Aspecte Metodologice ALE Predarii Substantivului In Ciclul Primar

ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDĂRII SUBSTANTIVULUI ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

Capitolul 1

Cadru general

1.1 Importanța studierii limbii române în ciclul primar

1.2 Motivația alegerii temei. Obiectul și obiectivele lucrării

Capitolul 2

Particularități în didactica învățământului primar

2.1 Particularitățile psiho-intelectuale ale copiilor de vârstă școlară mică

2.2 Didactica în învățământul primar

2.3 Particularitățile predării – învățării limbii române în învățământul primar.

Capitolul 3

Aspecte metodologice ale însușirii categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar

3.1 Ora de limba română

3.2 Predarea elementelor de morfologie. Substantivul. Categoriile gramaticale

3.3 Aspecte metodologice ale însușirii categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar

3.4 Învățarea creativă și modelul comunicativ-funcțional de însușire a limbii în ciclul primar

Capitolul 4

Asimilarea si evaluarea cunoștințelor de gramatică

4.1 Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor de gramatică

4.2 Evaluarea cunoștințelor

Concluzii

ANEXE

Proiecte didactice

Mijloace didactice (fișe)

Bibliografie

Capitolul 1

Cadru general

1.1. Importanța studierii limbii române în ciclul primar

Limba română reprezintă în esență continuarea limbii latine vorbite neîntrerupt pe teritoriul patriei noastre de la cucerirea Daciei de romani și până azi. Formându-se și dezvoltându-se în chiar procesul formării și dezvoltării poporului – deci odată cu el – limba este expresia istoriei și a înaltelor lui însușiri. Factor de afirmare și unificare, limba a fost pentru poporul nostru și una din forțele care l-au ajutat să urce treptele tot mai înalte ale civilizației și culturii, material de preț în care și-a durat unele dintre cele mai valoroase creații artistice.

Stăpânirea temeinică și folosirea corectă și precisă a limbii române constituie nu numai o necesitate (căci ea înlesnește tuturor cetățenilor țării participarea la activitatea și viata socială, accesul la cultură), dar și o datorie pentru toți cei ce contribuie la făurirea – în continuare – a istoriei poporului, limba fiind – așa cum se știe – una dintre caracteristicile esențiale, definitorii ale acesteia.

Ca limbă maternă se însușește spontan din primii ani de viată, în cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând – prin urmare –faza inițială a învățării limbii.

Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și variate, dintre care cea mai substanțială și mai eficientă este aceea a școlii.

Aici, limba – îndeplinindu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare – slujește la transmiterea și însușirea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline, ca și la exercitarea influențelor educative, deci la formarea profilului moral, la plămădirea și modelarea tinerelor generații. Prin implicarea sa în întregul proces instructiv-educativ, limba vorbită de copii la intrarea lor în școală se îmbogățește și se mlădiază considerabil, își sporește capacitatea de a exprima adecvat orice conținut de idei, capătă vigoare, suplețe și expresivitate, copiii devenind tot mai conștienți de valoarea funcțiilor ei.

Dacă la obținerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de învățământ, aportul cel mai de seamă se datorează însuși studierii limbii (gramaticii).

Limba română constituie principalul obiect de studiu în învățământul nostru obligatoriu. Studiul limbii române are o importanță cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ. De aceea, limba română este situată la loc de frunte în rândul obiectelor incluse în planul de învățământ al școlii.

În ciclul primar, importanța limbii române ca obiect de învățământ capătă

dimensiuni noi, determinate de faptul că acest obiect urmărește atât cultivarea

limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române, limba maternă, cât și învățarea unora din tehnicile de bază ale activității intelectuale cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.

Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție viitoare a școlarilor. La vârsta școlară mică, limba se învață cu o mare ușurință, curiozitatea copiilor față de latura ei sonoră fiind probabil impulsul interior

care-i determină spre o însușire aproape ludică a ei. De multe ori, copilul, jucându-se, creează cuvinte, iar creația lui este conformă cu spiritul limbii lui materne.

Această atitudine față de limbă constituie un cadru favorabil pentru acțiunea învățătorului, care trebuie să îi vină în întâmpinare, prin atitudinea și activitatea sa didactică, în acest sens, învățătorul trebuie să dobândească trei calități: prețuire față de limba maternă, cunoștințe lingvistice temeinice, plăcere și măiestrie în predarea ei.

Prin convergența acestora, învățătorul îl poate face pe copil să perceapă obiectul Limba română ca esența învățământului.

Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii române ca obiect de învățământ în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția sa instrumentală. Că aceasta este funcția cea mai importantă a limbii române o dovedește faptul că aproape jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ al clasei este alocat în scopul realizării ei.

În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore destinat studiului limbii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ al claselor I – IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate în înseși tehnicile muncii intelectuale.

Ciclul primar nu are rolul doar de „alfabetizare” a copiilor. Chiar acest proces al alfabetizării are la bază unele cunoștințe care asigură conștientizarea învățării cititului și a scrisului. Pe lângă aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa I, la toate activitățile de limba română, în una din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române, în ciclul primar, o constituie funcția informațională.

Atât funcția instrumentală, cât și cea informațională se realizează cu rezultate optime numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor.

De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ-educativă.

Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii, cele cu privire la dezvoltarea vorbirii angajează procesele de cunoaștere. Limba română solicită prin excelență un evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselor de cunoaștere ale elevilor.

Studiul limbii române are o funcție importantă în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte obiecte, exprimarea experiențelor lor în mijloace verbale adecvate, dezvoltarea gândirii și a exprimării lor corecte.

Cunoștințele de limbă în clasele I și a II – a sunt inseparabil legate de învățarea pronunției corecte, de exercițiile de analiză și sinteză fonetică necesare învățării citirii și scrierii. In clasele a III – a și a IV – a, se urmărește însușirea și consolidarea noțiunilor de morfologie și sintaxă, respectiv părți de vorbire și părți de propoziție.

A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i învăța să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris, a-i învăța citirea, scrierea, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.

Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea orală, cât și în scris – aceasta este o necesitate, o posibilitate și un obiectiv fundamental al școlii, începând cu ciclul primar. De altfel, funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar însuși se realizează în mare măsură prin studiul limbii române, care conține ponderea în învățământ. Pe lângă însușirea tehnicilor muncii intelectuale – cititul și scrisul – și deopotrivă cu lărgirea fizică, intelectuală, moral – volițională și estetică, stimulându-se manifestarea acestora în forme creative și chiar artistice.

Gramatica este mai întâi de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a limbii. Studiul gramaticii în ciclul primar contribuie la conștientizarea unor deprinderi empirice precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor teoretice, (concretizate în diferite reguli de lucru) spre a fi transferate imediat în practica exprimării. Studierea structurilor gramaticale are, indubitabil, consecințe pozitive asupra capacității de analiză a mesajelor repetate și de construire a propriilor mesaje. Este cunoscut uneori faptul că limba nu-și poate îndeplini funcția de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definită ca ,,ansamblul de reguli privitoare la modificarea cuvintelor și îmbinarea lor în propoziții și fraze”. Cu alte cuvinte, orice cuvânt nou trebuie să fie însușit corect atât sub toate aspectele formale de conținut cât și sub aspectele gramaticale ale flexiunii și ale construcțiilor în care se folosește.

1.2. Motivația alegerii temei. Obiectul și obiectivele lucrării

Limba română, ca limbă națională, de stat, este atât mijlocul principal de comunicare între toți cetățenii țării, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării lor de-a lungul întregii vieți.

Datorită funcției deosebite pe care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului, limba română, ca obiect de învățământ, deține în continuare o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ.

Predarea – învățarea gramaticii este una dintre cele mai importante, prin complexitatea ei și prin dificultățile pe care trebuie să le întâmpine și să le învingă elevii, precum și prin finalitățile sale, căci este menită să coreleze într-o formă corectă cunoștințele de limbă română însușite prin intermediul cuvintelor

și să favorizeze însușirea cunoștințelor specifice și celorlalte discipline școlare.

Prin studiul gramaticii, elevii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, un vocabular adecvat, o exprimare corectă. Elevii reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, precum și de acumulare a informațiilor. Activitatea de învățare a noțiunilor de gramatică asigură în același timp, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, gândirii abstracte în mod deosebit.

În felul acesta, însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi în clasele

I–IV ne apare ca un palier însemnat în cadrul însușirii și cultivării limbii române în ciclul primar, un palier cu finalități bine determinate și cu o metodologie specifică strategiei didactice de ansamblu, ce caracterizează acest nivel de învățământ.

Tocmai pe această bază și din dorința de a contribui la reliefarea acestui palier însemnat din metodica, predării – învățării limbii române, am ales ca temă de cercetare „Aspecte metodologice ale însușirii categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar”. În concordanță cu însăși calea intuitiv – practică specifică însușirii diferitelor noțiuni gramaticale în ciclul primar, confer demersului meu un caracter preponderent practic – aplicativ.

Îmi propunem să evidențiez un ansamblu de metode, procedee, exerciții și mijloace diare a informațiilor. Activitatea de învățare a noțiunilor de gramatică asigură în același timp, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, gândirii abstracte în mod deosebit.

În felul acesta, însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi în clasele

I–IV ne apare ca un palier însemnat în cadrul însușirii și cultivării limbii române în ciclul primar, un palier cu finalități bine determinate și cu o metodologie specifică strategiei didactice de ansamblu, ce caracterizează acest nivel de învățământ.

Tocmai pe această bază și din dorința de a contribui la reliefarea acestui palier însemnat din metodica, predării – învățării limbii române, am ales ca temă de cercetare „Aspecte metodologice ale însușirii categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar”. În concordanță cu însăși calea intuitiv – practică specifică însușirii diferitelor noțiuni gramaticale în ciclul primar, confer demersului meu un caracter preponderent practic – aplicativ.

Îmi propunem să evidențiez un ansamblu de metode, procedee, exerciții și mijloace didactice care, pe „orizontală”, la nivelul fiecărei clase și al disciplinei aferente, precum și pe „verticală” – adică în succesiunea de la o clasă la alta, favorizează însușirea noțiunilor gramaticale de la stadiul intuitiv la stadiul rațional.

Acesta fiind obiectul lucrării de față, obiectivele sale se integrează tipologiei ce caracterizează studiul limbii române, în general, și al noțiunilor gramaticale, în social, în cadrul ciclului primar. Este vorba de obiectivele „normative, descriptive, productive”, care se condiționează, se întrepătrund și se sprijină reciproc.

În ceea ce privește obiectivele de natură normativă ale lucrării mele, doresc să pun în evidență faptul că metodologia specifică pentru însușirea categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului ține seama de:

a. particularitățile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară mică, pentru care funcționale sunt operațiile concrete (J. Piaget);

b. particularități predării – învățării limbii române în ciclul primar, în cadrul căruia se integrează și particularitățile psiho-pedagogice ale însușirii noțiunilor de gramatică.

Ca atare, obiectivele de factură normativă ale lucrării de față se referă la

identificarea criteriilor care orientează specificul metodologiei de predare învățare a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului în ciclul primar, precum și la setul de principii și cerințe didactice care implică alegerea celor mai adecvate modalități metodice de învățare în cadrul diferitelor discipline și tipuri de lecții.

Îmi propun să demonstrez cum se poate forma un tânăr progresiv folosind forme de activitate, strategii și metode pentru însușirea și consolidarea noțiunilor gramaticale. Cu ajutorul lor se îmbogățește vocabularul elevilor, aceștia învață să construiască propoziții și chiar mici compoziții cultivându-și astfel limbajul.

Exercițiile gramaticale asigură realizarea funcției instrumentale, a celei

formative și celei informative prin aplicarea programelor școlare care constituie

norme obligatorii pentru activitatea didactică, cotidiană.

Obiectivele de factură descriptivă ale lucrări de față se raportează în primul rând la setul de noțiuni și reguli gramaticale care sunt prevăzute pentru predare-învățare în programele și manualele ciclului primar, precum și la formele și modalitățile metodice, respectiv elementele metodologiei de însușire a acestor noțiuni gramaticale.

Obiectivele de factură productivă implică modalitățile de evaluare a randamentului în însușirea regulilor gramaticale precum și aspecte didactice și extra-didactice de creativitate a elevilor în valorificarea însușirii noțiunilor de gramatică.

Realizarea obiectivelor de factură normativă, descriptivă și productivă ale

lucrării mele va fi asigurată prin folosirea diferitelor forme și tipuri de exerciții și jocuri didactice menite să ducă la predarea și însușirea noțiunilor de gramatică, activități care implică gândirea elevilor, gândirea constituind cheia de boltă în învățarea gramaticii unei limbi.

Sper ca demersul de față să instrumenteze o metodologie de stimulare a activității dirijate și activității independente a elevilor, care să reprezinte o bază pentru autoperfecționarea mea în predarea și a celorlalte discipline școlare.

Capitolul 2

Particularități în didactica învățământului primar

2. 1. Particularitățile psiho – intelectuale ale copiilor de vârstă școlară mică

În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului.

Profilul psihologic este definit de cercetătorul, I. Nicola ca „expresia cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiat de la un individ la altul”.

Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. Se poate vorbi, în acest fel, de profilul psihologic al vârstei și profilul psihologic al individului.

Profilul psihologic al vârstei include totalitatea trăsăturilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul. Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. Ele nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.

Referitor la dezvoltarea senzațiilor la vârstă școlară mică, putem arăta că acestea nu se dezvolta prin simpla repetare mecanică a acțiunii stimulilor asupra organelor de simț, ci este important ca activitățile care duc la dezvoltarea sensibilității să fie orientate spre un scop a cărui realizare nu este indiferentă pentru copil.

La vârsta școlară mică, în condițiile unei organizări corecte a procesului instructiv – educativ, percepția copilului capătă caracterul unei activități dirijate spre un anumit scop. Funcția de reglare și control a celui de al doilea sistem de semnalizare asupra legăturilor din primul sistem de semnalizare se dezvoltă mult în această perioadă. Acum se face trecerea de la percepția neorganizată spre cea organizată, diferențiată , selectivă, orientată spre un anumit scop, trecere care nu se realizează de la sine, ci în procesul unei educații și instrucții adecvate, prin organizarea unei activități cu obiectele care să necesite analiza lor fină. Percepția copilului nu mai are un caracter global; copilul reușește să desprindă treptat diferitele părți componente ale obiectelor și legătura dintre aceste părți.

În legătură cu reprezentările, s-a constatat că, în înțelegerea mai profundă a fenomenelor, elevul de vârstă școlară mică se sprijină pe acele tipuri de reprezentare care s-au format în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare. Cadrul didactic trebuie să știe cum anume să facă apel la reprezentările elevului în procesul de învățământ. Dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator.

Senzațiile, percepțiile și reprezentările stau la baza gândirii, care este un proces psihic de reflectare generalizată și mijlocită a realității obiective.

Transformările treptate ce se produc în gândirea și comportamentul școlarului mic pun în evidență o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de descentralizare. Are loc percepția relațiilor care prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea mai concretă a legăturilor logice. Cu toate acestea gândirea rămâne predominant concretă.

Gândirea realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice, concrete, obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operații logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate realizându-se în plan mintal.

Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete, ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și cu datele pe care le oferă percepția.

O caracteristică a gândirii școlarului mic este capacitatea ei de a se orienta și subordona unui anumit scop. Dar această calitate nu se manifestă dintr-o dată. Se cere o anumită flexibilitate, o anumită mobilitate a gândirii, care de asemenea se dezvoltă treptat, în condițiile adecvate ale procesului de învățământ.

La început, gândirea copiilor este concretă, în școală, copilului i se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract logică. Totuși, într-o primă etapă, mulți copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. Dar, deși orientarea gândirii copilului rămâne în esență concretă, este vorba totuși de un concret mai puțin imediat, mai detașat de percepția directă.

La vârsta școlară mică, din punct de vedere intelectual, asistăm la un progres al gândirii care începe să devină noțională. Ea se depărtează încetul cu încetul de datele pe care i le oferă percepția, fără a se desprinde, însă, total de ele și a se aventura singură pe calea judecății. Gândirea rămâne predominant concretă. Ca proces, ea se realizează, totuși, cu ajutorul unei operații logice.

După expresia lui J. Piaget: este vorba de așa zisa perioadă a operațiilor concrete.

Perioada de 7-11 ani este corespunzătoare stadiului gândirii cu operații concrete. Acum se petrec schimbări fundamentale, datorate noilor tipuri de relații ce se stabilesc în cadrul activității de învățare. Elevii manifestă spirit de cooperare în

jocuri, atenția devine mai stabilă și apare tendința spre raționamente inductive și deductive. La această vârstă apare „reversibilitatea” gândirii care este trăsătura definitorie a unei operații logice. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corelații și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal, în timp ce în etapa anterioară, acestea se realizau pe plan material,prin tatonări obiectuale.

Reversibilitatea marchează astfel un progres important în dezvoltarea intelectuală, în viziunea psihologului J. Piaget, operațiile sunt „acțiuni interioare sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale”. Datorită lor, gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Ordinea de dezvoltare a diferitelor faze ale gândirii pare să fie în linii mari aceea stabilită de Piaget:

Structura gândirii:

I. preoperatorie

II. operatorie:

1. concretă;

2. formală.

Gândirea elevilor se dezvoltă o dată cu dezvoltarea operațiilor mintale, care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se împletesc strâns și se subordonează unele altora, în funcție de sarcina dată.

Referitor la dezvoltarea limbajului elevului de vârstă școlară mică, putem menționa că, la intrarea în școală, copilul stăpânește practic elementele de bază ale limbii materne în formă orală. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada școlară rezultă din faptul că limba devine un obiect de învățământ și, în consecință, este însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic ș.a.

Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogățirea vocabularului și prin achiziția structurii gramaticale a limbii. O dată cu intrarea în școală și însușirea citirii și scrierii, copilul dobândește, ceea ce E. Vincent a numit „conștiința limbajului”.

La vârsta școlară mică, sporește treptat ponderea memoriei voluntare și a memoriei logice. În activitatea școlară se vor exersa sistematic procesele memoriei, se va îmbogăți volumul acesteia, se va dezvolta rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării și fidelitatea actualizării. Școlarii din clasele I – IV manifestă tendința de a memora textual cunoștințele din manual, chiar dacă înțeleg sensul noțiunilor, această particularitate a memoriei explicându-se prin vocabularul relativ redus și prin lipsa unei tehnici de memorare inteligibile. Cunoscând particularitățile memoriei la vârsta școlară mică, învățătorul trebuie să se preocupe de dezvoltarea caracterului intențional și logic al memoriei. Se conturează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general ce potențează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat acestea se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu predilecție elevul. Este mai frecventă afirmarea aptitudinii muzicale, apoi aptitudinea mecanică sub forma unei îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui uneltele. Progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța. În cursul acestei etape elevul bun se bucură de un anumit prestigiu printre școlari.

Concomitent se produc și alte schimbări, se formează atitudinea față de muncă ce se relevă prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat. Școlarului îi place acțiunea. Activitatea desfășurată este foarte variată. Precizia și îndemânarea gesturilor ce se constituie pune în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes.

Studiul obiectelor de învățământ presupune în mod obligatoriu combinări și recombinări imaginative. Având o deosebită importanță în procesul de învățământ, imaginația prezintă la vârsta școlară mică o serie de particularități care pot fi puse în evidență observând modul în care el fabulează, se integrează imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul textelor literare, imaginează figurile și evenimentele istorice, succesiunea și durata lor, realizează în desene intențiile sale creatoare, în general, se observă prezența imaginației reproductive și creatoare.

La intrarea în școală, copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns, copilul întâlnește o colectivitate. O dată cu încadrarea în această colectivitate, cu totul altfel organizată decât cea din grădiniță, începe familiarizarea sa cu cerințele vieții sociale. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este studiul și în care este egal cu partenerii săi. Manifestările afective se diversifică și se extind asupra unui cerc mai larg. în cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind două tendințe convergente, una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine.

Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei „conștiințe de sine” a „eului care se privește pe sine”. Este așa-zisa tendință a „inferiorități”, a concentrării asupra lui însuși. Lumea interioară și lumea exterioară nu mai stau pe același nivel „Așa cum își construiește conștiința, morală, interiorizând

regulile obiective ale grupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte” – remarcă psihologul P. Osterrieth.

Adaptarea la cerințele școlii impune copilului modificări în toate

componentele personalității. Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor îndatoriri, creșterea capacității de efort.

În interiorul grupului – observă I. Nicola – egocentrismul infantil (caracteristic stadiului precedent) este supus unui proces de atenuare continuă.

Acum este vârsta prieteniei, a camaradeniei. Se face simțită nevoia elevului de a trăi în colectiv, de a participa la activități comune. În acest context, al socializării școlarului, se afirmă două tendințe convergente: una de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Aceasta din urmă relevă germenii viitoarei conștiințe de sine, este tendința interiorității, a concentrării asupra lui însuși. Pe această cale elevul învață treptat să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte la un moment dat.

Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor la această vârstă. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței cât și a caracterului. Totuși, acțiunea celor doi factori – familie și școală – se cere să fie mereu coordonată, solidară. Școala și familia vor acționa pentru stimularea dezvoltării bio-psiho-sociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare și, de asemenea vor colabora la orientarea pozitivă a acțiunii altor factori educativi, care exercită influențe considerabile în această perioadă, cum sunt:strada, grupul de prieteni, locul de joacă, mijloacele mass media și altele.

