Modalitati de Valorificare a Folclorului Copiilor Cantecul de Leagan In Etapa Notatiei Muzicale

INTRODUCERE

Știința educației acordă muzicii un rol important, asemănător literaturii în formarea educației estetice. Cu cât mai devreme va fi începută educația muzicală, cu atât va fi mai temeinică cerința de a asculta, înțelege și trăi marile valori culturale muzicale, naționale și universale, care contribuie la extinderea orizontului de cultură umanistă și de făurire a personalității sale.

Educația muzicală, începută de la grădiniță, continuată în școala de cultură generală, devine cu siguranță un fundament al necesității continuării ei și în celelalte perioade de vârstă, în practica muzicală amatoare sau profesionistă, în participări active la formații muzicale colective, cu o deschidere impresionantă în lumea contemporană.

Nu trebuie neglijat o clipă adevărul că pentru copil arta înseamnă un mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare și exteriorizare a lumii sale interioare, a tendințelor și aspirațiilor sale, care-și găsesc în artă o traducere mai directă, uneori și mai directă decât prin cuvânt.

Muzica de bună calitate atrage elevul, cu toată ființa sa, atât în procesul de instrucție și educație cât și în activitățile extrașcolare, unde copilul se antrenează cu plăcere în orice acțiune însoțită de melodie, care îl determină să cunoască creația muzicală populară anonimă și cultă, să respecte marile valori muzicale și personalitatea compozitorilor naționali și universali.

Când spunem muzică, ne gândim și la folclorul muzical cu toate genurile sale cărui omenirea i-a păstrat de-a lungul anilor și îi păstrează încă valoarea autentică, pentru unele creații, nedescoperite până în prezent, prilej pentru cercetători, etnografi și folcloriști de a căuta să o descopere înainte de a se pierde. Prin muzică omul se aproprie de esența existenței sale umane fiind plasat într-o lume a emoțiilor și sentimentelor superioare.

Muzica este atât știință cât și artă, însoțește omul în cele mai dificile perioade ale vieții, îl sensibilizează și îi înnobilează sufletul, este bucurie și alinare.

Educației muzicale desfășurate în școală îi revine sarcina de a promova în rândul copiilor valorile materiale și spirituale ale neamului, de a le cultiva interesul de cunoaștere, de diferențiere a artei adevărate, autentice, de a dezvolta la elevi gustul pentru frumos, creativ și inovator.

Numai de noi depinde tăria acestui lanț, la care rând pe rând, generațiile trecute au pus câte o verigă făurită de sufletul lor.

Avem o datorie sfântă să păstrăm neatinsă această comoară a sufletului, înfățișând-o în toată frumusețea ei generațiilor de azi și de mâine.

Am ales această temă pentru a ilustra valoarea educativă a folclorului copiilor la clasele primare.

Consider că păstrarea și cultivarea credințelor populare, a datinilor este o datorie sfântă , o moștenire care trebuie strecurată în sufletele generațiilor de azi și de mâine.

CAPITOLUL I

VALORIFICAREA CÂNTECULUI DE LEAGĂN DIN REPERTORIUL CLASELOR I-IV LA ORA DE

EDUCAȚIE MUZICALĂ

I.1 Folclorul muzical și însemnătatea lui

Până la apariția conceptului de folclor autentic, din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupați de frumos, de cunoașterea realității și de reflectarea valorilor social-morale.

La început, conduite ce meritau a fi stimate au fost imitate printr-o copie a copiei, Platon, Aristotel încearcă o altă formă specifică de cunoaștere a realității – reproducerea.

În vechea literatură greacă se cunoaște sensul educației estetice, fructificat în cultivarea vorbirii frumoase. Grecii știau că pentru a se bucura de frumusețea muzicii sau a versului, sufletul trebuie să se înfățișeze cu prospețime și puritate, trăind după legea simplității și a armoniei.

La arcadieni, copiii sunt deprinși din fragedă vârstă să cânte, potrivit obișnuinței, imnuri și poeme, iar în fiecare an, la „dionisiace” dansează cu mult sârg în teatre la sunetele flautului.

Mai târziu, Montaigne își găsește motive de inspirație în poezia populară americană, căreia îi dă o importanță deosebită.

Scriitorii mari – Molière, Shakespeare, introduc în comediile lor drame numeroase și credințe populare.

Există urme vechi ale unor dogme legate de istorie, religie, divinități, necesități ale vieții și pe teritoriul românesc. Faptele și evenimentele istorice sunt descoperite încă din viața primitivă a acestui neam.

Adevăratul interes pentru cunoașterea mai deaproape a popularului sub toate înfățișările lui, începe în urma revoluțiilor politico-sociale din secolul al XVIII-lea, iar avântul i l-a creat mai târziu curentul romantic. Datorită acestui interes și avânt s-a născut la începutul secolului XX folklorul, știință nouă cu nume de origine engleză (folk – popor, lore – știință), deci – știința popoarelor sau știința literaturii și tradițiilor populare. În această perioadă Franța dădea mai mare importanță poeziei populare străine decât celei naționale. În Anglia a avut un caracter literar, în Germania folclorul a avut un caracter științific imprimat de Herder și de frații Grimm, care dau prima culegere de basme populare.

Ideea, ca și planul științific de cercetare a fenomenelor folclorice, s-au transmis în toate țările, care le-au adoptat cu entuziasm. Ca rod al creației populare sunt cunoscute și baladele, povestirile cu subiect ce ilustrează un obicei, un eveniment creator, petrecut în timpuri primordiale sub formă de mit.

Aceste mituri s-au transmis pe căi deosebite mai departe și s-au păstrat în sufletele oamenilor cu atât mai multă vreme cu cât au fost legate de sentimente mai generale, mai veșnice.

Arta cuvântului s-a împletit armonios din cele mai vechi timpuri cu muzica, ritmul, mișcarea, contribuind împreună la crearea obiceiurilor populare, acele „mituri” ce relevă structurile realului și multiplele moduri de „a fi” în lume.

Tradițiile educației estetice în România au existat în viața socială a strămoșilor îndepărtați sau apropiați ai poporului nostru. Pe întreg cuprinsul României, de-a lungul secolelor, cu istorie zbuciumată, arta a exprimat întotdeauna sufletul și năzuințele poporului român. Educația estetică a constituit un factor de menținere a unității spirituale și de pregătire pentru unitatea politică.

Mult timp educația estetică a avut un caracter empiric, constând din trans-miterea unui sistem de abilități estetice, în mod direct, din generație în generație.

În timpul Evului Mediu, în România, muzica și pictura religioasă, folclorul, fastul religios sunt principalele mijloace ale educației estetice. Cultura estetică din această perioadă are un pronunțat caracter practic, constând din abilități interpretative, coregrafice, muzicale sau literare și din priceperi de creație artistică, plastică, de creare a unor obiecte lucrate cu gust artistic, a unor rechizite, costume pentru practicarea unor obiceiuri.

Mai vie și mai amplă decât mișcarea de propagare a culturii plastice este cea orientată spre promovarea folclorului muzical și formarea gustului literar.

Ca și în celelalte țări europene, folclorul este prețuit și folosit ca mijloc de educație școlară și socială. Folclorul a fost principala formă de manifestare artistică, literară, muzicală și coregrafică a maselor populare.

Descoperirea, formarea și consacrarea talentelor, precum și introducerea noutăților și a dinamismului în școli se vor ghida după principiul educației estetice de a valorifica și cultiva tot ce este autentic, frumos și util în rândul copiilor.

Marii romantici spun că „poporul român este chemat să unească arta și istoria, în funcție de elementele lor primitive. Ele subliniază și importanța limbii naționale, care reflectă națiunea și unitatea, dar și atribuie o importanță asemănătoare cântecelor, obiceiurilor și tradițiilor pe care le consideră arhiva unui popor”.

La UNESCO, România figurează cu trei cuvinte: dor, doină și colind, care definesc, între popoarele lumii, specificul spiritual al românilor.

Miturile populare povestesc și ele istorii adevărate, dezvăluie mistere, structuri ale realului. Din aceste mituri s-au născut temele și motivele categoriilor folclorului ce se păstrează, atât în folclorul muzical, cât și în poezia obiceiurilor.

Treptat, educația estetică s-a dezvoltat și în muzica populară ca rezultat al activității spirituale a celei mai largi pături, desfășurată în colectiv, anonimă, circulând pe cale orală.

Baza valorilor autentice ale folclorului muzical, reprezentat prin colinde, obiceiuri, datini, se conduce după principiul educației estetice și al accesibilității.

Obiceiurile manifestate prin fapte, credințe, devin norme de conduită estetică. Crearea valorilor noi corespunde principiului de receptare creatoare a valorilor estetice, a valorificării și continuității lor în societatea umană.

Sub semnul frumosului stă și metoda de interpretare a folclorului muzical care diferă de la o epocă la alta, în funcție de evoluția gândirii științifice a societății.

Rolul primordial în valorificarea culturii populare îi revine educației muzicale, care îl familiarizează pe elev cu toate genurile de muzică prin însușirea unui repertoriu minimal, dar reprezentativ, care să definească acele necesități ale omului, ale societății și direcțiile de acțiune aflate într-o succesiune organică. Creațiile populare cu autori sau anonime, ce se transmit pe cale orală și care sensibilizează cel mai puternic sufletul copilului sunt reprezentate de cele două mari categorii folclorice: muzical și literar.

Muzica le studiază deopotrivă deoarece ele se completează reciproc.

Cerințele actuale ale pedagogiei muzicale pun accent pe înțelegerea și aprofundarea teoretică a celor două mari categorii:

– scoaterea în evidență a aspectelor semnificative, valorilor celor mai caracteristice și actuale

– introducerea creațiilor orale într-un circuit cultural cât mai larg, mergând până la redarea și prelucrarea lor fără ca să-și modifice semnificația originală și autentică.

I.2 Categorii ale folclorului muzical românesc

Creația artistică populară a apărut și s-a dezvoltat în strânsă legătură cu viața, oglindind-o sub diferite aspecte, răspunzând unor necesități – inițial practice, apoi spirituale.

După domeniul artistic căruia le aparțin, creațiile populare se împart în:

a) creații literare (proză, versuri – acestea din urmă cântate sau recitate, oglindind un conținut variat de viață). Ele aparțin genului liric, epic și dramatic;

b) creații muzicale – pur instrumentale, cântate vocal sau însoțind dansul;

c) creații coregrafice – ele pot fi studiate sub aspect cinetic de către coregrafi, sau al îmbinării cu muzica, adesea și cu poezia;

d) creații dramatice – în care muzica joacă un rol mai puțin însemnat.

S-a observat că anumite creații sunt interpretate numai de femei (creații legate de ritualul funebru) sau numai de bărbați (cântece din fluier, dansuri). Majoritatea repertoriului este cultivat de ambele sexe. De asemenea, există creații practicate numai de copii sau de maturi.

Pe de altă parte, modul de câștigare a existenței – păstorit, agricultură, pescuit – dă naștere unui repertoriu adecvat. „Unele creații îndeplinesc în primul rând o anumită funcție, altele, ca text, reflectă o anumită mentalitate generată de ocupație sau imaginile poetice, oglindesc mediul în care oamenii trăiesc și muncesc”. Astfel, repertoriul poate fi relativ diferențiat: pe categorii de vârstă (copii, tineri, maturi, bătrâni), pe categorii de sex (femei, bărbați) sau repertoriul cultivat de ambele sexe, pe categorii de profesiuni.

Creațiile muzicale se diferențiază după:

a) modul de execuție – vocale, instrumentale și vocal-instrumentale;

b) maniera de interpretare – execuția individuală (solistică) sau în grup;

c) conținutul tematic muzical – lexical, analitic, sistematic, tipologic.

