. Perioada Renasterii Si A Iluminismului

CAPITOLUL I

1. PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA PERIOADEI RENAȘTERII ȘI ILUMINISMULUI

CONCEPȚII PEDAGOGICE DIN PERIOADA RENAȘTERII

În procesul de descompunere a relațiilor feudale și de apariție a primelor relații capitaliste, însoțit de o creștere a conflictelor de clasă, în lupta dintre tendințele materialiste și cele idealiste se formează o cultură umanistă progresistă luminoasă. Se dezvoltă științele naturii și se zdruncină bazele ideologice ale teologiei scolastice. Burghezia care se naște susține cultul sănătății, activității, al bucuriei de viață, cultul libertății industriale care luptă împotriva dictaturii papalității și nobililor.

Trăsăturile esențiale ale epocii Renașterii au determinat și caracterul ideilor pedagogice ale umanismului burghez. Pedagogia din epoca Renașterii a fost influențată de înflorirea științelor exacte, comerțului și producției, ceea ce duce și la cerința dezvoltării spiritului activ și independent al copilului, dându-se o importanță deosebită dezvoltării intelectuale. În timp ce școlile din prima jumătate a evului mediu cunoșteau numai „cele șapte arte libere” umaniștii pedagogi din secolele XIV- XVI includ noi obiecte: științele naturii, fizică, geografie. Caracteristica esențială a pedagogiei umanismului burghez este atenția care se acordă copilului, punându-se accent pe dezvoltarea personalității copilului. În această epocă încep să se țină cont de particularitățile psihologice ale copilului.

Pe fondul luptei pe care o duceau împotriva bisericii ei resping disciplina severă a școlii medievale, mai ales pedepsele corporale, instituind o disciplină blândă și un tratament plin de dragoste față de copil. De asemenea educația trebuie să fie atractivă pentru copil și să țină seama de interesul lui.

Slăbirea influenței bisericii a dus la dezvoltarea școlii laice prin studierea scriitorilor antici greci și romani, prin studierea literaturii clasice și a naturii care au luat locul bisericii care înainte era centrul întregii educații școlare. Aceasta nu înseamnă însă că religia este scoasă cu totul din educație, se schimbă numai caracterul acesteia. Cei mai mari pedagogi umaniști burghezi dau religiei un rol însemnat în școală, dar nu-i mai dau un rol dominant. Cu toate acestea marea majoritate a școlilor se mai află în mâinile bisericii, dar monopolul acesteia este desființat. În această epocă caracterul progresist al ideologiei burgheze este limitat deoarece această ideologie este bazată pe exploatarea omului de către om.

Renașterea și umanismul burghez s-au dezvoltat înaintea altor țări în Italia de Nord, cel mai renumit umanist fiind Vittorino de Feltre. În concepțiile pedagogice ale lui Vittorino de Feltre se găsesc unele elemente naționaliste, elemente ale unui învățământ științific. În opoziție cu scolastica, centrul învățăturii îl reprezintă studiul literaturii și limbilor clasice, acordându-se atenție și pentru o vorbire aleasă. El se ridică împotriva buchisirii stupide a învățământului scolastic, cerând ca învățământul să fie atractiv, pentru a stârnii interesul elevului el cere să se țină seama de particularitățile elevului, îndemnându-l la o învățătură conștientă și productivă. El renunță la metodele barbare de disciplină ale evului mediu, introducând o disciplină fără pedepse. Deși progresist pentru vremurile lui, el nu se smulge de sub influența religioasă și consideră importantă educația religioasă în școală.

Umanismul burghez francez s-a dezvoltat ceva mai târziu decât cel italian și anume la sfârșitul secolului al XV-lea, cei mai de seamă pedagogi umaniști francezi fiind Francois Rabelais și Michel Montaigne. Aceștia manifestă un interes puternic pentru științele naturii cerând un învățământ științific și realist, corespunzător dezvoltării capitalismului de care era interesată burghezia. Rabelais accentuează importanța educației intelectuale pornind de la observarea naturii, vizite în manufacturi, ateliere, tipografii, cunoașterea invențiilor. Ei combat o serie de trăsături ale învățământului scolastic cerând dezvoltarea educației fizice, înlocuirea învățământului mecanizat și dogmatic al evului mediu printr-un învățământ atractiv, interesant, bazat pe activitatea proprie a elevului și pe metodele umane de disciplină. Ca umaniști ei pledează pentru pregătirea învățării limbilor clasice, educației estetice și interesante sunt la Rabelais ideile metodologice progresiste: convorbiri între profesori și elevi, excursii.

Totuși ei au puține concepții pedagogice consecvent materialiste și progresiste; au mai multe concepții idealiste, reacționare. De exemplu, Montaigne pune accent pe educația manierelor elegante, dar este și un adversar declarat al drepturilor femeii la educație.

În Germania umanismul burghez nu s-a dezvoltat tot atât de mult ca în Italia de nord sau Franța, aceasta explicându-se prin starea economică înapoiată a Germaniei din secolele XV-XVI. Chiar și concepțiile pedagogice ale renumitului pedagog umanist burghez Erasmus din Rotterdam sunt mai mărginite decât la umaniștii italieni și francezi. În concepția pedagogică a lui Erasmus din Rotterdam un loc important îl ocupă studiul limbilor vechi și al scriitorilor clasici și o oarecare opoziție față de învățământul scolastic. Educația religioasă rămâne și la el centrul educației, iar prin critica sa împotriva clerului catolic, Erasmus a pregătit reforma.