Este necesar ca învățământul să facă dovada unei profunde cunoașteri a particularităților psiho-intelectuale ale copiilor de vârstă școlară mică, apropiindu-se cu afecțiune și cu răbdare de copil, stimulând libera și deplina dezvoltare a personalității acestuia.

2. 2. Didactica în învățământul primar

Didactica este parte a teoriei generale a educației care se ocupă de procesul de învățământ (activitatea instructiv-educativă).

Procesul de învățământ se desfășoară printr-un complex de activități concrete denumite cu termenul de activități instructiv-educative. Acestea definesc esența procesului de învățământ, natura activităților prin care se realizează obiectivele învățământului, în planul instruirii și educării copiilor.

Raportând activitatea instructiv-educativă la cei doi participanți principali, învățătorul și elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învățământ, predarea și învățarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia care se condiționează reciproc, formând o unitate.

În concepția tradițională se consideră că educatorul îl învață pe elev și că activitatea lui (a învățătorului) se situează pe prim plan. Teoriile moderne (teoria comunicării, a acțiunii eficiente, a conducerii științifice ș.a.) au condus la concluzia că elevul este agentul principal, el fiind cel care învață sub îndrumarea și cu sprijinul învățătorului și de aceea activitatea lui trebuie situată în prim plan.

La rândul lor, teoria informației, teoria feedback-ului, au scos în evidență importanța cunoașterii „pașilor mici”, pe care-i face elevul în actul învățării. Aceasta a dus la îmbogățirea unității predare – învățare cu activitatea de evaluare.

Ca atare, predarea – învățarea – evaluarea – afirmă profesorul N. Oprescu – sunt cele trei activități fundamentale ce se desfășoară în mod unitar în cadrul

procesului de învățământ. Procesul de învățământ este eficient numai atunci când cele trei activități fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.

Procesul de învățământ este în esență un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasă între învățător și elevi – uneori, în mod expres (comunicare verbală), alteori, în mod tacit (comunicarea non-verbală) – face ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar ca o comunicare pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le concepe și exprima împreună. Fiecare pas de predare – învățare trebuie să se soldeze cu o achiziție mai mare sau mai mică, un plus de cunoaștere, de trăire în general, cu un spor de experiență( cognitivă, afectivă, senzorio-motorie), care trebuie constatat și evaluat.

Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea.

Predarea – afirmă prof. N. Oprescu – implică, în esență, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii, învățătorul nu este numai o sursă de informare a elevilor, el este, în același timp, specialistul care știe să trateze această informație, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învață, s-o facă asimilabilă. Mai mult, învățătorul este cel care selecționează și ordonează informațiile în optica sporirii eficienței lor formaliste, învățătorul are rolul conducător, în sensul că el realizează conducerea activității de învățare a elevilor.

Învățarea, în general, înseamnă dobândirea unor cunoștințe noi, relativ stabile, care au loc în sfera conștiinței, ca rezultat al înțelegerii, dar și în sfera comportamentală, ca rezultat al exersării, fiind menită să satisfacă, pe de o parte, adaptarea la mediu, pe de altă parte, să faciliteze dezvoltarea individului.

Dezvoltarea structurii psihice a copilului, tendințele evoluției sale și modul în care procesele psihice interacționează în actul educațional sunt strâns legate de mecanismele actului învățării și de funcțiile pe care le îndeplinește acesta în evoluția intelectului uman.

Învățarea desfășurată de elev sub îndrumarea învățătorului este în esență un proces de asimilare a cunoștințelor, de prelucrare și interiorizare a lor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de însușire a tehnicilor de învățare, de formare a atitudinilor.

Învățarea se produce pe toate planurile psihicului uman. Ea poate fi cognitivă, afectivă, volițională etc. Trăsăturile caracteristice ale învățării umane sunt, după prof. N. Oprescu, următoarele: este conștientă și complexă; este o activitate individuală nimeni nu poate învăța pentru-altul; se .produce în stare de veghe; înseamnă un plus de experiență, pătrunderea unor elemente noi în experiența celui care învață, este o activitate organizată și dirijată, o activitate asistată pedagogic, are un caracter formativ.

Cercetările psiho-pedagogice relevă o mare varietate a formelor de învățare. Pedagogia modernă distinge, de regulă, două tipuri de învățare:

a) învățare dogmatică, reproductivă;

b) învățare cognitivă, logică.

Prof. Al. Popescu – Mihăești opinează însă că "putem surprinde esențe controlabile funcțional ale finalității actului învățării prin trei tipuri reprezentative:

a) învățare mecanică, dogmatică, reproductivă;

b) învățare logică informativă;

c) învățare logică formativ-creativă”.

Pe o linie asemănătoare, prof. N. Oprescu distinge patru tipuri de învățare, și anume:

a) învățarea prin receptare și reproducere;

b) învățarea inteligibilă;

c) învățarea operațională;

d) învățarea creativă.

Învățarea depinde de mai mulți factori, care sunt de două categorii:

a) factorii externi, care reprezintă atât condițiile mediului ambiant în care se desfășoară activitatea de învățare (lumină, căldură, liniște), cât și, mai ales, organizarea factorilor educativi, care exercită influențe asupra mediului: mediul familial, anturajul copilului, colaborarea școlii cu familia, colectivul clasei, colectivul pedagogic.

Locul principal în rândul acestor factori îl constituie personalitatea învățătorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul și dragostea lui față de copii, de modul cum pregătește, dirijează și evaluează activitatea instructiv-educativă depind în bună măsură rezultatele la învățătură ale elevilor;

b) factorii interni, care constituie acea categorie de factori ce depind de personalitatea elevilor și de modul cum își desfășoară ei activitatea de învățare.

Între aceștia din urmă trebuie luați în seamă factorii intelectuali care constituie categoria cea mai importantă de factori ce decid asupra calității și rezultatelor învățării. Ei se referă la inteligență, la nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoaștere și la gradul de stabilizare a „instrumentelor” de muncă intelectuală. Inteligența este un factor creativ care poate să favorizeze sau nu activitatea de învățare. Copiii cu un coeficient ridicat de inteligență au premisa psihică pentru o învățare eficientă. Dar inteligența este numai o condiție necesară, nu însă și suficientă. Numai în măsura în care inteligența, în calitate de aptitudine generală, mobilizează la o activitate unitară procesele psihice de cunoaștere, ea devine factor principal de realizare a unor activități de nivel superior.

Nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația) constituie o condiție importantă a unei învățări eficiente. Copilul nu se naște cu un anumit nivel de dezvoltare a acestor procese psihice, ci numai cu disponibilități pentru aceasta. Dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere se realizează prin exersarea lor, prin învățare. O învățare rațională se soldează cu dezvoltarea, iar un nivel mai înalt al dezvoltării constituie baza pentru o învățare de tip superior. De aceea, în permanență, activitatea de învățare trebuie să vizeze dezvoltarea psihică a copilului.

Factorii interni non-intelectuali. Activitatea de învățare este susținută de motivația învățării. Nivelul și gradul de motivare este o condiție și un rezultat al învățării: motivația determină elevul la activitatea de învățare și-i susține efortul pentru aceasta, iar învățarea influențează motivația către niveluri superioare de aspirație, către dorința de a se autodepăși.

Se cunosc două categorii de motive: motive extrinseci sau externe, care-1 stimulează din afară pe elev să învețe (agenți, condiții, strategii); motive intrinseci sau interne, care-l determină din interior la activitatea de învățare(convingeri, sentimente, aspirații).

În activitatea didactică de învățare au fost stabilite unele reguli numite principii didactice prin a căror respectare se obțin rezultate pozitive.

Principiile didactice sunt cerințe cu caracter logic privind esența procesului de învățământ; cunoașterea și respectarea lor condiționează realizarea sarcinilor acestuia. Pentru învățător, acestea constituie idei călăuzitoare în organizarea și conducerea activității instructiv-educative, în vederea realizării optime a obiectivelor educației.

În psihopedagogia contemporană sunt formulate următoarele principii didactice, organizate într-un sistem:

1. Principiul caracterului științific al învățământului.

2. Principiul caracterului aplicativ al învățământului.

3. Principiul intuiției sau al corelației dintre senzorial și rațional.

4. Principiul caracterului activ și conștient al învățământului sau principiul

însușirii active și conștiente a cunoștințelor.

5. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

6. Principiul caracterului sistematic al învățământului sau principiul sistematizării și

continuității.

7. Principiul luării în considerație a particularităților de vârstă și individuale.

8. Principiul accesibilității învățământului.

Principiile procesului de învățământ se caracterizează prin caracter general, normativ, dinamic și sistematic. Ele constituie un sistem bine definit, au un rol deosebit în proiectarea strategiilor didactice și a situațiilor de instruire, iar aplicarea lor integrală este o condiție a eficienței procesului de predare – învățare – evaluare.

Toate cunoștințele ce se predau în cadrul obiectelor de învățământ trebuie să aibă un caracter științific, intuitiv, să fie însușite conștient de elevi, să fie, deci, astfel înțelese încât elevii să participe prin efort propriu de gândire la formarea de noțiuni și concepte, de judecăți și raționamente. Este necesară de asemenea realizarea unei învățări gradate: de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, prin inducție,

deducție sau analogie.

În conformitate cu principiul respectării particularităților de vârstă și individuale și cu principiul accesibilității, organizarea cunoștințelor în programe și manuale se realizează, în mod obișnuit, prin sistemul liniar și prin sistemul concentric. „Liniarul și concentricul – afirmă prof. Al. Popescu-Mihăești – vizează distribuirea în timp a noțiunilor, a conținutului unei științe transformate în disciplină de învățământ, succesiunea și ordonarea noțiunilor sau a elementelor noționale urmărind o învățare eficientă și ținând seama de specificul didactic al științei și de nivelul celor care învață”. Disociind, în cadrul sistemului concentric, între sistemul concentric calitativ și sistemul concentric cantitativ, autorul în cauză aduce o binevenită contribuție la concepția structurării științelor ca discipline de învățământ, inclusiv în cadrul ciclului primar.

Pregătirea activităților instructiv-educative cu elevii a devenit una din preocupările majore ale didacticii moderne. Conceptul de pregătire are înțeles de planificare pe termen lung, mijlociu și scurt a proceselor de predare și învățare. Planificarea pe termen lung se referă la repartizarea anuală sau trimestrială a materiei de învățământ. Planificarea pe termen mediu, la repartizarea săptămânală. Planificarea pe termen scurt cuprinde elaborări detaliate ale lecțiilor sau a altor activități pedagogice. Aceasta este proiectarea propriu-zisă. Se dă o atenție atât de mare proiectării pentru ca, în logica lucrurilor, orice demers didactic presupune o înlănțuire de trei acțiuni sau faze inseparabile:

– una de proiectare a ceea ce este de făcut;

– alta de realizare efectivă (punere în aplicare) a ceea ce s-a prevăzut;

– și, în final, una de analiză critică (auto evaluare) a ceea ce s-a îndeplinit.

Construcția unei situații noi de instruire (de tipul unei lecții) se circumscrie între anumite limite: pe de o parte, limitele unei „situații inițiale” (situație de plecare), iar pe de altă parte, limitele unei „situații finale” (situație de sosire), în mod normal, există un decalaj între punctul de ajungere, final sau așteptat și cel de plecare, real. În pregătirea lecției, menirea învățătorului este să orienteze totul în direcția transformabilității, a ajungerii la situația finală, dorită. Aceasta înseamnă că trecerea la elaborarea propriu-zisă a proiectului trebuie să fie precedată de o operație de evaluare, de determinare a situației de plecare. Adică, de o etapă de pre-proiectare. Iar de la pre-proiectare se trece la determinarea situației noi, adică la proiectarea propriu-zisă. Aceasta nu este altceva decât o punere la punct a situației în care elevii urmează să învețe, plecând de la obiectivele propuse și resursele disponibile.

Exercitându-și funcția de proiectare, învățătorul are ocazia să-și afirme o facultate – facultatea de a se detașa de o situație prezentă pentru a anticipa o situație nouă – și aceasta este expresia libertății sale, a autonomiei sale, care-i va permite să imagineze soluții originale, să-și manifeste inventivitatea și creativitatea sa, voința de a aduce un răspuns la o problemă didactică cu care se confruntă, în acest sens el se sprijină pe o serie de operații de analiză(diagnoză), de prognoză, de integrare, de predecizii și decizii adecvate.

A. Fazele proiectării pot fi exprimate în următorul set de întrebări: A. De ce voi preda (cutare subiect, material)? întrebare căreia îi corespunde prima fază a proiectării – definirea clasei, a scopului și obiectivelor specifice noii situații de instruire(noii lecții).

B. Ce și cât voi preda? Care sunt mijloacele prin care voi alege scopul și

obiectivele fixate? A doua fază principală este, deci, determinarea conținutului

specific fiecărei lecții.

C. Cum voi preda? Deci, stabilirea strategiei didactice generale. Este un

moment de decizie strategică, de opțiune pentru o alternativă metodică din mai multe posibile.

D. Cum voi ști dacă învățarea s-a produs? Dacă obiectivele au fost atinse?

Aceasta este faza în care se prevăd instrumentele de măsurare, de evaluare adecvate obiectivelor și conținuturilor date.

În mod formal, actul proiectării, concepția și spiritul nou în care este gândită și realizată o lecție se obiectivează într-o structură didactică elaborată. Aceasta poate lua forma concretă a unui proiect sau plan strategic, a unei schițe sau fișe de pregătire, a unui scenariu sau program de acțiune. Prezența unui proiect, chiar foarte schematic redactat, în scris sau mintal, este dovada unei pregătiri și nu a lăsării desfășurării procesului de învățământ în voia lui.

Proiectul este un instrument metodologic de lucru, dar maniera concretă de lucru, modul practic de desfășurare a activităților instructiv-educative o constituie metodele și mijloacele de învățământ. Metodele de învățământ servesc atât în procesul instruirii, cât și la realizarea obiectivelor educației în învățământ. Metodele de învățământ nu se pot folosi în mod izolat, ci ele se structurează în complexe de metode, mijloace și tehnici în raport cu situația de învățare pe care o servesc. Această combinare originală a metodelor, mijloacelor și tehnicilor în complexe adecvate situației de învățare dată este cunoscută sub denumirea de strategie didactică sau strategia instruirii. Conceptul de strategie didactică poate fi definit drept combinarea și organizarea optimă a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare a activității în vederea realizării obiectivelor propuse.

Clasificarea metodelor de învățământ la care s-a oprit literatura pedagogică românească din ultima perioadă este a lui Ioan Cerghit – și anume:

modalitate de acțiune care guvernează sau conduce comportamentul de predare al învățătorului:

1. Metode de comunicare verbală – expozitive.

2. Metode de explorare a realității (metode obiective sau intuitive).

3. Metode de acțiune (operaționale sau instrumentale).

Dintre metodele de comunicare verbală, amintim expunerea, povestirea, subordonată în întregime realizării unor sarcini didactice, servind procesul învățării și dezvoltării elevilor.

Dintre metodele de comunicare scrisă, lucrul cu manualul și cu alte cărți este foarte utilă. A citi cu intenția de a învăța s-a dovedit a fi o metodă foarte economică și eficientă de îmbogățire a cunoștințelor. Manualul este un instrument de lucru pentru elevi, care le asigură accesul la valorile culturii.

La vârsta școlară mică se folosește lectura explicativă care pune accent pe citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor și expresiilor mai puțin cunoscute, extragerea și formularea ideilor principale.

Ca metode de explorare a realității se folosesc observația, experimentul și demonstrația.

Metodele de acțiune sunt metodele cu cele mai bogate valențe de antrenare a elevilor în activitatea de învățare a elevilor. Dintre acestea fac parte metoda exercițiilor și metoda lucrărilor practice.

Un învățământ modern nu poate fi conceput astăzi fără o bogată bază de mijloace didactice care să faciliteze producerea și circulația informațiilor, participarea experimentarea și aplicarea acestora în practică. Mijloacele de învățământ constituie o componentă importantă a procesului de învățământ. Ele cuprind ansamblul materialelor utilizate în procesul de învățământ ,care sprijină realizarea obiectivelor educației prin valorificarea potențialului lor pedagogic.

În didactica actuală, mijloacele de învățământ – unele clasice, altele moderne – se clasifică, în conformitate cu mai multe criterii, astfel:

a) mijloacele informativ – demonstrative, între care: mijloace logico – intuitive (obiecte, insectare, colecții, fotografii ș.a.) și mijloace logico-raționale (scheme, simboluri, grafică ș.a.);

b) mijloace de exersare și formare (aparate de experiență, truse, colecții de instrumente, echipamente, jocuri didactice);

c) mijloace de raționalizare a timpului (aparate de explicații, truse, soluții de instrumente, echipamente, jocuri didactice);

d) mijloace de raționalizare a timpului (seturi de teste, aparate și instalații de învățare sau de verificare a cunoștințelor).

În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucție și educație, astfel ca aceasta să nu se prezinte ca acțiune independentă de procesul de instruire, ci să se integreze în profunzime în procesul însuși. Se cunosc trei forme de evaluare:

– evaluare inițială;

– evaluare cumulativă (sumativă);

– evaluare formativă (continuă).

Evaluarea inițială se efectuează la începutul unei activități de instruire, în scopul cunoașterii capacităților de învățare ale elevilor, a mijloacelor de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoștințele și dacă și-au format capacitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează. Ea constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire.

Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată numai prin verificări punctuale, pe parcursul programului de instruire și o evaluare globală, de bilanț la sfârșitul unor perioade de activitate.

Evaluarea formativă (continuă) presupune verificarea performanțelor elevilor pe secvențe mai mici de activitate școlară și în același timp eliminarea caracterului de sondaj, realizându-se evaluarea performanțelor tuturor elevilor și privind întregul conținut esențial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate.

Sistemul metodologic al evaluării randamentului școlar cuprinde mai multe forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor elevilor. Ele pot aparține următoarelor categorii: observarea curentă a comportamentului de învățare al elevilor, diferite probe(orale, scrise, practice), analiza diverselor lucrări ale elevilor, raportul de evaluare.

În practica școlară, o însemnătate deosebită o reprezintă elaborarea formei de evaluare, pentru a constitui un element valid, apt să măsoare cu o precizie satisfăcătoare performanțele elevilor.

Proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității în concordanță cu obiectivele propuse necesită cunoașterea, înțelegerea și aplicarea creatoare a conținuturilor programelor și manualelor școlare.

Raportându-se la programa și manualul școlar utilizate, învățătorul va avea în vedere, în primul rând, faptul că ambele fixează cantitatea maximă de cunoștințe, priceperi, deprinderi pentru nivelul respectiv de școlarizare. Rezultă că nu ne putem aștepta ca aceste conținuturi maxime să constituie deziderate pentru toți elevii.

Dacă în programe și manuale conținuturile sunt prezentate ca având aceeași importanță, rezultă că învățătorul trebuie să le ierarhizeze importanța, altfel procesele de învățare ar fi orientate spre memorie integrală și reproducere automată. Ordonarea cunoștințelor din punct de vedere al importanței și al valorii lor, realizarea corelațiilor cu alte cunoștințe, relevarea efectelor formative și eventualele aplicații sunt câteva din operațiile efectuate de învățător asupra conținuturilor în timpul activității de predare-învățare.

Învățătorul va alege și îmbina modalitățile de reprezentare a conținutului lecției în corelație cu etapele dezvoltării psihice a elevilor. Preocuparea învățătorului de a asigura modalitățile adecvate de reprezentare a informației constituie una dintre condițiile eficienței procesului de învățare prin înțelegere, activizare și accesibilizare.

Învățătorul va selecta și va prelucra conținutul astfel încât să creeze situații de învățare care să determine la elevi noi judecăți de valoare, gândirea intuitivă și analitică, flexibilitatea, originalitatea, depășind simpla reproducere prin productivitatea gândirii.

Modelarea strategiei didactice, alegerea formelor de organizare a succesiunii și alternării activității frontale, independente, pe grupe a tipurilor de interacțiune elev-elev, elev-învățător, a formelor și metodelor de evaluare conduc la elaborarea sistemică a actului didactic.

2. 3. Particularitățile predării – învățării limbii române în învățământul primar.

Predarea – învățarea gramaticii

În școală, limba română – îndeplinindu-și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare – slujește la transmiterea și însușirea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline, ca și la exercitarea influențelor educative, deci la formarea profilului moral, la plămădirea și modelarea tinerei generații. Prin implicarea sa în întregul proces instructiv-educativ, limba vorbită de copii la intrarea lor în școală se îmbogățește și se mlădiază considerabil, își sporește capacitatea de a exprima adecvat orice conținut de idei, capătă vigoare, suplețe și expresivitate, copiii devenind tot mai conștienți de valoarea funcțiilor ei.

Dacă la obținerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de învățământ, aportul cel mai de seamă se datorează însuși studiului limbii (gramaticii).

Încă din primele clase, formele, structura și normele limbii noastre contemporane devin obiectul unei discipline speciale, al cărei principal scop îl constituie tocmai perfecționarea folosirii limbii.

Cu studiul acestei discipline, se trece – de fapt – la faza învățării organizate a limbii când:

formare și dezvoltarea deprinderilor de corectă, precisă și nuanțată exprimare – orală și scrisă – își află temeiul în:

însușirea conștientă și activă a elementelor fundamentale din sistemul general al limbii, condiționate și – în același timp urmate de :

dezvoltarea gândirii logice și gramaticale, de:

cultivarea dragostei pentru limba noastră și a interesului pentru studierea ei.