Creațiile artistice au avut și continuă să aibă funcții precise: rituală, magică, utilitară, estetică, distractivă.

Creațiile populare se manifestă întotdeauna într-un anumit context (aspect remarcat încă de la sfârșitul secolului al XVIII-lea).

În cadrul obiceiurilor și muncilor pot apărea,rului muzical care diferă de la o epocă la alta, în funcție de evoluția gândirii științifice a societății.

Rolul primordial în valorificarea culturii populare îi revine educației muzicale, care îl familiarizează pe elev cu toate genurile de muzică prin însușirea unui repertoriu minimal, dar reprezentativ, care să definească acele necesități ale omului, ale societății și direcțiile de acțiune aflate într-o succesiune organică. Creațiile populare cu autori sau anonime, ce se transmit pe cale orală și care sensibilizează cel mai puternic sufletul copilului sunt reprezentate de cele două mari categorii folclorice: muzical și literar.

Muzica le studiază deopotrivă deoarece ele se completează reciproc.

Cerințele actuale ale pedagogiei muzicale pun accent pe înțelegerea și aprofundarea teoretică a celor două mari categorii:

– scoaterea în evidență a aspectelor semnificative, valorilor celor mai caracteristice și actuale

– introducerea creațiilor orale într-un circuit cultural cât mai larg, mergând până la redarea și prelucrarea lor fără ca să-și modifice semnificația originală și autentică.

I.2 Categorii ale folclorului muzical românesc

Creația artistică populară a apărut și s-a dezvoltat în strânsă legătură cu viața, oglindind-o sub diferite aspecte, răspunzând unor necesități – inițial practice, apoi spirituale.

După domeniul artistic căruia le aparțin, creațiile populare se împart în:

a) creații literare (proză, versuri – acestea din urmă cântate sau recitate, oglindind un conținut variat de viață). Ele aparțin genului liric, epic și dramatic;

b) creații muzicale – pur instrumentale, cântate vocal sau însoțind dansul;

c) creații coregrafice – ele pot fi studiate sub aspect cinetic de către coregrafi, sau al îmbinării cu muzica, adesea și cu poezia;

d) creații dramatice – în care muzica joacă un rol mai puțin însemnat.

S-a observat că anumite creații sunt interpretate numai de femei (creații legate de ritualul funebru) sau numai de bărbați (cântece din fluier, dansuri). Majoritatea repertoriului este cultivat de ambele sexe. De asemenea, există creații practicate numai de copii sau de maturi.

Pe de altă parte, modul de câștigare a existenței – păstorit, agricultură, pescuit – dă naștere unui repertoriu adecvat. „Unele creații îndeplinesc în primul rând o anumită funcție, altele, ca text, reflectă o anumită mentalitate generată de ocupație sau imaginile poetice, oglindesc mediul în care oamenii trăiesc și muncesc”. Astfel, repertoriul poate fi relativ diferențiat: pe categorii de vârstă (copii, tineri, maturi, bătrâni), pe categorii de sex (femei, bărbați) sau repertoriul cultivat de ambele sexe, pe categorii de profesiuni.

Creațiile muzicale se diferențiază după:

a) modul de execuție – vocale, instrumentale și vocal-instrumentale;

b) maniera de interpretare – execuția individuală (solistică) sau în grup;

c) conținutul tematic muzical – lexical, analitic, sistematic, tipologic.

Creațiile artistice au avut și continuă să aibă funcții precise: rituală, magică, utilitară, estetică, distractivă.

Creațiile populare se manifestă întotdeauna într-un anumit context (aspect remarcat încă de la sfârșitul secolului al XVIII-lea).

În cadrul obiceiurilor și muncilor pot apărea, de multe ori, cântece nerituale, care constituie și un repertoriu specializat. Cântecele cu caracter ritual nu apar niciodată în afara obiceiului pe care îl reprezintă, chiar dacă uneori funcția devine preponderent ceremonială sau spectaculară.

Distingem:

– un repertoriu aparținând ciclului familial (integrat ciclului general al vieții, al vârstelor);

– un repertoriu aparținând muncilor și obiceiurilor de peste an.

În ciclul familial includem repertoriul nupțial și repertoriul funebru.

Repertoriul muncilor și obiceiurilor de peste an constă din genuri și specii integrate obiceiurilor de primăvară-vară și iarnă.

Generat de o ocupație străveche a poporului român, există și un repertoriu păstoresc.

Ciclul vieții omului cuprinde și repertorii specifice vârstelor: al copiilor, al tinerilor, al vârstnicilor.

Alte categorii de creații sunt legate de existența omului, reflectând trăirile lui intime: doina, cântecul propriu-zis, anumite creații urbane.

Un gen autonom, fără funcție rituală, dar necesitând o ocazie, este balada.

Printre manifestările complexe, vechi și cu caracter sincretic, necesitând și anumite prilejuri, este dansul.

I.3 Repertoriul copiilor și pentru copii

Referindu-se la folclorul infantil, Ovidiu Bîrlea spunea că „psihologia infantilă a reliefat pornirea funciară a copilului de a imita omul matur”.

În cadrul folclorului, producțiile artistice ale copiilor ocupă un loc aparte, caracteristicile sale depinzând de particularitățile de vârstă și de constituția psihofizică a copiilor. Cea mai fragedă vârstă a omului, copilăria, este și ea însoțită de muzică, de cântece create și interpretate de copii, reflectând universul lor spiritual.

Legătura cu jocul, cu mișcarea determină modul de manifestare a acestor producții; totodată, consituția copilului, gradul său de dezvoltare psiho-fizică determină specificul conținutului și al procedeelor de creație. Fiind o oglindă a înțelegerilor, aceste cântece respectă posibilitățile interpretative ale copiilor. Ele reprezintă o admirabilă școală a vieții. În virtutea acestor elemente determinante, trăsăturile specifice ale repertoriului copiilor sunt în linii mari aceleași pe întregul glob pământesc.

Deși principiile care guvernează folclorul copiilor sunt aceleași pe suprafețe foarte întinse, nu poate fi ignorat specificul național, manifestat direct prin limbă, ca și unele aspecte concrete ale mediului în care se dezvoltă copilul – peisaj, relațiile sociale, natura – față de care este foarte sensibil.

Primele referiri la repertoriul copiilor români le găsim în secolul al XVIII-lea, la Anton Maria del Chiaro (secretarul lui Constantin Brâncoveanu) care remarca asemănările dintre jocurile copiilor de la noi și cele din țara sa. Culegeri propriu-zise ale folclorului copiilor au fost făcute abia în secolul al XIX-lea de T. Pamfile, P. Ispirescu, G. Dem. Teodorescu. Acestea constituie materiale de bază în studierea respectivelor categorii de creații. La aceste culegeri se adaugă cele ale lui Constantin Brăiloiu și ale colaboratorilor săi, precum și studiile lui G. Breazul și ale studenților Conservatorului din București, care, sub conducerea sa, au studiat și colecționat instrumente – jucării folosite de copii. Studii remarcabile au fost făcute și de E. Cernea, G. Sulițeanu și E. Comișel.

Repertoriul copiilor este deosebit de variat, cuprinzând creații cu funcții diferite, uneori eterogene ca origine. Unele au o vechime foarte mare, amintind de practici care în trecut au aparținut adulților, altele sunt noi, venite prin școală din creația cultă românească sau străină, sau create de copii sub influența mediului actual.

Folclorul copiilor se clasifică după cum urmează:

A. Creații legate de contactul copiilor cu mediul înconjurător:

1) Cântece și versuri adresate – elementelor naturii (soare, ploaie etc.)

– vietăților (insecte, animale)

– obiectelor neînsuflețite

2) Imagini din viața socială (școala, viața satului)

B. Producții legate de joc:

1) Jocuri individuale, de grup și pe echipe

2) Formule de eliminare (cântate sau nu)

3) Creații care însoțesc chiar jocul („de-a prinselea”, „de-a hoții și vardiștii”)

4) Jocuri legate de evenimente din viața omului (jocuri de priveghi, în realitate jocuri distractive)

5) Creații pentru copii sub 5 ani, executate de copii mai mari, cu scop pedagogic sau distractiv

6) Diverse (distractive sau educative):

– versificate (păcăleli, luări în râs, porecle, ocări, frământări de limbă)

– neversificate (limbă păsărească, ghicitori)

C. Cântece și jocuri legate de perioadele calendaristice:

1) Perioada de iarnă (urarea pițărăilor, cu sorcova, cu plugușorul, colindul, cântecul de stea)

2) Perioada de primăvară (înfrățit sau „însurățit” sau „se prind”, homan, cântecul „40 de măcinici”, Lăzărel, Lioara etc.)

Primul contact sistematic al copilului cu creația sonoră se realizează în cadrul familiei. Mai târziu, copilul încearcă primele experimente sonore, folosind obiecte din mediul ambiant, construindu-și instrumente cu posibilități destul de reduse și de producere a sunetelor, ca: fluiere din unele părți ale plantelor (cucută, dovleac, floarea soarelui, pai de secară sau grâu, lemn de soc, tulpini de trestie), ancii din pene de gâscă. El își construiește jucării care emit diverse zgomote sau imită diverse instrumente utilizate de adulți (vioară din coceni de porumb, cobză, care are drept cutie de rezonanță o jumătate de tâlv, țambal sau țiteră din scândurele).

Jocul este cea mai importantă preocupare și forma de bază în exprimarea vieții lor sufletești. Prin cântece, numărători, formule ritmico-melodice, prin melodiile legate de anumite sărbători, copilul descoperă lumea și își satisface necesitatea de acțiune și mișcare. Aceste producții artistice, transmise de la o generație la alta, se învață, se prezintă, se transformă și se nasc în cadrul jocului, din dorința copiilor de a imita. Ele exprimă excepționala lor receptivitate și inventivitate, fiind o dovadă a bogatei imaginații a copiilor.

Menirea esențială a cântecelor grupate în folclorul copiilor este să le însoțească jocurile, contribuind în acest fel la dezvoltarea lor intelectuală, spirituală, morală, afectivă și fizică.

Cercetarea folclorului copiilor a fost determinată de dorința cunoașterii integrale a creației populare și a descoperirii psihologiei muzicale a vârstei, dar și a oamenilor primitivi cu a căror viață spirituală se aseamănă.

Cântecele din folclorul copiilor ne înlesnesc reconstituirea adevăratei evoluții a muzicii, pornind de la formele arhaice, apropiate de incantații, de recitative.

O caracteristică a repertoriului copiilor o constituie interdependența între structura ritmică, melodie, vers și mișcările care le însoțesc.

Prin cântec de copii se înțelege „recitarea melodică a versului într-un ritm regulat și nu o melodie ca formă fixă ( în sens de cântec)”. Și într-adevăr copilul, atunci când se joacă, este atât de preocupat de mișcare, de joc și de ceea ce rostește, încât melodia trece pentru el în plan secundar.

În toate cântecele copiilor, linia melodică este simplă, evoluând pe trepte apropiate (secundă mare, terță mică, rar cvartă sau cvintă), având în general un profil descendent.

Versurile din repertoriul copiilor au dimensiuni cu mult mai variate decât versurile adulților. Pe lângă grupările bisilabice (u-ni, pu-ni, bu-ni), apar și grupări trisilabice (An-tan-te). Versurile sunt izometrice (În pădure eu m-am dus/ Ciupercuțe am adus) dar și heterometrice ( – Câte degete ai pe ușă?/ – Zece). Accentele metrice coincid totdeauna cu accentul obișnuit al cuvântului.

