpușoi; sumane mari, genunchere și sărdace; ițari, bernevici, cămeșoaie, lăicere și scorțuri înflorite; ștergare din borangic alese, și alte lucruri, ce le duceau lunea în târg de vânzare, sau joia pe la mănăstirile de maice, cărora le vine cam peste mână târgul. Apoi dar, mai rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară! vorba de dinioarea; și-mi pare rău că nu-i vărul Ion acasă, că tare-aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună… Dar în gândul meu: Știi c-am nimerit-o? bine că nu-s acasă; și, de n-ar veni degrabă, și mai bine-ar fi!… Și, scurt și cuprinzător, sărut mâna mătușei, luându-mi ziua bună, ca un băiat de treabă, ies din casă cu chip că mă duc la scăldat, mă șupuresc pe unde pot și, când colo, mă trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân, crude, coapte, cum se găseau. Și cum eram îngrijit și mă sileam să fac ce-oi face mai degrabă, iaca mătușa Mărioara, c-o jordie în mână, la tulpina cireșului.”
c. Etapa finală.
Test evaluare finală.
Partea I. 48 de puncte
Citește textul:
” A fost odată un împărat și o împărăteasă. […]
Într-o zi, împăratul plecă la bătălie și, lăsând pe fiul său în locu-i, îi dădu o mulțime de chei în mână și-i zise:
― Fiule, în toate casele ce se deschid cu aceste chei să intri, iar în casa ce se deschide cu cheia de aur să nu-ți calce piciorul, căci viața ta nu va fi dulce pentru tine.
Cum plecă împăratul din oraș, fiul său intră prin toate casele și văzu o mulțime de pietre nestemate foarte frumoase, dar nu-i plăcu niciuna dintr-însele; în cele din urmă, ajunse și la casa ce se deschidea cu cheia de aur, stătu puțin înaintea ușii, se gândi la porunca ce-i dăduse tatăl lui, dar biruindu-l nerăbdarea, intră înăuntru și văzu un ochean de sticlă minunat.
Se uită prin el și văzu un palat cu totul și cu totul de aur, încât la soare te puteai uita, iar la dânsul ba. Și într-însul ședea doamna Chiralina, tânăra copilă, floare din grădină, frumoasă ca o zână. […] După ce ajunseră la palatul doamnei Chiralina, fratele de cruce lovi bușteanul de trei ori și acesta se făcu un cerb de aur. […] ”
(Nicolae Filimon, Omul de piatră)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru:
A. 1 Subliniază varianta corect despărțită în silabe:
o-che-an / o-chean
sti-clă / stic-lă
mi-nun-at / mi-nu-nat
6 puncte
2. Încercuiește litera corespinzătoare răspunsului corect.
Cuvântul nerăbdare s-a format prin:
a. derivare cu sufix.
b. nu e derivat.
c. derivare cu prefix.
6 puncte
3. Motivează folosirea cratimei în structura: dar nu-i plăcu.
6 puncte
4. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enunțul:
Căci viața ta nu va fi dulce pentru tine.
6 puncte.
5. Alcătuiește un enunț în care substantivul zână să aibă funcție sintactică de complement în caz dativ.
6 puncte
B. 1. Identifică o formulă specifică basmului prezentă în textul dat.
6 puncte.
2. Transcrie o comparație și un epitet din textul dat.
6 puncte
3. Indică, într-un enunț, ce i-a interzis împăratul fiului său.
6 puncte
Partea II. 30 puncte
Redactează o compunere, de 80-100 de cuvinte (8-12 rânduri), în care să argumentezi că textul dat la partea I, Omul de piatră de Nicolae Filimon, aparține speciei literare basm.
În compunerea ta, trebuie:
– să comentezi sumar modul în care acțiunea este plasată în timp și în spațiu în fragmentul dat;
10 puncte
– să prezinți succint acțiunea și personajele, urmărind ceea ce este specific basmelor;
10 puncte
– să ai un conținut adecvat temei propuse;
5 puncte
– să ai o compoziție coerentă și echilibrată (dispunerea în alineate, succesiunea logică, echilibrul între conținutul celor trei părți).
5 puncte
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări ( respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Barem de evaluare și notare.