Dacă ,,sunetele (de care se ocupă fonetica) reprezintă aspectul material al cuvintelor”, iar cuvintele (vocabularul) constituie doar ,,materialul de construcție a limbii”, aceasta nu-și poate îndeplini funcția de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definită ca ,,ansamblul de reguli privind modificarea cuvintelor (morfologia) și îmbinarea lor în propoziții și fraze” (sintaxa).

Strâns legate între ele, noțiunile de limbă care se studiază în școală, deși fac parte din sectoare diferite, nu poate fi predate separat, izolat, în clase deosebite , ci numai în legătură unele cu altele. Dar, caracterizate printr-un înalt grad de abstractizare și generalizare, aceste noțiuni nu pot nici să fie predate dintr-odată, integral și la nivelul deplinei lor elaborări. Datorită specificului și strânsei legături dintre ele, procesul predării și însușirii acestor noțiuni este un proces complex, laborios, și uneori destul de dificil. Pentru a putea rezolva cu maximum de eficiență problemele și a asigura realizarea sarcinilor studiului, acest proces trebuie organizat și desfășurat ținând seama de specificul conținutului predării, de particularitățile de vârstă ale școlarilor – pe diferite trepte ale dezvoltării lor, ca și de orientările pedagogiei , în primul rând de principiile didactice fundamentale (amintite anterior).

Datoria profesională și morală a dascălilor este aceea de a realiza, prin lecția de limba română, un act de creație, cu largi răsfrângeri în formarea intelectuală și culturală a elevilor, în educația lor civică, patriotică.

Ciclul primar, ca parte integrală a învățământului obligatoriu are o contribuție specifică la dezvoltarea multilaterală a tineretului școlar. Principala sarcină a acestui ciclu este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale. Tocmai de aceea se spune ca principala funcție a ciclului primar este funcția instrumentală.

În rândul instrumentelor activității intelectuale, cele mai importante sunt cititul și scrisul. A învăța pe micii școlari să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare, înseamnă a-i învăța cum să învețe folosindu-se de aceste instrumente de cunoaștere.

De felul în care elevii și-au însușit, în ciclul primar, capacitatea de a citi depind randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. De altfel, este un fapt de necontestat că cel puțin în primele clase ale școlii, cititorii buni sunt, în cele mai multe cazuri, buni și la celelalte obiecte de învățământ. Cititul și scrisul, ca instrumente ale oricărei activități intelectuale, își justifică și mai mult valoarea în condițiile dezvoltării științei și tehnicii. Cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai importante mijloace de autoinstruire, de formare a omului societății moderne.

Având în vedere importanța deosebită a cititului, această activitate se bucură, în ciclul primar, de o atenție specială. Prevederile programei școlare obiectivele și sarcinile adecvate fiecărei clase. Conform programelor școlare, obiectivele se realizează diferențiat de la clasă la clasă. Astfel, într-un fel se rezolvă obiectivele la clasa I, unde se realizează de fapt alfabetizarea propriu-zisă a elevilor, și altfel în clasa a II-a, și mai ales în clasele a III-a și a IV-a, unde accentul se pune pe familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea.

Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Scrisul constituie un mijloc de exprimare și comunicare. El va rămâne pentru multă vreme unul din instrumentele fundamentale ale activității intelectuale.

Procesul formării deprinderilor de citire și scriere are un caracter complex, de aceea se impun formulate și respectate unele cerințe metodologice generale care să țină seama de particularitățile psiho-fiziologice și intelectuale ale copiilor de vârstă școlară mică, iar pe de altă parte, de particularitățile specifice ale limbii române, învățarea scrisului corect depinde în mare măsură de auzul fonematic și pronunție.

Elevii mici, începând cu cei din clasa I, pot să învețe scrierea corectă înainte de cunoașterea gramaticii. O condiție, de data asta, o constituie pronunția corectă.

La sfârșitul clasei a IV-a, va trebui ca elevii să dovedească faptul că sunt capabili să stăpânească mecanismele citirii corecte a cuvintelor și propozițiilor, fără omisiuni, adăugiri, substituiri, pauze între cuvinte atunci când nu sunt indicate de punctuație, de citire curentă, în ritm propriu, de citire expresivă, prin respectarea semnelor de punctuație, de citire conștientă; să povestească oral texte narative pe baza ideilor principale și să stăpânească tehnica redactării în scris a rezumatului și a povestirii.

La sfârșitul ciclului primar, elevii vor fi capabili: să așeze corect în pagină, să aibă un scris corect și citeț, să recunoască părțile de vorbire și pe cele de propoziție învățate, să precizeze categoriile gramaticale ale părților de vorbire studiate prevăzute în programă și să le utilizeze corect în analize gramaticale complete, să utilizeze activ, în contexte noi, cuvintele conținute de textele citite, să alcătuiască schema unei propoziții dezvoltate, să construiască propoziții după scheme cu grade sporite de dificultate, să întocmească scurte compuneri gramaticale.

În cadrul obiectului de învățământ limba română, studiul gramaticii urmărește conștientizarea cunoștințelor despre limba română, dezvoltarea gândirii logice a elevilor și formarea deprinderilor de exprimare corectă orală și scrisă.

În studiul gramaticii, în ciclul primar, se disting două etape care se succedă, dar care sunt și concomitente. În prima etapă, elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le numească și fără să le definească. Așa se petrec lucrurile la clasele I și a II-a. În această etapă, elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exercițiile de gramatică, de exprimare pe care le fac, iar în etapa a II-a, elevii își însușesc în mod științific noțiuni de gramatică prin reguli și definiții.

În clasa I se învață despre propoziție (fără definiție); propoziția formată din două, trei cuvinte; cuvântul, silaba, sunetul, litera; semne de punctuație, fără teoretizări, în clasa a II-a se reiau cunoștințele de limba română, punând accent pe separarea propozițiilor din diverse comunicări orale și scrise, formarea unor propoziții precum și noțiunile de fonetică.

O particularitate esențială a învățării noțiunilor de gramatică o constituie reluarea, pe un plan superior, a celor învățate anterior, fie că acest lucru s-a făcut pe cale oral-practică, sau prin reguli și definiții de gramatică. Acest sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în programa școlară precum și de învățare a gramaticii se numește concentric.

„Sistemul se numește concentric – scrie L D. Lăudat – pentru că este asemenea unor valuri care se lărgesc din ce în ce în jurul unui punct central”. Predarea-învățarea materiei în acest sistem este în trepte spiralate și se folosește numai pentru „trebuința de a înțelege”, când sunt programate să fie învățate noțiuni abstracte și dificile de către elevi, a căror gândire , pregătire și capacitate de mobilizare psihică nu permit înțelegerea și formarea noțiunilor în secvențe complete de informație, adică în întreaga sferă de cuprindere a noțiunii.

Sistemul concentric propriu-zis sau concentricul calitativ este o categorie didactică prin care se desemnează modul de organizare a cunoștințelor în programe de învățământ, manuale și lecții utilizând măsura divizării informației, a noțiunilor abstracte și dificile, în secvențe logic accesibile și folosind pentru fiecare unitate de organizare a informației definiții de lucru și generalizări parțiale, care se însușesc în etape distincte prin reluări succesive, restructurări și reinterpretări ale informațiilor și ale modelului logic anterior, până la înțelegerea noțiunilor în sfera deplin elaborată.

Sistemul concentric-cantitativ este modul de organizare a cunoștințelor în programe școlare, manuale și lecții, care constă în reluarea adăugită și detaliată a materiei parcurse anterior, reluare reclamată nu atât de dificultatea înțelegerii noțiunilor, ci mai ales de nevoia lărgirii cunoștințelor în succesiunea claselor și treptelor școlare.

Trebuie să menționăm că de fapt între cele două sisteme există întrepătrunderi în predarea unor noțiuni ale aceluiași obiect școlar, pentru că noțiunile, ideile, cunoștințele care compun o știință nu se află pe aceeași treaptă a dificultății de înțelegere. Ele se deosebesc nu numai prin conținut, ci și prin nivel de abstractizare și grad de generalitate.

Potrivit sistemului concentric, elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect, oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă. De exemplu, din clasa I, elevii învață despre propoziție pe cale oral-practică, fără definiție, pentru ca, în clasa a II-a, s-o și definească, iar prin aplicații practice să cunoască și unele norme de ortografie și punctuație (scrierea cu majuscule, folosirea punctului și a celorlalte semne de punctuație).

Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III-a și a IV-a, a felului propozițiilor după alcătuirea lor, precum și a părților principale de

propoziție (în clasa a III-a) și a părților secundare (în clasa a IV-a).

Tot în mod concentric se parcurge drumul învățării fiecărei noțiuni gramaticale. Elevii învață și folosesc în vorbire cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, încă din clasa I, și construiesc propoziții cu aceste cuvinte, pentru ca, în clasa a III-a, să învețe că aceste „părți de vorbire” se numesc substantive. Elevii învață încă din clasele I și a II-a că aceste cuvinte pot denumi o singură ființă, un singur lucru, un singur fenomen al naturii, pentru ca în clasa a III-a să învețe despre numărul substantivelor, iar în clasa a IV-a să afle despre genul substantivelor, în clasele ciclului gimnazial, elevii vor învăța și declinarea, firește pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv încă din ciclul primar.

În același mod se reiau, pe un plan superior, toate cunoștințele gramaticale, atât cele de morfologie, cât și cele de sintaxă. Sistemul concentric de învățare a gramaticii corespunde, așa cum s-a constatat, particularităților psihologice ale copiilor de vârstă școlară mică, precum și caracteristicilor științei limbii. El determină un mod specific de organizare și desfășurare a întregii activități de predare-învățare a gramaticii.

Conform sistemului concentric al predării-învățării gramaticii, încă din prima etapă a acestui proces, când nu se face apel la reguli și definiții sau când acestea se dau parțial, cunoștințele de limba română dobândite de elevi trebuie să fie corecte chiar dacă ele rămân la nivelul oral-practic.

Orientarea greșită a elevilor în studiul limbii române, în această etapă, are urmări negative în învățarea corectă a noțiunilor de limbă și, de aceea, trebuie evitată. Ceea ce se adaugă de la o etapă la alta, de la o clasă la alta, sunt elemente definitorii ale unor noțiuni învățate, precum și ale unor noțiuni gramaticale noi. Astfel, așa cum s-a văzut, dacă în clasa a III-a cunoștințele despre substantiv se mărginesc la definiție, la felul și numărul substantivelor, în clasa a IV-a, sfera cunoștințelor despre această parte de vorbire se lărgește și prin categoria de gen.

Același lucru se întâmplă și în cazul adjectivului care determină substantivul, în ceea ce privește verbul, de exemplu, dacă în clasa a III-a, definiția lui se limitează la „o parte de vorbire care arată acțiuni ale ființelor sau ale lucrurilor”, iar timpurile se învață fără dificultăți, în clasa a IV-a, definiția se completează cu nota de „stare”, elevii învățând și categoriile de persoană, număr, timp, ceea ce contribuie la întregirea cunoștințelor despre această parte de vorbire.

Sistemul concentric are unele consecințe practice, de ordin metodic. Astfel, în numeroase cazuri, învățarea unor cunoștințe noi se poate asigura pe baza regulilor și a definițiilor gramaticale cunoscute, în asemenea situații, drumul spre noile note care lărgesc sfera unei noțiuni gramaticale se poate face pornindu-se de la o generalizare, adică de la o regulă sau o definiție cunoscute de elevi, chiar dacă acestea nu sunt complete. Deci, este vorba de calea deductivă, de la general la particular. Deși drumul cu cel mai mare randament din punct de vedere al solicitării capacităților intelectuale îl constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric ne pune în situația de a recurge și la calea deductivă, conducând elevii mai direct spre dobândirea unor noi cunoștințe și angajându-i mai activ îi acest scop.

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) au și el un specific deosebit.

Gramatica studiază elementele constitutive ale limbii, regulile privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții. Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele, care ele însele sunt abstractizări, generalizări. Cuvinte cum sunt „om”, „pisică”, „masă” denumesc fiecare obiecte cu anumite caracteristici, cu însușiri esențiale, generale, constituind astfel niște generalizări. În gramatică, însă, „om”, „pisică”, „masă” sunt substantive, adică fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparțin unei părți de vorbire caracterizate prin aceea că denumesc obiecte, schimbându-se după număr, gen, caz, etc. Prin urmare, abstractizarea și generalizarea în gramatică reprezintă o treaptă superioară față de abstractizarea și generalizarea cu care se realizează însuși înțelesul cuvintelor,

Se poate spune că noțiunile gramaticale sunt abstractizări ale unor abstractizări. Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și dificultățile inerente legate de procesul însușirii lor, mai ales de către școlarii mici. De aceea e necesar să se țină seama de anumite cerințe general valabile în formarea noțiunilor gramaticale.

O primă cerință care decurge din specificul noțiunilor gramaticale este aceea că materialul concret – intuitiv de la care se pornește în învățarea unei noțiuni gramaticale trebuie să fie cuvântul, textul și nu obiecte, imagini ilustrative, care orientează copilul spre gândirea concretă. Elevii trebuie orientați să opereze în studiul gramaticii „nu numai cu conținutul național al cuvântului, ci și cu cuvântul privit din punct de vedere al structurii morfologice și al raporturilor în care se află cu celelalte cuvinte din propoziție”. Este vorba de distincția ce trebuie făcută între cunoașterea laturii semantice a cuvântului, care vizează sensul acesteia, și cunoașterea caracteristicilor lui gramaticale.

Încă din primele, clase, elevii sunt îndrumați să intuiască existența materială a cuvântului, căruia îi analizează silabele, sunetele și reprezentarea grafică. De asemenea, încă din ciclul primar, studiind părțile de vorbire și unele categorii morfologice, elevii fac legătura dintre forma cuvântului și sensurile gramaticale pe care i le conferă modificările aduse de acestea.

Caracterul generalizator al noțiunilor gramaticale cere ca și materialele intuitive auxiliare ce se folosesc la lecțiile de gramatică să țină seama de această caracteristică. Astfel, pot fi întocmite diferite scheme, tabele, liste ortografice și altele, cu ajutorul cărora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între cuvintele unei propoziții sau sinteza cunoștințelor esențiale dintr-un capitol. Aceste mijloace auxiliare nu pot însă înlocui cuvintele, textele, care oferă principalul material pe baza căruia se face studiul noțiunilor gramaticale.

Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limbă până la elaborarea definițiilor gramaticale este foarte anevoios și implică angajarea unui susținut efort de gândire din partea elevilor. Etapa cea mai importantă în acest proces este aceea în care, pe baza cercetării materialului lingvistic, cu ajutorul operațiilor de gândire, elevii sunt conduși să elaboreze o definiție gramaticală.

Caracterul conștient al înțelegerii noii definiții este asigurat de măsura în care elevii participă activ la elaborarea acesteia, astfel încât formularea ei să constituie o consecință firească a eforturilor pe care elevii le fac, sub conducerea învățătorului, pe baza operațiilor de gândire, în activitatea de gândire pe care o întreprinde fiecare elev este important să se facă apel la analiză și sinteză, la comparație, la abstractizare și generalizare. Mai mult, o definiție gramaticală memorată mecanic se uită foarte ușor și nu are nici o vioare operațională.

Alte particularități ale predării limbi române în ciclul primar se referă la faptul că noțiunile gramaticale se însușesc în mod temeinic pe baza înțelegerii legăturii dintre ele. O noțiune gramaticală nu poate fi înțeleasă dacă e luată izolat, dacă e ruptă de un anumit context în care se află. De exemplu, definiția predicatului ca parte de propoziție nu poate fi receptată decât prin înțelegerea subiectului, care la rândul lui, e înțeles corect numai după ce e corelat cu predicatul.

Firește, elevii vor înțelege bine subiectul când vor cunoaște și partea de propoziție care arată și ce anume se spune despre subiect. Dacă ne referim la predicat, este și mai evident că înțelegerea lui se realizează nu atât prin folosirea cunoscutelor întrebări, cât mai ales pe baza înțelegerii faptului că, în propoziție acesta arată, în ultimă instanță, ce se spune despre subiect. Aceasta este valabil și pentru alte noțiuni gramaticale. În clasa a IV-a, corelația dintre diferitele noțiuni gramaticale se cere subliniată în special când se învață părțile secundare de propoziție. Elevii vor reține faptul că atributul determină un substantiv, iar complementul determină un verb.

Esențialul în învățarea unor noțiuni gramaticale îl constituie exersarea capacităților intelectuale, înțelegerea legăturilor existente între aceste noțiuni.

Gramatica se învață în însuși procesul exprimării, o dată cu aplicarea în practică a cunoștințelor pe care și le însușesc elevii. Numai astfel, ceea ce învață ei la acest obiect își găsește adevărata finalitate. De aceea, urmarea firească a elaborării unor reguli sau definiții gramaticale cere aplicarea lor la alte exemple, la alte cazuri.

Prin exerciții aplicative elevii vor înțelege însuși sensul regulilor și noțiunilor gramaticale pe cere le-au învățat, își vor da seama de utilizarea lor și, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării.

Regulile și definițiile gramaticale înțelese corect și aplicate în practica exprimării devin instrumente de autoreglare, de autocontrol și nu se uită întrucât cel care le folosește simte utilitatea și necesitatea lor.

Capitolul 3

Aspecte metodologice ale însușirii categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar

3.1 Ora de limba română

Limba și literatura română este o disciplină de învățământ inclusă în aria curriculară ,,Limbă și comunicare”, alături de limbile materne ale minorităților naționale și de limbile moderne. Această arie curriculară pune accent pe modelul comunicativ – funcțional, destinat structurării capacităților de comunicare socială, pe vehicularea unei culturi adaptate la realitățile societății contemporane și pe conștientizarea identității naționale ca premisă a dialogului intercultural și a integrării europene.

Scopul studierii limbii și literaturii române în Curriculum-ul Național este acela ,,de forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să poată comunica în orice fază a existenței sale, procesul de învățare, să devină sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”.

În locul vechii compartimentări a disciplinei în limba română (gramatica) și literatura română (lecturi literale), curriculum-ul actual propune un nou model, acela comunicativ – funcțional ce presupune dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacității de exprimare scrisă. Obiectivele sunt axate pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare, iar conținuturile sunt adaptate nivelului de vârstă și interesului elevilor.

Dintre obiectivele instructiv-educative și formative complexe pe care le urmărește studiul limbii române în ciclul primar, amintesc: dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă; dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacității de analiză, de comparare și generalizare; stimularea activității creatoare a elevilor; cultivarea dragostei pentru limba noastră și a interesului pentru studierea ei. Obiectivele de referință se găsesc alături de activitățile de învățare în Programa școlară de Limba și literatura română, aprobată prin Ordin al Ministerului Educației și Cercetării.

În pedagogia contemporană lecția de gramatică trebuie să răspundă la cel puțin trei imperative majore: să antreneze pe elev la propria instruire, transformându-l din obiect al educației în subiect al acesteia; să aibă acțiune formativă dezvoltându-i capacitățile intelectuale; să realizeze unitatea dintre instrucție și educație. Referitor la prima problemă, învățătorul folosind metode active: descoperirea, munca independentă sub diferitele ei aspecte, contribuie la formarea deprinderilor de muncă intelectuală. La cea de-a doua problemă răspunsul este la fel.

Așa cum am menționat mai sus, organizând și dirijând munca independentă a elevului prin a-l solicita la observare, selectare, sau comparare de situații gramaticale, antrenăm procesele de cunoaștere.

În pregătirea unei lecții de gramatică este importantă fixarea obiectivelor operaționale care sunt scopuri concrete ale fiecărei activități didactice. Prin ele învățătorul precizează ,, ceea ce trebuie să știe și să facă elevii” la finalul lecției. De exemplu: ,,să definească substantivul, să-l recunoască în propoziții sau fraze, să-l articuleze”, sunt obiective operaționale ce se realizează în cadrul lecției când se predă substantivul. În formularea obiectivelor trebuie să ținem seama de programa școlară, de particularitățile de vârstă și de timpul pe care îl avem la dispoziție.

Gramatica trebuie să fie înainte de toate un auxiliar pentru o exprimare corectă și pentru îmbogățirea instrumentului de comunicare.

Aceasta înseamnă că demersul pedagogic va avea drept punct de plecare nu definițiile, ci exprimarea spontană. Iată de ce este necesar ca textele să fie selectate din limbajul obișnuit și perfectate în lumina legilor gramaticale.

3.2 Predarea elementelor de morfologie. Substantivul. Categorii gramaticale

Morfologia este ,,partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările formale ale cuvintelor studiate pe părți de vorbire”.

Morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de vorbire de modificările lor, adică de flexiune, și de structura sau organizarea internă a cuvintelor din punct de vedere al valorilor elementelor componente. Sintaxa studiază combinațiile de cuvinte.

Predarea noțiunilor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și – în legătură cu ele – despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor, predarea urmărește – de asemenea – să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.

Abordarea studierii elementelor de morfologie este și ea precedată de o perioadă de pregătire, când activitatea de cunoaștere a elevilor începe a fi orientată spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, deci spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Prin abstractizări și generalizări succesive, se va putea trece la însușirea nu numai a unor elemente, ci chiar a unor noțiuni propriu-zise de morfologie.