C. Brăiloiu spunea că ritmul copiilor „La prima vedere este un ritm vocal. Totuși el nu implică neapărat muzica…”.

Muzica sau scandarea fiind însoțite de mișcare (a brațului, bătăi din palme, pași săltați), timpul ritmic de bază, însoțitor al mișcării este pătrimea. De regulă, pătrimea se divide în două optimi, dar nu lipsesc nici diviziunile ternare.

I.4 Cântecul de leagăn

Cântec sfânt

de Șt. O. Iosif

„Cântecul ce-ades ți-l cânt,

Când te-adorm, în fapt de sară,

Puiule, e-un cântec sfănt

Vechi și simplu, de la țară.

Mama mi-l cânta și ea,

Și, la viersul ei cel dulce,

Puiul ei se potolea

Și-o lăsa frumos, să-l culce.”

Între creațiile adulților pentru copii se numără și cântecul de leagăn, izvorât din necesitatea practică de a interveni în reglarea ciclului veghe-somn al copilului. Cântecul de leagăn folosește mijloace și procedee artistice izvorâte din experiența milenară a oamenilor, care au remarcat efectul liniștitor al unor ritmuri muzicale și kinestezice (legănatul).

Cântecele de leagăn ca și creațiile adulților, având scop educativ, sunt cele care lasă primele urme în conștiința copilului. Jucându-se cu cei mici, adulții sau copii mai mari cântă sau scandează, săltând copilul pe genunchi sau făcându-l să participe la joc prin mișcări, copilul obișnuindu-se, astfel, să execute mișcări regulate, însușindu-și o constantă ritmică.

Cântecul de leagăn reprezintă primul contact al copilului cu minunata lume a muzicii. Și ce poate fi mai frumos decât această legătură excepțională dintre glasul duios al mamei și pruncul crescut în ambianța cântecului de leagăn.

Cântecul de leagăn este subordonat acțiunii de legănare a copilului pentru a-i grăbi adormirea. Factura stilistică e determinată de cadrul legănatului. Cântecul de leagăn se distinge prin prezența unor exclamații bisilabice cu care începe: nani, lui-lui, bua, haia, pentru a corespunde celor două mișcări specifice legănatului, fie înainte-înapoi, sau sus-jos când leagănul este suspendat. De aceea, acest cântec se distinge prin prezența unor exclamații de îndemn cu care începe, pentru a fi reluate și în cadrul cântecului după nevoie, fie pentru a fi inserate în vers, fie pentru a alcătui singure un vers, repetat uneori ca un refren.

„Uneori, cântecul de leagăn poate fi alcătuit în întregime din atari exclamații, relevând implicit și rolul fundamental al acestora în fizionomia stilistică a speciei”.

Cântecul de leagăn este o specie a cântecului liric. Tematica literară exprimă, uneori în forme idilice, dragostea mamei față de copil, visele ei legate de viitorul copilului. Mama îl cântă singură, numai vocal, și-și esprimă în el sentimentele cele mai pure și mai profunde, de duioșie și drăgălășenie. Ardoarea cu care este exprimată dorința mamei imprimă cântecului de leagăn aspect de incantație sau urare din folclorul obiceiurilor.

Cea mai frecventă temă este îndemnul de a adormi, care poate fi considerat drept laitmotivul cântecelor de leagăn. Totuși, cele mai multe cântece invocă factori auxiliari care să-i provoace adormirea celui legănat. Cel mai des invocat este somnul, închipuit ca o ființă capabilă să îndeplinească această sarcină. Sporadic apare somnul „aidoma unei zeități care sălășluiește undeva departe în palate narcotizante, de aceea mama îl invocă să-i ducă acolo copilul” și să îl aducă înapoi când se va trezi.

De cele mai multe ori, alături de somn apar și o seamă de animale mici și păsări cu putere somniferă neașteptat de eficientă: rața, gâsca, peștele, cloșca cu puii ei. Asocierea lor în cântec vine din dragostea maternă, din intensitatea maximă a afecțiunii pentru cel mic. În această atmosferă asocierea a progresat în registrul diminutivelor, rezultatul fiind transpunerea copilului în pui animalier. Nu pare verosimil ca invocarea animalelor auxiliare și a somnului să aibă un substrat de natură magică. Somnul personificat nu pare ecoul vreunei zeități străvechi înzestrată cu atribuții narcotice de felul lui Ypnos sau Morpheus din Grecia Antică.

Pot fi semnalate urme firave ale descântecului în modul de perfectare a adormirii: „Doi, doi și iar doi,/ Adă somnu pruncului/ Din cornu berbecului,/ di la

mnei, di la dițăi,/di la pruncuț mititei!”. Alteori, cântecul oglindește practica scuipării ca antidot împotriva deochiului: „…Ptiu, cu mama, ptiu!…”.

Numeroase cântece de leagăn se extind tematic dincolo de preocupările somnifere. Mamele obișnuiesc să dea frâu liber imaginației, închipuindu-și copilul mare în diferite ipostaze. Cele mai multe oglindesc bucuria părinților de a avea un ajutor în muncile grele din gospodărie.

Mai puține variante înfățișează copilul sau copila ca ajutor în casă la treburile mărunte ale mamei, altele enumeră o parte din atribuțiile copilului crescut, alte variante insistă asupra unor munci care apăsau mai greu asupra gospodăriei cum ar fi prășitul.

În Muntenia vestică s-au păstrat ecouri ale vieții haiducești care transpar într-un cântec de leagăn, parafrazând un cunoscut cântec haiducesc: „Voinicul care-i voinic/Iese noaptea la colnic…”.

Alte variante oglindesc și preocupările erotice inerente maturității de la dragostea incipientă până la căsătorie, unele înfățișând toate etapele vieții în chip succint. Când răbdarea mamei este pusă la încercare, dezmierdările ei se prefac în apostrofări.

Altă grupă tematică se referă la soarta părinților copilului legănat. Când apasă vreo durere sau s-a petrecut o dramă, mama trece de la dezmierdarea copilului la înșiruirea păsurilor proprii. Toate cântecele de leagăn din această grupă oglindesc viața grea a femeii. Câteva cântece comentează absența tatălui care cel mai adesea este luat la oaste sau prin sat, sau la crâșmă. Alteori, tatăl este o persoană incomodă, de aceea amintirea lui generează suferință în sufletul celei care leagănă, regretând măritatul. Culmea dramatică e înscrisă de cântecele fetelor care leagănă copiii din flori. Afecțiunea maternă este înăbușită de durerea celei înșelate. Mama se vede ostracizată. Durerea ei se preface în chip firesc în blestem împotriva celui care a înșelat-o. În blestemul fetei sunt inserate versurile curente în cântecele lirice ale fetei părăsite de iubit.

În cântecele de leagăn apar acum și imagini care oglindesc viața nouă a sătenilor, transformările petrecute, apariția unor elemente noi în sate: „Ș-apoi haia, pui de cuc,/Ieu te leagăn și mă duc;/Mă duc până la consum/Ca să-ți cumpăr un costum,/Haine bune și făloase/Ca să arăți mai frumoasă.”.

Cântecele de leagăn se arată parțial tributare cântecelor lirice, mai rar baladelor. „Tematica înrudită recheamă în chip organic versurile existente în repertoriul liric în care sunt exprimate ideile și sentimentele ce se cer exprimate”.

Cântecul de leagăn și doina sunt categorii asemănătoare, atât conținutului poetic, cât și datorită alternanței de trepte apropiate.

În unele zone ale țării, la legănat, se interpretează melodii de cântec propriu-zis sau chiar de doină. Acest aspect a dus la transpunerea unor texte lirice în cântecele de legănat fără nici o adaptare, fiind depănate întocmai ca în celelalte ocazii de cântat.

Trăsătura stilistică dominantă a cântecelor de leagăn este utilizarea frecventă a diminutivelor. Afecțiunea maternă se materializează cel mai adecvat în apelativele adresate celui legănat care sunt în mod constant forme diminutivale: copilaș, copiliță, drăguliță, puiuț, copil micuț, puișor de rândunică etc. De altfel, însuși termenul pui este un diminutiv împrumutat din lumea păsărilor, tocmai pentru că denumește realitatea cea mai infantilă, stadiul minim al formei existențiale. Folosirea diminutivelor atrage după sine forme corespunzătoare pentru întregirea rimei.

Cele mai simple cântece de leagăn de bazează pe un refren de câteva silabe (nani, nani, lui, lui), repetate până la dimensiunea unui vers octosilabic sau combinate cu câte un cuvânt de dezmierdare. Pe plan muzical, unui asemenea text îi corespunde un motiv de terță mică descendentă, sau de secundă mare, la care se pot adăuga unu sau două sunete superioare, care realizează melodia necesară liniștirii și adormirii (vezi pag.18). Uneori, motivul de secundă sau terță descendentă este transpus pe alte trepte, generând un ambitus mai mare (procedeul amintit este, însă unul din cele arhaice).

Melodia cântecelor de leagăn evoluează, în general, pe trepte alăturate sau având salturi mici. Melodia este simplă, silabică, având structură motivică. Ca scări utilizate, întâlnim sisteme sonore vechi, de la bicordii la pentacordii sau pentatonimi. De multe ori, terța mică este element generator (vezi pag.19).

Din punct de vedere ritmic, cântecele de leagăn folosesc iambul, uneori și piricul. Mișcarea este regulată. În practică întâlnim însă și cântece ale căror elemente structurale prezintă caracteristici ale altor genuri: doină, cântec propriu-zis (vezi pag.20, A).

Cântecul de leagăn aparține celor mai vechi creații, fapt dovedit prin structura sa muzicală simplă și modul de construcție a sistemelor sonore. Ele se transmit pe perioade de timp îndelungate. De exemplu, un cântec de leagăn, publicat de Wachmann în secolul trecut, a fost cules în deceniul al 6-lea al secolului nostru, aproape neschimbat, în București (vezi pag.20, B).

Cu toată simplitatea, realizarea artistică este deosebită, sensibilitatea feminină punându-și amprenta asupra acestui gen.

O amplă monografie dedicată cântecului de leagăn a apărut în seria volumelor Colecției Naționale de Folclor, sub semnătura dr. Ghizela Sulițeanu. Sunt înmănunchiate aici, după cum însăși cercetătoarea menționează, toate tipurile și variantele acestei specii, analizate și studiate cu ajutorul unui bogat aparat documentar, folosind metode cum ar fi: observația directă, reconstituirea, ancheta, metoda psihofiziologică, experimentul natural, care favorizează constatarea unității și continuității acestei categorii în spațiul etno-folcloric românesc. Materialul muzical propriu-zis este împărțit în cântece „de leagăn” și cântece „ca la leagăn” înțelegându-se prin ultimele creații acele exemplare care preiau configurațiile altor categorii lirice cum sunt doina și cântecul propriu-zis.

În procesul coexistenței cu poetica, muzica deține locul principal. Funcția cântecului de leagăn determină nu numai structurile muzicale, dar și particularitățile de interpretare ( tempo-ul, nuanțele). Există o corespondență între evoluția de la structurile simple spre cele mai complexe și evoluția în timp a limbajului, vechimea manifestării fiind dată de analiza diferitelor exemplare culese.

După cum arată domnul profesor Gheorghe Oprea în lucrarea sa „Sisteme sonore în folclorul românesc” în sprijinul acestei corespondențe vin o serie de argumentări:

1) persistența relațiilor intervalice de terță mică, cvartă perfectă, secundă mare;

2) preferința pentru sistemele sonore primare de 2, 3, 4, 5 sunete;

3) sensul descendent al celulei muzicale;

4) motivul finalei repetate – caracteristic pentru stratul vechi.