A.1. Cîte 2 puncte pentru sublinierea fiecărui cuvânt despărțit corect în silabe ( o-chean; sti-clă; mi-nu-nat).
2×3=6 puncte
2. c. Derivare cu prefix.
6 puncte
3. Explicarea folosirii cratimei : Cratima, semn de ortografie, înlocuiește vocala ”î”, evită hiatul, pronunțarea în aceeași silabă a două părți de vorbire diferite:
6 puncte
Explicarea superficială, ezitantă: Cratima, semn de ortografie, înlocuiește vocala ”î”:
2 puncte
4. Câte două puncte pentru precizarea fiecărei valori morfologice a cuvintelor date:
Viața – substantiv comun;
Dulce – adjectiv propriu-zis;
Tine- pronume personal, formă accentuată.
3×2= 6 puncte
5. Alcătuirea enunțului în care substantivul zână să aibă funcție de complement în Dativ:
Prințul i-a oferit zânei mâna. Zânei – complement în Dativ.
6 puncte
B. 1. Identificarea formulei inițiale ce introduce cititorul în lumea basmului: A fost odată.
6 puncte
2. Câte 3 puncte pentru transcrierea fiecărei figuri de stil din text: frumoasă ca o zână – comparație; viața ta nu va fi dulce – epitet
2×3=6 puncte
3. Redactarea enunțului:
Împăratul i-a interzis să intre în casa ce se deschide cu cheia de aur.
6 puncte
Partea a II-a 30 puncte
apreciere sumară, corectă/adecvată asupra specificului spațiului și timpului în basme – 10 puncte
identificare parțial adecvată a contextului spațio-temporal, cu încercări de apreciere sumară – 5 puncte
prezentarea sumară, corectă/adecvată asupra specificului acțiunilor și al personajelor în basme, așa cum se regăsesc în fragmentul dat – 10 puncte
identificarea corectă a specificului fabulos, cu încercări de apreciere sumară – 5 puncte
prezentarea unui conținut adecvat temei propuse; lexic adecvat cerinței, folosirea conectorilor de diverse tipuri, stil adecvat în totalitate – 5 puncte
utilizarea unui lexic parțial adecvat cerinței – 2 puncte
coerența și echilibrul compoziției (dispunerea în pagină, alineate, margini, lizibilitate, unitatea compoziției, claritatea și logica propozițiilor) – 5 puncte
două-trei erori, nerealizări – 2 puncte
Redactarea întregii lucrări:12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
respectarea normelor de punctuație3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)
5. Analiza și interpretarea rezultatelor
Testul inițial a fost aplicat celor două clase participante la cercetare, iar rezultatele au fost apropiate ca valoare.
Tabel nr. 1 Rezultate test inițial.
Histograma nr. 1. Rezultate evaluarea inițială
După introducerea factorului de progres, rezultatele de la evaluarea finală au fost diferite față de cele de la evaluarea inițială. Acest factor de progres a fost aplicat doar la clasa experiment.
Tabel nr. 2 Rezultate la evaluarea finală.
Histograma nr. 2 Rezultate la evaluarea finală.
După cum se observă, după un an în care copiii au lucrat, rezultatele au fost diferite, realizând un progres vizibil, mai ales la clasa experiment unde a fost introdus factorul de progres.
La clasa de control am obținut un progres, dar și o notă de 9 care în evaluarea inițială a lipsit la ambele clase. Comparativ cu evaluarea inițială a clasei experiment, evaluarea finală a aceleiași clase a fost notată mai bine, obținându-se un număr mai mare de note peste 5 decât la evaluarea inițială.
Prin realizarea acestei cercetări, am demonstrat că prin folosirea metodelor interactive/moderne alături de cele tradiționale ajută elevii din învățământul primar să își dezvolte abilitățile, vocabularul și să lucreze mai ușor și mai plăcut la limba și literatura română.
6. Concluzii
Elevii primesc prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a acestora. Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității. Toate metodele interactive de grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca:
spiritul critic constructiv;
independență în gândire și acțiune,;
găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.
Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive și cele tradiționale învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte copiii învață să-și împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor:
învață să privească critic mediul social în care trăiește el, fiind parte integrantă a acestuia și să se descurce în situații reale de viață;
învață cum să învețe, printr-un antrenament plăcut interactiv în grup;
își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative și a lua decizii, de a critica, a testa ipoteze, a reflecta;
se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și împreună cu alți copiii;
se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnuite, să adreseze chiar întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.
Prin această lucrare am demonstrat că orice copil poate obține un progres, fie el chiar minor, dacă asupra lui se acționează cu instrumnetele potrivite și la momentul potrivit. Pentru a obține ceea ce mi-am propus la începutul cercetării, a trebuit să îmi stabilesc și o perioadă mare de cercetare, să folosesc metodele de cercetare potrivite grupului ales spre studiu, să aleg metodele moderne cele mai potrivite pentru a arăta că acestea, alături de tradițional aduc în limba română progresul pe care fiecare profesor îl caută pentru elevii săi.
7. Bibliografie
Bărboi, Constanța (coord.), (1983) Limba și literatura română în liceu, Editura Didactică si Pedagogică, București.
Bărboi, Constanța (coordonator), (1983), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București.
Brașoveanu, D. D., Zdrenghea, (1966), Analize gramaticale și stilistice. ed. a II-a Editura Științifică. București.
Breban, S., Gongea,E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, Ed.Arves
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, (1976) Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, Ioan (coord.), (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, Ioan, (nr.6/1976), Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și tehnicii, în „Revista de pedagogie”.
Chiriac, M., Marin Iancu, (1995), Teorie și teste, Vocabular, ed.Recif, București.
Crețu, Nicolae, (nr.2/2003), Didactica Pro, coordonator program „Dezvoltarea Gândirii Critice.
Geissler, E., (1977), Mijloace de educație, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Goia, V., (1999), Ipostazele învățării – Limba și literatura română, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.
Goia, V., Drăgătoiu, I., (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, Cluj, E.D.R.
Ghinescu, Florente.,Stoica, Eugen, (1988), Metodica predării limbii și literaturii române.
Ivănuș, Dumitru, (1988), Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori, Univ. din Craiova, 1988.
Neștian, Valeriu C., (1998), Metodica predării textului literar în liceu, EDP, București.
Pâslaru, V.( 2005), Construcție și dezvoltare curriculară, Chișinău, 2005
Parfene, C., (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași.
Pâslaru, V., (2005), Construcție și dezvoltare curriculară, Chișinău.
Parfene, C., (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași.
Popescu, E., și autorii, (2001) Sinteze de metodică a predării limbii si literaturii române în invatamântul primar, Ed. Carminis, Pitești.
Piaget, J., (2011), Psihologia copilului, Editura Cartier, București.
Romalo., V.G.,(1963), Gramatica limbii române, vol. I, II, ediția a II-a, București, Editura Academiei.
Stoica, M., (1988), Caiet de practică pedagogică, Universitatea din Craiova.
Stoica, D., Stoica, M., (1988), Psihopedagogia, Universitatea din Craiova.
Stoica, M., (2000) Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I și la perfecționare,Universitatea din Craiova.
Tomșa, Gh., coord., (2005), Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEC, București, 2005.
http://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare_prin_predare
www. didactic.ro
8. Anexe
Anexa nr. 1
Table nominal cu elevii clasei de control
Anexa nr. 2
Tabel nominal cu elevii clasei experiment
Anexa nr. 3
Proiect de lecție
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Limba și literatura română
TEMA: Vizită…” de Ion Luca Caragiale
TIPUL LECȚEI: de comunicare și însușire a cunoștințelor
COMPETENȚE GENERALE:
Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.2. identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora;
3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;
3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;
3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse.
OBIECTIVE DE ÎNVĂȚARE:
să identifice indicii spațiali și temporali din textul studiat;
să precizeze personajele participante la acțiune;
să numească trăsăturile personajului principal din text
să indice etapele acțiunii;
să alcătuiască un cvintet.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: conversația, explicația, ciorchinele, brainstorming, lucrul cu manualul, lectura selectivă, exercițiul oral și scris, învățarea prin descoperire, cvintetul.