Faptul că în bagajul lexical al copiilor substantivul este cel mai bine reprezentat numeric și că în vorbirea lor este cel mai frecvent folosit explică de ce acesta este prima noțiune însușită în cadrul studierii morfologiei. Substantivul este prima noțiune morfologică predată și pentru că în jurul acestei noțiuni se pot organiza și în raport de ea se pot elucida altele (clase, categorii, relații, valori, funcții gramaticale), deci pentru că pe cunoștințele despre substantiv – dobândite de elevi – se poate sprijinii procesul formării altor noțiuni.

,,Substantivul este o clasă lexico-gramaticală deschisă, ce reprezintă aproximativ 50% din totalitatea cuvintelor limbii române, fiind, alături de verb, o clasă fundamentală implicată în definirea celorlalte clase lexico-gramaticale. Se distinge prin următoarele trăsături:

morfologic, prezintă gen fix și flexiune în raport cu numărul, cu cazul și cu categoria determinării;

sintactic, poate forma, împreună cu verbul, nucleul unui enunț și este centrul grupului nominal; substantivul poate denumi (clase de) obiecte, în sens larg: ființe (om), lucruri (mașină), fenomene (ninsoare), acțiuni (plecare), stări (criză), însușiri (bunătate), relații (rudenie).

Substantivul este o parte de vorbire felexibilă, ale cărei forme variază după categoriile gramaticale de număr, caz și determinare.

Substantivele comune desemnează obiecte de același fel, neindividualizate (fată, oraș).

Substantivele proprii desemnează obiecte unice (Ion, Arad).

Procesul de formare a noțiunii de substantiv nu întâmpină de obicei, nici un fel de greutate. El se bazează pe cunoștințele dobândite de micii școlari prin experiența lor practică (observație) directă, pe cunoștințele acumulate de ei în școală – până în momentul abordării temei respective – pe materialul verbal de care dispun.

În vederea obținerii – fără dificultate – a unor rezultate optime, se recomandă ca, înainte de a trece la lecția de comunicare a noțiunii, să se asigure înțelegerea conținutului, a caracteristicilor sale semantice. Pentru aceasta se recurge la un material intuitiv (vizual) tablouri, ilustrații, diapozitive. Călăuziți de întrebările învățătorului, elevii stabilesc că în imaginile respective sunt reprezentate ființe, lucruri, fenomene ale naturii, indică numele acestora și conchid că toate ființele, lucrurile și fenomenele au un nume. Rostind sau scriind aceste nume, ei rostesc sau scriu, de fapt, cuvinte care sunt părți de vorbire; deci numele de ființe, lucruri, de fenomene sunt cuvinte sau părți de vorbire.

Prin forma lor variabilă, cuvintele interpretează diferite raporturi în care sunt înscrise ele înseși, diferitele raporturi pe care le conțin obiectele din realitatea extralingvistică, precum și raportul dintre vorbitor și lumea exterioară lui. Această interpretare care generează sensurile gramaticale este realizată prin categoriile gramaticale.

Categoriile gramaticale reprezintă modul intern de organizare a materialului de forme dintr-o limbă. Ele sunt noțiunile cele mai generale ale fiecărei științe în care se reflectă obiectele din realitate și relațiile esențiale dintre ele.

Categoriile gramaticale proprii limbii române sunt:

genul, numărul, cazul – pentru flexiunea nominală (substantiv, adjectiv, numeral); la substantive există și categoria determinării;

genul, numărul și persoana pentru flexiunea pronominală;

numărul, persoana, modul, timpul și diateza – pentru felexiunea verbală;

comparația pentru adjectiv și unele adverbe.

Genul este sensul gramatical care arată caracteristicile masculine, feminine și neutre ale entităților. Categoria gramaticală a genului vizează cuvintele care indică numele obiectelor. La acestea, categoria genului constă în aceea că dacă obiectele din lumea înconjurătoare reprezintă ființe sunt de sex bărbătesc sau de sex femeiesc, iar dacă reprezintă lucruri sunt în afara sexului, adică neutre. Clasificarea aceasta privește faze mai vechi ale limbilor. În română genul este moștenit din latină, cu unele evoluții pe teren românesc. Așa se explică de ce sunt considerate masculine nu numai numele ființelor de sex bărbătesc, ci și unele nume de lucruri la care nu se poate vorbi de gen natural; la fel cele feminine în seria cărora intră și nume de lucruri. Neutrele cuprind atât nume de lucruri, cât și nume care trimit la ființe: animal, mamifer.

Numărul substantivului este o categorie gramaticală care are suport în realitate numai la numele obiectelor (în sensul că numărul este o categorie gramaticală care reprezintă forma luată de substantiv pentru a arăta când este vorba despre un singur obiect sau de o singură totalitate și când este vorba de mai multe), pentru că numai obiectele din lumea înconjurătoare pot exista izolate sau în grup.

3.3 Aspecte metodologice ale însușirii categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar

În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte:metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac necesară clasificarea sensului acestora. Conceptul de metodă deține frecvența cea mai mare.

Etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos=cale, drum, și metha=spre, către. Metoda de învățământ desemnează, astfel, demersul ce va fi urmat până la atingerea scopurilor educaționale vizate.

Prin comparație cu metoda, procedeul desemnează un mod mai limitat de acțiune, o componentă a metodei. De aceea aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee. Totodată, definește și un mod specific de a ,,preda” de a folosi o metodă anumită.

În activitatea de predare-învățare se folosesc metode diverse pe care învățătorul le selecționează în funcție de scopurile urmărite, de specificul conținuturilor predate și de propria sa concepție despre eficiența metodelor utilizate.

Opțiunea educatorului pentru anumite metode nu este întâmplătoare, ci este condiționată de numeroase circumstanțe: natura conținuturilor predate, obiectivele vizate și particularități ale subiecților instruiți.

Relația dintre metodele la care se face apel, pe de o parte și, conținuturile de predat și obiectivele vizate, pe de altă parte, este exprimată de două principii: cel al ,,pertinenței” metodelor în raport cu conținuturile predate și cu obiectivele activității și cel al ,,alternativelor”, în sensul că pentru predarea unor conținuturi și pentru realizarea unor obiective nu există o singură cale (metodă) ci mai multe. Ca urmare învățământul se află în situația de a opta pentru metodele pe care le consideră cele mai adecvate sau își construiește el însuși un mod de lucru.

Realizarea practică a actului instrucțional devine astfel posibilă prin aplicarea unei concepții globale asupra procesului didactic și prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee, practici care permit implementarea acesteia. Conceptul ce redă întreagă această instrumentație de lucru, poartă numele de ,,metodologie didactică”.

Nivelul predării și însușirii limbii române depinde în mare măsură de competența, capacitatea, de atitudinea și metodele pe care învățătorul le folosește.

Metodele cu cele mai bogate valențe de antrenare a elevilor în activitatea de învățare sunt metodele de acțiune (operaționale sau instrumentale). Aceste metode dau posibilitatea elevilor de a învăța cercetând, investigând obiectele și fenomenele, oferindu-li-se posibilitatea de a acționa, de a traduce în fapte cunoștințele achiziționate.

Una din metodele de acțiune directă este metoda exercițiului. Exercițiul, ca metodă, „înseamnă a exercita o acțiune în mod repetat pentru a dobândi unele

îndemânări sau deprinderi. Aceasta constă în crearea unor situații în care elevul

este pus să repete anumite acțiuni în vederea perfecționării mijloacelor de realizare a acestora”. Prin exerciții se perfecționează activitatea intelectuală.

În procesul formării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de limba română ,în ciclul primar se disting următoarele etape:

etapa pregramaticală a familiarizării cu noțiunile de limbă e (elevii operează cu noțiuni gramaticale fără să le numească și fără să le definească) care corespunde cu clasele I și a II-a,

etapa gramaticală a formării primelor noțiuni propriu-zise de limbă (elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții, făcând apel la experiența lingvistică dobândită în etapa oral-practică), corespunde cu clasa a III-a, a IV-a.

Așadar procesul formării cunoștințelor și priceperilor este un proces unitar, continuu și progresiv.

În primele două clase se ordonează progresiv materia trecând de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la simplu la complex. Dacă prima etapă are un caracter practic foarte pronunțat, cea de-a doua se caracterizează prin elaborarea primelor noțiuni propriu-zise de limbă.

În etapa pregramaticală elevii sunt familiarizați cu propoziția (formată din două-trei cuvinte), cuvântul, silaba, sunetul și litera, cu alfabetul și cu semnele de punctuație frecvent întâlnite. Pe o planșă învățătorul a scris câteva propoziții (subliniind substantivele) și cere elevilor să identifice cuvintele subliniate:

Oamenii merg grăbiți spre casă.

Păsărelele s-au adăpostit în cuiburi.

A venit toamna.

În curând începe ploaia.

Călăuziți de întrebările învățătorului elevii precizează ce numesc cuvintele ubliniate (nume de ființe, de lucruri, de fenomene ale naturii).

1.,,Dați câte trei exemple de ființe, de lucruri, de fenomene ale naturii.

La aceste două clase, mai frecvent se vor folosi exerciții de recunoaștere. Astfel de exerciții, pentru elementele de morfologie, pot fi, printre altele,

următoarele:

1. „Schimbați forma cuvintelor de mai jos în așa fel ca să denumească mai multe ființe sau mai multe lucruri: oraș, țară, apă, râu, fluviu, om, copil, elev, frate, soră, stradă, casă, floare, munte”.

2.”Scrieți în coloane separate cuvintele care denumesc un singur obiect și cele care denumesc mai multe obiecte: elev, școală, aviator, pește, tractoare, ghiozdan, frate, mașini.

3.,,Eu spun una tu spui multe!”

carte – elefant –

stilou – geam –

perie – bancă –

Urmărind dezvoltarea gândirii și atenției, precum și gradul de însușire a noțiunilor gramaticale la aceste clase se va practica și un număr însemnat de

exerciții de creație, de formele:

1. „Scrieți cinci nume de persoane pe care le cunoașteți”.

2. ”Dați exemple de mai multe nume date animalelor și păsărilor.

3. ”Alcătuiți trei propoziții cu cuvinte care exprimă acțiuni săvârșite de o

singură ființă și trei propoziții cu cuvinte care exprimă acțiuni săvârșite de mai

multe ființe.

4. ”Completați coloanele de mai jos trecând în fiecare cuvintele potrivite”:

O ființă:

Mai multe ființe:

Un lucru:

Mai multe lucruri:

La clasa a II-a, după studiul propoziției și al semnelor de punctuație, se prevede de programa școlară familiarizarea copiilor cu noțiunea de grup principal de cuvinte, pentru ca, în clasele a III-a și a IV-a, să învețe că grupul principal de cuvinte nu e altul decât grupul format din subiect și predicat ca părți principale ale propoziției.

Pentru înțelegerea noțiunii de grup principal de cuvinte se vor scrie pe o planșă următoarele propoziții:

1. Iarna geroasă a trecut.

2. Rândunica cea voioasă a sosit.

3. Sturzul aurit zboară.

Copiii vor citi propozițiile și li se va cere de către învățător să pună pentru fiecare propoziție câte două întrebări și să răspundă la ele. De exemplu:

Întrebări: Răspunsuri:

1. Despre cine este vorba în prima propoziție? 1. Iarna.

2. Ce se spune despre iarnă? 2. A sosit

Răspunsurile reprezintă grupul principal de cuvinte al primei propoziții. Li se va cere apoi să găsească grupul principal de cuvinte din celelalte propoziții. Vor reține faptul că grupul principal de cuvinte se află cu ajutorul întrebărilor: „Despre cine se vorbește în propoziție?” și „Ce se spune despre?”

Eliminând grupul principal de cuvinte, școlarii mici află că fără el nu se poate comunica, iar rostul celorlalte cuvinte este acela că îmbogățesc comunicarea, o dezvoltă.

Se vor da în continuare exemple de propoziții care se vor scrie pe tablă și, cu ajutorul întrebărilor, elevii vor deosebi din propoziții grupul principal de cuvinte.

Pentru consolidarea noțiunii se va folosi un exercițiu de recunoaștere și subliniere. Se va prezenta o planșă pe care vor fi scrise următoarele propoziții:

1. A sosit primăvara.

2. Copiii se joacă în curte.

3. Dimineața soarele răsare mai devreme.

4. În curând noi vom lua vacanță.

Li se va cere să sublinieze cu o linie cuvintele despre care se vorbește în propoziție și cu două linii ce se spune despre ele.

Tot la aceste clase, respectiv I și a II-a, se predau și unele norme de punctuație și ortografie. De altfel, încă din perioada însușirii primelor cunoștințe de limbă se pune problema formării deprinderilor ortografice și de punctuație ale elevilor, cărora învățătorul va trebui să le explice importanța învățării scrierii corecte.

Începând cu clasele a III-a și a IV-a, realizează din nou o corelație între sintaxă și morfologie.

Elevii fac cunoștință cu noțiunea de substantiv la clasa a III-a. Învățătorul va scrie pe tablă câteva propoziții și va orienta atenția copiilor spre cuvintele care exprimă nume:

,,Oamenii harnici au strâns fructele.

Albinele stau acum mai mult în stupi.

Pasările călătoare pleacă spre alte țări.

Vântul aduce ploi repezi, cu tunete și fulgere.”

Cerințe:

Ce fel de nume arată cuvântul ,,oamenii”?

Dar cuvântul fructele?

Ce arată cuvântul….?

Și așa cu ajutorul conversației euristice învățătorul pretinde elevilor răspunsuri complete ce vor intra în formularea definiției. Se trece apoi la sintetizarea și generalizarea datelor obținute prin analiza materialului de limbă:

Citiți cuvintele pe care le-am subliniat și extras din exemplele scrise pe tablă.

Ce am spus despre toate aceste cuvinte?

Ce fel de nume pot arăta aceste cuvinte?

Acum este momentul ca învățătorul, ajutat de elevi să definească

substantivul. În gramatică aceste cuvinte se numesc ,,substantive” (termenul de cuvânt este echivalat cu ,,partea de vorbire”.

,,Substantivul este partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii”.

Se cere elevilor să citească din manual definiția substantivului, apoi s-o repete de câteva ori. Apoi se alege un fragment din lecția de zi și se cere elevilor să recunoască substantivele.

Dacă în activitatea de identificare a substantivului elevii greșesc sau ezită numai, lise va putea spune (în lecțiile următoare) că substantivele se recunosc nu numai după înțelesul lor. Ele se deosebesc de celelalte părți de vorbire și prin aceea că: ființele, lucrurile, fenomenele – pe care le denumesc – se pot număra. De exemplu: un gâscan – doi gâscani

o găină – două găini

un fulger – două fulgere

Uneori substantivele pot fi însoțite de cuvinte care arată o însușire a ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii:

fetiță harnică

ploi repezi

interesantă carte.

Pentru exersare, elevii vor propune exemple de substantive cu ajutorul numărării și determinării adjectivale. Cu unele dintre ele se alcătuiesc propoziții.

1,,Scoateți din textul următor substantivele care denumesc fenomene ale naturii:

Zilele scad mereu. Soarele răsare tot mai târziu. Suntem în plină toamnă. În nopțile senine în care nu bate vântul cade bruma.”

2,,Puneți în locul punctelor substantivele potrivite din paranteză:

Lupul este…… . El cutreieră …………. După hrană. Dacă întâlnește…..sau……..sau alte…..le mănâncă. ……….. sa este nemăsurată. ….. se feresc de …… . .. căci este periculos. El îl vânează.

(oamenii, pădurile, în drumul, ci, un animal, viețuitoare, lup, lăcomia).”

3,,Completați tabelul următor cu substantivele cerute de rubrică:

În această etapă a predării, se formează la elevi și deprinderea de scriere corectă cu literă inițială mare a unor cuvinte – nume, oriunde s-ar afla acestea în propoziție. Elevii știu acest lucru încă din clasa I, dar este bine ca învățătorul să sintetizeze aceste reguli parțiale într-una singură: ,,Se scriu cu literă mare, oriunde s-ar afla în propoziție, substantivele nume de persoane, nume date unor animale, nume de țări, orașe și sate.”(care va fi completată și deplin elaborată odată cu elucidarea și definirea noțiunii de substantiv propriu).

Aceste deprinderi ortografice formate pe cale practic-operațională, pot constitui punctul de plecare în însușirea cunoștințelor teoretice despre felurile substantivului cu denumirile și definițiile respective.

Înțelegerea și însușirea noțiunii de substantiv comun se obține pe baza unui raționament simplu. Se va arăta elevilor un obiect din clasă, de exemplu o carte (caiet, creion, stilou) și lise cere să-l numească. Li se arată a doua, a treia, a patra carte, elevii trebuind să identifice numele acestuia. Cu ajutorul conversației elevii descoperă că toate aceste obiecte au fost numite cu același cuvânt, pentru că toate obiectele sunt de același fel. Cuvântul ,,carte” e un substantiv comun pentru că el denumește lucruri de același fel. La fel se procedează și pentru substantive nume de ființe și de fenomene ale naturii, după care generalizarea poate lua forma definiției cu grija de a preciza și regula ortografică ce recurge din definiție: substantivele comune se scriu cu literă mică (în afară de cele cu care începe propoziția, titlul). Cu ajutorul elevilor se dă definiția: ;;Substantivele care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii de același fel se numesc substantive comune”.

Pentru substantivele proprii se folosește un text incluzând nume de persoane, de animale, de sate, orașe și țări. După identificarea conținutului lor și lămurirea că aceste nume se dau unor ființe sau lucruri spre a le deosebi de altele de același fel, se elaborează definiția, apoi li se reamintește regula ortografică privitoare la scrierea substantivelor proprii. După repetarea cunoștințelor teoretice însușite, se scrie pe tablă și în caiete definiția, apoi se rezolvă o serie de exerciții. Printre aceste exerciții trebuie să figureze obligatoriu și exerciții scrise: copieri, dictări, exemplificări, răspunsuri scrise la întrebări, completarea unor texte prezentând omisiuni, construirea unor propoziții cu substantive comune și proprii date, compuneri gramaticale, etc.

1,,Identifică în text substantivele comune și proprii:

– Uf! Iarăși pete de cerneală! Zise cu ciudă Rodica, ridicând penița de pe foaia caietului. Bine, cel puțin, că-i ultima pagină! Fetița supărată ia un caiet nou și începe să scrie lecția”.

(,,Pete de cerneală”, Victor Sivetidis)

2,,Începeți propozițiile cu substantive comune!

……………….. pleacă în tabără.

……………….. se ivesc de sub zăpadă.

…………………trec la iernat.

…………………..plantează pomi în livadă.”

3,,Înlocuiește substantivul comun subliniat cu un substantiv propriu:

1. Băiatul ascultă întâmplarea.

2. Am înțeles că fetița nu-și cunoaște verișoara.

3. Pe fluviu circulă multe vapoare.

4. Vecinul meu a ieșit în parc cu cățelul.

4,,Realizează o compoziție utilizând substantivele: pădure, Lucica, poiană, floricele, ciuperci, păsărele, iepuraș, bunica.

În clasa a III-a se însușește și categoria gramaticală de număr pe care elevii o vor întâlni ulterior atât în flexiunea nominală (a substantivului, articolului, etc.) și pronominală, cât și în cea verbală. Programa prevede studierea acestei categorii gramaticale mai întâi la substantiv (și nu la altă parte de vorbire), întrucât la substantiv numărul – având o bază intuitiv concretă – e mai ușor perceptibil. Elevii știu – din experiență – că ființele și lucrurile pot exista – în realitate –fie unul câte unul, fie mai multe laolaltă. Cunoștințele acumulate în anii anteriori sunt reactualizate în lecție cu ajutorul unor materiale intuitive (de exemplu desene reprezentând o casă – mai multe case, o rândunică – mai multe rândunele) sau un elev – mai mulți elevi etc. Substantivele care denumesc obiectele identificate se scriu pe tablă într-un tabel:

Se fac apoi exerciții în care să se verifice dacă elevii pot distinge unitatea de pluralitate, dacă-și dau seama că pentru a exprima deosebirea de număr e necesar să se modifice forma cuvintelor.

Indispensabile pentru însușirea categoriei de număr și pentru înțelegerea sensului modificării formei cuvintelor sunt exercițiile:

1.Pune substantivele din paranteze la numărul solicitat de context:

a.(Elevul) își fac temele.

(Fulgul) se aștern pe pământ.

(Cocoșul) s-au luat la luptă.

b. (Ghioceii) a răsărit lângă stejarul cel rămuros.

(Câmpiile) a înverzit.

(Berzele) a refăcut cuibul de anul trecut.

E bine ca, în exercițiile de trecere a substantivului de la un număr la altul, cele două forme ale sale să fie scrise alături astfel încât deosebirea dintre ele să fie ușor de sesizat. Pregătită astfel, prin familiarizarea elevilor cu opoziția unu/mai mulți, predarea temei ,,numărul substantivelor” la clasa a III-a nu întâmpină dificultăți.

,,Eu spun una tu spui multe1

om – oameni

medic –medici

țară – țări

tunet – tunete

Pornind de la un astfel de exercițiu sau de la un text, elevii vor observa că substantivele din prima coloană numesc câte o ființă, un lucru, un fenomen, iar cele din a doua coloană denumesc mai multe ființe, lucruri, fenomene; din punct de vedere al conținutului, între cuvintele din prima coloană și cele din a doua nu există nici o deosebire; există însă deosebiri de formă. Acum se poate comunica denumirea și definiția celor două numere: singular și plural.