În Germania umanismul secolului al XVI-lea era în strânsă legătură cu Reforma, o mișcare social-religioasă a micii burghezii, inclusiv a micii nobilimi împotriva feudalismului. Până la reformă școala din Germania era sub influența Bisericii Catolice, Martin Luther protestând la început împotriva educației în mănăstirile catolice a încercat să scoată școala de sub dominația clerului catolic, dar numai pentru a o transforma din nou într-o școală confesională, dar protestantă. Ideea inițială de a crea o școală primară populară pentru toți copiii, băieți și fete, a fost părăsită în curând în favoarea înființării școlilor latine pentru pregătirea așa-numitelor profesiuni savante: predicatori, scriitori, juriști. Nici reforma școlară elaborată de cel mai apropiat colaborator al lui Luther, de pedagogul umanist burghez Filip Melanchton nu depășește cadrul îngust al unei școli confesionale. El pune accent pe studiul limbii și literaturii latine, latina fiind introdusă chiar ca singură limbă de studiu, excluzându-se limba maternă – germana. Întregul învățământ este bazat pe educația religioasă, dar meritul lui Melanchton constă în dezvoltarea unor idei de ordin administrativ-didactic: împărțirea școlilor în clase ierarhice, programa analitică pe clase, fixarea unui orar. Protestantismul care se manifestase la început prin negarea dogmatismului catolic, intoleranței religioase, privilegiilor clerului catolic revine în curând la religie. Așadar școala germană s-a dezvoltat în contextul luptei religioase și a avut un caracter confesional.

CONCEPȚII PEDAGOGICE DIN PERIOADA ILUMINISMULUI

Secolul al XVII-lea este socotit, în general, un secol de „ordine” mai conformist și mai obedient în comparație cu secolul al XVIII-lea, care răscolește și caută să dărâme totul, dar mizeria materială și oprimarea politică erau în vremea lui Rousseau moșteniri ale secolului precedent. Gânditorii în domeniul dreptului au avansat numeroase idei progresiste și anume: dreptul natural, dreptul cetățeanului, starea natură, legea ginților, drepturile omului. Pe lângă acestea s-au mai conturat și alte convingeri referitoare la domeniul dogmelor și anume că morala religioasă poate fi fățarnică și că oamenii atei pot fi și morali, că fericirea poate și este drept să fie realizată pe pământ, nu iluzoriu într-o viață viitoare. Punctele asupra cărora cele două secole contrastează, în esență privesc concepțiile fundamentale politice și religioase. Are loc un proces de trecere de la dreptul divin la dreptul natural, de la credință spre ateism, de la acceptarea stratificării sociale la aspirația puternică spre egalitate. O asemenea transformare substanțială în ideile religioase, filosofice și politice ale oamenilor, dar și în atitudinea lor concretă față de ordinea social-politică în care trăiesc se poate explica în influența acelor eroi ai sufletului: Spinoza, Locke, Leibniz, Bossuet, Fenelon, Bayle, Fontenelle. În lucrările acestora se pun probleme dintre cele mai grave despre mentalitatea și conștiința omului: aceea despre ființă și aparență, despre bine și rău, despre libertate și fatalitate, despre drepturile suveranului, despre formarea stării sociale. Un vânt de libertate s-a desprins în toate domeniile de pe toate întinsurile aparent liniștite ale secolului al XVII-lea, un vânt care s-a întețit din ce în ce mai mult și s-a infiltrat în tot secolul al XVIII-lea pentru a deveni spre sfârșit cumplita vijelie a revoluției franceze. A fost un proces de lungă durată de sub crusta sfărâmată a vechilor credințe și dogme, a tradițiilor, a moravurilor și a tradițiilor de stabilitate, a început să încolțească viguros vlăstarele opoziției. Conducătorii de până atunci ai mulțimilor, ecleziaști sau laici, le promiseseră mult și nu realizaseră nimic, oamenii își pierdeau credința în buna orânduire a edificiului social și în mintea lor încolțea tot mai puternic ideea de a-l dărâma și de a construi un altul. La nici una dintre problemele cu care se confruntau oamenii, concepțiile metafizice abstracte, scolastice, predicile religioase nu dădeau nici un răspuns. Era nevoie de o nouă filozofie, de una apropiată de viață care să renunțe la minciuni și visuri și să se ocupe de ceea ce este imediat, palpabil și necesar omului. În ceea ce privește guvernanții nici ei nu-și justificau în mai mare măsură existența pentru că nu făceau nimic în folosul poporului, pe care dimpotrivă îl sărăceau. Era nevoie de o altă conducere, era necesară o politică laică, o religie fără mistere și o morală fără dogme, era necesară o știință care să nu mai fie un simplu joc intelectual, ci să servească pentru dominarea naturii, pentru organizarea lumii în scopul fericirii omului. Începe să se călătorească mult în acest timp, deoarece curiozitatea de a cunoaște spațiile geografice pe care începutul vremurilor moderne le descoperiseră, nu fusese încă pe deplin satisfăcută, ci era în deplină desfășurare. La călătorii cu o cultură mai rafinată, un mare interes provoacă societățile din aceste teritorii, legile, moravurile, ordinea admnistrativă a țărilor sau imperiilor despre care luau cunoștință. Călătoriile acestea nu duceau numai la un plăcut divertisment, ci stimulau și gândirea. Contactul cu populații mult înapoiate a ridicat și impus conceptul „bunului sălbatic” despre care va scrie și Rousseau. Ideea stării ingenui și perfecte a omului din primele generați preistorice s-a profilat temeinic încă de la începutul secolului al XVIII-lea. Conflictele sociale răscoleau conștiințele și împingeau cugetătorii să analizeze, să aprecieze, să găsească soluții. Totuși gânditorii și reformatorii căutau căi ocolite, se imaginau țări utopice din perspectiva cărora era judecată și condamnată societatea europeană; după examinarea stării ei sociale, religioase și politice s-a ajuns la concluzia că creștinismul, mai ales catolicismul, este absurd și barbar, că modul de guvernare și în special monarhia, este nedreaptă și detestabilă. În concluzie se arată că o astfel de societate este de dărâmat și de reconstruit. Societatea contemporană este caracterizată în numeroase scrieri ca o mârțoagă obosită, uzată, jalnică, irațională care trage să piară și merită să piară în raport cu strălucirea lumii visate. Rațiunea, cu existența ei logică, devine judecător suprem, infailibil și irevocabil. Apariția lui Cristos nu este logică, deci nu este adevărată, Biblia nu este clară, deci este o scriere falsă. Singura lege în această direcție este de a nu admite decât ceea ce este evident. Astfel de idei premerg și pregătesc nu numai pe Voltaire și Rousseau, dar însăși revoluția cu spiritul ei iacobin. Acesta era spiriați preistorice s-a profilat temeinic încă de la începutul secolului al XVIII-lea. Conflictele sociale răscoleau conștiințele și împingeau cugetătorii să analizeze, să aprecieze, să găsească soluții. Totuși gânditorii și reformatorii căutau căi ocolite, se imaginau țări utopice din perspectiva cărora era judecată și condamnată societatea europeană; după examinarea stării ei sociale, religioase și politice s-a ajuns la concluzia că creștinismul, mai ales catolicismul, este absurd și barbar, că modul de guvernare și în special monarhia, este nedreaptă și detestabilă. În concluzie se arată că o astfel de societate este de dărâmat și de reconstruit. Societatea contemporană este caracterizată în numeroase scrieri ca o mârțoagă obosită, uzată, jalnică, irațională care trage să piară și merită să piară în raport cu strălucirea lumii visate. Rațiunea, cu existența ei logică, devine judecător suprem, infailibil și irevocabil. Apariția lui Cristos nu este logică, deci nu este adevărată, Biblia nu este clară, deci este o scriere falsă. Singura lege în această direcție este de a nu admite decât ceea ce este evident. Astfel de idei premerg și pregătesc nu numai pe Voltaire și Rousseau, dar însăși revoluția cu spiritul ei iacobin. Acesta era spiritul secolului al XVIII-lea.

