Argumente In Favoarea Comportarii Lui Ion In Comunitatea Sateasca Si Familie
__Pag. 3
<Titlu> CUPRINS
Cuvânt introductiv/ 7
Capitolul I. Caracteristici ale domeniului/ 9
1. Câteva definiții /9
2. Precizări terminologice /11
3. Deficiența mintală – handicapul mintal, în psihopedagogia specială /16
4. Frecvența și dinamica handicapului mintal în populația școlară/ 19
Capitolul II. Etiologia handicapului consecutiv deficienței Mintale /27
1. Factori cauzali ai deficienței mintale /27
2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienței mintale /35
3. Sindroame ale deficienței mintale, determinate prin mecanisme genetice /43
4. Forme ale deficienței mintale, determinate de factori extrinseci/ 50
Capitolul III. Caracteristici și clasificări ale deficienței mintale. Elemente de evaluare a acesteia /61
1. întârzierea în dezvoltarea limbajului /61
2. întârzierea în dezvoltarea intelectuală /63
3. Clasificări psihometrice/ 65
4. Delimitarea deficienței mintale prin descrierea principalelor caracteristici /73
5. Orientarea formativă în evaluarea și clasificarea deficiențelor mintale /77
Capitolul IV. Specificitatea deficienței mintale și a stării
consecutive de handicap /91
1. Conceptul de specificitate /91
2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienții mintal /95
2.1. Caracterul limitat (răstrâns) al «zonei proximei dezvoltări" (Z. P.D.) /96
2.2. Vâscozitatea genetică /98
2.3. Heterocronia dezvoltării /112
3. Inerția oligofrenică sau patologică – expresie a distorsionării dinamicii corticale /126
4. Considerații finale asupra noțiunii de specificitate /135
5. Implicații ale specificității stării de handicap mintal /141
Capitolul V. Particularități ale cogniției la școlarii cu handicap mintal. Elemente ale terapiei specifice /147
1. Particularități ale proceselor cognitive primare /147
1.1. Senzația /147
1.2. Percepția /153
1.3. Reprezentarea /156
2. Particularități ale proceselor cognitive superioare /166
2.1. Gândirea /166
2.2. Imaginația /173
3. Procesele mnezice și atenția – condiții ale unei activități cognitive eficiente /177
3.1. Procesele mnezice /178
3.2. Atenția /183
Capitolul VI. Particularități ale comunicării și terapiei limbajului la școlarii cu handicap mintal /194
1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activității practice/ 195
2. Frecvența tulburărilor de limbaj la școlarii cu handicap mintal/ 200
3. Consecințe ale caracterului polimodal și asociat al tulburărilor de limbaj la școlarii cu handicap mintal /207
4. Principii ale activității de terapie a limbajului, desfășurată cu școlarii handicapați mintal /211
Cuvânt de încheiere /215
Bibliografie/ 221
__Pag. 221
<Titlu> BIBLIOGRAFIE
1. Ajuriaguerra J. De (1971). Manuel de psychiatrie, «Maison», Paris.
2. Allport G.M. (trad. 1981). Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P., București.
3. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. «Facla», Timișoara.
4. Băndilă A., Rusu C. (1999). Dicționar selectiv – Psihopedagogie specială, Defectologie medico-socială, Ed. «Pro-Humanitate», Bu curești.
5. Besson J. (1969). L'ecole et formation des debilles, «Delta» E.A., Suisse.
6. Binet A., Simon Th. (1905). Methodes nouvelles pour le diagnostic du nuveau intellectue\, în: «L Annee psychologique nr. 11.
7. Binet A., Simon Th. (1908). Le developpement de l'inteligence chez Ies enfants, în: «L1 Annee psycholoque» nr. 14.
8. Binet, A. (trad. 1975). Ideile moderne despre copii, E.D.P., București.
9. Bontilă Gh. (1971). Aptitudinile și măsurarea lor, Centrul de documentare al Ministerului Muncii, București.
10. Brunner J.S. (trad. 1970). Pentru o teorie a instrurii, E.D.P., București.
11. Busemann A. (1965). Psychologie des deficients intellectuelles, P.U.F., Paris.
12. Chiva M. (1973). Debiles normeaux, debiles patologiques, Ed. Delachaux et Niestle, Neuchâtel.
13. Chiva M. (trad. 1979). Tablouri psihologice ale debilității mintale diferențiate după etiologie, în: Zazzo R. (coord.). «Debilitățile mintale», E.D.P., București.
14. Chiva M., Rutschmann Y. (trad. 1979). Etiologia debilității mintale, în: Zazzo R. (coord.). «Debilitățile mintale», E.D.P., București.
15. Chomscy N. (1973). Le langage et la pansee, «Petite Biblioteque Payot», Paris.
16. Ciumăgeanu D. (1970). Unele probleme generale ale selecției copiilor deficienți în vederea școlarizării lor adecvate, în: Caiet de defectologie», nr. 2, Institutul de Științe Pedagogice, Filiala Cluj.
17. Cosmovici A., lacob L. (coord., 1998). Psihologie școlară, «Poli-rom», lași.
18. Crețu V. (1999). Educația pentru drepturile copilului, Ed. «Semne», București.
19. Diacikov A.I. (red. coord., 1970). Defektologhiceskii s/ovar (Dicționar defectologie), Ed. «Pedagoghika», Moskva.
20. Dool E.A. (1941). The Esențial of an Inclusiv Concept of Mental Deficiency, în: «Amer. J. Ment. Defic.», XLVI.
21 Druțu l. (1995). Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
22. Enachescu C. (1996). Tratat de igienă mintală, E.D.P. – R.A., București.
23. Faure E/(1974). A învăța să fii, E:D.P., București.
24. Feurenstein R. and Co. (1991). Mediatei Learninig Experience. Theoretical Psychological and Learnening Implications, Freund and Co., London.
25. Galperin P.l. și colab. (trâd. 1970). Studii de psihologia învățării, E.D.P., București.
26. Gilly M., Merlet-Vigier L. (trad. 1979). Mediul social, mediul familial și debilitatea mintală, în: Zazzo R. (coord.). «Debilitățile mintale», E.D.P., București.
27. Golu M. (1993). Dinamica personalității, Ed. «Geneze», București.
28. Golu M. (1997). Dezvoltarea stadială și cerințele cunoașterii copilului, în: Dima S. (coord.) «Copilăria – fundament al personalității», Ed. de «Revista învățământului preșcolar», București.
29. Golu P. (1985). învățare și dezvoltare., Ed. Științifică și Enciclopedică, București.
30. Golovina T.N. (1974). Izobrazitelnaia deiatelnost uceașcihsea vspomogatelnoi șkolî (Activitatea plastică a elevilor școlii ajutătoare), «Pedagoghika», Moskva.
31. Gorgos C. (sub red., 1991). Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală, București.
32. Hoist Jesper (2000). Assesment in Specia! Educațional Needs in Denmark, Socrates Warking Paper, Maech 2000.
33. Inhelder B. (1963). La diagnostic du raisonnement chez Ies de-biles mentaux, Ed. «Delachaux et Niestle», 2-e edit., Neuchâtel.
34. Inhelder și colab. (trad. 1977). învățarea și structurile cunoașterii, E.D.P., București.
35. lonescu Gh. (1985). Psihologie clinică, Ed. Academiei, București.
36. lonescu S. (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, Ed. Academiei, București.
37. lonescu S. (1974). Specificitatea deficienței mintale, în: «Revista de Psihologie», nr. 3, București.
38. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienței mintale, în: Revista de Psihologie», nr. 3, București.
39. Jinga !., Negreț l. (1999). "învățarea eficientă, Ed. «Aldin», București.
40. Kulcsar T. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București.
41. Kulcsar T. (1979), Repere psihogenetice în cunoașterea inteligenței (probe operatorii), în: Zorgo B., Radu l. (coord.). «Studii de psihologie școlară», E.D.P., București.
42. Laplanche J., Pantalis J.B. (1994). Vocabularul psihanalizei, Ed. «Humanitas», București.
43. Lewin K. (1967). Psyhologie dinamique, Ies relations humanies, P.U.F., Paris.
44. Lebedinskii V.V. (1985). Narușeniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburări ale dezvoltării psihice la copii), Ed. Univ. Moskva.
45. Lewis E.O. (1933). Types of mental deficiency and their special signifiance, în: «J.Ment. Sci.», 79.
46. Lopez-Melero M. (Prof. Dr., Malaga University -1997). Organizarea școlară față în față cu școala diversității, Prelegere la Cursul «Mașter» cu tema «Educația integrată a copilului cu CES», Universitatea din București.
47. Lubovski V.l. (1978). Razvitie slovesnoi reglații deistvii u detei v norme i patologhii (Dezvoltarea reglajului verbal la copii, în stare de normalitate și patologică), «Pedagoghika», Moskva.
48. Lungu-Nicolae S. (1980). Pseudodebilitatea mintală la copil, (teză de doctorat), Universitatea din București.
49. Luria A.R. (1960). Umstvennootstalîi rebionok (Copilul înapoiat mintal), Ed. A.P.N., Moskva.
50. Manolache A. (red., 1979). Dicționar de Pedagogie, E.D.P., București.
51. Manolache l. (1999). Cercetări de psihologie școlară. Ed. «Licor-na», București.
52. Mare V., Druțu l., Preda V. (1999). Defectologie, Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
53. Marinache C.V. (1999). Relația gemelaritate-debilitate, lucrare de diplomă, Universitatea din București.
54. Miclea M. (1999), Psihologie cognitivă; modele teoretico-expe-rimentale, Ed. «Polirom», lași.
55. Misail N. (1997). Implicațiile concepției integraționiste asupra integrării școlare și profesionale a deficienților mintal, (teză de doctorat, coord. șt. Prof. Dr. V.Preda), Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
56. Munteanu A. (1993). Izvoarele prenatale ale psihicului uman, în: Revista de Psihologie, nr. 4, București.
57. Mușu l. (1991). Problematica curriculumului pentru învățământul special, în: Revista de Educație Specială, nr.1, București.
58. Mușu l., Taflan A. (coord., 1997). Terapia educațională integrată, Ed. «Pro-Humanitate», București.
59. Neagoe M. (1992). Cunoașterea copiilor și tinerilor din căminele spital, în: Revista de Educație Specială, nr. 1, București.
60. Netschine G. (trad. 1979). Idioți, debili și «savanți» în secolul al XlX-lea, în: Zazzo R. (coord.). «Debilitățile mintale», E.D.P., București.
61. Nicolescu FI. (1972). Psihodiagnosticul și implicațiile lui pedagogice, în: «Pedagogie Specială», Ed. «Litera», București.
62. Net L. (1973). L'education des debiles mentaux, Ed. «Privat», Toulouse.
63. Obrocea N. (1971). Pregătirea copilului întârziat mintal pentru însușirea noțiunii de număr (teză de doctorat), Univ. Babeș-Bolyai, Cluj.
64. Porot F., Richelle M. (trad. 1995). Introducere în psihologie, Ed. > «Humanitas», București.
>5. Păunescu C-tin (1976). Deficiența mintală și procesul învățării,
E.D.P., București.
. Păunescu C-tin (1977). Deficiența mintală și organizarea personalității, E.D.P., București.
7. Păunescu C-tin, Mușu l. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului cu handicap mintal, Ed. Medicală, București.
68. Păunescu C-tin, Mușu l. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. «Pro-Humani-tate», București.
69. Perron R. (trad. 1979). Deficiența mintală și reprezentarea de sine, în: Zazzo R. (coord). «Debilitățile mintale», E.D.P., București.
70. Peteanu M., Diaconescu C., Bob G. (1966). Importanța cunoașterii și prevenirii didactogeniilor la elevi, în: «Probleme de defec-tologie», voi. V, E.D.P., București.
71. Pevzner M.S. (1959). Deti oligofrenî (Copiii oligofreni), Ed. A.P.N., Moskva.
72. Pevzner M.S., Lebedinskaia K.S. (1979). Uceașciesea vspomo-gatelnoi șkolî(Elevii școlii ajutătoare), «Pedagoghika», Moskva.
73. Piaget J. (trad.1973). Nașterea inteligenței la copil, E.D.P., București.
74. Piaget J., Inhelder B. (trad. 1964). Psihologia copilului. Ed. Științifică, București.
75. Piaget J., Inhelder B. (1966). L'image mentale chez l'enfant, P.U.F., Paris.
76. Popescu-Neveanu P. (voi. l – 1976; Voi. II – 1977). Curs de psihologie generală, Tipografia Universității București.
77. Popescu-Neveanu P. (1978). Dicționar de Psihologie, Ed. «Albatros», București.
78. Popescu-Neveanu P. șt colab. (1987). Psihologie școlară, Universitatea din București.
79. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. (1995). Psihologie, manual pentru clasa a X-a școli normale și licee, E.D.P. – R.A., București.
80. Popovici D.V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. «Pro-Humanitate», București.
81. Preda V. (1992). Valoarea probei «Figurii complexe-Rey» în studierea memoriei operaționale vizuale și a structurii perceptiv-motorii a spațiului grafic la deficienții de intelect și la ambliopi, în: «Revista de Educație Specială, nr. 2, București.
82. Pufan C-tin (1968). Sesizarea tautologiei, a absurdului și a relațiilor cauzale de către debilii mintal, în: «Revista de Psihologie», nr. 3, București.
83. Pufan C-tin (1969). Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual și dezvoltarea gândirii la copilul cu debilitate mintală, în: «Revista de Pedagogie», nr. 2, București.
84. Radu Gh. și colab. (1975). Direcții ale optimizării învățământului ajutător, în: «Probleme de Defectologie», voi. IX, E.D.P., București.
85. Radu Gh., Stoiciu E.M. (1976). Unele particularități ale învățământului pentru debili mintal, E.D.P., București.
86. Radu Gh. (1979). Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicații în activitatea de învățare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, București.
87. Radu Gh., Nicolescu FI. (1979). Aspecte heterocronice în dezvoltarea abilităților la elevii din clasa l a școlii ajutătoare, în: «Revista de Pedagogie», nr. 6, București.
88. Radu Gh., Nicolescu FI. (1980). Observații pe marginea aplicării unor probe de abilități manuale în clasa l a școlii ajutătoare, în: «Probleme de Defectologie», voi. X, București.
89. Radu Gh. (1981). Imaginea schematică și simbolul grafic în activitatea școlară cu debilul mintal (teză de doctorat, coord. șt. Prof. Dr. C-tin Pufan), Universitatea din București.
90. Radu Gh. (1992). Contradicții ale sistemului actual de instruire și educație specială a handicapaților mintal, în: «Revista de Educație Specială», nr. 1, București.
91. Radu Gh. (1993). Cerințe pentru un model adaptat de învățare, decurgând din particularitățile dezvoltării la handicapații mintal, în: «Revista de Educație Specială», nr.1-2, București.
92. Radu Gh. (1994). Cerințe pentru un model adaptat de învățare, decurgând din rigiditatea reacțiilor la handicapații mintal, în: «Revista de Educație Specială», nr. 1-2, București.
93. Radu Gh. (1997). Valențe compensatorii ale abordării operațional-anticipative a handicapaților mintal în perspectivă piagetiană și vâgotskiană, în; «Revista de Psihologie», nr. 1-2, București.
94. Radu Gh. (coord., 1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. «Pro-Humanitate», București.
95. Radu Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P.-R.A., București.
96. Radu l. (1976). Principii metodologice în elaborarea și utilizarea probelor psihologice, în: «îndrumător psihologic», voi. II, Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
97. Radu l.D. (2000). Educația psihomotorie a deficienților mintal (îndrumător metodic), Ed. «Pro-Humanitate», București.
98. Radu luliana, Radu l.D. (1970). Manifestări ale inerției gândirii la elevii debili mintali din școala profesională specială, în: «Peda gogie specială», nr. 1, Centrul de documentare și publicații al Ministerului Muncii, București.
99. Roșea Al. (1931). Debilitatea mintală. Aspectul psihologic, pedagogic și social al problemei copiilor debili mintali, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universității din Cluj.
100. Roșea Al. (1936). Orientarea profesională a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnică al Universității din Cluj.
101. Roșea Al. (sub red., 1973). Tratat de psihologie experimentală, Ed. Academiei, București.
102. Roșea Al. (1965). Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali, E.D.P., București.
103. Roșea M. (1967). Psihologia deficienților mintal, E.D.P., București.
104. Roșea M. (1972). Metode de psihodiagnostic, E.D.P., București.
105. Roth-Szamoskozi A. (1998). Activitatea funcțiilor cognitive în copilăria mică, Ed. «Presa Universitară», Cluj-Napoca.
106. Rubenștein S.l. (1970). Psihologhiia umstvennootstalogo șkol-nika (Psihologia școlarului înapoiat mintal), Ed. «Prosveșcenie», Moskva.
107. Rusu M. (1993). Cu privire la clasificarea internațională a handicapului, în: «Revista de Educație Specială», nr. 2, București.
108. Rutter M. (1984). Helping trauble children, «Penguin Bocks», London.
109. Santucci H., Helal A. (trad. 1979). Particularități ale preadolescentului debil la proba Binet-Simon, în: Zazzo R. (coord.) «Debilitățile mintale», E.D.P., București.
110. Sillamy N. (1996). Dicționar de psihologie (Larousse), Ed. «Univers Enciclopedic», București.
111. Strauss A.A., Lehtinen L.E., Psyhopatology and Education of the Injured Child (voi. II), «Grune et Stretton», N.Y.
112. Străchinaru l. (1994). Psihopedagogia specială, voi. l, Ed. Trini-tas», lași.
113. Szamoskozi St. (1997). Evaluarea potențialului intelectual la elevi, «Presa Universitară», Cluj-Napoca.
114. Șchiopu U. (1997). Introducere în psihodiagnostic, Tipografia Universității din București.
115. Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, E.D.P. – R.A., București.
116. Șerban L. (1999). Rolul familiei și al grădiniței în pregătirea pentru integrare a copiilor cu sindrom Down, în: Radu Gh. (coord). «Introducere în psihologia școlarului cu handicap», Ed. «Pro Humanitate», București.
117. Șevcenko S.G. (1999) Korrekționno-rezvivaiușcee obucenie (Instruirea corectiv-formativă), Ed. «Vlados», Moskva.
118. Șif J.l. (sub red., 1965). Osobennosti umstvennogo razvitiia uceașcihsea vspomogatelnoi șkolî (Particularități ale dezvoltării mintale la elevii școlii ajutătoare), Ed.»Prosveșcenie», Moskva.
119. Șipițâna L.M. și colab. (1997). Razvitie licinosti rebionka v uslo-viiah materinskoi deprivații (Dezvoltarea personalității copilului în condițiile deprivării de mamă), Sankt-Petersburg.
120. Tasquelles F. (1991). La reeducation des dăbiles mentaux, în: «Introduction a l'aide materialle et l'education therapique», Ed. «Privat», Toulousse.
121. Tredgold A.F. (1947). A Text Book of Mental Deficiency, «Tindal and Cor», London, Bailliere.
122. Vasilescu-Despa L. (1999). Intervenția timpurie – premisă a educației integrate a copilului cu sindrom Down, în: Radu Gh. (coord.). «Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap», Ed. «Pro-Humanitate», București.
123. Vâgotski LS. (1934, trad. 1971). Opere psihologice alese, voi l-ll, E.D.P., București.
124. Vermeylen C. (1929). Leș dăbiles mentaux, «Lamartin», Bruxelles.
125. Verza E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logo-pați și debili mintal), E.D.P., București.
126. Verza E. (1987). Psihodiagnoza și prognoza în defectologie, în: «Revista de Psihologie», nr. 4, București.
127. Verza E., Radu Gh. (1988). Terapia limbajului în învățământul aju tător; raportul limbaj – comunicare – învățare la deficienții mintal, în: Verza E. (coord.). «Probleme de Defectologie», Tipografia Universității București.
128. Verza E. (coord., 1997). Ghidul educatorului, Universitatea din București.
129. Verza E. Psihopedagogie specială, E.D.P.- R.A., București
130. Verza E., Verza E.F. (2000). Psihologia vârstelor, Ed. «Pro-Humanitate», București.
131. Vlad E. (1999). Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Ed. «Pro-Humanitate», București.
132. Vlasova TA, Pevzner M.S. (trad. 1975). Despre copiii cu abateri în dezvoltare, E.D.P., București.
133. Vrășmaș T. și colab. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, «UNICEF» – București.
134. Zazzo R. (1960). L/ne recherche d'equipe sur la debilitee mentale, în: «Enfance», nr. 4-5.
135. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979). Debilitățile mintale, E.D.P., București.
136. Zazzo R. Prefață la lucrarea: lonescu S. (1987). «L'intervention en deficience mental», voi. l, Ed.«P.Mardaga», Liege, Bruxelles.
137. Zlate M. (1994). Introducere în psihologie, Ed. «Șansa», București.
138. Zorgo B. (1976). Examinările psihologice, în: «îndrumător psihologic», voi. II, Univ. Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.
139. Zorgo B., Boșcaiu-Neagu E. (1964). Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire și dezvoltarea activității intelectuale la copii, în: «Probleme de Defectologie», voi. IV, E.D.P., București.
140. Walon H. (trad. 1964). De la act la gândire, Ed. Științifică, București.
=== 02_Capitolul_1 ===
__Pag. 9
<Titlu> Capitolul I. CARACTERISTICI ALE DOMENIULUI
<Titlu> I. Câteva definiții
Literatura de specialitate ne oferă numeroase încercări de precizare și delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale, deci de formulare a unor definiții ale acestui domeniu, precum și ale ramurilor sale, inclusiv ale psihopedagogie! speciale a handicapaților mintal, în cele ce urmează, vom reproduce și analiza doar câteva dintre definițiile respective, suficiente, însă, pentru a demonstra complexitatea domeniului abordat, caracterul său interdisciplinar și, totodată, mulți sau intradisciplinar.
1.1. Complexitatea și interdisciplinaritatea psihopedagogie! speciale sunt subliniate, de exemplu, în următoarea definiție: «psihopedagogia specială este o știință de sinteză, care utilizează informațiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, oftalmologie, otorinolaringologie, audiologie, ortopedie, igienă etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie, sociologie, științe juridice, în studierea dinamică a personalității tuturor formelor de handicap prin deficiență și inadaptare…" (68, p.11). *1
Analizând această definiție, ne dăm seama că termenul de psihopedagogie specială – prin care se face referire la doar două din componentele implicate (adică psihologia și pedagogia) – nu acoperă în întregime câmpul problematic deosebit de vast, interdisciplinar, pe care-l deschide în fața specialiștilor – cercetători și practicieni – necesitatea desfășurării unor investigații complexe, aprofundate, în perspectiva organizării eficiente a intervenției ameliorative în activitatea cu persoanele handicapate, în unele lucrări, se folosesc și alți termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de defectologie.
<Notă>
1. Sublinierile în această definire ne aparțin. în paginile următoare vom proceda la fel, notând însă prin (s.n.) sublinierile noastre, pe care le vom considera necesare, în scopul evidențierii unor cuvinte sau fragmente din textele citate după alți autori.
</Notă>
__Pag. 10
Acest termen este amintit, de altfel, și în definiția pe care o reproducem după Emil Verza (1998): «Psihopedagogia speciala sau defectologia (s.n.) este o știință ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalitățile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvată" ( 129, P-3).
În lucrarea citată, autorul se referă, totodată, și la caracterul multidisciplinar al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, subliniind că în cadrul acesteia s-au dezvoltat ca subdomenii (129, p.4):
– oligofrenopsihologia și oligofrenopedagogia, care se ocupă de aspectele psihologice ale handicapaților de intelect, de psihodiagnoza, instruirea, educarea, recuperarea și integrarea acestora în viața socială;
– surdopsihologia și surdopedagogia, care abordează problematica psihologică și pedagogică a activității cu persoanele handicapate de auz;
– tiflopsihologia și tiflopedagogia, care se ocupă de problematica deficienților de vedere;
– logopedia, care are în vedere studiul limbajului, prevenirea și terapia tulburărilor de limbaj;
– psihopedagogia specială a handicapaților fizic (locomotor), care se ocupă de întreaga problematică a acestor handicapați etc.
Oportunitatea folosirii termenului «defectologie» este contestată, însă, considerându-se că o disciplină care s-ar mărgini doar la studiul defectelor fenomenului abordat – în cazul nostru, al persoanelor handicapate – nu-și găsește justificarea. Dar dacă analizăm definițiile date, constatăm că, de fapt, nu limitează demersul investigativ în defectologie la studierea unor anomalii și defecte, ci, dimpotrivă, orientând studiul într-o perspectivă interdisciplinară, pun accent atât pe elucidarea cauzelor și a formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea copiilor cu deficiențe, cât și pe stimularea proceselor compensatorii, pe fundamentarea intervenției educativ terapeutice etc.
__Pag. 11
Într-o definiție, pe care o reproducem din «Dicționar de Pedagogie» (1979), Walter Roth sublinia: «Defectologia (lat. defectus = lipsă, defect, deficiență și grec. logos = știință, teorie) este o disciplină în sistemul științelor pedagogice, care se ocupă de legitățile dezvoltării persoanelor deficiente, în cadrul teoriei și practicii instruirii, educării și integrării sociale, respectiv al readaptării sociale și profesionale a deficienților…» (49, p. 115-116).
La rândul său, Vaier Mare (1989) definește defectologia ca pe o «știință care studiază legitățile dezvoltării, educației și instruirii copiilor deficienți…», menționând, totodată, și faptul că «prin natura sa, defectologia este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se află la intersecția mai multor direcții de cercetare științifică, dintre care mai importante sunt: pedagogia, psihologia, medicina, sociologia" (51, p. 4).
<Titlu> 2. Precizări terminologice
Analizând, comparativ, definițiile reproduse mai sus – atât cele date psihologiei speciale, cât și cele date defectologiei – constatăm că ele se referă toate la acel domeniu complex, de sinteză, cu caracter interdisciplinar, care s-a născut la intersecția dintre ariile de cuprindere – tematică și investigativă – ale mai multor științe tradiționale cu caracter sociouman, îndeosebi științele medicale, psihologia și științele educației, științele socio-juridice implicate în studiul și rezolvarea problemelor pe care le ridică persoanele cu handicap.
2.1. în ceea ce privește atât termenul de defectologie (mai vechi), cât și cel de psihopedagogie specială (agreat în prezent), acești termeni lasă impresia că restrâng excesiv sfera de preocupări în domeniul abordat. După cum am menționat mai sus, termenul de psihopedagogie specială pare a limita această sferă la doar două dintre subdomeniile implicate – psihologia și pedagogia persoanelor cu handicap – în timp ce termenul de defectologie pare a restrânge aria preocupărilor doar la studiul defectelor caracteristice acestor persoane.
__Pag. 12
Termenul de defectologie mai are, însă, și un alt inconvenient. Atât el, cât și termenii înrudiți etimologic(«defect», «deficiență» etc.) prezintă o anume «duritate», care, potrivit recomandărilor formulate, pe bună dreptate, în diferite documente ale forurilor internaționale, trebuie evitată atunci când reprezintă un factor de frustrare pentru persoanele vizate: handicapații înșiși, părinții și rudele acestora și chiar unii din profesioniștii implicați.
Prin urmare, în limbajul cotidian, folosirea unor astfel de termeni «duri» – deci și a celor de «defect», «deficiență», «defectologie» – nu este de dorit! în limbajul de specialitate însă, evitarea lor nu este întotdeauna posibilă, fapt pentru care, la locul potrivit, îi vom folosi și în prezenta lucrare.
Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogie! speciale atrage după-sine implicarea unui larg bagaj conceptual și folosirea unei terminologii bogate, dar adesea instabile și insuficient precizate, ceea ce-și găsește explicația în relativa tinerețe a domeniului, aflat încă într-un intens proces de constituire și de conturare a dimensiunilor sale, cât și în evoluția rapidă și chiar în instabilitatea obiectivelor pe care sistemul social, el însuși într-o permanentă și accelerată evoluție, le impune psihologiei speciale. De altfel, nu o dată, reprezentanți de seamă ai acestui domeniu au atras atenția asupra sensibilității sale la evenimentele sociale – atât la cele pozitive, cât și, mai ales, la cele negative – pe care le reflectă, uneori, în mod dramatic, îndeosebi în perioadele de criză.
O altă cauză a impreciziei terminologice constă în faptul că psihopedagogia specială folosește, frecvent, și termeni împrumutați din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul medicinei, al psihologiei și al pedagogiei, uneori modificându-le ușor sensul, în raport cu propriile obiective. Am ilustrat această afirmație într-o lucrare (94), în care am analizat sensul originar al unor termeni proveniți din psihologia generală. Nu ne vom opri, aici, asupra nuanțelor de folosire a acestor termeni în psihologia specială, deoarece lucrarea menționată poate fi consultată cu ușurință.
Ne propunem să reluăm, însă, cu unele completări, câteva din ideile expuse în acea lucrare în legătură cu termenii: deficiență, handicap, incapacitate și cerințe educative speciale, aceștia reprezentând, de fapt, termenii fundamentali, pe care-i folosește, în prezent, psihopedagogia specială, pentru a delimita fenomenele pe care le studiază.
__Pag. 13
De asemenea, vom face unele precizări în legătură cu modul în care utilizăm termenii: copii cu deficiențe, elevi sau școlari cu handicap și copii cu cerințe educative speciale (prescurtat: «copii cu CES»).
în acest sens, precizăm, chiar de la început, că termenii menționați nu sunt sinonimi și de aceea nu ar trebui folosiți unul în locul celuilalt, așa cum se petrec lucrurile în comunicarea curentă, în unele lucrări publicate și chiar în anumite documente oficiale.
2.2.1. După Traian Vrășmaș și colab. (1996), care ne oferă sinteza unor idei din literatura de specialitate și din documentele oficiale -inclusiv ale organismelor internaționale, referitoare la această problematică – deficiența semnifică «absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective» (133, p. 10). După aceiași autori, incapacitatea implică anumite «limite funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu», în timp ce handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai acesteia" (133, p. 11).
Constantin Rusu (1993) subliniază, de asemenea, că deficiența reprezintă «orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică», iar handicapul, în sens de dezavantaj, «rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde așteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului și se referă, îndeosebi, la dificultățile întâmpinate în îndeplinirea funcțiilor vitale esențiale: de orientare, de independență fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională și autonomie economică» (107, p. 51).
Definițiile reproduse confirmă faptul, menționat deja, că termenii deficiență și handicap nu sunt sinonimi și nu trebuie utilizați unul în locul celuilalt. Este însă incontestabil că termenii respectivi se referă la fenomene interdependente, între deficiență și handicap existând un raport de intercondiționare: deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este efectul acestui fenomen în planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficiente.
__Pag. 14
La rândul său, starea de handicap, mai mult sau mai puțin accentuată, poate să agraveze sau, dimpotrivă, să diminueze gradul de manifestare a deficienței.
Starea de handicap se poate manifesta, însă, și în absența unei deficiențe reale, atunci când este provocată de unele incapacități sau dereglări, mai mult sau mai puțin temporare, mai ales în prezența unor condiții defavorabile de mediu social: familii dezorganizate și lipsite de potențial educogen, instituții de educație și ocrotire, atunci când ele sunt prost organizate, când au un caracter închis și izolează copiii de mediul social obișnuit, ținându-i departe de solicitările formative ale acestuia etc.
2.2.2. Dorința de a menaja pe cei implicați de aspectele supărătoare ale folosirii unor termeni «duri» – printre care și termenul de «copii cu deficiențe» – explică, în parte, răspândirea, din ce în ce mai largă în ultimul deceniu, a expresiei: copii cu cerințe educative speciale (sau copii cu CES). Deși sintagma «cerințe educative speciale» este – în concepția lui T. Vrășmaș și colab. (1996) – «o formulă aparent ambiguă», ea reprezintă, totuși, după aceiași autori, «o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogie, deoarece este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării și demersului educațional, analiza plurifactorială și dinamică a cauzelor eșecului școlar» (133, p. 12-13).
După părerea noastră, «cerințele educative speciale» reprezintă o sintagmă cu conținut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o noțiune foarte apropiata de ceea ce, în mod obișnuit, se înțelege prin greutăți la învățătură, tulburări de conduită școlară, dificultăți de adaptare etc. Tocmai în această interpretare, considerăm că termenul de «copii cu CES» lărgește prea mult și nejustificat presupusa proporție a acelor copii care, în școala obișnuită, ar trebui diferențiați printre ceilalți elevi, asigurându-le un regim de educație specială integrată. Această temere a noastră nu este una pur și simplu subiectivă, ci se bazează pe luarea în serios a unor afirmații de genul: «Exemple semnificative sunt, din acest punct de vedere, unele țări în care procentul copiilor cuprinși în educația specială este de 3-4 ori mai mare decât cel al copiilor cu deficiențe din învățământul special: Anglia – 20%, Danemarca -13%, SUA -12%» (133, p.12). în acest context, prin «educație specială» se înțeleg, desigur, și formele integrate ale învățământului diferențiat.
__Pag. 15
Este evident că, la asemenea procente se poate ajunge numai dacă, în categoria copiilor cu CES, sunt incluși și elevii care întâmpină dificultăți obișnuite, de exemplu, la matematică sau la limba engleză, sau la orice obiect de învățământ, sau chiar cei care sunt nedisciplinați. Nu încape pic de îndoială că toți acești copii trebuie ajutați – așa cum s-a procedat dintotdeauna într-un învățământ de calitate – prin abordare diferențiată, individualizată sau (mai recent) prin «personalizarea» abordării. Dar aceasta nu este totuna cu educația specială a copiilor cu handicap, ale cărei obiective instructiv-educative obișnuite pot fi realizate doar în strânsă complementaritate cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii.
2.2.3. Am făcut precizarea de mai sus, referitor la copiii cu CES, datorită faptului că, printre ei se numără și o subcategorie de copii cu probleme, cuprinzând o cazuistică variată și destul de numeroasă, care, datorită unor confuzii în evaluarea lor diagnostică, sau datorită altor cauze mai mult sau mai puțin obiective, sunt orientați, adesea, spre școlile speciale ajutătoare, destinate copiilor cu deficiențe mintale propriu-zise. Avem în vedere copiii cu falsă deficiență mintală care, ca potențial intelectual și perspective de dezvoltare, sunt superiori deficienților mintal propriu-ziși, dar ca randament și posibilități de adaptare, în momentul dat, se situează la nivelul acestora.
Orientați spre școala specială, ei își vor consolida trăsăturile de deficienți mintal, la care se vor adăuga, frecvent, și tulburări comportamentale. Dimpotrivă, orientați de timpuriu spre școala obișnuită și beneficiind de forme integrate ale educației speciale, ei vor avea șansa unei evoluții pozitive spre dobândirea treptată a unui statut social normal.
în fine, pentru evitarea unor noi confuzii, este necesar să subliniem că, în sensul larg amintit, din categoria copiilor cu cerințe educative speciale, fac parte, fără îndoială, și copiii cu deficiențe propriu-zise – senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj, comportamentale etc. Cerințele lor speciale, sunt, însă multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerințe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate, al terapiei complexe, al formării unor relații interpersonale și de grup cât mai apropiate de cele obișnuite etc.
__Pag. 16
În sensul celor arătate, și copiii cu deficiență mintală, respectiv școlarii cu handicap consecutiv acestei deficiențe, sunt copii (sau elevi) cu cerințe speciale multiple, inclusiv cu cerințe educative speciale, în ceea ce privește formele concrete de educație specială, de care trebuie să beneficieze, orientarea lor spre aceste forme se face după tipul și gravitatea deficienței (respectiv, a handicapului mintal), după capacitățile compensatorii individuale, după opțiunea părinților și ținând cont de obiectivul prioritar urmărit, cel al integrării în contextele sociale obișnuite – familiale, școlare, de muncă, de odihnă etc.
3. Deficiența mintală – handicapul mintal, în psihopedagogia specială
în ceea ce privește definițiile și terminologia utilizate în psihopedagogia școlarilor cu handicap consecutiv deficienței mintale, sunt chiar mai complicate, decât terminologia și definițiile generale, amintite mai sus. Numărul mare de definiții, precum și termenii numeroși, variați și, adesea, lipsiți de precizie, determină dificultăți de înțelegere și delimitare a tipurilor, formelor și gradelor sub care se manifestă deficiența mintală.
3.1. în țara noastră, o primă definiție a deficienței mintale o întâlnim la Alexandru Roșea (1936), după care această categorie de «anormalitate» reprezintă o «stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern» (100, p. 32).
în această definiție, sunt, deja, prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de către americanul E.A. Doll (1941) într-o definiție devenită, ulterior, foarte cunoscută. Conform acestei definiții, deficiența mintală reprezintă:
– o stare de subnormalitate mintală;
– datorată unei opriri a dezvoltării;
– de origine constituțională;
– având un caracter, esențialmente, incurabil;
– concretizându-se într-o stare de incompetență socială;
– ce se constată la maturitate.
__Pag. 17
E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetență socială a retardaților mintal (termen folosit mai ales în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienți mintal) este o consecință a «maturității mintale incomplete, ce apare de la naștere sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficiențe înnăscute sau a diferitelor influențe care opresc dezvoltarea progresivă normală» (20, p. 1339).
într-o formă sau alta, ideile de mai sus vor fi reluate – cu unele precizări și completări – de numeroși alți autori.
Astfel, Șerban Ionescu și Valentina Radu (1973) menționează că «deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: a/ oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și b/ diminuarea competenței sociale» ( 38).
La rândul său, Sora Lungu-Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordării fenomenului definit prin prisma specificității în plan psihologic, consideră deficiența mintală „o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncții ale acestuia) determinată de factori interni și externi și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate" (48, p. 7).
Într-o definiție mai recentă, Ioan Druțu (1995) arata că deficiența mintală reprezintă «o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici și/sau de mediu – care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14).
Făcând un rezumat al celor de mai sus, vom spune că deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține.
__Pag. 17
3.3. Handicapul mintal mai este numit, uneori, și handicap consecutiv deficienței mintale ( 68, p. 79), expresie pe care o utilizăm și noi, mai ales atunci când dorim să evidențiem interdependența dintre cele două fenomene, precum și faptul că termenii respectivi – adică cel de deficiența mintală și cel de handicap mintal – nu sunt sinonimi.
Există, însă, situații când, în raport de concepția și preferințele fiecărui autor, sunt folosiți, ca sinonimi cu termenul de deficiență mintală, alți termeni, ca: întârziere sau retard mintal (îndeosebi în literatura de limbă engleză), înapoiere mintală (îndeosebi în literatura franceză și de limbă rusă), oligofrenie ș.a.
De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz», «handicap de vedere», «handicap de limbaj» etc., Emil Verza folosește termenul handicap de intelect, prin care pune în evidență tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienței mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de handicap intelectual – este folosit de C. Păunescu și I. Mușu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la «deficiența mintală de funcționalitate» (68, p. 92), nu însă și la «deficiența mintală structurală».
In fine, există și situații când unul și același termen este folosit în sensuri diferite de către diferiți autori. De exemplu, termenul de oligofrenie – amintit mai sus ca unul dintre termenii folosiți în sens generic (adică sinonim cu cel de deficiență mintală) – este utilizat de alți autori într-un sens mai restrâns. Astfel, M.S. Pevzner(1959) și discipolii săi înțeleg prin oligofrenie doar acele situații, în care afecțiunea cerebrală s-a produs în ontogeneza timpurie a celui în cauză, adică până la încheierea (în jurul vârstei de 1 an și jumătate – 2 ani) a procesului de mielinizare a fibrelor nervoase din sistemul nervos central.
În condițiile descrise, este evidentă necesitatea unor clarificări conceptuale și a unor precizări terminologice. Până atunci – adică până când terminologia va dobândi stabilitate – pentru a ne înțelege între noi, este foarte important ca fiecare, încercând să evite interpretările subiective, să caute să înțeleagă, exact, mesajul pe care interlocutorul său (autor de texte scrise sau participant la o conversație profesională) dorește să-l transmită prin terminologia utilizată.
__Pag. 19
<Titlu> 4. Frecvența și dinamica handicapului mintal în populația școlară
Cunoașterea ponderii pe care o dețin deficienții mintal în populația infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preșcolare și școlare, «capătă astăzi o importanță deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistența medicală, pentru instruirea și educarea acestora, precum și pentru proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale și sociale» ( 3, p. 25).
Chiar dacă această afirmație era făcută în urmă cu două decenii, pe baza analizei unor date publicate atunci în diferite țări, ea rămâne valabilă și în prezent, inclusiv în țara noastră, atât datorită unei cuprinderi, încă incomplete, a deficienților mintal în forme și programe adecvate de asistență, educație și recuperare, cât și datorită dinamicii fenomenului de handicapare mintală, influențat puternic de condițiile socio-economice și culturale, ele însele aflate în plină evoluție și restructurare.
Un recensământ național al copiilor cu deficiență mintală, deci la nivelul întregii populații a unei țâri, este foarte dificil de realizat, fapt pentru care, de regulă, se recurge la estimări pe eșantioane reprezentative ale populației vizate. De exemplu, o astfel de acțiune a avut loc în anul 1963, în SUA, când, dintr-un total de peste 5,5 milioane de persoane supuse sondajului estimativ, 3 % s-au dovedit a fi «întârziate mintal» (după 69, p. 16).
Estimări ulterioare, efectuate, de exemplu, în perioada anilor 1973-1975 în diferite țări, au pus în evidență o proporție de 5,5% deficienți mintal – în Franța, 3,5% – în Suedia, 2,5-3,2% – în Ungaria, 2,07% – în Japonia etc. (după 133, p. 25).
Referitor la proporția copiilor cu deficiență mintală din țara noastră, nu dispunem de cifre oficiale, ci doar de aprecieri ale câtorva autori. Astfel, Petru Arcan și Dumitru Ciumăgeanu (1980) și mai târziu Ioan Druțu (1995) invocă cifra de 4 %, iar Ion Străchinaru (1994) pe cea de 5 %. Acesta din urmă face și o interesantă apreciere comparativă: «… numărul important prin care deficienții mintal își anunță prezența crescută arată că ei sunt primii handicapați de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viață social-utilă și pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroșat cu noi cazuri dintre copiii normali.
__Pag. 20
De altfel, ei nu atrag atenția numai pentru că sunt circa 50% din totalul copiilor deficienți, ci și pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroși decât surdo-muții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii» (112, p.20-21).
4.2. Referindu-se la frecvența în populația infantilă a copiilor cu deficiență mintală, literatura de specialitate evidențiază și faptul că această frecvență este inegal răspândită de-a lungul anilor de școlarizare, existând o anume dinamică ascendentă dinspre clasele mici spre clasele mari. Inițial, la nivelul vârstei preșcolare proporția este redusă, fiind evidente doar cazurile de deficiență profundă sau severă, pentru ca, la debutul școlar, să-și facă simțită prezența și cazurile de deficiență moderată. Deficiența mintală ușoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre prima clasă gimnazială.
Pentru nuanțarea afirmației cu privire la inegalitatea frecvenței copiilor cu deficiență mintală de-a lungul anilor de școală, reamintim datele procentuale prezentate de Mariana Roșea (1967), după P. Baton (1962). Conform acestor date, proporția deficienților mintal, împreună cu «cazurile îndoielnice», variau între 4,2% din populația investigată la nivelul vârstei de 8 ani, cu alte cuvinte, în primul an după debutul școlar, și 15,9% la nivelul vârstei de 11 ani, adică la trecerea din învățământul primar spre treapta următoare de școlarizare.
Reproducem și comentariul autoarei citate, pe marginea acestor date procentuale: «Este clar că această variație a frecvenței este ecoul variației dificultăților întâmpinate de copii în procesul școlarizării, pe măsura măririi volumului de cunoștințe ce trebuie însușite și a creșterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre școli profesionale sau spre producție, o parte din acești indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenția în mod vizibil de populația cu intelect normal» (103, p. 17).
De altfel, parafrazându-l pe R. Zazzo, putem afirma că pregătirea școlarului cu handicap mintal pentru această «pierdere» treptată în mulțime – ca urmare și încununare a procesului de școlarizare și terapie complexă – reprezintă unul din obiectivele centrale, pe care și le propune psihopedagogia specială.
__Pag. 21
Citându-l pe E.O.Lewis, tot M.Roșca (1967) evidențiază că, din totalul deficienților mintal, 5% ar aparține deficienței profunde (idioției), 20% – deficienței severe (imbecilității), iar 75% – debilității mintale. După sex, s-ar înregistra o ușoară predominanță a deficienței mintale în rândurile populației masculine (după 103, p.17-18).
în fine, menționăm că, în volumul Debilitățile mintale, coordonat de R. Zazzo și tradus la noi în 1979, M. Gilly și L Merlet-Vigier prezintă un amplu studiu referitor la frecvența deficienței mintale în raport de mediul social, în primul rând de mediul familial în care se dezvoltă copilul.
Fără îndoială că aprecierile făcute asupra frecvenței deficienților mintal în urmă cu câteva decenii, în diferite zone ale lumii, au în prezent mai mult o valoare documentară, pentru cunoașterea nevoilor actuale reale fiind necesare investigații și estimări mai apropiate de epoca și locul în care ne aflăm. Unele idei, formulate pe marginea celor constatate atunci, își păstrează, însă, deplina valabilitate și în zilele noastre. De pildă, sunt la fel de actuale și astăzi, inclusiv la noi, cuvintele cu care M. Gilly și L Merlet-Vigier își încheiau studiul amintit: «Inferioritatea intelectuală a copiilor din medii defavorizate este rezultatul unui fel de deteriorare, existentă înaintea constatărilor efectuate la școală, deteriorare al cărei ritm accelerat, în primii doi ani de viață, se încetinește apoi considerabil.
Dacă se produce o intervenție, ea trebuie, evident, să aibă loc cu mult înaintea întrării copilului în viața școlară. Natura și forma acestei intervenții generează probleme care nu sunt numai de ordin psihologic, ci mai ales de ordin social» (26, p.205).
Referitor la forma intervenției, în prezent se detașează – așa cum am subliniat, de altfel, și în paginile anterioare – problema raportului dintre modalitățile de educație specială, integrate învățământului obișnuit și cele de sine stătătoare, problema având o importantă rezonanță socială. Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menționăm, totuși, că, în ceea ce-i privește pe copiii cu deficiență mintală ușoară, sau pe cei cu intelect de limită, sau cu pseudo-deficiență mintală, la majoritatea specialiștilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele necesare, în ceea ce-i privește pe copiii cu deficiențe accentuate (severe și profunde), opțiunea specialiștilor, dar și a părinților, se îndreaptă, prioritar, spre școli speciale și clase dieferențiate de sine stătătoare.