,,Numărul singular arată un sigur obiect (copac, veveriță, alună), iar numărul plural arată mai multe obiecte (copaci, veverițe, alune)”.Pentru fixare se fac o serie de exerciții orale și scrise:

1,,Trece la plural următoarele substantive:

Apă, copac, morcov, cântec, baltă, salcie, pământ, lalea, cheie, ușă.”

2,,Din plural în singular!

coperte –––––-

pensule –––––

miei ––––––

dealuri ––––

francezi ––––

3,,Trece la singular substantivul ,,corn” și formează trei propoziții în care să aibă înțelesuri diferite”.

4.Selectați substantivele conform tabelului selectat:

,,Irina puse mănunchiul jos și vru să se aplece la rădăcina spicelor să secere mai departe, dar se opri. Își duse mâna la frunte, ca și când ar fi voit să alunge vreo gânganie”……

(,,Prima lecție” Marin Preda)

5,,Reține forme duble de singular:

glonț – glonte

șoarece – șoarece

În următoarele ore se pot folosi cu succes exercițiile de analiză gramaticală:

1,,Analizați substantivele după exemplul dat în continuare:

,,Peste câteva zile după asta, auzim că Nică Oșlobanu s-a dus să învețe la școala catihetică din Folticeni, vorbă să fie. Văru-meu Ion Mogorogea, Gâtlan, Trasnea și alți cunoscuți ai mei se duse tot acolo.”

(Ion Creangă)

Exemplu: școala=substantiv comun, numărul singular;

Folticeni=substantiv propriu, numărul singular.”

2,,Completați rubricile cu ceea ce se spune:

Ion s-a frecat la ochi, a luat carte care-i căzuse în iarbă și împreună cu Lăbuș, care ațipise și el, au pornit spre casă. În timp ce rupea o viorea pentru sora sa se gândea la întâmplările panseluței din povestea de curând citită.

3.,,Treceți substantivele subliniate la numărul singular. Faceți în propoziții modificările care se impun.

Caietele sunt ale copilului.

Albumele de fotografii au rămas Elenei.

Poeții scriu versuri despre patrie.”

4,,Transformați după model: (o) pădure – (câteva) păduri – (toate) pădurile

fată ………………..

câmpie ……………..

pălărie ……………..

carte ……………….

(un ) urs – (câțiva) urși – (toți) urșii

brad …………….

copil ……………..

fag ––––––

fiu ……………..

5,,Completați propozițiile introducând substantivul ,,copil”:

Le-am adus –––––––––.

I-am dat –––––––––-.

––––––- are temperatură pentru că a răcit.

Da la ––––––- am luat un joc interesant.

În curte, Andrei s-a jucat cu ––––– vecinei de peste stradă.

Vino, –––– , la masă.

––––-, mergem în pădure.

Unele substantive au forme numai pentru singular. În această categorie intră foarte multe substantive proprii, lucru explicabil, pentru că ele denumesc un singur obiect, considerat izolat: Oltul, Constanța etc.; substantive comune care denumesc epoci istorice, religii: sclavagism, creștinism etc.; calități sau însușiri: înțelepciune, curaj etc.; stări organice:foame, sete; materie: aur, fier, zinc, mazăre; sporturi: fotbal, volei și altele.

Alte substantive au numai forme de plural: câlți, zori, Carpați, Bucegi, Fântânele etc. Numele de localități cu formă de plural au înțeles de singular, pentru că ele denumesc o singură localitate.

Dacă au fost făcute cât mai multe exerciții pentru fixarea cunoștințelor însușite la sfârșitul capitolului se poate da următorul test de evaluare:

Test de evaluare

Subliniați cu o linie substantivele comune și cu două linii substantivele proprii:

,,Avea doar șapte ani când, într-o zi de toamnă, Jurjac părăsi casa și livada sa dragă. Plecând să studieze muzica la Viena și apoi la Paris. Se dovedește un remarcabil violonist și pianist. Visul lui era să devină compozitor.”

(,,George Enescu” după Viorica Huber)

2. Analizați substantivele subliniate din enunțul următor:

Prin întreaga sa operă, George Enescu a dus pe culmi muzica românească.

3. Transformați în propoziție simplă enunțul de mai sus.

4. Găsiți cuvinte cu același înțeles:

operă – culme –

glorie – patrie –

5. Schimbați forma substantivelor, trecându-le la numărul plural:

ușă – păpușă –

cămașă – văl –

val – zugrăveală –

6. Ce parte de vorbire, cuvântul ,,poartă” poate fi:

a. substantiv b.adjectiv c. verb

7. Formați substantive proprii din următoarele substantive comune:

floare -. …………

lenm …………….

cojocar …………….

iepure ……………..

Fixarea și consolidarea cunoștințelor vor fi făcute prin exerciții de recunoaștere, de modificare, de completare, de dictare.

În clasa a IV-a (la începutul capitolului) se poate da o fișă de evaluare inițială de genul:

1.În comunicare oamenii nu folosesc cuvintele izolat, ci alcătuiesc ………………………. .

Fiecare cuvânt denumește ceva; exemple: …………………….. .

Legate prin înțeles, cuvintele sunt elemente ale vorbirii, sunt părți de …….. ……….

Prima parte de vorbire învățată este …………………

Substantivul este de……..feluri.

Recunoaștem substantivul prin…………………..

2. Alcătuiți o mică povestire cu substantivele:

Ionel, toamna, trăiește, cuiburile, mama, plecare, sârme, stoluri, despărțire, plânsul, țării.

3.Din textul de mai jos scoateți substantivele, arătând felul și numărul lor:

,,În sfârșit, duminică a venit tatăl mamei, bunicul meu David Creangă, din Pipirig la noi, și văzând cearta iscată între tata și mama m-a luat cu el să mă dea la școală la Broșteni”.

(,,Amintiri din copilărie” Ion Creangă)

La clasa IV-a definiția substantivului se întregește: ,,partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufletești, însușiri, acțiuni”.

Elementele noi care pot genera confuzii vor fi marcate de învățător. Prin comparație se va explica în ce constă deosebirea dintre cuvintele care denumesc însușiri, stări sufletești sau acțiuni și cele care arată însușiri și acțiuni.

Se vor analiza exemple scrise pe două coloane:

Afară câmpul este alb. Albul zăpezii mă atrage.

Tractorul ară pământul. Aratul pământului se face cu tractorul.

Se fac următoarele precizări: cuvântul ,,alb” din prima propoziție arată o însușire, deci este adjectiv, însă cuvântul ,,albul” (zăpezii) din a doua propoziție denumește culoarea zăpezii deci este substantiv; cuvântul ,,ară” din următoarea propoziție arată o acțiune și este verb, iar cuvântul ,,aratul” denumește o acțiune și este substantiv.

1,,Subliniați dintre substantivele următoare pe acelea care denumesc acțiuni și stări sufletești:

semănatul, barză, vânt, drumeț, tristețe, bunătate, fulger, lemn, mâine, curiozitate, scriere, răbdare, ger, vioiciune, plivitul, mulțumire, ochire, brumă, încolțire.”

Se reactualizează cunoștințele despre clasificarea substantivului în comune și proprii . Se dau definițiile și se completează cunoștințele.

Substantive proprii nume de corpuri cerești: Carul-Mare, Carul-Mic, Saturn;

nume de instituții și întreprinderi: Fabrica de avioane, Facultatea de Litere, etc.;

nume de titluri de opere literare, de documente istorice: ,,Amintiri din copilărie”, Proclamația de la Izlaz,

nume de evenimente religioase: Ziua Victoriei, Crăciun, Paști etc.

Se reactualizează și cunoștințele referitoare la numărul substantivului

singular și plural.

Exerciții cerând construirea de propoziții cu formele de singular și plural ale aceluiași substantiv – cu funcție de subiect sau având determinări adjectivale – obligă pe elevi să rezolve problema acordului și să se familiarizeze cu ea.

Valorile de bază ale categoriei de număr, adică singular și plural, sunt exprimate nu numai prin desinențe, ci și prin articole. Lor li se adaugă alternanțe fonologice sau modalități neregulate ale radicalului. La numărul singular, substantivul arată un singur obiect dintr-o categorie de obiecte, iar la plural arată două sau mai multe obiecte de același fel. Pluralul exprimă și ființe de sexe diferite când alcătuiesc un grup unitar: frați, părinți, veri, miri.

1,,Reamintiți-vă exercițiile din clasa a III-a și dați exemple de substantive comune și proprii care au:

– numai formă de singular;

– numai formă de plural;

– mai multe forma de plural.

Li se comunică elevilor că există substantive defective de singular care au forme și de plural, dar, în acest caz, ele exprimă alte noțiuni.

O altă categorie o reprezintă substantivele cu forme duble la plural, una de genul masculin sau neutru și alta de genul feminin; ele sunt forme mai vechi, însă sunt și unele împrumuturi recente.

poem – poem

bonet – bonetă

cartel –cartelă

cifru –cifră

În limba română există și substantiv cu forme multiple de plural:

cocoș – cocoși, cocoașe

ochi – ochi, ochiuri

robient – robineți, robinete.

Altele se diferențiază mai mult încât duc la apariția unor cuvinte deosebite:

Corn – corni (arbori)

coarne (de animale)

cornuri (produse alimentare).

Există și substantive cu forme duble de plural:

căpșuni – căpșune

uliți – ulițe.

1.,,Corectează cuvintele scrise greșit în următoarele propoziții:

,,Ce grijă ai tu?

Am cumpărat o cârjă, o oje, o cămașă, o păpușă drăgălașe și gureșe.

Am o nașe și o mătușe foarte tinere.”

Elevii corectează propozițiile și cu ajutorul învățătorului constată că substantivele și adjectivele feminine ce conțin pe ș, j se termină în:

ă, a – la singular

i, e, le – la plural.

Se termină în ș (singular): – gingaș

codaș

naș

zmeuriș

și (plural): gingași

codași

nași

același

Forma corectă a substantivelor feminine singular care răspund la întrebările: cui?; al (ai, a ale ) cui? – adăugăm un i la forma de plural (pl.+i):

gutuie/gutui – culoarea gutui+i (a cui culoare?)

casă / case – zidurile case+i (ale cui ziduri?).

Dacă substantivele se termină în i+e, făcând parte din silabe diferite, adăugăm i la forma de singular i-e+i:

copilărie / copilării – anii copilărie+i

,,Subliniază forma corectă:

Bucuriile vacanței /vacanții

Rochia femeii /femeiei

Dau atenție ideei /ideii”

În clasa a IV-a programa de învățământ prevede adăugirea unor noi elemente la cunoștințele despre substantiv: genul și funcția sintatică.

Demersul metodic de prezentare a genului substantivelor se poate întemeia pe numărare.

Pe fișe elevii au scrise câteva propoziții.

Bunicul și bunica locuiesc intr-un sat de munte. Casa lor e așezată pe malul unui râu. Când vin ploile de toamnă, apele râului cresc.

Cerințe.

Identificați și subliniați substantivele.

Ce exprimă primul substantiv?

(Numele unei ființe de parte bărbătească)

Ființele de parte bărbătească se numără ,,un” la singular și cu ,,doi” la

plural. La fel se numără și unele lucruri (munte). Elevii dau și alte exemple.

Cu ajutorul lor se dă definiția. ,,Substantivele numind ființe, lucruri etc. care se numără cu un la singular și cu doi la plural sunt de genul masculin.”

Similar se procedează și pentru substantivele (bunica, apele, casa, toamna) de genul feminin. (o bunică – două bunici)…

Dintre cuvintele identificate ca fiind substantive au mai rămas: sat, mal, râu. Numărând obiectele numite, elevii constată că acestea se numără la singular cu un – ca substantivele masculine și la plural cu două – ca substantivele feminine.

Învățătorul le spune că asemenea substantive sunt de genul neutru și enunță definiția.

,,Substantivele care la numărul singular se numără un și la plural două sunt de genul neutru”.

Noii termeni gramaticali se scriu pe tablă foarte citeț. Elevii repetă, pe rând denumirea și definiția fiecărui gen și dau ei înșiși câte două, trei exemple.

Pentru fixarea cunoștințelor privind genul substantivelor se recurge la felurite exerciții:

1.,,Dați câte cinci exemple de substantive masculine, feminine și neutre. Alcătuiți cu ele propoziții.”

2.,,Alegeți substantivele masculine, feminine și neutre și grupați-le în coloane, după modelul următor:

Casă, mesteacăn, băiat, râu, pescar, gospodină, animal, pasăre, lucrare, tractor, carte, cetățean, elev, masă, muncitor, creion, munte, cascadă, șosea, popas, copac, clădire, album, veveriță.

3.,,Din substantivele de mai jos alegeți pe cele de genul feminin: casă, urs, copac, calendar, fabrică, barcă, față, magazin, trăsură.”

4.,,Formați pluralul substantivelor:

masculine: arbore, codru, fag, fiu, fluture, astru, iepure, moșneag, leu, om, nor, șarpe;

feminine: basma, broască, carte, casă, cheie, coajă, corabie, lămâie, lume, bancă, odaie, poveste;

neutre: ac, beci, bob, adevăr, condei, tablou, pai, gust, exercițiu, muzeu, popor.

5.,,Treceți toate substantivele în tabel după modelul dat:

,,Noaptea era liniștită și la popasuri de pescari ardeau focuri mari de trestii. Fumul ațâțat și sporit de mănunchiuri verzi de ierburi și de papură se târa la fața pământului, se răspândea în văzduh și alunga roiurile supărătoare de țânțari.”

(,,Împărăția apelor” M. Sadoveanu)

6.,,Analizați substantivele din textul următor:

,,Pe prispa casei, copilașul, numai în cămășuță, cu capul gol, urmărește de mult jocul stolului de păsări, printre care se află și cei trei pui ai lui, din cuibul de humă de sub streașină.

Îi căpătase doar de la mama lui.”

(,,Puișorii” – de Emil Gârleanu)

Pentru consolidarea deprinderilor ortografice se vor face cât mai numeroase și variate exerciții de copiere și dictare (cu explicații prealabile, dictare selectivă, autodictare).

Tema pentru acasă va conține exerciții de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice însușite. Analiza gramaticală ocupă un loc important în lecția de gramatică. La început se face analiza substantivelor pe baza unui tabel, ale căror capete de rubrici (date) sunt orientative.

Sistematizarea categoriilor gramaticale va fi făcută cu ajutorul elevilor într-o sinteză (fișă recapitulativă) ce va constitui un instrument de lucru permanent pe care elevii îl vor consulta în rezolvare, analize sau în corecturi.

,,Fenomene, ființe, lucruri eu vă denumesc,

În propoziții, funcții multe-ndeplinesc

Am trei genuri și două numere,

Te rog, spune de-mi știi numele!”

Substantivul – schemă

Definiție: Partea de vorbire flexibilă care denumește nume de obiecte (ființe, lucruri, fenomene ale naturii, însușiri, stări sufletești, acțiuni, etc.) se numește substantiv.

Exemple: băiat, fluture, casă, carte, fulger, ploaie, frumusețe, bucurie, tristețe, luptă, prietenie, etc.

Felul substantivelor:

simple – formate dintr-un cuvânt: calendar;

compuse – formate din două sau mai multe cuvinte : floarea-soarelui, Vatra-Dornei, untdelemn, radiojurnal;

comune – denumesc obiecte de același fel: oraș, munte, cocoș;

proprii – denumesc anumite obiecte spre a le deosebi de altele de același fel: Ana, Cluj.

Observație: Substantivele comune pot deveni proprii atunci când exprimă nume: Str. Lemnului. Cojocaru.

Genul substantivelor

Substantivele pot fi de genul:

masculin – un frate – doi frați;

feminin – o colegă – două colege;

neutru – un drum – două drumuri.

Observație: Există substantive cu forme:

numai pentru masculin: elefant, fluture, vultur…

numai pentru feminine: veveriță, etc.

Numărul substantivelor

singular – artă un singur obiect: copac;

plural – arată două sau mai multe obiecte: copaci;

Observație: Unele substantive au forme:

numai pentru singular:

substantive proprii: ion, Drobeta-Turnu-Severin,Olt;

alte substantive: curaj, foame, sete, mazăre, fotbal;

numai pentru plural: câlți, zori, București, Carpați etc.

deferite ca sens la plural și singular:

frig – friguri (boală)

grâu – grâne (cereale)

Substantivul poate avea următoarele funcții sintactice:

Subiect: Căprioara își privea puiul cu dragoste.

Atribut: Casa Mariei se află pe altă stradă.

Nume predicativ: Cartea este a Ioanei.

Complement: S-a aruncat asupra dușmanului.

Toate exercițiile menționate mai sus contribuie la însușirea și consolidarea

cunoștințelor referitoare la noțiunile gramaticale corespunzătoare, precum și la

dezvoltarea atenției, imaginației, spiritului de observație, la activizarea vocabularului.

Tot în aceste scopuri se vor putea introduce și unele exerciții sub formă de joc, care plac copiilor, îi mobilizează, le dezvoltă spiritul de echipă.

"Poștașul". Jocul va fi lansat de un elev – „poștașul” – care va aduce plicuri în care vor fi precizate sarcinile alese după scopul urmărit prin lecție, de formele:

a. „Să se copieze de pe tablă propozițiile date și să se sublinieze substantivele”

b. „Să se alcătuiască noi propoziții ele.”

c. ”Să se analizeze morfologic substantivele subliniate.”

Elevul care va termina primul activitatea va primi dreptul de a fi „poștaș” în jocul următor.

Jocul „Culege pe ales” va urmări alcătuirea propozițiilor cu ajutorul unor

cuvinte neordonate. Din pauză se va desena pe tablă un copac, pe ale cărui ramuri se vor scrie cuvinte. Elevii vor căuta, vor alege și vor potrivi cuvintele după înțeles în propoziții. Pentru încercarea perspicacității elevilor, uneori se pot scrie unul sau două cuvinte care nu se vor putea potrivi cu nici unul din celelalte cuvinte. Alteori se pot scrie mai multe cuvinte care să poată îndeplini rolul de subiect pe lângă unul și același predicat. E vorba de subiectul multiplu (fără denumire).

Poveștile gramaticale, care, de fapt, sunt niște variante ale exercițiilor

enumerate până acum, plac foarte mult copiilor și-i pun în situația să gândească, să se exprime frumos.

Pentru clasa a IV-a, de exemplu:

– „O școlăriță a cerut unor colege să-i spună o propoziție simplă. Subiectul să

fie substantiv comun, numărul singular, genul masculin. Predicatul să se afle la

sfârșitul propoziției. Fetițele se vor gândi și vor răspunde”:

1. Caisul bunicului înflorește.

2. Caisul înflorește.

3. Caisul mare al bunicului înflorește.

4. Caisul bunicului înflorește în aprilie.

5. Înflorește caisul.

Se vor pune întrebările:

1. Care propoziție îndeplinește toate cerințele ?

2. De ce ?

3. Spuneți ce s-a greșit în celelalte exemple.

La clasele a III-a și a IV-a, un număr însemnat de ore este destinat studiului părților de vorbire, punându-se în evidență că acestea au funcții sintactice. Deci părțile de propoziție sunt exprimate prin părți de vorbire.

În însușirea și consolidarea acestor noțiuni se începe cu substantivul urmat de adjectiv, pronume, verb, cuvinte de legătură, acestea din urmă fără funcții sintactice.

Se folosesc în predarea acestor noțiuni, precum și pentru consolidarea lor,

diversele tipuri de exerciții analitice și cele de tip sintetic. La început se vor folosi exerciții de analiză, elevii fiind puși să recunoască substantivele și să le analizeze în tabele de forma:

Substantivul

Felul

Genul

Numărul

„Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea frumos curgătoare. Dragi-mi erau tata, mama, frații și surorile”

(I. Creangă – "Amintiri din copilărie")

Sau:

– „Analizați substantivele din textul de mai jos, precizând și funcția în

propoziție:

A sosit toamna. Păsările călătoare au plecat în țările calde. Țăranii ară

pământul. Se aude duduitul tractoarelor. Munca este în toi. Peste tot se simt

hărnicia și bucuria.

Pentru consolidarea noțiunii de număr al substantivelor se vor folosi exerciții

de tipul:

– „Treceți la plural următoarele substantive": bec, copii, fereastră, carte,

stilou, creion, casă.

-"Treceți substantivele la numărul singular”: bunici, frați, zilele, nopțile, rândunelele,

berzele, caietele, uzinele.

Indiferent de tipul exercițiilor folosite în lecțiile de gramatică, va trebui

acordată o mare atenție alegerii acestora, corespunzător cunoștințelor teoretice ce se urmăresc însușite, nivelului claselor cu care se lucrează, particularităților de vârstă și individuale, precum și pregătirii acestor exerciții cu mare grijă, desfășurării lor, având în vedere antrenarea tuturor elevilor din clasă.

În toate clasele, dar în mod special în clasa a IV-a, când elevii stăpânesc multe cunoștințe din diverse sectoare ale științei limbii, se recomandă ca – de câte ori e posibil – să se stabilească legături între cunoștințe. În cazul studierii substantivului se poate și e necesar să se facă legături cu cunoștințele din domeniul foneticii și al lexicului, dar mai ales cu cunoștințele de sintaxă. De aceea o dată cu analiza morfologică a substantivelor (dintr-un text), se va cere elevilor să arate și funcția îndeplinită de ele în propoziție. Pentru a preveni dificultățile învățării și a pregăti însușirea (în clasa a V-a) a cazurilor (a declinării) substantivului, e bine să se facă, în perioada predării și recapitulării sintaxei, exerciții de schimbare a funcției substantivului.