La formarea conștiinței revoluționare, în măsură să contribuie la schimbarea acestor stări de lucruri a venit să participe și Jean-Jacques Rousseau cu unele idei personale și cu altele care, deși enunțate cu mult timp înainte de el își găseau acum terenul fertil pentru a rodi. Este sigur că Jean-Jacques Rousseau nu era prin multe din ideile sale un deschizător de drumuri noi. Încă din secolul al XVII-lea se înfiripaseră idei ostile credințelor religioase care erau considerate absurde și stăteau în calea realizării fericirii umane, aici, pe pământ. Instituirea criteriului „clarității și distincțiunii” în stabilirea veracității ideilor era o lovitură dată dogmatismului mistic religios, trebuia ca acest criteriu să fie extins din domeniu stoic speculativ, filosofic, în cel religios și politic pentru ca el să prindă conventență revoluționară și să trezească la luciditate conștiințele și rațiunile adormite de smirna bisericii. În această direcție, o contribuție importantă, în preajma secolului al XVIII-lea a adus Pierre Bayle, adeptul înflăcărat al evidenței raționale carteziene împotriva autorității oricărei dogme tradiționale, omul care a îndrăznit să spună fățiș că necredința este preferabilă superstiției și ateismul este mai bun decât fanatismul religios. P. Bayle este unul dintre intelectualii secolului al XVII-lea, care începuse să facă opoziție teologiei. Această luptă se va amplifica în secolul al XVIII-lea, când în condiții revoluționare mai prielnice balanța se va înclina de partea rațiunii, a cugetării critice libere. Bayle a enunțat și argumentat primatul rațiunii, dreptul acesteia de a controla actele, scrierile și dogmele credinței, de a-i stabili temeiurile și îndreptățirile, de a se pronunța ca ultimă instanță cu privire la ceea ce este adevăr sau nu. În celebrul său „Dicționar istoric și critic”, el proclama în numele lumii libere a ideilor, adică a drepturilor suverane ale națiunii care nu procedează și nu decide decât pe baza evidenței logice, un război pașnic tuturor prejudecăților, un drept suprem de liber examen asupra oricui, în orice problemă. „Dicționarul istoric și critic” reprezintă un memorabil rechizitoriu împotriva a tot ce a găsit mintea sa și cercetările istorice ca anomalie, înapoiere, crimă, imoralitate, nedreptate, farsă și minciuni în societate. Verbul său acuzator nu ocolește, ci dimpotrivă vizează direct regii, papii, filosofii cu sistemele lor absurde, orașe și țări care amintesc de războaie și „sacre” devastări.

Esența gândirii lui Bayle este libertatea în exprimarea ideilor, dreptul de liber examen al oricărei teze, dreptul de a discuta orice, de a exprima orice punct de vedere. J. J. Rousseau a gândit în spiritul lui Bayle, care era el însuși una din vocile noului spirit al veacului iluminist. J.J. Rousseau este și el un fanatic al adevărului, a ceea ce credea el că este adevăr, și al dreptului de a-l spune integral și cu orice risc. Înțelegea în acest sens să fie un adevărat cetățean a ceea ce Bayle numise „republică a ideilor”.