__Pag. 22
Semnificativă, în acest sens, ni se pare, de exemplu, situația din Danemarca, unde, cu toată binecunoscuta orientare integraționistă, pentru copiii cu deficiențe accentuate (orbi, surzi, deficienți mintal sever ș.a.), conform datelor prezentate recent de Jesper Holst (2000), există în paralel trei modalități de abordare diferențiată:
– în școli speciale, cu un total de 3 538 de elevi, în anul 1998, față de 2 034 de elevi, în anul 1985;
– în clase speciale, incluse în structura școlii obișnuite, unde erau cuprinși 3 526 de elevi, în anul 1998, față de 1 354 de elevi, în anul 1985 și
– integrați claselor obișnuite – unde erau cuprinși 1 629 de elevi, în anul 1998, față de 1 067 de elevi, în anul 1985.
Comparând aceste cifre, constatăm două tendințe evidente:
– de creștere – practic, de dublare, în ultimul deceniu – a numărului total de copii considerați ca având nevoie de educație specială datorită deficiențelor accentuate, inclusiv datorită deficienței mintale severe (de la 4 451 de cazuri, în anul 1985, la 9 693 de cazuri, în anul 1998);
– de predominare netă a numărului copiilor cu deficiențe accentuate, cuprinși în școli și clase speciale, comparativ cu numărul de copii aparținând aceleiași categorii de deficiență accentuată, dar care sunt cuprinși în clasele obișnuite ale învățământului general.
Sunt evidente, deci, după părerea noastră, temperarea treptată a «entuziasmului» inițial (din perioada anilor 70-80), în ceea ce privește ideea cuprinderii tuturor copiilor cu deficiențe – indiferent de gravitatea acestora – în sistemul educației obișnuite din școala generală, precum și tendința actuală de optare pentru soluții mai nuanțate ale educației speciale și integrate pentru copiii cu deficiențe și cu alte cerințe sau nevoi speciale.
Același Jesper Holst (2000) atrăgea, pe bună dreptate, atenția și asupra faptului că aplicarea recomandărilor formulate în diferite documente ale forurilor internaționale, cu privire la asistența și educația specială a handicapaților – inclusiv a handicapaților mintal -trebuie făcută adaptat în raport de condițiile concrete și de experiența autohtonă. Este, fără îndoială, evident că, și în acest domeniu al educației speciale și integrate, nu poate fi vorba de reguli obligatorii, care să-și găsească aplicarea standard în orice zonă a lumii, fără a ține cont de specificul local, de nevoile reale și de condițiile obiective existente în etapa dată.
24
<Titlu> Rezumat
Încercând o sinteză a celor expuse în acest prim capitol, rezultă că deficiența reprezintă o afecțiune stabilă sau un complex de asemenea afecțiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic și/sau funcțional, diminuând puternic capacitatea de învățare și de adaptare a individului în cauză și punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.
Când instalarea acestei inferiorități nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficiența devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiții pentru consolidarea și chiar agravarea deficienței, între deficiență și starea consecutivă de handicap există, deci, o complexă relație de intercondiționare.
Domeniul științific interdisciplinar și cu ramificații intradisciplinare, care aprofundează modalitățile de cunoaștere și rezolvare a problemelor complexe de educație specială și intervenție recuperativă a copiilor cu deficiențe, se numește psihopedagogie specială sau defectologie.
Psihopedagogia specială a școlarilor cu handicap mintal studiază problematica multiplă a cunoașterii aprofundate, a instruirii formative și a educației terapeutice a acestor școlari, în perspectiva recuperării lor treptate și a integrării sociale, de regulă în contextele obișnuite ale propriei comunități.
Pentru inițierea măsurilor adecvate de instruire, educație terapeutică și recuperare este importantă cunoașterea proporției copiilor cu deficiențe mintale în populația infantilă.
25
<Titlu> Întrebări și sarcini recapitulative
1. Cui se adresează prezentul volum? Argumentați această destinație.
2. Descrieți sensul și comparați între ei termenii: psihopedagogie specială și defectologie. Evidențiați calitățile, dar și neajunsurile fiecăruia dintre acești termeni.
3. Argumentați caracterul interdisciplinar, dar și componenta pluridisciplinară sau intradisciplinară a psihopedagogie! speciale.
4. Cine este autorul definiției care debutează astfel: „Psihopedagogia specială sau defectologia este o știință ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, de instrucția și educația lor…"? Transcrieți în întregime, într-un «glosar individual» de termeni, această definiție.
5. Notați în același «glosar individual», indicând și sursa bibliografică (alegerea acestei surse rămânând la liberă inițiativă), următoarele definiții: deficiență, handicap, incapacitate, cerințe educative speciale.
6. Definiți noțiunile și descrieți raportul de interdependență cauzală dintre deficiența mintală și handicapul mintal. Enumerați și alți câțiva termeni, folosiți ca sinonimi cu cel de deficiență mintală.
7. De ce este importantă cunoașterea proporției copiilor cu deficiență mintală, prin raportare la totalul populației infantile?
=== 03_Capitolul_2 ===
__Pag. 27
Capitolul II. ETIOLOGIA HANDICAPULUI CONSECUTIV DEFICIENȚEI MINTALE
<Titlu> 1. Factorii cauzali ai deficienței mintale
Etiologia (gr. «Aitia» = «cauză», «Logos» = «știință») reprezintă o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speță, maladii), dezvăluind originile și evoluția sa (s.n.). Preluată din «Dicționar de psihologie» (1978, p.247), această definiție atrage atenția asupra faptului că aprofundarea cauzelor fenomenului studiat – în cazul nostru, ale deficienței mintale – nu trebuie să se rezume doar la depistarea și evidențierea factorilor cauzali, ci, pornind de la acești factori, trebuie să realizeze o anume previziune a evoluției posibile a fenomenului urmărit, sub influența factorilor respectivi.
1.1. Raportându-ne la titlul prezentului capitol, vom spune că etiologia handicapului mintal constă în acele stări de deficiență și/sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual și adaptiv al individului în cauză sub nivelul cerințelor minime ale contextului social dat.
Se pune atunci întrebarea, în ce constă etiologia deficienței mintale?
Toți specialiștii care, sub un aspect sau altul, au abordat această problemă subliniază, în primul rând, caracterul complex, și variat al etiologici deficienței mintale. Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare de bază, care determină, în general, evoluția socio-umană a oricărui individ :
– zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a moștenit de la predecesori;
– mediul și influențele educative, adică ceea ce el dobândește în interacțiunea multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) și condițiile sale de existență biologică și socială.
__Pag. 28
Referindu-ne la raportul și interacțiunea dintre factorii care influențează hotărâtor procesul dezvoltării personalității umane, arătam, într-o altă lucrare (95, p.11) – preluând, desigur, unele idei susținute în literatura de specialitate – că factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creșterea biomorfologică în ontogeneză depinde, totuși, și de condițiile de mediu. Factorul psihofuncțional și, deci, procesul de maturizare psihică este influențat, într-o mult mai mare măsură, de mediul în care se dezvoltă individul, aspectele psihice bâzâie (temperamentele, de exemplu) având, totuși, și o componentă moștenită, în schimb, socializarea este acel aspect al dezvoltării, care se realizează sub influența hotărâtoare a mediului sociocultural.
Din interacțiunea obișnuita, normală, a factorilor cauzali, rezultă dezvoltarea obișnuită, normală a marii majorități a indivizilor, în condiții aparte însă, adică în condiții defavorabile, între factorii genetici și influențele de mediu (inclusiv influențele educative) are loc o interacțiune neobișnuită, anormală, care poate da naștere unei deficiențe, deteminând:
– tabloul etiologic sau constelația cauzală a deficienței respective și o anume simptomatologie, proprie fiecărui tip de deficiență;
– evoluția fiecărui individ cu deficiențe, adică perspectivele și limitele dezvoltării sale, direcția, ritmul și intensitatea acestei dezvoltări.
1.2. Ereditatea este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generație la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
1.2.1. Luminița Iacob – autoarea acestei definiții (17, p. 16) -adaugă și o altă idee, interesantă mai ales pentru domeniul psihopedagogie! speciale: «In stadiul actual al cunoașterii și stăpânirii mecanismelor eredității se poate afirma că rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu acțiune probabilistă, poate oferi individului o șansă (ereditatea normală) sau o neșansă (ereditatea tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcție de gravitate, poate fi compensată în diverse grade sau nu" (17, p.27).
__Pag. 29
După Mihai Golu (1979), «la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare și a unor predispoziții. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare…», în aceeași ordine de idei, după Paul Popescu-Neveanu (1978) «se poate afirma cu certitudine că ceea ce învață părinții nu se transmite la copii» (77, p.241).
într-un alt plan de referință, Norbert Sillamy (1996) subliniază că există, totuși, situații care demonstrează posibilitatea unei transmiteri ereditare a anumitor componente dobândite prin experiențe individuale. Astfel, «dacă supunem trei generații de șobolani la aceleași probe de labirint, cea de a treia generație are nevoie de un timp de zece ori mai mic pentru a reuși la probele la care este supusă, în ceea ce privește afecțiunile mintale, riscul de a se îmbolnăvi este de 1% -20%, pentru subiecții care au rude apropiate bolnave» (110, p. 116-117).
1.2.2 O amplă descriere a eredității o găsim în «Dicționar de defectologie» (1970) în care, pe lângă unele informații cu caracter general, se fac și numeroase referiri la aspectele aparte, care ne pot ajuta în înțelegerea rolului jucat de ereditate în etiologia formelor de manifestare a deficienței mintale. Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste idei (după 19, p. 216-219) :
Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăți ale organismelor vii, constând în transmiterea de la părinți către urmași a unor trăsături și particularități ale dezvoltării, întrucât orice caracteristică a organismului sau a celulei depinde, în ultimă instanță, de tipul de metabolism, se consideră, adesea, că ereditatea este proprietatea organismelor vii de a reproduce, de-a lungul generațiilor, un anumit tip de metabolism.
Se disting două laturi fundamentale ale fenomenului ereditar: menținerea permanenței organizării de-a lungul mai multor generații, deci în filogeneză, și menținerea identității cu sine a organismului în procesul dezvoltării individuale, adică în ontogeneză.
Concomitent cu această proprietate a organismelor vii de a păstra unitatea organizării pe parcursul mai multor generații, precum și în procesul dezvoltării individuale, există, totuși, și o tendință centrală spre modificabilitate, concretizată în varietatea formelor organice.
__Pag. 30
Ca și orice altă proprietate a organismului, ereditatea este determinată structural și are o bază materială. Unitatea materială elementară a eredității o reprezintă gena. Genele sunt situate în cromozomi, aceștia fiind niște structuri alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celular. Cea mai importantă componentă, specifică, a cromozomilor o constituie acidul dezoxiribonucleic (ADN). Porțiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume succesiune a substratului azotic și printr-o structură complexă, reprezintă genele.
Ca purtătoare ale «codului genetic», genele au o serie de proprietăți, parțial amintite mai sus:
– transmisibilitatea de la o generație la alta;
– modificabilitatea, într-un proces de schimbare a structurii chimice, numit «mutație»; ea poate afecta o singură genă, dar și un lanț întreg de cromozomi, purtători a numeroase gene, în acest caz având loc o aberație cromozomială;
– capacitatea de funcționare specifică, adică de control asupra biosintezei fermenților specifici.
Genele se transmit urmașilor prin celulele sexuale, având loc un proces complex de sinteză a cromozomilor X și Y, conform unor legi descoperite de G.J. Mendelh
– legea caracterului uniform al hibrizilor sau legea predominării caracteristicilor unuia din părinți – la prima generație;
– legea disocierii, într-un raport de 3 la 1, în a doua generație;
– legea disocierii neregulate și combinării întâmplătoare, când părinții se deosebesc între ei prin mai mult de două particularități de bază.
întrucât se transmit ereditar doar genele, iar trăsăturile individuale se formează sub controlul lor în ontogeneză (sub influența mediului), este important să facem distincție între genotip (totalitatea genelor organismului în cauză) și fenotip, acesta constând în totalitatea trăsăturilor exterioare ale organismului, formate în ontogeneză. Pe parcursul vieții unui individ, genotipul său înnăscut nu poate fi modificat. Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influențată pozitiv, prin organizarea corespunzătoare a condițiilor de mediu și printr-o educație adecvată.
__Pag. 31
Aceasta este una din concluziile deosebit de importante, pentru domeniul psihopedagogie! speciale, pe care o desprindem din teoria expusă cu privire la mecanismele ereditare ale procesului dezvoltării.
1.2.3. în contextul problematicii referitoare la etiologia stărilor de handicap mintal, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de problema mutațiilor genetice și a aberațiilor cromozomiale, care, așa cum se va vedea în subcapitolul următor, stau la baza unor sindroame specifice ale deficienței mintale.
Mutațiile genetice și aberațiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interacțiunea întâmplătoare dintre organism și mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub influența unor radiații – naturale sau produse de om – sau sub influența altor factori. Prin cunoașterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu efecte similare asupra dezvoltării, se deschide calea controlului lor într-un context de inginerie genetică, aptă, în viitor, să-și aducă o contribuție majoră la prevenirea unor mutații negative și aberații cromozomiale generatoare de deviații, inclusiv în dezvoltarea intelectuală a anumitor copii.
Tot pe baza cunoașterii temeinice a fenomenelor la care ne referim și în condițiile unui consult de specialitate a celor în cauză, devine posibil sfatul genetic, oferit de specialiști (medici, psihologi) tinerilor aflați în preajma momentului de a-și întemeia o familie.
1.3 «Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27).
1.3.1 Definiția de mai sus ne atrage atenția asupra caracterului complex al mediului, care influențează puternic procesul dezvoltării psihice al oricărui copil, în cazul copiilor cu diferite afecțiuni – inclusiv al celor cu afectarea dezvoltării mintale – interacțiunea spontană dintre mediu și particularitățile organismului afectat determină acele dereglări ale procesului de structurare a personalității, pe care diferiți autori le numesc abateri în dezvoltare (132) sau dizontogenii (44).
Dimpotrivă, în situațiile aflate sub control, prin organizarea specifică a mediului – îndeosebi a celui socio-familial și socio-școlar -instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenită sau, de cele mai multe ori – atunci, când instalarea lor s-a produs, totuși – manifestarea acestor tulburări poate fi estompată, consecințele negative, în planul adaptării, putând fi diminuate.
__Pag. 32
După Luminița Iacob (1988): «deși apare ca principal furnizor al materialului ce stimulează potențialul ereditar, acțiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în egală măsură o șansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar și o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)» (17, p.29).
O asemenea situație, când mediul reprezintă o frână sau determină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potențial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul rămânând mult în urma parametrilor obișnuiți ai dezvoltării pentru vârsta dată, o întâlnim, frecvent, în cazul copiilor cu pseudodeficiență mintală, în astfel de situații, datorită limitelor pe care le impune un mediu familial și/sau instituțional viciat – generator de stres și frustări afective permanente -copiii respectivi nu-și valorifică suficient un posibil genotip favorabil, dezvoltarea lor fiind distorsionată și evoluând într-o direcție, mai mult sau mai puțin apropiată cu cea pe care o determină o ereditate tarată și/sau o afectare patologică a sistemului nervos central.
Este foarte important de știut că o intervenție timpurie, în sensul normalizării condițiilor de mediu, în primul rând ale mediului socio-familial, poate determina revenirea spre o stare obișnuită și spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri inițiale de la traseul normal al acestui proces.
1.3.2. Așa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în 1991, un rol hotărâtor în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta și mama sa, ca factor central, catalizator, al mediului familial. Rezumând, într-o recenzie a acestei cărți (recenzie publicată în «Revista de educație specială» nr. 2, 1992) principalele idei referitoare la aspectul menționat, am subliniat, îndeosebi, caracterul complex și sistematic al contactului multiplu între mamă și copilul său, contact care, după autorul citat, pentru a fi eficient, trebuie să se realizeze în multiple planuri:
In plan fizic – prin luarea copilului în brațe, prin hrănirea la sân, prin sprijinirea la primii pași și conducerea de mână, prin participarea nemijlocită la jocurile de mișcare ale copilului etc. în plan verbal – prin cuvintele adresate copilului din primele zile, iar, ceva mai târziu, prin povestirea unor istorioare accesibile, prin învățarea unor poezioare simple, prin răspunsuri la numeroasele întrebări puse de copil, prin conversație concretă, prin dirijarea verbală a activității copilului etc. în plan afectiv – prin răspuns la surâsul și zâmbetele copilului, prin tonalitatea caldă a vocii, prin manifestarea corespunzătoare la adresa copilului a celor mai variate emoții și sentimente.
__Pag. 33
Mama este prezentă în viața copilului și indirect, ea fiind, de regulă, personajul central în jurul căruia se clădesc relațiile de familie. Și chiar dacă, în acest proces, în anturajul copilului apar – și trebuie să apară, în perspectiva unei dezvoltări normale – o serie de alte persoane, mai ales tatăl, frații și surorile, bunicii, chiar dacă cu trecerea primilor ani se produce o anumită îndepărtare (pur fizică), mult timp persoana mamei rămâne totuși centrală, nu numai prin sine, dar și prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme copilul, camera sa, casa părintească, împrejurimile acesteia, primele deplasări mai îndepărtate și multe altele sunt toate strâns legate de prezența mamei, în mod obișnuit, mama revine, adesea, în prim plan și în contact direct cu copilul pe tot parcursul dezvoltării acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniță sau, în primele zile, la școală etc. «Prin prezența sa directă – se subliniază în lucrarea la care ne referim – mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate, un echilibru afectiv» (120, p.34).
Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din motive obiective – deces, despărțire forțată – fie din motive subiective – abandon, indiferența mamei, suprasolicitarea acesteia în activități profesionale sau de alt gen – poate avea consecințe nefaste asupra dezvoltării copilului în continuare. Aceasta mai ales atunci, când, datorită unor afecțiuni suferite în perioada prenatală, în momentul nașterii sau în primii ani de viață, copilul este expus pericolului unei dezvoltări anormale, în cazul în care unii copii cu deficiențe, inclusiv cu deficiențe mintale accentuate, sunt internați de timpuriu într-o unitate specializată de asistență și educație terapeutică, lipsa influențelor pozitive exercitate de mamă va duce, inevitabil, la accentuarea manifestărilor negative specifice deficienței respective.
în acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, să ne referim nemijlocit la cel de al treilea factor care influențează dezvoltarea și anume educația. Practic, educația nu poate fi izolată de condițiile de mediu, ea reprezentând elementul activ, care dinamizează, organizează și orientează acțiunea mediului asupra individului în cauză.
__Pag. 34
Citându-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniază că educația trebuie definită ca «activitate specializată, specific umană, care mijlocește și diversifică raportul dintre om și mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul omului» ( 17, p. 29-30). în continuare, se arată că educația face medierea între ereditate, adică «ceea ce s-ar putea, sub aspectul conținutului, momentului, nivelului, intensității, duratei, formei, mijlocului etc.», și mediu, adică «ceea ce se oferă». O educație eficientă «armonizează cererea și oferta, ceea ce nu este de loc ușor pentru că, date fiind unicitatea eredității și unicitatea constelațiilor de mediu, nu există rețete» (17, p.30).
Desigur, autoarea se referă la «rețete educative», a căror eventuală existență nu ar face decât să uniformizeze, să șablonizeze și să depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal, ineficient, sub aspectul contribuției la stimularea dezvoltării. Dezvoltarea are loc doar în condițiile în care «se menține un optim între ceea ce poate, vrea, știe individul la un moment dat și ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înalt decât poate, vrea, știe individul respectiv. O ofertă prea ridicată, cât și una banală, pot perturba dezvoltarea psihică" (17, p.30).
Din fragmentele citate mai sus, ne rețin atenția cel puțin două aspecte importante:
în primul rând, suntem avertizați că o educație precară – înțelegând prin aceasta și o instruire prost concepută – «poate perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educația precară, instrucția concepută în afara dezideratului diferențierii și al individualizării, pot deveni, la un moment dat, surse complementare (dacă nu chiar determinante) de handicapare. în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greșelile de instrucție și educație școlară, care se pot constitui în cauze ale unui eșec cronic la învățătură, în literatura de specialitate se folosește, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul educației, să se acționeze la nivelul «proximei dezvoltări» a celui educat, adică într-o zonă care, în concepția lui L.S. Vâgotski (1934; trad. 1971), este și zona eficienței maxime, în ceea ce privește stimularea dezvoltării intelectuale, printr-un act de învățare formativă.
Discuția pe marginea educației formative, prin ajutorul acordat copilului de a se manifesta și acționa la nivelul «proximei dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al acestei zone proxime la deficientul mintal (după L.S. Vâgotski), cât și instabilitatea achizițiilor sale și tendința permanentă de recul spre reacții și comportamente proprii unor etape deja depășite în procesul dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).
34
Putem afirma, deci, că deficienții mintal se caracterizează, atât prin îngustimea proximei dezvoltări, cât și printr-o zonă largă a posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educației formative, la această categorie de copii, să se împletească strâns cu obiectivele unei profilaxii și terapii complexe. De aici rezultă că, în activitatea cu școlarii handicapați mintal, dezideratul orientării terapeutic-compensatorii a întregului proces educativ dobândește valoarea unui principiu specific.
Vom reveni, mai pe larg, asupra acestor aspecte în capitolul referitor la specificitatea deficienței mintale.
<Titlu> 2. Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienței mintale
«Etiologia deficienței mintale este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de factori (s.n.) care determină apariția deficienței mintale». Am preluat această afirmație după C. Păunescu și /. Mușu (1997, p. 153), dar, într-o formă sau alta, ea se regăsește și în alte lucrări dedicate problemei respective. Aproape fiecare autor subliniază atât caracterul variat (de la un individ deficient la altul), cât și constelația mozaicală (la fiecare individ) a etiologiei deficienței mintale.
De altfel, acest lucru se constată, nemijlocit, și în practică, majoritatea fișelor individuale, care însoțesc copiii deficienți mintal, orientați spre instituții sau programe de educație specială, menționând nu unul, ci mai multe momente pe parcursul ontogenezei, când organismul copilului în cauză a fost supus influenței unor factori nocivi. De exemplu, după ce se relatează un eveniment petrecut înainte de naștere (o stare gripală acută a mamei în prima treime a sarcinii) se menționează o dificultate în timpul nașterii (o întârziere a emiterii primului țipăt, ceea ce atestă o scurtă dar nocivă stare de asfixie la noul născut) pentru ca apoi, în perioada copilăriei timpurii, să se invoce alte momente, de genul : «copilul a avut o temperatură foarte ridicată la șapte luni», «a suferit un traumatism cerebral la doi ani» etc.
__Pag. 35
Avem, astfel, imaginea unui «lanț cauzal», în care fiecare verigă, șubrezind organismul copilului, deschide calea și înlesnește influența negativă a următoarelor momente nocive, care, la rândul lor, vor accentua și mai mult ineficienta mintală și adaptativă a copilului respectiv, grăbind instalarea stării de handicap mintal sau accentuând-o.
Matty Chiva și Ywette Rutschmann presupun chiar un frecvent cumul de factori genetici și organici, implicați în etiologia a numeroase cazuri de deficiență mintală: «Există, desigur, unele cazuri, în care poate să fie implicat un singur factor genetic sau un singur factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea, factorii se cumulează» (14, p. 133).
Prin urmare, în cele mai multe cazuri, la baza deficienței mintale se află, de fapt, o polietiologie, aceasta fiind și una dintre cauzele marii varietăți a simptomatologiei, pe care o prezintă deficiența mintală în diferitele sale forme de manifestare.
2.1. O primă clasificare sistematică a cauzelor deficienței mintale, în literatura psihopedagogică româneasca, ne-o oferă Mariana Roșea (1967).
2.1.1. Inițial, autoarea subliniază împrejurările care fac dificilă precizarea factorilor determinanți ai deficienței mintale, la un individ sau altul, aceste împrejurări constând în următoarele (102, p.21-22):
– aceiași factori etiologici pot avea efecte diferite, în funcție de momentul în care acționează;
– factori etiologici diferiți pot duce la aceleași manifestări, dacă acționează în aceeași etapă a dezvoltării ohtogenetice;
– de cele mai multe ori, deficiența mintală reprezintă efectul însumării mai multor cauze, care acționează concomitent sau succesiv;
– este greu de precizat, dacă, de exemplu, o infecție suferită de mamă, în timpul sarcinii, reprezintă cauza nemijlocită a deficienței mintale la viitorul copil sau este o cauză indirectă, prin alterarea organismului mamei, care nu mai poate asigura, în continuare, condiții optime pentru dezvoltarea intrauterină a fătului;
– coincidența în timp a doi factori, între care, de fapt, nu există o legătură cauzală; de exemplu, la deficienții mintal, prematuritatea este mai frecventă decât în situații obișnuite. Reprezintă, oare, prematuritatea o cauză a deficienței mintale?
__Pag. 37
Mai degrabă, nu, ambele fiind consecințe ale unui factor nociv comun. După părerea noastră, la fel se poate pune problema și în legătură cu o eventuală relație cauzală între gemelaritate și viitoarea stare de deficiență mintală la unii gemeni. Vom reveni asupra acestui aspect în paginile următoare, analizând câteva date de cercetare.
2.1.2. M. Roșea subliniază, de asemenea, că există multiple clasificări ale cauzelor întârzierii mintale, și anume, în funcție de natura acestor cauze (agenți infecțioși, mecanici ș.a.), de relația dintre ereditate și mediu (factori endogeni sau exogeni) sau în funcție de momentul acțiunii factorilor cauzativi (s.n.) – factori prenatali, perinatali și postnatali.
în lucrarea sa, autoarea prezintă doar clasificarea în funcție de momentul în care acționează factorii cauzali. Conform acestui criteriu, există::
– cauze prenatale – cele care acționează în perioada intrauterină, când dezvoltarea fătului este, nemijlocit, dependentă de starea organismului mamei, inclusiv de starea psihică a acesteia;
– cauze perinatale, care acționează în scurta, dar plină de șocuri și chiar de traumatisme pentru copil, perioadă cât durează nașterea propriu-zisă;
– cauze postnatale, care acționează după naștere, de regulă în mica copilărie.
2.2. O clasificare amănunțită a factorilor etiologici ai «debilității mintale» – atât a factorilor ereditari (nespecifici, specifici și posibili), cât și a celor dobândiți (prenatali, perinatali, postnatali și psihogeni) – o găsim în capitolul publicat de M. Chiva și Y. Rutschmann în cunoscuta lucrare coordonată de R. Zazzo «Debilitățile mintale» *2, tradusa în limba română, în anul 1979, după originalul francez din 1969. Dar,
<Notă>
2. Amintim că, în această lucrare, termenul de «debilitate mintală» este folosit, mai ales, în sens larg, generic, adică în sensul de deficiență mintală. De asemenea, atragem atenția asupra pluralului – debilitățile mintale – folosit îndeosebi de R. Zazzo care, prin această modalitate, dorește să sublinieze tocmai caracterul complex al formelor sub care se manifestă această deficiență, având o etiologie și o simptomatologie deosebit de variate.
</Notă>
__Pag. 38
Înainte de a-și prezenta propria clasificare, autorii citați fac o scurtă trecere în revistă a unor clasificări anterioare, pe care le reproducem și noi în rezumat (după 14, p. 116-118):
2.2.1. A.F.Tredgold – folosind termenul «amentia» în sens de debilitate mintală sau «lipsă a inteligenței» – distinge:
– «amentia primară», datorată eredității și care poate fi considerată intrinsecă sau endogenă;
– «amentia secundară», datorată condițiilor de mediu și având, deci, o origine extrinsecă sau exogenă;
– «amentia mixtă», datorată atât unor cauze primare, cât și unor cauze secundare;
– «amentia nediferențiată», iară o cauză evidentă.
2.2.2. E.O. Lewis (1933) distinge, la rândul său, două tipuri fundamentale ale deficienței mintale:
– tipul subcultural – delimitat prin raportare la capacitatea intelectuală, exprimată într-un coeficient de inteligență și reprezentând treapta cea mai scăzută, într-o distribuție normală a indivizilor, comparați pe baza criteriului amintit;
– tipul patologic – care, fără a putea fi asimilat unor mecanisme normale, se datorează «unei leziuni organice determinate sau unei anormalități».
2.2.3. Ceva mai târziu, colaborând cu diverși autori, A.Strauss propune o clasificare, pornind tot de la două categorii de bază:
– categoria «endogenilor», foarte apropiata de cea a «tipului subcultural» din clasificarea anterioară; autorii citați consideră că endogenitatea este determinantă pentru deficiența mintală a acelor subiecți, care nu prezintă nici un semn de prejudiciu prin leziune cerebrală;
– categoria «exogenilor», foarte apropiată de cea a «tipului patologic».
Referitor la această ultimă categorie, Strauss și Lehtinen (1947) precizează că «exogenul» este «copilul care, înainte, în timpul sau după naștere a suportat o leziune sau a suferit de pe urma unei infecții cerebrale. Ca urmare a unor astfel de lezări organice, pot fi prezente sau absente deficite ale sistemului neuromotor; un asemenea copil poate prezenta, separat sau simultan, tulburări ale percepției, ale gândirii, îndeosebi ale gândirii conceptuale, ale comportamentului emoțional.
__Pag. 39
Aceste tulburări împiedică sau stânjenesc procesele normale de învățare" (după 14, p.117).
Trăsătura principală, comună atât exogenilor, cât și endogenilor o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare și generalizare, această caracteristică reprezentând, după M.S. Pevzner (1959) ș.a., simptomul central al sindromului oligofrenic. Consecința majoră a «simptomului central» o reprezintă situarea eficienței mintale a celor în cauză sub nivelul minim necesar pentru adaptarea la exigențele mediului dat. în etapa copilăriei și a adolescenței este vorba, în primul rând, de exigențele școlare, cărora elevii handicapați mintal – independent de etiologia deficienței fiecăruia – nu le fac față, înregistrând un eșec global de adaptare.
între cele două categorii etiologice există, însă, și diferențe importante, cunoașterea cărora poate facilita opțiunea pentru programe adecvate de instruire, educare și intervenție terapeutică. Astfel, la același nivel de ineficientă mintală – exprimat într-un coeficient mintal comun sau apropiat (situat sub C.I. = 70) – «performanțele» deficienților endogeni par a fi, totuși, mai omogene. Principalele lor dificultăți se înregistrează (așa cum se va vedea și în capitolul următor, fig. 2) în domeniul limbajului, mai ales sub aspectul fluenței în exprimare, precum și al formării deprinderilor de citire corectă și de scriere ortografică, în ceea ce-i privește pe deficienții exogeni, pe fondul unui profil psihologic mai «accidentat» și al unor «performanțe» mai bune (decât ale endogenilor) în domeniul limbajului, ei prezintă cele mai mari dificultăți sub aspectul reproducerii și al încadrării în anumite ritmuri și sub aspectul eficienței psihomotorii.
2.2.4. O altă clasificare, pe care o amintesc M. Chiva și Y. Rutschann aparține autoarei citate mai sus – M.S. Pevzner, reprezentantă a școlii pavloviene, care consideră debilitatea mintală ca pe «o maladie întotdeauna dobândită, respingând, astfel, rolul jucat de ereditate (mai exact de ereditatea normală, poligenică, «endogenă»), ca și influența eventuală a factorilor socio-culturali. Aceștia din urmă pot, totuși, să determine stări de pseudodebilitate sau de întârziere temporară» (după 14, p. 118-119).
Folosind termenul de «oligofrenie», pentru a desemna deficiența mintală cu o etiologie timpurie, M.S. Pevzner (1959) distinge (după 14, p.119):
__Pag. 40
– oligofrenia de bază sau primară, fără complicații asociate și prezentând tulburări difuze, nelegate de leziuni localizate;
– oligofrenia cu tulburări considerabile ale neurodinamicii corticale, cu afectarea lichidului cefalorahidian și cu tendințe spre oboseală accentuată;
– oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase fundamentale – excitația și inhibiția – cu predominarea uneia dintre ele, în condițiile scăderii forței amândurora;
– oligofrenia cu afecțiuni predominante în zona lobilor frontali și cu manifestarea unor tulburări motorii, emoționale și de voință.
Este necesar să arătăm însă că, după două decenii de la expunerea acestei concepții, într-o nouă lucrare publicată în colaborare cu K.S. Lebedinskaia, M.S. Pevzner (1979, p.35) exprimă o viziune modificată asupra implicării factorului ereditar în etiologia oligofreniei: «Copiii oligofreni fără complicații, precum și grupa de debili la care, pe fondul acestei structuri a defectului, apar simptoame ușoare de astenie, pot fi, probabil, considerați ca făcând parte din categoria oligofreniei de proveniență endogenă…». De asemenea, autoarele menționează că, nici în cazul celorlalte subcategorii, având la bază o etiologie exogenă, «nu poate fi exclusă complet prezența unor predispoziții ereditare». Prin urmare, etiologia deficienței mintale, în această viziune, poate fi mixtă, având atât o componentă endogenă, cât și o componentă exogenă. De aici vor rezulta profiluri psihologice și mai complicate, cu o mare varietate de manifestări de la un individ deficient mintal la altul.
2.2.5. Într-o clasificare pe care o realizează chiar M. Chiva și Y. Ruttschmann, prezentând-o mai întâi într-un cadru general de referință – cadru pe care îl reproducem în continuarea acestui paragraf -prima subcategorie delimitată este cea a factorilor genetici sau ereditari nespecifici (poligenici), numită în literatura de specialitate – așa cum am văzut, de altfel – în mod diferit: fie «esențială sau nediferențiată», fie «aclinică sau subculturală, sau primară», fie endogenă și care «se datorează unor cauze ce acționează înaintea concepției…» (după 14, p. 134). Autorii «cadrului» mai numesc această debilitate, de origine endogenă, și «debilitate normală», adică determinată prin mecanisme genetice normale, nespecifice.
__Pag. 41
<Titlu> CADRU GENERAL DE REFERINȚĂ
(cu privire la factorii etiologici ai deficienței mintale, după M. Chiva și Y. Ruttschmann -14, p. 121-122)
I. FACTORI GENETICI SAU EREDITARI Al DEFICIENȚEI MINTALE l A Factori genetici nespecifici (poligenici):
Debilitatea endogenă, sau subculturală, sau familială. l B Factori genetici specifici:
I B -1. Sindroame datorate unei aberații cromozomiale: l B -1 a) Aberația unui cromozom sexual:
– sindromul lui Turner sau aplasia gonadică;
– sindromul lui Bonneville Ulrich;
– sindromul lui Klinefelter;
– hermafroditismul.
I B -1 b) Aberația unui cromozom autosom:
– mongolismul sau sindromul lui Down.
I B – 2. Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor: l B – 2 a) Ectodermoze congenitale:
– scleroza tuberoasă a lui Bourneville;
– neurofibromatoza sau boala lui Reckhlinghausen;
– angiomatoza cerebrală sau boala lui Sturge-Weber-Dimitri.
I B – 2 b) Disfuncții metabolice sau dismetabolii:
1. Dislipoidoze:
– idioția amaurotică (diverse varietăți: boala lui Tay Sachs, boala lui Spielmayer, Voget etc.);
– boala lui Niemann Pick;
– boala lui Gaucher;
– boala lui Hurler sau gargoilismul.
2. Disproteidoze:
– fenilcetonuria sau oligofrenia fenilpiruvică;
– sindromul lui Hartnup;
– boala lui Wilson sau degenerescenta hepatolenticulară;
– boala lui Low sau boala cerebro-oculo-renală;
– boala siropului de arțar.
3. Dismetaboliile hidraților de carbon:
– galactosemia;
– hipoglicemia idiopatică. l B – 2 c) Disendocrinii:
– hipotiroidism;
– hipoparatiroidism;
– cretinism familial cu gușă;
– diabet insipid nefrogen.
I B – 2 d) Anomalii craniene familiale:
– microcefalii;
– sindromul lui Apert;
– hidrocefalie;
I C Sindroame la care este posibilă prezența unui proces genetic:
– epilepsia.
<Titlu> II. FACTORI PROGENETICI
Studiul fondului genic al patrimoniului ereditar al unei populații, precum și studiul cauzelor evoluției sale și al influențelor mutagene la care este supus acest fond (la nivelul cuplului, al familiei, al individului).
<Titlu> III. FACTORI EXTRINSECI
III A Factori prenatali.
III B Factori perinatali.
III C Factori postnatali.
III D Factori psihoafectivi.
Referindu-se la proporția pe care o deține subcategoria deficienței mintale endogene în ansamblul populației infantile, autorii citați menționează, ca cifre obținute prin «observație reală»: 0,06%, în cazul deficienților mintal profund (idioți), 0,24%, în cazul deficienților mintal sever (imbecili) și 2,26%, în cazul deficienților mintal mediu și ușor. De asemenea, autorii afirmă: «La urma urmelor, acești debili «aclinici» sau endogeni sunt cei care formează majoritatea debilităților medii sau ușoare» (14, p.134). Dar așa cum am mai menționat într-un subcapitol anterior (2.2.4.), există autori (71), (72) care nu împărtășesc ideea unei ponderi atât de mari a factorilor ereditari nespecifici în etiologia deficienței mintale.
__Pag. 42
În ceea ce privește, însă, aportul factorilor genetici specifici, există o cvasiunanimitate cu privire la numeroasele forme – sindroame – pe care le determină acest tip de etiologie; procentul însă, ponderea indivizilor cu astfel de sindroame este (din fericire) mai redusă.
3. Sindroame ale deficienței mintale, determinate prin mecanisme genetice specifice
Raportându-ne la cadrul de referință reprodus mai sus, vom descrie, în continuare, câteva sindroame determinate prin mecanisme genetice specifice, însoțite de deficiență mintală, în acest scop, vom prelua unele idei atât de la cei doi autori citați sau de la alții care au abordat această problemă, cât și unele observații din proprie experiență.
în ceea ce privește sindroamele propriu-zise, ne vom referi doar la acelea care, prin specificul lor, ne permit să evidențiem anumite concluzii cu caracter mai general, precum și la sindroamele care au o pondere ceva mai ridicată printre persoanele cu deficiență mintală.
3.1. Maladia Down – denumită după numele celui care a descris-o, Langdon Down – este un sindrom determinat de aberația unui cromozom autosom, la indivizii cu această anomalie apărând, în nucleul celulelor, un cromozom în plus, în perechea 21, fapt pentru care se mai numește «Trisomia 21».
În ceea ce privește etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea s-ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei, frecvența nașterilor unor astfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la femeile în vârstă de peste 45 de ani. De asemenea, uneori este incriminată și vârsta înaintată a tatălui sau diferența mare de vârstă între cei doi părinți, precum și acțiunea unor factori nocivi în timpul sarcinii: oboseală intensă și de lungă durată a gravidei, stări fizice și afective traumatizante ale acesteia etc. încercând să găsim în toate aceste situații un element comun, care ar putea fi, eventual, considerat factor etiologic al Trisomiei 21, se pare că ar trebui să ne referim la «slăbirea funcțiilor reproductive ale părinților» (21, p.38); îndeosebi, la extenuarea organismului mamei.
__Pag. 44
Fiind cea mai frecventă aberație cromozomială, care se detectează foarte de timpuriu, datorită unei dismorfii caracteristice, observabilă chiar de la naștere, această maladie marchează individul din momentul concepției și pe întregul parcurs al vieții sale, atât în ceea ce privește caracteristicile dezvoltării organismului, cât și în ceea ce privește dezvoltarea psihică, mintală.
Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt – după E Verza (1998, p. 28) – craniul mic și brahicefalic, protuberanta occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice și orientate spre exterior, limba fisurată, având un aspect lat și hipotonic sau îngust și ascuțit, buzele groase și fisurate transversal, frecvente anomalii ale maxilarelor și dinților, degete scurte și prezentând, uneori, sindactilie etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de important și anume că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul Down numai daca se găsesc în combinație la același individ; izolat, ele pot fi observate și ia persoane cu alte deficiențe sau chiar la persoane cu o dezvoltare normală.
Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulți dintre copiii cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la infecții. Situația s-a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la punct a tratamentelor cu antibiotice. De asemenea, au fost elaborate programe de intervenție timpurie, psihopedagogică și terapeutică, punându-se accent pe colaborarea între specialiști – psihologi, pedagogi, medici, lucrători sociali – și pe implicarea masivă a familiei, îndeosebi, a mamei.
De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul deficienței mintale severe și chiar al celei profunde, cazurile de deficiență mintală moderată sau ușoară fiind rare. De asemenea, ei prezintă accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de pronunție, dificultăți majore în însușirea citit-scrisului, accentuate tulburări ale psihomotricității etc. Aceste afirmații se referă, mai ales, la situațiile în care copiii cu maladia Down nu beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeutică și educativă corespunzătoare. Experiența ultimelor decenii demonstrează însă, că, și la acești copii, există potențialități reale de dezvoltare. Atât investigații autohtone – la care ne-am referit într-o altă lucrare (93) – cât și performanțele deosebite înregistrate în alte țări (46) demonstrează existența reală a unor asemenea potenționalități, care, valorificate de timpuriu, prin muncă perseverentă, atât în familie, cât și în instituții preșcolare abilitate în acest sens, deschid calea pregătirii treptate a integrării copiilor cu maladie Down în comunitate și chiar în sistemul educației obișnuite.
__Pag. 45
Desigur că baza genetică a maladiei Down nu poate fi schimbată în ontogeneză, aberația cromozomială – Trisomia 21 – rămânând pentru întreaga viață. Orientarea individuală și dezvoltarea într-o direcție pozitivă este însă posibilă, în condițiile enumerate mai sus, dar și datorită unor particularități de care dau dovadă chiar copiii respectivi: ei sunt, de regulă, afectuoși, veseli, dornici de compania altor persoane și se deprind relativ ușor să conviețuiască într-un grup tolerant. De aici importanța pregătirii, a educării grupului social căruia îi aparține, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta și a-l încuraja în manifestările sale de apropiere și afecțiune.
3.2. Sindromul lui Klinefelter face parte din categoria aberațiilor unui cromozom sexual, cariotipul majorității bolnavilor fiind 47 XXY (după 3, p.220) și afectând doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale dezvoltării fizice, dintre care amintim: în copilărie – talie înaltă, testicole mici, necoborâte în scrot, în timp ce, la pubertate, se accentuează unele trăsături de tip feminin: șolduri late, musculatură slab dezvoltată, pilozitate săracă etc.
La acești indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelectuală, gravitatea afecțiunii fiind în funcție de numărul cromozomilor X (după 21, p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai afectat este intelectul. Sunt prezente și unele tulburări afectiv-compor-tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiție, complexe de inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exista și tulburări neurologice de tipul epilepsiei sau al atacsiei cerebrale.
Pe lângă supravegherea medicală și tratamentele de specialitate, în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciții adecvate de educație fizică, antrenarea sistematică a operațiilor intelectuale și a capacităților mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corect și inhibarea celor neadecvate etc.
3.3. Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria) – maladie descrisă de Foling în 1934 – face parte din categoria dismetaboliilor determinate genetic, în speță, din subcategoria disproteidozelor, acest sindrom caracterizându-se prin lipsa din sânge a acelei enzime, care,
__Pag. 46
În situații obișnuite, asigura transformarea fenilalaninei în tirocsină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se transformă în acid fenilpiruvic, toxic pentru organism și cu influențe nocive grave asupra sistemului nervos central. Faptul că prezența acestui acid poate fi depistata, prin analize de laborator, foarte de timpuriu, are o importanță deosebită, deoarece dă posibilitatea instituirii unei diete speciale, lipsită de elementul toxic, prin aceasta prevenindu-se apariția fenomenelor de retardare mintală accentuată. «După o anumită vârstă – menționează I.Druțu (1995) – dieta poate fi întreruptă și, cu toate că dismetabolia se menține, aceasta nu mai afectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, acești copii prezintă o deficiență mintală gravă: 65% sunt deficienți mintal profunzi, 31 % sunt deficienți mintal sever sau moderați și numai 4 % sunt deficienți mintal ușor (după 21, p.44).
Deși în primele luni după naștere copilul pare normal, curând vor apărea primele semne ale bolii – iritabilitate crescută și crize convulsive. Sunt observate, treptat, și anumite caracteristici morfologice: ochi albaștri, piele fină, părul blond etc. Autorul citat menționează, de asemenea, întârzierea achizițiilor psihomotrice și prezența stereotipiilor în plan motor, rigiditatea musculară, reflexe osteotendinoase vii, manifestări convulsive, trasee EEG de tip encefalopat etc.
În cazul acestui sindrom – ca, de altfel, și în cazul altor dismetabolii – importanța hotărâtoare aparține măsurilor de depistare cât mai timpurie – prin analize medicale adecvate – a procesului maladiv și instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte să elimine intoxicarea organismului cu substanțe nocive, și astfel să prevină afectarea sistemului nervos central și instalarea unei deficiențe mintale accentuate.
Afirmația de mai sus este valabilă și în cazul galactosemiei, maladie care face parte tot din categoria dismetaboliilor, în speță fiind determinată de perturbarea metabolismului carbonului. Absența unei anumite enzime din sânge provocă incapacitatea organismului noului născut de a transforma corespunzător galactoza din laptele cu care este hrănit copilul.
__Pag. 47
Un tratament adecvat al acestuia din primele zile de viață, în condițiile eliminării totale a laptelui din regimul alimentar, este capabil sa prevină sau să diminueze o serie de afecțiuni grave, cum sunt: insuficiențe ale dezvoltării somatice, tulburări hepato-digestive, tulburări neurologice și instalarea deficienței mintale.
3.4. Din categoria disendocriniilor – adică a sindroamelor datorate unor tulburări ale funcționării glandelor cu secreție internă -amintim doar hipotiroidismul, în cele două variante ale sale: cretinismul endemic și cretinismul sporadic, datorate dereglării funcției normale a glandei tiroide.
În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în anumite zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului este afectată încă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienței iodului și dereglării procesului de sinteză a hormonilor tiroidieni. în cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne nedezvoltată, fie degenerează, insuficiența endocrină consecutivă acestei stări afectând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea intelectuală.
Pe acești indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniu relativ mare, pielea uscată și gălbuie, păr aspru, abdomen diform și cu hernii. Psihic, ei sunt apatici, au mișcări și mimică sărace, o reactivitate redusă și insuficiență intelectuală accentuată. «Diagosticul foarte timpuriu și administrarea unor preparate tiroidiene, însoțite de vitamina B, duc la ameliorări psihice, dar mai ales somatice» (21, P-51).
3.5. Sindroamele deficienței mintale cu etiologie genetică pot fi grupate și după alte criterii, decât cele la care s-a făcut apel în clasificarea de mai sus.
Reproducem, ca exemplu, schema utilizata în acest sens de reprezentanți ai școlii psihopedagogice clujene: M. Roșea (1967), I. Druțu (1995) ș.a. (după 21, p. 41 -52):
Deficiența mintală, însoțită de anomalii cromozomiale:
– autosomale – sindromul Dowrr,
– a cromozomilor sexuali – sindromul Turner, Klinefelter și her-mafrodismul.