3.4 Învățarea creativă și modelul comunicativ-funcțional de însușire a limbii române în ciclul primar

În procesul de formare a noțiunilor gramaticale la elevii ciclului primar, sunt antrenate mai multe operații ale gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea. De aici, dificultățile școlarului mic de a înțelege și a-și însuși noțiunile gramaticale.

În gramatică se operează cu abstractizări ale abstractizărilor. Cuvintele (asocieri de structuri fonetice cu sensuri) reprezintă rezultatul unor generalizări. Cuvintele mașină, birou, stilou implică reținerea unor trăsături principale, stabile,ale obiectelor, dar nu reprezintă anime obiecte. Privite din punctul de vedere al morfologiei, aceste cuvinte, rezultate ale unor abstractizări, sunt substantive, adică acele cuvinte care denumesc obiecte (ființe, lucruri, fenomene ale naturii, stări, relații) și-și schimbă forma după număr, caz și articulare. Ceea ce înseamnă că substantivele sunt abstractizări de categoria a doua: abstractizări ale abstractizărilor.

Aceste particularități ale formării noțiunilor gramaticale impun anumite cerințe, a căror respectare face procesul mai ușor:

Materialul de limbă de la care se pornește este textul. Pentru a nu orienta elevii spre gândirea concretă este bine să se utilizeze cât mai puțin imagini, obiecte etc. Orice activitate care implică noțiuni gramaticale trebuie să se bazeze pe text (cuvintele izolate nu reprezintă o realitate a comunicării9, pentru că ele nu funcționează cu acest statut; ele există numai în asociere cu alte cuvinte, comunicând, prin modificările de rigoare, un mesaj.

Elevii trebuie să participe ei înșiși la elaborarea definiției gramaticale sau a regulii ortografice. Pe baza materialului lingvistic studiat, prin analiza unei mari părți a structurilor cu privire la un anumit fenomen gramatical, elevii vor fi conduși spre a elabora definiția. Dacă participarea elevilor la interpretarea materialului lingvistic a fost reală și rațională, ei vor fi capabili să elaboreze definiția, iar o definiție la a cărei formulare au contribuit efectiv va fi mai ușor reținută și mai operațională.

Noțiunile gramaticale se însușesc mai bine dacă învățătorul reușește să-i facă pe elevi să înțeleagă și legăturile dintre ele. Noțiunea de predicat nu poate fi înțeleasă dacă nu se face raportarea la subiect, după cum noțiunea de subiect nu va putea fi înțeleasă complet dacă lipsește raportarea la predicat.

Un mijloc util în anumite situații de analiză gramaticală îl reprezintă întrebările. Datorită utilizării lor excesive (ceea ce înseamnă că se folosesc și când nu este nevoie sau se folosesc incorect), s-a ajuns la privarea orelor de comunicare de un rol important al lor: de a contribui la dezvoltarea gândirii elevilor. Întrebările se aplică în exces și schimbă realitatea raporturilor gramaticale: un cuvânt este decretat adjectiv / atribut pentru că răspunde la una din întrebările care? Ce fel de ?, și nu pentru că determină un substantiv (sau un substitut al acestuia).

În analiza din punct de vedere sintactic a cuvintelor, pentru cel două părți

secundare de propoziție e necesar să aplicăm criteriul relației dintre determinant și determinant: orice cuvânt care determină un substantiv (sau un substitut al acestuia) este atribut; orice cuvânt care determină un verb, adjectiv sau un adverb este complement. În acest sens elevii vor fi conduși să înțeleagă și să descopere țesătura internă a unui enunț, să identifice relațiile de determinare (subordonare) din interiorul lui.

Regulile, normele, definițiile, odată ce au fost învățate, trebuie aplicate în practică. Aplicarea în practică nu se face o singură dată, ci de mai multe ori, la intervale periodice, până se conștientizează și devin instrumente de autocontrol.

,,Capul tânărului nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi, astfel încât mai târziu să lumineze cu lumină proprie” – această frază fundamentală ce aparține istoricului Plutarh are o actualitate frapantă în didactica modernă, care a produs schimbarea accentului de pe dimensiunea informativă pe cea formativă.

Această mutație se răsfrânge corespunzător și în domeniul creativității, în care, de asemenea, s-a produs o deplasare de la concepția tradițională privind stimularea unei elite creatoare la concepția nouă privind necesitatea determinării unei ,,mase creatoare”, prin intermediul învățământului formativ-creativ, ca formă superioară a educației școlare și a celei permanente.

Concept prioritar, învățarea creativă presupune trecerea de la predarea-învățarea tradițională a informațiilor, menită să formeze (doar) structurile logico-formale operaționale, la dezvoltarea strategiilor euristice și constituirea comportamentului creator al elevilor. Printre componentele sale semnificative menționez: stimularea curiozității intelectuale și a receptivității la nou, dezvoltarea spiritului de observație și a atitudinii interogative, promovarea gândirii divergente precum și a capacității de asociație și invenție, de a stabili raporturi noi între cunoștințe, fapte, obiecte, evenimente, ținând seama de virtualitatea unor noi finalități teoretice și pragmatice.

Capitolul 4

Asimilarea si evaluarea cunoștințelor de gramatică

4.1 Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor de gramatică

În repetarea și sistematizarea cunoștințelor de gramatică, aspectul teoretic (reguli, definiții) va fi abordat pe baza materialului lingvistic propus elevilor. Un rol fundamental în însușirea de către elevi a exprimării corecte îl au exercițiile gramaticale. Dacă rolul lor formativ este indiscutabil, nu mai puțin discutabil este că a le aglomera într-o lecție nu ridică valoarea ei, tocmai că supraîncărcarea elevilor printr-o singură modalitate de lucru are efect contrar. Forma cea mai frecventă de consolidare a cunoștințelor de gramatică o reprezintă analiza gramaticală, prin care se solicită elevilor operație de identificare și de caracterizare a unor fapte de limbă desemnate. Materialul lingvistic cu care se lucrează este textul (de dimensiuni mai mari sau mai mici) și, rareori cuvântul. Desfășurarea eficientă a analizei gramaticale presupune îndeplinirea câtorva cerințe de către învățător:

Să aleagă un text adecvat, corespunzător din mai multe puncte de vedere. Prima cerință este ca textul să fie accesibil elevilor; în acest scop se vor selecta texte din materia cunoscută de ei; dacă se folosesc texte necunoscute, acestea trebuie să fie din literatura română și străină pentru copii. Se va renunța la exclusivitatea selectării textelor pentru analiza gramaticală din literatura beletristică, adăugându-se ca material lingvistic și textele nonliterare, acelea care intră în universul de preocupări ale elevilor din ciclul primar. Textul trebuie să conțină fenomenul de limbă ce urmează a fi abordat în ipostaze diferite.

Să asigure înțelegerea textului de către elevi (prin discuții, prin explicarea cuvintelor necunoscute, prin relevarea mesajului moral).

Să stabilească ordinea de desfășurare a analizei. În cadrul ei categoriile gramaticale nu se comunică la întâmplare, ci într-o ordine strictă. În prima perioadă, pentru a-i obișnui pe elevi cu această ordine, învățătorul le va oferi tabele, în coloanele cărora ei să plaseze categoriile gramaticale solicitate.

Să determine timpul ocupat de analiza gramaticală în ansamblul orei, pentru că excesul de analiză duce, în cele din urmă, la suprasaturarea elevilor și la absența oricărei influențe pozitive asupra dezvoltării gândirii lor, ca și asupra calității cunoștințelor.

Să țină seama de faptul ca analizele gramaticale se clasifică în mai multe tipuri, în funcție de :

materialul de limbă asupra căruia se efectuează analiza: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, morfo-sintactice;

forma de realizare:orală sau scrisă;

suprafața de cuprindere: parțiale (când se referă la un singur fapt de limbă) și complete (când se referă la toate faptele de limbă).

4.2 Evaluarea cunoștințelor

Alături de predare și de învățare , evaluarea reprezintă un domeniu major al activității didactice. Mult timp ea a fost considerată o activitate ce se realizează de la sine și abia în secolul al XX-lea, o dată cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat că fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a evidențiat faptul că evaluarea trebuie să țină seama și de realitatea de ordin psihologic. În plus s-a simțit nevoia unor criterii obiective de evaluare, fiindcă subiectivitatea, hazardul, ecuația personală examinat – examinator reprezintă cele mai mari lacune în direcția evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor și a probelor de evaluare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie spre gândire, elevul fiind solicitat să aplice, în circumstanțe variabile, informația stocată.

Evaluarea vizează randamentul școlar, adică rezultatul sintezei dintre cantitatea de informații stocată și implicațiile sale de ordin formativ. Cu alte cuvinte evaluarea are următoarele funcții: de diagnostic școlar și de optimizare a procesului de predare – învățare; de întărire și stimulare a învățării; formativ – educativă.

Condițiile unei activități evaluative reușite sunt:

să se organizeze, periodic, la începutul anului școlar, în timpul anului școlar și la sfârșitul anului școlar;

să se stabilească criterii și itemi cu grad de generalitate și accesibilitate medie,

să se aducă la cunoștință elevilor și părinților rezultatele, în mod diferențiat și nu global;

să se atribuie textelor valoare de predicție, dar nu și valoare prognostică definitivă.

În procesul de predare – învățare a gramaticii în ciclul primar pot fi folosite, cu succes, cele trei posibilități de evaluare:

Predictivă (inițială, de pornire), menită să constate nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade de lucru (capitol, semestru, an școlar) de a identifica lacunele existente, pentru a stabili ce corecții se impun în continuare la fiecare elev în parte.

Formativă (continua) care presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, operând în general pe secvențe mici. Scopul acestei modalități de evaluare este acela de a intensifica învățarea, de a regla ritmul instruirii, de a măsura continuu progresul instruirii.

Sumativă (cumulativă) realizată periodic, la încheierea capitolelor semestrelor și a anului școlar – pe bază de probe și teste, conținând itemi derivați din obiectele terminale ale ciclurilor de instruire parcurse.

Orice tip de evaluare obligă confruntarea obiectivelor cu rezultatele obținute, verifică la nivelul fiecărui elev gradul de realizare a obiectivelor.

Esențial este că, atunci când evaluăm rezultatele obținute de elevi, în activitatea de însușire a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului, să avem în vedere dacă toți reușesc să realizeze cel puțin performanțele standard precizate de programă.

Indiferent de momentul organizării evaluării rezultatelor și capacităților elevilor, pentru asigurarea creșterii calitativ superioare a însușirii gramaticii în ciclul primar se cer respectate câteva criterii care vizează:

corectitudinea (cunoașterea și aplicarea normelor limbii în exprimare, grafia, așezarea în pagină, corectitudinea informației prevăzută de programă și manuale);

cunoașterea noțiunilor și conceptelor gramaticale (recunoașterea, identificarea substantivelor și analiza acestora, folosirea cunoștințelor de gramatică și ortografia în exprimarea orală și scrisă).

La clasa a IV-a, după predarea substantivului și a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului, se poate ține o lecție de apreciere și control, în care învățătorul să urmărească reintegrarea rezultatelor îndeplinirii obiectivelor operaționale în obiective terminale și să asigure cumulul învățării. Lecția poate fi ținută atât sub forma chestionării orale, cât și sub forma lucrării scrise a testului docimologic sau baremului.

Accentul nu trebuie să cadă pe verificarea însușirii regulilor și noțiunilor gramaticale prin întrebări – chestionar, ci pe aplicațiile practice.

În structura unei asemenea lecții trebuie să se introducă, pentru a înlătura monotonia și a menține interesul elevilor, acel element de noutate ce se poate realiza prin modul în care este concepută aprecierea, prin mijloacele folosite, etc.

Având în vedere faptul că evaluarea trebuie să fie cât mai obiectivă, învățătorul recurge la măsurare și apreciere prin lucrări scrise (cerințe din lecția de zi) și lucrări scrise semestriale.

Important este ca subiectele pentru lucrările scrise să fie formulate în așa fel încât să-i oblige pe elevi la operarea cu cunoștințele asimilate și nu la o simplă reproducere a lor.

O altă modalitate de evaluare obiectivă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor la limba română este testul docimologic. Se construiesc teste parțiale cu scopul de a verifica fiecare capitol, și teste generale sau de încheiere, care verifică toate obiectivele programei la sfârșit de an școlar.

La nivelul învățământului primar s-a înlocuit sistemul de notare cu cifre cu cel de notare cu calificative.

Notele și mediile pot încuraja pe unii elevi și îi pot descuraja pe alții.

Printre argumentele care stau la baza eliminării notării cu exprimare în cifre la ciclul primar se numără:

calificarea elevilor foarte buni și slabi după criteriul notei, respectiv împărțirea în învinși și învingători;

nerespectarea particularităților psihice individuale ale copiilor.

imposibilitatea realizării semnificației notei potrivit particularităților de vârstă;

existența divergențelor în note etc.

În plan științific, cifrele nu aduc indicatori obiectivi decât dacă procedurile de măsură sunt făcute comparabil și stabil. Aceste calități cer în special: o explicitare a varietății interindividuale și intraindividuale a diverșilor examinatori; controlul însuși a modalităților de măsurare; folosirea scărilor de notare valide și armonioase.

Asemenea condiții nu erau îndeplinite până acum în totalitate în sistemul nostru evaluativ. Nu mărimea numărului de note amortizează în mod deosebit diferitele efecte (de halo, de contrast, de echitate personală, de criterii rău diferite etc).

Pe de altă parte, media aritmetică determină adesea evaluatorul să plaseze obligatoriu elevii sub ,,baremul” său și, în cel mai bun caz, să distribuie notele după o repartiție gaussiană, chiar dacă nu există nici un motiv statistic de a o face.

Actual sistemul de evaluare pentru clasele primare își propune, bazându-se pe obiective și modalități specifice, corectarea imperfecțiunilor modurilor cantitative ce produc note și medii, prin proceduri calitative variate.

Sistemul de notare prin calificative (Foarte bine, Bine, Suficient) bazat pe descriptori de performanță asigură coerențe, comparabilitatea în notare și o bună utilizare, permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Este cert faptul că în învățământul primar nu trebuie să primeze discriminarea, clasificarea ori ierarhizarea elevilor. Accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

Evaluarea în învățământul primar are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de învățător. Acolo unde învățătorul decide că proba aplicată să fie una de tip oral este evident că nu poate implica toți elevii clasei, din cauza intervalului de timp foarte mic distribuit tuturor elevilor.

Calificativele se acordă pe baza descriptorilor de performanță. Aceștia sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar.

Evaluarea descriptorilor de performanță se realizează prin identificarea tuturor elementelor componente ale unei capacități anume și realizarea acestora de la simplu la complex, fie că este vorba de cunoștințe esențiale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.

Exemplu: clasa a IV-a –Comunicare scrisă

Capacitatea :Operarea cu noțiunea de substantiv

Capacitățile corespund obiectivelor cadru sau de referință. Dacă o capacitate are un grad mai mare de complexitate atunci este necesar să se aplice mai multe probe de evaluare.

Standardele de performanță se elaborează pe baza obiectivelor cadru și a celor de referință ale disciplinei limbii române și țin cont de caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare vizate.

Standardele de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare și constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite prin curriculum.

Ele reprezintă un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlarizare. Au caracter normativ, ceea ce înseamnă că elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea, iar cadrele didactice își vor regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite prin standarde.

Principiul înregistrării ritmice a rezultatelor se păstrează, constituind o constantă definitorie a noului sistem. În documentele școlare se înregistrează în locul notelor calificative și datele acordării acestora. Calificativul semestrial la fiecare disciplină va fi decis pe baza alegerii a două calificative cu frecvența cea mai mare, acordate în timpul semestrului. În cele trei săptămâni de evaluare plasate la sfârșitul semestrului, în urma aplicării probelor de evaluare sumativă, se va opta pentru unul dintre aceste două calificative.

Un elev va fi promovat dacă a obținut cel puțin calificativul ,, suficient”.

Calificativul anual va fi unul dintre calificativele semestriale stabilit de către cadrul didactic, în baza unor criterii referitoare la: progresul sau regresul în performanțele elevului; creșterea sau descreșterea motivației elevului; raportul efort – performanță. La sfârșitul anului școlar elevii nu primesc premii, ci distincții stabilite de cadrul didactic.

Elementele noi în domeniul evaluării în ciclul primar trebuie proiectate și implementate în practica școlară în măsura în care pot stimula și motiva elevii, pot ușura munca învățătorului și pot contribui la o mai bună corelare cu celelalte elemente ale procesului de învățământ. Reforma învățământului se înscrie în actualul complex ca o strategie folosită în vederea amplificării randamentului școlar și a eficientizării învățământului.

În cadrul unei societăți democratice în care fiecare învață de la fiecare,după cum spune G. Văideanu, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate este una dintre condițiile învățământului eficient.

Concluzii

Demersul pe care l-am consacrat, în paginile de mai sus, învățării categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului prin intermediul exercițiilor ca procedee și mijloace didactice, a pus în evidență faptul că ,,orice poate fi învățat la orice vârstă, cu condiția să fie găsite mijloacele de instruire corespunzătoare”.(Bruner)

În activitatea de elaborare a strategiilor didactice de realizare a obiectivelor la lecțiile de gramatică învățătorul va pune accent pe selectarea corectă a componentelor strategiei didactice și combinarea lor în structuri instrucționale eficace. O strategie didactică trebuie alcătuită în așa fel încât să ofere elevului o situație de învățare a cunoștințelor și conceptelor gramaticale din clasă.

Sarcinile de învățare la gramatică trebuie să respecte cu strictețe natura obiectivului (obiectivelor) urmărite și să precizeze nivelul performanței așteptate din partea elevilor cărora le este dată.

Sarcinile de învățare derivă din natura obiectivelor. De exemplu la clasa a III-a, sarcinile de învățare se definesc în raport cu natura următoarelor obiective:

recunoașterea, scrierea și pronunțarea corectă a părților de vorbire;

analiza morfologică a substantivului;

folosirea corectă orală și în scris a acordului dintre subiect și predicat;

folosirea cunoștințelor de gramatică ortografiei și punctuației în compunerile gramaticale.

Această adecvare provine din necesitatea respectării particularităților de vârstă ale școlarilor mici, care nu pot desfășura operații logice de generalizare și

abstractizare noțională decât pe un traseu al concretului, după cum a arătat Jean

Piaget, ca fiind o caracteristică a acestei vârste.

Ca atare, în învățarea noțiunilor gramaticale se adoptă sistemul de predare-învățare concentrică și cu precădere calea inductivă, îndeosebi pentru clasele mici – I, a II-a și a III-a, mai mult decât calea deductivă, aceasta fiind utilizată mai ales în clasa a IV-a, când evoluția gândirii copilului poate efectua mai curent operații de generalizare și abstractizare.

Vorbind despre calea deductivă, vorbim implicit de metoda exercițiilor, care este principalul mod de operaționalizare logică concretă cu noțiunile gramaticale și de stimulare a activității frontale, de grup ori individuale a elevilor.

Pe de altă parte, dacă vârsta școlară mică este dominată de activitatea de

învățare, o activitate deseori obositoare, pentru care copilul trebuie să facă un antrenament intelectual din ce în ce mai intens și complex, el nu se poate dispensa, așa cum am văzut, de activitatea de joc, atât de specifică vârstei copilăriei și atât de necesară copilului ca alternativă la concentrarea pentru învățare.

La lecțiile de gramatică se utilizează cu mare eficiență strategiile bazate pe metode rapide, participative (conversația euristică, descoperirea, problematizarea și mai ales exercițiul). Cu deosebire lecțiile de dobândire de cunoștințe și concepte gramaticale au obiecte operaționale care solicită metode preponderent formativ-participative.

La fiecare lecție de gramatică elevul trebuie să fie pus în situația să învețe făcând, exersând. Așa după cum am arătat în lucrare elevii sunt puși în situația să descopere singuri definițiile gramaticale, în raport cu obiectivele stabilite, ținând cont de factorii variabili (clasa, vârsta, nivelul de pregătire) și în mod deosebit, de specificul metodelor selectate, de materialul didactic selectat, de mijloacele de învățământ care se integrează cel mai bine în spațiul și economia lecției și asigură eficiența întregului demers didactic.

După cum știm gramatica operează cu cuvintele care ele însele sunt abstractizări, generalizări. În procesul de formare a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului materialul intuitiv de bază îl constituie faptele de limbă organizate în propoziții, fraze în texte închegate.

Textul de analizat este primul material didactic pe baza cărui elevii dobândesc cunoștințe, își însușesc concepte, capătă priceperi și deprinderi, se fac consolidări și sistematizări. Textul – material didactic folosit în predarea – învățarea acestor categorii gramaticale trebuie ales pe baza unor surse diferite: din manualul de limba română, lecturi particulare și din presă. Se pot folosi materiale didactice imprimate (planșe, tabele, tablouri, fise de autocontrol, texte docimologice, precum și mijloace tehnice: retroproiector, calculator)

Așadar, din două direcții, pornite din specificul vârstei școlare mici, se impune necesitatea alegerii corecte a materialelor și mijloacelor de învățare necesare, combinarea acestora între ele și a ambelor cu metodele de învățământ ca modalitate adecvată procesului de predare-învățare a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului la elevii din ciclul primar.