„Această republică este un stat extrem de liber. În el nu domină decât imperiul adevărului și al rațiunii și sub auspiciile lor se face războiul pașnic contra oricui. Prietenii trebuie să se apere de prietenii lor, părinții de copiii lor.”

Este gestul de întronare revoluționară a rațiunii ca autoritate supremă, liberă, competentă deplin, în fața căreia sunt chemate să dea seamă și să justifice existența, ordinea socială, politică și cea teoretică sau morală a oamenilor. Rațiunea ca și concept suprem cunoaște o lungă istorie din care nu vom aminti decât etapele principale. Bayle nu era un caz izolat, el reprezenta un întreg curent care venea încet și de departe: din anul 1671, rațiunea ca și concept era sprijinită de gassendiști, cartezieni, malebranchiști. Ascensiunea rațiunii la rangul de judecătoare neoficială, dar de jurisdicție generală fusese sprijinită de libertini englezi, ca William Temple, de libertini francezi ca Jean de Herrand, Ninon de Leuclos, Saint Evermont. Toți acești liberi cugetători, cu spirit sceptic individualist, nu acceptau doctrine gata încheiate, se situau pe poziție de negare și îndoială pronunțată. Ei vor fi acuzați că se ridică în mod critic împotriva textelor biblice, că nu cred în revelație și în miracole, că sunt deiști sau atei. „Libertinaj” însemnă neîncredere și tendință spere hedonism.

În același sens al impunerii rațiunii contra dogmatismului au manifestat și cartezienii, deci spre sfârșitul secolului al XVII-lea, Descartes prin adepții săi este o autoritate, influența sa este covârșitoare: Locke și Spinoza sunt discipolii săi, J. J. Rousseau a fost influențat profund de Descartes în metoda de gândire filosofică și în punctele principale ale gnoseologiei.

Toți acești gânditori care se ridică împotriva autorității stabilite în ordinea social-politică și indisciplinei intelectuale extind în noul secol consecințe implicate în mediul esențial al cugetării carteziene, celebrul „dubito”. Descartes fusese acela care preconizase prin exemplul meditațiilor sale metafizice, examinarea critică a evidenței în domenii pe care autoritățile le feriseră în acea vreme, prin ordine și sancțiuni, de un asemenea control.

Malebranche este și el un rațional, care sub masca bunului și docilului teolog creștin, va purta germeni periculoși care amenințau să subordoneze divinitatea rațiunii.

Minarea autorității religioase și regale apare mai ales în filozofie. Astfel, Spinoza în „Tratatul teologic-politic” invita în stil cartezian, să se facă tabula rasa de toate credințele tradiționale, pentru a relua procedeele gândirii pe planuri noi. În numele rațiunii trebuie distruse două construcții ilogice și dăunătoare: religia (cetatea lui Dumnezeu) și statul (cetatea regelui). În această lucrare, Spinoza atacă însăși autoritatea Bibliei. Această scriere nu este opera nici unei revelații divine făcută vreunor așa-ziși profeți. Aceștia nu erau în fond decât niște simpli muritori care-și ascundeau deficiențele de gândire prin metafore izvorâte din plăsmuiri ale imaginației. Nu a existat nici un „popor ales”, care să păstreze vreo „lege divină”, n-au existat „miracole”, fenomene care să sară de pe linia determinismului universal. Asemenea „miracole”, în concepția lui Spinoza, nu dovedesc că Dumnezeu e puternic, ci dimpotrivă că nu există. Astfel interpretată, Biblia nu mai apare decât ca o operă omenească plină de ezitări, erori și contradicții. Religia creștină e un fenomen istoric, care se explică prin împrejurările în care s-a menținut; ea are un caracter trecător, relativ, și nu etern.

În ceea ce privește statul, acesta nu este proprietatea despotului, puterea exprimă de fapt voința supușilor, iar democrația este forma de guvernământ cea mai apropiată de spiritul dreptului natural. Scopul instituțiilor politice este acela de a asigura oamenilor libertatea de credință, libertatea cuvântului și de acțiune. Aceste idei exprimate în 1670 au fost aspru sancționate de spiritul vremii respective, Spinoza fiind catalogat ca cel mai faimos ateu din acea vreme.

Secolul al XVII-lea evoluează către un nou tip de filosof, un filosof înclinat să renunțe la atâta speculație abstractă metafizică și îndreptat mai mult spre imediatul exterior sau interior sufletului omenesc. O atenție deosebită se acordă ideii de natură care este conformă cu rațiunea, chiar dacă nu este perfect de bună. Natura devine în acest fel un criteriu de organizare a multor domenii teoretice: religie naturală, drept natural, libertate naturală, egalitate naturală. Morala se laicizează, devine profană, criteriul ei începe să devină utilitatea socială. Se întărește ideea că fericirea are dreptul să se realizeze aici, pe pământ, și se duce lupta contra celor care o împiedică: absolutismul, superstiția, războiul. Știința este văzută ca o modalitate reală și eficientă de a asigura progresul și fericirea omului. Acestea sunt ideile noi ale secolului al XVII-lea.