Putem concluziona că prin funcție cântecul de leagăn are apartenența unei incantații magice pentru adormirea copilului. Prin conținut el vorbește despre cursul normal al destinului individual, în termeni definitorii pentru viziunea folclorică asupra vieții. Se desprinde, din substanța lui, un anumit sentiment al predestinării insului uman, unor norme și praguri ale vieții care constituie chiar rostul existenței telurice.

CAPITOLUL II

CONTRIBUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE LA DEZVOLTAREA

PSIHOLOGICĂ ȘI LA REALIZAREA EDUCAȚIEI

ESTETICE LA ȘCOLARUL DE VÂRSTĂ MICĂ

II.1 Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a școlarului mic

Intrarea în școală marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7ani – 10/11ani), până în pragul pubertății și cel al preadolescenței.

Este considerată o perioadă de tranziție, iar perioadele acestea se înscriu în ceea ce psihologii denumesc „momente de criză ale dezvoltării”. Acum apar manifestări tensionale, stări conflictuale, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi probleme în calea procesului educațional.

Activitatea de bază a devenit procesul învățării, a însușirii cunoștințelor noi. Învățarea este o activitate impusă din afară, solicită eforturi și urmărește scopuri neînțelese de copil la început.

Se modifică și relațiile copilului deoarece situația de elev este legată de anumite obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe.

Relativ lentă la început – în primii doi ani de școlaritate – creșterea în greutate se accentuează – în ultimii doi ani – când diferența de greutate urcă, de la un an la altul.

Procesul de osificare se intensifică la nivelul claviculei, toracelui, coloanei vertebrale și la nivelul facial când dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie, fapt care provoacă disconfort.

Apar modificări și în privința activității sistemului nervos. Creierul cântă-

rește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc lobii frontali ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere.

„Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale”.

Senzațiile școlarului mic se subordonează noului tip de activitate, învățarea. Senzațiile lui se vor modela în funcție de solicitările specifice acțiunilor pe care le întreprinde.

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă mult la nivelul mâinii, putând diferenția fin forme, mărimea obiectelor.

Câmpul vizual se lărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și cea periferică. Se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind și denumind culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor.

Sensibilitatea auditivă înregistrează progrese pe linia capacității de diferențiere a sunetelor muzicale.

Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii. Senzațiile interne nu sunt intense, perioada micii școlarități fiind o perioadă de echilibru funcțional foarte activ al balanței chimismului intern.

Percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Crește acuitatea perceptivă față de componentele obiectului perceput. Se dezvoltă percepția spațială datorită îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul,se precizează direcțiile (dreapta, stânga, înainte, înapoi).

Crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane.

Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în conștiința copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate.

Evaluarea mărimii începe să se dezvolte pe măsură ce copilul asimilează noțiunea de kilogram, multiplu, submultiplu. Elevii de 6/7 ani supraestimează mărimile, iar cei de 8/9 ani le subestimează.

Percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop.

Reprezentarea suportă modificări esențiale în această perioadă. Copilul reușește acum să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar devin mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.

De la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă. Perioada cuprinsă între 7/11 ani este cunoscută sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret-operațional.

Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Apar și se consolidează construcțiile logice-mediate, reversibile care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumiți invarianți. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. „ A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale vieții sale”.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii duce la îmbogățirea resurselor intelectuale ale școlarului mic.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Una din laturile importante ale limbajului oral este conduita de ascultare. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte. În masa vocabularului există denumiri, cuvinte-instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare.

Debitul verbal oral se modifică, crescând de la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a.

Însușirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) îi dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale.

Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra.

La această vârstă pot apărea și unele erori de pronunție și scriere. Între acestea sunt de menționat dislalia, disgrafia, dislexia. Debitul verbal scris crește și el de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date.

Timpul de reținere se prelungește. Este sporită trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice.

Crește precizia proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. În jurul vîrstei de 10-11 ani, copiii recunosc 28 de cuvinte și reproduc 11.

Este accentuat caracterul voluntar, conștient al proceselor memoriei. În clasele a III-a și a IV-a, copilul este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, să-și planifice în timp memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în procesul reproducerii celor memorate.

La această vârstă este foarte mult solicitată imaginația reproductivă. Copilul este pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, personaje, plante, animale), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

În primele două clase putem vorbi despre un stadiu inițial al imaginției. Către începutul clasei a III-a se contureză un nou stadiu caracterizat printr-o sistematizare a proceselor imaginative.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă. După 8-9 ani se formează capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri. Spre 9-10 ani desenul devine mai încărcat de atmosferă. „Subiectul capătă consistență în desene și în compoziții”. Încep să se manifeste stilurile și aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Serbările școlare, cercurile de creație de diferite tipuri devin preocupări de actualitate.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor externe) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Motivația internă activează procesul de asimilare într-un mod continuu. Ea se naște când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări; se dovedește a fi un pasionat colecționar (plante, insecte, ilustrații); manifestă interes pentru jucării mecanice, instalații, mașini.

Educatorul trebuie să fructifice deschiderea personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

Voința își pune amprenta asupra compartimentelor vieții psihice. Percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie.

Regimul muncii școlare, prin sarcinile multiple și complexe ce le instituie, impune micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a atenției.

La începutul micii școlarități capacitatea de concentrare este încă redusă, ca și volumul atenției. Chiar din primul an de școală se dezvoltă posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției.

Activitatea de citit și scris creează condiții de distribuție și în același timp impune dezvoltarea concentrării, care face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștințelor și a capacității de creație.

Prea marea încărcătură de sarcini și de impresii, oboseala – atât cea fizică, cât și cea nervoasă – pot influența negativ atenția. Ascultarea pasivă la lecție generează plictiseală și duce la neatenție.

Școala reprezintă pentru copil o nouă colectivitate care îl umple de neliniște. Treptat, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare. Copilul de acestă vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective de plăcere, de bucurie, de durere, de tristețe, de insatisfacție la reușitele sau nereușitele școlare.

„Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social din care face parte”.

Registrul emoțiilor este deosebit de extins. Ele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.

Trăirile intelectuale sunt generate de învățare ca activitate de cunoaștere. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a cunoaște cât mai mult.

Se dezvoltă sensibilitatea morală a copilului. Se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă.

Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente intelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea interacțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor sentimente morale. Se dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Relația cu învățatorul face ca la școlarul mic să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de persoana celui care îl educă și îl instruiește.

Se dezvoltă și sentimentele estetice în procesul perceperii frumosului din natură, artă și viață socială. Acestea sunt legate atât de momentele de contemplare a obiectelor artistice cât și participarea activă a copilului la creația artistică: desen, compuneri.

Activitățile școlare oferă cadrul apariției unor calități (atitudini caracteriale) cum ar fi: sârguința, perseverența, conștiinciozitatea, punctualitatea, spiritul de organizare. Nu sunt excluse indiferența, neglijența, superficialitatea, dezorgani-zarea, ca atitudini care pot afecta concretizarea unui potențial intelectual bun.

Contactul cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă să transpună în conduita lor câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere ale exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.

În viața școlară există frustrații, conflicte, succese, realizări, eșecuri, anxietate. Reacțiile afective devin mai controlate, capacitatea de simulare și empatia cresc evident. Anxietatea și mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea ascunsă poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică.

În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.

Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională.

II.2 Esența educației estetice

„Educația estetică urmărește pregătirea elevului pentru actul de valorificare (receptare și asimilare) și cel de creare a valorilor estetice”.

Arta este principala modalitate prin care se înfăptuiește relația estetică dintre om și realitate.

În viziunea estetică, orice operă de artă include un mesaj ce se transmite printr-un limbaj propriu. Caracteristic pentru acest mesaj este faptul că în procesul receptării lui se răsfrânge asupra laturilor personalității umane: intelectuală, afectivă, morală.

Temeiul educației estetice rezidă tocmai în acest proces de comunicare între obiectul estetic și subiectul care receptează. Finalitatea pedagogică a comunicării este dată de valoarea estetică cu care este înzestrat acest obiect. Valoarea estetică nu se poate constitui decât în cadrul raportului dintre subiect și obiect. Este obiectivă în măsura în care reflectă anumite fenomene și procese reale. Ea presupune integrarea subiectivității umane. Felul în care se realizează fuziunea dintre subiectiv și obiectiv diferă în funcție de cele trei categorii principale de valori estetice: valori estetice ale naturii, ale societății și ale artei.

Educația estetică și educația artistică sunt două componente ce se află în raport de subordonare, educația artistică fiind o parte componentă a educației estetice.

Educația estetică are o sferă mai largă, se referă la toate cele trei categorii de valori estetice. Educația artistică operează numai cu valorile artei iar forța de pătrundere asupra personalității umane este mai profundă.Valorile estetice ale artei sunt rezultatul actului de creație.

II.2.1 Sarcinile educației estetice

A. Educarea atitudinii estetice

Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacții spirituale ale omului față de valorile estetice. „Mobilul principal al atitudinii estetice este cel al satisfacerii unor trebuințe spirituale, al unor aspirații și nevoi umane”.

La baza atitudinii estetice s-ar afla un interes specific și anume interesul estetic. Efectele interesului estetic se referă la subiectivitate, sensibilizând-o prin manifestări cum ar fi cele de plăcere, curiozitate, dăruire.

Principalele componente ale acestei atitudini sunt gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic, sentimentele și convingerile estetice.

Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacționa spontan printr-un sentiment de satisfacție sau insatisfacție față de obiectele și procesele naturale, de actele și realizările umane sau de operele de artă, privite toate ca obiecte ale însușirii estetice a realității de către om. Este o reacție individuală ce se declanșează în momentul contactului cu valorile estetice și se manifestă sub forma unei dispoziții sau trăiri subiective. Gusturile estetice sunt variate, diferă de la un individ la altul, condițiile sociale punându-și amprenta asupra genezei și constituirii lor.

Prezența gustului se manifestă prin sensibilitate la tot ceea ce este frumos și prin capacitate de orientare și alegere în concordanță cu legile frumosului.

Judecata estetică este un aspect psihic prin excelență intelectual ce constă în capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Judecata estetică se exprimă sub forma unei propoziții ce înglobează impresii argumentate și întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Judecata răspunde la întrebarea de ce îmi place sau mă impresionează o anumită valoare estetică.

Gustul estetic constituie fondul pe care se formează judecata estetică. Aceasta,o dată elaborată, devine condiție favorabilă în vederea orientării și dezvoltării gustului estetic.

Judecata estetică nu poate fi impusă din exterior, ea formându-se treptat prin descifrarea sensurilor și funcțiilor operei de artă și a angajării personalității în ansamblul său. Judecata de valoare implică, într-un tot unitar, toate aceste sensuri și funcții, apelând în același timp la criterii filosofice, sociologice, politice, toate transpuse și reflectate prin prisma celor estetice, pentru că altfel riscă să fie unilaterală, denaturând însuși mesajul pe care-l comunică opera de artă.

Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii și norme teoretice care imprimă o anumită direcție atitudinii estetice a oamenilor aparținând unei epoci, mulțimi sau categorii sociale. Idealul estetic se constituie treptat prin conștientizarea, la nivel social, a ceea ce este specific și dominant în diversitatea gusturilor estetice, exprimându-se prin anumite principii estetice care se impun și acționează la nivelul unei epoci istorice. Între idealul estetic și gustul estetic se stabilește o relație de interdependență, în sensul că idealul orientează și imprimă o anumită direcție gusturilor, în timp ce acestea asigură un conținut propriu idealului. Caracterizând o întreagă epocă, idealul înglobează o imensă experiență socială și are o relativă stabilitate.