Ca exemplificare, disciplina limba română, echivalentă în dificultăți de însușire cu matematica, în ciclul primar, cunoaște o modalitate dintre cele mai eficace de asimilare în metoda exercițiului. Ea comportă o funcționalitate adecvată la particularitățile predării-învățării în ciclul primar, și anume are ca prioritate o funcție instrumentală, asigurând elevilor utilizarea noțiunilor gramaticale pe un traseu care trece de la inconștiența inițială a folosirii spontane la „conștientizarea limbajului” noțional, inclusiv a regulilor aferente.

În acest fel, exercițiul reprezintă, o activitate fundamentală – atât în etapa

pregramaticală, cât și în etapa gramaticală propriu-zisă; în prima etapă, exercițiile au scopul de a pregăti elevii pentru însușirea noțiunilor gramaticale, realizând din aproape în aproape asimilarea unor cunoștințe și reguli și exersarea lor cu caracter instrumental; în cea de a doua etapă, o dată cu însușirea noțiunilor, ele sunt folosite mai ales cu caracter aplicativ, de evaluare și autoevaluare și de creativitate.

Frecventa utilizare a exercițiilor în învățarea noțiunilor gramaticale este

vădită și de regăsirea lor la nivelul fiecărei lecții unde se întâlnesc aceleași

categorii de exerciții revelate de prof. Nicolae Oprescu pentru lecții de matematică: exerciții introductive, exerciții de bază și exerciții paralele. Acestea din urmă au menirea de a consolida însușirea noțiunilor și' automatismele deprinderilor, și având un caracter creator, de aplicare (transfer) în condiții variate.

La nivelul fiecărei lecții, împletind caracterul instructiv cu cel ludic, exercițiile implică mai multă activitate independentă a elevilor, solicitând adeseori cunoștințe și deprinderi de gândire logică și exprimare corectă, caracteristice și celorlalte discipline (cunoașterea mediului, științe etc.) și activizând într-un mod diversificat vocabularul.

Am prezentat pe parcursul lucrării o serie de tipuri de exerciții alese pentru a contribui la însușirea în sistem concentric a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului prevăzute în manualele și programele ciclului școlar. „Evantaiul” acestor exerciții valorifică o seamă de materiale didactice – respectiv, caietele metodice și alte auxiliare didactice care vin în sprijinul învățătorilor pentru optimizarea actului instructiv – educativ în spiritul didacticii moderne. In acest sens, ponderea tot mai mare a exercițiului practic și formativ se întâlnește, de asemenea, cu varietatea mijloacelor didactice dintre care fișele, planșele, schemele, dar și aritmogrifurile ori rebusurile sunt forme dintre cele mai eficiente.

În ansamblu, se poate vorbi de o anumită metodologie de însușire a categoriilor gramaticale prin intermediul exercițiilor și a analizei gramaticale, chiar dacă ea nu are încă o articulație foarte bine cristalizată (sau poate nu e strict necesară în virtutea nevoii de creativitate). O asemenea metodologie, pentru care în lucrarea mea am încercat să conturez câteva repere, este cerută și de resortul evaluării însușirii noțiunilor gramaticale în ciclul primar. Într-adevăr, așa cum am arătat, cercetările experimentale au arătat că însușirea noțiunilor prin preponderența exercițiilor s-a realizat într-o proporție sensibil superioară situațiilor în care, pentru însușirea noțiunilor, exercițiile au fost utilizate la o scară mai redusă.

Acest randament superior în însușirea noțiunilor gramaticale prin intermediul exercițiului relevă necesitatea și posibilitatea ca „gândirea noțională”, care se dezvoltă la școlarul mic, să fie mai bine stimulată printr-o utilizare mai largă a metodei exercițiului, corespunzător unora din prevederile de bază ale didacticii moderne.

După părerea mea, fiecare învățător trebuie să-și imprime postulatul. ,,Nimic din ceea ce pot să descopere elevii să nu fie dat de-a gata”. Cunoștințele se însușesc mai temeinic și au acțiune formativă – dezvoltând capacitatea elevilor – dacă sunt ,,digerate” de ei, și nu de altul. Aceasta înseamnă că, ori de câte ori situația o cere, să-i punem să redescopere cunoștințele și să le aplice în mod creator – personal –în exprimarea orală și scrisă.

ANEXE:

PROIECT DE LECTIE

CLASA: I

OBIECTUL: COMUNICARE

MANUALUL: Abecedar

SUBIECTUL: E curat si frumos in jurul meu ?

TIPUL LECTIEI: lecție de formare de priceperi si deprinderi

SCOPUL:

formarea deprinderilor de a se exprima clar, corect, precis, concis;

îmbogațirea vocabularului cu noi cuvinte si expresii;

formarea deprinderii de a asculta o comunicare .

OBIECTIVE OPERATIONALE- La sfarsitul orei vor fi capabili :

O1- să dea exemple de cuvinte potrivite cerințelor formulate deînvățător;

O2- să exprime oral propriile pareri si sentimente, cu ajutorul intrebarilor puse de învățător;

O3- să relateze fluent întâmplări ale copiilor, dupa cerința dată de învățător ;

O4- să formuleze întrebări clare, precise despre reguli de igienă.

METODE SI PROCEDEE:

– conversația, explicația, observația

MATERIALE DIDACTICE:

fișe de comunicare; planșe cu activități ale elevilor.

Moment organizatoric

Pregătirea elevilor pentru lecție .

Captarea atentiei

Se citește elevilor o povestioară:

Un sfat bun

‘‘La școală s-au adus bănci noi. Erau curate si netede. Copiii s-au așezat fericiți, fiecare la locul lui.

Acesta e locul meu ! a spus George și a vrut să facă un semn cu creionul.

Doamna învățătoare a observat si i-a spus :

George, nu este bine să murdărești banca ! Aici vor învăța și alți copii. Pastreaz-o curata !

Baiatul s-a rusinat. Obrajii sai ardeau ca focul. ’’

Discutii pe marginea textului citit .

– Ce sfat i-a dat doamna invatatoare lui George ?

– Ce parere ai despre fapta lui George ?

– De ce ‘‘obrajii sai ardeau ca focul’’ ?

Anuntarea temei si a obiectivelor operationale

– anuntarea temei : E curat si frumos in jurul tau ?; elevii vor prezenta diferite activitati care sa duca la crearea unei ambiante placute.

Dirijarea invatarii

O1 1) S-au ales din textul citit cuvintele :

curata

neteda

fericiti

– Se cere elevilor sa gaseasca cuvinte cu acelasi inteles, apoi cuvinte cu inteles opus celor date ; vor fi scrise pe tabla ;

curata= ingrijita curata- murdara

neteda= fina, slefuita neteda- aspra

fericiti= veseli fericiti- tristi

– Se vor alcatui propozitii cu cateva din aceste sinonime sau antonime.

Evaluare frontala

I1 – Gaseste sinonime si antonime pentru cuvinte date.

2) Se citeste povestioara din caietul de comunicare :

‘‘Ene are grija de floricelele din fata blocului. Astazi Marin s-a suparat pe Ene.

– Ce rau sa-i fac? Se gandeste Marin. Am sa-i stric toata gradinita.’’

O2 – Conversatia cu elevii :

Ce parere aveti despre fapta lui Ene ?

Ce parere aveti despre hotararea lui Martin ?

Credeti ca Marin a facut ceea ce a gandit ?

Continuati povestirea dandu-i un sfarsit. Explicati de ce vreti sa se intample asa ?

Evaluare frontala

I2- Raspunde la intrebari.

O3 3) Ganditi-va la ceea ce pot face copiii in jurul lor sa fie frumos si curat

acasa

la scoala

pe strada

in excursii.

– Se asculta si se comenteaza ceea ce spun elevii.

– Elevii vor avea la dispozitie si imagini ajutatoare (planse).

Evaluare frontala

I3-Relateaza intamplari legate de activitatea copiilor in diverse situatii.

O4 4) Joc didactic : ‘‘Alege o fapta buna’’.

Fiecare elev va avea scris pe o fisa cate o fapta. Citesc mesajul. Elevii care au scrise fapte bune se vor ridica in picioare. Se citesc fisele (toate).

Exemple: Merg linistit; Ma cert;

Arunc hartii ; Ma bat ;

Travarsez cu atentie ; Rup florile ;

Intarat cainii ; Vorbesc linistit ;

Discut cu prietenii ; Ajut batranii ; etc.

Elevii vor explica de ce e bine sa procedeze intr-un fel sau altul.

Evaluare frontala

I2- Raspunde la intrebari.

Obtinerea performantei

O4 5) Joc didactic : pune intrebari colegilor referitoare la regulile pe care trebuie sa le respecte oamenii pentru ca totul in jurul nostru sa fie curat.

Exemple :

Unde arunci hartiile ?

Unde arunci biletul de autobuz ?

Cum ingrijesti gradina blocului ?

Cum o ajuti pe mama (tata,bunica) ?

Unde arunci cojile de seminte (banane, portocale…) ?

Cum faci de serviciu in clasa ? etc.

Evaluare frontala

I4- Pune intrebari clare despre tema respectiva,pentru a primi raspunsuri coerente.

Incheierea activitatii

Aprecieri asupra activitatii.

PROIECT DE LECTIE

CLASA: a II-a

OBIECTUL: COMUNICARE

MANUALUL: Limba romana

SUBIECTUL: Cine sunt, cine esti?

TIPUL LECTIEI : mixta

SCOPUL :

formarea atitudinii sociale a elevilor ;

formarea deprinderilor de a saluta, de a se adresa respectuos, folosind formulele de politete, de salut si recunostinta ( folosindu-se in situatii date) ;

dezvoltarea vocabularului prin insusirea unor termeni legati de salut, de prezentare, de adresare in functie de varsta, grad de rudenie ;

educarea sentimentului de dragoste pentru parinti si bunici, a respectului pentru cei in varsta.

OBIECTIVE OPERATIONALE : La sfarsitul activitatii, elevii vor fi capabili :

O1- sa salute corect, in functie de varsta interlocutorului ;

O2- sa se recomande corect unor persoane necunoscute ;

O3- sa sustina scurte dialoguri pe temele : La telefon si interviul ;

O4- sa se adreseze corect, politicos interlocutorului, potrivit varstei si gradului de rudenie.

METODE SI PROCEDEE :

– conversatia, citirea explicativa, problematizarea, demonstratia, observatia, explicatia, jocul de rol.

MATERIALE DIDACTICE :

– planse ; diplome ; recompense colorate.

Moment organizatoric

– Pregatirea rechizitelor si a materialului didactic necesar desfasurarii orei de comunicare.

– Pregatirea colectivului de elevi, prin asigurarea ordinii si disciplinii.

Reactualizarea cunostintelor anterioare

Mai intai se anunta concursul‘‘Cine stie castiga’’, desfasurat intre toti elevii clasei. Pentru fiecare raspuns corect- un patratel rosu, pentru neatentie si indisciplina- un patratel verde. Castiga concursul elevul cu cele mai multe patratele rosii. Se acorda diplome pentru locul I, II si III.

Se verifica apoi rezolvarea exercitiului 3 de la pagina 5- caietul de comunicare.

Se reactualizeaza unele cunostinte despre comunicare :

-I. Ce inseamna a comunica ?

-II. Oamenii comunica, transitandu-si…(in,ma,for,tii)

-III. Cum se mai numesc informatiile ?

Captarea atentiei

Se realizeaza cu ajutorul elefantelului ‘‘Jumbo’’ si cu ajutorul poeziilor insotite de planse :

‘‘In padure e o lume.

Toti au rost si toti au nume.

Se-ntalnesc in dumbravioara,

La umbra stejarului,

Se cunosc, se recomanda

Fiecare-n graiul lui,

Isi vorbesc cu vorbe alese :

‘‘Vai’’, ‘‘Va rog’’, ‘‘Va pretuiesc’’

‘‘Buna ziua’’, ‘‘ Noapte buna’’,

‘‘Mai poftiti’’, ‘‘Va multumesc’’.

Puii lor, in poenita,

Cand intai se intalnesc,

Isi spun numele , vezi bine,

Si-apoi jocul il pornesc :

– Cum te cheama ?

– Martinel.

– Dar pe el ?

– Greierel.

– Si pe el ?

– Aricel.

– Si pe voi ?

– Pitigoi.

– Cioc-boc.

Hai la joc !’’

Si copiii care nu se cunosc, mai intai isi spun numele si numai apoi se joaca :

‘‘Ma numesc Diana :

Eu- Roxana,

Eu- Cosmin

Si eu Sorin.

Eu sunt Alex,

Eu Alexa. Eu sunt Florin

Noi asa ne prezentam

Si pe urma ne jucam.’’

Anuntarea subiectului si a obiectivelor urmarite

Se va invata cum se saluta, cum se adreseaza unei alte persoane un copil politicos, cum se recomanda, cum se vorbeste la telefon (cum se poarta o conversatie telefonica).

Titlul lectiei : Cine sunt. Cine esti se noteaza.

Evaluare frontala

I1- Salutati : un coleg, bunica acestuia, directorul scolii. Cum va adresati ?

Dirijarea invatarii

– Se discuta textul poeziilor :

1) Ce cuvinte vrajite folosesc animalele ?

2) Ce fac puii lor inainte de a se juca cu un alt pui pe care nu-l cunosc ?

3) Dar copiii ?

– Se deschid manualele. Se priveste imaginea de sus :

1) Ce vedeti in aceasta imagine ?

2) Ce fac cei doi baieti ?

3) Cand fac ei cunostinta : inainte sau dupa ce s-au jucat ?

4) De ce este nevoie sa facem cunostinta ?

5) Ce s-ar intampla daca nu am sti cum sa ne adresam unii altora ?

O1, O2 Joc de rol : Copiii se recomanda lui Jumbo, altui coleg , altor doi colegi, bunicii lui Alexandru. Se stabilesc formulele de salut, de adresare, in functie de interlocutor.

Evaluare frontala

I2- Folositi formulele de adresare potrivite, recomandandu-va unui copil, mamei acestuia si un profesor.

Se compara apoi cele doua convorbiri din manual, aratand greselile din prima si incercand , cu ajutorul lui Rica (convorbirea a II-a), sa se stabileasca ordinea actiunilor dintr-o convorbire : salutam, ne recomandam , comunicam.

Evaluare :

1. Cand intalnim un copil necunoscut, intai ne prezentam si apoi ne jucam.

2. Cand primesc un ajutor nu spun ‘‘Multumesc’’.

3. Cand vorbesc la telefon nu salut niciodata.

4. Cand ma prezint sun tincruntat, tip si stau cu spatele. Dar cum ?

– jocul ‘‘Pe mutite’’.

O 3 – Se realizeaza apoi dialoguri cu tema : ‘‘La telefon’’ intre bunica unui coleg si cel care suna, intre doi colegi. Se atentioneaza asupra formulelor de salut, de adresare.

Evaluare frontala

I3- Realizati un dialog la telefon.

Cum va adresati daca va raspunde colegul sau parintii acestuia ?

Fixarea cunostintelor

O4 – Se realizeaza prin rezolvarea exercitiului 2 de la pagina 10 9din caietul de comunicare) si cu ajutorul jocului de rol cu tema : ‘‘Interviul’’ (‘‘Sa ne cunoastem mai bine’’). Ziaristul este la inceput invatatoarea, iar apoi copiii.

– Se pun intrebarile :

1) Cum te numesti ?

2) Cati ani ai ?

3) In ce clasa esti ?

4) Ce fructe iti plac ?

5) Iti place mai mult citirea sau matematica ?

– Si alte intrebari puse de elevi.

Evaluare frontala

I4- Esti reporter ! Iei interviu unui coleg, apoi mamei acestuia.Cum te adresezi ?

7. Obtinerea performantelor

– Se realizeaza printr-un joc didactic. Invatatoarea pune intrebari, citeste enunturi, iar elevii, in caz ca cele spuse sunt corecte, bat o data din palme; daca nu sunt corecte, pun mainile la spate.

8. Asigurarea retentiei

Se dicteaza tema pentru acasa.

Se stabilesc castigatorii concursului si se impart diplome si recompense.

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a III-a

OBIECTUL: Comunicare

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

SUBIECTUL: Cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii

SCOPUL: – însușirea unor noi cunoștințe despre cuvânt ca parte a vorbirii, clasificarea cuvintelor în funcție de ceea ce exprimă și folosirea lor corectă în transmiterea de mesaje orale și scrise – însușirea noțiunii de substantiv;

însușirea unor deprinderi de vorbire și scriere corectă a limbii române.

NIVELUL INIȚIAL AL ELEVILOR: nivelul de pregătire al elevilor este corespunzător cerințelor programei.

OBIECTEVE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

O1: – să precizeze ce numesc cuvintele subliniate dintr-un text dat;

O2: – să identifice în propoziție și texte orale sau scrise, substantive;

O3: – să definească substantivul și să-l recunoască ușor;

O4: – să grupeze substantivele în trei categorii: ființe, lucruri, fenomene ale naturii;

O5: – să recunoască valoarea stilistică a substantivelor din diverse texte literare (proză și poezie);

O6: – să formuleze enunțuri cu diferite substantive date.

AFECTIV – ATITUDINALE:

O7: – să participe activ, manifestând interes pentru toate tipurile de exerciții gramaticale propuse;

O8: – să se implice afectiv în formularea întrebărilor și răspunsurilor.

TIPUL LECȚIEI: dobândire de cunoștințe

VARIANTA: clasică

STRATEGIA DIDACTICĂ: algoritmică, cognitivă

FORME DE EVALUARE: formativă

DURATA: 50’

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a III-a

OBIECTUL: COMUNICARE

SUBIECTUL: Numărul substantivelor

SCOPUL: – familiarizarea elevilor cu unele cunoștințe elementare din domeniul morfologiei;

dezvoltarea interesului pentru studiul limbii.

NIVEL INIȚIAL DE PREGĂTIRE A ELEVILOR: (pe baza rezultatelor anterioare)

nu toți copiii deosebesc substantivele comune de cele proprii;

aproape toți elevii definesc corect substantivul;

majoritatea deosebesc dintr-un text dat substantivul.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

COGNITIVE:

O1: – să definească substantivul;

O2: – să recunoască substantivul în propoziții și texte date;

O3: – să clasifice substantivele după cerințe date;

O4: – să pronunțe clar și corect substantivele care conțin grupuri de sunete, substantivele articulate cu articole hotărâte;

O5: – să precizeze numărul substantivelor;

O6. – să respecte, în comunicarea scrisă, ortografia substantivului: scrierea unor substantive compuse, scrierea formelor de plural și pluralul articulat (-i, -ii. –iii) ale substantivelor masculine;

O7: – să rezolve cu ușurință, corectitudine și promptitudine exercițiile și fișa de evaluare;

O8: – să formuleze diferite propoziții cu substantive date.

AFECTIV-ATITUDINALE:

O9: – să se implice afectiv în formularea întrebărilor sau a răspunsurilor.

TIPUL LECȚIEI: formarea de priceperi și deprinderi

VARIANTA: clasică

STRATEGIA DIDACTICĂ: dirijată, cognitivă

FORMA DE EVALUARE: continuă, formativă

CONȚINUTUL FIȘEI DE EVALUARE:

1.Puneți următoarele substantive la numărul plural:

avion – miel –

oraș – lup –

loc – creion –

păstor – foc –

2.Formați singularul următoarelor substantive:

gărgărițe – ogrăzi –

furnici – străzi

ucenici – nuci –

saci – pomi –

3.Puneți substantivele din paranteză la numărul potrivit:

(Omul) merg pe stradă.

Din toate direcțiile vin (mașina, troleibuzul și autobuzul).

În crâng ciripesc (pasărea).

(Pădurile) de lângă satul nostru a înverzit.

(Cămilele) este un animal care rezistă în deșert.

(Stea) păliră pe cer.

(Timp de lucru 5 minute)

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

PROIEC DE LECȚIE

CLASA: a IV-a

OBIECTUL:Limba română

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

SUBIECTUL: Substantivul – exerciții aplicative

SCOPUL: informativ: – consolidarea noțiunii de substantiv și a categoriilor sale gramaticale;

formativ: – dezvoltarea gândirii logice, a operațiilor gândirii;

educativ: – cultivarea interesului pentru lecțiile de gramatică.

NIVELUL INIȚIAL: clasa este de nivel mediu, însă voi propune sarcini la nivel minimal dar și maximal

OBIECTEVE OPERAȚIONALE:

Obiective de nivel minim:

O1. – să dea exemple de substantive proprii și comune;

O2. – să scrie corect substantive comune și proprii,

O3. – să dea exemple de substantive la genurile: masculin, feminin și neutru;

O4. – să formuleze enunțuri în care un substantiv dat să îndeplinească diferite funcții sintactice;

O5. – să rezolve corect fișa de evaluare;

O6. – să participe activ, conștient, cu plăcere la soluționarea problemelor propuse

Obiective de nivel mediu:

O7. – să definească corect și complet substantivul;

O8. – să enumere categoriile gramaticale ale substantivului;

O9. – să dea exemple de substantive la numerele singular și plural;

Obiective de nivel maximal:

O10. – să recunoască substantive din diferite texte și exemple date și să indice ce denumesc;

O11. – să analizeze corect substantivele din enunțurile date;

O12. – să înlocuiască spațiile punctate cu substantivele corespunzătoare;

O13. – să găsească cuvinte cu înțeles asemănător /contrar cu acela al unor substantive date

TIPUL LECȚIEI: recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Varianta: pe bază de schemă

STRATEGIE DIDCTICĂ: cognitivă, exersativă

FORME DE EVALUARE: continuă, finală

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

TEST DE EVALUARE

CLASA: a II-a

OBIECTUL: COMUNICARE

TEMA: Propozitia

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 – sa separe propozitii din comunicari orale si scrise;

O2 – sa delimiteze propozitii in texte date ;

O3 – sa construiasca propozitii cu ajutorul cuvintelor date ;

O4 – sa formuleze propozitii dupa ilustratii ;

O5 – sa formuleze propozitii simple ;

O6 – sa formuleze propozitii dezvoltate ;

O7 – sa dezvolte propozitii date folosind cuvinte proprii ;

O8 – sa scrie corect propozitii respectand semnele de punctuatie ;

O9 – sa scrie propozitiile cu litera initiala mare.