___Pag. 48
Deficiența mintală însoțită de tulburări metabolice (eredopatii metabolice):
– oligofrenia fenilpiruvică (sau fenilcetonuria – lipsa enzimei care transformă fenilalanina în tiroxină);
– sindromul Harinup:
– degenerescenta hepatolenticulară (tulburarea metabolismului cuprului);
– galactosemia (galactozuria – lipsa unei enzime, care asigură metabolismul galactozei);
– fructozuria;
– idioțiile amaurotice – forma Tay Sacn și forma Spielmayer-Vogt (tulburarea metabolismului lipidelor);
– maladia Niemann Pick (acumulare de lipide);
– boala Gauch (cerebrozidoza sau lipidoza cu cerebrozide);
– maladia Hurler (cantități crescute de mucopolizaharide acide).
Formele disostozice ale deficienței mintale (sunt incluse formele deficienței mintale, însoțite de anomalii evidente ale sistemului osos):
– arahnodactilia (degetele lungi și subțiri, craniul îngust, cutia toracică adâncă etc.);
– gargoilismul (statura subnormalâ, gâtul și membrele scurte, craniul lărgit etc);
– microcefalia (exogenă sau endogenă);
– hipertelorismul (craniu brahicefalic, ochi depărtați, anomalii ale boitei palatine);
– sindromul Aperi sau acroencefalosindactilia (craniu-turn, nas de papagal, bolta-ogivală, polidactilia etc.);
– hidrocefalia (diferite forme, cu mărirea perimetrului cranian etc.).
Formele xerodermice ale deficienței mintale (displazii, neuroecto-dermice congenitale):
– sindromul Rud (piele uscată, galben-cenușie, cu plăcuțe, părul crește greu etc.);
– sindromul Sturge-Weber (pete roșiatice sau violacee pe piele);
– scleroza tuberoasă Bourneville (adenoame sebacee în zona nasului, de culoare gălbuie-roșiatică sau neagră).
__Pag. 49
Formele endocrine ale deficienței mintale (datorate tulburării activității glandelor cu secreție internă):
– hipotiroidismul, cu cele două forme de manifestare ale sale:
– cretinismul endemic (datorat lipsei de iod);
– cretinismul sporadic (datorat nedezvoltării sau degenerării tiroidei)
Deficiența mintală asociată unor tulburări neurologice:
– sindromul Marinescu Stogren (mișcări involuntare, tremor intențional, nistagmus, tulburări de echilibru, hipotonie musculară etc.);
– oligofreniile cu nedezvoltarea unor regiuni din encefal (și tulburări de conduită);
– paralizia cerebrală (dezechilibru în dezvoltarea funcțiilor psihice).
Prezentând și această enumerare schematică a sindroamelor, însoțită de deficiență mintală, am ținut să ilustrăm, o dată în plus, faptul că ele sunt deosebit de numeroase, în realitate numărul lor depășind cu mult cifra de 100. De asemenea, trebuie menționat, că, în marea lor majoritate, sindroamele enumerate reprezintă cazuri de deficiență mintală accentuată (severă și chiar profundă), inclusiv tulburări neurologice și psihice complexe. Așa însă – cum, de altfel, am mai spus – numărul indivizilor care se nasc cu aceste sindroame este relativ mic.
Datorită dificultăților însemnate, pe care le întâmpină în procesul adaptării – inclusiv în instruirea elementară – doar o mică parte dintre ei beneficiază, în prezent, de școlarizare. Condiția fundamentală a unei eventuale reușite în terapia complexă o reprezintă abordarea cât mai de timpuriu posibil, în programe adaptate, personalizate, în care tratamentele medicale corespunzătoare – transfuzii, dietă severă, administrare de substanțe hormonale etc. – trebuie să se îmbine cu măsuri de organizare a mediului familial și educativ terapeutic.
__Pag. 50
<Titlu> 4. Forme ale deficienței mintale, determinate de factori extrinseci
Factorii extrinseci ai deficienței mintale «cuprind toate accidentele survenite din momentul concepției, pe tot parcursul stadiului vieții intrauterine, ale nașterii și până la sfârșitul primei copilării» (14, p. 128). Așa cum s-a văzut deja, în raport de etapa ontogenetică în care acționează, acești factori se subîmpart în: prenatali, perinatali, postnatali și psihogeni.
4.1. Printre cauzele prenatale ale deficienței mintale, M. Roșea (103, p. 22-24) menționează, în primul rând, ereditatea. Acest punct de vedere este justificat, dacă ne referim strict la cronologia acțiunii factorilor cauzali. După acest criteriu, ereditatea este factorul etiologic premergător tuturor celorlalte cauze posibile. Se știe însă că manifestarea consecințelor factorului ereditar poate avea loc și ulterior, în etapele mai târzii ale ontogenezei, iar formele respective de manifestare pot reprezenta tablouri distincte ale deficienței mintale. De altfel, chiar autoarea citată subliniază că «prin ereditate nu se transmite întârzierea mintală ca atare, ci anumite particularități anatomo-fizio-logice, care vor influența relațiile copilului cu mediul» (103, p.23), această influențare petrecându-se, desigur, pe tot parcursul dezvoltării ontogenetice și nu doar în perioada prenatală.
De aceea, considerăm mai potrivit ca implicarea factorului ereditar în etiologia deficienței mintale să fie tratată de sine stătător, cum se procedează în marea majoritate a lucrărilor de specialitate și cum, de altfel, am procedat și noi descriind, într-un subcapitol precedent, ereditatea ca factor cauzal posibil al unor forme de deficiență mintală. Totodată, însă, trebuie subliniată interrelația strânsă dintre factorii ereditari și cei ambientali, în etiologia și evoluția deficienței mintale.
De asemenea, trebuie avut în vedere și faptul că unul și același factor nociv – de exemplu, un traumatism cerebral – poate acționa asupra organismului, inclusiv asupra sistemului nervos central al copilului, devenind, astfel, o cauză posibilă a instalării deficienței mintale -dar și a altor deficiențe și/sau incapacități – în oricare din etapele amintite, atât prenatal, cât și perinatal sau postnatal. Consecințele acționării aceluiași factor nociv asupra dezvoltării psihice a copilului vor putea fi, însă, foarte diferite în raport de momentul în care acționează asupra organismului acestuia, precum și de interacțiunea cu alți factori nocivi, dar și cu mecanismele recuperatorii de care dispune organismul în cauză.
__Pag. 51
Se evidențiază, de pildă, faptul că factorii care acționează în primele 3 luni ale sarcinii – deci în prima treime a prenatalității – duc la consecințe dintre cele mai grave, întrucât, în această perioadă, apar și se diferențiază organele separate ale fătului, iar țesuturile, inclusiv cele din care se formează sistemul nervos, au o vulnerabilitate crescută (după 21, p.37). De asemenea, în cadrul unor investigații asupra cazurilor de îmbolnăvire a viitoarelor mame, în timpul sarcinii, cu rubeolă – maladie provocată de o infecție virotică – s-a constatat apariția ulterioară a unor cazuri de retardare mintală, mai mult sau mai puțin accentuată, într-un procent de 47%, la copiii ai căror mame au suportat îmbolnăvirea în prima lună a sarcinii, de 20%, în luna a doua și de numai 7%, în luna a treia (după 103, p.24). Se menționează, de asemenea, asocierea retardului mintal, în unele dintre aceste cazuri, cu instabilitatea psihomotorie, cu reacții impulsive, tulburări senzoriale (auditive), cardiace și ale creșterii, întrucât rubeola distruge rezervele de vitamina A din organismul afectat, se recomandă – desigur, de către medicul care asistă gravida bolnavă de rubeola – administrarea unui tratament care include și vitamina A.
Alte forme de infecție virotică a gravidelor, infecții care pot acționa nociv asupra fătului și pot determina apariția (după naștere) a unor cazuri de deficiență mintală, dar și a altor deficiențe, sunt gripa infecțioasă, hepatita virotică, pojarul, oreionul ș.a.
O grupă de factori care acționează prenatal o reprezintă și infecțiile de natură bacteriană. Dintre acestea sunt amintite (103, p. 25):
– tuberculoza congenitală, care, dacă acționează din primele luni ale sarcinii, poate determina, fie un avort spontan, fie afectarea dezvoltării psihice ulterioare, inclusiv afectarea dezvoltării mintale a copilului;
– sifilisul congenital, în care există situații de dezvoltare aparent normală, în primii ani de viață, pentru ca ulterior să se producă deteriorări evidente ale capacității mintale și ale conduitei adaptative.
__Pag. 52
Uneori, se produc și anomalii somatice: dentiție deformată, nas în șa, keratite etc.
Infecțiile cu protozoare au ca reprezentant principal toxoplasmoza congenitală, provocată de un protozor (toxoplasma) preluat de la animale. Deși pentru mama însărcinată, această maladie nu prezintă pericole deosebite, desfășurarea ei putând fi confundată cu o stare gripală obișnuită (dureri de cap, temperatură), afectarea fătului cu toxoplasma are consecințe grave, cu atât mai accentuate, cu cât infecția s-a produs mai de timpuriu, deficiența mintală a copilului asociindu-se, ulterior, cu diverse afecțiuni somatice, cu microcefalie sau cu hidrocefalie, alterări ale țesutului nervos, cu modificări patologice oculare etc.
Este evident că în cazul acestei maladii, care poate fi luată de copil și după naștere, prin contact direct cu agentul purtător al infecției – și atunci se desfășoară ca o encefalită – măsura cea mai eficientă o reprezintă prevenirea îmbolnăvirii.
Alte cauze posibile ale deficienței mintale, care acționează, uneori, asupra fătului în perioada intrauterină, sunt:
– incompatibilitatea factorului Rh, care se produce atunci când o mamă cu Rh negativ – deci a cărei sânge nu conține Rh – este purtătoare a unui făt cu Rh pozitiv (moștenit de la tată), în asemenea situații, organismul mamei produce «anticorpi», care pot afecta și sistemul nervos al viitorului copil;
– vârsta înaintată a părinților este invocată, de asemenea, ca factor prenatal al deficienței mintale; de fapt, așa cum am mai spus, este vorba, probabil, de o pierdere prin epuizare a capacității de procreație a organismului părinților;
– iradierea mamei (cu raze X, de exemplu) în primele 5 luni de sarcină.
4.2. Factori care acționează perinatal. Deși este un proces fiziologic normal, absolut inevitabil la debutul vieții de sine stătătoare a fiecărui individ, «nașterea reprezintă, pentru copil, o schimbare radicală a condițiilor de existență» (115, p.64), schimbare ce se poate desfășura în contexte mai mult sau mai puțin favorabile, marcând esențial – și nu întotdeauna pozitiv – procesul dezvoltării în continuare.
__Pag. 53
4.2.1. Pe parcursul nașterii, îndeosebi în etapa sa centrală, expulzarea fătului – în prezența anumitor condiții nefavorabile – se pot produce o serie de accidente, ca:
– asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin aspirație de mucus, prin reflex respirator deficitar etc.;
– hemoragii, petrecute la diferite niveluri ale creierului, inclusiv în cortex, și determinând formarea unor hematomi, care, sclerozându-se, vor împiedica dezvoltarea și funcționarea normală a celulelor nervoase;
– traumatisme mecanice, prin forceps sau apăsare puternică a capului copilului de oasele pelviene ale mamei, însoțite de leziuni ale substanței nervoase etc.
4.2.2. Printre factorii patogeni care acționează în timpul nașterii, putând fi incriminați în etiologia unor posibile stări de deficiență mintală, trebuie amintiți, după I. Druțu (1995, p. 38), prematuritatea, post-maturitatea cu greutate prea mare a fătului (care face dificilă expulzarea), nașterea prin cezariană ș.a., toate acestea putând provoca unul sau mai multe din accidentele amintite mai sus, cu consecințele lor negative asupra dezvoltării ulterioare.
Nu trebuie uitate însă, cele menționate, că nu se poate preciza cu exactitate dacă prematuritatea ca atare sau cauzele care au determinat prematuritatea însăși – o îmbolnăvire a mamei în timpul sarcinii, un traumatism mecanic sau psihic ai acesteia ș.a. – reprezintă cauza viitoarei stări de deficiență mintală a celui care se naște. Mai degrabă putem considera că, atât cauzele care au acționat prenatal, determinând nașterea prematură, cât și accidentele posibile, suferite în timpul acestei nașteri, reprezintă factori etiologici cu acțiune cumulată.
Același lucru se poate afirma și despre nașterile cu întârziere, în cazul cărora pot avea consecințe negative cumulate, atât factorii care au provocat întârzierea nașterii și care au putut leza nemijlocit sistemul nervos al fătului, cât și faptul că dimensiunile mai mari la care a ajuns fătul până în momentul nașterii întârziate, au îngreunat travaliul, provocând, de asemenea, accidente perinatale.
4.2.3. După părerea noastră, o problemă interesantă, în ceea ce privește etiologia prenatală și perinatală, se referă – așa cum am mai menționat în paginile anterioare – la faptul dacă sarcinile gemelare, respectiv nașterile de gemeni, pot reprezenta un factor de risc, în sensul determinării unei apariții mai frecvente, la copiii gemeni, a deficienței mintale.
__Pag. 54
Într-o investigație organizată pentru a căuta un răspuns acestei probleme, s-a constatat că frecvența deficienței mintale printre copiii gemeni de vârstă școlară este, practic, dublă în raport cu frecvența acestei deficiențe printre copiii de aceeași vârstă, născuți însă din sarcini obișnuite.
Investigația a fost organizată – sub îndrumarea noastră – de către Claudia-Veronica Marinache, absolventă a Secției de Psihopedagogie Specială a Universității din București, iar datele au fost prelucrate în lucrarea sa de diplomă (53). În acest scop, au fost investigați 3.461 de elevi cu handicap școlar consecutiv deficienței mintale, adică întregul efectiv cuprins în cele 12 școli speciale ajutătoare din Capitală, în anul școlar 1998/1999, reprezentând lotul A. Printre aceștia, au fost depistate 21 perechi de gemeni cu debilitate mintală și încă un geamăn debil (având un frate normal, elev în școala obișnuită), ceea ce reprezintă un total de 43 copii gemeni cu debilitate mintală, adică 1,24 % din lotul A investigat.
Pentru comparație, a fost constituit și un lot B, format tot din 3.461 de elevi, dar cu intelect normal, selectați aleator din 2 școli generale obișnuite: Școala nr. 102, din Sectorul 4 și Școala nr. 144, din Sectorul 5 al Capitalei. Printre acești elevi, au fost depistate 12 perechi de gemeni, deci un total de 24 copii, adică 0,69 % din lotul B investigat.
Pentru o comparație suplimentară a fost constituit și un lot C, format, de asemenea, din 3 461 de elevi eu intelect normal, selectați aleator din alte 2 școli obișnuite: Școala nr. 89, din Sectorul 3 și Școala nr. 56, din Sectorul 2 al Capitalei. Printre aceștia au fost depistate 9 perechi de gemeni, deci un total de 18 copii, reprezentând 0,52 % din lotul C investigat.
Pe baza acestor date investigative, considerăm îndreptățită afirmația că sarcinile gemelare și nașterile de gemeni pot constitui condiții de favorizare sau chiar de provocare a acțiunii nocive a factorilor prenatali și perinatali – traumatisme, asfixie, hemoragii etc. -care stau la baza deficienței mintale a anumitor copii, în schimb, afirmația unor autori că «prematuritatea și gemelaritatea evoluează într-un procent de până la 60 % spre deficiența mintală» (16, p. 237) nu ni se pare îndreptățită.
__Pag. 55
4.3. Factori care acționează postnatal. Printre factorii etiologici postnatali, care acționează asupra sistemului nervos central în mod direct sau indirect, determinând apariția deficienței mintale, I. Druțu (1995, p. 38) enumera: neuro-infecțiile (meningite, encefalite), intoxicațiile (cu CO, cu plumb etc.), leziunile cerebrale posttraumatice, accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post-imunizare, bolile organice cronice, subalimentația, alimentația nerațională, condițiile neigienice.
Dintre acestea, neuro-infecțiile par a fi cele mai răspândite și periculoase, ele putând sa reprezinte complicații ale oricăror «boli infantile banale», ca tușea convulsivă, rujeola, scarlatina, creionul, varicela, dar și ale unor vaccinări de rutină etc. (după 14, p. 131). Pe lângă diferite sechele neurologice, aceste maladii generează stări, mai mult sau mai puțin accentuate, de deficiență mintală.
Gravitatea leziunilor postnatale în scoarța cerebrală depinde, mai ales, de perioada în care au acționat factorii respectivi, afecțiunile timpurii fiind, de regulă, mai accentuate și mai difuze, adică afectând zone mai întinse din cortex. După maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin mielinizare (adică aproximativ în jurul vârstei de 2 ani), acțiunea factorilor nocivi este, de regula, mai restrânsă, leziunile având, mai degrabă, un caracter localizat, de focar.
Enumerând, printre factorii postnatali ai deficienței mintale, bolile cronice, subalimentația, alimentația nerațională și condițiile precare de igienă, autorul citat mai sus ne atrage, de fapt, atenția asupra ponderii însemnate pe care o dețin, printre factorii etiologici postnatali, condițiile de mediu, mai ales de mediu social și, în primul rând, familia copilului în cauză. Astfel se și explică, probabil, de ce o parte importantă dintre copiii cu deficiență mintală propriu-zisă, precum și marea majoritate a celor cu falsă deficiența mintală sau cu «deficiență mintala funcțională», cum o numesc unii autori (68) (116), provin din familii carențate, needucogene sau din instituții de ocrotire prost organizate, adică dintr-un mediu ostil copilului sau dintr-un mediu indiferent și pasiv față de nevoile multiple ale acestuia.
__Pag. 56
Nu este mai puțin adevărat, însă, că, în numeroase cazuri, tocmai în acest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca, asupra copiilor respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în momentul nașterii, să fi acționat și unul sau chiar câțiva dintre factorii amintiți mai sus, ca factori etiologici prenatali sau perinatali ai deficienței mintale, în astfel de situații, avem, de fapt, de-a face cu ceea ce spuneam în prima parte a acestui capitol că reprezintă o polietiologie care, acționând în lanț de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determină instalarea treptată a unei deficiențe mintale evidente și rezistente în fața măsurilor terapeutice inițiate.
4.4. Factori psihogeni. După cum subliniază E.Verza (1998, p. 35), în conturarea personalității handicapatului mintal se remarcă rolul pe care-l joacă structurile emoțional-afective, acțiunea acestora contribuind, mai ales, la conturarea tabloului caracteristic unei «psihopatologii marginale» sau de graniță, din care, după cum se știe, fac parte intelectul de Urnită și falsa sau pseudodeficiența mintală, în astfel de situații, sunt ușor de surprins, după părerea autorului citat, «fenomene de emotivitate crescută, puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate generală, caracterul exploziv și haotic, controlul limitat al stărilor afective». Prin aceste fenomene, personalitatea handicapatului mintal se conturează ca imatură, dizarmonică și instabilă comportamental.
Există o anumită tendință de-a considera factorii psihogeni ai deficienței mintale ca aparținând categoriei de factori postnatali, deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se produc, într-adevăr, după nașterea copilului, influențând procesul dezvoltării sale în continuare. Totuși, este de preferat delimitarea factorilor etiologici psihogeni într-o categorie aparte, din următoarele motive:
în primul rând, deoarece există numeroase dovezi de influențare afectivă indirectă, dar și directă a fătului, încă în perioada prenatală. Indirect, influențarea se produce prin starea psihică și emoțională a mamei în timpul sarcinii, iar această influențare poate fi nu doar negativă, ci și una pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul trăirilor gravidei. Direct, influențarea se poate produce în ultima treime a sarcinii, când fătul începe să recepționeze, deja nemijlocit, unii stimuli din exterior, la care răspunde prin mișcări intrauterine sau chiar prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puțin intense (după 103).
__Pag. 57
În al doilea rând, delimitarea factorilor psihogeni într-o categorie de sine stătătoare este determinată și de faptul că, atunci când acționează postnatal, ei pot diminua sau, dimpotrivă, pot accentua consecințele acțiunii anterioare a altor factori.
După părerea noastră, acesta este, de altfel, unul dintre motivele pentru care, în familiile instabile, needucogene sau acolo unde se instalează o atitudine de culpabilitate față de copilul deficient și de supra-protecție a acestuia, cât și în instituțiile de asistență și ocrotire prost organizate, copiii fiind mereu neglijați și sub-stimulați, proporția celor cu deficiență mintală manifestă este mai mare decât în familiile bine închegate sau în instituțiile de ocrotire apte să realizeze o asistență pozitivă, atât în plan material, cât și în plan medico-psiho-pedagogic și moral.
Situând factorii psihogeni într-o categorie etiologică aparte, vom putea spune – împreună cu /. Druțu (1995, p.39) – că ei pot juca un rol nociv deosebit, mai ales atunci când acționează de timpuriu și corelat cu condiții educative precare și pe o perioadă mai îndelungată de timp, producând «veritabile tablouri de deficiență mintală».
Dar aceste «tablouri» se deosebesc, totuși, de deficiența mintală provocată de afecțiuni organice ale sistemului nervos central, mai ales, prin perspectivele dezvoltării în continuare. Dacă acțiunea altor factori nocivi (preponderent, organici, dar și funcționali) nu a avut loc sau nu va interveni pe parcurs, atunci – printr-o organizare corespunzătoare și cât mai de timpuriu a mediului, prin optimizarea climatului psiho-afectiv – «tablourile» amintite vor putea deveni reversibile, dezechilibrele și fenomenele de dismaturație ale personalității handicapate estompându-se și compensându-se treptat.
4.5. În literatura de specialitate sunt descrise și o serie de condiții sau factori de care depinde gravitatea stării de handicap, consecutive deficienței mintale. Reproducem, în rezumat, câteva dintre aceste condiții (după 51, p.23):
– importanța organului afectat pentru dezvoltarea și eficiența mintală: creierul, analizatorul vizual sau cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare etc.;
– intensitatea sau gradul deficitului;
– dinamica alterării – când deficitul (pierderea) se produce brusc, consecințele în planul vieții psihice sunt mai grave;
– vârsta la care s-a instalat deficitul; cu cât evenimentul se produce mai de timpuriu (inclusiv în perioada intrauterină), cu atât consecințele, în planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai extinse ale structurii psihice, în deosebi, ale structurii intelectuale;
– momentul (vârsta) la care se declanșează acțiunea psiho-pedagogică specială – adică intervenția terapeutică; cu cât acest moment este mai aproape sau coincide chiar cu etapa optimă de formare a funcției (funcțiilor) respective în stare de normalitate, cu atât manifestarea deficitelor va fi mai puțin gravă;
– promptitudinea cu care se produce intervenția; cu cât decalajul între momentul apariției deficitului și declanșarea intervenției terapeutice este mai mare, cu atât consecințele vor fi mai grave. De exemplu, nu trebuie așteptat debutul școlar pentru a corecta tulburările specifice care îngreunează acest debut, cum sunt tulburările motricitatii manuale fine, tulburările de organizare spațială, întârzierile în procesul lateralizării funcțiilor organelor perechi etc.
__Pag. 58
Corectarea acestor tulburări trebuie începută încă din pre-școlaritate și trebuie sași propună tocmai pregătirea debutului școlar eficient;
– calitatea vieții și a educației, atât în familia căreia îi aparține copilul, cât și în instituția pe care el o frecventează ca preșcolar sau școlar.
Conștientizarea de către psihopedagog – dar și de către ceilalți specialiști implicați – a dependenței gravității diferitelor deficiențe de modul în care acționează (de regulă, comutat) condițiile și factorii enumerați – care, după părerea noastră, determină nu numai gravitatea, dar și evoluția (pozitivă sau negativă) a stărilor de handicap -reprezintă, desigur, o premisă importantă a organizării temeinice și a desfășurării eficiente a procesului de profilaxie și terapie complexă a stărilor respective.
__Pag. 59
<Titlu> Rezumat
Etiologia stărilor de handicap consecutiv deficienței mintale este deosebit de complexă și variată. Factorii cauzali (etiologici) se găsesc în trei domenii fundamentale:
– zestrea genetică – ereditatea, adică ceea ce este moștenit; în această categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici (care dau naștere deficienței mintale endogene);
b) factorii genetici specifici (aberații cromozomiale, deficiențe specifice ale genelor – disfuncții metabolice, disfuncții endocrine etc.);
– mediul și educația, adică ceea ce este dobândit, în această categorie intrând factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali, și psihoafectivi. Când factorii respectivi provoacă leziuni ale sistemului nervos central și determină o stare de deficiență mintală, această deficiență este considerată exogenă.
Prin acțiunea – de regulă, complexă și înlănțuită – a unor factori etiologici nocivi asupra organismului, în totalitatea sa, dar, mai ales, asupra sistemului nervos central, în diferite etape ale procesului de creștere și maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienței mintale, precum și o semnificativă diminuare a capacității de adaptare și integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienței mintale.
Cunoașterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienței mintale reprezintă o condiție importantă pentru inițierea unor măsuri adecvate, vizând profilaxia și/sau, după caz, terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile inițiate să fie eficiente este necesară abordarea timpurie și complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de abatere de la traseul normal (obișnuit) al dezvoltării bio-psiho-sociale.
__Pag. 60
<Titlu> Întrebări și sarcini recapitulative
1. Explicați sensul termenului de etiologie. Găsiți un sinonim al acestui termen.
2. Copiați în «glosarul» individual (precizând și sursa bibliografică) definițiile următorilor termeni: ereditate, mediu, educație; factori endogeni și factori exogeni ai deficienței mintale; cauze prenatale, perinatale, postnatale și psihoafective.
3. În ce constau împrejurările, care fac dificilă precizarea factorilor etiologici ai deficienței mintale? (Căutați răspunsul la 2.1.1.).
4. Enumerați câteva sindroame specifice deficienței mintale, indicând și sub-categoria de tulburări genetice din care fac parte.
5. întocmiți, în scris, o caracterizare succintă a sindromului Down (sau a altui sindrom). Indicați și sursele de informație.
6. Explicați raportul între fenomenul prematurității, fenomenul gemelarității și etiologia deficienței mintale.
7. în ce constă diferența dintre deficiența mintală endigenă și cea exogenă, sub aspectul etiologiei? De ce este importantă, pentru psihopedagog cunoașterea temeinică a factorilor etiologici ai deficienței mintale?
=== 04_Capitolul_3 ===
__Pag. 61
<Titlu> Capitolul III. CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA.
În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap» (București, EDP – RA, 1999) arătam că întârzierile în dezvoltare – adică una dintre cele mai generale și mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiență mintală – se manifestă din primii ani de viață, implicând o serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numără și întârzierea debuturilor specifice micii copilării: apariția gânguritului, a primelor cuvinte, a primilor pași etc. Foarte adesea, asemenea întârzieri ale debuturilor în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficiență mintală sunt menționate în fișele lor de anamneză întocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt aduși pentru expertiza diagnostică.
<Titlu> 1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului
Apariția și dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum și dificultățile mai mult sau mai puțin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienților mintal, cele mai multe dintre definițiile sau descrierile acestei deficiențe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere și afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmație pe care o făceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet și Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate comunica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice prin limbaj scris.
__Pag. 62
Reluând, mai târziu, această idee și prezentând-o în perspectiva piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, deoarece nu depășește, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenței, «idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe când «imbecilul» reușește comunicarea orală elementară, nu însă și comunicarea prin scris.
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cu gravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu. Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii cu debilitate mintală, autorul menționează apariția la aceștia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni, în mod obișnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (față de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziții legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani și jumătate (față de numai 20 de luni în mod obișnuit).
întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienții mintal, se vor manifesta, desigur, și mai evident la nivelul vârstei școlare, dacă între timp nu va fi fost inițiat un program adecvat de terapie logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoțite și de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacității de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficiență mintală, sunt amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului își găsește explicația «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare ușor accesibil observației nemijlocite a cercetătorilor, și celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calități și defecte le exteriorizează» (86, p.64).
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, și fenomenul invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorități a copiilor obișnuiți nu se constată întârzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să meargă la un an și pronunță primele cuvinte tot cam la aceeași vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziții, va fi, fără îndoială – dacă un accident nu va interveni pe parcurs – un copil cu dezvoltare mintală normală (după 67, p.93).
__Pag. 63
<Titlu> 2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală
În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienții mintal, cea mai evidentă și constantă este, desigur, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultățile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai ales, scăderii capacității de abstractizare și generalizare – adică «simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S. Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R. Luna, 1960) etc.
2.1. După elaborarea de către A. Binet și Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligență, «testul B.S.» – etalonat, după cum se știe, și la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea – clasificarea deficienților mintal după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate și calculându-se etatea (vârsta) mintală – prescurtat E.M. – a subiecților investigați, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu depășește (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care și el se plafonează, iar deficientul ușor (debilul mintal propriu-zis) – printr-o E.M de maxim 9-10 ani (după 103, p. 13).
Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convențională și aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmărește altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere intelectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu valorile medii ale inteligenței tuturor copiilor de aceeași vârstă. In această accepțiune, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienței mintale ușoare (adică a debilității mintale), deci la nivelul obișnuit al unui copil de 7 ani, va avea o întârziere în dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani. Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obișnuit de 5 ani, situându-se, astfel, la limita de jos a debilității mintale, atunci întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, față de propria vârstă cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a copiilor cu debilitate mintală, având vârsta cronologică de 10 ani, este cuprinsă între 3 și 5 ani.
__Pag. 64
Mergând pe linia acelorași calcule, vom constata că întârzierea celor cu deficiență mintală severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu deficiență mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată. Este evident că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un an (maxim doi) trebuie considerată în limitele normalului, ca și situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.
2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, așa cum am mai menționat, doar la gradul de avans sau de întârziere, pe care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigației psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeași vârstă cronologică. Pentru aprecierea capacității intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual – prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) – pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală și vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), «coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă" (135, p.23). El se calculează pe baza formulei:
C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100
Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel:
C.I. = 96/120*100=0,8*100=80
__Pag. 64
Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situându-l în zona intelectului de graniță dintre deficiența mintală propriu-zisă și starea de normalitate.
După cum se știe, conform clasificării clasice pe bază de C.I. -clasificare pe care o reproducem după M. Roșea (1967) – «idiotul nu depășește coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 și 70. între 70 și 85-90 se cuprind copiii cu intelect de graniță» (103, p. 14).
Există însă și alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienței mintale, mai mult sau mai puțin diferite de la un autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, se folosește numai în cazul testelor de inteligență de tip B.S., prin care mai întâi se stabilește gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o vârstă mintală. Anumiți specialiști consideră însă că acest concept este unilateral, deoarece se bazează doar pe aprecierea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare și alte diferențe ce există între copiii de aceeași vârstă mintală (comparați între ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului, analizând rezultatele obținute de acesta la un anume test de inteligență (de exemplu, testul Wechsler – WISC) și calculând deviația standard, față de media rezultatelor obținute la același test, aplicat pe un eșantion reprezentativ de subiecți de aceeași vârstă cronologică.
<Titlu> 3. Clasificări psiho-metrice
Deficiența mintală severă (numită, tradițional «imbecilitate») și, cu atât mai mult, deficiența profundă (numită, tradițional «idioție») sunt grade ale deficienței mintale, care se recunosc, adesea, chiar din primii ani de viață, atât datorită prezenței unor anomalii ușor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât și datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluția psihică. Față de aceștia, copiii cu deficiență mintală ușoară (debilii mintal) pot trece neobservați până la debutul școlar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiții optime de trai și de educație în anii micii copilării. Insuficiențele acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după debutul școlar, manifestându-se, frecvent, printr-o capacitate scăzută de abstractizare și generalizare, dar și prin alte insuficiențe, care fac dificilă activitatea de învățare.
__Pag. 65
3.1. După cum subliniau chiar A Binet și Th. Simon (1905), «Omul anormal nu se evidențiază neapărat și constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitățile fiziologice ale idiotului și ale imbecilului, la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel și debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să știi să-l recunoști în școală, atunci când este confundat cu copiii normali» (6, p.231). Tot A. Binet și Th. Simon subliniau și caracterul convențional al împărțirii deficienților mintal în sub-categorii pe scara gravității insuficiențelor mintale, această împărțire fiind în strânsă legătură cu condițiile concrete și cu cerințele sociale existente la un moment dat: «După cum pot fi descrise zece sau chiar douăzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectuală. Orice serie continuă permite un număr infinit de împărțiri. Dar necesitățile practicii cer ca acest număr să fie restrâns… Prin urmare, simple rațiuni de conveniență ne determină să adoptăm o diviziune în trei părți a inferiorității intelectuale. Rămâne de văzut unde vom așeza limitele care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil și, în sfârșit, pe debil de normal» (6, p. 300).
3.2. Scara clasică Terman-Merill – pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obținute la teste de tip B.S. și pentru ierarhizarea subiecților investigați pe niveluri de inteligență – una dintre primele și cele mai răspândite scări în psihometrie – stabilește limitele respective, astfel:
– idioți – C.I. = 0-24 deficienți mintal propriu-ziși
– imbecili – C.I. = 25-49 deficienți mintal propriu-ziși
– debili – C.I. = 50-69 deficienți mintal propriu-ziși
– cazuri de limită – C.I. = 70-79
– tardivi – C.I. * 90
Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condițiile țării noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ștefănescu-Goangă, a fost publicată în anul 1930, de Al. Roșca și arată astfel:
__Pag. 66
– debili mintali:
– idioți – C.1. = 0-22
– imbecili – C.I. = 23-49
– moroni -C.I. = 50-69
– înapoiați mintali:
– mărginiți – C.I.=70-79
– proști – C.I.=80-89
– normali -C.I.=90
În această primă scară de inteligență adaptată la noi, termenul «debili mintal» este utilizat, după cum se vede, în sensul generic de deficienți mintal, iar cel de «înapoiați mintali» desemnează cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă și starea de normalitate, adică desemnează intelectul de graniță sau cazurile liminare, printre care autorul citat delimitează «mărginiții» și «proștii».
3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra principalelor clasificări ale nivelurilor de inteligență și formulând acea clasificare a gradelor de deficiență mintală, pe care am amintit-o mai sus, M. Roșca (1967) stabilește limitele dintre gradele respective cu o anumită aproximație. De exemplu, ea situează limita dintre idioție și imbecilitate la
C.I. = 20 – 25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la C.I. = 85 – 90.
Într-un mod similar procedează, de altfel, și alți autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia, idioția ajungând până la C.I. = 20 – 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 – 50, iar debilitatea – până la aproximativ C.I. = 75.
R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când recurgem la tehnici psihometrice în aprecierea capacităților mintale ale unor subiecți, este mai prudent să nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limită, admițând o aproximație de până la cinci puncte ale C.I., în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităților mintale, ci «raportul între două viteze de creștere, exprimate în unități de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului luat în considerare și viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).
__Pag. 68
Schimbările ce s-au petrecut în condițiile sociale concrete din întreaga lume în ultimele decenii, îndeosebi creșterea semnificativă a nivelului de conținut al învățământului primar – în raport cu cerințele aceluiași învățământ din primele decenii ale secolului al XX-lea (când, după cum am văzut, a luat naștere și s-a răspândit scara metrică a inteligenței, bazată pe teste de tip 8.S.) – s-au reflectat atât asupra numărului de subdiviziuni, în care se consideră utilă subîmpărțirea deficienței mintale pe scara gravității, cât și asupra limitelor între care se consideră a fi cuprinse fiecare din aceste sub-diviziuni, în primul rând debilitatea mintală.
De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilității mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În dorința evidentă de a asigura acea aproximație propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în ambele sensuri, în raport cu limitele tradiționale ale C.I. = 50 – 70.
De asemenea, pe baza unor cercetări desfășurate în Franța, Departamentul Populației și Asistenței Sociale din această țară stabilește, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita superioară a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un învățământ diferențiat în «clase de perfecționare». Totodată, s-a stabilit o împărțire a gradelor deficienței mintale în patru trepte și utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puțin traumatizante (după 62, p. 10).
– debili ușori – 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili;
– debili moderați – 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semi-educabili;
– debili profunzi – 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semi-educabili;
– C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării – sub 5 ani; ne-educabili sau puțin educabili.
Clasificări asemănătoare, dar cu unele diferențe în ceea ce privește limitele subcategoriilor deficienței mintale, pot fi întâlnite și în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveția, 1969) prezintă următoarea schemă de clasificare:
68
<Tabel>
Categoria de deficiență mintală
Catul intelectual
Nivelul mintal ce poate deficiență mintală ce poate fi atins la vârsta adultă
*1. Inteligența subnormală
*80-100
*11-14 ani
*2. Debilitate mintala ușoară
*60-80
*8-11 ani
*3. Debilitate mintală medie
*40-60
*7-8 ani
*4. Debilitate mintală profundă
*20-40 ani
*3-7 ani
*5. Debilitate mintală gravă
*0-20
*0-2 ani
<Tabel>
Autorul citat consideră că între 3 % și 7 % din numărul total de copiii de vârstă școlară prezintă diferite grade ale insuficienței mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceștia aparțin subcategoriilor 1, 2 și 3 menționate în tabel, 20 % – subcategoriei 4, iar 5 % – subcategoriei 5 (5, p. 77).
Rațiunea clasificărilor prezentate, având și ele, desigur, un caracter convențional, se găsește, mai ales, în asigurarea unui criteriu cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferențiată a deficientului mintal în procesul de recuperare.
3.4 într-o cercetare desfășurată în urmă cu peste două decenii, ale cărei rezultate le-am prezentat mai pe larg într-o altă lucrare (84, p. 73-100), am constatat și noi următoarea situație referitoare la coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe școli speciale (ajutătoare): dintr-un total de 360 elevi investigați, care aveau stabilit prin comisia de selecție și orientare școlară diagnosticul de debilitate mintală (menționat într-o adeverință specială, pe baza căreia s-a făcut înscrierea în școala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depășea limita superioară tradițională a debilității mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat această situație, re-testând copiii respectivi cu testul de inteligență «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat și etalonat pentru condițiile concrete ale țării noastre de G. Bontilă (1971). Pe baza constatării menționate și a corelării datelor psihometrice obținute cu alți parametri de apreciere, am ajuns la părerea că, pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educației speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a cazurilor de deficiență mintală în raport cu gravitatea:
– deficiența mintală profundă – noțiune echivalentă termenului tradițional de idiot (C.I. <= 29);
– deficiența mintală severă – echivalentă termenului tradițional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);
– deficiența mintală moderată (50 <= C.I. <= 64) debilitatea mintală
– deficiența mintală ușoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintală
Această grupare și terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele tradiționale ale treptelor inferioare ale deficienței mintale -dependente de evoluția cerințelor școlare minime de-a lungul vremii -lărgește sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradițional, debilitate mintală și realizează o subîmpărțire suplimentară a acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferențieri în procesul de educație și recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menționate.
Așa cum se constată în practică, deși sunt plasați împreună în aceleași clase ale învățământului special ajutător, elevii cu deficiență mintală ușoară obțin, comparativ cu elevii având deficiență mintală moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce privește însușirea unor instrumente de lucru și a unor noțiuni bazate pe un gard mai înalt de generalizare, cât și în ceea ce privește pregătirea practică manuală, de unde rezultă și un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în ceea ce privește evoluția lor pe parcursul școlarizării, cât și în sensul mai larg al întregii evoluții postșcolare, adică al adaptării la exigențele mediului social.
Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul 1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficiență mintală ușoară, a unei secții școlare cu durată de zece ani (corespunzătoare duratei învățământului obligatoriu de atunci) secție pentru care, deși urma să fie cuprinsă în structura școlii ajutătoare, solicitam o apropiere mai accentuată de condițiile unei școlarizări obișnuite. Din păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci. Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei școlii speciale ajutătoare, urmată de o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aștepta, desigur, rezultatele experimentului pentru a ne putea pronunța asupra eficienței sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte dintre copiii cu deficiență mintală ușoară, în prezent se preconizează forme integrate învățământului obișnuit, ceea ce este posibil, dar cu o singură condiție, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la debutul școlar – spre acest învățământ, unde să beneficieze, de la început, de ajutor competent, diferențiat.
__Pag. 70
Experiența îndelungată pe care o avem în activitatea cu această categorie de copii ne spune că, odată cuprinși în învățământul special, o eventuală reorientare mai târzie spre școala obișnuită are puține șanse de reușită.
3.5. După cum subliniază I. Druțu (1995), pe plan mondial, în prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor, precum și a practicienilor, următoarea clasificare a deficienței mintale (după 21, p. 24):
– deficiența mintală profundă – C.I.= 0 – 20/25;
– deficiența mintală severă – C.I. = 20/25 – 35;
– deficiența mintală moderată – C.I. = 35 – 50/55;
– deficiența mintală ușoară – C.I. = 50/55 – 70/75;
– intelectul de limită – C.I. = 70 – 85.
În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-metrice mai importante ale deficienței mintale, o reproducem și pe cea susținută de E. Verza, după care (1998, p.27):
– intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 și 90;
– debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50 și 85;
– handicapul intelectual sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 și 50;
– handicapul intelectual profund (denumit și idioție) se situează sub C.I. 20.
în această clasificare, ne reține atenția, în mod deosebit, distanța de numai 5 puncte pe scara coeficienților intelectuali, între deficiența mintală ușoară și limita inferioară a stării de normalitate. Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, și 9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalității, în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o vârstă mintală de 8 ani și jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja, la limita de sus a deficienței mintale ușoare.
3.6. După cum se observă, în toate aceste clasificări, între coeficientul, reprezentând limita superioară a handicapului mintal ușor (C.I.= 70 – 75 – 85) și coeficientul, reprezentând limita inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei intelectului de limită cu starea de normalitate, contestată, uneori, teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric și procentual, cuprinde mult mai mulți copii decât toate sub-categoriile deficienței mintale propriu-zise la un loc.
__Pag. 71
Confuzia ce se face, adesea, între deficiența mintală ușoară și intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice și nu de la cunoașterea exactă a realităților la care se referă cei doi termeni, generează pericolul abordării nediferențiate, în activitatea de terapie complexă și de recuperare, a unor copii între care, din punct de vedere al dezvoltării și al capacităților intelectuale reale, există nu numai diferențe cantitative, scoase în evidență de procedeele psihometrice, dar și diferențe calitative, ale căror punere în evidență nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferențial, bazată pe investigații complexe, îndeosebi pe probe formative.
Chiar la nivelul debilității ușoare, deficientul mintal nu este un simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care ar putea, eventual, să recupereze integral distanța ce îl separă de parametrii normali ai dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de plastic, că debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebește și din punct de vedere intelectual față de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat: «Copiii normali sunt forțe vii pe cale de progres și de organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar înaintează șchiopătând» (după 109, p. 281). Prin urmare, în concepția expusă, în timp ce debilitatea ușoară face parte încă din categoria deficienței mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate, atât prin caracteristicile lor, cât și prin modul în care trebuie abordate. Totuși, problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puțin importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copiilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întârziere, chiar și neînsemnată inițial, lăsat în afara unor măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării și de recuperare, poate duce la accentuarea treptată, sfârșind, așa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili între copilul întârziat și cel normal o diferență enormă, o distanță de nestrăbătut» (după 69, p.96).
__Pag. 73
<Titlu> 4. Delimitarea deficienței mintale prin descrierea principalelor caracteristici
Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea deficienților mintal prezintă, după cum am mai amintit, pericolul alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului mintal cu un copil normal de o etate cronologică mai mică. Se știe, de altfel, că însuși A. Binet a avertizat împotriva unei asemenea interpretări, care nu ține seama tocmai de o principală trăsătură a debilului mintal -dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorința de a evita interpretarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea principalelor trăsături ale dezvoltării psihice a deficienților mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunțând complet la acestea din urmă.
4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilității mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalității: latura perceptivă, conceptuală și comportamentală. Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere – fenomen relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss – este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele (după 12):
– o tendință generală spre perseverare;
– dificultăți în perceperea figură – fond;
– fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;
– o accentuată incapacitate de autocontrol;
– instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a dispoziției, conduite anxioase și agresive. Ulterior, E.A. Do//(1941) completează acest tablou, evidențiind și alte insuficiențe ale debilului mintal (după 12, p. 254):
– în domeniul percepției vizuale și auditive;
– în domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului;
– în domeniul învățării și al adaptării la situații noi;
– o «sub-normalitate a competenței sociale», ca o consecință a tuturor insuficiențelor enumerate.
__Pag. 74
4.2. Alți autori cunoscuți, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinștein (1970) ș.a., recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiționale de gravitate ale stărilor de handicap mintal.
În «Dicționar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea descriere, pe care o reproducem, păstrând terminologia utilizată de autori (după 19, p.243-244):
Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice, în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei, acești handicapați grav nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța în care se găsesc și nu reacționează adecvat condițiilor concrete care-i înconjură. Nu reușesc să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitații. Necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijați, de obicei, spre instituții de asistență sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin accentuată decât în cazurile de idioție, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția -alterată. Deosebit de evidente sunt insuficiențele motricitatii fine, ceea ce influențează puternic asupra capacității lor de însușire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a celor mai elementare deprinderi de citit și socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar și cerințelor simple ale activității școlare, în condițiile unei asistențe și educații speciale permanente, ei reușesc, totuși, să-și formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de muncă simplă. Niciodată nu reușesc, însă, să atingă un suficient grad de orientare și de adaptare la cerințele mediului înconjurător, rămânând astfel într-o permanentă stare de dependență.
__Pag. 75
De obicei, sunt orientați spre instituții de asistență socială și de educație elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităților intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-și însușească deprinderile elementare de citit, scris și socotit, să facă față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școlii speciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat, ei reușind să se orienteze, mulțumitor, în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivități obișnuite.
în literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienței mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit și «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».
Așa cum arătam și în lucrarea citată la începutul prezentului capitol (94), este evident că asemenea descrieri ale unor caracteristici de bază ale gradelor deficienței mintale, ale dezvoltării vorbirii și motricitatii, ale capacității de autoservire și ale comportamentului, iar, în ultimă instanță, sub aspectul perspectivelor de instruire și de integrare socială, reprezintă pentru activitatea practică de educație și de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesitățile multiple ale activității practice demonstrează că nici această modalitate de a defini deficiența mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelectual și a altor caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării calitative a acestui fenomen. De fapt, o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficiențe în momentul desfășurării investigațiilor diagnostice – tablou în care parametrii calitativi nu pot fi rupți de indicii cantitativi.