Războiul declarat de Bayle tuturor prejudecăților a găsit teren fertil în Franța. Pe fundalul iluminismului, a luptei rațiunii împotriva întunecimilor medievale și rănilor morale, sociale și politice ale veacului s-a constituit luptător contra absolutismului, ordinii bisericești și drepturilor teologice, Voltaire. Cu cât era mai amenințată de pieire, cu atât religia dominantă trecea la acte de represiune de o criminalitate aberantă. Cazul Calas, cazul cavalerului La Barre înfioratoare în fața rațiunii și conștiinței umane a ocazionat pasionatului Voltaire replici care i-au adus elogiile istoriei prin curajul și îndârjirea lor. Violențele sale verbale erau îndreptate împotriva monstrului istoric infam și anume puterea ecleziastică. La această luptă, care de la jumătatea secolului, începe să atragă opinia publică, s-au aliat capete filosofice de seamă ale timpului: enciclopediștii ca D’Alembert și Diderot, filosofii materialiști ca La Mettrie, Helvetius, D’Holbach și alții. Ca urmare prestigiul bisericii a început să scadă în timp ce se lărgeau hotarele ateismului. Chiar și preoții începeau să nu mai creadă, să se „lumineze”. Această luptă acerbă de dărâmare a infamiei religioase însemna un atac împotriva unuia dintre pilonii ideologici principali ai ordinii sociale și politice. Odată cu încrederea în dogmele religiei și în organizația ecleziastică se dărâmă și încrederea în ordinea social-politică. Se năruia cu totul ideea originii divine a monarhului, invocată ca premisă pentru justificarea tuturor abuzurilor la care s-au dedat regii asupra avutului persoanei și ideilor supușilor lor. Burghezia, atrăgând celelalte clase nemulțumite a început lupta contra aristocrației în numele egalității naturale a oamenilor.

Chiar și în cultură elementele de origine burgheză și chiar mai de jos, au intrat în favorul opiniei publice: Voltaire era fiu de notar, Rousseau era fiu de ceasornicar, Diderot era fiul unui cuțitar, iar d’Alambert era un copil găsit.

Precursorii lui Rousseau arătaseră ce era rău, ce era urât și ce trebuia distrus în societatea timpului. Prin aceasta atrăgeau și antrenau la luptă, dar nu aveau încă obiective precise, constructive. Nu aveau un îndreptar metodic pentru a pune premisele unei alte vieți. Iluminatul Rousseau oferea această iluzie și ea se numea întoarcerea la natură. Apariția celor două lucrări ale sale în care expune această idee a constituit două evenimente, a dezlănțuit un interes neobișnuit în rândul oamenilor, a convins de necesitatea schimbării lucrurilor.

Ideile și cărțile lui Rousseau au pătruns în păturile de jos ale populației ca și operele lui Voltaire și Diderot, ceea ce sporea spiritul de revoltă. La răspândirea ideilor revoluționare a mai contribuit și faptul că adepții lor s-au grupat în diverse cercuri de „spirite tari”, „spirite frumoase” și saloane, precum și cele douăzeci de academii câte existau prin 1748, iar în 1770 apar patruzeci. Între această stare de spirit revoluționară, această nemulțumire și mișcare publică și ideile filosofilor a existat o legătură puternică, în sensul că ideile acestora și mai ales ideile lui Rousseau corespundeau așteptării stării a treia, intereselor și aspirațiilor lor. Rousseau cu marile lui însușiri de gânditor și scriitor, cu logica, elocvența și înflăcărarea lui, a reușit să formuleze cel mai bine obiectivele imediate ale marilor frământări ale maselor: abolirea dreptului istoric și instituirea dreptului natural, egalitățile oamenilor, suveranitatea poporului și răsturnarea claselor posesoare și profitoare. În cea de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea el devenise foarte popular, fiind citit de o sută de ori mai mult decât Voltaire în păturile mijlocii și de jos.

Ideile lui J. J. Rousseau au constituit conștiința luptei lor, datorită lui au reușit să înțeleagă mai bine realitățile pe care le trăiau, propria lor stare, nedreptățile pe care erau nevoiți să le suporte și aveau în același timp și argumentele clare și decisive pentru a lupta împotriva acestora.

Oriunde s-a manifestat, iluminismul a fost o expresie a încrederii în capacitatea rațiunii de a pătrunde în tainele lumii și de a înfăptui progresul. Pe fondul unor astfel de idei social-filosofice, învățământul de toate gradele se orientează spre un îndelung proces de democratizare. Extinderea școlilor populare întreținute de stat este înțeleasă ca principala modalitate de luminare a poporului. Se tinde spre înlocuirea învățământului tradițional-dominant filologic, cu unul realist, practic, potrivit cerințelor vieții. Lupta dintre realism și clasicism, începută cu timiditate în secolul al XVII-lea, dobândește în „Secolul Luminilor” noi dimensiuni. Spiritul nou în care era înțeleasă dezvoltarea învățământului a stimulat preocuparea pentru elaborarea manualelor școlare, pentru renunțarea la cărțile bisericești în procesul de învățare a cititului. Școala fiind privită ca temelie a luminării poporului și a procesului social, a dus la receptivitatea inițiativelor lui Franke și La Solle din secolul al XVII-lea de a organiza școli speciale pentru pregătirea învățătorilor. S-ar putea crede că în aceste școli în care se investeau speranțe atât de frumoase, se aplicau ideile valoroase cu privire la educație ale lui Comenius, Fenelon și Locke. În realitate, foarte puține din ideile pedagogice ale secolului al XVII-lea au pătruns în școală, ritmul de implementare a noului în viața practică fiind foarte lent. A fost necesar un nou impuls, inspirat din spiritul revoluționar din cea de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, pentru a schimba vechea mentalitate cu privire la copil și educația sa și a da școlii o nouă bază teoretică în concordanță cu exigențele unei societăți ce aspira spre libertate, egalitate, paternitate.