Sentimentele estetice însumează o configurație de emoții, rezultat al unor trăiri mai profunde și de durată a frumosului din natură societate și artă. Sentimentele estetice își pun amprenta asupra întregii personalități. Profunzimea și durata trăirii diferă de la un individ la altul, fiind determinate atât de structura personalității, cât și de tipul sau categoria valorii estetice care declanșează și întreține acel sentiment.

Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientând și călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării și introducerii frumosului în modul său de viață, în relațiile sale cu lumea și cu ceilalți oameni.

Atitudinea estetică este rezultatul fuziunii acestor componente, ponderea lor cunoscând oscilații individuale și o dinamică proprie.

B. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei

Aptitudinile artistice se dezvoltă prin exersare. „Existența unei predispoziții, indispensabilă formării aptitudinii, urmează să fie actualizată și dezvoltată în procesul activității, proces în care este antrenată personalitatea în ansamblul său”.

Formarea aptitudinilor nu se poate face independent și izolat de celelalte componente ale personalității.

Interesele, înclinațiile și aptitudinile artistice se caracterizează prin diversitate, moment de apariție și grad de manifestare, deosebite de la un individ la altul. Majoritatea aptitudinilor și talentelor diferă de la un gen de artă la altul și de la o perioadă de vârstă la alta. Din această cauză și mijloacele educației estetice sunt diferite.

Educația estetică urmărește, pe de o parte, depistarea acestora, iar pe de altă parte asigurarea condițiilor și mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Divizarea copiilor în două categorii este exclusă: copii cu aptitudini și copii fără aptitudini artistice. Indiferent despre ce fel de aptitudini artistice este vorba – muzicale, literare, coregrafice, plastice – în general, toți copiii sunt capabili să asculte muzică, să deseneze, să recite sau să danseze. Nu toți pot desfășura astfel de activități la același nivel, între ei existând deosebiri calitative evidente.

Cunoașterea acestor deosebiri este indispensabilă pentru desfășurarea educației estetice în cadrul școlii. Profesorii trebuie să depisteze aptitudinile artistice ale elevilor, antrenându-i apoi, prin organizarea exercițiilor de creație în vederea dezvoltării acestor aptitudini. Urmărirea și îndrumarea lor presupune mult tact pedagogic și răspundere din partea profesorilor.

Descoperirea și cultivarea talentelor de la cea mai fragedă vârstă are nu numai o importanță pedagogică, ci și una socială și națională în același timp.

II.2.2 Conținutul și modalitățile de realizare a educației estetice în școală

Conținutul educației estetice este concretizat în ceea ce se înțelege prin cultură estetică. La rândul ei, cultura estetică oferită în școală poate fi analizată sub două ipostaze: cultura obiectivă și cultura subiectivă. Cultura obiectivă reprezintă un ansamblu de cunoștințe și capacități estetice ce urmează să fie transmise și formate în procesul instructiv-educativ din școală și prevăzute în documentele școlare.

În ipostaza sa subiectivă, cultura estetică apare ca „rezultat spiritual produs în individ de asimilarea culturii obiective”.

Acest rezultat spiritual la care se ajunge ca urmare a procesului de valorificare se concretizează într-un ansamblu de capacități estetice, aspirații, sentimente și convingeri estetice, toate subsumate și integrate unui ideal estetic.

Atitudinea estetică reprezintă rezultatul interiorizării culturii estetice obiective, educația estetică, având menirea de a mijloci acest proces. Cultura subiectivă este cea care conferă un sens individual atitudinii estetice a omului față de realitate. Procesul de interiorizare și de formare a culturii estetice subiective este rezultatul educației, nu, însă, în mod exclusiv, autoeducația și influențele mediului având ponderea lor în acest proces.

Educația estetică se realizează în școală prin modalități ca:

educația estetică prin literatură;

educația estetică prin muzică;

educația estetică prin arte plastice;

educația estetică în cadrul orelor de dirigenție;

educația estetică prin mijloacele mass-media.

II.3 Specificul realizării educației estetice la școlarul de vârstă mică prin intermediul educației muzicale

Educația muzicală, alături de alte obiecte de învățământ, aduce o contribuție la realizarea educației estetice a elevilor.

Muzica angajează viața psihică a copiilor sub toate aspectele ei. Prin lecțiile de muzică și diversele manifestări muzicale ale copiilor crește voioșia, buna dispoziție, se dezvoltă spiritul colectiv, se intensifică emoțiile pozitive față de cadrul didactic, de locul unde învață și se joacă.

Prin educația muzicală, nu este posibil și nici nu trebuie să fie pregătiți toți copiii pentru a deveni artiști. Se urmărește dezvoltarea sensibilității față de arta sunetelor, formarea gustului estetic și punerea bazelor capacității de a emite judecăți de valoare.

Prin natura ei sonor-temporală, imaginea muzicală contribuie la declanșarea unor emoții estetice, având o puternică forță expresivă.

Educația pentru și prin arta muzicală înseamnă a-l face pe elev să treacă din ipostaza de auditor în aceea de interpret și apoi de creator. „Cu cât elevul se află într-o ipostază superioară, cu atât intensitatea trăirii estetice este mai mare și angajarea personalității sale mai puternică și multilaterală”.

II.3.1 Nivelurile educației muzicale

Educația muzicală are două niveluri de însușire: nivelul informativ- teoretic și nivelul formativ- aplicativ.

Nivelul informativ-teoretic vizează instruirea, dobândirea de cunoștințe, formarea unor priceperi și deprinderi reproductiv-interpretative. Pe baza contactului cu realitatea muzicală (cântece, fragmente muzicale și prin exerciții precedate de exemplificări, demonstrații, explicații, se formează reprezentări,

noțiuni, categorii,judecăți, capacități de reproducere și interpretare, se desprind criterii de apreciere valorică.

Nivelul formativ-aplicativ se referă la atitudinea adecvată față de valorile muzicale, estetice și se caracterizează prin idealul estetic, sensibilitate, capacitatea de a avea emoții, trăiri satisfacții în fața frumosului din opera de artă, chiar și prin dorința și capacitatea de a audia, cânta, interpreta și crea valori muzicale.

Există o deosebire între a auzi muzică și a asculta muzică. Această deosebire rezidă în existența unor deosebiri individuale de sensibilitate, de preferințe, dar, în primul rând, ea se datorează existenței sau lipsei de ambianță muzicală din timpul copilăriei. Cu cât educația muzicală se face mai timpuriu, cu atât rezultatele sunt mai bogate, se răsfrâng mai puternic asupra dezvoltării armonioase a copilului.

II.3.2 Creativitatea și aptitudinile muzicale

Ștefan Zisulescu, în lucrarea sa „Aptitudini și talente”, acordă o atenție sporită aptitudinilor muzicale, concepute ca o combinație de însușiri senzoriale, intelectuale, afective și volitive.

Prin sensibilitate muzicală se înțelege înzestrarea pe plan afectiv de a trăi muzica intens, de a fi asociată cu conținutul de idei al partiturii sau al poeziei muzicale, muzica fiind o modalitate superioară de a exprima idei, sentimente, idealuri.

Pentru dezvoltarea aptitudinilor și talentelor propun ca factori stimulatori: cultivarea intereselor, conștiința datoriei, dorința de afirmare, îndrumarea tinerilor de către familie.

Aptitudinile muzicale sunt moștenite, apar și funcționează, se dezvoltă prin exercițiu sau în funcție de vârstă. Elementele principale ale aptitudinii muzicale, simțul pentru înălțime, melodie, ritm și măsură fac ca aptitudinea să se prezinte ca o unitate atunci când sunt stimulanți pentru a se dezvolta mai departe.

Creativitatea copiilor este semnificativ mai productivă atunci când elevul are deja capacități pentru activitatea de muzică.

Potențialul creativ definit ca un ansamblu de informații și structuri operatorii, de procedee și deprinderi de lucru de care dispune elevul se mărește, conferindu-i originalitate.

Spre deosebire de aptitudini, talent și geniu, creativitatea este un concept mai general în funcție de schimbările și înnoirile care au loc în activitatea lor. În funcție de aceste înnoiri se pot evidenția mai multe niveluri ale creativității:

– creativitatea expresivă, specifică școlarilor;

– creativitatea procesuală, care se referă la modul cum gândește, observă, abordează un subiect, fie el de cercetare sau nu, întâlnită la toate vârstele;

– creativitatea de produs, în raport cu experiența lor anterioară;

– creativitatea inovativă, constă în transformările cu efecte noi la ceea ce există, fiind proprie perioadei preadolescență-adolescență;

– creativitatea emergentă, specifică geniilor, se referă la descoperiri de legi și principii noi.

Analizând cunoașterea personalității copiilor, particularitățile de vârstă individuală, putem valorifica nivelul de creativitate al copiilor, îl putem stimula și dezvolta prin orice tip de activitate, fie impusă, fie opțională.

II.3.3 Lecția de educație muzicală și jocul muzical

Formele și mijloacele folosite în școală pentru realizarea educației muzicale sunt: lecția de muzică, ansamblul coral, audițiile muzicale, jocurile muzicale, participarea organizată la concerte, concursurile muzicale, formațiile muzicale, cercurile muzicale (de interpretare și creație).

Lecția realizată din mai multe secvențe sau etape, se desfășoară într-un interval de timp de 45-50 minute. Ea formează un sistem alcătuit din mai multe secvențe care se condiționează reciproc. Se impune precizarea conținuturilor educației muzicale: cântarea exemplelor propuse, audierea lucrărilor studiate, explicarea unor elemente de bază ale limbajului muzical. În cadrul lecției vor fi utilizate exerciții specifice pentru formarea auzului, pentru dezvoltarea vocii elevilor și pentru perfecționarea deprinderilor interpretative și de receptare a muzicii.

Lecțiile sunt incluse în orarul școlar al profesorului de educație muzicală și al elevului.

Tipuri de lecții specifice educației muzicale :

– lecția mixtă sau combinată – de comunicare de noi cunoștințe și de formare de deprinderi muzicale;

– lecția de consolidare a priceperilor și deprinderilor muzicale;

– lecția de recapitulare și sistematizare;

– lecția de evaluare și apreciere;

În toate tipurile de lecții, dominante rămân activitățile muzicale, de contact nemijlocit cu arta muzicală, prin forme interpretative (cântarea pieselor propuse pentru studiu, audierea lucrărilor propuse, explicații pentru învățarea elementelor noi), prin exerciții pentru dezvoltarea facultăților muzicale, pentru formarea și perfecționarea deprinderilor muzicale.

Pe parcursul lecției de muzică vor fi evitate stereotipia, schematismul. Momentele artistice propriu zise vor fi plasate în secvențe, antrenând o varietate de funcții psihice.

„Lecția de muzică este un proces viu, o creație originală a profesorului (și a elevilor), de fiecare dată concepută și făurită din nou”.

Lecțiile de muzică trebuie să fie dominate de trăiri artistice, de stări emoționale, de bucurie și de satisfacție sufletească, de o adevărată trezire și mobilizare a curiozității, a percepției auditive și a unor stări afective specifice.

Orele de educație muzicală pot fi realizate și prin intermediul jocului didactic muzical. Prezintă mari beneficii, mai ales la clasele mici unde jocul ocupă un rol important în activitatea elevilor. Jocul didactic muzical folosește un material cu caracter recreativ și accesibil.

Jocul muzical dezvoltă auzul muzical, memoria, simțul ritmic, vocea precum și apropierea copiilor de muzică fără efort și pe o cale proprie vârstei lor.

Din punctul de vedere al materialului utilizat, jocurile muzicale pot fi axate pe cântece și piese instrumentale, pe audiții sau pe exerciții.