__Pag. 76
4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este cazul să se aleagă între o definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se înțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează» (134, p.337).
în același timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienței mintale (după modelul «Sindromul lui Strauss») sau descrierea particularităților pe niveluri de gravitate (după modelul «Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există numeroase și importante variații individuale, ceea ce-l îndreptățește pe M. Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una dintre caracteristicile grupului» (12, p.260).
În consecință, sunt tot mai numeroși acei autori care, insistând asupra necesității unui studiu corelat al indicilor cantitativi și calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienței mintale, în ansamblul său, subliniază varietatea situațiilor în care acest fenomen își găsește concretizarea în structura personalității fiecărui individ cu deficiență mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate – vizând atât capacitățile intelectuale, cât și nivelul dezvoltării altor laturi ale personalității – în asociere cu diferite procedee ale metodei clinice și cu urmărirea evoluției copilului sub influența activităților organizate de învățare și de educație.
Totodată – așa cum demonstrează M. Rutier (1984) – diagnosticul disfuncțiilor mintale la copil trebuie să țină seama, în aceeași măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuși, ci și de contextul social în care el se dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră că, pentru a realiza o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate și puse în evidență, neapărat, următoarele aspecte:
– sindromul clinic;
– nivelul dezvoltării mintale;
– factorii etiologici biologici;
– factorii etiologici psihosociali și
– starea generală de dezvoltare.
__Pag. 77
O asemenea evaluare complexă și dinamică nu poate fi realizată, însă, decât pe baza unor investigații variate, care necesită o echipă de specialiști, un timp suficient de lucru cu fiecare copil și un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite.
<Titlu> 5. Orientarea formativă în evaluarea și clasifica-rea deficiențelor mintale
Ca o tendință de echilibrare a situației create prin exagerarea importanței, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, în evaluarea stărilor de deficiență mintală, a apărut și se dezvoltă orientarea formativă a activităților de cunoaștere și psihodiagnoză. Prin această orientare se urmărește atât aspectul cantitativ, adică indicii întârzierilor în dezvoltare, cât și aspectul calitativ, adică dezechilibrele și dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă urmărește perspectiva, previziunea evoluției copilului investigat și caută să ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de intervenție terapeutică.
Orientarea formativă în cunoașterea copilului se bazează pe antrenarea acestuia la exerciții și probe ce includ activități manuale, activități de joc și, mai ales, activități de învățare, în timpul cărora copilul beneficiază de explicații și încurajări din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urmă observă și analizează modificările ce se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să evidențieze și dinamica fenomenelor psihice observate.
Se înțelege că, în asemenea activități, îmbunătățirea performanțelor, ca rezultat al exercițiilor și ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toți subiecții în același ritm și cu aceleași rezultate.
5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ameliorare a performanțelor pot fi considerate «un indice mai valid al capacităților intelectuale, decât performanțele realizate la o singură încercare" (138, p.143), așa cum se petrec lucrurile în modalitatea clasică de testare a inteligenței.
__Pag. 78
I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic trebuie aplicate în două faze fundamentale:
– faza inițială, în care examinarea are un caracter consultativ și se desfășoară similar cu aplicarea tradițională a diferitelor probe diagnostice;
– faza de intervenție, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită gradație, pentru a sonda capacitățile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiții. Ieșirea din cadrul standardizat și prelungirea testării într-un act de învățare cu ajutoare programate vizează mecanismele interne de achiziție (s.n.), grație cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învățare» (95, p. 43).
În aceeași perspectivă, evidențierea raportului dintre activitatea de învățare și acumulările în planul dezvoltării ni se înfățișează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferențial, care, după Ursula Șchiopu (în: «Dicționar de Pedagogie», 1979), reprezintă un proces de cunoaștere în timp a subiectului investigat, având ca scop verificarea și precizarea datelor diagnostice inițiale, cu caracter de ipoteză.
În raport de obiectivul pe care-l urmărește și de maniera în care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea să considerăm și să afirmăm că testele psihometrice clasice nu sondează decât gradul de informare a celui investigat, ignorând operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm valențele oricărui test de inteligență – spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. – pentru a ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată și capacitatea lui de înțelegere, de stocare – reproducere, de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la nevoie, secvențele (probele) pe care se bazează testele respective pot fi reluate și exersate (învățate), adică pot fi transformate în probe formative.
Potrivit orientării formative, investigațiile psihodiagnostice urmăresc nu numai evidențierea nivelului actual al dezvoltării subiectului investigat (diagnosticul de stare) – nivel explicat prin cauzele și evoluția sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) – ci își propun să anticipeze, într-o manieră activă, dinamica dezvoltării sub influența învățării.
__Pag. 79
Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregește, deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numește E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologică, după același autor), ci și în perspectiva viitorului, adică a previziunii evoluției în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluție spontană, întâmplătoare, ci de o evoluție dirijată în și prin activitatea de învățare spre valorificarea optimă a potentelor individuale ale fiecăruia dintre subiecții investigați.
Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reușit, de altfel, închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică, precum și cu elemente de prognoză. La noi, probele operatorii au fost experimentate și folosite în cercetarea științifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) și N. Obrogea (1971).
5.2. Pentru fundamentarea orientării formative și asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare dobândește cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvoltării.
5.2.1. Susținând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971) consideră că, în aprecierea nivelului de moment și a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale dezvoltării oricărui copil investigat – zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilul poate acționa eficient, cu forțe proprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. – și o zonă proximă a dezvoltării, la nivelul căreia el poate acționa eficient, numai dacă este ajutat și dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului.
Desfășurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învățarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valențe formative deosebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învățarea se cere a fi proiectată astfel încât să acționeze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacitățile lui de învățare spontană, în această perspectivă, învățarea are un caracter intensiv, stimulativ și urmărește nu atât acumularea de material informativ – dar și aceasta – cât, mai ales, antrenarea capacităților reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forța motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învățării ca factor dinamizator, adică ale unei învățări formative, dinamice.
__Pag. 80
5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, deficientul mintal de aceeași vârstă cronologică se deosebește atât prin zona actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât și prin zona proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi privește pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare, aceștia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspectul zonei actuale a dezvoltării – îndeosebi intelectuale – ei se situează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilității mintale propriu-zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă față de parametrii obișnuiți – atât cantitativi, cât și calitativi – ai dezvoltării la vârsta dată. Drept consecință, în activitățile de învățare independentă, ei manifestă o eficiență scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, acești copii se situează, însă, mai aproape de posibilitățile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învățarea dirijată, demonstrează o eficiență superioară față de cea manifestată, în aceleași condiții, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă. Prin urmare, orientarea formativă în procesul cunoașterii copiilor cu deficiență mintală este de natură să asigure ameliorarea diagnosticului lor diferențial și, pe baza acestuia, să se prevină apariția unor greșeli în orientarea spre instituții școlare și de asistență și în alegerea modalităților de intervenție instructiv-educativ-terapeutică.
5.3. Referindu-se la aceleași aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, și psihodiagnoza modernă, formativă, St. Szamoskozi (1997) consideră că «psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este statică și constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual și minimalizează relația dintre inteligență și învățare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică, oferă o evaluare a potențialului de dezvoltare cognitivă și reconsideră relația inteligență-învățare» (113, p.25).
__Pag. 81
Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dinamice, autorul citat pune în evidență diferențele majore existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradițională a testelor de inteligență și diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urmă fiind (113, p. 31):
– mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleași selecții și predicții ca și metodele clasice, dar, în plus, oferă indici ai profitului cognitiv,
– mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci și diferențele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace» (de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează sub-categorii;
– mai util psihopedagogie, orientând intervenția psihopedagogi-că și educația cognitivă spre ameliorarea performanțelor intelectuale.
Totuși, St. Szamoskozi nu consideră că metodologia psihometrică tradițională ar trebui înlocuită total prin metodologia formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă și necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferențiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în zonele liminare ale deficienței mintale, cât și în zonele marginale ale stării de normalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice clasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, formativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită posibilități mai largi ale proximei dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reușesc să evidențieze, de fapt, capacitățile «ascunse», mascate ale acestora de-a evolua – desigur, în condițiile optime de stimulare – din ce în ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.
5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai țintite decât se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au scopuri de predicție a reușitei școlare, în acest sens, probele de diagnostic formativ conțin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizează modificabilitatea cognitivă» (113, p.164).
__Pag. 82
Bazată pe ideea intervenției active, a influențării dirijate, în scopul valorificării maxime a capacității reale de învățare și dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica tradițională asupra sistemului de diagnoză, transformându-o dintr-o abordare constatativă, statică a celor investigați, într-o abordare dinamică, în același timp, orientarea formativă influențează puternic și practica intervenției ameliorative, organizată cu copiii și adolescenții, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv insuficiențe mintale, mai mult sau mai puțin accentuate. Această orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenție instructiv-educativă și terapeutică mai eficientă, având ca element central învățarea mediată. Reamintim că învățarea mediată este acel țin de activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / școlarului la noua informație și la demersul rezolutiv operațional este (inter)mediat de către o altă persoană – părinte, dascăl sau chiar un elev mai mare – care-l susține afectiv și-l ajută să înțeleagă și să facă ceea ce i se cere, acționând într-o zonă – zona proximei dezvoltări – care depășește, mai mult sau mai puțin accentuat, capacitățile sale de rezolvare independentă.
5.4.1. Un asemenea model de învățare mediată îl reprezintă modelul inspirat din teoria cultural-istorică vâgotskiană asupra dezvoltării psihicului uman, model elaborat și verificat experimental de către R. Feuerstein și colaboratorii săi (1991) – în Israel și în alte câteva țări – sub forma unui «program de îmbogățire instrumentală». Modelul se aplică persoanelor – copii și adolescenți – cu «funcționare cognitivă deficitară» și se bazează pe ideea învățării formative, mediate.
După cum subliniază Ioana Manolache (1999) – care a aplicat experimental, cu școlari din București, programul de îmbogățire instrumentală – «funcționarea deficitară poate fi corectată prin proiectarea unor activități de învățare mediată, în cadrul acestor activități, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor își organizează, restructurează și perfecționează structurile mintale vechi și își creează conduite noi» (50, p.S3).
Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul major al folosirii programelor de îmbogățire instrumentală este de a crește flexibilitatea structurilor cognitive față de experiențele de învățare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt ajutați de către adulți să-și formeze strategii adecvate de învățare.
__Pag. 83
Ei sunt sprijiniți să-și conștientizeze propriile capacități de a învăța, pentru a le stimula în dezvoltarea lor și a le folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învățare mediată, adultul, care înlesnește acest proces, mediază «nu doar cunoștințe, ci și capacitățile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ș.a. și referindu-se la copii care întâmpină dificultăți în învățare, autoarea citată menționează că, la aceștia, deficitele metacognitive sunt în strânsă legătură cu «lipsa lor de experiență în fața problemelor» (105, p.121).
La școlarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experiență în rezolvarea situațiilor problemă se asociază, după cum se știe, cu o bogată experiență a eșecului, experiență negativă, demobilizatoare. De aceea, în cazul școlarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de important este ca, în activitatea de învățare, ei să fie ajutați să-și conștientizeze, atât propriile dificultăți în învățare – cu scopul de-a se deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine și chiar să le depășească – cât și trăsăturile pozitive pe care le au și pe care se pot sprijini. Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive a proceselor învățării, am putea găsi – făcând, desigur, apel la investigații, inclusiv experimentale – unele modalități de stimulare a mecanismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficiențe mintale ușoare și cu fenomene liminare. La acești copii – îndeosebi atunci, când au ajuns în clasele mari – pot fi găsite și, prin urmare, trebuie căutate cu insistență modalități de stimulare a capacității de autoanaliză și auto-dirijare a propriei activități cognitive.
5.4.2. Un alt interesant model de intervenție, fundamentat pe teoria învățării formative, a dobândit o largă răspândire în chiar țara de baștină a lui L.S.Vâgotski – Rusia, în această țară, sunt organizate, în sistemul școlilor de masă, numeroase clase diferențiate pentru copii cu dificultăți de învățare și de adaptare școlară, inclusiv cu întârzieri și insuficiențe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea prescurtată de «clase CRO» – clase de instruire formativ-corectivă – acestea se bazează pe principiul intervenției timpurii și sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale învățământului obișnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învățământului primar, eșalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru).
__Pag. 84
Descriind principiile care stau la baza activităților în «clasele CRO», precum și obiectivele formativ-corective urmărite la aceste clase, S.G. Șevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic aplicat la clasele respective se bazează pe învățarea formativă, orientată prioritar în direcția «formării zonei proximei dezvoltări" a fiecărui copil, a valorificării optime a capacităților reale ale acestuia și a corectării-compensării insuficiențelor sale, mai ales din sfera cognitivă și comunicațională.
5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea formativă, bazată pe învățarea mediată, dinamică, poate avea consecințe importante, atât asupra modalităților (tehnicilor) de cunoaștere psihodiagnostică și de înțelegere a particularităților copiilor cu diferite probleme de adaptare școlară, cât și asupra sistemului de intervenție ameliorativă,, vizând depășirea dificultăților întâmpinate de copiii respectivi.
După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele aceste direcții și urmărirea sistematică a câtorva obiective prioritare:
– implementarea largă, în practica educației speciale, a unor modele de intervenție terapeutică, bazate pe învățare formativă, mediată și dinamică;
– transformarea acestor modele în axă curriculară a programelor de intervenție terapeutică, aplicată atât în școlile speciale pentru handicapați, cât și în formele integrate de educație specială din școlile obișnuite;
– perfecționarea instrumentelor existente și crearea unor noi instrumente de investigare și cunoaștere a copiilor cu dificultăți de învățare și adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltării intelectuale.
5.5. în concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă țintește spre evidențierea specificului dinamicii dezvoltării și a capacităților reale de progres la subiecții investigați.
5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o folosește în scopul amintit o reprezintă antrenarea celor investigați într-un proces de învățare mediată, desfășurat pe parcursul a cel puțin trei etape principale:
a) etapa sondajului inițial, în timpul căruia se urmărește nivelul actual al dezvoltării fiecărui subiect investigat, deci posibilitățile lui de a acționa eficient într-o activitate rezolutivă independentă;
b) etapa intervenției formative, în care, prin exerciții variate de învățare mediată, se urmăresc caracteristicile proximei dezvoltări a subiectului respectiv și propulsarea sa continuă spre această zonă;
c) etapa evaluării rezultatelor obținute prin intervenția formativă, pe baza cărora se apreciază capacitatea de progres a subiectului, se formulează prognoza și sfatul de orientare.
Se înțelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic se desfășoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obținute într-un ciclu al intervenției formative reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaștere aprofundată și de intervenție formativă.
5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur, în puterea unui singur om și nici măcar a unei comisii de experți. De aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihopedagogia specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaștere și modelare formativă a tuturor copiilor cu dificultăți de învățare și adaptare.
Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră, perfecționarea activității de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor și instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor teritoriale – actualele comisii de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») – și de orientare spre instituții sau spre programe diferențiate a copiilor cu deficiențe (adică, cu cerințe speciale multiple), ca și a celor cu cerințe speciale prioritare doar în domeniul educației.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndoială, o preocupare susținută în direcția implementării, în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psihodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, așa cum am mai arătat, utilizarea – chiar cu prioritate în anumite faze – a unor instrumente clasice de investigație diagnostică, mai ales dacă instrumentele respective beneficiază de etaloane actualizate și adaptate condițiilor locale (zonale).
__Pag. 86
5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se bazează pe modele și tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigațiile desfășurate la comisiile teritoriale să fie precedate, dar și urmate, de etape prelungite în timp, în care evoluția copiilor respectivi să fie urmărită sistematic, mai ales în școală, în cadrul unor experimente de învățare formativă, dar și prin observație în cele mai variate situații, prin analiza produselor activității, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că și metodologia folosirii în practica școlară a unor asemenea metode și procedee, aflate la îndemâna cadrelor din învățământ – inclusiv din învățământ special și diferențiat – necesită o continuă perfecționare.
Eficiența valorificării datelor obținute prin metodele și procedeele enumerate depinde, într-o anumită măsură, și de felul în care aceste date sunt înregistrate și sistematizate în: caiete de observații, fișe de anamneză, fișe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instrumente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psiho-diagnistică. Dintre acestea, amintim, în mod deosebit, fișa psihopedagogică publicată recent de Emil Verza și Florin-Emil Verza, sub denumirea «Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului» (București, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fișă înserată, apoi, și în lucrarea «Psihologia vârstelor», aparținând acelorași autori (130).
Reamintim, de asemenea:
– fișa de anamneză, vizând cauzele și evoluția stării de handicap mintal, până în momentul investigației curente (M. Chiva și Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);
– fișa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital (M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);
– fișa individuală pentru orientarea școlară și profesională a handicapaților (I.D. Radu, în: 94, p.137-144);
– fișa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89) ș.a.
__Pag. 87
Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a nivelului și tendințelor dezvoltării, precum și cele de înregistrare a informației dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie folosite ca șabloane fixe, ci trebuie adaptate situațiilor concrete în care ne desfășurăm activitatea.
__Pag. 88
<Titlu> Rezumat
Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienților mintal, se numără diferite întârzieri în dezvoltare: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariția gânguritului, primele cuvinte, primii pași etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc. Pe fondul întârzierilor menționate, deci a unor diferențe cantitative, se reliefează, însă, și o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficiență mintală și copiii normali, toate aceste diferențe și deosebiri având ca rezultat scăderea eficienței procesului de adaptare și integrare în comunitate a celor cu deficiență mintală.
întârzierile în dezvoltarea intelectuală și diferențele calitative față de copiii normali stau la baza diverselor clasificări psihometrice ale copiilor cu deficiență mintală, precum și la baza descrierilor prin care se urmărește evidențierea acelor caracteristici diferențiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenție ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învățare mediată – care nu elimină, ci întregește sistemul tradițional de psihodiagnoză – oferă posibilități mai largi de cunoaștere a caracteristicilor copiilor cu deficiență mintală și cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficiențe intelectuale. La rândul său, cunoașterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferențiate în procesul de modelare compensatorie a personalității lor handicapate.
Datele obținute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate și sistematizate în: caiete de observații, caracterizări psihopedagogice periodice, fișe individuale de diferite tipuri și grade de complexitate, studii de caz ș.a.
__Pag. 89
<Titlu> întrebări și sarcini recapitulative
1. Argumentați necesitatea observării felului în care se desfășoară debuturile specifice micii copilării: apariția gânguritului, primii pași, primele cuvinte etc.
2. Caracterizați întârzierile în dezvoltarea limbajului, invocate în diferite definiții ale deficienței mintale. Ce reflectă, da fapt, aceste întârzieri?
3. Explicați diferența și raportul dintre conceptele «vârstă mintală» și «coeficient intelectual». Cum se determină aceste valori în psihometrie?
4. Ce se înțelege prin «zone de limită» între două niveluri de gravitate a deficienței mintale? De ce a fost necesară introducerea lor în practica psihometrică?
5. Copiați în «glosarul individual» cel puțin două dintre clasificările psihometrice ale deficienței mintale. Argumentați alegerea.
6. Descrieți «Sindromul Strauss» al deficienței mintale, cu completările aduse de E.A.Doll. Descrieți «Sindromul Luria-Pevzner». Care este cealaltă denumire a acestui «sindrom»? Prin ce se deosebesc aceste «sindroame calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul precedent?
7. în ce constă diferența dintre evaluarea psihodiagnostică clasică a deficienței mintale și evaluarea formativă, dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează reciproc? Argumentați răspunsul.
=== 05_Capitolul_4 ===
__Pag. 91
<Titlu> Capitolul IV. SPECIFICITATEA DEFICIENȚEI MINTALE ȘI A STĂRII CONSECUTIVE DE HANDICAP
<Titlu> 1. Conceptul de specificitate
Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihopedagogie de către Rene Zazzo (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile deficienților mintal, îndeosebi la heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că, printre noțiunile cheie, după care trebuie să se definească sau să se redefinească fenomenul «deficiențelor mintale» – termen utilizat intenționat la plural, pentru a evidenția, astfel, complexitatea și varietatea fenomenului definit – sunt: «coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea (s.n.), factorii și criteriile debilității» (135, p.7).
1.1. în literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficienței mintale, punctele de vedere oscilând între afirmația că deficiența respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală și afirmația că deficiența mintală nu este altceva, decât una din formele variabilității sub care se manifestă normalitatea. în aceste condiții, conceptul de specificitate a rămas și astăzi insuficient conturat, iar unii specialiști evită să folosească termenul respectiv, poate și datorită îndoielilor exprimate chiar de R.Zazzo. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate tinde să devină un clișeu, iar imaginea debilului devine fixistă. în fond, «nu există un caracter specific general al debilității mintale (s.n,). Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumul stărilor de înapoiere.
__Pag. 92
Și pentru un același C.I., trăsăturile specifice se modifică de la o vârstă la alta și pot chiar să și dispară» (135, p. 33). în aceeași ordine de idei, Șerban Ionescu (1974) evidențiază faptul că, «dincolo de o anumită specificitate a populației de deficienți mintal, există diferențe individuale importante» (37, p. 324) și că specificitatea (specificitățile) trebuie să fie căutate în fiecare caz particular (s.n.).
Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu deficiență mintală – și care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci când ele fac diferența între deficiența respectivă și starea de normalitate – a fost abordată, sub diferite aspecte, în numeroase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare. Vom ilustra această afirmație, referindu-ne la doar câteva dintre numeroasele exemple, pe care le găsim în literatura psiho-pedagogică străină, dar și autohtonă.
1.2.1. în teoria cu privire la «dinamica afectivă», Kurt Lewin (reed. 1967) evidenția primitivitatea și infantilismul, ca trăsături ale afectivității la deficienții mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă și concretismul gândirii, precum și cu lipsa de imaginație și absența fanteziei. Referindu-se la această teorie, pe care a analizat-o, a criticat-o, dar a și apreciat-o în mod deosebit, L.S. Vâgotski sublinia că «teoria dinamică așează una dintre pietrele fundamentale pe care poate fi înălțată întreaga teorie modernă asupra debilității mintale infantile» (123, p.334).
După A. Busemann (1969), proprie deficienților mintal ar fi marea risipă de energie, în activități neduse la bun sfârșit și lipsa de eficiență finală. Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate evidentă, dar numai la unii dintre deficienții mintal, îndeosebi în cazurile cu o anumită etiologie, traumatică sau postencefalitică, și prezentând o anumită simptomatologie, îndeosebi activism haotic și fatigabilitate crescută.
V.l. Lubovski (1978) – dar și alți cercetători – au pus în evidență reacțiile și comportamentele accentuat stereotipe ale deficienților mintal, mai ales în planul activităților verbale, dar și al celor practice, îndeosebi atunci, când se cere verbalizarea lor. Și această particularitate se manifestă, însă, diferit, de la caz la caz, de exemplu în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienței sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după cum se știe, la deficienții mintal, sunt ele însele adesea afectate, modificate patologic.
__Pag. 93
În diferite lucrări românești, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la Șerban Ionescu, mai ales în legătură cu problematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noțiune (1974), precum și în legătură cu problematica adaptării sociopro-fesionale a deficienților mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980) face apel la termenul de specificitate în demersul său de definire a deficienței mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcțional și social, și de delimitare a acestei deficiențe în raport cu fenomenul pseudo-deficienței mintale.
Termenul de specificitate a deficienței mintale apare și în câteva lucrări ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui Ioan Druțu (1995), în legătură cu analiza dificultăților aparte, pe care le întâmpină elevii handicapați mintal la diferite discipline școlare – limba română, matematică, geografie, îndeletniciri și lucrări practice -dar și în legătură cu frecvența și modul concret de manifestare a unor tulburări instrumentale, de comportament și de comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice.
în alte lucrări românești, termenul de specificitate nu este întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este prezentă. Astfel, Constantin Pufan (1969) se referă, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale însușite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienții mintal și care se concretizează într-o incoerență a exprimării verbale, în înțelegerea sau interpretarea eronată a expresiilor figurate, în neînțelegerea substratului contextual etc. La rândul său, Emil Verza (1975, 1998 ș.a.) a demonstrat fragilitatea și labilitatea conduitelor verbale a deficienților mintal, precum și fragilitatea, caracterul imatur și dizarmonia structurilor de personalitate.
Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, îl ocupă lucrarea «Specificul diferențelor psihce dintre copiii întârziați mintal și cei normali», publicată de Mariana Roșea (1965). Această lucrare ne reține atenția, în primul rând, prin titlul său, în care, deși nu se folosește termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii «specificului diferențelor psihice» între cele două categorii de copii investigați, înseamnă, de fapt, încercarea de a pune în evidență tocmai specificitatea deficienților (întârziaților) mintal.
__Pag. 94
Analizând rezultatele unor investigații comparative riguroase, desfășurate cu copii deficienți mintal și copii normali de aceeași vârstă cronologică sau mai mici, M. Roșea a reușit să evidențieze, în primul rând, o serie de particularități ale percepției și gândirii, datorită cărora deficienții mintal întâmpină mari dificultăți de reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput. De asemenea, au fost depistate diferențe în ceea ce privește memoria celor două categorii de copii, dificultățile deficienților mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelității reproducerii celor învățate.
În ceea ce privește specificitatea propriu-zisă, autoarea subliniază că «singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor întârziați mintal – manifestare ne întâlnită la copiii normali la nici una din vârstele studiate – o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunțat stereotip și în totală neconcordanță cu modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relații caracterul absurd specific» (102, p.149).
O altă lucrare interesantă, sub același aspect al evidențierii trăsăturilor diferențiatoare între copiii cu deficiențe mintale și copiii fără asemenea deficiențe, dar și între diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuală, nivele de gravitate etc., sub care se manifestă deficiența mintală, o reprezintă «Psihopedagogia specială integrată -handicapul mintal, handicapul intelectual», în care Constantin Păunescu și Ionel Mușu (1997) oferă sinteza unei bogate informații bibliografice, dar și prelucrarea și reinterpretarea propriei experiențe, dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. După cum am menționat deja în primul capitol, acești autori fac distincție netă – punând în evidență trăsături diferențiatoare – între deficiența mintală structurală, de proveniență prioritar patologică, la care deficitul de intelect este, de regulă, accentuat (moderat, sever și profund) și deficiența mintală de funcționalitate sau «handicapul intelectual», care se manifestă, de regulă, în forme mai ușoare și se datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor și carențării afective etc.
__Pag. 95
Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale deficienței mintale pot fi considerate și o serie de alte fenomene, având însă un caracter mult mai general decât cele amintite mai sus. în acest sens, trebuie evidențiate caracterul restrâns al proximei dezvoltări, pus în evidență de LS. Vâgotski (1934, trad. 1971), heterocronia, fenomen descris și denumit astfel în lucrările amintite ale lui R. Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de B. Inhelder(1963), precum și inerția oligofrenică sau patologică, descrisă de A.R. Luria (1960). Chiar de la început, trebuie subliniat că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se întâlnesc doar la deficienții mintal, unele putând fi observate și la persoanele normale, desigur, în grade și forme de manifestare diferite. Astfel, un anume grad de inerție, în sensul unei stabilități a reacțiilor și comportamentelor, este necesar pentru un bun funcționament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce ritmurile heterocronice al dezvoltării diferitelor laturi ale personalității, la una și aceeași persoană, cu sau fără deficiențe, determină, de fapt, originalitatea și chiar unicitatea persoanei respective.
De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obișnuit, trăsăturile descrise de un anume autor nu sunt divergente față de cele pe care le descriu alții, ci, dimpotrivă, ele se completează reciproc, convergând spre o caracterizare din ce în ce mai completă a fenomenului studiat. Vâscozitatea genetică, de pildă, nu exclude inerția oligofrenică, ci, dimportivă, așa cum vom vedea mai târziu, reprezintă împreună manifestări, în diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, în contextul heterocroniei și al altor trăsături ale personalității handicapate mintal, ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor care definesc și diferențiază deficiența mintală.
<Titlu> 2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienții mintal
Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu această problemă, analizate și susținute anterior în diferite lucrări ale noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări și completări, necesare pentru o mai bună înțelegere.
__Pag. 96
<Titlu> 2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)
Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare -actuală și proximă – am amintit că, în condițiile unei activități de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condițiile dirijării (sprijinirii) de către adult, și nivelul rezolvării aceleiași sarcini printr-o activitate desfășurată independent, de către copilul respectiv, definește, în concepția lui L. S. Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne altfel, pune în evidență perspectivele dezvoltării copilului respectiv în etapa imediat următoare.
2.1.1. LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficiență mintală și copilul normal, există diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziții cognitive, dar și a celor din domeniul afectivității, al comportamentelor, al comunicării etc. – la copilul cu deficiență mintală, Z. P. D. este limitată, lipsită de dinamism operațional și puțin eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
Fenomenul menționat se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini școlare (de învățare), acest deficient nu solicită, din proprie inițiativă, ajutorul adultului și nu știe cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i «medieze» accesul la informația venită din exterior. Putem afirma că, în activitatea la care participă – mai ales în activitățile de învățare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învățării fiind, adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conștientă și permanentă la obiectivul (modelul) urmărit.
2.1.2. Așa cum arată Vasile Pavelcu (1971) în «Prefață» la primul volum al lucrării tradusă în limba română: L.S.Vâgotski, «Opere psihologice alese», în concepția acestui autor «dezvoltarea copilului este înțeleasă ca proces de asimilare a «experienței culturale» (123, p.8).
__pag. 97
De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenență, cât și rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privațiune a copilului de posibilitatea dobândirii, în condiții optime, a experienței culturale. Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două situații tipice:
– când, datorită unei deficiențe și/sau incapacități, accesul la cultura societății (comunității de apartenență) este limitat sau barat;
– când, datorită unor carențe ale mediului în care trăiește și se dezvoltă copilul, se produce același proces al limitării, blocării accesului la experiența culturală, la însușirea conduitei sociale.
în cazul deficienților mintal, aceste două tipuri de situații negative sunt, adesea, prezente și acționează în comun. Ele determină acel fenomen complex al deficienței mintale, pe care-l descriu diferiți autori (19), (21), (47), (48) ș.a., fenomen structurat pe un defect primar – prin care este afectată integritatea organică și/sau funcțională a cortexului la individul în cauză – și din care rezultă un simptom central, adică diminuarea capacității de abstractizare și generalizare (după 19, 62 ș.a.), cu consecințe negative multiple asupra procesului dezvoltării psihice, în primul rând, al dezvoltării și eficienței mintale și asupra capacității de adaptare socială.
Consecința majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficiență mintală o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor și a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularitățile zonei proximei dezvoltări la deficienții mintal – ca, de altfel, și ia normali – nu sunt predeterminate și nu rămân mereu aceleași, ci se formează treptat și se modifică (în sens pozitiv sau negativ) în însuși procesul dezvoltării ontogenetice și în contextul interacțiunii dintre caracteristicile organismului dat și caracteristicile mediului – îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăiește individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficiență mintală, obiectivul major al activităților de învățare formativă și de terapie complexă, în care ei sunt antrenați, îl reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficiențe mintale.
__Pag. 98
Condiția esențială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanșarea, cât mai de timpuriu posibil, a activităților organizate cu deficienții mintal și continuarea lor sistematică pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanță faptul că modelul de învățare mediată, formativă, la care ne-am referit în capitolul precedent – adică modelul Feuerstein de «îmbogățire instrumentală» (24), modelul rusesc al «claselor C.R.O.» (117), precum și modelul spaniol de educație specială integrată a persoanelor cu «Trisomia 21» (46) – dar și alte variante de modele, care se aplică inclusiv în țara noastră (49), (94), (15) ș.a. – se bazează tocmai pe punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziții temeinic consolidate.
<Titlu> 2.2. Vâscozitatea genetică
Se referă la incapacitatea deficienților mintal de-a se desprinde rapid și definitiv – așa cum se petrec lucrurile la copilul normal – de stadiile precedente (chiar inițiale) ale dezvoltării mintale. De asemenea, se referă la încetinirea și chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de la concepția lui J. Piaget asupra genezei inteligenței la copii, în general, a urmărit particularitățile procesului respectiv și la copiii cu debilitate mintală, ajungând la concluzia că, în timp ce, în mod obișnuit, la copiii normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluență, dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale, la debili (și cu atât mai mult la imbecili și idioți) această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și neterminată (plafonată).
înainte de a trece la prezentarea mai amănunțită a fenomenului «vâscozității genetice», așa cum a fost el descris de către B. Inhelder -colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget – ne simțim obligați să facem o precizare, în lucrările noastre anterioare – publicate în anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) și 1999 (95) – cu privire la problematica trăsăturilor de specificitate ale deficienților mintal, de fiecare dată ne-am referit, mai întâi, la fenomenul «vâscozității genetice» și abia apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris de LS.Vâgotski în anul 1934, adică înainte apariției lucrărilor lui B. Inhelder (1941, respectiv, 1963) în care a fost descrisă «vâscozitatea».
__Pag. 99
Am procedat astfel, în dorința de a realiza o prezentare logică, unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bună știință, cronologia descrierii faptelor de către cei doi eminenți psihologi. Din păcate, pornindu-se de la această prezentare necronologică a noastră – dar poate și de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost cunoscute la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget și B. Inhelder, adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în limba română a «Operelor psihologice alese» (123) – în unele materiale publicate mai recent, se face afirmația cum că psihologul rus care, de altfel, a dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) – ar fi continuat și aprofundat teoria lui B. Inhelder referitoare la deficiența mintală.
Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de față, am început expunerea cu punctul de vedere vâgotskian, adică cel exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, însă, și un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece – fără a ignora aspectele negative specifice – ea pune, totuși, accent pe progresul posibil, deci pe posibilitățile de dezvoltare psihointelectuală (fie ele chiar și limitate) ale deficienților mintal, posibilități ce își găsesc valorificarea într-una dintre cele mai firești activități ale copilăriei – învățarea dirijată, mediată de adult, inclusiv sub forma sa ludică, afectivă, practică, dar și cognitivă.
Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenție redusă teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza proceselor psihointelectuale la deficienții mintal, teorie aparent mai pesimistă, deoarece ea insistă pe marile dificultăți ale dezvoltării, pe aspectele frecvente de regres și plafonare, întâlnite la deficienții mintal. Suntem siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele două puncte de vedere rămân la fel de valoroase și interesante, mai ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia dintre principalele trăsături ale deficienței mintale, adică dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale.
Considerăm, de asemenea, necesară și o precizare în legătură cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B. Inhelder îl folosește pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe parcursul dezvoltării
proceselor intelectuale, deci în geneza acestor procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca și cum o substanță vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i progresul. Este clar, deci, că, în acest context, atributul «genetic» nu se referă la o eventuală proveniență ereditară a fenomenului vâscozității.
2.2.2. În analizele sale cu privire Ia «vâscozitatea genetică», B. Inhelder (1941, 1963) a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcție operațională incompletă, care se oprește undeva în zona operațiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate și idioție – adică de cazurile severe și profunde ale deficienței mintale -la care această construcție nu există, și de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu, construcția se desăvârșește la nivelul operațiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raționa al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării prepoziționale, dar raționamentul său regresează adesea – mai ales în situații noi și în stări de încordare emoțională -spre modalități de a raționa proprii stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăți în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare și clasificare, al exemplificării și concretizării cunoștințelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învățate etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicații majore în activitatea școlară, fiind necesară o atenție aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapați mintal. La clasele mici, de pildă, elevii respectivi, «alunecând» înapoi, spre reacții globale, nediferențiate, proprii nivelului pre-operațional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea, mari dificultăți în orice activitate de învățare, bazată pe procedee analitico-sintetice.
Așa sunt, de exemplu, situațiile create la lecțiile de citit-scris (adică de însușire a abecedarului), unde metoda principală folosită este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecțiile de însușire a nume-rației, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situații problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul micilor școlari cu handicap mintal, este necesară căutarea și folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor. Astfel, în procesul învățării instrumentale, la lecțiile de citit-scris din clasele I-II ale școlii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoașterii globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepției și gândirii copiilor respectivi, aflați încă în stadiul pre-operator al inteligenței. *3
__Pag. 101
Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficiență mintală), stă la baza unor modele practice de învățare formativă, mediată, la care ne-am referit mai sus, precum și a unui sistem de psihodiagnoză dinamică și diferențiată, B. Inhelder și colaboratorii săi (1977) – bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenței -propun organizarea activităților de învățare, – atunci când elevii întâmpină dificultăți deosebite, conform ideii sau principiului comutativității. Se propune, astfel, ca activitățile concrete de învățare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple – accesibile chiar și unor copii mai mici, aflați încă în stadiul dezvoltării preoperatorii – urmând ca achizițiile realizate în acest fel să fie «comutate», apoi, în palierul operațional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice.
În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de pildă, revenirea temporara la procedee de învățare bazate pe exercițiu ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăți în învățarea de tip școlar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiția concretă în activitatea cu anumiți elevi mai slabi, în timp ce majoritatea elevilor din aceeași clasă folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic și simbolic.
într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preconizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapați mintal, bazată pe «teoria comutativă a învățării» (66, p. 192). Ținându-se cont de specificul funcției semiotice la acești elevi, se urmărește, de exemplu, depășirea stadiului învățării bazată pe «simpla intuiție», solicitându-se trecerea, treptată, spre învățarea bazată pe unități semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri și semne cu caracter generalizator.
<Notă>
*3 Descrierea modului concret de utilizare a procedeului recunoașterii globale a unor cuvinte întregi (scrise cu litere de tipar) poate fi găsită, de către cei interesați, în studiul: Nicolescu Florica, Radu Gheorghe. Aspecte psihopedagogie ale însușirii lecturii (citirii) de către elevul deficient mintal, publicat în: «Revista de pedagogie», 1975, nr. 3.
</Notă>
__Pag. 102
În ceea ce ne privește, considerăm că insistența peste măsură în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare – de exemplu, insistența pe procedeul amintit de citire globală – poate să compromită realizarea obiectivului final urmărit, în cazul la care ne referim, insistența pe recunoașterea globală a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frâna însușirea, în continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice. Un exemplu similar, bine cunoscut din practica școlară, se referă la faptul că menținerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia procesul formării reprezentărilor numerice și, în continuare, a procedeelor de calcul mintal.
O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci și o întârziere în depășirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine – în locul diminuării dificultăților specifice întâmpinate de elevii handicapați mintal – ocolirea acestor dificultăți, cantonarea în activități facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor handicapați, învățarea își poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării compensatorii.
Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea procedeelor bazate pe comutare în activitățile de instruire a handicapaților mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară în învățare. Este una din modalitățile de realizare a orientării operațional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de educație specială» (1993-1994), precum și în lucrarea deja citată (95), am încercat să argumentăm cerințele unei asemenea orientări compensatorii, aplicată modelului operațional-anticipativ de instruire, adaptat condițiilor speciale de lucru cu școlarii handicapați mintal.
2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozității genetice», trebuie avut în vedere și faptul că el se manifestă nu numai în activitățile de învățare, ci și în orice altă activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea ludică, școlarii cu handicap mintal din clasele mici «alunecă» în preferințele lor spre jocuri pentru preșcolari, adică spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mișcare, pe manipularea jucăriilor și mai puțin pe respectarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.
__Pag. 103
Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil (figura 1) L. Not (1973) evidențiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget și a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările și deosebirile de bază ce există între copilul cu debilitate mintală și copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței, în rezumat, aceste asemănări și deosebiri sunt:
– atât copilul normal, cât și cel cu debilitate mintală parcurg, în general, același traseu al dezvoltării mintale; pornind de la stadiul inteligenței senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenței operatorii;
– în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală normală atinge stadiul operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile și ale invariantei noțiunilor, copilul cu debilitate mintală se oprește undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări, în cazurile mai ușoare el ajunge doar în pragul operațiilor formale, iar în cazurile moderate, abia depășește pragul inferior al operațiilor concrete, menținându-se o perioadă mai îndelungată de timp la nivelul unei mentalități egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilității;
– procesul de conservare sau invariantă a noțiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10-11 ani, prin realizarea invariantei volumelor, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat. Așa cum se observă și în. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noțiunile bazate pe reprezentări spațiale – lungimi, suprafețe, volume – fapt cu implicații majore în activitatea școlară, mai ales la obiectele de învățământ care operează permanent cu asemenea reprezentări: aritmetică-geometrie, citit-scris, activități practice de atelier, geografie etc.
Cercetările desfășurate de B. Inhelder au reușit să evidențieze -după cum subliniază același L Not – un fenomen neglijat de alți autori și anume, că debilul mintal este capabil, totuși, să procedeze logic și să raționeze singur. Acest lucru se petrece, însă, mai târziu, comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către 8 ani, la debilii ușori și către 12-13 ani, la debilii mai lenți).
__Pag. 104
####
__Pag. 105
Raționamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra unor obiecte și fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentări (62, p.24), dar și aceasta numai atunci când reprezentările respective sunt temeinic elaborate.
în concepția autoarei citate (B. Inhelder), raționamentul prepozițional, bazat pe operații logice formale, este inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferențiatoare în raport cu adolescentul normal.
După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsătură reprezintă, de fapt, consecința finală a acelor fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozității genetice», adică, după Inhelder: progresul încetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar și, în ultimă instanță, plafonarea dezvoltării, care, în cazul debilității ușoare, se produce în pragul stadiului operațiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l poate depăși. Am putea afirma, de asemenea, că această consecință finală a «vâscozității genetice» – ca fenomen de distorsionare a dinamicii dezvoltării – reprezintă adevărata trăsătură de specificitate a deficienței mintale. Numai că această trăsătură se constată cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar noi, cei implicați în activitățile de educație, terapie și recuperare, nu avem dreptul moral, să considerăm dinainte – adică atâta timp cât procesul respectiv se mai află în curs de desfășurare – că nu se mai poate face nimic sau că limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ și terapeutic, desfășurat cu copiii «bănuiți» – pe baza etiologiei și a simptomatologiei concrete – ca fiind deficienți mintal, este acela de a infirma, în ultimă instanță, «bănuiala» respectivă.
2.2.4. Așa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) – cu alte cuvinte, avansul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului maturizării și eficientizării mintale, așa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în strânsă legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de LS.Vâgotski.
De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât prin capacitatea limitată de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării, de mentalitatea și reacțiile proprii acestor etape, cât și prin incapacitatea de a face pași fermi, în ritm susținut, spre zona proximei dezvoltări.
__Pag. 106
Dezvoltarea deficientului mintal se menține mereu sub influența puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului cu potențial intelectual normal este puternic orientată spre viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potențial normal se caracterizează prin temeinicia achizițiilor realizate în etapa dată a dezvoltării (desigur, atunci când activitatea cognitivă s-a desfășurat în condiții favorabile), prin oscilații neînsemnate spre etapele depășite și prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate în etapele deja parcurse (chiar și în condiții favorabile), prin mai ample alunecări înapoi spre reacții și comportamente proprii stadiilor anterioare.
în figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica diferită a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul mintal, comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obișnuit, reluând și modificând parțial o schemă pe care am propus-o încă în anul 1979 (86, p.203).
Această schemă ne ajută să înțelegem mai ușor că ceea ce B. Inhelder numește «vâscozitate genetică», se produce mai ales într-o zonă depășită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de îndreptățit «zona posibilului regres» și, invers, ceea ce LS.Vâgotski numește caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în fond, consecința aceleiași vâscozități genetice, proiectată, însă, asupra etapei imediat următoare a dezvoltării. De fapt, atât Inhelder, cât și Vâgotski s-au referit la unul și același fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind prioritar în direcția etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut același lucru privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltării. Noi propunem o viziune simultană în ambele sensuri, ceea ce oferă, după câte se pare, o imagine mai completă și mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficiențe mintale, copii care nu numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu pași mici și nesiguri, dar adesea se și poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluții neterminate și a unei mari instabilități, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării.
__Pag. 107
<Fig./ Pag. 107>
Schema "zonelor" dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vîgotski și B. Inhelder
</Fig./ Pag. 107>
După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distorsionată a dezvoltării se află la originea specificității deficienței mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acționăm mai eficient, încercând să influențăm pozitiv și să dirijăm, pe cât posibil, însăși dinamica dezvoltării, să lărgim din mers și să activăm Z.P.D., apropiind-o cât mai mult de parametrii săi normali, obișnuiți. Cum? Mai ales prin desfășurarea corespunzătoare, adaptată, a activităților de învățare orientate formativ, în strânsă legătură și interdependență cu activitățile de terapie complexă a întregii personalități.
__Pag. 108
De fapt, exercițiul, învățarea sub diferitele sale forme – ludică, afectivă, practică și, desigur, cognitivă, morală etc. – trebuie să se situeze în centrul procesului terapeutic compensator, organizat cât mai de timpuriu posibil și desfășurat în mod sistematic și variat.
2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul restrâns al proximei dezvoltări și vâscozitatea genetică pot fi considerate, după părerea noastră, și o expresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltarea copilului cu deficiență mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl pun în evidență, mai ales sub aspectul cantitativ.
Prin prisma activităților de învățare, evidențierea expresiei calitative a întârzierii elevilor handicapați mintal ne determină să acordăm o atenție deosebită nu doar prelungirii timpului de învățare pentru aceeași secvență curriculară, ci și unor măsuri vizând ameliorarea demersului metodologic. Dintre aceste măsuri, considerăm a fi importante – așa cum, de altfel, am subliniat în repetate rânduri:
– proiectarea cu grijă a pașilor de efectuat, atât sub aspectul transmiterii de cunoștințe, cât și sub aspectul formării operațiilor (acțiunilor) mintale, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a progresului în învățare, adică trecerea gradată de la secvențe de asimilat, mai mici în etapa inițială, la secvențe ușor mărite pe parcurs; după părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării și lărgirii Z.P.D. la școlarii cu care lucrăm;
– pregătirea temeinică a fiecărei secvențe de urmărit în procesul învățării și realizarea completă a fiecărui pas proiectat, astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare a unor secvențe parcurse superficial;
– revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-ținuturilor și operațiilor încă insuficient conturate (stabilizate), în perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacții facile și, desigur, a consolidării temeinice a fiecărei noi achiziții cognitive, instrumentale sau practice (după 95, p.85).