CAPITOLUL II

2. CONCEPȚIILE FILOSOFICE ȘI RELIGIOASE CARE AU STAT LA BAZA SISTEMULUI DE GÂNDIRE AL LUI COMENIUS ȘI ROUSSEAU

2.1 FUNDAMENTUL FILOSOFIC AL PEDAGOGIEI LUI COMENIUS

Pedagogia lui Comenius poate fi înțeleasă pe deplin numai dacă este analizată în strânsă legătură cu concepția sa filosofică, social-politică și cu cea religioasă. Întreaga activitate a lui Comenius în domeniul educației trebuie corelată cu creația sa filosofică, cu concepția sa pansofică din cele șapte cărți intitulate „De rerum humanorum ememdatione consultatia catholica”, unde formarea omului este privită prin numirea și finalitatea lui, prin rolul ce îi revine în natură și societate, prin poziția ce i s-a atribuit în lume. Toate frământările și contradicțiile economice, sociale filosofice și religioase ale secolului său se oglindesc în viața și opera lui Comenius. El este adeptul noului, pe care-l caută să-l surprindă într-un sistem de gândire social-filosofică și pedagogică, fără să poată renunța la elementele tradiționale, religioase. Pentru înțelegerea sistemului de gândire comenian este necesar să înțelegem și să cunoaștem sursele care au alimentat atât de fecund concepția sa despre lume și viață. Comenius și-a petrecut copilăria și adolescența într-o atmosferă religioasă. Instrucția superioară, teologică dobândită de el în universitățile din Germania, iar mai târziu, activitatea lui de preot i-au adormit concepția religioasă despre lume și despre viață. Furtunoasele evenimente care au avut loc în Europa occidentală și în special în țara lui Comenius în acea vreme, aduc serioase modificări în concepțiile tradiționale ale acestui pedagog. Începuse să se clatine conceptul de viață tradițională creștină, cu expresia ei cea mai puternică – biserica catolică. Trebuie să luăm în considerare tradițiile husismului și ale urmașilor acestei mișcări, ca de pildă „Comunitatea fraților boemi”, din care făcea parte și Comenius. Această comunitate era o sectă cu profunde vederi democratice, ca urmașă a taboriților. Taboriții cereau „restabilirea relațiilor de egalitate ale creștinismului inițial, între membrii comunității și recunoașterea acestei egalități ca normă pentru lumea laică.” Ideologia revoluționară a acestora reia ideea creștinismului antic despre egalitatea tuturor oamenilor, egalitate în toate formele vieții sociale, inclusiv în educație. Știința de carte era necesară, în concepția lor, pentru a permite fiecărui membru al comunității să-și poată însuși cunoștințele religioase. Lupta lui Comenius pentru poporul său, pentru independența națională a patriei sale, pentru o societate mai dreaptă l-a salvat de presiunea înăbușitoare a teologiei, l-a făcut să perceapă influențele timpului său în lumina intereselor poporului, l-a determinat pe gânditorul Comenius, care trăiește la încrucișarea a două lumi, să fie mai mult omul lumii noi, să fie capabil să trăiască noile interese ale societății, ale gândirii, ale științei, să respire adierea înviorătoare a Renașterii.

O altă sursă în formarea concepției despre lume și viață a lui Comenius au constituit-o „utopiile” sociale ale timpului său. El a cunoscut opera lui Tomaso Campanella și în special „Cetatea soarelui”, în care educația și învățământul ocupă un loc central, precum și opera „Descrierea republicii orașului creștin” a lui Johann Valentin Andreae. În statul ideal a lui Andreae, bazat pe proprietatea obștească, toți copiii, indiferent de sex, de origine socială și de confesiune, trebuie să primească o educație egală, corespunzătoare, să-și însușească cunoștințele prin observație și cercetarea fenomenelor naturii.

O a treia sursă în formarea concepției comeniene o constituie descoperirile științifice și invențiile tehnice. Prin gândirea „mare geometrica” el încearcă să rezolve problemele pedagogice, mai ales că și ele, în concepția sa urmează legile naturii.

Toate acestea stimulează noi interese față de lumea reală și tendința de a o cunoaște și de a o explica altfel decât până atunci. Universul începe să se dezvăluie în toată splendoarea și varietatea lui, iar vechea reprezentare despre om, privit ca o ființă mizeră și păcătoasă, sclav al stăpânului divin și al stăpânului lumesc, începe să fie revizuită. Omul simte nevoia să se impună ca o ființă puternică, demnă de respect, care are dreptul să trăiască și să fie fericită. În concepția lui Comenius, omul și întreaga existență sunt acte ale creației divine. Aceasta impune omului necesitatea de a cunoaște lumea nemijlocită, obiectivă. Cine vrea să ajungă la Dumnezeu, trebuie să cunoască nu numai voia, ci și creația lui, natura. Dumnezeu se dezvăluie neîncetat în tot ceea ce se întâmplă în natură. Izvorul conștiinței religioase poate fi găsit în biblie și nu în natură. Necesitatea de a cunoaște și de a avea responsabilitatea lumii revine omului prin faptul că este „cea mai desăvârșită creatură între creaturi”, „un microcosmos capabil să oglindească macrocosmosul”, o „oglindă” (speculum) care să reflecte cât mai fidel existența luminii și pe a sa proprie, prin intermediul simțurilor și al rațiunii sale. A fi oglindă este o capacitate „proprie” omului, care-l deosebește de celelalte creaturi și totodată îi conferă un loc special între acestea. În măsura în care omul reușește să oglindească lumea obiectivă prin simțurile și spiritul său, în acea măsură el se realizează pe el însuși. În om, ca oglinda universului, a întregului, se reflectă lumea.