Cele mai recomandate jocuri muzicale sunt cele care se constituie în verigi ale lecțiilor, situate de obicei în finalul lor.

II.4 Rolul institutorului în activitatea de educație muzicală

Profesia didactică devine în condițiile societății contemporane una din profesiile cu gradul de mobilitate cel mai ridicat.

Cadrele didactice din învățământul primar trebuie să cunoască foarte bine obiectivele cadru și de referință ale disciplinei cât și particularitățile vârstei școlare mici. Ținând cont de acestea trebuie să-și regleze în permanență demersul didactic.

Responsabilitatea profesională este foarte mare pentru cei care îmbrățișează cariera didactică în învățământul primar, care în actualul context funcțional poate oferi posibilități multiple de dezvoltare pentru fiecare elev.

„Cadrul didactic este cel care organizează clasa, îi determină funcționalitățile, definește conținutul, ritmul și succesiunea lecțiilor, structura de ansamblu a activității, sarcinile”.

Cadrul didactic trebuie să fie permanent preocupat de posibilitățile reale de învățare ale elevilor, asigurând individualizarea și învățarea pe grupuri de nivel.

Pornind de la receptivitatea aproape generală a copiilor față de lumea sunetelor, institutorul va căuta să le dezvolte vocea și auzul muzical, simțul melodic, ritmic, al armoniei, să le formeze priceperi și deprinderi elementare de a cânta. Din toate ramurile muzicii, cea mai apropiată de specificul copilăriei este muzica vocală, deoarece în cânt melodia formează o unitate cu textul, făcând-o mai accesibilă. Muzica este mai ușor înțeleasă atunci când se combină cu mișcarea, sub forma dansului cu text și cânt. Eficiența acestui mijloc crește prin faptul că elevii nu numai că ascultă muzică, dar și o execută.

Cadrului didactic îi revine sarcina de a sistematiza conținutul, obiectivele, metodele cele mai eficiente, astfel încât să îmbine sistematic și continuu acțiunea de cunoaștere a realității până la zi și acțiunea de comunicare, orientare, creație care de fapt constituie cele două direcții, nivele obligatorii ale valorificării.

Materialul folcloric ce se dorește a fi introdus în circuitul de valorificare trebuie să reflecte numai aspectele autentice ale culturii populare, să fie accesibil copiilor, argumentat prin fapte, imagini obiective și subiective ale vieții reale.

Se are în vedere asigurarea relevanței conținuturilor prin luarea în considera-

re a ansamblului surselor care va trebui să alimenteze și să structureze conținutul învățământului de mâine. Se vor folosi indicatori sau criterii de selecție și organizare pentru a identifica erorile posibile și a fortifica gândirea logică a elevilor.

Se va urmări să se realizeze o schimbare în domeniul promovării interdisciplinarității și pluridisciplinarității și o educație multiculturală, atât în școlile tradiționale, cât și în cele alternative.

În activitatea de educație muzicală se vor urmări anumite obiective:

dezvoltarea dragostei și a interesului elevilor pentru această artă

formarea gustului estetico-muzical

dezvoltarea auzului muzical, ca mijloc de interpretare practică a muzicii vocale

formarea deprinderilor necesare studierii muzicii în mod practic

însușirea cunoștințelor strict necesare înțelegerii și realizării practice a muzicii

studierea unor lucrări muzicale, frumoase și accesibile elevilor

Realizarea unor intense trăiri emoționale, de ordin superior, prin toate aspectele de mai sus, va influența pozitiv întreaga activitate a elevilor în școală și în societate.

CAPITOLUL III

PROIECT DE CERCETARE

III.1 Coordonate generale ale cercetării

Progresul social și revoluția tehnico-științifică solicită cadrului didactic „să-și completeze și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de cercetător al fenomenelor educaționale și pe această bază, de creator de idei cu care să optimizeze practica educațională”.

Cercetarea psihopedagogică este un tip special de cercetare științifică, ce se dezvoltă la nivelul acțiunii educaționale. Științele educației au suportat un proces de dezvoltare în relație cu celelalte științe socio-umane, încercând să explice sistemele noi prin metodologia de cercetare.

Acțiunea educațională este o componentă a activității sociale, fiind determinată obiectiv de aceasta prin idealul educației și prin obiectivele pe care trebuie să le realizeze dascălii prin activitatea lor zilnică.

Cercetarea pedagogică reprezintă o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării unor soluții optime ale problemelor din cadrul procesului educațional, conform cerințelor educaționale.

Cercetarea pedagogică are un caracter multidisciplinar. Ea necesită celui ce o efectuează, pe lângă cunoștințe de psihologie și pedagogie, cunoștințe de sociologie, de statistică, de biologie, de logică, de cibernetică, de etică. Nu poate fi vorba de o specializare în toate aceste domenii, ci de o cunoaștere a noțiunilor de care institutorul are nevoie în organizarea, desfășurarea și finalizarea cercetării sale. Important este ca în cercetarea fenomenului educațional să nu ne limităm doar la generalizarea experienței, ci pornind de la ea, să întreprindem cât mai multe experimente care, prin particularitățile lor oferă soluții optime pe care le ridică viața școlii și educația, în general.

Cadrul didactic nu-și va restrânge cercetarea numai la studiul aspectelor obiective ale acțiunii educaționale ci va fi preocupat și de ceea ce se produce în psihicul elevului. Numai astfel cercetarea sa este completă. Produsele psihice (spiritul de observație, memoria logică, gândirea creatoare etc.) ca rezultat al educației se obiectivează în comportament, în rezultatele învățării (temele scrise, răspunsurile la lecții, lucrările practice sau în conduita cotidiană). Toate acestea înregistrate, sistematizate, măsurate și interpretate psihologic, ne oferă imaginea transformărilor produse în psihicul elevului în urma acțiunilor educative, devenite obiect al investigației psihopedagogice.

Tipuri de cercetare pedagogică:

Cercetarea pedagogică fundamentală explorează problemele generale ale științei educației, având ca obiectiv prioritar îmbogățirea domeniului conceptual cu noțiuni științifice noi, fără a interveni prin efecte directe imediate la nivelul activității educative. Acest tip de cercetare se realizează în instituții specializate pentru investigație științifică, încadrată cu personal pregătit pentru cercetare. Ea este generată și determinată de progresul altor științe cu care intră în relații explicativ-științifice;

Cercetarea pedagogică aplicativă este forma cercetării pedagogice prin care se asigură o relație nemijlocită între domeniul teoretic – explicativ și activitatea practică. Acest tip de cercetare este generat de procesul de învățământ și are ca obiectiv o schimbare în desfășurarea acestuia.

G. de Landsheere face o clasificare a cercetării pedagogice aplicative și identifică mai multe tipuri:

cercetarea constatativ-ameliorativă

cercetarea dezvoltatoare

cercetarea aplicativ-comparativă

cercetarea interdisciplinară

Funcțiile cercetării pedagogice-aplicative conferă o specificitate acestui tip de cercetare:

funcția investigativă (cercetarea își propune să studieze o realitate educațională)

funcția inovativă (se aduce o inovație)

funcția ameliorativă (orice dascăl care efectuează o cercetare, vizează ameliorarea muncii sale și a rezultatelor ei)

funcția axiologică (apare un nou sistem de valori)

Cercetarea pe care am întreprins-o este cea constatativ-ameliorativă. S-a desfășurat pe parcursul a trei săptămâni (3 – 22 martie 2004). Prin intermediul ei am urmărit cunoașterea și descrierea amănunțită a unei situații noi educaționale, a factorilor care o generează și a implicațiilor acestora, cât și găsirea unor soluții la situații ce urmează a fi ameliorate.

III.2 Ipoteza și obiectivele cercetării

Am organizat cercetarea la nivelul clasei a IV-a D din Școala cu clasele I-VIII, „Gheorghe Țițeica”, jud. Constanța.

Asistând în câteva rânduri la această clasă, am observat că majoritatea elevilor dovedesc interes față de școală și față de activitățile educaționale, că rezultatele globale obținute în cadrul procesului instructiv-educativ sunt mulțumitoare, precum și faptul că sunt interesați atunci când cadrul didactic completează informațiile cu ceva nou, deosebit.

Am rugat-o pe doamna învățătoare să-mi permită să consult „caietul învățătorului”, precum și fișele psihopedagogice ale elevilor. După consultarea acestor documente, am înțeles că observațiile remarcate nu erau lipsite de adevăr: anumiți elevi, pe lângă faptul că sunt interesați și stimulați de activitatea instructiv-educativă, au și înclinații spre educația artistică (muzică, literatură, pictură).

Mi-am propus să realizez cercetarea pe eșantionul acestei clase, sub forma unor teste, unul inițial și celălalt final.

Ipoteza este considerată a fi un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială și urmează a fi dovedit prin verificarea în practică. Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza odată confirmată, devine teorie și, pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Sesizarea și formularea ipotezei este un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic în care se plasează, ci și de o serie de factori psihologici ce țin de personalitatea cercetătorului (instuiție, creativitate, spontaneitate, curaj etc.), cât și de experiența și pregătirea acestuia. După stabilirea ipotezei, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activității educative practice, în concordanță cu cele implicate în ipoteză. Pe parcursul acestei verificări se pot aduce unele corective ipotezei, cât și unele modificări în desfășurarea activității practice, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare în confirmarea ipotezei și să se reducă riscul infirmării ei. Este o trăsătură distinctă a ipotezei în cercetarea pedagogică unde infirmarea înseamnă eșec în activitatea educativă. „Ipoteza trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea și randamentul ei”.

Ipoteza pe care am propus-o este următoarea:

Dacă institutorul îmbină metodele de transmitere orală (expozitive și conversative), cu efortul propriu de documentare al elevilor din surse extrașcolare, atunci se obțin efecte educative deosebite și succesul în procesul de predare-învățare este asigurat.

Am urmărit să realizez obiectivele:

să aprecieze folclorul copiilor însușindu-și un repertoriu adecvat capacității lor de înțelegere și interpretare;

să-și cultive sensibilitatea pentru frumos și capacitatea de a-l crea și integra ca pe un act esențial al vieții spirituale;

să-și îmbogățească prin activitățile de educație muzicală viața sufletească, contribuind la formarea propriei personalități

să-și dezvolte încrederea în sine și spiritul de independență prin efortul propriu de documentare.

III.3 Metodele și etapele cercetării

Un loc central în cadrul demersului investigativ îl ocupă metodele de cercetare.

Metodele utilizate în etapele cercetare sunt: metoda observației, convorbirea, metoda testelor, experimentul, metoda analizei produselor activității.

În ce privește metoda observației, am respectat următoarele cerințe:

elaborarea unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce au fost urmărite;

consemnarea imediată a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru;

În cazul metodei convorbirii, am utilizat o serie de întrebări dinainte elaborate. Dialogul a fost cât mai natural, întrebările fiind foarte clar formulate, adecvate situației.

Pentru a ne construi singuri succesul, întrebările alese trebuie să decurgă dintr-un raționament demotivat și unul motivat.

Limbajul folosit este în mare parte reflectarea gândirii noastre.

Dacă folosim expresii negative înseamnă că gândim negativ. Aceasta are o consecință negativă asupra modului cum ne punem în practică proiectele. Obținem răspunsuri negative, care ne vor împiedica să progresăm, să ne motivăm.

Este bine să folosim cuvinte pozitive și fraze afirmative.

Sub semnul îndrumărilor, am deschis drumul cercetării de a descoperi informații noi despre cântecul de leagăn din cadrul folclorului copiilor.