CRITERII DE PERFORMANTA : obiectivul este realizat, daca elevii reusesc :

C1 – sa aleaga dintr-un text dat cel putin doua propozitii care comunica schimbarile ce au loc in natura in anotimpul toamna ;

C2 – sa desparta printr-o linie propozitiile prezentate la I2 ;

C3 – sa formuleze cel putin doua propozitii folosind cuvintele date la I3 ;

C4 – sa formuleze propozitii dupa ilustratia prezentata la I4 ;

C5 – sa formuleze propozitii simple cu ajutorul cuvintelor de sprijin date la I5 ;

C6 – sa formuleze propozitii dezvoltate cu ajutorul cuvintelorde sprijin date la I6 ;

C7 – sa dezvolte cel putin trei propozitii date la I7 folosind cuvinte si expresii proprii ;

C8,9 – sa corecteze propozitiile prezentate de I8,9 ;

FISA DE INVATARE

I1 – Copiaza din textul prezentat cel putin doua propozitii care ne comunica schimbarile care au loc in anotimpul toamna :

TOAMNA

E toamna. Frunzele copacilor ingalbenesc. Ele cad una cate una purtate de vantul rece.

Zilele se micsoreaza, noptile devin mai lungi si mai racoroase. Razele soarelui nu mai sunt atat de puternice sa alunge norii plumburii.

In livezi, munca e in toi. Oamenii culeg mere aurii cu miros parfumat si miez dulce, pere zemoase, nuci si gutui.

In vii e veselie mare. Incepe culesul strugurilor. In curand cosurile si laditele se vor umple de roadele toamnei caci ea, toamna, rasplateste cu darnicie harnicia oamenilor.

I2 – Folosindu-te de o linie verticala, desparte propozitiile care urmeaza:

A sunat de intrare. Doamna invatatoare intra in clasa. Elevii sunt in bancile lor si asteapta inceperea orei de citire.

Doar Andrei lipseste. Copiii se intreaba mirati :

De ce intarzie Andrei ?

Intr-un tarziu, apare si Andrei. Intra in clasa si se opreste la usa.

Va rog sa ma scuzati, nu a sunat ceasul ! spune el.

Andrei trece la locul sau si ora incepe.

I3 – Formuleaza cel putin o propozitie cu cuvintele : toamna, pasarele, cuiburi, puisori, crengi.

I4 – Formuleaza cel putin 3 propozitii dupa ilustratia prezentata.

I5 – Compune cel putin doua propozitii simple folosind cuvintele : vremea, agricultorii, fructele, norii.

I6 – Compune cel putin 2 propozitii dezvoltate folosind cuvintele : elevii, excursie, padure, ruinele unei cetati.

I7 – Completeaza spatiile punctate, intregind intelesul propozitiilor :

Stramosii nostri au fost harnici pe timp de pace si viteji…………………….

Ei se ocupau cu……………………………… . Pamantul Daciei era…………………

si ravnit de ……………………… .

I8,9 – Transcrie corect textul urmator :

Romanii au muncit alaturi de daci impreuna au construit multe cetati tara a devenit tot mai frumoasa din amestecul dacilor cu romanii s-a format poporul roman limba romana este dulce si frumoasa suntem mandrii ca suntem romani

PUNCTAJUL ACORDAT :

I1 : 0,50 puncte (0,20 pentru fiecare propozitie)

I2 : 0,50 puncte ;

I3 : 1 punct (0,20 pentru fiecare propozitie ) ;

I4 : 1,50 puncte ( 0,50 pentru fiecare propozitie formulata ) ;

I5 : 1 punct (0,25 pentru fiecare propozitie ) ;

I6 : 1,50 puncte (0,75 pentru fiecare propozitie) ;

I7 : 1 puct ;

I8 : 1 punct ;

I9 : 1 punct ;

1 punct din oficiu

Timp de lucru 50 minute.

FISA DE REINVATARE (pentru elevii vare au obtinut sub 6 puncte)

Tine minte : Propozitia incepe cu litera mare. La sfarsitul propozitiei se pune punct, semnul intrebarii sau semnul exclamarii (dupa caz).

Formuleaza si scrie 2 propozitii care se termina cu punct.

Formuleaza trei propozitii folosind semnele de punctuatie urmatoare : ? , ! .

CLASA A III-A: Anexa 2.

Părțile de vorbire Fișe I

I.1. SUBSTANTIVUL

Fișă de exersare

Dintre cuvintele date, subliniați numai pe acelea care denumesc obiecte:

tren, voi, plecăm, vioară, frumoasă, doi, fluture, sus, oac, băieți, masă, cântă, scaun, fluieră, lighean, pantofi, vai.

Fișă de dezvoltare

Din șirurile de substantive cu același înțeles, alegeți câte unul și alcătuiți propoziții. Subliniați părțile principale de propoziție:

a) țară, patrie, pământ, glie, vatră, moșie;

b) mormânt, lespede, monument, piatră;

c) norod, popor, neam, gloată, mulțime;

d) culme, înălțime, pisc, vârf, extremitate;

e) larmă, gălăgie, zgomot, vuiet, vacarm.

CLASA A III-A: Anexa 2.

Părțile de vorbire Fișe I

II.2. SUBSTANTIVE COMUNE

Fișă de exersare

Subliniați substantivele comune din propozițiile următoare. Folosiți trei dintre ele în alte propoziții:

„Curtea mea e la țară, pe malul unei ape. De jur împrejurul curții se încinge un gard de cătină, iar pe cătina în care vrăbiile stau împănate ca albinele, în roi, se țese, de cu primăvară până-n toamnă, tulpina de rochița rândunicii. Pe margini se înalță plopi bătrâni, fuse uriașe pe care le deapănă vântul.”

(Emil Gârleanu – „În curtea mea”)

Fișă de creație

Alcătuiți propoziții în care să folosiți cuvintele de mai jos. Faceți schema

propozițiilor.

a) țară, țări. despre țară;

b) povești, din poveste, povestea.

CLASA A III-A: Anexa 2.

Părțile de vorbire Fișe I

I.3. SUBSTANTIVE PROPRII

Fișă de exersare

Scrieți după dictare următorul text. Subliniați substantivele și explicați cu ce literă au fost scrise și de ce?

„Nu trecu mult timp și sosi vremea să se facă nunta lui Ilie, feciorul Vornicului Părvu Basarab cu Ilinca, fiica lui Radu, spătarul din Albești.”

(Al. Odobescu – „Mihnea Vodă cel Rău”)

Fișă de creație

Completați tabelul cu câte cinci substantive proprii:

Nume de ape:

Nume de țări:

Nume de orașe:

Nume de munți:

CLASA A III-A: Anexa 2.

Părțile de vorbire Fișe I

I. 4. NUMĂRUL SUBSTANTIVELOR

Fișă de exersare

Puneți la plural următoarele substantive:

țară, pământ, frate, câmpie, vrabie, munte, miel, cocor, școală, rândunică, copil, țăran.

Fișă de dezvoltare

Puneți la singular substantivele cu rol de subiect din propozițiile

următoare. Scrieți propozițiile cu noua lor formă.

Au răsărit ghioceii.

S-au întors berzele.

Câmpiile sunt zvântate de vânt.

Înflorește caisul.

Fișă de creație

Alcătuiți o compunere cu titlul „Se întorc călătoarele”, în care să folosiți

substantive comune și proprii la singular și plural.

Clasa a IV-a

SUBSTANTIVUL

TEST DE EVALUARE INITIALA (1)

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 – sa identifice, dintr-un text, substantivele comune si proprii;

O2- sa selecteze, dintr-o insiruire de cuvinte, substantivele comune si proprii ;

O3- sa clasifice substantive date dupa felul si numarul lor ;

O4- sa scrie corect substantive care contin vocale sau consoane duble ;

O5- sa stabileasca rolul substantivelor intr-o propozitie.

In functie de obiectivele propuse, se propune spre rezolvare urmatorul test :

I1 – Subliniaza substantivele din textul de mai jos :

Intr-o zi de vara, George a plecat la strand. Acolo s-a intalnit cu vecinii sai din bloc. Copiii au facut castele de nisip si cazemate.

I2 – Completeaza tabelul cu substantivele subliniate :

I3 – Alegeti din urmatoarele cuvinte numai substantivele comune si proprii si treceti-le in doua coloane :

zapada, rece, alearga, elevi, Sibiu , rosu , om, Azor, frumos, Costache, intrcere, luminoasa, masina , a scapat, accident, invatatura

I4 – Subliniaza substantivele din propozitiile de mai jos. Grupeaza-le dupa numarul lor :

Palatul de clestar se clatina din temelie.

Cocorii sosesc primavara din tarile calde.

Pe campul verde zboara albinele, fluturii si vrabiile.

I5 – Completeaza spatiile punctate cu substantive potrivite, care sa contina vocale sau consoane duble :

George a avut o ………………………….grozava.

Noi ne plimbam pe o ……………………..din parc.

Megand cu bicicleta pe strada mare, Alexandru a avut un ……………

Parintii au calatorit pe calea ferata cu ……………………

I6 – Analizeaza substantivele din text, completand tabelul :

Trasnetul isi inchipui ca bradul este acela care canta. Se napusti cu toata puterea asupra lui. O flacara uriasa aparu pe cer. Padurea de brazi se aprinse ca o lumanare.

PUNCTAJ :

ANEXE METODICE

V. 1. Proiecte didactice:

a. E curat și frumos în jurul meu

b Cine sunt, cine ești?

c. Cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii – substantivul

d. Numărul substantivului

e. Substantivul

V. 2. Mijloace didactice:

A. Fișe didactice

I. Propoziția

II. Substantivul (l – 4)

V.3. Bibliografie selectivă

Bibliografie:

Alexandru Gheorghe, Scorojitu Radu, Cârțu Ioana, „Să învățăm gramatica din clasa I”, Craiova, Ed. „Gheorghe Cârțu Alexandru”, 1994.

Avram Mioara, ,,Gramatica pentru toți”, București, Ed. Academiei, 1986

Berechet Daniela, ,,Limba română”, Pitești, Editura Paralela 45, 2002

Bogdan Mădălina, „Gramatica practică pentru ciclul primar”, Buc.,Ed.„Coresi” S.R.L., 1994.

Cădariu Loredana, ,,Introducere în pedagogie”, Timișoara, Ed. Mirton, 2005

Cerghit loan, „Proiectarea activităților de instruire”, în „Învățământul primar”, nr. 1-2, f.a.; „Metode de învățământ”, Buc., E.D.P. , 1980.

Cerghit Ioan, ,,Didactica”, București, E.D.P., 1982

Chiosa Clara-Georgeta, „Metodica predării limbii și literaturii române”, Buc., E.D.P., 1964.

Crăciun Corneliu, ,,Metodica predării limbii române în înv. primar”, Deva, Editura Emia, 2003

Crețu Elena, ,,Psihopedagogia școlară pentru înv. primar”, București, Aramis, 1999

Dora Băiașu, Comunicare, Pitești, Editura Carminis, 2006

Dottrens Robert, „A educa și a instrui”, Buc., E.D.P., 1970.

Druțu Ion, Vasile Mare, Teodor Ecaterina ș.a. , „Psihologie – Manual pentru licee pedagogice”, Buc., E.D.P., 1977.

Georgeta Corniță, ,,Metodica predării și învățării limbii și literaturii române”, Baia Mare, Editura Umbria, 1993

Gherghina Dumitru, Gherghina Măria, „Limba română în școala primară”, Craiova, Ed. „Didactica Nova”, 1994.

„Gramatica limbii române”, Buc., Ed. „Academiei”, 2005, vol. I.

Gațan Ion, Crăciun V., Ețegan P., „Exerciții și texte de gramatică -clasele II-IV”, Craiova, Ed. „Sibila”, 1994.

Gherghina Dumitru, ,,Limba română în școala primară”, Craiova, Ed. ,,Didactica Nova”, 1999

Gherghina Dumitru, ,,Îndrumător metodic”, Craiova, Ed. ,,Didactica Nova”, 1994

Ioan Nicola, ,,Pedagogie școlară”, București, E.D.P., 1982

Ion Berca, „Metodica predării limbii române”, București, E.D.P., 1975

Ivănuș Dumitru, ,,Morfologia”, Craiova, Ed. Universitaria, 2002

Jianu Maria Magdalena, Jianu Alexandra, „Limba română. Morfologia”, Ed. Academiei Brâncuși, 2003

Joița Elena, ,,Didactică aplicată”, Craiova, Ed. ,,Gheorghe Alexandru”, 1994

Lăudat I.D., „Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu”, Buc., E.D.P., 1973.

Marinescu Valeriu, ,,Metodica predării limbii și literaturii române”, București, Ed. România de mâine, 2004

Marinescu Valeriu, ,,Predarea- învățarea limbii și literaturii române”, București, Ed. România de mâine”, 2007

Molan Vasile, Manolescu Marin, Constantinescu Magdalena ș.a., „Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar. Limba română”, Buc., Ed. „Procion”, 1997.

Nedelcuț Daniela, ,,Exerciții de limba română”, Craiova, Ed. Cardinal, 1999

Nicola loan, „Pedagogie”, Buc., E.D.P., 1994.

Osterieth P., „Introducere în psihologia copilului”, Buc., E.D.P., 1976.

Oprescu Nicolae, „Curs de pedagogie”, Partea a II-a – „Didactica”, Buc., Universitatea din București, 1977.

Oprescu Nicolae, „Metode și mijloace de învățământ", în „Învățământul primar”, nr. 1-2, f.a.

Oprescu Nicolae, „Pedagogie”, Buc., Ed. Fundația „România de mâine”, 1996.

Oprescu Nicolae, „Principiile procesului de învățământ", în „Învățământul primar”, nr. 1-2

Oprescu Nicolae, „Procesul de învățământ”, în „Învățământul primar, nr. 1-2, f.a.

Parfene Constantin, ,,Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași, Ed. Polirom, 1999

Pădureanu Victoria, Loghin Zănica, Pleavă Cristiana, Șincan Eugenia, "Caiet de exerciții pentru limba română – clasa a IV-a", Buc., Ed. „Coresi” S.R.L., 1991.

Piaget Jean, „Psihologia copilului”, Buc., E.D.P., 1970.

Piaget Jean, „Psihologia inteligenței”, Buc., Ed. „Științifică”, 1965;

Pop Romuliis, „Direcții prioritare ale ridicării calității învățământului primar”, în „Învățământul primar”, nr. 6-7.

Popescu – Mihăiești Alexandru, „Criteriipsiho – pedagogice de organizare eficientă a situațiilor de învățare”, Rm. Vâlcea, Ed. „Conphys”, f.a.

Popescu Ștefania, ,,Gramatica practică a limbii române”, București, Ed.

Orizonturi,

Radu Nicolae, Singer Mihaela, „Orientări noi în învățământul românesc” în „Învățământul primar”, nr. 1-2, f.a.

Radu I., „Evaluarea randamentului școlar”, în „Învățământul primar”, nr. 1., f.a.

Radu I. ,,Didactica. Teoria instruirii”, Pitești, Ed. Paralela 45, 2005

Stoica Marin, „Pedagogie școlară”, Craiova, Ed. „Scrisul românesc”, 1993.

Șerdean loan, „Metodica predării limbii române la clasele I – IV”, Buc., E.D.P., 1985.

=== Віblіоgrɑfіe ===

Bibliografie:

Alexandru Gheorghe, Scorojitu Radu, Cârțu Ioana, „Să învățăm gramatica din clasa I”, Craiova, Ed. „Gheorghe Cârțu Alexandru”, 1994.

Avram Mioara, ,,Gramatica pentru toți”, București, Ed. Academiei, 1986

Berechet Daniela, ,,Limba română”, Pitești, Editura Paralela 45, 2002

Bogdan Mădălina, „Gramatica practică pentru ciclul primar”, Buc.,Ed.„Coresi” S.R.L., 1994.

Cădariu Loredana, ,,Introducere în pedagogie”, Timișoara, Ed. Mirton, 2005

Cerghit loan, „Proiectarea activităților de instruire”, în „Învățământul primar”, nr. 1-.a.; „Metode de învățământ”, Buc., E.D.P. , 1980.

Cerghit Ioan, ,,Didactica”, București, E.D.P., 1982

Chiosa Clara-Georgeta, „Metodica predării limbii și literaturii române”, Buc., E.D.P., 1964.

Crăciun Corneliu, ,,Metodica predării limbii române în înv. primar”, Deva, Editura Emia, 2003

Crețu Elena, ,,Psihopedagogia școlară pentru înv. primar”, București, Aramis, 1999

Dora Băiașu, Comunicare, Pitești, Editura Carminis, 2006

Dottrens Robert, „A educa și a instrui”, Buc., E.D.P., 1970.

Druțu Ion, Vasile Mare, Teodor Ecaterina ș.a. , „Psihologie – Manual pentru licee pedagogice”, Buc., E.D.P., 1977.

Georgeta Corniță, ,,Metodica predării și învățării limbii și literaturii române”, Baia Mare, Editura Umbria, 1993

Gherghina Dumitru, Gherghina Măria, „Limba română în școala primară”, Craiova, Ed. „Didactica Nova”, 1994.

„Gramatica limbii române”, Buc., Ed. „Academiei”, 2005, vol. I.

Gațan Ion, Crăciun V., Ețegan P., „Exerciții și texte de gramatică -clasele II-IV”, Craiova, Ed. „Sibila”, 1994.

Gherghina Dumitru, ,,Limba română în școala primară”, Craiova, Ed. ,,Didactica Nova”, 1999

Gherghina Dumitru, ,,Îndrumător metodic”, Craiova, Ed. ,,Didactica Nova”, 1994

Ioan Nicola, ,,Pedagogie școlară”, București, E.D.P., 1982

Ion Berca, „Metodica predării limbii române”, București, E.D.P., 1975

Ivănuș Dumitru, ,,Morfologia”, Craiova, Ed. Universitaria, 2002

Jianu Maria Magdalena, Jianu Alexandra, „Limba română. Morfologia”, Ed. Academiei Brâncuși, 2003

Joița Elena, ,,Didactică aplicată”, Craiova, Ed. ,,Gheorghe Alexandru”, 1994

Lăudat I.D., „Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu”, Buc., E.D.P., 1973.

Marinescu Valeriu, ,,Metodica predării limbii și literaturii române”, București, Ed. România de mâine, 2004

Marinescu Valeriu, ,,Predarea- învățarea limbii și literaturii române”, București, Ed. România de mâine”, 2007

Molan Vasile, Manolescu Marin, Constantinescu Magdalena ș.a., „Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar. Limba română”, Buc., Ed. „Procion”, 1997.

Nedelcuț Daniela, ,,Exerciții de limba română”, Craiova, Ed. Cardinal, 1999

Nicola loan, „Pedagogie”, Buc., E.D.P., 1994.

Osterieth P., „Introducere în psihologia copilului”, Buc., E.D.P., 1976.

Oprescu Nicolae, „Curs de pedagogie”, Partea a II-a – „Didactica”, Buc., Universitatea din București, 1977.

Oprescu Nicolae, „Metode și mijloace de învățământ", în „Învățământul primar”, nr. 1-.a.

Oprescu Nicolae, „Pedagogie”, Buc., Ed. Fundația „România de mâine”, 1996.

Oprescu Nicolae, „Principiile procesului de învățământ", în „Învățământul primar”, nr. 1-2

Oprescu Nicolae, „Procesul de învățământ”, în „Învățământul primar, nr. 1-.a.

Parfene Constantin, ,,Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași, Ed. Polirom, 1999

Pădureanu Victoria, Loghin Zănica, Pleavă Cristiana, Șincan Eugenia, "Caiet de exerciții pentru limba română – clasa a IV-a", Buc., Ed. „Coresi” S.R.L., 1991.

Piaget Jean, „Psihologia copilului”, Buc., E.D.P., 1970.

Piaget Jean, „Psihologia inteligenței”, Buc., Ed. „Științifică”, 1965;

Pop Romuliis, „Direcții prioritare ale ridicării calității învățământului primar”, în „Învățământul primar”, nr. 6-7.

Popescu – Mihăiești Alexandru, „Criteriipsiho – pedagogice de organizare eficientă a situațiilor de învățare”, Rm. Vâlcea, Ed. „Conphys”, f.a.

Popescu Ștefania, ,,Gramatica practică a limbii române”, București, Ed.

Orizonturi,

Radu Nicolae, Singer Mihaela, „Orientări noi în învățământul românesc” în „Învățământul primar”, nr. 1-.a.

Radu I., „Evaluarea randamentului școlar”, în „Învățământul primar”, nr. 1., f.a.

Radu I. ,,Didactica. Teoria instruirii”, Pitești, Ed. Paralela 45, 2005

Stoica Marin, „Pedagogie școlară”, Craiova, Ed. „Scrisul românesc”, 1993.

Șerdean loan, „Metodica predării limbii române la clasele I – IV”, Buc., E.D.P., 1985.