Toate acestea sunt, de fapt, doar câteva dintre cerințele fundamentale, pe care le considerăm necesare pentru un model adaptat de învățare, cerințe pe care le desprindem analizând și aprofundând fenomenul limitării proximei dezvoltări și al vâscozității genetice la școlarii cu handicap mintal, în plus, ținând cont de particularitățile descrise ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar și de dificultățile pe care acești școlari le întâmpină în înțelegerea, stocarea și reproducerea cunoștințelor, ca urmare a particularităților proceselor cognitive și mnezice – la care ne vom referi în capitolul următor – orice activitate de însușire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui să parcurgă o serie de etape înlănțuite.
__Pag. 109
Preluând și completând descrierea acestor etape după o cercetare experimentală, pe care am desfășurat-o în legătură cu predarea-învățarea cunoștințelor elementare de geografie în activitatea școlară cu elevii handicapați mintal, etapele respective se eșalonează astfel (89,p.79-81):
a) etapa de pregătire
– inițială (prioritar interdisciplinară);
– specifică (prioritar intradisciplinară).
b) Etapa exersărilor analitice – de învățare propriu-zisă.
c) Etapa consolidării generalizatoare
– prin aplicare practică la aceeași disciplină școlară (adică intradisciplinar);
– prin transfer la alte discipline școlare (adică interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii și de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca pași succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe parcurs) și care interacționează în urmărirea unor obiective corelate și ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută prin analiza dificultăților concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea fiecărei secvențe curriculare, însoțită de explicarea cauzelor care le provocă (psihologice, didactice și ambientale) și de schițarea demersului metodologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar prevenirea dificultăților respective.
__Pag. 110
De exemplu, unul din obiectivele învățații cunoștințelor elementare de geografie, de către elevii handicapați mintal din clasele mari ale școlii speciale, constă în însușirea procedeelor elementare de lucru cu hărți simple, procedee care, odată însușite, pot deveni, ele însele, izvor de noi cunoștințe. Procesul însușirii acestor procedee este de mai lungă durată decât în învățământul copiilor fără deficiență mintală, eșalonându-se, practic, pe întreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapați mintal. Astfel, în primele clase ale școlii speciale, deși planul de învățământ nu prevede lecții de geografie, elevii parcurg, totuși, o etapă intensă de pregătire inițială, cu caracter interdisciplinar, vizând definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea în spațiul înconjurător, dar și orientarea pe o suprafață plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare și de nuanțe cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educație psihomotorie, fără de care nu este posibilă însușirea, în etapele următoare, a acelor reguli – fie ele chiar și elementare -care stau la baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar și de lucru cu material cartografic simplu. Desigur, elementele enumerate de educație psihomotorie nu intră în atribuțiile unei singure persoane (cadru didactic), ci reprezintă obiective concrete ale mai multor specialiști, de exemplu, ale celor care desfășoară activitățile de abilitare manuală cu elevii, activitățile de terapie a limbajului, de cunoașterea mediului înconjurător, de educație fizică etc. Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea inițială pentru o disciplină sau alta (inclusiv pentru însușirea cunoștințelor elementare de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de discipline (pe lângă cele menționate referitor fa geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă și corelația strânsă ce există la clasa l între perioada preabecedară și perioada de pregătire pentru însușirea cunoștințelor elementare de aritmetică).
După pregătirea inițială cu caracter general, comun, urmează etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii învață semnele și culorile convenționale proprii geografiei, adică acele elemente grafice și cromatice, pe care le putem numi «alfabetul hărții». Pentru formarea acestor instrumente, programa de învățământ a școlilor speciale rezervă un întreg an școlar -clasa a V-a. Se începe prin solicitarea elevilor de-a recunoaște situații elementare, atât în ambianța geografică nemijlocită, cât și reprezentate grafic prin semne convenționale (de pildă, o situație concretă, intuită nemijlocit în teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată, este apoi desenată pe tablă și în caiete, mai întâi de profesor, apoi de elevi).
__Pag. 111
După mai multe exerciții de acest gen complicate ușor și treptat, se învață, în continuare, citirea planurilor simple ale unor încăperi bine cunoscute elevilor (sala de clasă, sala de mese, dormitoare etc.), a planului școlii și a' împrejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face și exerciții ceva mai dificile, cu planul localității de reședință a școlii, desigur că întocmit de profesor și doar «citit» de elevii respectivi.
Înțelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să redea relațiile spațiale dintr-un fragment al ambianței geografice, identificat în teren, unii elevi din clasele mari vor reuși să folosească, la lecțiile de geografie, hărți simple, adică să-și reprezinte ce anume redau ele prin semnele și culorile convenționale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, însușite și consolidate în această etapă a exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecțiile de științele naturii, precum și în călătoriile turistice, în însușirea regulilor de circulație rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o consolidare generalizatoare și un transfer cu caracter interdisciplinar.
2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însușirii alfabetului cartografic elementar de către elevii cu handicap mintal, reprezintă doar una dintre situațiile concrete verificate de noi, în propria activitate cu acești elevi, prin care am încercat să ilustrăm posibilitatea de a realiza și cu ei desfășurarea, în timp și pe etape corelate, a activității în școală. Aceste activități în școală ne oferă, însă, și alte numeroase situații – cum sunt, de pildă, lecțiile de însușire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor și noțiunilor numerice, cele vizând înțelegerea legăturilor cauzale între fenomene etc. -situații în care, eșalonarea învățării, conform etapelor descrise mai sus, poate să se dovedească deosebit de utilă.
Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor la însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor de folosire a materialului cartografic elementar de către școlarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ, întrucât, după absolvirea școlii este puțin probabil că absolvenții respectivi vor mai avea ocazia să-l folosească, în ceea ce ne privește, nu împărtășim acest punct de vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viața cotidiană a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară – inclusiv cea cartografică, dar și cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau puțin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în programele meteo transmise pentru populație – este mereu prezentă și, deci, necesar de cunoscut.
__Pag. 112
Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri sociale obișnuite – familie, grup de muncă etc. – a oricărui individ, deci și a viitorului absolvent al învățământului special, înseamnă inclusiv pregătirea sa, fie chiar și elementară, pentru a avea acces la astfel de activități, preocupări și mijloace de comunicare cotidiană.
În al doilea rând, antrenarea la înțelegerea și utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor situații ludice, special create, care fac plăcere celor antrenați și contribuie la mobilizarea lor afectivă.
în al treilea rând – pe care îl considerăm, de altfel, aspectul esențial – antrenamentul școlarilor cu handicap mintal pentru a înțelege rostul și pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elementare poate juca un important rol compensator, deoarece funcția sa de simbolizare (semiotica) este, după cum se știe, puternic afectată. Solicitarea în cele mai variate contexte și în condiții de ajutor sistematic – deci acționând în zona proximei dezvoltări a funcției respective – această funcție se va putea dezvolta, cât de cât, și la școlarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecințe favorabile, inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin limbaj verbal, cât și prin alte limbaje elementare accesibile.
<Titlu> 2.3. Heterocronia dezvoltării
«Vâscozitatea» deficientului mintal – manifestată, după cum am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări și chiar reculuri – cât și caracterul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu epuizează întreaga gamă de particularități ale dinamicii dezvoltării la acest deficient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la fel de importantă pentru a fi cunoscută și luată în considerație, în perspectiva modelării adaptative a activităților de învățare cu deficienții mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen cercetat și descris -după cum am mai subliniat – de către R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979). încercând o sinteză a ideilor susținute de R. Zazzo, în legătură cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică deficienților mintal este acea caracteristică prin care acești deficienți sunt nu numai întârziați în dezvoltarea lor, ci sunt și dizarmonici în structura personalității, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.
__Pag. 113
2.3.1 De obicei, punerea în evidență a întârzierii globale la copiii deficienți mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obișnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligență generală, comparându-se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeași vârstă cronologică. Atunci când se urmărește evidențierea întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparații între eșantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectuală, calculând-se, însă, analitic coeficienții de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicați în comparație. Un asemenea procedeu a stat și la baza evidențierii, prin cercetări laborioase, de către R. Zazzo și colaboratorii săi, a fenomenului la care ne referim în prezentul subcapitol.
În faza inițială a cercetărilor desfășurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amănunțit și interpretate rezultatele obținute la o serie de teste – de inteligență generală, de organizare spațială, de eficiență psihomotorie ș.a. – aplicată pe un eșantion de copii în vârstă cronologică de 9 – 14 ani, cu debilitate mintală ușoară, nediferențiată etiologic și având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obținute de copiii participanți la fiecare dintre cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului grup de copii cu debilitate mintală investigați (figura 3), comparația fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanțele medii ale copiilor normal dezvoltați din punct de vedere intelectual, dar având aceeași vârstă mintală, deci o vârstă cronologică mai mică.
După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost așezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta, psihogramă construită astfel punând în evidență cel puțin două aspecte deosebit de importante pentru înțelegerea unora dintre caracteristicile deficienței mintale:
__Pag. 114
<FIGURA 3/ Pagina 114>
Profil tip inițial, obținut pe baza performanțelor la testele aplicate unor debili mintal, nediferențiați etiologic; V.R.= 9-14 ani; C.I. mediu la B.S. = 70 (după R.Zazzo, 1960, p.343)
</FIGURA 3/ Pagina 114>
a) O mare diferență între valorile extreme, adică între C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obținut la testul Bender (care sondează anumite aspecte ale organizării spațiale) și C.D. = 91 – la testul Pieron de dublul baraj (care sondează anumite aspecte ale eficienței psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic (de grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice. R. Zazzo explică acesta dizarmonie a profilului psihologic al deficienților mintal prin ritmurile diferite de creștere în diferite zone ale dezvotării psihice.
Pentru a ilustra și mai pregnant, intuitiv această idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creștere – dar și la gradul diferit de întârziere – în diferite zone ale dezvoltării psihice, am recurs la o ușoară schimbare a modalității de reprezentare grafică a acelorași rezultate (obținute la cele 19 probe aplicate), folosind, în acest scop, săgeți ascendente, trasate pe o foaie cu pătrățele (figura 3 bis).
b) Cel de al doilea aspect, pus în evidență, se referă la situarea valorii majorității absolute a parametrilor investigați (18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează puternic cu gradul mai mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al deficienților mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul mediu al dezvoltării normale.
<FIGURA 3 bis/ Pagina 115>
Reproducerea acelorași rezultate (ca și în figura 3) printr-o altă modalitate grafică
</FIGURA 3 bis/ Pagina 115>
Legendă:
a) săgeți, reflectând ritmurile diferite ale dezvoltării diferiților parametri investigați;
b) pătrățele, reprezentând zona întârzierilor în dezvoltarea a acelorași parametrii.
__Pag. 116
În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal reprezintă, de fapt, consecința unei dezvoltări globale, dar inegal întârziate și, deci, dizarmonice.
Cercetările ulterioare *4, efectuate pe eșantioane de copii cu debilitate mintală, diferențiate etiologic, au pus în evidență profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine exogenă sau patologică și pentru cei cu debilitate endogenă, între cele două subcategorii etiologice – pe lângă asemănări (constând, mai ales, în întârzierea globală a dezvoltării și în eficiența mintală scăzută) – apărând evidente deosebiri cu valoare semnificativă în psihodiagnosticul diferențial.
De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în semnificații pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ în parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de învățare și a unor programe terapeutice individualizate.
2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor sale (prezentate în figura 3), R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective «se ierarhizează peste și sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care intervine organizarea spațială (de exemplu, la testul Bender) și cu un maxim la probele de eficiență psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj)» (135, p.89). De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce privește diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm diferit «între creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe care autorul îl numește «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea evidențiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de creștere a capacității de organizare spațială și a randamentului în plan psihomotor.
<Notă>
4 Rezultatele acestor cercetări, desfășurate de echipa lui R.Zazzo în cea de a doua etapă, au fost analizate, mai ales, în lucrarea: Zazzo R. (coord.) Les debilites mentales, Paris, Armând Colin, 1969, publicată și în limba română, prin E.D.P., în 1979. în același an, însă, la Paris, apărea o nouă ediție, revizuită și adăugită, a lucrării.
</Notă>
117
Fără îndoială că anumite diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în componența profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienții mintal, ci și la copiii a căror creștere se înscrie în limitele parametrilor normali, în acest sens, M. Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcțională a sistemului personalității este subordonată legilor heterocroniei și heteronomiei» și că, «potrivit primei legi, dezvoltarea și maturizarea diferitelor trăsături, procese și subsisteme componente au ritmuri diferite și se realizează la momente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vârste, gradul de eficiență adaptativă în raport cu diferitele modalități și categorii de solicitări să fie semnificativ diferit» (27, p.35).
În cazul copiilor fără deficiențe, putem vorbi despre o «heterocronie normală», care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal – generatoare a dizarmoniei – pe care, într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numește «heterocronie oligofrenică», desigur prin analogie cu termenul «inerție oligofrenică sau patologică», introdus în limbajul de specialitate de A.R. Luria (1960).
Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puțin accentuate, și situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.
2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul specificității la deficienții mintal nu se rezumă numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, totodată, «un deficit de organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul exemplifică acest aspect al specificității, analizând rezultatele obținute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuție, rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeași vârstă mintală sub aspectul calității (preciziei) execuției. La copilul normal în vârstă de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuție nu influențează precizia rezolvărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare între viteză și precizie, corespunzător unui spațiu de autoreglare» (135, p.30). Această integrare nu se întâlnește, însă, la debil, nici atunci când el atinge, în dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani. R.Zazzo menționează că un debil mintal de 14 ani, vârstă cronologică și 9 ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de execuție a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub aspectul «stilului de lucru», el nu va putea depăși nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj între valorile celor doi parametri, adică între viteza și calitatea execuției.
__Pag. 118
De aici concluzia că, deși dezvoltarea intelectuală, cât și dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie fiecare într-o scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naștere unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparține nici unei vârste» (135).
Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul și același individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale, dar și în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate se vorbește, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65) care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferențiată, în procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai în raport cu alți indivizi din aceeași categorie, dar și ținând cont de propriile particularități și dezechilibre de moment.
În fine, pentru a sublinia și mai mult importanța pe care o atribuie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», în caracterizarea specificității debilităților mintale, amintim ideea sa referitoare la «convergența» strânsă între acest deficit și alte două caracteristici fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) – la care ne-am referit în paginile anterioare – și «inerția oligofrenică» (A.R. Luria), pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această convergență, din interacțiunea trăsăturilor amintite (dar și a altora) rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a deficientului mintal – fragilitatea personalității – care se manifestă, pregnant, în procesul adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. și este invocată de numeroși autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ș.a.
2.3.4. După cum am mai menționat, în cea de a doua etapă a cercetărilor desfășurate de R.Zazzo și, mai ales, de unii colaboratori ai săi, investigațiile s-au organizat pe eșantioane diferențiate etiologic, fiind obținute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni și pentru subcategoria debililor endogeni. Analizând aceste psihograme diferențiate (figura 4) – prin raportare la psihograma inițială cu caracter global – M. Chiva (1973) insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92):
– inferioritatea performanțelor debililor exogeni, comparativ cu performanțele debililor endogeni, excepție făcând probele de lectură și ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obținut rezultate întrucâtva mai bune;
– inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanțele lor sunt mult inferioare, nu numai în raport cu performanțele debililor endogeni, dar și în raport cu propriile performanțe la celelalte probe.
__Pag. 119
Trasee heterocronice diferențiate etiologic (performanțe exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p. 264).
Evident că aceste «inferiorități» ale debililor exogeni trebuie luate în considerare în organizarea activităților terapeutic-compensatorii și, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul debililor mintal cu etiologie exogenă sau patologică, dar și al celor cu etiologie mixtă, această diferențiere trebuie dusă, adesea, până la individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii de lucru și întocmind pentru fiecare caz în parte programe «personalizate» de terapie specifică.
__Pag. 120
În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt, o trăsătură similară altor trăsături ale deficienței mintale, ca inerția patologică, vâscozitatea genetică, limitarea proximei dezvoltări ș.a., ci reprezintă consecința interacțiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în întârzieri și inegalități reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puțin așa ar rezulta din faptul că, referindu-se la necesitatea redefinirii noțiunii de debilitate mintală, în raport cu exigențele adaptării la condițiile societății actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu menționează heterocronia ca implicată noțiunii de specificitate, ci o enumera ca element de referință, alături de coeficientul intelectual și de specificitate, în contextul factorilor determinanți și ai anumitor criterii de apreciere.
2.3.5. Cercetările desfășurate de R.Zazzo și colaboratorii săi, prin care a fost pus în evidență fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, așa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe – în total 19 – vizând aprecierea concomitentă și comparativă a nivelului dezvoltării psihice: inteligența generală, limbajul, psihomotricitatea, organizarea spațială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată și în alte lucrări publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai puțin accentuate, pot fi evidențiate și prin investigații mai restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a personalității, de pildă, psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă, psihomotricitatea manuală fină.
Astfel, într-o cercetare desfășurată împreună cu Florica Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinși 109 elevi, din clasa l a școlii ajutătoare și un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a grădiniței de masă (avînd aproximativ aceeași vârstă mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe, vizând investigarea unui singur aspect – nivelul unor abilități manuale, bazate pe psihomotricitate fină.
Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciții bine cunoscute în literatura de specialitate, unele figurând ca elemente constitutive în cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vârstele mici (4-6 ani): încheiatul și descheiatul nasturilor; confecționarea batistei după model – pliatul, sub formă de pătrat și de triunghi a două șervețele de hârtie – (după A. Gesell); înșirarea de mărgele pe un fir (după A. Descoeudres); nodul simplu și funda dublă (după Terman); înfășurarea unui fir de ață pe mosor.
__Pag. 121
Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui punctaj convențional, ținând cont de dificultatea comparativă a fiecărui exercițiu, precum și de calitatea și rapiditatea execuției.
Rezultatele obținute în această cercetare demonstrează că, sub aspectul abilităților manuale investigate, deci în plan psihomotor, între elevii din clasa l a școlii speciale ajutătoare și copiii din lotul martor -dar și în interiorul fiecăruia din aceste loturi – s-au înregistrat diferențe heterocronice evidente, în același timp, diferențe au apărut și între rezultatele subiecților din eșantionul debililor mintal, subîmpărțiți, după criteriul gravității deficitului intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligență generală 1-1 «Dearborn») în copii cu debilitate mintală ușoară și copii cu debilitate mintală moderată (figura 5). («r
<FIGURA 5/ Pag. 121>
Trasee heterocronice, diferențiate după criteriul gravității deficienței mintale (obținute prin prelucrarea rezultatelor la probele de abilități manuale)
<FIGURA 5/ Pag. 121>
__Pag. 122
Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate ușoară, pe fondul întârzierilor manifestate, configurația curbei rezultatelor este asemănătoare celei obținute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderată, configurația de ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat heterocronice.
Menționăm, de asemenea, că, pe parcursul aplicării probelor noastre, mulți dintre elevii handicapați mintal investigați au manifestat o puternică discordanță între viteza de execuție, uneori destul de susținută, și calitatea scăzută a rezolvării. Ne-am fi așteptat, de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită experiență cotidiană – de exemplu, legarea nodului simplu și a fundei duble sau încheiatul nasturilor – elevii cu debilitate mintală moderată, a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani, să obțină performanțe mai apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltați din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii având debilitate mintală ușoară și o vârstă cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul performanțelor respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală moderată, tocmai datorită numeroaselor inexactități intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum și datorită unor frecvente mișcări inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei activități.
Demn de reținut ni se pare și faptul că, în timp ce copiii preșcolari din lotul martor au obținut performanțele cele mai slabe la proba de încheiat nasturi și de înfășurare pe mosor, elevii din clasa l a școlii speciale ajutătoare, îndeosebi cei cu debilitate mintală moderată, au obținut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datorește faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă de 5-6 ani, mișcările manuale uniforme de o durată mai lungă, pe care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o reacție de nerăbdare, influențând negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendința acestora spre mișcări repetate, stereotipe.
Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată și cei cu debilitate ușoară, dar și între diferiții indivizi aparținând aceleiași subcategorii de gravitate a debilității mintale, apar deosebiri heterocronice importante, inclusiv sub aspectul capacităților psihomotorii reflectate în nivelul și calitatea rezolvării diferitelor probe (sarcini) care implică abilitățile manuale. Aceste constatări ne îndreptățesc să subliniem că, pe lângă psihograma heterocronică globală, sau pe lângă psihogramele diferențiate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice diferențiate și după alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale – reflectând inegalitățile existente, la un moment dat, între elementele unei anume laturi a personalității (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul și același individ handicapat mintal.
<FIGURA 5/ Pagina 123>
Reproducerea acelorași rezultate ca în figura 5 printr-o altă modalitate grafică
</FIGURA 5/ Pagina 123>
<Notă>
*5 Ne-a făcut plăcere să constatăm că, în prefața la lucrarea lui Șerban Ionescu «L intervention en deficience mentale. Manuel de methodes et techniques» vol. I-II, Ed. P.Mardaga, Bruxelles, 1989, însuși R.Zazzo menționează acest fapt, al prezenței fenomenului heterocronic la debilii mintal, nu numai sub aspect global, ci și în diferite planuri ale structurii personalității, inclusiv în plan psihomotor.
</Titlu>
__Pag. 124
Desigur că, și în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii aparținând celor trei eșantioane investigate își găsesc explicația în diferența dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în procesul dezvoltării fiecăruia dintre parametrii avuți în vedere. După părerea noastră, acest aspect este mai bine evidențiat, grafic, în figura 5 bis. Menționăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea descrescătoare a rezultatelor obținute de copiii preșcolari cu dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecții din lotul martor.
2.3.6. După cum menționează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în perspectivă heterocronică se modifică puternic viziunea obișnuită asupra noțiunii de coeficient intelectual – și implicit, asupra specificului întârzierilor în dezvoltarea mintală (la handicapați) – care nu mai apare ca o simplă diferență metrică, un simplu raport între vârsta mintală și vârsta cronologică. «Această diferență devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta mintală și vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul de dezvoltare a unui individ șt ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă» (122, p.23).
Într-o astfel de perspectivă, parametrii cantitativi ai decalajului în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de dezvoltare a copilului normal de aceeași vârstă cronologică, nu mai apar rupți de parametrii calitativi ai acestei dezvoltări. Este adevărat că, în perspectiva menționată, noțiunea însăși se depărtează, după părerea noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegală în timp), fenomenul ca atare apărându-ne mai complex. De altfel, acesta este, probabil, și motivul pentru care, în studiul introductiv la volumul «Debilitățile mintale», R.Zazzo se întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicațiile sale anterioare, să fi insistat nu atât pe punerea în circulație a termenului de heterocronie, cât mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot în evidență, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală» amintit în paginile anterioare, în ceea ce ne privește, considerăm că, atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, cât și deficitul său de organizare intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacțiilor de adaptare la solicitările mediului, există și se manifestă distinct – ca trăsături aparte, bine conturate la deficientul mintal – ambele trebuind să fie avute în vedere permanent în conceperea și desfășurarea procesului instructiv-educativ și terapeutic-recuperator.
__Pag. 125
Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienților mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice – atât global, cât și diferențiat după criteriul etiologiei, al gravității handicapului sau al particularităților unei anume laturi a personalității (intramodal) – ceea ce atestă varietatea extremă în manifestări a deficiențelor mintale și face necesară modelarea analitică, dusă până la individualizare și personalizare a procesului terapeutic-compensator.
în planul activităților organizate de învățare – ca parte integrată centrală a acestui proces – fenomenul heterocroniei generează (după LNot, 1973) necesitatea delimitării cu precizie și a cunoașterii la fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii personalității care, având șansa unei dezvoltări mai rapide și fiind, deci, mai bine reprezentate în structura personalității individului respectiv, trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-recuperator.
După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident și necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea acelui demers, care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi parametri fundamentali ai eficienței: ritmul de lucru și calitatea execuției sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă de rezolvare a sarcinilor de învățare. Se înțelege de la sine că nu poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învățare, dacă pentru aceasta se consumă un timp și o energie mult prea mari, în raport cu timpul mediu și energia necesară pentru rezolvarea aceleiași sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală. Iar așa cum am văzut, deficientul mintal întâmpină dificultăți mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în activitatea de învățare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap mintal, să realizeze concomitent, atât o creștere a vitezei de lucru, cât și o ameliorare a calității execuției, adică să lucreze și mai repede și mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i îmbunătățirea treptată a calității execuției (rezolvării), vom păstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu care s-a deprins și, invers, cerându-i creșterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom căuta să-l menținem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.
__Pag. 126
Rezultă că și sub acest aspect, în activitatea cu elevii handicapați mintal, se impune strategia pașilor mici, minuțios eșalonați și corelați între ei.
Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că, printre cerințele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapați mintal, cât și pentru concretizarea acestuia în modele personalizate – cerințe care își găsesc justificarea în analiza trăsăturilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării și în dereglarea raportului normal dintre ritmul și calitatea executării unei sarcini (inclusiv, cognitive) – se numără:
– modelarea analitică, individualizarea și personalizarea activităților de învățare și terapeutice;
– evidențierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenției complexe;
– realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de învățare.
<Titlu> 3. Inerția oligofrenică sau patologică – expresie a distorsionării dinamicii corticale
Vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al proximei dezvoltări, precum și heterocronia oligofrenică reprezintă, după cum am văzut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu deficiență mintală, în procesul dezvoltării lor psihice, în primul rând, ai dezvoltării intelectuale.
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceasta, a dinamicii corticale la deficienții mintal, o reprezintă inerția oligofrenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător.
3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerției reacțiilor și comportamentelor reprezintă un indiciu al deficienței mintale. In viața cotidiană se întâlnesc situații nenumărate, când persoane cu intelect normal, dar având preocupări intense într-o anumită direcție sau găsindu-se sub influența anumitor emoții puternice, generatoare ale unor fenomene de inducție negativă în scoarța cerebrală, sau sub influența unei stări de oboseală etc. reacționează inadecvat condițiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, inclusiv în comportamentul verbal și psihomotor, perseverări etc.
__Pag. 127
Ba mai mult, așa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978, p. 348) un anumit grad de inerție (în sens de stabilitate) este absolut necesar activității psihice normale, fără ea ne putându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile etc.
Spre deosebire de această inerție corticală normală, inerția oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor, cu consecințe negative pentru procesul de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienții mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire și în activitate, apatie în stările afective și în comportament, reacții întârziate și insuficient adaptate (diferențiate) la stimuli recepționați din mediul înconjurător etc.
Manifestarea inerției la deficienții mintal nu se limitează – așa cum s-ar putea crede – la reacții întârziate, la încetineală și la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajări față de solicitări. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), fenomen opus mobilității normale a acestor procese, inerția oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care își găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală. Un exemplu de manifestare a inerției patologice la nivelul proceselor de excitație și a ruperii, în consecință, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la deficienții mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mișcări conștiente, variate, având legătură și cursivitate între ele. Desigur că asemenea manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mișcări coordonate, la activitățile de autoservire și la activitățile practice, de pregătire pentru munca manuală.
__Pag. 128
3.2. Deși rigiditatea reacțiilor la deficienții mintal a fost descrisă în numeroase lucrări de specialitate, noțiunea de inerție oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. Luria și al colaboratorilor acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski ș.a., care au întreprins numeroase investigații comparative asupra activității nervoase superioare la copiii normali și la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.
Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activității nervoase superioare la deficienții mintal, este că inerția patologică a acestor deficienți, adică dereglarea mobilității proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacității de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecințe majore asupra întregii vieți psihice, îndeosebi asupra eficienței intelectuale. La fel de îndreptățit ni se pare, însă, și un alt raționament, complementar celui expus, anume că inițierea timpurie a unor măsuri educativ-terapeutice complexe, sistematice și de lungă durată, vizând prevenirea apariției, iar, dacă nu, măcar diminuarea manifestărilor de inerție, va putea să determine, la rândul său, limitarea apariției sau diminuarea gradului de manifestare a simptomului central oligofrenic.
V.I. Lubovski (1978) arată că inerția patologică la deficienții mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De asemenea, se subliniază că, în reacțiile lor, deficienții mintal «alunecă», frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puțin stabile fiind reacțiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că această caracteristică a reacțiilor la deficienții mintal trebuie pusă în corelație cu una din trăsăturile specifice activității lor de cunoaștere: «acomodarea» (în interpretarea piagetiană a acestui termen) anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informații primite pe parcurs, inclusiv în activitatea organizată de învățare.
Imaginea «alunecării» deficienților mintal – după Lubovski – spre reacții deprinse anterior, ca expresie a inerției patologice, se apropie mult de imaginea «alunecării» acelorași deficienți – după Inhelder -spre reacții proprii etapelor depășite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozității genetice. Această coincidență terminologică la cei doi autori – pe care am subliniat-o, de altfel, și în lucrările anterioare – ne sugerează ideea că inerția oligofrenică sau patologică și vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri diferite, însă, ale aceluiași fenomen – rigiditatea vieții psihice a deficienților mintal, în general, în această interpretare, am putea afirma chiar că vâscozitatea genetică este o inerție patologică a dezvoltării psihointelectuale, dar și invers, că inerția patologică a reacțiilor este manifestarea unei «vâscozități» mintale.
__Pag. 129
3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că particularitățile activității corticale la deficienții mintal nu se reduc doar la inerția patologică. Particularități evidente se constată și în sensul diminuării la acești deficienți a forței proceselor nervoase fundamentale – excitația și inhibiția – cât și în sensul dereglării echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Având în vedere tocmai acest ansamblu al particularităților activității corticale, M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienții mintal, două subcategorii:
– subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de apatie, o încetineală în reacții, o lipsă de interes și de inițiativă în activitatea la care participă;
– subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor de excitație, se observă o stare generală de nestăpânire, o precipitare în reacții, o antrenare impulsivă în activitate, o accentuată lipsă de autocontrol.
După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise de Pevzner, mai poate fi adăugată și o a treia:
– subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiții de protecție, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a capacității de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activități de mai lungă durată și sunt foarte puțin productivi în raport cu posibilitățile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât la celelalte subcategorii.
Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii descrise este destul de dificilă și oarecum convențională, deoarece particularitățile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând naștere unei multitudini de situații concrete, distingerea lor după cele câteva trăsături comune are importanță în sensul posibilităților pe care le oferă de-a realiza o anumită omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul că, adesea, particularitățile comune ale activității nervoase superioare au la bază o etiologic comună.
__Pag. 130
Iar, așa cum menționează M. Chiva și Y. Ruthmann (1969), în măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultăți de învățare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elaborării unor metode de lucru diferențiate după criterii etiologice (14, p.112).
3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să reținem, ca trăsătură importantă a deficienței mintale, fenomenul distorsionării activității corticale, îndeosebi a dinamicii corticale, căreia inerția patologică i se subsumează. De altfel, în munca școlară cu elevii handicapați mintal, reacțiile lor rigide, stereotipe, neadecvate condițiilor concrete nu-și găsesc aproape niciodată o unică explicație în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu alte cuvinte, în manifestarea inerției patologice, ci, de regulă, pot fi invocate mai multe fenomene cauzale.
De exemplu, sărăcia experienței individuale a unora dintre elevii handicapați mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări concrete facilitează, adesea, manifestările de inerție în reacțiile lor verbale și comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scară largă, în activitatea școlară, a metodelor verbale – povestirea, conversația, explicația fără sprijin pe material intuitiv – facilitează creșterea frecvenței răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeași ordine de idei, Constantin Pufan (1969) sublinia – așa cum am mai arătat – lipsa de mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea păstrând, timp îndelungat, «caracteristicile unor șabloane deosebit de rigide.» (83, p.64).
După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât manifestări ale inerției oligofrenice la care ne referim acum, cât și ale «vâscozității genetice», la care ne-am referit într-un subcapitol anterior. Arătam, de pildă, că «vâscozitatea» se concretizează, adesea, într-o tendință de «alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de rezolvare proprii unor etape ontogenetice depășite, dar care, fiind deprinse mai demult, nu solicită un efort de gândire. Ne refeream astfel la situații în care, deși handicapații mintal ajunși în clasele a II-a și a III-a ale școlii speciale, învățaseră deja să efectueze operații de calcul mintal elementar, ei preferau, totuși, număratul pe degete sau cu ajutorul bețișoarelor, recurgând, deci, la modalități proprii gândirii preoperatorii.
__Pag. 131
Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în fața sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea în exemplele următoare, se află în strânsă legătură și cu inerția patologică. Se înțelege de la sine, că această «fugă de efort» nu este un act conștient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă, consecința unei îndelungate experiențe a eșecului în activitatea organizată de învățare. De aceea, este imperios necesar ca, în activitățile școlare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a preveni și înlătura astfel de situații.
în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a inerției patologice la copiii cu deficiență mintală, exemple preluate fie din practica școlară, fie din literatura de specialitate (după 95, p. 101-103).
3.4.1. La o lecție de gramatică, desfășurată la clasa a V-a a școlii speciale ajutătoare, având ca temă propoziția exclamativă, la sfârșitul activității s-a cerut elevilor să dea și ei exemple cu astfel de propoziții. După ce primul elev a formulat următorul răspuns (dealtfel corect):
– Petre, dă-mi cartea! Ceilalți au continuat:
– Bogdane, dă-mi caietul!
– Ioane, dă-mi creionul!
– Mitică, dă-mi guma!
– Ioane, dă-mi cartea!
Și, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic.
Avem aici un exemplu tipic, frecvent întâlnit în activitatea de învățare cu elevii handicapați mintal, care, manifestând acea «fugă de efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model inițial și-l păstrează nemodificat în esență, schimbând doar unele elemente concrete, aflate în strânsă legătura cu ambianța nemijlocită (în exemplul nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziții era, de fapt, numele unui elev din clasă). Este neîndoios că o astfel de activitate, în care elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate fi utilă în aprecierea gradului de înțelegere și însușire a secvenței cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite și nu poate fi de folos pentru proiectarea următoarei secvențe de lucru cu elevii respectivi.
__Pag. 132
3.4.2. La o lecție de matematică din clasa a III-a a școlii speciale ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, inițial, următoarea problemă: «într-un copac se aflau 14 vrăbiuțe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuțe. Câte vrăbiuțe sunt acum în copac?».
Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în fața elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând cu ușurință că este vorba despre o operație de adunare, pe care au și rezolvat-o cu toții fără dificultăți, în continuare, însă, s-a cerut elevilor să compună și ei probleme a căror rezolvare să presupună o operație de adunare. Primele exemple analizate au demonstrat că toți elevii au mers pe calea facilă a păstrării problemei model și chiar a textului inițial, schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8 vrăbiuțe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuțe. Câte vrăbiuțe sunt în copac?»
Li s-a atras atenția elevilor că trebuie să se gândească și la alte situații, în care să nu fie vorba despre vrăbiuțe. Imediat un elev s-a anunțat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a problemei: «într-un copac erau 14 peștișori. Au mai venit, în zbor, 7 peștișori. Câți peștișori sunt acum în copac?».
Desigur, explicația acestui răspuns rigid, absurd prin imposibilitatea situației imaginată de elev, se găsește tot în inerția oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în vedere încă cel puțin două cauze favorizante. Prima constă în faptul că, la activitatea de desen, care a precedat lecția de aritmetică, elevii respectivi au desenat peștișori, elementele acestei activități rămânându-le puternic întipărite, poate și datorită unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a cadrului didactic, de a-și ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuțe, în realitate, prin această sugestie, elevii n-au fost scoși din făgașul inert al gândirii lor, atenția nu le-a fost dirijată spre analiza și modificarea situației problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, și în acest caz, am putea găsi o explicație a răspunsului precipitat, negândit, în «fuga de efort» a școlarului handicapat mintal, care, prin răspunsul său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara.
__Pag. 133
3.4.3 La o lecție desfășurată în clasa a IV-a a școlii speciale ajutătoare, având ca temă de verificare «Unitățile principale de măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul este unitatea principală de măsurat lungimea clasei». Și în acest caz, avem de-a face cu un răspuns neadecvat, șablon, frecvent întâlnit la elevii handicapați mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în mod unilateral la o singură situație concretă, cea în care s-a realizat inițial învățarea, în cazul nostru, exercițiul de măsurare a lungimii clasei.
Dar acest mod de a învăța este defectuos nu numai prin faptul că se mărginește la un singur exercițiu – chiar dacă el este repetat de mai mulți elevi – ci mai ales prin faptul că nu fixează atenția elevilor asupra elementelor concrete, care trebuie să intre în conținutul reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei fiind făcută doar cu metrul linear, nu însă și cu alte modalități (fie chiar și empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al șchiope!, dar care să permită comparații) elevii nu și-au format reprezentări spațiale (de lungime) corespunzătoare. Solicitați, ulterior, să reproducă nu numai definiția metrului, dar și să arate, prin deschiderea brațelor, cam cât de lung este un metru, răspunsurile primite au fost de-a dreptul șocante, ele oscilând între câțiva decimetri și deschiderea maximă a brațelor, în astfel de situații, când nu se reușește formarea unor reprezentări corespunzătoare, definițiile date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite ale unor formulări stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel de condiții, în care manifestarea inerției patologice este «tolerată», dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în școala specială devine imposibilă realizarea principalului deziderat terapeutic, adică diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte, stimularea cât de cât și la elevul cu handicap mintal a capacității de abstractizare și generalizare.
3.4.4. La o lecție de citire desfășurată în clasa a III-a a școlii speciale ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori și s-a analizat un text intitulat: «Șoarecele și creionul». Spre sfârșitul lecției, la întrebarea: «Despre ce am vorbit astăzi la lecția de citire?», o elevă a răspuns «Despre șoarecele și pisica».
Păstrând câteva momente de tăcere și privind semnificativ clasa, învățătoarea aștepta, desigur, reacția celorlalți elevi, în sensul corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit, însă, devenind, astfel, copărtaș ia răspunsul greșit.
__Pag. 134
Este evident că, și în acest caz, avem de-a face cu un răspuns necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu situația concretă în care a fost solicitat și care nu se datorește atât unei lipse de atenție, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate că și această explicație este parțial plauzibilă), cât mai ales tendinței manifestată, adesea, de către elevii handicapați mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociații de cuvinte sau formulări verbale întâlnite mai frecvent în alte situații. Iar asociația cuvintelor «șoarecele și pisica» este, desigur, mult mai frecventă în vorbirea obișnuită și mult mai familiară copiilor, decât asociația de cuvinte «șoarecele și creionul», întâlnită exclusiv la lecția respectivă de citire.
Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociații verbale, cu care elevii s-au obișnuit, are loc, mai ales, în clasele mici ale școlii speciale ajutătoare, întrebați, de exemplu, «Cum cântă cocoșul?», elevii din aceste clase răspund destul de frecvent: «Cucurigu, boieri mari…», reproducând, de fapt, o structură verbală cunoscută lor din povestea «Punguța cu doi bani», în astfel de situații, însă, un mare rol îl joacă și experiența copilului. Răspunsul de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei copii din orașe, care, în viața lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoș pe gard și să-l audă cântând.
Pentru a evita asemenea situații în care se declanșează și se consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este necesar să asigurăm elevilor handicapați mintal contactul nemijlocit cu realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv-practic (în natură sau pe modele) obiectele și fenomenele despre care se vorbește la lecții sau la alte activități de învățare și de terapie specifică.
3.5. După cum sublinia M. Roșea (1967), manifestările de inerție în activitatea didactică cu elevii handicapați mintal sunt adesea favorizate chiar de către unele cadre didactice – educatoare, învățători sau profesori – care presupun că vor obține rezultate mai bune, prin utilizarea unui număr cât mai mare de exerciții uniforme. «De exemplu – spunea autoarea citată – în temele pentru acasă, la clasa l, elevilor li se dau coloane de adunări și scăderi, în loc să se alterneze exerciții cu cele două operații. Se mai constată că, în anumite perioade, se exersează, Ia aritmetică, numai probleme de un anumit tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeași formulare la fiecare lecție, la ascultare și la repetiții, în acest mod, elevii nu-și însușesc sisteme de noțiuni operative, ci șabloane verbale, inutilizabile în condiții noi sau în practică» (103, p. 105).
__Pag. 135
Este evident că, în asemenea situații, activitatea didactică cu elevii handicapați mintal nu este orientată terapeutic-compensator, modul de lucru al cadrelor didactice acționând în direcția accentuării inerției specifice a debilului mintal și nu în direcția inversă, adică a diminuării și chiar a înlăturării manifestărilor de inerție.
În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că manifestările de inerție ale elevilor handicapați mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline școlare – cum sunt aritmetica și gramatica -la care este cel mai mult solicitată capacitatea de abstractizare-generalizare, precum și în cadrul acelor discipline practice, ca desenul tehnic – la care este puternic solicitată imaginația (83). Pentru a evita apariția unor asemenea situații, autorii recomandă ca diferitele mijloace de lucru – verbale, intuitive, instrumente practice etc. – să fie astfel alese și îmbinate încât, facilitând activitatea analitico-sintetică, stimulând imaginația, să contribuie la preîntâmpinarea reacțiilor rigide, a răspunsurilor șablon.
Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoștințe să fie realizată pe baza unor exerciții variate și activități practice cu elevii și nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales, memorarea mecanică a unor definiții și reguli formulate verbal. O importanță deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerție în activitatea cu elevii handicapați mintal o are desfășurarea corectă a lecțiilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intuitive și sarcinile de rezolvat la lecțiile de recapitulare trebuie astfel selectate încât să-i ajute pe elevi să rețină și să fixeze esențialul și, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situații noi.
<Titlu> 4. Considerații finale asupra noțiunii de specificitate
4.1. în capitolul de față, am încercat să argumentăm ideea că noțiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod izolat, de o manifestare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienței mintale, deoarece manifestări asemănătoare cu cele descrise pot fi întâlnite și în cazul altor categorii de handicapați, ca fenomene secundare sau chiar în cazul unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoționale puternice sau, dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfășurată etc.
__Pag. 136
Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile amintite ca elemente posibile ale specificității, nu îndreptățește formularea nemijlocită a diagnosticului de deficiență mintală.
De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice, singură, una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale acestui deficient, cum ar fi: dificultățile întâmpinate în organizarea propriei activități de învățare, faptul de a nu-și reprezenta principalii pași de urmat într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la succesiunea operațiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activități, să solicite ajutorul în momente de dificultate, să-și depisteze singur erorile, să corecteze pe parcurs o greșeală săvârșită și să nu înceapă totul de la început, renunțând și la ceea ce a reușit să rezolve corect etc.
4.2. Noțiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de pe poziția anumitor cercetări desfășurate, exclusiv sau în principal, cu copii deficienți aflați la debutul sau în primii ani ai activități educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienței mintale și a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine statică, atribuindu-li-se tuturor deficienților mintal cam aceleași caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în activitățile de recuperare, în consecință, mijloacele și procedeele de lucru nu sunt suficient adaptate la particularitățile și posibilitățile reale ale handicapatului adolescent, învățarea continuând să se desfășoare, adesea, la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace și procedee ale activității ludice, ceea ce determină o scădere treptată a valențelor sale terapeutic-compensatorii și o îndepărtare de obiectivul major al pregătirii pentru integrarea în colectivități obișnuite.
Tratarea insuficient diferențiată a adolescenților handicapați mintal din clasele mari ale școlii ajutătoare, cărora nu de puține ori li se atribuie aceleași particularități ca și handicapaților mintal de vârstă școlară mică, duce inevitabil la creșterea artificială a unor condiții de menținere a mentalității și comportamentului acestor handicapați mereu sub nivelul propriilor posibilități de dezvoltare, fapt care, în loc să contribuie la corectarea (înlăturarea) manifestărilor de vâscozitate mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări.
__Pag. 137
În condițiile unei abordări corect diferențiate, sub influența pozitivă a activităților instructiv-educative și formativ-terapeutice, raportul între trăsăturile negative și elementele mai bine păstrate și dezvoltate ale personalității se va modifica treptat, potențialul adaptativ crescând la adolescentul handicapat și, cu atât mai mult, la tânărul absolvent al învățământului special, pregătit pentru o formă accesibilă a activității practice, în asemenea condiții de abordare diferențiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici – ne referim, desigur, la cazurile de autentică handicapare mintală, la care elemente de specificitate apar proeminent – și imaginea asupra multora dintre adolescenții care ajung în clasele mari ale învățământului pentru handicapați mintal se constată diferențe importante, inclusiv în sensul evoluției pozitive a capacităților mintale.
La mulți dintre elevii claselor mari din școlile speciale, în urma procesului complex de recuperare desfășurată de-a lungul anilor de intervenție terapeutică, manifestarea trăsăturilor de specificitate a deficienței mintale se estompează treptat, putându-se înregistra chiar o creștere a coeficienților de inteligență, măsurați psihometric. Desigur că – excepție făcând cazurile de pseudodeficiență mintală la care, evoluția (dar numai pe termen scurt) poate fi spectaculoasă în condițiile scolii speciale – în cazurile de deficiență autentică modificările de eficiență mintală sunt modeste, dar sunt totuși o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu, de la debilitatea moderată la debilitatea ușoară sau de la aceasta din urmă la nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar și o asemenea creștere înseamnă mult în perspectiva ameliorării potențialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adolescenții respectivi s-a reușit formarea unor deprinderi stabile de autoservire și de muncă manuală – eventual la un anume nivel acceptabil de calificare – precum și deprinderi de conviețuire și comportament civilizat în comunitatea socială obișnuită.
După părerea noastră, însă, afirmațiile pe această linie nu trebuie duse și mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limită sau cei aflați la nivelul inferior al normalității intelectuale, ajunși în clasele mici ale școlii speciale, pe baza unei orientări greșite, nu vor avea șansa unei evoluții pozitive decât pentru foarte scurtă durată, după care, datorită subsolicitării (în raport cu potențialul real) se vor plafona mintal și vor deteriora în planul adaptării și al integrării sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.
__Pag. 138
Locul acestor copii este de la început în școala obișnuită, mai ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre școala specială spre școala obișnuită, șansele de reușită devin din ce în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului că în școala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile și reacțiile specifice deficienților autentici, pe care, treptat, și le însușesc și ei.
Așadar, referindu-ne la etapa școlarizării propriu-zise – pe care o abordăm în lucrarea noastră – demersul pare a fi clar, cel puțin din punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru nemijlocit cu școlari handicapați mintal: locul copiilor de vârstă școlară, cu deficiență mintală reală – moderată, severă și profundă -este în unități școlare și de asistență cu profil special (fără însă a fi izolați social), în timp ce locul pseudodeficienților și al liminarilor -care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme de adaptare școlară – este în învățământul obișnuit, unde trebuie, desigur, să beneficieze de o abordare diferențiată, în cazul deficienței mintale ușoare, balanța luării unei hotărâri de orientare trebuie să se încline spre o soluție sau alta în raport și de alte circumstanțe: prezența unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap, sau prezența unor mecanisme compensatorii deosebite, care diminuează această stare etc.