Pentru a asigura o fixare mai bună în memorie a cunoștințelor dobândite și a celor ce vor fi asimilate, am folosit argumente verbale și practice. Aceste argumente constituie suportul intuitiv care va fi întărit cu o demonstrație audio, modalitate inedită de a valorifica virtuțile imaginii îmbinate cu cuvântul, cu sunetul și asociată mișcării.

În ceea ce privește metoda experimentului psihopedagogic, cele două funcții ale sale – gnoseologică (constă în înregistrarea și măsurarea cantitativă a rezultatelor, cât și interpretarea lor calitativă) și praxiologică (constă în modificarea acțiunii educaționale, în perfecționarea practicii educative nemijlocite) – pe care le dezvoltă proiectul vor direcționa traseul de cercetare, calitatea experimentului, modul de implicare și de acțiune al elevilor, precum și evaluarea și autoevaluarea rezultatelor scontate și a celor împlinite.

Elementul nou de schimbare în cadrul experimentului este realizarea a două portofolii ce conțin cântece de leagăn. Portofoliul reprezintă o colecție de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare. Elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres. Elevii și cadrele didactice pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților.

Elevii, învățătorii/profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor. Factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

III.3.1 Alegerea eșantionului de elevi

Eșantionul ales este reprezentat de întreaga clasă, cu un număr de 22 elevi. Clasa a fost împărțită în două grupe:

grupa celor investigați, în funcție de cunoștințe și experiență, aptitudini muzicale deosebite (10 elevi) – eșantionul experimental;

grupa celor ce au fost martori la experiment (12 elevi) – eșantionul de control.

CLASA A IV-A D

11 fete

TOTAL: 22 elevi

11 băieți

III.4 Tipuri de relații: institutori – elevi; elev – elev

În timpul cercetării s-au stabilit relații de transmitere de informații, de răspuns al elevilor la solicitările mele, de exprimare a unor stări afective (de plăcere, mulțumire, uimire).

Un alt tip de relații stabilite a fost cel al relațiilor democratice. Acestea s-au dovedit a fi cele mai eficiente, deoarece sunt relații multidirecționale: de conlucrare, de influențare indirectă, de cooperare, de sprijinire a activității. Prin intermediul lor am stimulat participarea activă a elevilor la activitate, independența și inițiativa acestora, spiritul de răspundere. Valoarea pedagogică a relațiilor de tip democratic a constat în stimularea interesului și curiozității copiilor, în încurajarea manifestărilor spontaneității și creativității acestora.

Am rămas puternic impresionată de cooperarea, întrajutorarea, spiritul de echipă, modestia, sinceritatea și curajul de care elevii au dat dovadă.

Nu s-au înregistrat fenomene neprielnice cum ar fi relațiile competitive exagerate sau relațiile conflictuale.

Pentru a evalua nivelul de cunoștințe teoretice, calitatea informațiilor privind cunoașterea folclorului pentru copii în general și a cântecului de leagăn în special, am aplicat un test de evaluare inițială pe eșantionul ales.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

1. Cărui repertoriu (al maturilor, al copiilor) crezi că aparțin cântecele și versurile adresate elementelor naturii, vietăților, obiectelor neînsuflețite?

2. Cui crezi că îi sunt adresate următoarele versuri (mamei, necuvântă-toarelor, jucăriei sau copiilor)?

„Dormi păpușă mititică

Dormi ușor, ușor.

C-ai să crești și mai voinică

Dormi ușor, ușor.”

3. Completează versurile:

Nani, nani………………………..

Culcă-mi-te mititel,

Și te scoală………………………

4. a) Menționează care sunt cuvintele care se repetă în următoarea strofă:

„Somn ușor, somn ușor!

Umbra pică-ncetișor,

Vântul doarme blând prin ramuri,

Păsările-n cuib sub geamuri,

Basme sună la izvor

Somn ușor, somn ușor,

Somn ușor!”

b) De câte ori se repetă cuvintele de la punctul 4. a)?

c) Care crezi că este rolul repetării lor?

REZOLVARE ȘI PUNCTAJ

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Cele 4 exerciții au un total de 90 puncte:

ex. 1 (10 pct.) – repertoriul copiilor (10 pct.)

ex. 2 (10 pct.) – copiilor (10 pct.)

ex. 3 (30 pct.) – puiul (10 pct.); mamei (10 pct.); măricel (10 pct.)

ex. 4 (40 pct.) – a) somn ușor (10 pct.)

– b) cinci ori (10 pct.)

– c) 20 pct. – se urmărește creativitatea și originalitatea

fiecărui elev

TABEL CU PUNCTAJUL OBȚINUT LA TESTUL DE

EVALUARE INIȚIALĂ

INTERPRETARE

În urma testului de evaluare inițială, s-au obținut următoarele rezultate:

6 elevi au obținut 100 puncte;

4 elevi au obținut 90 puncte;

5 elevi au obținut 80 puncte;

3 elevi au obținut 70 puncte;

4 elevi au obținut 60 puncte.

Elevii care au obținut 100 puncte, respectiv 90 puncte (în total 10 elevi), se remarcă la ora de educație muzicală, dovedind un interes deosebit față de această oră, cât și aptitudini muzicale și talent.

Cei 10 elevi vor fi împărțiți în două grupe a câte 5 fete și 5 băieți. Aceștia vor realiza două portofolii ce conțin cântece de leagăn culese din diferite surse sau chiar de la informatori (bunici, părinți, frați, surori, prieteni).

PROIECT DE LECȚIE

DATA: 10.03.2004

CLASA: a IV-a D

ȘCOALA: nr.30, „Gheorghe Țițeica”, Constanța

ARIA CURRICULARĂ: Arte

DISCIPLINA: Educație muzicală

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Genuri muzicale – Folclorul copiilor

TITLUL LECȚIEI: Caracterul cântecului de leagăn

TIPUL LECȚIEI: Transmitere și însușire de cunoștințe

OBIECTIVE:

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

O.R1 – Să manifeste interes pentru jocurile, cântecele, obiceiurile populare românești;

O.R2 – Să solfegieze cântece simple, demonstrând cunoașterea elementelor de bază ale citit-scrisului muzical.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să respecte poziția corectă în timpul cântării, în vederea realizării respirației costo-diafragmatice și a unei emisii corespunzătoare a sunetelor;

O2 – să-și însușească corect cunoștințele teoretice despre cântecul de leagăn;

O3 – să-și însușească corect noul solfegiu „Cântec de leagăn”;

O4 – să recunoască temele ce apar în cântecele audiate;

O.AF.– dezvoltarea interesului pentru creațiile ce aparțin folclorului copiilor.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE: M1 – conversația

M2 – expunerea

M3 – explicația

M4 – exercițiul

MIJLOACE: m1 – audiția

m2 – casetofon

m3 – casetă

m4 – culegere de texte

TEST DE EVALUARE FINALĂ

1. Enumerați trei teme care apar în cântecul de leagăn:

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

2. Enumerați cinci caracteristici ale cântecului de leagăn:

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

3. Numiți două sentimente exprimate de mamă prin cântecul de leagăn:

………………………………………………………………………………………………………..

4. Creați o strofă în care să folosiți exclamații și diminutive specifice cântecului de leagăn. Dați titlu cântecului creat.

………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

PUNCTAJ

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Cele 4 exerciții au un total de 90 puncte:

ex. 1 (15 pct.) – fiecare temă enumerată are 5 pct.

ex. 2 (25 pct.) – se acordă câte 5 pct. pentru fiecare caracteristică

ex. 3 (10 pct.) – se acordă câte 5 pct. pentru fiecare sentiment găsit

ex. 4 (40 pct.) – se acordă 10 pct. pentru titlu și 30 pct. pentru strofă (se urmărește dacă elevii au respectat cerința exercițiului)

TABEL CU PUNCTAJUL OBȚINUT LA TESTUL DE

EVALUARE FINALĂ

INTERPRETARE

În urma testului de evaluare finală, s-au obținut următoarele rezultate:

8 elevi au obținut 100 puncte;

5 elevi au obținut 90 puncte;

5 elevi au obținut 80 puncte;

4 elevi au obținut 70 puncte;

Nu mai există elevi cu 60 puncte. Se remarcă o creștere a punctajului la majoritatea elevilor. Important este faptul că cei 6 elevi care au obținut 100 puncte la testul de evaluare inițială și-au păstrat poziția fruntașă.

Din cei 4 elevi care au obținut 90 puncte la testul de evaluare inițială doar doi elevi au obținut același punctaj și la testul de evaluare finală, iar ceilalți doi au progresat, obținând 100 puncte.

Din analiza de mai sus rezultă că elevii insărcinați cu întocmirea portofoliilor, prin efortul propriu de documentare, și-au însușit mult mai bine informațiile despre folclorul copiilor – cântecul de leagăn.

TABEL COMPARATIV ÎNTRE CELE DOUĂ TESTE

III.5 Confirmarea/infirmarea ipotezei

Din analiza produselor activității (portofolii) și din tabelul comparativ între cele două teste rezultă că ipoteza se confirmă: Dacă institutorul îmbină metodele de transmitere orală (expozitive și conversative), cu efortul propriu de documentare al elevilor din surse extrașcolare, atunci se obțin efecte educative deosebite și succesul în procesul de predare-învățare este asigurat.

III.6 Concluzii – importanța folclorului pentru copii la clasele I – IV

În mediul urban se resimte tot mai mult influența mijloacelor moderne de informare (internet, televiziune prin cablu etc.) în viața elevilor, care pierd contactul cu tezaurul folcloric, întrucât creațiile populare se transmit cel mai adesea pe cale orală.

Creațiile pentru copii au scop educativ, jocul și cântecul contribuind la dezvoltarea lor intelectuală, morală, afectivă și fizică. Pentru a le trezi interesul pentru folclor, am realizat două proiecte, în urma cărora, prin cunoștințele însușite la clasă și efort propriu de documentare, elevii au alcătuit două portofolii ce cuprind cântece de leagăn, dovedind astfel că influența occidentului nu le-a alterat sensibilitatea față de valorile naționale.

Este necesar ca în ora de educație muzicală să se pună accent pe creațiile care aparțin folclorului pentru copii, acestea contribuind la dezvoltarea spiritului de păstrare și cultivare a credințelor populare.

Respectând o tradiție milenară, copiii trebuie să primească aceste creații ca o moștenire de la generațiile anterioare și să le transmită celor viitoare.

Bujduveanu Kira, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Nani, nani copilaș

Nani, nani, copilaș,

Dragul mamei fecioraș.

Că mama te-o legăna

Și mama te-o căuta

Ca pe-o floare drăgălașă

Ca pe-un îngeraș în fașă.

Nani, nani, cu mama,

Că mama te-o descânta,

Să te faci un viteaz mare,

Ca domnul Ștefan cel Mare,

Să fii verde în război

Să scapi țara de noroi.

Nani, nani copiliță,

Draga mamii garofiță,

Că mama te-o legăna

Și pe față te-o spăla

Cu apă de la izvoare

Ca să fii o mândră floare.

Nani, nani, drăguliță

Crește-oi ca o garofiță,

Să fii-naltă trestioară,

Albă ca o lăcrămioară,

Blândă ca o turturea,

Și frumoasă ca o stea.

Bujduveanu Kira, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Dormi păpușă mititică

Dormi ușor, ușor.

C-ai să crești și mai voinică

Dormi ușor, ușor.

Dorm și flori și păsărele

Dormi ușor, ușor

Dorm și gâze mititele

Dormi ușor, ușor.

Cima Cristina, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Nani puișor

Nani, nani, puișor

Nani, nani, puișor.

Până mâin’ la prânzișor,

Până mâin’ la prânzișor.

Nani, nani, puișor

Nani, nani, puișor.

Să te faci mai mărișor,

Dragul mamii puișor.