Forme de organizare: activitatea frontală, pe grupe/ în echipă și individual;
Mijloacele de învățământ: fișe de lucru, markere, CD , textul- suport, videoproiector / laptop, fișe de evaluare;
Metode de evaluare: observarea sistematică, aprecieri verbale, analiza produselor, chestionare orală și autoevaluare; interevaluare
Bibliografie:
Limba română- manual pentru clasa a V- a. Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura Humanitas, București, 2008
Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999
Alina Pamfil, Limba și literatura romană în gimnaziu.Structuri didactice deschise, ed. Paralela 45, București,
Durata: 50 minute
=== Cuprіns ===
Cuprins
Introducere………………………………………………………………………………………………………………..3
1.1 Argument …………………………………………………………………………………………………………….4
1.2 Locul și rolul predării limbii și literaturii române în școală……………………………………5
2. Clasic și modern în predarea limbii și literaturii române – delimitării conceptuale….8
2.1 Metode de predare – învățare specifice limbii și literaturii române………………………..8
2.1.1. Metode clasice în predarea limbii și literaturii române…………………………………….12
2.2.2.Metode moderne în predarea limbii și literaturii române………………………………….23
3. Predare și învățarea noțiunilor de limbă și literatură în gimnaziu…………………………44
4. Designul cercetării…………………………………………………………………………………………………58
4.1 Premize și ipoteze de cercetare…………………………………………………………………………….58
4.2 Obiective și sarcini ale cercetări………………………………………………………………………….58
4.3 Subiecți și metode……………………………………………………………………………………………….58
4.4 Organizarea cercetării……………………………………………………………………………………….60
4.5 Desfășurarea cercetării………………………………………………………………………………………60
5. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………….85
6. Concluzii ……………………………………………………………………………………………………………..87
7. Bibliografia…………………………………………………………………………………………………………..90
8.Anexe……………………………………………………………………………………………………………………92
=== Віblіοgrɑfіе ===
. Bibliografie
Bărboi, Constanța (coord.), (1983) Limba și literatura română în liceu, Editura Didactică si Pedagogică, București.
Bărboi, Constanța (coordonator), (1983), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, EDP, București.
Brașoveanu, D. D., Zdrenghea, (1966), Analize gramaticale și stilistice. ed. a II-a Editura Științifică. București.
Breban, S., Gongea,E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic, Ed.Arves
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, (1976) Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, Ioan (coord.), (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, Ioan, (nr.6/1976), Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și tehnicii, în „Revista de pedagogie”.
Chiriac, M., Marin Iancu, (1995), Teorie și teste, Vocabular, ed.Recif, București.
Crețu, Nicolae, (nr.2/2003), Didactica Pro, coordonator program „Dezvoltarea Gândirii Critice.
Geissler, E., (1977), Mijloace de educație, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Goia, V., (1999), Ipostazele învățării – Limba și literatura română, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.
Goia, V., Drăgătoiu, I., (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, Cluj, E.D.R.
Ghinescu, Florente.,Stoica, Eugen, (1988), Metodica predării limbii și literaturii române.
Ivănuș, Dumitru, (1988), Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori, Univ. din Craiova, 1988.
Neștian, Valeriu C., (1998), Metodica predării textului literar în liceu, EDP, București.
Pâslaru, V.( 2005), Construcție și dezvoltare curriculară, Chișinău, 2005
Parfene, C., (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași.
Pâslaru, V., (2005), Construcție și dezvoltare curriculară, Chișinău.
Parfene, C., (1999), Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași.
Popescu, E., și autorii, (2001) Sinteze de metodică a predării limbii si literaturii române în invatamântul primar, Ed. Carminis, Pitești.
Piaget, J., (2011), Psihologia copilului, Editura Cartier, București.
Romalo., V.G.,(1963), Gramatica limbii române, vol. I, II, ediția a II-a, București, Editura Academiei.
Stoica, M., (1988), Caiet de practică pedagogică, Universitatea din Craiova.
Stoica, D., Stoica, M., (1988), Psihopedagogia, Universitatea din Craiova.
Stoica, M., (2000) Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I și la perfecționare,Universitatea din Craiova.
Tomșa, Gh., coord., (2005), Psihopedagogie școlară și preșcolară, MEC, București, 2005.
http://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare_prin_predare
www. didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Clasic și Modern în Metodologia Predarii Limbii și Literaturii Române (ID: 153972)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.