Menționăm, însă, că discuția purtată în paragraful de mai sus este valabilă doar pentru contextul la care ne referim, adică pentru situațiile în care deficiența este luată în seamă relativ târziu, de regulă în preajma debutului școlar sau în primele clase, adică atunci când copilul a parcurs deja o perioadă de dezvoltare în prezența condițiilor handicapante, iar manifestările specifice deficienței mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situația copiilor la care starea aparte în care se află – datorită acțiunii unor factori nocivi și condițiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central și asupra dezvoltării psihice – este luată în considerare foarte de timpuriu, în astfel de cazuri, există șansa inițierii, chiar de la debutul dezvoltării, a unor programe de stimulare intensă și adecvată, care să direcționeze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui normal.
__Pag. 139
Dar această șansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit și calificat, depus de specialiști în strânsă colaborare cu familia copilului respectiv! Mărturia eficienței posibile a unui asemenea demers ne-o oferă cazurile descrise în literatura de specialitate (46) (116) ș.a., de copii cu maladia Down, care, incluși chiar din primele zile de viață într-un program adecvat de stimulare a dezvoltării și de prevenire a instalării manifestărilor specifice deficienței mintale, reușesc o dezvoltare spectaculoasă, putându-se apropia, în situații favorabile, de parametrii intelectuali normali și de performanțe apreciabile sub aspectul integrării în comunitate.
4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de handicap, consecutiv deficienței mintale, lasă impresia existenței anumitor trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toți în aceeași măsură și în același mod de corelare, atunci măcar la marea majoritate a deficienților mintal. Aceasta ar presupune, însă, o mare asemănare între deficienții respectivi, ceea ce vine în contradicție cu realitatea, care demonstrează că fiecare deficient reprezintă, în fond, un caz aparte. De unde, atunci, această contradicție?
După cum se știe, specificiatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap a fost studiată și evidențiată, mai ales, în legătură cu procesele gândirii, cu activitatea și dezvoltarea intelectuală a copiilor. Tocmai de aceea se vorbește despre «vâscozitatea genetică» a proceselor mintale, despre inerția patologică a acelorași procese, despre heterocronia dezvoltării psihointelectuale etc. într-adevăr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienții mintal se aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performanță, fapt pus în evidență, de altfel, prin rezultatele obținute la diferite teste de inteligență, cât și la probele de cunoștințe școlare. Consecința în planul activităților recuperatorii a acestei situații constă în faptul că procesul modelării compensatorii este adesea conceput și orientat mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor școlare imediate și nu spre echilibrarea compensatorie de perspectivă a personalității în ansamblul său, ca o condiție primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea integrare socială, socio-profesională, socio-familială și socioculturală.
__Pag. 140
Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complex și o descriere mai amănunțită a elementelor de reală specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de handicap mintal de imaginea pe care ne-o oferă asupra acestei stări, mai ales practica școlară. Cercetările trebuiesc orientate și spre evidențierea acelor particularități pe care deficienții mintal le etalează în sfera trăirilor emoțional-afective, a manifestărilor volitive, a trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particularități – pe care ne propunem să le analizăm amănunțit în volumul următor al lucrării noastre – imprimă profilului psihologic al deficienților mintal o mare varietate, făcând necesară diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în care, fără a renunța la aplicarea în practică a unor cerințe de principiu cu largă aplicabilitate, trebuie să asigurăm, totuși, abordarea diferențiată, personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu particularitățile sale individuale, de personalitate.
4.4. O condiție esențială a procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematică a handicapaților mintal înșiși la activitățile de recuperare, coparticiparea lor conștientă la activitățile respective, în legătură cu aceasta, se pune problema formării și la copiii deficienți mintal a unei conștiințe de sine și a unei conștiințe sociale, precum și a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menționate, deosebit de importantă ne apare problema – abordată tangențial și în finalul capitolului precedent – referitoare la conștientizarea de către copiii cu deficiență mintală a propriilor defecte, dar și a propriilor capacități, a propriilor limite, dar și a posibilităților de progres, a locului real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul social al comunității din care face parte. Aceste aspecte trebuie să dețină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor și educatorilor, ale terapeuților și asistenților, care lucrează cu handicapații mintal. Obiectivul socializării și cel al integrării trebuie să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul complex de instruire, educație și terapie specifică.
__Pag. 141
<Titlu> 5. Implicații ale specificității stării de handicap mintal
În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienței mintale și a stării consecutive de handicap, precum și a consecințelor practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o concluzie a celor dezbătute, punctul propriu de vedere în legătură cu problema abordată.
în ce constă, așadar, în viziunea noastră, specificitatea deficienței mintale?
5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toți deficienții mintal, există o anume constelație de particularități individuale, care-l diferențiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul normal dezvoltat, dar și în raport cu alți copii având același tip de deficiență, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui copil cu deficiență mintală, care face necesară abordarea sa atent diferențiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai în acest sens, în ultimul timp se vorbește insistent despre necesitatea elaborării unor programe personalizate, adică a unor măsuri complexe de intervenție, adaptate constelației de caracteristici personale ale fiecărui copil cu deficiență mintală.
în al doilea rând, la toți deficienții mintal sunt prezente câteva fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene în desfășurare și nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, în capitolul de față am analizat și exemplificat:
a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având drept consecință: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al proximei dezvoltări;
b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilității proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), având drept consecință inerția oligofrenică sau patologică, cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacțiilor și a comportamentelor adaptative.
Considerăm că acest mod de a aborda și interpreta problema specificității deficienței mintale ne situează pe o poziție optimistă, în ceea ce privește aprecierea evoluției posibile a stării de handicap la deficienții mintal. Nefiind predeterminată, ci reprezentând consecința unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltării și a reacțiilor adaptative, deficiența mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările sale, prin măsuri corespunzătoare de echilibrare și normalizare a procesului dezvoltării și a reacțiilor adaptative. în acest fel, manifestarea stării de handicap consecutiv deficienței mintale va putea fi și ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei adaptări mulțumitoare a individului în cauză la exigențele propriei comunități.
__Pag. 142
Așa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de față, îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru reușita demersului descris este necesară respectarea câtorva cerințe fundamentale, dintre care amintim:
– abordarea, cât mai de timpuriu posibil, a fiecărui copil cu deficiență mintală în procesul de terapie complexă; aceasta însă nu înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eșec total, oricând existând posibilitatea ameliorării procesului dezvoltării prin modificarea pozitivă a condițiilor de mediu, de educație și de terapie specifică;
– fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe personalizate, întocmite de specialiști competenți;
– implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică și de lungă durată a programelor respective;
– antrenarea copiilor înșiși la o participare activă în realizarea programelor de intervenție, pe baza conștientizării propriilor dificultăți, dar și a posibilităților de progres, promovând, astfel, și în învățământul handicapaților mintal o pedagogie modernă, orientată, pe cât posibil, metacognitiv.
5.2. Din păcate, cerințele enumerate mai sus sunt insuficient luate în considerare, fiind aplicate inegal și, uneori, deformat. De exemplu, recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă și evaluare a copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerință mai veche, nefundamentată științific, conform căreia nici un copil cu deficiență mintală nu ar trebui orientat spre o școală specială, dacă nu a fost supus, în prealabil, așa-numitei probe a școlii de masă. Se reînvie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp, datorită inconsistenței sale teoretice și, mai ales, datorită eșecului total înregistrat prin aplicare.
După părerea noastră, reinstituirea probei școlii de masă, ca o condiție pentru diagnosticarea deficienței mintale și orientarea spre măsuri corespunzătoare de educație și terapie, este rezultatul interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.
__Pag. 143
Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea psihodiagnostică deosebită a probei învățării, făcându-se chiar afirmația că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât subiectul nu a fost pus în condiții optime de învățare» (61, p. 120). Perfect adevărat! Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba neapărat de învățarea în școală, ci de învățarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o desfășoară pe tot parcursul vieții, adică în familie, în grădiniță, la școală etc. De ce atunci trebuie să așteptăm vârsta școlară pentru a supune copilul unor probe de învățare, inclusiv unor probe de învățare formativă? Cunoașterea fiecărui copil – inclusiv a copiilor cu probleme de adaptare – se poate realiza cu rezultate temeinice și la vârsta preșcolară, în grădiniță, în familie sau chiar la comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcționa cu staționar pentru copii) adică oriunde pot fi asigurate condiții de învățare, la care se referă citatul de mai sus.
Proba școlii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul formativ diferențiat, deoarece nu-și propune să depisteze eventualele cauze, care ar putea sta la baza unui eșec global la învățătură, ci urmărește doar să înregistreze – cu obiectivitate, dar pasiv – o anumită stare de lucruri, adică insuccesul școlar al elevului avut în vedere.
Proba școlii de masă – care nici măcar nu este o reală probă, în sensul experimental al noțiunii, ci reprezintă doar o situație observativă, în care fiecare școlar este studiat într-un context didactico-educativ obișnuit – poate, cel mult, să stea la baza unei diferențieri între starea de succes și insucces școlar și să sugereze, eventual, măsuri de remediere a situației precare la învățătură.
Obligativitatea probei școlii de masă elimină, chiar din start, educația specială preșcolară a copiilor cu deficiență mintală, pierzându-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci și de terapie compensatorie, a unor funcții și procese psihice fundamentale. De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu alt sindrom oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate cu ușurință chiar de la naștere, trebuie să aștepte vârsta debutului școlar și chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un diagnostic și, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de intervenție terapeutică, inclusiv de pregătire minuțioasă pentru viitoarea școlarizare?
__Pag. 144
În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranța – așa cum am făcut-o și anterior (95, p.45) – că se va găsi, totuși, înțelegerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depășite și dăunătoare, prin care debutul terapiei specifice – datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului – este plasat foarte târziu, după vârsta de 8-9 ani, adică atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de formare (dar și de compensare) ale unor paliere fundamentale ale vieții psihice: cogniția primară, psihomotricitatea, comunicarea verbală etc. Este evident, deci, că debutul activităților de psihodiagnostic – de altfel, al întregului proces de diagnoză și de terapie specifică – trebuie realizat încă din perioada preșcolară sau chiar din primii ani de viață, folosind desigur modalitățile accesibile copilului în acea etapă incipientă, când primează interesul pentru mișcare, pentru culoare și pentru jocul de manipulare a obiectelor din jur, iar învățarea, având deja valențe formative deosebite, se realizează în strânsă legătură cu interesul amintit. Această orientare nu exclude, ci, dimpotrivă, presupune asigurarea caracterului de permanență a procesului de cunoaștere și modelare a copilului, de precizare pe parcurs a diagnosticului diferențial și de ajustare permanentă a programelor de intervenție, în consens cu rezultatele obținute.
__Pag. 145
<Titlu> Rezumat
Noțiunea de specificitate a deficienței mintale nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă intercondiționare. în această viziune, «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerția oligofrenică (după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificității deficienței mintale.
Specificitatea propriu-zisă a deficienței mintale și a stării de handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale și a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, de fapt, manifestările de «vâscozitate», hetecronie, inerție, cât și fenomenul de neadaptare la cerințele minime ale contextului social.
Cunoașterea temeinică de către psihopedagog a modului de manifestare a specificității deficienței mintale este absolut necesară pentru conceperea și proiectarea generală a activităților instructv-educativ-terapeutice, desfășurate cu elevii handicapați mintal. Pentru aplicarea practică a concepției generale și concretizarea ei în programe personalizate de intervenție terapeutică este necesară, însă, o cunoaștere aprofundată și amănunțită a constelației de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale categoriei sau grupului de handicapați se particularizează în profile psihologice individuale. De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de intervenție terapeutică, sunt necesare, printre altele:
– abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator;
– elaborarea unor programe diferențiate de intervenție, de către specialiști de înaltă calificare și având o bogată experiență în activitatea cu deficienții mintal;
– implicarea masivă a familiei, în realizarea programelor individuale de educație și terapie.
__Pag. 145
<Titlu> Întrebări și sarcini recapitulative
1. Ce se înțelege prin termenul de specificitate a deficienței mintale? Care sunt principalele elemente de specificitate din profilul psihologic al deficientului mintal?
2. Scrieți în glosarul individual definițiile următoarelor fenomene: «zona proximei dezvoltări» și specificul ei la deficienții mintal, «vâscozitatea genetică», «heterocronia oligofrenică», «inerția patologică».
3. Descrieți și exemplificați trei caracteristici de bază ale vâscozității genetice.
4. Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2), argumentați necesitatea abordării împreună a caracterului restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienții mintal și a fenomenului «vâscozității genetice».
5. Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării intelectuale, în cazul deficienților mintal?
6. Descrieți câteva modalități de lucru cu școlarii handicapați mintal, menite să prevină manifestările de inerție oligofrenică.
7. Analizați, critic, ideea cu privire la obligativitatea așa-zisei probe a școlii de masă, în vederea stabilirii diagnosticului de deficiență mintală. Ce alternativă propuneți pentru realizarea unei diagnoze temeinice a deficienței mintale?
=== 06_Capitolul_5 ===
__Pag. 147
<Titlu> Capitolul V. PARTICULARITĂȚI ALE COGNIJIEI LA ȘCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE
După cum se știe din psihologia generală, palierul cognitiv al personalității este format din:
a) cogniția primară, cuprinzând senzațiile și percepțiile și având ca produs reprezentările, acestea din urmă fiind, totodată, veriga de legătură cu:
b) cogniția superioară, care cuprinde gândirea și imaginația.
Procesele psihice enumerate, adică senzația, percepția, reprezentarea, gândirea și imaginația stau la baza capacității de învățare, la rândul lor găsindu-și condiții de dezvoltare – dar și de corectare-compensare la handicapați – în activitatea conștientă, în învățarea organizată. Eficiența activităților de învățare depinde, însă, în mare măsură, și de caracteristicile altor procese și funcții psihice, care intră în structura complexă a personalității fiecărui școlar.
În prezentul capitol, ne propunem să evidențiem câteva dintre particularitățile proceselor cognitive amintite, prin care se realizează învățarea la elevii handicapați mintal, oprindu-ne și asupra unor implicații ale particularităților respective în activitatea școlară. De asemenea, vom aborda câteva dintre caracteristicile importante ale memoriei și atenției, în ultimul capitol al lucrării, vom analiza caracteristicile comunicării, prin limbaj verbal, la școlarii cu handicap mintal. Așa cum am menționat în «Cuvânt introductiv», intenționăm ca problematica referitoare la specificul trăsăturilor de personalitate – inclusiv al proceselor motivațional-afective și acțional-volitive – care au și ele o deosebită importanță pentru eficiența cogniției și a comunicării (inclusiv la școlarii cu handicap mintal) să o abordăm în volumul următor al lucrării noastre.
<Titlu> 1. Particularități ale proceselor cognitive primare la școlarii cu handicap mintal
<Titlu> 1.1. Senzația
Este definită, după cum se știe, ca «proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini directe, elementare» (77, p.652-653).
__Pag. 148
La rândul său, percepția este definită ca «proces psihic complex – senzorial și cu un conținut obiectual, realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurii obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor» (77, p.523).
Senzațiile și percepțiile nu funcționează, însă, separat, ci constituie împreună o funcție psihică senzorial-perceptivă, pe care se bazează cogniția primară. Ele sunt abordate, de regulă, împreună, iar stimularea și terapia lor se face printr-o intervenție unitară. Le definim și le studiem, totuși, separat, deoarece senzația reprezintă singurul proces cognitiv prezent la orice copil – desigur, într-o formă incipientă -chiar de la naștere, în timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv percepția – se formează și se dezvoltă în ontogeneză, prin învățare, într-o formă sau alta, avându-și originea în achizițiile senzoriale primare. Pe de altă parte, percepția «se distinge de senzații prin sintetism și complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepție și semnalizare plurimodală» (77, p.523).
1.1.1. Dacă, în condiții obișnuite de dezvoltare, adică de integritate și funcționalitate normală a tuturor analizatorilor, fenomenul dependenței de senzații a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, în situațiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacității de a avea un anumit tip de senzații – îndeosebi senzații auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi naturale de receptare a informației venite din mediul ambiant) dependența dezvoltării cognitive de starea de funcționalitate a analizatorilor și, deci, de calitatea senzațiilor este absolut evidentă.
Reamintim (după 79, p.29-31) că analizatorul este un ansamblu structural-funcțional, care face posibilă producerea senzațiilor, în alcătuirea oricărui analizator intră mai multe componente, funcționarea cărora se produce reflex și este unitară, lată aceste componente:
Receptorul sau segmentul periferic; acesta captează energia excitanților din mediul înconjurător, pe care o transformă în impuls nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre creier; de exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retină, care conține așa-numitele «conuri și bastonașe», adică formațiuni celulare specializate în a capta energia excitantului vizual și a o transforma în influx nervos.
__Pag. 149
Calea de conducere sau componenta intermediară a analizatorului asigură transmiterea influxului nervos specific. Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci un mănunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care – în calea spre sau dinspre cortex – trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul cărora are loc o primă analiză și sinteză a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibilă transmiterea bidirecțională a fluxului nervos, asigurând nu numai o aferentație directă, ci și una inversă, adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator» (79, p.30).
Veriga centrală – cea mai importantă componentă a analizatorului -este reprezentată de «o zonă corticală specializată în operații de decodificare, adică de transformare a impulsurilor nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, această zonă este situată în cortexul occipital. Pe bună dreptate, Ținea Crețu subliniază că «lipsa oricărei verigi și, mai ales, a celei centrale, face imposibilă apariția senzației pentru care este specializat acel analizator» (79, p.31).
Fenomenul imposibilității apariției unor senzații sau al diminuării puternice a capacității respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficiențe senzoriale: auditive (surzi și hipoacuziei). Trebuie menționat însă că fenomene de afectare, mai mult sau mai puțin accentuată, a sensibilității, de diminuare a capacității senzorial-perceptive, se întâlnesc frecvent și la persoanele cu deficinență mintală, la care – îndeosebi la cazurile cu etiologie exogenă – este afectată difuz scoarța cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrală a analizatorilor, ceea ce va avea consecințe negative asupra proceselor bazate pe analiză și sinteză corticală.
1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea senzații reprezintă sensibilitatea, aceasta fiind, după cum se știe, diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de psihologie experimentală» (Al. Roșca, 1973), sensibilitatea este considerată capacitatea
fiecărui analizator de a răspunde la acțiunea minimă a stimulului specific – de exemplu, la o anume frecvență a vibrației sonore, în cazul analizatorului auditiv – sau la o diferență minimă dintre stimuli. «în primul caz, sensibilitatea se numește absolută, în al doilea caz, diferențială. Și într-un caz și în celălalt, sensibilitatea este invers proporțională cu pragul absolut sau diferențial al senzației» (101, p.48-49).
Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală, legea pragurilor absolute și diferențiale a fost descoperită printre primele, pe baza unor cercetări minuțioase de laborator, constantându-se că «un excitant produce o senzație numai dacă depășește un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se definește ca intensitatea cea mai mică a unui stimul, care poate determina o senzație specifică» (79, p.33). Există și un prag absolut maximal, constând în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determină încă o senzație specifică», dincolo de care, în locul senzației specifice apare durerea. Există, de asemenea, și un prag diferențial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant, care, adăugată la stimularea inițială, determină o nouă senzație.
Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la individ și se modifică în procesul dezvoltării, sub influența condițiilor de mediu, inclusiv a exercițiului, deci și a exersării în procesul educației organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educația compensatorie a copiilor cu deficiențe, îndeosebi a celor cu deficiențe senzoriale parțiale, dar și a celor cu deficiențe mintale, în ambele aceste situații, exercițiile de educație senzorială compensatorie, pe care le inițiem, trebuie să vizeze scăderea treptată, atât a pragului absolut minimal, cât și a pragului diferențial, obținând, astfel, o mărire a sensibilității, în ceea ce privește pragul absolut maximal, trebuie să avem o permanentă atitudine de protecție, pentru ca o eventuală solicitare supraliminară să nu provoace o senzație de durere la nivelul analizatorilor implicați.
între «înălțimea» pragurilor senzoriale și sensibilitate există un raport invers proporțional – dacă pragul este mai scăzut, sensibilitatea este mai ridicată și, invers, dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai scăzută.
__Pag. 151
N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă de integritatea și maturitatea căilor nervoase. Aceasta confirmă ideea menționată mai sus că, la copiii cu deficiență mintală – mai ales la cei cu etiologie patologică sau exogenă – există din start o mare probabilitate de diminuare a sensibilității, fapt confirmat în realitate prin dificultățile senzoriale frecvente, pe care acești copii le manifestă.
Dacă, în cazul copiilor cu deficiențe senzoriale, pe baza declanșării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atât cel absolut, cât și cel diferențial) scad, înregistrându-se o creștere a sensibilității în analizatorii valizi, la copiii cu deficiență mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului – deci a segmentului central al analizatorilor – sensibilitatea lor (îndeosebi, cea diferențială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constată, frecvent, o creștere a timpului de latență sau, dimpotrivă, o precipitare în reacțiile lor la stimuli senzoriali.
Afectarea sensibilității reprezintă, prin urmare, una din trăsăturile care pot fi constatate de timpuriu la deficienții mintal și care va exercita o influență negativă asupra activității senzorial-perceptive și a formării, în continuare, a capacităților cognitive ale acestor deficienți. Un bun specialist – pediatru, neurolog, psihopedagog – este capabil să observe situațiile în care procesul de organizare structurală și de funcționare a sensibilității întârzie sau prezintă anumite dereglări. O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficiențe, constatare care să permită inițierea, cât mai devreme posibil, a unor măsuri menite să contribuie la declanșarea mecanismelor compensatorii ale organismului și la susținerea lor, în continuare, prevenind, astfel, apariția unor tulburări de dezvoltare în plan secundar.
1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se știe, și alte legi generale ale sensibilității, puse în evidență de psihologia experimentală și care, cu anumite particularități, se manifestă și în activitatea senzorială a deficienților mintal. Aceste legi sunt următoarele (după 79, p.34-36):
__Pag. 152
Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea (simultană sau succesivă) a doi stimuli cu caracteristici opuse facilitează scoaterea în evidență a caracteristicilor respective, în cazul deficienților mintal, sunt sesizate mai ușor și sunt reținute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrastează evident.
Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea sensibilității, în raport de intensitatea și variațiile stimulilor. De exemplu, prezența mai îndelungată a unor stimuli puternici determină o scădere treptată a sensibilității și, invers, acțiunea unor stimuli moderați sau de mică intensitate poate să determine o anume creștere a sensibilității, în cazul deficienților mintal, stimulii de intensitate medie, dar și alternanța (asocierea) între stimulii mai puternici și stimulii moderați poate contribui la o anume creștere a sensibilității. Deosebit de nocivă este, în schimb, supunerea acestor deficienți unor excitanți foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanți care provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar, pe termen lung, determină «tocirea» sensibilității, adică o creștere dăunătoare a pragurilor senzoriale.
Legea interacțiunii analizatorilor se referă la faptul că o anume îmbinare a unor stimuli, care acționează asupra câtorva analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o anumită diminuare a sensibilității, fenomen care are la bază diferite forme de inducție ce se produce între zonele (focarele) de excitație și inhibiție corticală. Este evident că, la deficienții mintal, la care, după cum se știe, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai puțin dereglată, interacțiunea normală în funcționarea analizatorilor va fi stânjenită, cu consecințe negative asupra eficienței activității senzoriale.
Legea semnificației are în vedere influența pe care o exercită asupra sensibilității importanța (valoarea afectivă, de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o recepționează. Astfel, acțiunea unui stimul mai puternic, dar fără semnificație pentru o anumită persoană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apariția unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare încărcătură afectivă.
Cunoașterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi», care guvernează activitatea senzorială, în general, cât și a modului specific prin care ele se manifestă la deficienții mintal, are o deosebită importanță, de exemplu, pentru confecționarea și modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manualelor, pentru alegerea nuanțelor în care sunt zugrăvite încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al sălilor de clasă, pentru asigurarea protecției față de zgomote sau alți factori colaterali, cu alte cuvinte, pentru asigurarea condițiilor optime de desfășurare a proceselor senzorial-perceptive și de interacțiune a acestora cu celelalte procese psihice.
__Pag. 153
<Titlu> 1.2. Percepția
După cum am menționat deja, percepția este procesul cognitiv primar, de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor, în momentul când acestea acționează asupra analizatorilor noștri. Calitatea percepției va fi, deci, dependentă, atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor percepute, cât și de starea în care se află, în momentul dat, analizatorii implipicați în actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei care percepe, precum și de preocupările și interesele sale, de experiența perceptivă de care dispune etc.
După Paul Popescu-Neveanu (1976), «percepția desemnează în sens curent atât procesul psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușirilor lor, cât și produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. în raport cu reprezentarea care furnizează o imagine secundară, percepția fiind directă, generează o imagine primară a stimulului actual. Imaginea rezultă dintr-o serie de codificări, recodificări și se finalizează prin decodificare (modelare obiectuală) și reacție. Deci, procesul perceptiv prezintă o desfășurare dinamică în conformitate cu o serie de relații obiective și necesare» (76 l, p.297).
N.Sillamy (1996) consideră că orice percepție este și o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepția este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o măsură importantă, pe experiența noastră personală și socială. «A-ceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea niciodată absolut aceeași semnficație pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul său de referință particular» (110, p.528).
__Pag. 154
Astfel se explică, după părerea noastră, și marile diferențe în planul activității și al eficienței perceptive, care există între persoanele handicapate și cele fără handicap, precum și între persoanele aparținând diferitelor tipuri și categorii de handicap. Pe fondul dereglării activității normale a analizatorilor, a interacțiunii dintre aceștia, pe fondul afectării sensibilității generale și al modificării pragurilor sensibilității absolute și diferențiale, la persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficiență mintală, percepția va avea o desfășurare aparte și adesea o eficiență scăzută, în sensul aportului la cogniție.
în literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale și de observație, numeroase particularități ale percepției la copiii cu deficiență mintală. Se subliniază, mai ales, caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale ale copiilor cu această deficiență. Caracteristicile respective sunt consecința unei activități perceptive lente, rigide, dezorganizate, precum și a sensibilității scăzute, a dificultăților de analiză și de sinteză etc.
M. Roșea (1967) evidențiază, de exemplu, faptul că, datorită insuficiențelor de analiză ale deficienților mintal, percepțiile lor sunt vag diferențiate și insuficient de specifice, fapt care determină apariția cu ușurință a unor confuzii în actul perceptiv. Autoarea subliniază că «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacități în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» (88, p.74) de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul percepției, ca, de altfel, în întreaga viață psihică.
După S.I. Rubinstein (1970), percepția deficienților mintal se caracterizează printr-un volum limitat și o accentuată nediferențiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de activism și caracterul încetinit al actului perceptiv.
Pentru a ilustra această afirmație, autoarea citată prezintă rezultatele unei investigații comparative, în cadrul căreia se cerea subiecților să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. într-o primă prezentare, în care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obținute următoarele rezultate, exprimate în procente față de numărul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal – 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l – 57 %; elevi handicapați mintal din clasa l – O %. într-o altă probă similară, dar în care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simțitor, atingând, la aceleași categorii de subiecți: 100 %; 95 %; 55 %.
__Pag. 155
Totuși, după cum rezultă din aceste procente, la aproape jumătate din elevii cu handicap mintal și acest timp de expunere a fost insuficient pentru perceperea și recunoașterea imaginilor expuse.
Căutând explicația caracterului încetinit al percepției și, în general, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficiență mintală de vârstă școlară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118, p.38) că aceste fenomene au un caracter patologic și se explică prin lentoarea cu care se desfășoară, în cortex, operațiile de analiză și sinteză.
într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obținute de subiecți deficienți mintal, ambliopi și normali la proba de copiere și reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey», Vasile Preda (1992) arată că «explorarea vizuală nesistematică, chiar haotică, precum și activismul exploratoriu redus și rigid întâlnit la numeroși deficienți de intelect, accentuează și mai mult insuficiențele percepției vizuale, ale activității și mecanismelor perceptive în general, ale memoriei operaționale și ale capacității de structurare perceptiv-motorie a spațiului» (81, p.34-35).
Cauzele insuficienței perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul funcționării defectuoase a analizatorului implicat, ci și din domeniul interacțiunii deficitare cu alți factori, în cazul descris, cu memoria operațională, activismul exploratoriu și structurarea spațiului. Cauze similare – constând în interacționarea greoaie a percepției cu reprezentările, limbajul și gândirea – determină dificultăți însemnate, pe care le întâmpină școlarii cu handicap mintal (inclusiv cei din clasele mari) în perceperea spațiului, a timpului și a mișcării, toate implicate puternic în viața cotidiană, în activitatea de învățare și, mai ales, în activitatea practică și procesul pregătirii pentru muncă.
__Pag. 156
C. Păunescu și I. Mușu (1997) realizează o delimitare a caracteristicilor percepției la deficienții mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual și evidențiază: la debilii mintal – prezența unor frecvente tulburări ale percepției, lipsa de precizie sau inexactitatea percepțiilor, caracterul lor nediferențiat și lacunar; la imbecili – o incapacitate și mai accentuată de diferențiere, mari dificultăți în discriminarea esențialului de secundar și relevarea (denumirea, enumerarea) fără legătură logică a elementelor percepute; la idioți – sărăcia în conținut senzorial, lipsa de claritate și absența unei semnificații biologice. Aceiași autori subliniază, citându-i pe N.O. Conorși G. Hermeiin, că dificultățile de discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficiență mintală în actul perceptiv al formelor complexe «constituie mai puțin o lacună de discriminare perceptivă și mai mult o inaptitudine a funcțiilor de judecată, de formulare verbală…» (68, p.196).
Fără îndoială că particularitățile sensibilității și ale percepției, pe care le-am amintit mai sus, influențează nemijlocit eficiența activităților de învățare desfășurate cu elevii handicapați mintal, făcând necesară o atenție sporită asigurării calităților perceptive ale materialelor expuse în fața elevilor pentru a fi intuite, asigurând: dimensiuni potrivite, timp și ritm de expunere corespunzător (practic, timp dublu față de cel necesar copilului normal pus în fața aceleiași sarcini perceptive), întrebări sau indicații verbale clare, luminozitate optimă, colorit adecvat, toate menite să trezească interesul, să mobilizeze afectiv, să faciliteze înțelegerea sarcinii, să dirijeze actul perceptiv și să diminueze dificultățile întâmpinate în desfășurarea acestui act.
Când condițiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite în procesul predării-învățării, școlarii cu handicap mintal își vor putea forma și ei reprezentări temeinice, având astfel baza necesară pentru formarea noțiunilor prevăzute în programele școlare. Când însă condițiile sunt precare, elevii handicapați mintal își vor forma reprezentări șubrede, care, preluând lacunele și alte caracteristici negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmițându-le mai departe gândirii elevilor respectivi.
<Titlu> 1.3. Reprezentarea
Este rezultatul experienței individuale, al învățării, având o poziție intermediară între percepție și gândire. Este un «proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor» (79, p.46).
__Pag. 157
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate și selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte și fenomene, ci și procese, acțiuni, relații. Dacă reprezentările de obiecte și fenomene stau la baza constituirii noțiunilor concrete și, deci, la baza unei mari părți a vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese și acțiuni sunt puternic legate de caracterul operațional al activității cognitive, inclusiv de operațiile gândirii.
Caracterul mai mult sau mai puțin cuprinzător al reprezentărilor, bogăția sau sărăcia lor la un copil sau altul depind, în mare măsură, de calitățile activității perceptive în contextul căreia s-au format. La rândul lor, reprezentările existente deja influențează calitatea desfășurării activității perceptive. Reprezentările interacționează, de asemenea, cu limbajul, care activizează imaginile mintale, adică reprezentările, iar acestea contribuie la îmbogățirea limbajului, atât în ceea ce privește vocabularul, cât și operativitatea comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcționarea eficientă a gândirii și a imaginației, iar dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea, diversificarea și nuanțarea reprezentărilor.
Rezultă că, între reprezentare și celelalte componente ale cogniției și comunicării există o permanentă interacțiune și influențare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea și consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale.
1.3.1. La copiii cu deficiență mintală, toate aspectele menționate ale interacționării reprezentărilor – pe de-o parte cu activitatea perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea și imaginația – sunt afectate, iar eficiența lor în activitatea de învățare este puternic diminuată, comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficiențe. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele condiții, prezente la toți copiii cu deficiențe, cum sunt limitarea, sub o formă sau alta, a accesului la informație, inactivismul cognitiv și pasivitatea sau, dimpotrivă (acestea, îndeosebi, la unii deficienți mintal) activismul haotic și precipitarea în desfășurarea activităților de învățare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt material (în 128, p.65-72).
__Pag. 158
Există, însă, și cauze subiective, care împiedică interacțiunea normală între funcțiile psihice, printre acestea numărându-se insuficienta adaptare a modalităților de lucru cu deficienții la particularitățile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la particularitățile reprezentării.
în literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase investigații desfășurate cu școlarii handicapați mintal, prin care au fost puse în evidență unele asemenea particularități ale reprezentărilor, îndeosebi ale reprezentărilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lecții și în alte activități școlare. Reproducem, în continuare, doar două exemple (după 118, p.82-102):
a) mai mulți elevi cu handicap mintal din clasa l a școlii speciale ajutătoare, formând un grup investigativ, au fost solicitați să observe (Într-o secvență limitată de timp) două obiecte obișnuite, de altfel, bine cunoscute lor din experiența cotidiană – un ceas de mână și o cheie. Li s-a cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absența lor, deci din memorie. Același exercițiu a fost efectuat și cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot în clasa l, dar a școlii obișnuite.
Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri descrise a scos în evidență faptul că, în timp ce copiii cu intelect normal au realizat desene corespunzătoare modelelor – comițând, desigur, unele mici greșeli în ceea ce privește redarea formei și a unor detalii, fără însă ca acestea să compromită posibilitatea recunoașterii în desen a obiectelor din realitate, oferite ca model pentru executarea desenelor – elevii cu handicap mintal au făcut greșeli mai numeroase, dintre care unele atât de grave, încât afectau posibilitatea de recunoaștere a obiectelor respective. Dintre aceste greșeli, cele mai frecvente au fost:
– redarea imaginii obiectelor într-o poziție diferită, comparativ cu cea m care au fost intuite (deși li s-a cerut respectarea);
__Pag. 159
– nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micșorată, în raport de 20% – 60% de dimensiunile reale;
– omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor respective, cum sunt arătătoarele și cifrele de pe cadranul ceasului ș.a.
b) O altă investigație a fost organizată cu două grupuri de copii, elevi în clasele III-IV ale școlii speciale ajutătoare (grupul de investigație) și ale școlii obișnuite (grupul de control). Acestor elevi li s-a prezentat un set de imagini cu pești, aparținând unor soiuri diferite: plătică, biban, caras și știucă. S-a cerut apoi redarea grafică a imaginilor respective la diferite intervale de timp (după o zi, după șase zile și după o lună) și s-a constatat că elevii handicapați mintal au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente diferențiatoare ajungând ca, în final, să reproducă patru desene aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea știucii, adică a peștelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experiența anterioară. Deși fenomenul estompării diferențelor dintre imagini a fost prezent, într-o anumită măsură, și la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au reprodus, totuși, chiar și la ultima încercare (adică după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini să poată fi deosebite între ele, atestând prezența la copiii respectivi a unor reprezentări diferențiate.
Rezultatele obținute în cadrul investigațiilor descrise nu pot fi explicate, desigur, numai prin referiri la particularitățile reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a memoriei, precum și lacunele din bagajul noțional al elevilor cu handicap mintal au influențat calitatea desenelor executate de acești elevi. Totuși, nu putem să nu fim de acord cu concluziile autorului investigațiilor descrise (M.M. Nudetman), care consideră că rezultatele obținute pun în evidență unele particularități importante ale reprezentărilor la elevii handicapați mintal. Dintre acestea, reținem, îndeosebi:
– reproducerea în desene, cu mare greutate și inexactități a elementelor spațiale – poziție, mărime, formă – ceea ce atestă dificultățile deosebite în reprezentarea spațiului;
– caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se află în strânsă legătură cu particularitățile similare ale reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) și de claritate; probabil este consecința modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii dintre elevi), în care s-a desfășurat activitatea perceptivă, premergătoare activității de reproducere în desen;
__Pag. 159
– tendința de a pierde rapid noile imagini mintale, obținute în contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) și înlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experiență cu aceeași categorie de obiecte, experiență care ea însăși este săracă, inexactă și rigidă.
Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de interesantă, ea scoțând în evidență faptul că ceea ce numim «vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile gândirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica și în modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (și, desigur, nu numai) – în cazul de față, al reprezentărilor – care și ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de stagnare și de recul, ajungând, probabil și la un nivel unde se plafonează.
1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că reprezentarea nu este doar un proces al activității cognitive, ci și un produs al acestei activități. Ca proces, ea constituie veriga intermediară între senzații-percepții, pe de o parte, gândire-imaginație, pe de alta, făcând, astfel, legătură între cogniția primară și cea superioară. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a activității cognitive, iar calitățile și insuficiențele sale vor influența pozitiv sau negativ obținerea, în continuare, a celor două produse – noțiunea și conceptul – prin care activitatea cognitivă își găsește valorificarea superioară.
în strânsă legătură cu această dublă ipostază – de produs al activității cognitive, dar și de proces cognitiv – Jean Piaget vorbește despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul că, dispunând de un conținut intuitiv, de tip senzorial (și prin aceasta fiind mai aproape de percepție) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem de operativitate intelectuală, cu totul deosebit și chiar opus mecanismelor perceptive» (după 77, p.618) și prin aceasta este mai aproape de gândire.
__Pag. 161
Prin conținutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult de percepție, dar are, totodată, puncte apropiate și cu imaginația, în timp ce prin mecanismele formării și funcționării sale – intim legate de procesul interiorizării treptate a experienței individuale – se apropie mai mult de gândire și limbaj, fiind în strânsă legătură cu funcția de simbolizare sau semiotică. Tocmai de aceea, funcția respectivă mai este numită și funcție de reprezentare.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv și, totodată, ca produs al cogniției primare, vom înțelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic și importanța sa majoră ca fundament pe care se clădește edificiul cogniției superioare. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilități normale de dezvoltare, constituie una din condițiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noțiuni și concepte. Este evident, de asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, așa cum este cel al reprezentărilor la copiii deficienți mintal -mai ales atunci când aceștia nu beneficiază de o educație timpurie, temeinic adaptată particularităților dezvoltării lor – va constitui un suport șubred pentru formarea cogniției superioare. Apare clar necesitatea stimulării și exersării temeinice a cogniției primare la copiii cu deficiențe mintale, printr-un sistem coerent de educație senzorial-perceptivă, de formare, precizare și corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preșcolarității și ai debutului școlar.
1.3.3. în psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul propriu de generalizare și la ponderea celorlalte procese psihice cu care interacționează, reprezentările pot fi grupate astfel:
– reprezentări simple, la baza cărora se află experiența perceptivă repetată, pe care subiectul în cauză o are cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare și în care este implicată, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentările vizuale, auditive etc.;
– reprezentări complexe, bazate tot pe experiența individuală, dar în constituirea cărora sunt implicate procese mai complexe de interacțiune între analizatori și o participare mai intensă a operațiilor gândirii; astfel sunt reprezentările de spațiu, de timp, de mișcare etc.;
– reprezentări construite, în care, deși punctul de sprijin îl oferă tot experiența individuală – inclusiv reprezentările simple și complexe existente – imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire și prin imaginație; din această categorie fac parte, de exemplu, reprezentările fantastice.
__Pag. 162
1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la deficienții mintal, aflați în curs de școlarizare, este foarte diferit de la situație la situație. Astfel, în condițiile orientării intuitiv-practice sistematice a activităților de învățare și pe baza unor generalizări dirijate în cadrul acestor activități, deficienților mintal le sunt accesibile reprezentările simple și, parțial, cele complexe, cu condiția antrenării lor sistematice.
Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte importantă, deoarece ele sunt puternic implicate în activitățile practice și în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare a capacității de reprezentare complexă trebuie făcută atât prin exerciții speciale, integrate activității de terapie ocupațională, cât și în cadrul diferitelor activități și discipline școlare obișnuite, pe care le desfășurăm cu școlarii handicapați mintal:
– îndeletniciri și lucrări practice, educație fizică, geometrie elementară, geografie, vizite și excursii – îndeosebi pentru formarea, corectarea și consolidarea reprezentărilor spațiale;
– istorie, biologie, dar și activități zilnice desfășurate conform unui program (orar) stabil – pentru formarea, corectarea și consolidarea reprezentărilor de timp;
– aritmetică elementară, cânt, gimnastică și sport, activități gospodărești – pentru formarea capacității de reprezentare corectă (și de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporții etc.
Se înțelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline și activități școlare după aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentări este pur convențională, în realitate fiecare dintre ele putând contribui, într-o măsură mai mare sau mai mică și în strânsă corelație, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca acest obiectiv să fie urmărit sistematic și să fie integrat orientării formativ-terapeutice a întregului program de instruire și educație școlară.
__Pag. 163
Cele mai puțin accesibile deficienților mintal sunt reprezentările construite, datorită implicării imaginației, care, după cum vom vedea într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit de afectat și foarte puțin eficient (productiv) la această categorie de deficienți.
1.3.4. Am subliniat faptul că particularitățile percepției la deficienții mintal – descrise succint în subcapitolul anterior – sunt preluate și chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită gradului mai mare de generalizare pe care acestea îl implică, adică datorită faptului că reprezentările solicită mai intens, decât percepția, capacitatea de analiză și diferențiere.
O serie de investigații experimentale au fost desfășurate în legătură cu reprezentările vizuale la elevii handicapați mintal din școlile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi (103), (106), (118) evidențiind, în final, următoarele particularități:
– caracterul îngust și unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia bagajului de reprezentări;
– slaba diferențiere între reprezentările de aceeași categorie, asemănătoare între ele (și, deci, mai dificil de analizat);
– rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu experiența *4,
– pierderea treptată și într-un ritm susținut a specificului reprezentărilor formate, estomparea diferențelor între reprezentările apropiate și chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului și în strânsă legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei la deficienții mintal.
Cercetările menționate au demonstrat că aceste caracteristici ale reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la elevii handicapați mintal din clasele mici, unde, atât experiența cognitivă, cât și limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Situația se ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari, începând cu clasa a V-a a școlii speciale ajutătoare.
Practica școlară demonstrează că saltul ce se constată în ameliorarea bagajului de reprezentări, pe care și le însușesc elevii handicapați mintal din clasele mai mari, se află în strânsă legătură cu studiul la aceste clase a cunoștințelor elementare despre mediul înconjurător, cu implicarea elevilor respectivi în activități practice de atelier, pe lotul școlar, în gospodăria anexă, cu participarea la vizite și excursii și la alte activități cu valoare deosebită pentru realizarea obiectivelor socializării.
__Pag. 164
La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin Păunescu (1976) a demonstrat că, în timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentările pe bază de simboluri, prezintă un traseu ascendent, cu precădere între 7 și 11 ani, adică atunci când faza concret operațională atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă la aceeași vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 și 13 ani. De aici, concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională intervenită la nivelul releului de reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a deficientului mintal» (66, p.20), afirmația fiind, desigur* valabilă, în special, pentru elevii handicapați mintal sub vârsta de 11 ani, adică la nivelul primelor patru clase. Iar dacă lucrurile stau așa, atunci este evident că unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfășurate cu elevii din clasele respective (dar și ulterior) constă în lărgirea și consolidarea, prin exerciții sistematice, a «câmpului de reprezentări». Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o condiție importantă pentru formarea și dezvoltarea, în paralel, a vocabularului și a comunicării verbale, asigurând, totodată, elevilor handicapați mintal suportul necesar procesului de interiorizare și consolidare a operațiilor mintale și, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii.
1.3.5. Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cognitivă, aceea că reprezentarea este, da fapt, o primă modalitate de păstrare în conștiință a propriei experiențe de cunoaștere, pe care omul și-o formează în contactul său activ cu mediul înconjurător. La deficienții mintal, ca urmare a experienței individuale sărace și lacunare, reprezentările reflectă insuficiențele acestui proces, fiind așa cum s-a văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte și chiar greșite.
Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secundare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic de simplă acumulare. Ea se desfășoară sub forma unui proces activ de prelucrare a informației primare, proces în care sunt implicate operațiile gândirii și ale imaginației, limbajul și, de asemenea, memoria.
__Pag. 165
Drept consecință, reprezentările vor reflecta nu numai calitățile și lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci și pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participă la prelucrarea lor.
La toți copiii deficienți mintal, necuprins! într-un proces complex de profilaxie și terapie specifică, reprezentările ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conținutului senzorial-perceptiv, cât și ai operativității specifice. De aceea, o condiție de bază a formării unor reprezentări trainice și utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct și activ cu obiectele și fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii» acestora – modele, imagini, schițe. Este necesară, prin urmare, o permanentă orientare intuitiv-practică și activă a procesului didactic și legarea sa de interesele și preocupările elevilor. De asemenea, este necesară combaterea verbalismului în activitatea de învățare. Conversația, povestirea și explicația, fără sprijin masiv pe material concret și fără antrenarea elevilor la activități de prelucrare individuală a materialului de învățat, nu pot fi eficiente. Nu o dată acest adevăr a fost demonstrat experimental și a fost argumentat în lucrări de specialitate (85), (106), (136) ș.a., dar ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecții rămâne, în continuare, un deziderat al învățământului special pentru copiii cu deficiență mintală.
Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preocupărilor pentru aplicarea consecventă în practică a sistemului de terapie educațională integrată, promovată atât în lucrări de specialitate publicate recent (58), (80), (128), cât și în documente oficiale – de tipul programelor școlare, în cadrul acestui sistem, stimularea capacităților senzorial-perceptive și a bagajului de reprezentări, precum și corectarea acestora la elevii handicapați sunt integrate acțiunilor de terapie complexă în ansamblul lor.
Necesitatea urmăririi cu atenție a dezvoltării funcțiilor cognitive -inclusiv a dezvoltării reprezentărilor – este subliniată, insistent, în teoriile actuale privitoare la «învățarea mediată», la instrumentarea prin exercițiu dirijat a funcțiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază, de exemplu, că obiectivul învățării mediate, sub aspectul funcțional, este acela de a forma «reprezentările interne (s.n.), atenția concentrată și stabilă, folosirea unor strategii de memorare, de explorare și de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă» (105, p.43).