Concepția lui Comenius despre om, este una nouă, diferită de cea existentă în evul mediu. La Comenius, omul începe să aibă un rol activ în structurarea și chiar în proiectarea unei lumi noi. Astfel, la Comenius se conferă o nouă poziție omului, o funcție activă în lume, aceea de a contribui la desăvârșirea existenței prin asigurarea păcii în lume. Concepția lui Comenius despre om este apropiată de cea a lui Pico della Mirandola, dar pentru Comenius ca teolog, degenerarea omului s-a produs o dată cu căderea acestuia în păcatul originar și de aceea omul pentru a-și exercita funcția sa activă în lume, trebuie repus în poziția sa inițială. Această intenție este tema centrală pe care o dezbate Comenius în „De rerum humanorum emendatione consultatio catholica”, lucrare care cuprinde șapte opere intre care „Pampaedia” ocupă un loc central pentru înțelegerea concepției pedagogice a lui Comenius. „Pampaedia” înseamnă „îndrumarea în adevărata cunoaștere a întregului” și se ocupă cu educația și rolul acesteia în îmbunătățirea firii omenești. Acest lucru presupune scoaterea omului din starea de decădere originară și readucerea lui în poziția inițială, privilegiată, care să-i permită accederea la o triplă cunoaștere: a lui Dumnezeu, a lumii și a sa proprie, adică cunoașterea „întregului”. Cunoașterea întregului, adică cunoașterea tuturor lucrurilor este pansofia, știința universului.

Termenul universal capătă o nouă accepție la Comenius și contemporanii săi: „unitar-general valabil”. Lumea este o unitate în care, deși există o imensitate de obiecte diferite, toate acestea se găsesc într-o ordine rațională și naturală, astfel încât cel mai mic lucru oglindește ca microcosmos însuși macrocosmosul, adică întregul și armonia acestuia. Omul trebuie să cunoască această ordine și să contribuie la menținerea ei pentru a-și împlini menirea ca ființă. Credința lui Comenius era că prin „Pansophia Christiana” oferă omenirii mijlocul ideal pentru salvarea ei și pentru asigurarea păcii universale. „Pansophia” îi indică omului poziția sa în întreg, îl ajută în cunoaștere, moralitate și religiozitate. Formarea omului trebuie realizată în concepția lui Comenius, în spiritul lui Dumnezeu și al întregului. În acest fel teologia și metafizica converg spre pedagogie.

Pansofia îi permite omului să se perfecționeze pe el însuși și să realizeze o lume ideală, perfectă. Viziunea nouă asupra omului presupune și o educație nouă, opusă celei medievale: cultura și educația reprezintă un proces activ, creator pentru om, nu este suficient numai să înțeleagă lumea, ci trebuie să intervină activ în transformarea și modificarea ei:

„Toți trebuie instruiți ca să nu pășească în lume ca simpli spectatori, ci ca viitori oameni de acțiune”. (Didactica Magna)

Din concepția lui filosofică decurg o serie de concluzii deosebit de importante pentru teoria sa pedagogică. Cu toate concesiile pe care Comenius le face vechilor prejudecăți, reprezentarea tradițională despre natură care se exprimă în neglijarea totală a aspectului material al lumii este depășită. Se lărgește sfera învățământului prin introducerea în planul de învățământ a științelor despre natură, ceea ce pentru vremea aceea suna deosebit de nou prin aplicarea la tânăra generație a cunoștințelor reale. Prin urmare se impun alte căi de cunoaștere, creatorul divin trebuie căutat în vechile cărți religioase și nu în autoritățile impuse: biserica catolică. O altă cale de cunoaștere deosebit de importantă este studierea lumii reale, a naturii fizice în toate manifestările ei. Contradicțiile acestei căutări au dus la transformarea conștiinței religioase, la protestantism, la erezii și chiar la ateism, iar la Comenius, la o împletire a elementelor religioase cu cele realiste, cele din urmă fecundând teoria sa pedagogică, iar celelalte frânând-o. Acest punct de vedere înseamnă și o altă concepție cu privire la procesul de învățământ. Lucrarea care indică omului la toate vârstele calea pentru cunoașterea întregului este „Pampaedia”, iar „Didactica Magna” se referă la aceleași probleme pentru vârsta școlară. „Pampaedia” este mai mult decât o pedagogie școlară, ea este pedagogia vieții întregi. Ea face din întreaga viață o școală, după dictonul său devenit celebru: „Toată viața este o școală” sau alt fel spus întreaga sa viață omul are ceva nou de învățat. De aceea în „Pampaedia”, Comenius nu mai pune accent pe problemele metodice, ci dezvoltă ideea unei educații integrale, generale și permanente, care să fie obligatorie pentru fiecare om, pentru orice popor, pentru toată viața, în vederea obținerii eternității.

Pentru Comenius, omul pleacă din perfecțiunea veșnică pentru a se întoarce la ea, trecând prin opt etape sau „școli” ale existenței sale în lume: devenirea înainte de naștere, prima copilărie, copilăria propriu-zisă, adolescența, tinerețea, maturitatea, senilitatea și pregătirea pentru moarte cu finalul ei inexorabil. Comenius nu explică de ce este necesar să existe căderea inițială în păcat pentru realizarea sa ulterioară ca om, pentru că el este un teolog și este adeptul misterelor ce se refuză dezvăluirii. Prin „Pampaedia” el face un paralelism între lume și școală, întregul său învățământ este reflectat în natură, didactica și pedagogia lui Comenius nu pot fi despărțite de „Pansophia” sa. În „Panorthosia”, Comenius preconizează crearea unui „colegium lucis”- o academie a înțelepților care să asigure un învățământ unitar în întreaga lume. Scopul acestui colegiu ar fi să introducă metoda pansofică în școală pentru perfecționarea speciei umane.