Cima Cristina, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Răsai lună, răsai dragă,

Să se vadă prin livadă.

Dormi copile, dormi în pace,

Luna-n păr să ți se joace.

Fericel Anca, 10 ani

Tema: bucuria mamei de a avea un ajutor

Cântec de leagăn

Măicuța stă pe-nserat în pridvor,

Strângând la piept al ei mândru fecior.

El e nădejdea sa și-i cântă-ncet așa:

Nani, nani, puișor.

Fericel Anca, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Haida nani, puiul mamii

Nani, nani, puiul mamii,

Haida, nani, puiul mamii.

Că mama te-o legăna

Și din guriță ți-o cânta.

Onescu Mariela, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Haidea crește măricel

Nani, nani, puiu’ mamii,

Nani, nani, puiu’ mamii,

Haide-a, crește măricel,

Haide-a crește măricel.

Onescu Mariela, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Culcă-mi-te mititel

Nani, nani, puiul mamii, (bis)

Culcă-mi-te, mititel,

Și te scoală măricel.

Nani, nani, puiul mamii, (bis)

Să te duci cu mielușei

Pe câmpul cu brebenei.

Nani, nani, puiul mamii, (bis)

Să te duci cu oile

Pe câmpul cu florile.

Nani, nani, puiul mamii, (bis)

Să te duci cu vacile

Pe câmpul cu fragile.

Popescu Adina, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Culcă-te, puiuț micuț,

Culcă-te și te abuă

Până mâine dalbă ziuă.

Scoală-te mărișoruț

Și te culcă și adormi

Până mâine-n dalbe zori.

Popescu Adina, 10 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Culcă-te în legănuț

Haia liu, liu, măi pruncuț

Haia liu, liu.

Culcă-te în legănuț

Haia liu, liu.

După ce îi adormi,

Haia liu, liu,

Mama nu s-a odihni

Haia liu, liu

Până mâine dalbă ziuă

Până mâine-n dalbe zori.

Cetea Ionuț, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Dormi copile drag,

Mama îți trimite

Peste-al serii prag

Visuri liniștite.

Dormi ușor, ușor,

Clipele tăcute

Se opresc din zbor

Fruntea să-ți sărute.

Părul auriu,

Ca holda de grâne,

Până-ntr-un târziu

Aur va rămâne.

Zâmbetul senin

Și cu Moș Cuminte

De departe vin,

Ca să te alinte.

Cetea Ionuț, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Doi, doi și iar doi,

Adă somnu’ pruncului

Din cornu’ berbecului,

Di la mnei, di la dițăi

Di la pruncuț mititei.

Marinescu Emil, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Nani, nani, puiul mamii (bis)

Puișorul mamei mic,

Face-te-ai maică voinic.

Nani, nani, nani, nani.

Nani, nani, puiul mamii (bis)

Frumușel și voinicel

Mândru ca un stejărel

Nani, nani, nani, nani.

Nani, nani, puiul mamii (bis)

Puiul mamii puișor

Dormi, puiule, dormi ușor.

Nani, nani, nani, nani.

Marinescu Emil, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Aida nani, puiul mamii,

Aida nani, nani, na.

Nani, nani, nani, nani,

Nani, nani, nani, na.

Tudoran Andrei, 11 ani

Tema: viața grea a femeii care-și crește copilul singură

Cântec de leagăn

Of, ce bine-i că sunt mamă

Și-aud pruncul cum mă cheamă

Să-i vezi mâinile întinse,

După gâtul meu cuprinse.

Să-i vezi zâmbetul când doarme,

Puiul mamei, puișor măi.

Și cum plânge când i-e foame

Puiul mamei puișor.

Singură mi l-am scăldat

Și-n cântece mi l-am culcat, măi.

Primii pași când i-a făcut,

M-a strigat cât a putut, măi,

Gurița când a deschis, măi,

Puiul mamei, puișor, măi,

Prima dată mam-a zis, măi,

Puiul mamei, puișor.

Când oi fi mamă bătrână

Tu să-mi fii toiag în mână,

Tu crești, eu îmbătrânesc,

Tu-nflorești, eu veștejesc, măi.

C-așa-i viața omului, măi

Puiul mamei, puișor, măi,

Ca frunzele pomului, măi,

Puiul mamei, puișor

Toamna-ngălbenesc și mor, măi

Puiul mamei, puișor, măi,

Cresc altele-n locul lor, măi

Puiul mamei, puișor.

Tudoran Andrei, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Haia, haia cu mama

Haia, haia cu mama, da

Haia, haia cu mama, da

Că mama te-o legăna,

Că mama te-o legăna.

Haia, haia cu mama, da

Haia, haia cu mama, da

Și tu puiuț ti-i culca

Și tu puiuț ti-i culca.

Haia, haia cu mama, da

Haia, haia cu mama, da

Culcă-te, tu puișor,

C-apoi crește mărișor.

Vizan Sebastian, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Dormi cu mama, copilaș,

Dragul mamei îngeraș,

Că mama te-o legăna,

Și mereu îți va cânta:

Na, na.

Puișorul mamei mic,

De te-oi face un voinic

Frumușel și măricel,

Mândru ca un stejărel.

Na, na.

Puiul mamei, puișor,

Dormi cu mama, dormi ușor,

Îngerii te vor veghea

Și în somn te-or dezmierda:

Na, na. – M(cu gura închisă) –

Dormi!

Vizan Sebastian, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Culcă-te în legănuț

Haia liu, liu, măi pruncuț,

Haia liu, liu

Culcă-te în legănuț

Haia liu,liu.

Zugravu Tudor, 11 ani

Tema: îndemnul de a adormi

Cântec de leagăn

Doina din ce s-a făcut?

Dintr-o guriță de prunc,

L-a lăsat maica dormind (bis)

L-a aflat doina zicând. (bis)

Culcă-te, puiuț micuț,

Scoală-te mărișoruț,

Cucă-te și te abuă,

Până mâni în dalbă ziuă

Și te culcă și adormi,

Până mâini în dalbe zori!

Lui, lui, copiluț micuț,

Taci că ți-oi da un puiuț.

Un puiuț de rândunea,

Cu tine s-o abua,

Abu-abu-abuă,

Abu-a, țucă-l maica.

Zugravu Tudor, 11 ani

Tema: transformările din natură și viața satului

Somn ușor

Somn ușor, somn ușor

Umbra pică-ncetișor,

Vântul doarme blând prin ramuri,

Păsările-n cuib sub geamuri,

Basme sună la izvor.

Somn ușor, somn ușor,

Somn ușor!

Stele-n cer, stele-n cer

Pace-n crângul de mister

Și sub bolțile-nstelate,

Și prin văi întunecate

Gândurile toate pier.

Stele-n cer, stele-n cer,

Stele-n cer!

Somn ușor, somn ușor!

Până-n ceasul zorilor,

Celor care ne veghează,

Minților care creează

Noapte bună tuturor.

Somn ușor, somn ușor,

Somn ușor!

Careii Mari

&==V===G==!==O===O==!==O===O==!==O===G=="

A – bu, a – bu, a – bu – a – re

&=(=_===G==!==O===O==!==G===G==!==G===V==)

A – bu, a – bu, a – bu – a – re,

A – bu, ă – te cu ta – ta – re.

&==V===F==!==G===F==!==G===G==!==D===S==!

A – bu, ă – te cu ta – ta – re.

&==_===G==!==F===G==!==D===D==!==D===T=="

A – bu, a – bu, a – bu – a – re,

Gura Sadovei – Suceava

Botoșana – Suceava

J. A. Wachmann, L’echo de la Walachie, nr.17

PORTOFOLIUL NR.1

GRUPA FETELOR

Bujduveanu Kira

Cima Cristina

Fericel Anca

Onescu Mariela

Popescu Adina

PORTOFOLIUL NR.2

GRUPA BĂIEȚILOR

Cetea Ionuț

Marinescu Emil

Tudoran Andrei

Vizan Sebastian

Zugravu Tudor

Anexa 1

Cântec de leagăn

de Șt. O. Iosif

Hai, odor, hai, păsărică,

Dormi, o, dormi, fără de frică,

Să te-alinte

Moș cuminte

Și să-ți cânte-ncetinel:

„Mugur, mugur, mugurel…”

Îngeri vin tiptil și-alene

Să te mângâie pe gene,

Și mi-ți leagă-n

Dulce leagăn

Fraged trupușor de crin,

Ca s-adormi frumos și lin…

Ce tresari?…Nu-i nime, nime…

Liniște și-ntunecime.

Doar zefirul,

Musafirul

Cel șăgalnic și pribeag,

A trecut pe lângă prag…

Și-a trimis o gâză mică

Să-ți aduc-o scrisorică

Și să-ți spună

Noapte bună,

Că și el, sătul de drum,

Merge să se culce-acum…

Anexa 2

SCHEMA LECȚIEI

Creațiile populare se clasifică astfel:

după vârstă: creații pentru copii, tineri, maturi, bătrâni

după sex: creații pentru femei, creații pentru bărbați

Creațiile pentru copii fac parte din folclorul copiilor.

Caracteristicile cântecului de leagăn:

aparține folclorului pentru copii

reprezintă primul contact al copilului cu lumea muzicii

este însoțit de două mișcări specifice legănatului: sus-jos sau înainte-înapoi

apar exclamații la început: nani, lui-lui, bua, haia

este o specie a genului liric

este cântat vocal de mamă, care-și exprimă sentimentele cele mai profunde de duioșie și drăgălășenie

apar diminutive: copilaș, puiuț

melodia este simplă, cu sens melodic descendent

Teme care apar în cântecul de leagăn:

îndemnul de a adormi (invocarea somnului)

bucuria părinților de a avea un ajutor în muncile grele din gospodărie

soarta părinților copilului legănat (viața grea a femeii care-și crește copilul singură)

viața nouă a sătenilor, transformările petrecute, apariția unor elemente noi la sate.

Anexa 3

Cântec de leagăn

Muzica: Johannes Brahms

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN URMA CELOR DOUĂ TESTE Concluzii

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, Tiberiu, „Muzica populară românească”, Editura Muzicală, București, 1975;

Bârlea, Ovidiu, „Folclorul românesc”, vol.II, Ed. Minerva, București, 1981;

Bârsănescu, Ștefan, Văideanu, George, „Editura estetică”, E.D.P, București, 1961;

Comișel, Emilia, „Folclor muzical”, E.D.P, București, 1998;

Constandache, Mirela, „Formarea inițială pentru profesia didactică prin

colegiile universitare de institutori”, Ed. Muntenia & Leda, Constanța, 2001;

Cucoș, Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 1999;

xxx, „Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar”, București, 1998;

Dragu, Anca, Cristea, Sorin, „Psihologie și pedagogie școlară”, Editura Ovidius University Press, 2002;

Drăgan, Ioan, Nicola, Ioan, „Cercetarea psihopedagogică”, Editura Tipomur, Târgu-Mureș, 1999;

Gagim, Ion, „Știința și arta educației muzicale”, Editura Arc, Chișinău, 1996;

Herder, „Studii”;

Nicola, Ioan, „Tratat de pedagogie școlară”, E.D.P, București, 1996;

Oprea, Gheorghe, Agapie, Larisa, „Folclor muzical românesc”, E.D.P, București, 1979;

xxx, „Psihologia copilului”, E.D.P, București, 1998;

Șchiopu, Ursula, Verza Emil, „Psihologia vârstelor”, E.D.P., București, 1981;

Șerfezi, Ioan, „Metodica predării muzicii la clasele I-IV”, E.D.P., 1973;

Vasile, Vasile, „Metodica Educației Muzicale”;

Văideanu, George, „Cultura estetică școlară”, E.D.P., București, 1967.