__Pag. 166
Desigur, că acest deziderat – care este, de fapt, dezideratul interiorizării și al consolidării treptate a reprezentărilor, printr-un demers adecvat și în strânsă legătură cu formarea altor capacități cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităților de învățare cu elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât și în cazul special al elevilor cu handicap mintal. La aceștia din urmă, însă, dezideratul respectiv dobândește o semnificație aparte, în măsura în care insuficiențele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor influența puternic – în sens negativ, desigur, – formarea capacităților cognitive superioare.
<Titlu> 2. Particularități ale proceselor cognitive superioare la școlarii cu handicap mintal
<Titlu> 2.1. Gândirea
«Se definește ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului (s.n.), care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor» (79, p.57).
Aceasta este doar una din numeroasele definiții ale gândirii, pe care le putem găsi în manualele de specialitate, în dicționare sau în alte surse bibliografice.
2.1.1. Rezumând ideile principale din sursele menționate, cu privire la caracteristicile gândirii, vom spune că, în general:
– gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, prin ea realizându-se conștientizarea și prelucrarea superioară, atât a informației nemijlocite, dobândită pe cale ssnzorial-perceptivă și transformată în imagini mintale (primare, în momentul dobândirii), iar apoi în imagini secundare, adică în reprezentări, cât și a informației mijlocite, primită prin intermediul limbajului sau al altor modalități simbolice de vehiculare;
– gândirea se bazează pe o serie de operații intelectuale ce-i sunt proprii: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, clasificarea, compararea, concretizarea etc.; ea se dezvoltă stadial, parcurgând o suită de etape ale maturizării proceselor intelectuale, etape care, în binecunoscuta concepție a lui Jean Piaget (1964) sunt: etapa inteligenței elementare senzorimotorie, etapa preoperatorie, etapa operațiilor intelectuale concrete și etapa operațiilor intelectuale formale;
__Pag. 167
– gândirea accede, treptat, la raționamentul inductiv și la raționamentul deductiv, implică reversibilitatea, sub diferitele sale aspecte, realizând operațiile de transfer și căutând soluții pentru rezolvarea situațiilor-problemă; aceste soluții se bazează pe două mari categorii de formule: algoritmice – propunând operații standardizate și rezolvări tip – și euristice, propunând sisteme operaționale plastice și deschise, rezolvări originale;
– gândirea are ca rezultat formarea bagajului cognitiv, bazat pe noțiuni și concepte, rezultate din prelucrarea și valorificarea superioară a produsului cogniției primare, adică a reprezentărilor, în strânsă legătură cu informația mediată prin limbaj. După cum se știe, formarea noțiunilor și a conceptelor face parte din procesul complex al învățării cognitive.
Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care individul uman – deci și școlarii aflați în plin proces de maturizare intelectuală, inclusiv școlarii handicapați mintal -realizează, mai mult sau mai puțin eficient, adaptarea conștientă la condițiile de mediu. Adaptarea se face într-un proces continuu, ciclic, în care, conform concepției piagetiene, secvențele se desfășoară în doi timpi:
– asimilarea de noi informații, dar nu printr-o simplă adițiune la vechiul bagaj cognitiv, ci printr-o interacțiune complexă cu acesta; între vechile informații și achiziții cognitive (parțial depășite) și cele noi, mai complete și mai veridice, apar nepotriviri și contradicții, se produce un anumit dezechilibru, care face necesară:
– «acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informații, obținându-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determină, implicit, o mai bună adaptare (temporară). Și procesul continuă astfel prin noi secvențe cognitive.
__Pag. 168
Dar gândirea se dezvoltă nu numai prin lărgirea și precizarea bagajului informațional, pe calea descrisă – cale evident dinamică – ci și prin perfecționarea suportului opera$oan\, aceasta accentuând și mai mult dinamismul procesului cognitiv. Este cunoscut faptul că forța motorie a acestui proces o reprezintă activitatea, în sensul larg al acestei noțiuni, și că, în mod concret, cogniția, activitatea de învățare se desfășoară prin transformarea (interiorizarea) treptată a acțiunilor exterioare în acțiuni și operații mintale, proces descris amănunțit de PA. Ga/per/n (trad. 1972). De exemplu, comparând între ele diferite obiecte concrete, într-un proces de manipulare efectivă a obiectelor respective, apoi folosind imagini ale acestora și apoi reflectându-le prin limbaj, copilul își formează, treptat, capacitatea de a efectua comparația în plan mintal, fără suport extern, operând cu reprezentările corespunzătoare, iar apoi cu noțiuni Și concepte.
Prin caracteristicile și mecanismele sale, gândirea se profilează ca un proces psihic extrem de complex, care, în stare de normalitate, focalizează și valorifică optim întreaga activitate cognitivă a fiecărui individ, asigurându-i acestuia un echilibru stabil și adaptarea eficientă la condițiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia. Dimpotrivă, în cazul persoanelor cu deficiență mintală, gândirea suferă o serie de afecțiuni și, interacționând cu celelalte funcții și procese psihice, focalizează insuficiențele întregii activități cognitive, determinând scăderea, uneori drastică (în cazurile accentuate de deficiență mintală) a eficienței intelectuale sub nivelul minim al adaptabilității.
2.1.2. După cum am arătat pe larg în capitolul precedent, una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării psihice la deficienții mintal – inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenței – o reprezintă «vâscozitatea genetică», fenomen pus în evidență de Barbel Inhelder (1963). Bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenței, autoarea citată a evidențiat faptul că, în timp ce adolescentul normal atinge cu ușurință stadiul operațiilor inelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile, deficientul mintal stagnează, adesea, în dezvoltarea sa intelectuală, rămâne la nivelul unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândiri formale.
La rândul său, LS. Vâgotski (1 934, trad.1971) a demonstrat în studiile sale comparative că, în raport cu dimensiunile largi ale proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal, la copiii deficienți mintal «zona proximei dezvoltări» a inteligenței este limitată, restrânsă, cu atât mai limitată cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
__Pag. 169
Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face pași mărunți, lenți și nesiguri în evoluția sa intelectuală, de fapt, în evoluția întregii sale vieți psihice.
Datorită particularităților enumerate ale dezvoltării inteligenței, datorită dificultăților întâmpinate în gândire, elevii cu handicap mintal recurg adesea în activitatea lor școlară la soluții puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicită – după cum, de regulă, nu solicită nici ajutorul adultului (cadru didactic, părinte sau alte persoane cu care interacționează), iar dacă-l primesc și, eventual, îl folosesc în situația concretă dată, nu-l transferă și nu-l utilizează în alte situații similare.
Comparând punctele de vedere exprimate de LS. Vâgotski și B. Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenței și la particularitățile gândirii deficienților mintal, observăm – așa cum am subliniat și în capitolul precedent – că ele sunt, de fapt, complementare, împreună făcându-ne să înțelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci, și a gândirii la deficienții mintal, nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susținute ale aceluiași proces la copilul obișnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a dinamicii dezvoltării intelectuale la deficienții mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltării și a manifestării gândirii, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații și concretizată într-o evoluție încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată.
2.1.3. O altă trăsătură a gândirii la handicapații "mintal – poate cea mai frecvent observată în activitatea de învățare desfășurată cu acești handicapați – o reprezintă inerția proceselor gândirii. După A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie căutată în dereglarea accentuată a mobilității proceselor nervoase fundamentale – excitația și inhibiția – pe care se bazează activitatea nervoasă superioară. Am arătat și în capitolul precedent că, la nivelul gândirii, inerția patologică este în strânsă legătură cu «simptomul central al sindromului oligofrenic», simptom care, după M.S.Pevzner (1959), constă în dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, la rândul lor acestea găsindu-și explicația în diminuarea capacității corticale de analiză și sinteză.
__Pag. 170
După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestări ale «simptomului central», adică ale dificultăților de abstractizare și generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată a școlarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situația trăită în momentul dat, de a face generalizări și de a verbaliza (conștientiza) propria experiență.
De asemenea, acești elevi se caracterizează printr-un scăzut spirit de observație, prin slaba manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învățare la clasă.
O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvența gândirii (sau -lipsa de coerență), mai ales la acele forme etiologice ale deficienței mintale (de origine traumatică, postencefalitică etc.) pentru care este proprie pierderea accelerată a capacității de concentrare și efort. Școlarii cu asemenea deficiență pot începe corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor – dar, la prima greșeală întâmplătoare, în virtutea inerției, se pot abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei eventuale asemănări de procedee cu care au fost deprinși anterior.
Ca urmare a caracteristicilor menționate, gândirea deficienților mintal își pierde, frecvent, rolul de coordonare asupra activității desfășurate de aceștia. Primind o sarcină (problemă) de rezolvat, ei nu o analizează, nu-și stabilesc în prealabil momentele principale de parcurs, ci trec direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte situații etc. Prin urmare, școlarilor cu handicap mintal le lipsește momentul de orientare în sarcina primită, adică de judecare, în prealabil, a condițiilor de rezolvare a sarcinii respective.
În activitățile școlare cotidiene, întâlnim și alte frecvente manifestări ale inerției patologice la handicapații mintal, atât în gândirea lor, cât și la nivelul altor procese și funcții psihice. Așa sunt lentoarea operațiilor mintale, dar și practice, pe care elevii le efectuează cu inabilitate, numeroasele stereotipii prezente în comportament și în vorbire, repetarea fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultățile accentuate de aplicare în practică și de transfer a achizițiilor realizate anterior, lipsa de inițiativă manifestată în activitatea de învățare etc.
__Pag. 171
O manifestare a inerției la școlarii cu handicap mintal constă în dificultățile majore pe care ei le întâmpină, mai ales în secvența acomodativă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt, se întâmplă ca, în «depozitul mnezic» al școlarilor respectivi, să coexiste fragmente de informații învechite și contradictorii cu elemente cognitive noi, având un grad mai mare de autenticitate. După C. Păunescu și I. Mușu (1998), un asemenea tip de achiziții cognitive constituie, de fapt, «un fals progres» (68, p.227), deoarece informațiile sunt înregistrate mecanic, iar reproducerea lor ulterioară se face prin simplă «recitare» și nu printr-o autentică operare.
Reprezentând, după părerea noastră, una din principalele manifestări ale «vâscozității mintale», falsul progres la elevii handicapați mintal se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de aplicabilitate a unor cunoștințe, pe care ei le-au «asimilat» la anumite lecții, dar întâmpină dificultăți majore sau nu sunt deloc capabili să Ie folosească independent (adică din proprie inițiativă) la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situații problematice cu care ei nu sunt familiarizați. Incapacitatea sau dificultățile accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al rigidității gândirii la copiii cu deficiență mintală.
Trebuie să reamintim, de asemenea, că rigiditatea, inerția patologică la nivelul gândirii se manifestă, mai ales, în timpul unor activități de învățare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive și practice.
Școlarii cu handicap mintal, îndeosebi, cei din clasele mici, manifestă adesea stereotipii și perseverări – expresie a inerției patologice a gândirii și comportamentului lor – nu numai la lecții, ci și în timpul liber, în momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreații ale acestor elevi sunt sărace în formă și conținut sau, pur și simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod conștient), locul lor fiind luat de activități care nu solicită gândirea: deplasări, fără un anumit scop dintr-un loc în altul, manipulări întâmplătoare de obiecte (aflate prin preajmă), imitarea unor activități (jocuri) ale altor copii, de regulă mai mici etc.
__Pag. 172
2.1.4. în paginile prezentului subcapitol, noi am pus în evidență, într-o anumită ordine de expunere, doar o parte a caracteristicilor gândirii deficienților mintal și anume, acelea care, după părerea noastră, se află într-o strânsă corelație cu distorsionarea specifică a dinamicii dezvoltării mintale a deficienților respectivi («vâscozitatea genetică» și caracterul restrâns, limitat al proximei dezvoltări), precum și cu distorsionarea dinamicii corticale (inerția oligofrenică sau patologică).
în lucrările diferiților autori (36), (52), (65), (83) ș.a., sunt descrise și alte particularități sau nuanțe de manifestare a particularităților gândirii la copiii cu deficiență mintală. Nu ne vom opri asupra lor, ele putând fi urmărite cu ușurință în lucrările menționate. Subliniem, însă, că particularitățile gândirii la deficienții mintal – așa cum sunt ele descrise în diferite lucrări – practic nu se întâlnesc niciodată toate împreună și nici în constelații identice la mai mulți indivizi cu deficiență mintală. Prezența, modul de îmbinare și ponderea lor depinde atât de etiologia deficienței în cazul concret dat, cât și de condițiile ulterioare de mediu și educație în care se desfășoară dezvoltarea.
în ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de cercetare – din care se desprinde posibilitatea influențării pozitive a dezvoltării capacităților intelectuale -deci și ale gândirii – la copiii care au suferit afecțiuni cerebrale sau deprivări îndelungate de stimulare și care, conform unor evaluări complexe, se situează în zona de ineficientă mintală. După cum am subliniat în primele capitole ale prezentei lucrări, o condiție esențială pentru reușita influențării terapeutice a unor astfel de copii și pentru aducerea lor cât mai aproape de parametrii normali ai dezvoltării, inclusiv ai dezvoltării gândirii, o reprezintă abordarea cât mai de timpuriu posibil și includerea în programe personalizate de terapie complexă. Există, însă, și părerea că, de fapt, fără a elimina ideea abordării timpurii, în caz de nevoie, niciodată nu este prea târziu pentru a încerca o modificare în bine, o ameliorare a stării de handicap mintal.
__Pag. 173
Pentru a ilustra această afirmație, reproducem, după Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea că, spre deosebire de concepțiile care menționează importanța stimulării timpurii a capacităților recuperatorii, compensatorii și activatoare la persoanele cu deficiențe neurofiziologice sau datorate deprivării de stimulare, «Feuerstein și colaboratorii săi subliniază caracterul structural modificabil al psihicului uman pe tot parcursul evoluției sale, independent de vârsta subiectului (s.n.)… în această accepțiune, termenul de modificabilitate cognitivă este foarte puternic ancorat în practica educativă, recuperatorie și stimulativă. Feuerstein a elaborat și a validat un set de instrumente de îmbogățire cognitivă care se adresează cu mare precizie unor funcții psihice deficitare și care au ca scop fundamental creșterea modificabilității psihice, adică a capacității organismului de a profita de experiențe de învățare» (105, p.44).
Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziție optimistă în cazul deficienților mintal de diferite vârste, să fie elaborate și experimentate modele diverse de intervenție, bazate pe forme accesibile ale învățării cognitive mediate, dar și ale învățării afective, ale învățării practice etc.
<Titlu> 2.2. Imaginația
Este considerată proces psihic «solidar și analog cu gândirea», aparținând, deci, cogniției superioare, proces «de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică» (s.n.), prin care «acționăm «asupra realului, posibilului, viitorului» și tindem spre «producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor «tablouri» mintale, planuri iconice sau proiecte» (77, p.324).
2.2.1. Imaginația se află, după cum se știe, în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a cărei principală caracteristică o reprezintă mobilitatea. Implicând puternic funcția semiotică, specific umană, imaginația interacționează multiplu și cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice și cu alte laturi ale personalității, contribuind din plin la imprimarea originalității acesteia. De asemenea, există o puternică legătură între imaginație și stările motivațional afective ale individului.
__Pag. 174
Imaginația face apel la operațiile generale de analiză, sinteză, clasificare, comparație etc. în același timp, ea dispune și de procedee proprii, prin care valorifică, într-un mod original, operațiile mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficiența lor depinzând, însă, hotărâtor de mobilitatea gândirii. Specificul procedeelor imaginației rezultă din felul în care se realizează rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente în bagajul mnezic, în experiența individului.
în raport de anumite criterii, imaginația se clasifică astfel:
– după prezența (sau absența) intenției: imaginația voluntară și imaginația involuntară;
– după activismul subiectului: imaginația activă și imaginația pasivă;
– după domeniul implicat: imaginația artistică, imaginația tehnică, imaginația militară etc.;
– după gradul de originalitate: imaginația reproductivă și imaginația creatoare.
Sub diferitele sale forme și prin procedeele sale, imaginația este implicată în activitățile de învățare și, desigur, în procesul general al adaptării.
2.2.2. Ca și gândirea, imaginația este puternic afectată la copiii cu deficiență mintală, datorită sărăciei și caracterului lacunar al bagajului de reprezentări, datorită caracterului rudimentar al funcției semiotice și fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită capacității mnezice limitate – îndeosebi în ceea ce privește actualizarea și prelucrarea propriilor cunoștințe – și, mai ales, datorită inerției gândirii și rigidității reacțiilor adaptative.
Ca urmare a insuficiențelor imaginației, aflate în strânsă legătură cu insuficiențele gândirii, în speță cu «simptomul central oligofrenic», adică cu afectarea puternică a capacității de abstractizare și generalizare, la handicapații mintal sunt aproape inexistente: fantezia, creativitatea, inițiativa, empatia, previziunea etc.
Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria handicapaților mintal, C. Păunescu și I. Mușu (1997) subliniază, pe bună dreptate, că «imaginația la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală» (68, p.205).
__Pag. 175
Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susține, dimpotrivă, că «producțiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât controlul intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această afirmație este, eventual, adevărată cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportată, în nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentând mari dificultăți și limite, până și în formele cele mai accesibile ale imaginației reproductive și ale imaginației pasive.
Așa, de exemplu, «creațiile» reproductive ale școlarilor cu handicap mintal – de pildă, desenul prin copiere sau desenul după model -sunt sărace, lacunare, stereotipe și repetitive. De asemenea, visele din timpul somnului – ca manifestare a imginației pasive – sunt și ele extrem de sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu situații cotidiene și persoane din imediata apropiere. Astfel, întrebați fiind ce anume au visat în timpul somnului, chiar și elevii din clasele mari ale școlii speciale ajutătoare, răspund frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că mergem în excursie» etc.
C. Păunescu și I. Mușu consideră că «cele mai frecvente tulburări ale imaginației la deficienții mintal sunt minciuna și con-fabulația» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-adevăr, aceste două comportamente sunt mai frecvente la deficienții mintal, decât la copiii fără deficiențe, de aceeași vârstă. Nu înclinăm însă să credem că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor tulburări ale imaginației. Mai plauzibilă ni se pare explicația dată de LS.Vâgotski unor fenomene, ca ranchiuna, lingușeala, minciuna ș.a., pe care acest autor le consideră trăsături negative de caracter, formate la deficienții mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.
2.2.3. "in manualul de psihologie școlară, Ținea Crețu (1982), (1987) subliniază următoarele situații de învățare, în care imaginația elevilor este puternic solicitată:
– când materialul de învățat nu este accesibil cunoașterii directe sau cu ajutorul unor modalități substitutive (imagini, scheme, proiecții etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecție, în transmiterea noilor cunoștințe la metode verbale: povestirea, conversația, expunerea verbală etc.;
– când se studiază procese interioare unui mecanism sau sistem, în interiorul căruia nu se poate pătrunde;
– când se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene;
– când elevii sunt solicitați să construiască sau să reconstituie, în plan mintal, un fenomen, o suită de relații etc.
__Pag. 176
Situațiile de învățare enumerate, în care este solicitată imaginația elevilor, trebuie avute în vedere și în cazul activităților desfășurate cu școlarii handicapați mintal, tocmai datorită particularităților descrise ale imaginației acestora. Asemenea situații pot avea loc, de exemplu, la lecțiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone îndepărtate sau fenomene inaccesibile observației nemijlocite, la lecțiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut și prezent, în înlănțuirea lor temporală și sunt folosite modele în relief, scheme, hărți, etc.
Dificultățile accentuate ale handicapaților mintal, întâmpinate la disciplinele și activitățile amintite, sunt consecința capacităților lor reduse de a-și imagina o realitate descrisă verbal sau prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dacă, în clasele V-VIII, acești elevi își însușesc ia geografie semnificația unor semne convenționale simple și a unor grupuri de semne convenționale, ei nu reușesc să descifreze, într-o activitate independentă, sensul unui context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei hărți școlare), în activitățile de acest tip, ei vor trebui dirijați și sprijiniți de cadrul didactic, la început prin analize pe secvențe și prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi să se realizeze unificarea secvențelor în întregul vizat și trecerea la operarea cu reprezentări în plan mintal.
De asemenea, acești elevi nu înțeleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De exemplu, la lecțiile de istorie, ei nu sesizează înlănțuirea cronologică între evenimentele descrise, nu înțeleg sensul figurat al povestirilor istorice și al legendelor. La activitățile practice, în atelierele școlare, nu reușesc să folosească, independent, reprezentările grafice elementare executate pe tablă sau schijele de desen tehnic întocmite de maiștrii instructori, deși acestea sunt masiv implicate în activitatea de pregătire practică pentru muncă.
__Pag. 177
Cele prezentate în legătură cu imaginația elevilor handicapați mintal nu trebuie interpretate, desigur, ca un îndemn la eliminarea din programele analitice și, în general, din programul lor zilnic, a activităților care solicită imaginația. Dimpotrivă, desfășurarea corespunzătoare a activităților respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imaginației la elevii cu handicap mintal – îndeosebi a formelor sale reproductive – ceea ce presupune, însă, respectarea câtorva cerințe importante, referitoare la organizarea și desfășurarea activităților instructiv-educative și formativ-terapeutice:
– stimularea imaginației în contextul terapiei complexe, desfășurată sistematic cu școlarii handicapați mintal, o atenție aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei, artterapiei etc.;
– utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice și activ-participative și, prin urmare, renunțarea la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învățare-evaluare;
– formarea la școlarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice și simbolice, specifice anumitor discipline și activități școlare: citit-scris, aritmetică și geometrie elementară, desen, activități cu semne convenționale și hărți simple (exerciții ludice cu harta, călătorii imaginare pe hartă ș.a.), schițe grafice la activități de atelier etc.;
<Titlu> 3. Procesele mnezice și atenția – condiții ale unei activități cognitive eficiente
Deși în psihologia generală procesele mnezice și atenția sunt abordate, de regulă și pe bună dreptate, în capitole de sine stătătoare, noi le vom analiza aici împreună și în strânsă legătură cu procesele cognitive, ale căror funcții le facilitează și de care ele însele sunt puternic influențate.
La școlarii cu handicap mintal, particularitățile negative ale memoriei și ale atenției, asociate particularităților descrise mai sus ale proceselor cognitive, scade și mai mult eficiența intelectuală și rezultatele lor la învățătură și în procesul adaptării. De altfel, fenomenul ineficientei mnezice și al diminuării capacității de concentrare este atât de evident, încât părinții copiilor cu deficiență mintală, adresându-se comisiilor teritoriale de expertiză pentru consult și orientare, invocă mai ales acest fenomen, pe care-l consideră principala cauză a eșecurilor înregistrate: «Copilul meu înțelege tot, dar n-are ținere de minte» sau «N-ar fi prost, dar uită repede» sau «Ar putea să învețe, dar nu este atent» etc.
__Pag. 178
La fel de adevărat și demn de subliniat este, însă, și faptul că atunci, când unii copii cu deficiență mintală dispun, totuși, de anumite potențialități ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei și/sau în cel al atenției, atunci exersarea temeinică a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale informațiile necesare din depozitul mnezic și asigurându-le direcționarea și un anume grad de stabilitate în urmărirea demersului cognitiv.
<Titlu> 3.1. Procesele mnezice (memoria)
Este cunoscut faptul că, datorită importanței sale pentru întreaga viață psihică, I.M. Secenov considera memoria ca fiind «piatra unghiulară a dezvoltării psihice». După Paul Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) și alți autori, memoria la om este o premiză a vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese, cu care interacționează strâns. Fără memorie nu este posibilă învățarea, conștiința, personalitatea.
în timp ce la alte viețuitoare, memoria este legată exclusiv de informația primită prin intermediul primului sistem de semnalizare și nu depășește nivelul de generalizare al reprezentărilor concrete, la om memoria se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă și cu conștiința de sine, fiind puternic dependentă de starea funcției semiotice și de gradul înzestrării instrumentale a fiecărui individ. Memoria constituie o punte de trecere de la experiența trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea și previziunea viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieții psihice, aflată în strânsă corelație cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, memoria interacționează, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginația – dar și cu deprinderile – adică cu acele funcții și procese psihice, ale căror afectare evidentă la deficienții mintal determină gradul mai mult sau mai puțin accentuat de ineficientă școlară și adaptativă a acestora.
__Pag. 179
3.1.1. După cum se știe, memorarea informației, în perspectiva reactualizării sale la nevoie, se bazează pe următoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea și conservarea, recunoașterea și reproducerea. La deficienții mintal, fiecare dintre acestea se caracterizează prin anumite afecțiuni specifice, formând, așa cum consideră L.S. Vâgotski (după 106), un adevărat «nucleu de particularități ale memoriei», aceste particularități fiind:
– ritmul încetinit de însușire a noilor informații;
– instabilitatea păstrării informației;
– inexactitatea reproducerii.
Pe lângă aceste particularități, S.I. Rubinștein (1970) mai evidențiază și incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în activitatea organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi.
Eficiența memoriei la școlarul cu handicap mintal este diminuată și de tendința acestuia de a reduce actul învățării la asimilare aditivă de informații (insuficient legate între ele) și nu de prelucrare activă a acestora într-un proces autentic de «acomodare», în sensul interpretării piagetiene a noțiunii respective. După părerea noastră, și aceasta reprezintă un exemplu de manifestare a «vâscozității genetice» la deficienții mintal, care, în fața unor sarcini mai grele (de prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul la care ne referim, spre o asimilare mecanică.
Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează memorarea în învățare, inclusiv la elevii cu handicap mintal. Reamintim câțiva dintre acești factori:
– interesul sau înțelegerea scopului învățării și a utilității celor ce trebuie învățate (memorate);
– activismul sau învățarea prin acțiune, prin rezolvare de situații problemă, prin efort de analiză și organizare a materialului de învățat;
– afectivizarea procesului de învățare, adică desfășurarea activităților cognitive pe un fond emoțional optim.
__Pag. 180
Calitatea întipăririi și a conservării informației – îndeosebi a celei cognitive, predominante în activitatea de învățare școlară – este dependentă, în mare măsură, și de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activități. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât și la cei cu deficiență mintală, memoria voluntară se dovedește a fi mai productivă, în ceea ce-i privește pe deficienții mintal, această afirmație trebuie, totuși, nuanțată, lată un exemplu, în acest sens, preluat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i comentăm:
într-o investigație a capacității de memorare și de reproducere a conținutului unei povestiri s-a constatat că elevii din clasele IV-V ale învățământului obișnuit (de masă), participanți la investigația respectivă, au reținut involuntar 50% din unitățile informaționale transmise, iar voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeași investigație, de către elevii-cu handicap mintal din clasele V-VII, au fost cuprinse între 40% și 46%. Se observă cu ușurință că, la copiii din școala obișnuită, diferența de randament între cele două tipuri de memorare a fost netă In cadrul investigației descrise, memorarea voluntară ducând la rezultate mai bune cu 30,5%, față de memorarea involuntară.
în schimb, la deficienții mintal, diferența dintre rezultatele obținute prin cele două tipuri de memorare a fost mult mai mică, abia de 6,6%, dar tot în favoarea memorării voluntare, rezultatele brute situându-se, însă, în ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci într-o proporție mult prea mică pentru a oferi garanția reușitei actului învățării în continuare.
Rezultatele acestei investigații au fost analizate și de M. Roșea (1967), care, comentând același exemplu, sublinia că la deficienții mintal «memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, că acești copii nu recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii» (103, p.133). După părerea noastră, la aceste explicații, desigur pertinente, mai trebuie adăugat și faptul că, în investigația descrisă, s-a făcut apel la memorarea unui conținut transmis exclusiv verbal (în cadrul unei povestiri),
180
deci prin mijloace mai puțin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinând instalarea accelerată a oboselii, solicitarea exclusiv verbală a școlarului cu handicap mintal duce, implicit, la pierderea interesului și a atenției pentru activitatea în cauză și, desigur, la reținerea în depozitul mnezic a unei informații lacunare, inexacte.
3.1.2. O consecință majoră a dificultăților de întipărire și păstrare a informației în depozitul mnezic al deficienților mintal o reprezintă volumul redus al memoriei, într-o activitate de memorare -inclusiv când aceasta are loc în procesul învățării școlare – deficienții respectivi rețin, de regulă, mult mai puține elemente cognitive, decât cele reținute de copiii cu intelect norma! de aceeași vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia și caracterul fragmentar al reprezentărilor și al bagajului noțional, cât și cu slaba dezvoltare a limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficienții mintal. Noile informații pe care le dobândesc acești deficienți nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care să relaționeze, de care să se lege, deoarece vechile cunoștințe sunt rigide și nu se «acomodează» celor nou dobândite. Memoria deficientului mintal – ca, de altfel, și gândirea acestuia – sunt dominate de inerție și «vâscozitate». Acest fenomen are consecințe negative asupra capacității lui de a realiza transferul, adică de a utiliza propriile cunoștințe în situații noi, mai ales în situații problematice, care trebuie rezolvate cu promptitudine și cu un grad mare de independență, în asemenea situații, indiferent că ele apar în școală – create în scopuri didactice – sau se nasc în contextul ambianței obișnuite, deficientului mintal îi este anevoios să-și selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoștințele și deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune în situația dată.
Se consideră, adesea, că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la deficientul mintal, deci că volumul materialului reținut prin acest tip de memorie este mai mare, comparativ cu eficiența memoriei logice. Chiar dacă acest lucru este adevărat doar parțial – adică, așa cum am spus, numai în comparație cu nivelul mai scăzut al propriei memorii logice – eficiența sa rămâne, totuși, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează rapid, îndeosebi la unele forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice ș.a.) ale deficienței mintale, în strânsă legătură cu fatigabilitatea crescută la deficienții respectivi.
__Pag. 182
Referitor la volumul memoriei, dar și legat de caracterul său mecanic, uneori se fac trimiteri la exemple de hipermnezie mecanică, întâlnite mai ales la unii copii cu deficiență mintală severă. De regulă, însă, fenomenul hipermneziei la acești copii se manifestă într-un câmp extrem de îngust – legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a reține și reproduce un șir de cifre, diverse date calendaristice sau fragmente de text în limbi străine, fără înțelegerea sensului.
Neavând o valoare compensatorie și de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienți mintal pot interesa doar ca simple curiozități și, eventual, pot fi valorificate în activități la circ, cu condiția ca deficienții respectivi să fie supravegheați îndeaproape și îndrumați atent, de către persoanele din anturajul apropiat. De altfel, așa cum considera, la timpul său, I.M. Secenov, «cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor fenomene patologice» (după 106).
3.1.5. Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienții mintal, care se manifestă îndeosebi în legătură cu recunoașterea și reproducerea celor memorate, o reprezintă fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură atât cu influențabilitatea accentuată a acestor deficienți, cât și cu instabilitatea atenției lor. Acest fenomen se manifestă nu numai prin inexactități în reproducere – urmare a uitării, care la deficienții mintal este accelerată și masivă – dar și ca urmare a unor interferențe, care se produc între informații apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare.
De asemenea, diminuarea fidelității memoriei poate fi determinată și de unele greșeli comise în activitatea didactică: ritm prea rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exercițiilor de învățare, lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru – verbale, intuitive și practice, modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care vizează reproducerea cunoștințelor, acordarea unei atenții insuficiente evaluării continue etc.
După cum se știe, rezultatele oricărei activități de învățare sunt pozitive numai dacă, la momentul oportun, cele învățate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite în practică.
__Pag. 183
De aceea, în activitățile de învățare – inclusiv în activitățile desfășurate cu școlarii handicapați mintal – dascălul trebuie să-i ajute pe elevi să înțeleagă conținuturile, dar și să le memoreze, organizând, în acest scop, exerciții de repetare sistematică, exerciții de transfer și aplicare în practică etc.
După J.I. Șif (1965), este foarte important ca, în activitatea de învățare cu elevii handicapați mintal, pentru a consolida cunoștințele și pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr suficient de repetiții. Trebuie avut în vedere că eficiența memorării nu este direct proporțională cu numărul repetițiilor efectuate. Ba mai mult, când repetițiile sunt prea numeroase și monotone, când ele se bazează pe aceleași exemple și aceleași materiale intuitive, care au fost utilizate și la lecțiile de predare, ele nu numai că nu vor aduce nimic pozitiv în plus, ci, dimpotrivă, vor contribui la consolidarea unor greșeli comise de elevi, la accentuarea inerției lor specifice. O cale esențială pentru a face ca repetițiile la care sunt antrenați școlarii cu handicap mintal să fie eficiente – adică să consolideze informația și să prevină uitarea -constă în asigurarea varietății exercițiilor recapitulative. Făcând trimitere la cercetările efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la deficienții mintal, J.l. Șif subliniază că «pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învățat, este necesar să se diversifice condițiile în care este perceput și memorat, iar, în procesul repetării, să punem în fața elevilor sarcini variate» (după 118, p.120).
<Titlu> 3.2. Atenția
Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură desfășurarea optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice, destinată atingerii unui scop. Ea îndeplinește o serie de funcții (după 19, p.37):
– funcția de pregătire și orientare (selectivă) a subiectului în vederea efectuării unei activități (mentale sau motorii);
– funcția de detectare și selectare a obiectului acțiunii;
– funcția de fixare și menținere în câmpul conștiinței a scopului, mijloacelor și motivației acțiunii;
– funcția de înregistrare și evaluare a rezultatelor acțiunii.
__Pag. 184
Dintre numeroasele definiții existente în literatura de specialitate, am preferat-o pe cea reprodusă mai sus, deoarece ea evidențiază caracterul complex al atenției, subliniază importanța sa pentru eficiența întregii activități psihice și lasă să se întrevadă legătura intimă dintre funcțiile sale și cele ale proceselor mnezice, cu care se potențează reciproc. Pe fondul unei atenții concentrate, se înregistrează o cantitate mai mare de material informațional, iar un bagaj mnezic mai bogat facilitează selectarea și reproducerea celor necesare aplicării în practică.
3.2.1. Funcțiile atenției, enumerate mai sus, sunt prezente și în cazul școlarilor cu handicap mintal, la care însă ele manifestă o serie de particularități, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să înlesnească mai buna lor realizare.
3.2.1.1. Așa, de exemplu, funcția de pregătire și orientare, pe care o joacă atenția în activitățile de învățare este puternic diminuată îndeosebi la debutul școlar al elevilor cu handicap mintal, dar și în primele clase, când acești handicapați, datorită particularităților lor neurofiziologice, nu pot fi atenți sau nu sunt deprinși să facă acest lucru, fiind ușor distrași de la activitățile de învățare-memorare, în urma acțiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. De aceea, în faza de început a fiecărei activități de învățare, este necesar ca elevii respectivi să fie ajutați să înțeleagă rostul (obiectivele) a ceea ce urmează să efectueze, iar pe parcursul activității, atenția lor trebuie mobilizată și susținută prin conținuturi interesante și accesibile, dar și prin caracterul incitant al operațiilor (sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenați la exerciții specifice, de preferință cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi atenți, inițial involuntar, prin trezirea curiozității și a interesului, apoi și în mod voluntar, în activitatea de terapie educațională complexă și integrată, organizată cu elevii la care ne referim, astfel de exerciții, vizând antrenarea specială a atenției, trebuie să ocupe un loc bine determinat (48, p.70-91).
3.2.1.2. Astfel, dacă ne referim la funcția de detectare și relevare a obiectului acțiunii, pe care o îndeplinește atenția, inclusiv în cazul școlarului cu handicap mintal, trebuie să avem în vedere una dintre componentele «Sindromului Strauss» și anume dificultățile pe care le întâmpină acest handicapat în distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) în care el se află.
__Pag. 185
Aceasta înseamnă, desigur, și distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie perceput într-o activitate de învățare intuitivă, de contextul în care obiectul respectiv este prezentat elevilor. Este evident că, pentru a înlesni această funcție a atenției, inclusiv la școlarii cu handicap mintal, materialul intuitiv folosit la lecții trebuie prezentat într-un context cât mai simplu și însoțit de o explicație verbală accesibilă.
3.2.1.3. în ceea ce privește funcția atenției de a fixa și menține în câmpul conștiinței scopul, mijloacele și motivația acțiunii – deci, și ale oricărei activități de învățare la care participă școlarii cu handicap mintal – este important să avem în vedere faptul că atenția acestor școlari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare și stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea se reprezintă o consecință și o manifestare a inerției oligofrenice specifice.
Cunoscând posibilitatea de apariție frecventă a unor asemenea fenomene la elevii cu handicap mintal, vom putea iniția măsuri corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective sau de înlăturare a acestora, în cazul în care apariția lor s-a produs deja. Pentru prevenirea instabilității atenției este necesară înlăturarea din timp a posibilității de apariție a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestărilor de inerție se poate dovedi utilă o anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce privește conținuturile activității de învățare și a exercițiile de consolidare, precum și a materialelor demonstrative.
3.2.1.4. în sfârșit, trebuie avut în vedere faptul că aportul pe care îl are atenția, alături de gândire, la realizarea funcției de control, precum și a funcției de înregistrare și evaluare a rezultatelor activității de învățare este adesea drastic limitat la școlarii cu handicap mintal, datorită lipsei de rezistență în fața solicitărilor intense, fatigabilității lor crescute, dar și datorită unor manifestări ale «vâscozității genetice», manifestări constând în «fuga» instinctivă de efort, în lipsa trebuinței de «feed-back» sau în alte fenomene descrise în capitolele precedente.
Ținând cont de aceste particularități ale școlarilor cu handicap mintal, este necesar ca atenția lor să fie întreținută și revigorată pe tot parcursul desfășurării activităților de învățare, inclusiv în partea finală a fiecărei activități, unde se trag concluziile, iar funcția de control și evaluare se situează în prim plan.
__Pag. 186
3.2.2. După cum se știe din psihologia generală, atenția poate fi, în ceea ce privește natura reglajului, involuntară (adică, spontană) și voluntară (adică intenționată) deci autoreglată conștient. De asemenea, există și o atenție postvoluntară.
3.2.2.1. Atenția involuntară este cea care se naște spontan, sub influența, pe care o exercită asupra persoanei în cauză – de exemplu, asupra unui elev care participă la o activitate școlară – următoarele categorii de factori (după 79):
a) factorii externi:
– noutatea, caracterul neobișnuit, neașteptat al stimulilor;
– intensitatea cu care aceștia acționează asupra organelor de simț;
– dinamismul cu care ei acționează și mobilitatea lor;
– complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
– interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;
– trăirea afectivă, caracterul relației dintre persoana (elevul) în cauză și categoria dată de stimuli.
La școlarul cu handicap mintal, atenția involuntară este cea care poate fi captată și menținută cu o oarecare ușurință. Această afirmație este valabilă, însă, numai prin raportare la dificultățile mult mai mari, pe care școlarul respectiv le întâmpină atunci când i se cere sau când, prin specificul activității pe care o desfășoară, este nevoie să se concentreze printr-un efort voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenția involuntară este mai puțin solicitantă și, deci, mai puțin obositoare pentru elevi. De aceea, în activitatea școlară cu handicapații mintal – mai ales la nivelul claselor mici și-ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specifică instalarea accelerată a oboselii – este de preferat mobilizarea atenției involuntare, în acest scop asigurând (la lecții) prezența factorilor favorizanți amintiți mai sus: noutatea informației cognitive, operaționalitatea și dinamismul procedeelor folosite, caracterul interesant al conținuturilor, intensitatea (medie) cu care acționează stimulii – de exemplu, sub aspectul complexității, al dimensiunilor, al coloritului materialului intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea ludică etc.
__Pag. 187
3.2.2.2. Atenția voluntară este cea care se obține prin reglaj conștient, deci prin participarea gândirii, prin autodirijare și verbalizare, inclusiv la nivelul limbajului intern. Este și ea favorizată de prezența unor condiții anume (după 79):
– înțelegerea sensului activității desfășurate;
– claritatea scopurilor urmărite;
– conștientizarea, planificarea mentală a etapelor de parcurs și identificarea momentelor de dificultate;
– organizarea ambianței de desfășurare: spațiu optim de lucru, condiții de iluminat, de aerisire etc.
– eliminarea (diminuarea) factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a tentațiilor exterioare activității centrale etc.
Atâta timp cât, într-o activitate anume, inclusiv în activitatea de învățare, atenția voluntară poate fi menținută, ea asigură o eficiență sporită, comparativ cu eficiența asigurată (în același tip de activitate) de către atenția involuntară. Această afirmație rămâne valabilă și în cazul școlarilor cu handicap mintal. Atenția voluntară are, însă, și un dezavantaj, acela că, în prezența sa, oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade, îndeosebi atunci, când nu sunt asigurate condițiile favorizante, enumerate mai sus. Prin urmare, atenția voluntară este superioară prin eficiența pe care o asigură activității psihice, îndeosebi activității cognitive, dar prezintă dezavantajul unei distrageri mai rapide, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil și fatigabilitate crescută, deci și în cazul handicapaților mintal. Drept consecință, în activitatea școlară cu acești handicapați, prioritate trebuie acordată condițiilor care înlesnesc atenția spontană, involuntară, pentru că, treptat – odată cu dezvoltarea capacității de reglaj verbal – să se încerce și utilizarea mai frecventă și mai extinsă a procedeelor de memorare intenționată, voluntară.
3.2.2.3. în literatura de specialitate se vorbește și despre atenția postvoluntară, adică despre deprinderea de a fi atent, formată prin exersare îndelungată. Dar, în timp ce unii psihologi (76) pun accent pe importanța acestei exersări, subliniind că, prin obișnuința de a fi atent, se diminuează efortul depus și se evită instalarea prematură a oboselii, alții (13) subliniază importanța satisfacției pe care o resimte persoana în cauză, ca urmare a executării cu mai multă ușurință și eficiență a unor activități care, anterior, necesitau un efort deosebit pentru realizarea concentrării atenției.
__Pag. 188
La școlarii cu handicap mintal, exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în timpul unor activități practice, manuale, implicate inițial în contexte ludice, dar apoi, treptat, și în situații obișnuite de viață, dobândește o mare valoare compensatorie și educativă.
3.2.3. Ca și în cazul memoriei, atenția eficientă se caracterizează printr-o serie de însușiri care, atunci când sunt temeinic exersate și consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini. Acestea sunt (după 14, p.131-132):
3.2.3. "Capacitatea de concentrare a atenției sau intensitatea acesteia se concretizează în rezistența la stimuli perturbatori, îndeosebi la zgomotul din jur. Această însușire a atenției influențează puternic eficiența activităților perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar și a celor practice manuale, asigurându-le stabilitate și precizie. Contrare capacității de concentrare sunt instabilitatea, distragerea cu ușurință a atenției, dar și fixarea ei rigidă pe un anume conținut sau pe un anume tip de activitate.
La școlarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale atenției se manifestă frecvent, datorită dereglării specifice a raportului normal dintre excitația și inhibiția corticală, insuficient corelate și lipsite de forța necesară unei concentrări optime și unei delimitări reciproce dinamice. Drept consecință, la lecții și la alte activități școlare, handicapații mintal nu reușesc să se concentreze optim pe desfășurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distrași de apariția unor elemente colaterale, alții rămânând fixați, datorită inerției specifice, pe una din etapele ce trebuiau să fie demult depășite, iar alții pierzând firul desfășurării logice, datorită instalării premature a oboselii.
Există o serie de factori, capabili să favorizeze concentrarea atenției într-o activitate oarecare, inclusiv în activitățile de învățare (după 79, p.144):
– importanța pentru cel în cauză a activității desfășurate;
– interesul acestuia pentru activitatea respectivă;
– gradul de structurare a activității;
– antrenament special de rezistență la factori perturbatori.
în activitățile de învățare desfășurate cu școlarii handicapați mintal, acționează aceiași factori favorizanți ai atenției, prezența lor trebuind verificată și asigurată cu și mai mare minuțiozitate.
3.2.3.2. Stabilitatea atenției se referă la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, în care atenția rămâne concentrată, fapt care depinde, într-o importantă măsură, atât de caracteristicile persoanei antrenate în activitate, cât și de natura activității sau a obiectului pentru care se solicită atenția. Factorii enumerați mai sus, ca fiind importanți pentru concentrarea atenției, rămân valabili și în sensul asigurării stabilității acestora, dar o importanță deosebită are și bogăția conținuturilor, natura activităților desfășurate, motivația pentru aceste activități.
Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiții optime, atenția rămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu preocupările dominante, cu exercițiul și, desigur, cu particularitățile activității nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta preșcolară -dar și la clasele de debut, în cazul școlarilor cu handicap mintal -stabilitatea optimă a atenției nu depășește 15 minute, pentru ca la adulți, mai ales în activitățile obișnuite de muncă, să ajungă la 40-50 de minute și chiar mai mult.
3.2.3.3. în strânsă legătură cu concentrarea și stabilitatea atenției, sunt alte două însușiri importante pentru eficiența activităților de învățare: distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției.
Distributivitatea atenției este acea capacitate, care permite unei persoane să efectueze, concomitent, câteva activități, eventual legate între ele, și beneficiind de un anumit grad de automatizare. La rândul său, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea atenției în mod operativ, adică în timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnică a școlarilor – inclusiv a celor cu handicap mintal – abundă în activități complexe, care necesită o atenție distributivă și flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere după un tablou presupune efectuarea, aproape simultan, a cel puțin trei operații: perceperea tabloului, delimitarea componentelor principale și schițarea rapidă, în minte, a unui succint plan de expunere.
__Pag. 189
De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a fi copiată în caiete și rezolvată de elevi, presupune transcrierea textului concomitent cu analiza conținutului, delimitarea necunoscutei care trebuie aflată și schițarea planului de rezolvare etc.
Dacă școlarii fără handicap mintal se deprind rapid în a se orienta și rezolva, prin muncă independentă, activități și probleme complexe, care presupun comutarea operativă a atenției de pe o componentă a activităților respective pe celelalte, la școlarul handicapat mintal acest lucru este deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici și la formele mai accentuate de handicap) datorită uneia din trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea reacțiilor, rezultată din inerția proceselor nervoase, în asemenea situații, soluția pe termen scurt constă în desfășurarea dirijată, pe secvențe operaționale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenției de pe o componentă pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor scheme algoritmice de rezolvare.
3.2.3.4. în fine, o altă caracteristică a unei atenții eficiente o reprezintă capacitatea sa de cuprindere, cu alte cuvinte, volumul său, cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta și concentra în aceeași secvență de timp.
După cum se știe din manualele de psihologie generală sau din cele de psihologie școlară, volumul mediu al atenției se situează, la școlarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7 elemente asupra cărora ei se pot concentra optim, aceasta depinzând, desigur, și de vârstă sau nivelul lor de școlarizare. La școlarul cu handicap mintal, volumul atenției este mult mai redus. La ambele categorii de școlari, acest volum poate fi, însă, influențat pozitiv, adică poate fi ușor mărit prin exercițiu, dar și prin asigurarea câtorva condiții favorizatoare (după 49, p. 143):
– organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere se recepționează într-un număr mai mare, atunci când sunt incluse în componența unui cuvânt cu sens, decât aceleași litere prezentate disparat;
__Pag. 191
– caracterul mai mult sau mai puțin complex al fiecăruia dintre elementele asupra cărora se concentrează atenția pentru a fi recepționate; astfel, structurile simple sunt cele mai ușor cuprinse în câmpul atenției;
– interesul deosebit, pentru categoria dată de elemente ce trebuie urmărite, mărește capacitatea subiectului în cauză de-a cuprinde, în câmpul atenției sale, un număr mai mare din elemente respective;
– antrenamentul special și experiența pot crește și menține volumul atenției.
Rămânând valabile și în cazul școlarilor cu handicap mintal, condițiile enumerate determină, totuși, o creștere mai puțin însemnată a volumului atenției la școlarii respectivi. De aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacității de cuprindere a atenției trebuie prelungit, iar numărul și varietatea exercițiilor trebuie crescute. De asemenea, este importantă corelarea exercițiilor de creștere a volumului atenției cu exercițiile de stimulare a capacității mnezice, a bagajului de reprezentări și a vocabularului. Această ultimă afirmație reprezintă și un argument în plus în sprijinul integrării exercițiilor de stimulare a oricărei operații sau funcții psihice în sistemul unei terapii complexe.
__Pag. 192
<Titlu> Rezumat
Una dintre trăsăturile care pot fi constatate, de timpuriu, la deficienții mintal o reprezintă diminuarea sensibilității normale – atât a celei absolute, cât și, mai ales, a celei diferențiale – fenomen care influențează negativ formarea capacităților cognitive, limitând eficiența proceselor perceptiv-reprezentative, a gândirii, a imaginației.
Activitatea perceptivă a deficientului mintal se deosebește prin lentoare, rigiditate și insuficientă organizare, ceea ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare. Toate acestea se reflectă negativ asupra formării și dezvoltării celorlalte procese cognitive, în primul rând, asupra reprezentărilor, care dobândesc, la deficienții mintal, un caracter îngust și unilateral, fiind slab diferențiate, rigide și insuficient corelate cu experiența.
Gândirea acestor deficienți se caracterizează prin dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerția și lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea operațiilor mintale, dar și a celor practice, prin dificultăți majore în realizarea transferului experienței și a aplicării în situații noi a cunoștințelor însușite. De asemenea, și imaginația este foarte slab reprezentată la deficienții mintal, aceștia caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficiența activității cognitive poate fi influențată la școlarii cu handicap mintal și de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată și masivă, de instabilitatea și lipsa de concentrare a atentei etc.
Totodată, exersarea sistematică a capacităților mnezice și ale atenției poate juca un important rol compensator în activitatea cognitivă, cu condiția ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfășurată cu școlarii handicapați mintal.
__Pag. 193
<Titlu> Întrebări și sarcini recapitulative
1. Ce se înțelege prin sensibilitate? Descrieți caracteristicile sensibilității la deficienții mintal.
2. Definiți cele cinci procese psihice de bază, care formează palierul cognitiv al personalității; copiați în «glosarul individual» definițiile respective. Descrieți particularitățile fiecăruia dintre aceste procese la deficienții mintal.
3. Explicați importanța reprezentărilor temeinice pentru reușita activităților de învățare școlară. Cum trebuie procedat în activitatea școlară cu elevii handicapați mintal, pentru formarea unor reprezentări corecte și durabile?
4. în ce constă «simptomul central» al sindromului oligofrenic? Cum se manifestă acesta la nivelul gândirii?
5. Care sunt particularitățile imaginației la deficienții mintal? Ce consecințe au ele în activitatea școlară?
6. Care sunt particularitățile proceselor mnezice și ale atenției la deficienții mintal și cum influențează acestea eficiența activităților cognitive?
7. Argumentați necesitatea integrării exercițiilor de antrenare a diferitelor procese cognitive la școlarii cu handicap mintal într-un sistem de terapie complexă.
=== 07_Capitolul_6 ===
__Pag. 194
<Titlu> Capitolul VI PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII ȘI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ȘCOLARII CU HANDICAP MINTAL
În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficiențe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întârzierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menționat, practic, în orice definiție sau în orice descriere a deficienței mintale și am exemplificat această afirmație prin reproducerea mai multor definiții consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet și Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este evidențiat, de asemenea, și în lucrări mai recente (47), (80), (127) ș.a.
De pildă, investigând un grup de zece școlari handicapați mintal – a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 și 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 și 75 – și aplicându-le o serie de teste de evaluare a limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ș.a.), Doru V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, față de vârsta cronologică» (80, p.282).
După părerea noastră, insistența diferiților cercetători pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea limbajului și pe prezența tulburărilor de vorbire la deficienții mintal își găsește explicația, printre altele, și în legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare ușor accesibil observației nemijlocite, și alte funcții și procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calități, dar și trăsături negative, le pune în evidență, exteriorizându-le.
Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenția, mai ales, în alte lucrări (84), (86) ș.a. și nu ne propunem să revenim aici cu o expunere amănunțită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb, asupra defectelor de vorbire și a tulburărilor de limbaj, având o frecvență ridicată la școlarii cu handicap mintal, precum și asupra specificului terapiei logopedice, desfășurată cu acești școlari. Ne vom argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât și făcând referiri la date proprii de cercetare. Menționăm că aceste date de cercetare au mai fost parțial analizate și anterior, într-un studiu publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).
__Pag. 195
<titlu> 1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităților practice
Vorbind despre «specificitatea» deficienței mintale, am arătat că inerția patologică și, în general, dereglarea dinamicii corticale – ca element important al acestei specificități – se reflectă și asupra limbajului deficienților mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală și activitatea de gândire, fenomen cu influențe negative asupra ambelor procese și cu numeroase consecințe defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general și, în mod special, pentru activitatea de învățare. Această afirmație se referă, în primul rând, la limbajul verbal, ca mijloc generai de învățare și comunicare, în același timp, însă, afirmația se referă și la orice altă situație de comunicare cu mediul social înconjurător, inclusiv la situația semiotică ce se creează în realitatea școlară, atunci când, în cadrul activităților de învățare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare și de transmitere a mesajului didactic.
Limbajul verbal reprezintă, după cum se știe, principalul domeniu în care se manifestă funcția de simbolizare sau, așa cum o numește J.Piaget (1973), funcția semiotică. Ea constă în «posibilitatea de a reprezintă un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferențiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale – semnul potrivit» (126, p.194).
Funcția semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situate de J. Piaget alături de cele ale inteligenței reprezentative, într-o perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care continuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelectuală și să se manifeste de-a lungul întregii vieți conștiente – reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numărându-se printre funcțiile specifice umane, care, cum se știe, au o apariție relativ târzie în filogeneză și se caracterizează printr-o mare fragilitate în fața acțiunii factorilor patogeni (98), funcția semiotică se prezintă la copiii cu deficiență mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare.
__Pag. 196
După cum demonstrează C. Păunescu și I. Mușu (1997), manifestarea tulburărilor funcției semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar, mai ales, funcțional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261).
Comportamentul deficientului mintal într-o situație semiotică dată, inclusiv în activitatea de învățare în școală – care, după cum am menționat, se bazează pe o astfel de situație semiotică – este puternic influențat de specificitatea parametrilor dezvoltării sale. Așa cum am văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, deficientul mintal este un inegal cu sine însuși, atât în ceea ce privește ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său (heterocronia patologică a dezvoltării), cât și în ceea ce privește modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare într-un sector sau altul al personalității sau chiar cu perioade de regres. Drept consecință, reacțiile deficienților mintal la una și aceeași situație de contact activ cu mediul social înconjurător, de comunicare în procesul unei activități dirijate – cum este activitatea didactică – sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci și la același individ în diferite momente sau etape ale evoluției sale.
Aceste caracteristici ale deficienților mintal se manifestă evident, mai ales atunci când, în procesul activității desfășurate, solicitările la care ei sunt supuși depășesc posibilitățile lor de răspuns, datorită nivelului rudimentar la care se desfășoară operațiile mintale, precum și datorită instabilității și infantilismului în reacții și comportamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidențiază fragilitatea și labilitatea comportamentului verbal al deficienților mintal, adică marile sale dificultăți în a exprima logico-gramatical conținutul situațiilor în care se află și în a-și adapta conduita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.
1.2. După cum se știe, în activitatea de învățare școlară, o mare importanță dobândește calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înțelegere al acestora, înțelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de conținut.
__Pag. 197
La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar, odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. Cercetări comparative desfășurate pe copii normali și deficienți de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i privește pe deficienții mintal, disocierea respectivă se menține, adesea, până târziu. Așa se explică de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar și la clasele mari, nu înțeleg întotdeauna conținutul exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăți deosebite. Există, însă, și situații inverse, când anumiți elevi cu handicap mintal nu reușesc să exprime în cuvinte ceea ce își reprezintă și știu să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea școlară cu handicapații mintal, verificarea cunoștințelor să nu se facă niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciții) practice, ci folosind modalități variate de îmbinare a diferitelor procedee.
Respectarea acestei cerințe este necesară și pentru faptul că, în locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regulă, la reproducerea unor șabloane verbale, consolidate în experiența lor anterioară. De asemenea, în locul unor activități săvârșite conștient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitației, la modele de acțiune preluate fără discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situația dată. Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a acționa sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitați sa dea răspunsuri la lecții, unii dintre acești elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le «șoptește» vecinul de bancă, renunțând cu mare ușurință la ceea ce ei înșiși știau, uneori mai bine și mai complet și tocmai încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conținutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-și formuleze verbal și să exemplifice practic propriul răspuns, fără să se lase influențat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el însuși o desfășoară.
__Pag. 198
1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie a capacității semiotice, îndeplinește următoarele funcții:
– de substituire, semnalizare și exprimare;
– de comunicare activă cu cei din jur;
– de incitare la acțiune;
– de reglare (programare desfășurată) a acțiunii;
– de generalizare a propriei experiențe, dobândită în acțiune;
– de verbalizare-conștientizare a acțiunii;
– de analiză și evaluare a rezultatelor acțiunii etc.
Toate aceste funcții corespund anumitor legături reciproce între activitatea verbală (de limbaj) și activitatea practică, în stare de normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în acțiune, există raporturi de echilibru, de intercondiționare și chiar de reglare reciprocă. La copiii cu deficiență mintală, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-și, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod obișnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activității practice.
Așa, de exemplu, în activitățile obișnuite la clasă și, cu atât mai mult, în activitățile practice de atelier, pe lotul școlar sau chiar în activitățile de autoservire și gospodărești, se constată că, primind o sarcină de efectuat – mai ales când această sarcină este formulată verbal – elevii cu handicap mintal nu reușesc să se concentreze pe conținutul sarcinii respective și să caute soluția sau soluțiile adecvate. Ei «alunecă» foarte ușor spre modele facile de rezolvare, însușite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situația concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim și care este o manifestare a «vâscozității» mintale se etalează cu atât mai evident, cu cât sarcina este mai complexă și presupune, în rezolvarea sa, două sau mai multe momente (etape) corelate între ele.
Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situații-problemă, necesitând două sau mai multe operații, reprezintă o sarcină dificilă pentru handiciapații mintal, datorită faptului că ei nu reușesc să-și dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior – slab dezvoltat și lipsit de dinamism – activitățile de rezolvare.
__Pag. 199
De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsită de eficiență și solicitarea adresată lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-și autocomanda desfășurarea, în succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sarcinii urmărite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării activităților practice, la pierderea capacității de desfășurare corectă a acestor activități, chiar dacă ele au fost anterior exersate și deprinse (într-o anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secvențe, a conținutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună a pașilor ce urmează a fi efectuați și corectarea, la nevoie, a pașilor făcuți greșit, în vederea obținerii rezultatului urmărit, în faza inițială, analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul didactic. Apoi, elevii înșiși continuă analiza conținutului problemei pe secvențe, cu voce tare, stabilesc care sunt operațiile de rezolvat și rezolvă succesiv aceste operații, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmărește ca elevii handicapați mintal, mai ales de la clasele mari, să efectueze judecăți simple în gând, să aleagă și să aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-și autoverifice rezultatul obținut și, eventual, să-l corecteze.
Desigur, nu toți elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă un anumit grad de echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală și activitatea de gândire. Important este însă că, supuși unei influențări pozitive de lungă durată, prin corelații permanente și dirijate între acțiunea practică și cea de limbaj, insuficiențele lor manifestate în activitate să se diminueze, iar dificultățile pe care le întâmpină în învățare să devină mai puțin numeroase și mai ușor de prevenit sau chiar de înlăturat.
După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul didactic desfășurat cu elevii handicapați mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practică (manuală) și activitatea verbală (de limbaj) reprezintă una dintre direcțiile majore ale orientării forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.
__Pag. 200
2. Frecvența tulburărilor de limbaj la școlarii cu handicap mintal; consecințe în activitatea terapeutică
2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvența tulburărilor de limbaj la copiii cu deficiență mintală, atât în general, cât și pe categorii de tulburări. De exemplu, B. Zorgo și E. Neagu-Boșcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman, că tulburările de vorbire evidente se situează le acești copii între 40% și 50% din cazuri. J.I. Ș/f (1965) menționa, la rândul său, un procent mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai grave – de exemplu, la copiii cu maladia Down – proporția defectelor de vorbire se poate ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficiență mintală ușoară, proporția acestor defecte este mult mai mică.
În ceea ce ne privește, cu ocazia investigațiilor amintite la începutul prezentului subcapitol, desfășurate în două școli speciale ajutătoare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi cuprinși în cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau evidente tulburări de vorbire și scriere, fapt pentru care erau incluși în activitatea organizată a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6
Referindu-ne la situația analitică pe clase, proporția celor cuprinși în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită, înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a.
O eventuală nedumerire poate trezi proporția destul de ridicată (aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau încă – într-o etapă relativ târzie de școlarizare – cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul își găsește explicația în următoarele împrejurări:
<Notă>
*6 în anul școlar 1986/1987, când au avut loc investigațiile la care ne referim, terapia limbajului la școlarii cu handicap mintal era organizată doar la nivelul claselor I-VI ale școlilor speciale ajutătoare și se desfășura în așa numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire» (prescurtat: «cabinete C.D.V.»). în prezent, situația este alta, în activitățile de corectare a vorbirii fiind cuprinși elevii din toate clasele (I-VI 11) ale școlii speciale ajutătoare, iar locul de desfășurare a activităților respective numindu-se «cabinet de terapia limbajului» (prescurtat: «cabinet T.T. L»).
</Notă>
__Pag. 201
– unii elevi de la clasele mai mari ale școlii speciale ajutătoare, ajunși la vârsta pubertății, când, după cum se știe, se înregistrează frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduși la cabinetele de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice;
– o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu deficiență mintală ușoară – conform estimărilor noastre, circa 20% – 25% din elevii claselor investigate – au fost orientați spre școala ajutătoare abia după absolvirea claselor primare în școala obișnuită. Odată cu venirea în școala specială ajutătoare, acești copii au fost orientați și spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, fenomenul la care ne referim, se păstrează și astăzi într-o proporție îngrijorătoare, uitându-se, parcă, acel principiu – atât de insistent susținut teoretic – al necesității abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui copil deficient mintal.
2.2. Datele analitice, pe care le-am obținut în cercetarea noastră, demonstrează că, printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii școlilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunție -dislaliile simple și cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând și cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii și deformări de foneme și, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de pronunție diminuează eficiența comunicării, îndeosebi prin alterarea inteligibilității vorbirii elevilor respectivi și prin inhibarea, la cel în cauză, a trebuinței de contact verbal cu mediul înconjurător.
Se înțelege de la sine că ponderea defectelor de pronunție s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapați mintal din clasele de început ale școlii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la clasa l și 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporția acestora din urmă continuând să fie mai scăzută și la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporția dislaliilor simple, care predomină pe tot parcursul școlarizării handicapaților mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figurează ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimorfe corectate parțial, din care s-a păstrat doar unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la acțiunea de corectare.
__Pag. 202
Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris și uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, părți componente ale unor logopatii polimorfe, care necesită nu numai continuarea activităților de terapie logopedică, ci și integrarea lor mai temeinică într-un sistem de terapie complexă, atât a limbajului, cât și a întregii personalități handicapate.
Principalele cauze ale frecvenței ridicate a tulburărilor de pronunție la deficienții mintal, le găsim în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere și reproducere corectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicată și etiologia centrală a tulburărilor de pronunție. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de pronunție la copiii cu deficiență mintală se desfășoară cu mai multe dificultăți decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vedere intelectual, și necesită un timp mai îndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.
în consecința celor arătate, o atenție deosebită trebuie să se acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienții mintal, stimulării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator, exersării pe material verbal a capacității de analiză și sinteză, adaptării metodelor de lucru la specificul operațiilor și al proceselor mintale etc. De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de pronunție la elevii cu handicap mintal de vârstă școlară mică, este utilă și necesară adaptarea la specificul activităților de terapia limbajului, a unor procedee împrumutate din bagajul metodologic al predării-învățării citit-scrisului, adică a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învățare a abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficiențe mintale mai accentuate, aflați încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenței și prezentând elemente evidente de sincretism în percepție și gândire, vor fi preluate și adaptate procedee specifice metodelor globale.
2.3. O altă insuficiență a limbajului, cu o frecvență mare la elevii școlilor speciale ajutătoare, o reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea și activizarea vocabularului, fapt care constituie consecința nemijlocită a unora dintre particularitățile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent – slaba dezvoltare a interesului cognitiv și al șprițului de observație, experiența săracă cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare și caracterul insuficient operațional al reprezentărilor și al bagajului noțional etc. Pe fondul acestor particularități ale cogniției, vocabularul deficienților mintal este sărac, lacunar și cu forme predominant pasive.
__Pag. 203
În cazul elevilor investigați de noi, proporția fenomenelor respective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a și 18,7%, la clasa a VI-a din școlile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiectivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce privește vocabularul școlarilor cu handicap mintal, constă în îmbogățirea treptată a acestuia și în activizarea sa permanentă, în strânsă corelație cu măsurile de îmbogățire și precizare a bagajului de reprezentări și noțiuni, în situații contrare, dezvoltarea bagajului noțional la școlarii respectivi se va desfășura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar, pasiv și confuz, ceea ce – după cum subliniază Doru. V. Popovici (2000) – va împiedica desfășurarea unui proces de învățământ de calitate (80, p.295).
2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III *7 – VI din școlile speciale ajutătoare o dețin tulburările limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.
După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce privește fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la deficienții mintal:
– înlocuiri sau substituiri de foneme și grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziției în spațiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
– omisiuni de grafeme și litere, mai cu seamă din sistemul vocalic, în combinațiile de diftongi sau triftongi;
– adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale (ă, â);
<Notă>
*7 Menționăm că, în investigația noastră, nu am luat în calcul situația tulburărilor dislexico-disgarfice la clasele I și a II-a ale școlilor speciale ajutătoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se învață.
</Notă>
__Pag. 204
– inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
– deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puțin cunoscute sau cu un caracter abstract;
– contopiri sau fuziuni de cuvinte;
– repetări de cuvinte, ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire, specifice structurilor mintale deficitare.
După același autor, școlarii cu handicap mintal, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă și o alterare în ceea ce privește estetica grafismului: o scriere foarte mică, ascuțită și înghesuită, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari și inegale, iar șirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este și diminuarea dimensiunilor spre sfârșitul propoziției sau al frazei. Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din școlile speciale ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăștiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.
În lotul de elevi handicapați mintal investigați de noi, ponderea tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie, pe locul al treilea (după tulburările de vocabular și cele de pronunție), oscilând între 46,4%, la clasa a IV-a și 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede, însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază celor de pronunție, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar și după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie menționat și faptul că tulburările limbajului scris, dar și cele ale vorbirii orale la handicapații mintal, se asociază și se complică prin mari dificultăți de însușire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le săvârșesc în procesul comunicării (orale sau scrise), în exprimări lipsite de precizie și coerență, în frecvente greșeli de ortografie și punctuație, toate aceste «agramatisme» afectează capacitatea de exprimare orală și scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivității verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur și la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.
__Pag. 205
În contextul celor menționate până aici, referitor la tipurile de tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la elevii cu handicap mintal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei limbajului la acești elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil și corectarea sistematică a tulburărilor de pronunție, a tulburărilor limbajului scris și a fenomenelor de nedezvoltare și pasivitate a vocabularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor metode, procedee și instrumente logopedice și de stimulare generală a limbajului, mai nuanțat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienților mintal, dar care să poată fi aplicate și diferențiat, în raport de constelația individuală a particularităților fiecărui deficient mintal logopat.
2.5. în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinși și unii elevi cu handicap mintal, care manifestă tulburări de ritm și fluență ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia și tahilalia.
Proporția acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu avansarea în procesul de școlarizare, menținându-se la toate clasele, desigur cu unele oscilații în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datorește rezistenței mari a acestor tulburări la acțiunea de corectere, precum și faptului că, nu rare ori, ele se accentuează sau își fac apariția la vârsta pubertății și, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera afectivă.
Spre deosebire de tulburările de pronunție, cele de ritm ale vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la școlarii cu handicap mintal, în mod obișnuit, la școlarii respectivi, bâlbâială nu se transformă în logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conștienți de handicapul lor și nu trăiesc în mod dramatic sau stresant fenomenul, în vorbirea curentă a acestor școlari, se manifestă, însă, mai frecvent alte fenomene de afectare a fluenței normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor și mai ales al unor cuvinte, cât și la nivelul propozițiilor și chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă și influențând negativ posibilitatea de recepție.
__Pag. 206
Calitatea exprimării verbale la unii școlari cu handicap mintal poate fi influențată și de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanță puternică a excitației corticale este prezentă tendința spre vorbire tahilalică, necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanța a inhibiției corticale -tendința spre vorbire bradilalică, excesiv încetinită, apatică, eliptică, în situațiile de manifestare accentuată, aceste forme de afectare, la elevii handicapați mintal, a fluenței exprimării determină mari dificultăți de urmărire și înțelegere a mesajului verbal, pe care aceștia încearcă să-l transmită, inclusiv în procesul comunicării la lecții sau la alte activități școlare.
2.6. O pondere și mai scăzută la elevii din lotul investigat – în medie 3,5% – am înregistrat-o în legătură cu nazonanța, asociată, uneori, dizartriei, afecțiune datorată, de regulă, unor malformații organice ale aparatului fonoarticulator, precum și în legătura cu tulburările vocii, de tipul- răgușelii cronice și al asteniei vocale, a căror frecvență medie s-a ridicat la numai 2,7 %.
În fine, ponderea cea mai redusă – doar 0,6% în medie – a fost înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce privește alalia, tulburare gravă a funcțiilor de înțelegere și expresie a limbajului, care, în cazul deficienței mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferențiat și determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre școli speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituții aparte, destinate copiilor cu deficiență mintală polimorfă, severă sau profundă. După cum se știe, în aceste cazuri, toate funcțiile limbajului – inclusiv cele ale înțelegerii și expresiei – sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a limbajului și a întregii personalități, de tip oligofrenic. Menționăm că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a limbajului la elevii handicapați mintal.
Cu toată frecvența mai redusă, la școlarii cu handicap mintal investigați, tulburările de ritm și fluență ale vorbirii, nazonanța și tulburările vocii, precum și tulburările de tip alalic constituie un capitol important al activităților de corectare, desfășurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se asociază, frecvent, afecțiunilor sferei motivațional-afective și acționar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanentă a activităților desfășurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate și cu diverse activități de terapie complexă.
__Pag. 207
3. Consecințe ale caracterului polimodal și asociat al tulburărilor de limbaj la școlarii cu handicap mintal
Analizând și sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat că, însumate, procentele pe tipuri de tulburări au dat un total ce depășește cu mult numărul elevilor investigați. Rezultă că majoritatea elevilor respectivi – la unele clase mai mici, chiar toți – prezentau un cumul de tulburări ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Această situație specifică – în care majoritatea elevilor cu logopatii din școlile speciale ajutătoare prezintă un handicap polimodal de limbaj – constituie principala cauză care imprimă muncii logopedului din aceste școli un caracter deosebit de complex.
De altfel, după cum se știe, caracterul polimodal reprezintă o trăsătură generală chiar a deficienței mintale ca fenomen global, tulburările de limbaj asociindu-se insuficiențelor intelectuale, împreună cu o serie de alte tulburări și defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.
3.1. De exemplu, într-o investigație desfășurată în 14 școli speciale ajutătoare din diferite localități, am constatat că, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinși în activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, mulți prezentau o serie de tulburări asociate celor mintale și de limbaj, după cum urmează:
-112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan senzorial;
– 343 elevi, adică 33,3%, prezentau dificultăți accentuate de coordonare motorie și orientare spațială, cu alte cuvinte, tulburări psihomotorii;
– 414 elevi, adică 40,2%, prezentau defecte ale membrelor și/sau ale coloanei, precum și malformații ale aparatului fono-articular.
<Notă>
*8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se folosește, de obicei, sintagma: «polihandicap de limbaj», în ceea ce ne privește, preferăm expresia handicap polimodal de limbaj, ea reflectând, după părerea noastră, mai bine relația de cauzalitate dintre fenomenele implicate, în fond, așa cum este definit, handicapul reprezintă orice situare sub nivelul cerințelor minime de adaptare și integrare socială, indiferent dacă este provocată de o singură deficientă majoră sau de un cumul de deficiențe. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una și aceeași persoană, ci o stare complexă de handicap, determinată de fenomene cauzale multiple, adică polimodal.
</Notă>
__Pag. 208
Este evident că aceste tulburări și defecte, adesea cumulate la același școlar handicapat mintal, reprezintă un factor agravant sau chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se știe, de pildă, că influențând puternic capacitatea de percepere și diferențiere a sunetelor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariția sau agravarea unor defecte de pronunție, iar, în cazurile mai grave, o accentuată întârziere în însușirea vocabularului și a structurilor gramaticale. La rândul lor, insuficiențele văzului pot determina dificultăți în formarea și consolidarea deprinderilor de citire și scriere, malformațiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunție, diminuarea capacității respiratorii influențează ritmul vorbirii și calitatea vocii, dificultățile de orientare și alte insuficiențe psihomotorii influențează negativ procesul citirii și, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scăzută de coordonare motrică influențează negativ mișcările articulatorii etc.
După părerea noastră, prezența la școlarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburări asociate celor intelectuale și de limbaj, face necesară organizarea și desfășurarea terapiei logopedice cu elevii școlilor speciale ajutătoare, în contextul altor măsuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricității etc. și, desigur, în condițiile unei colaborări strânse între specialistul logoped cu ceilalți specialiști, care lucrează la alte cabinete – cel de psihopedagogie specială (de psiho-diagnoză), cel de corectare a tulburărilor neuromotorii, precum și cu psihopedagogul (dirigintele) și educatorul fiecărei clase, cu maiștrii instructori de la atelierele de activități practice etc.
__Pag. 209
Referindu-se la aceleași aspecte ale corelării terapiei limbajului cu terapia psihomotricității și cu alte componente ale terapiei complexe, I.D. Radu (2000) afirmă: «Dacă pe parcursul timpului s-a constatat că deficiențele de limbaj trebuie corectate, pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces de recuperare și, în consecință, s-au și normat suficiente cadre pentru corectarea limbajului, același lucru se simte necesar și în domeniul corectării deficiențelor fizice, motorii și psihomotorii. Normarea insuficientă pentru catedrele de corectare a deficiențelor fizice și de psihomotricitate frânează mult procesul de recuperare, iar includerea educației psihomotorii în cultura fizică medicală, care și ea este insuficient normată, este o greșeală care va fi, cu siguranță, îndreptată în viitor» (97, p. 141).
încercând să ne menținem și noi în aceeași notă de optimism, în ceea ce privește viitorul terapiei complexe desfășurată cu școlarii handicapați mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluție în această direcție ar putea consta în diversificarea funcțiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburărilor de limbaj. Astfel, în condițiile în care, conform reglementărilor în vigoare, în majoritatea școlilor speciale ajutătoare funcționează patru-șase sau chiar mai multe asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmări obiective duble, eventual asociate în felul următor:
– terapia tulburărilor de limbaj și a celor de psihomotricitate;
– terapia tulburărilor de limbaj și a celor care afectează dezvoltarea senzorială;
– terapia tulburărilor accentuate și polimorfe de limbaj.
3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborării între cadre în procesul de terapie a limbajului la școlarii cu handicap mintal, suntem, totuși, de părere că este necesară și o precisă delimitare a obiectivelor de urmărit, a responsabilităților ce revin fiecărui factor implicat și a priorităților corespunzătoare. în această perspectivă, în atribuțiile cabinetelor specializate de terapia limbajului la școlarii respectivi intră (după 127):
3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:
– corectarea tulburărilor de pronunție;
– corectarea tulburărilor de ritm și fluență;
– corectarea nazonanței;
– corectarea tulburărilor de voce;
– corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;
– înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării oligofrenice etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este principalul responsabil; el trebuie să solicite, însă, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopați și sugerând colaboratorilor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în cauză trebuie să beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în terapia tulburărilor de limbaj ci și în afara acestuia.
3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap mintal, având implicații directe în terapia limbajului:
– stimularea acuității senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic și a văzului;
– stimularea capacității respiratorii;
– dezvoltarea psihomotricității, îndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii și plasticității organelor fonoarticulatorii, formarea simțului ritmului, a capacității de orientare spațială, accelerarea procesului de lateralizare a funcției organelor perechi etc.;
– dezvoltarea capacității de concentrare a atenției și de memorare a noi cuvinte, în însuși procesul comunicării.
In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreună cu specialiștii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză și consiliere), precum și cu profesorii de educație fizică, cu maiștrii instructori, cu profesorii și educatorii claselor, cu cei care se ocupă de aspectele sociale.
3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activitățile instructiv-educative:
– structurarea, dezvoltarea și activizarea vocabularului;
– trezirea și stimulară trebuinței de comunicare;
– formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
– formarea deprinderii de a participa la dialog;
– formarea capacității de analiză și sinteză fonetică și grafică;
– însușirea structurilor gramaticale corecte și corectarea celor însușite greșit;
– antrenarea ritmului optim al vorbirii și asigurarea intonației adecvate, în diferite situații de comunicare: monolog, dialog, conversație, citire, recitare, cântare a unui text etc.
în urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină activitatea celorlalte cadre, care urmăresc, prioritar, obiectivele respective, în condițiile specifice și cu mijloacele pe care le oferă activitatea de învățare la clasă, precum și procesul comunicării curente, în cele mai variate contexte cotidiene.
__Pag. 210
<Titlu> 4. Principii ale activității de terapie a limbajului, desfășurată cu școlarii handicapați mintal
Activitățile de terapie a limbajului, desfășurate cu elevii școlilor speciale ajutătoare, se bazează, în esență, pe un proces sistematic de învățare sau reînvățare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor structuri în vorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente, activitățile de terapie a limbajului trebuie să respecte, în conceperea și desfășurarea lor, cerințele metodologice generale, care stau la baza oricărei activități de învățare în școală. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activitățile de terapia limbajului să se desfășoare conform principiilor didactice generale, adaptate, însă, condițiilor specifice de lucru cu școlarii handicapați mintal, care prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât și defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în învățământul handicapaților mintal, se numără:
– orientarea intuitiv-practică a activităților de terapie a limbajului;
– asigurarea varietății și accesibilității materialului intuitiv-verbal, folosit în aceste activități;
– eșalonarea de la simplu la complex a exercițiilor utilizate în activitatea de terapie a limbajului;
– diferențierea și individualizarea materialului demonstrativ și a exercițiilor cu materialul verbal;
– participarea conștientă a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerința consolidării și automatizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar procesul de comunicare;
– mobilizarea afectivă și trezirea interesului elevilor pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei activități de situații practice și exerciții ludice;
– asigurarea temeiniciei achizițiilor verbale etc.
__Pag. 212
Totodată, exerciții de terapia limbajului și corectarea defectelor de vorbire se cer concepute și desfășurate conform principiului integrării lor organice în sistemul educației și terapiei complexe a școlarilor cu handicap mintal. Aceasta reprezintă, de altfel, un principiu specific de bază al învățământului pentru handicapați mintal, care urmărește să asigure coordonarea tuturor acțiunilor corectiv-terapeutice desfășurate în școala specială ajutătoare și presupune, așa cum am subliniat mai sus, o strânsă colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări pe linia terapiei limbajului constă în asigurarea caracterului unitar al cerințelor și regimului verbal în trei situații fundamentale: în activitatea la cabinetul de corectare, în activitatea de învățare la clasă și în procesul comunicării cotidiene.
Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaților mintal, etiologia și simptomatologia tulburărilor de limbaj la acești handicapați, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire și de înlăturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activității psihice de ansamblu, terapia logopedică subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării compensatorii.
__Pag. 213
<Titlu> Rezumat
Specific pentru școlarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire și al tulburărilor de limbaj. De asemenea, este specifică și asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări și insuficiențe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunție, de ritm și de fluență a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale școlarilor respectivi o accentuată rezistență la măsurile de corectare.
în clasele mici ale școlii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Deși sub influența activităților instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează și se reduc treptat, ele se pot întâlni și la diferiți elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate și pierderii, în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienții mintal, mai ales, la vârsta pubertății.
În condițiile școlii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depășesc sarcinile activității logopedice obișnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educației și terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.
Activitățile de corectare a vorbirii și terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu handicap mintal în procesul învățării și al comunicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. La rândul lor, activitățile organizate de învățare oferă terapiei limbajului cadrul necesar de desfășurare, principii și procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.
<Titlu> Întrebări și sarcini recapitulative
1. Reproduceți în «glosarul individual» cel puțin două dintre definițiile deficienței mintale, în care este menționată și afectarea specifică a procesului comunicării.
2. Definiți funcția semiotică, în general, și precizați care sunt particularitățile acestei funcții la elevii cu handicap mintal.
3. în ce constă importanța cunoașterii specificului tulburărilor de limbaj la școlarii cu handicap mintal, de către toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică cu aceștia?
4. Enumerați, în ordinea frecvenței lor, principalele tulburări de limbaj prezente la școlarii cu handicap mintal. Cum influențează aceste tulburări activitatea de învățare în școală?
5. Ce se înțelege prin caracter polimodal al tulburărilor de limbaj la copiii cu deficiență mintală?
6. Descrieți obiectivele prioritare ale activității de terapia limbajului, desfășurată cu școlarii handicapați mintal și gradul de implicare în această activitate a diferiților specialiști.
7. Enumerați principiile didactice adaptate specificului activităților de terapia limbajului, desfășurată cu școlarii handicapați mintal.
=== 08_Cuvant de incheiere ===
__Pag. 215
<Titlu> CUVÂNT DE ÎNCHEIERE
În finalul acestui prim volum al «Psihopedagogie! școlarilor cu handicap mintal» nu vom trage concluzii, ci vom relua succint câteva dintre principalele idei susținute în cele șase capitole ale sale, astfel:
1. Complexul de tulburări care au loc în plan anatomic, fiziologic și/sau funcțional, diminuând semnificativ capacitatea adaptivă a copilului (persoanei) în cauză și creându-i acestuia dificultăți în procesul dezvoltării și în raporturile cu semenii săi, reprezintă o deficiență. Când datorită gravității tulburărilor, precum și datorită unor condiții precare de mediu și de educație, copilul respectiv nu se poate adapta cerințelor minimale impuse de comunitatea socială căreia îi aparține, atunci deficiența devine cauză a unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiții pentru consolidarea și chiar agravarea deficienței. Rezultă că între deficiența și starea consecutivă de handicap există o complexă relație de intercondiționare.
1.1. Domeniul științific interdisciplinar și cu ramificații interdisciplinare, care aprofundează modalitățile de cunoaștere și de rezolvare a problemelor de educație specială, instruire și terapie complexă a copiilor cu deficiențe, respectiv a școlarilor cu handicap, se numește psihopedagogie specială.
Interdisciplinaritatea acesteia rezultă din caracteristicile sale ca «știință de sinteză», care a luat ființă la intersecția dintre psihologie, științele educației, sociologie și alte domenii științifice și practice, iar caracterul intradisciplinar se concretizează în ramurile sale bine distincte, ale căror obiectiv de studiu îl reprezintă diferitele categorii de copii cu deficiențe, incapacități și cu stări consecutive de handicap.
1.2. Când starea de handicap este consecutivă deficienței mintale, studiul aprofundat al acestei stări – și al modalităților prin care ea poate fi depășită parțial sau, uneori, total – intră în sfera de competență a psihopedagogie! speciale a handicapaților mintal sau de intelect.
2. Una dintre temele centrale, pe care le abordează psihopedagogia specială, se referă la etiologia stărilor de handicap consecutiv diferitelor deficiențe, inclusiv deficienței mintale.
__Pag. 216
2.1. Factorii etiologici (cauzali) ai deficienței mintale se situează în următoarele categorii de fenomene:
– Ereditatea, adică zestrea genetică, sau ceea ce este moștenit, în această categorie intră:
a) factorii genetici nespecifici care dau naștere deficienței mintale endogene
și
b) factorii genetici specifici, constând în aberații cromozomiale și în deficiențe specifice ale genelor (disfuncții metabolice, disfuncții endocrine etc.).
– Mediul și educația, adică ceea ce este dobândit, în această categorie intră factorii etiologici prenatali, perinatali, postnatali și psihoafectivi (care dau naștere diferitelor forme ale deficienței mintale exogene).
2.2. Prin acțiunea, de regulă, complexă și înlănțuită, a unor factori nocivi asupra organismului, îndeosebi asupra sistemului nervos central în diferite etape ale procesului de creștere și maturizare, se produce o accentuată scădere a eficienței mintale, precum și o semnificativă diminuare a capacității de adaptare și integrare socială, adică o stare de handicap consecutiv deficienței mintale.
Studiul temeinic al factorilor etiologici ai deficienței mintale reprezintă o importantă condiție pentru inițierea măsurilor vizând profilaxia și terapia specifică a acestui fenomen. Pentru ca măsurile inițiate să fie eficiente, este necesară abordarea timpurie și complexă, în echipă interdisciplinară, a oricărui caz de handicapare consecutivă deficienței mintale.
3. Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienților mintal se numără diferite întârzieri și tulburări ale procesului dezvoltării: întârzierea debuturilor specifice micii copilării (apariția gânguritului, primele cuvinte, primii pași etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, tulburarea desfășurării normale a procesului de formare a unei personalități armonioase, echilibrate, mature. Toate acestea au ca rezultat scăderea eficienței adaptării și integrării în comunitate a celor în cauză.
între copiii cu deficiențe mintale și copiii normal dezvoltați intelectual există, fără îndoială, și unele deosebiri, mai mult sau mai puțin evidente, în ceea ce privește dezvoltarea fizică și anatomo-fiziologică, acestea trebuind să fie cunoscute și de către psihopedagog, în scopul participării sale eficiente la echipa interdisciplinară, care elaborează și aplică programele adaptate, personalizate, de educație specială și terapie complexă.
__Pag. 217
Tangențial, ne-am referit și noi la unele dintre deosebirile respective, atunci când am descris, de exemplu, caracteristicile dezvoltării în cazul anumitor sindroame oligofrenice determinate genetic, precum și cu ocazia analizei trăsăturilor de specificitate ale deficienților mintal. O prezentare mai extinsă a problematicii respective poate fi găsită, desigur, în lucrările cu profil medical.
întârzierile în dezvoltare și diferențele calitative, în raport cu copiii având o dezvoltare mintală normală, stau la baza diverselor clasificări ale copiilor cu deficiență mintală, precum și la baza descrierilor prin care se urmărește evidențierea acelor caracteristici diferențiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenție ameliorativă.
Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modem de diagnoză, dinamică și formativă care nu elimină ci întregește sistemul tradițional de psihodiagnoză – oferă posibilități largi de cunoaștere a caracteristicilor copiilor cu deficiență mintală și cu alte probleme de adaptare, datorate unor insuficiențe intelectuale. La rândul său, cunoașterea aprofundată a caracteristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferențiate în procesul de modelare compensatorie a personalității lor, în perspectiva depășirii stării de handicap.
4. Trăsăturile care fac diferența esențială între copiii și adolescenții cu deficiențe mintale și cei având caracteristici intelectuale și o dezvoltare mintală normală se numesc, în limbajul psihopedagogie, trăsături de specificitate a deficienței mintale.
4.1. Noțiunea de specificitate nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături și manifestări, în această viziune, specificitatea deficienței mintale și a sării consecutive de handicap constă, de fapt, în dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, precum și a dinamicii corticale, aceste dereglări generând, ca manifestări specifice: caracterul restrâns al proximei dezvoltări (după L S. Vâgotski), «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder), heterocronia sau întârzierea inegală a parametrilor dezvoltării la același individ (după R. Zazzo), inerția patologică sau oligofrenică (după A.R. Luria). Toate acestea au drept consecință scăderea eficienței intelectuale și adaptative a persoanei în cauză sub nivelul minimal al cerințelor impuse de societate, cu alte cuvinte, determină instalarea stării propriu-zise de handicap mintal.
__Pag. 218
Trebuie reținut însă că – așa cum rezultă din diferite cercetări și experiențe practice recente – în condiții favorabile de mediu, educație și terapie specifică, există reale posibilități de diminuare a manifestării trăsăturilor de specificitate a deficienței mintale la un individ sau altul și chiar de prevenire a instalării stării consecutive de handicap. Pentru aceasta însă este necesară o cunoaștere temeinică, de către psihopedagogul practician și ceilalți participanți la echipa interdisciplinară de intervenție ameliorativă, a constelației de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale deficienței mintale se particularizează în profile psihologice individuale. De asemenea, este necesară abordarea cât mai de timpuriu posibilă a oricărui copil la care se observă situații de întârziere sau alte dereglări ale procesului normal de dezvoltare, în vederea elaborării și aplicării intensive a programelor individuale de intervenție profilactică și ameliorativă. în realizarea acestor programe individuale, o deosebită importanță are implicarea masivă și stabilă a familiei.
5. O caracteristică majoră, prin care specificitatea stărilor de handicap mintal se manifestă la fiecare copil sau adolescent cu deficiențe mintale o reprezintă diminuarea accentuată a capacității de generalizare, fenomen considerat de către unii specialiști ca reprezentând simptomul central al sindromului oligofrenic. Acest «simptom central» influențează puternic eficiența proceselor cognitive ale școlarilor cu handicap mintal, în strânsă legătură cu valorile scăzute, atât a sensibilității lor absolute, cât și, mai ales, a sensibilității diferențiale.
Activitatea perceptivă la deficienții mintal se deosebește prin lentoare, rigiditate și insuficientă organizare, ceea ce determină caracterul limitat, fragmentar, incomplet, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale primare. Aceste caracteristici ale percepției se reflectă negativ asupra formării și dezvoltării celorlalte procese cognitive ale deficienților mintal, în primul rând, asupra reprezentărilor, care dobândesc un caracter îngust și unilateral, fiind slab diferențiate, rigide și insuficient corelate cu experiența.
__Pag. 219
Gândirea deficienților mintal se caracterizează, la rândul său, prin dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, prin incapacitatea de a se desprinde de concretul nemijlocit (concretismul excesiv), prin inerția și lentoarea, ori, dimpotrivă, prin precipitarea operațiilor mintale, dar și a celor practice, prin dificultăți majore în realizarea transferului experienței și a aplicării în situații noi a cunoștințelor însușite etc. De asemenea, și imaginația este foarte slab dezvoltată la copiii cu deficiență mintală, aceștia caracterizându-se prin lipsa de fantezie, de creativitate, de empatie, de previziune etc.
Eficiența activității cognitive poate fi influențată la școlarii cu handicap mintal și de volumul limitat al memoriei, de fidelitatea redusă a acesteia, de uitarea accelerată și masivă, de instabilitatea și lipsa de concentrare a atenției etc. Totodată, exersarea sistematică a capacității mnezice și a atenției poate juca un important rol compensator în activitatea cognitivă, cu condiția ca această exersare să fie integrată unei terapii complexe, desfășurată cu școlarii handicapați mintal, atât în grup, cât și individual.
6. Specificitatea deficienței mintale se reflectă și în particularitățile limbajului la școlarii cu handicap mintal, particularități printre care un loc central îl deține caracterul polimodal al defectelor de vorbire și al tulburărilor de limbaj, precum și asocierea acestora cu alte tulburări și insuficiențe ale dezvoltării. Unele dintre tulburările asociate la care ne referim se pot constitui chiar în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunție, de ritm și fluență a vorbirii, de citire, de scris etc. Altele contribuie la imprimarea unei accentuate rezistențe la măsurile de corectare a tulburărilor de limbaj prezente la școlarii cu handicap mintal. Tocmai de aceea, în clasele mici ale școlii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj și defectele de vorbire sunt prezente la majoritatea elevilor. Deși sub influența activităților instructiv-educative și terapeutice, aceste tulburări și defecte se diminuează și se reduc treptat, ele se pot întâlni, destul de frecvent, și la diferiți elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate și pierderii, în acest fel, a perioadelor optime de corectare a diferitelor funcții psihice, inclusiv a limbajului, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienții mintal, mai ales la vârsta pubertății.
__Pag. 220
În condițiile școlii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depășesc sarcinile muncii logopedice obișnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educației și terapiei complexe a școlarilor cu handicap mintal. Activitățile de corectare a vorbirii și terapia limbajului, ca parte integrată a sistemului de terapie complexă, pot contribui la integrarea eficientă a școlarilor respectivi în procesul învățării și al comunicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. Activitățile organizate de învățare oferă, la rândul lor, terapiei limbajului cadrul necesar de desfășurare, principii și procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.
Așa cum am menționat în «Cuvânt introductiv», cel de al doilea volum al lucrării noastre – pe care sperăm să-l definitivăm cât mai curând – va fi rezervat analizei particularităților temperamentale, motivațional-afective, acțional-volitive și caracterial-comportamentale, cu alte cuvinte, evidențierii specificului formării structurilor de personalitate (în sensul restrâns al acestei noțiuni) la școlarii cu handicap mintal, zonă în care par a se găsi importante rezerve compensatorii, deocamdată insuficient valorificate.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Argumente In Favoarea Comportarii Lui Ion In Comunitatea Sateasca Si Familie (ID: 153811)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.