Perfecționarea se poate atinge prin crearea unor școli universale denumite „panscholia”, prin crearea unor mijloace în care întregul reprezintă dominanta, deci prin scrierea unor cărți care să conțină tot, numite „panbiblia” și prin instruirea unor cadre care să aibă mereu în vedere acest întreg pe care să-l dezvăluie tuturor oamenilor, denumite „pandidascalia”. În felul acesta se transpunea pe plan pedagogic concepția pansofică a lui Comenius.

Comenius este un militant al păcii, el este un critic al stărilor sociale reale din timpul său, condamnând inegalitatea și mizeria ce domnesc în această societate, condamnând în același timp, în termeni plini de indignare și revoltă, războiul. În „Via lucis” și „Via pacis” el arată mijloacele prin care pot fi îndreptate aceste rele.

În „Via pacis” el încearcă să dea o definiție a păcii: „Pacea este și desemnează prin denumirea sa, felul în care omul sau orice altă ființă își aranjează în mod plăcut afacerile sale pentru a se bucura de ele în toată libertatea și în toată siguranța, fără nici o piedică din partea altora. „

Toți oamenii nu numai că doresc pacea pentru ei, dar toți vor să se arate și adepții ei:

„Inspirându-se de acest lucru, toată lumea judecă demn de ură pe cel care violează pacea; și în același timp cei ce violează pacea nu vor să fie considerați ca perturbatori, ci vor să treacă drept oameni care o caută”.

Observația lui Comenius are valoare și în zilele noastre pentru că mulți instigatori la război își îmbracă instigările lor într-un limbaj pacifist, în umbra căruia se ascund intenții de-a dreptul criminale. Comenius înclină uneori spre un panteism evident care identifică adevărul cu divinitatea și știința în întregul ei, cu adevărul însuși și de asemenea el crede că dacă oamenii ar izbuti să construiască o știință întreagă și unitară, oamenii ar putea să fie pe drumul păcii, pe drumul înțelegerii dintre ei.

Instruiți în spiritul acestei științei universale, având drept dascăli divinitatea însăși, între oameni n-ar mai exista motive de ceartă. După Comenius, ideile sunt existențe reale și locul lor este din eternitate în realitatea supremă a providenței, ele sunt apoi concretizate în viața naturii și se oglindesc prin simțuri în mintea omenească. Acolo ele sunt fixate prin cuvinte, limba apare astfel la Comenius ca un corespondent, pe de o parte al gândirii divine, pe de altă parte al lumii înconjurătoare. Găsim în această concepție ecouri din Renaștere și din secolul al XVII-lea, mai avansat din panteismul lui Giordano Bruno și Spinoza, ceva din raționalismul lui Descartes și empirismul lui John Loche. În spiritul pansofiei sale în „Via Lucis”, dar mai ales în „Consultatio”, Comenius vorbește despre crearea unei limbi universale, care ar putea să reprezinte pentru toată lumea unitatea însăși a științei. El crede că la origine există o singură limbă: ebraica și că păcatele oamenilor au făcut să existe atâtea limbi, fiecare dintre ele oglindind imperfect ideile și lucrurile din lumea înconjurătoare.

Cu ajutorul științei s-ar putea crea o limbă care ar putea să exprime esența lucrurilor în ceea ce privește noțiunile de bază, chiar prin sunetele ei. În felul acesta s-ar putea crea o limbă pe care am înțelege-o cu mai multă ușurință, bogată în nuanțe și expresii, dar limpede totodată și simplă ca natura însăși:

„Când noi vom avea o astfel de limbă universală și când ea va fi întrebuințată de toate popoarele, lumea întreagă va deveni accesibilă tuturor oamenilor, în așa fel ca după dorința lor și fără obstacole, fiecare va putea să voiajeze pretutindeni, să învețe și să propage știința. Căci dacă toată lumea se înțelege în mod reciproc, toți oamenii vor forma un singur trib, o singură națiune, o singură casă, o singură școală a lui dumnezeu.”

Utopismul gândirii lui Comenius se manifestă prin această teorie. Pentru a se realiza condițiile necesare înfăptuirii păcii universale trebuie să ne îndreptăm atenția în trei direcții: religie, educație, învățământ și problemele politice. Pentru fiecare dintre aceste domenii, el preconizează anumite organe și instituții internaționale care să se ocupe cu rezolvarea problemelor respective.

În domeniul religiei, Comenius vorbește despre constituirea unei „Federații universale a bisericilor” formată din reprezentanți ai tuturor religiilor și tuturor confesiunilor din cadrul noilor religii. Reprezentanții bisericilor vor putea să ajungă la o unitate prin elaborarea unor principii fundamentale pe care să le respecte toată lumea, principii vitale pentru coexistența spirituală a omenirii. Aceste principii sunt esențiale pentru orice creștin și numai ele sunt necesare să fie reținute, cu precizarea că fiecare confesiune poate să fie lăsată liberă, să profeseze mărturisirea sa de credință și să-și ducă mai departe practicile sale religioase. Această atitudine de toleranță religioasă a lui Comenius reprezintă un element de progres și un mijloc de atenuare a încordării dintre părțile aflate în litigiu. În problemele religioase, el pune accentul mai mult pe comportarea oamenilor, decât pe dogmele religioase, în speranța dispariției acelei credințe care nu se bazează pe fapte. S-ar putea spune că numai dragostea sa fierbinte pentru pacea lumii l-a determinat să meargă în această direcție. În domeniul culturii și învățământului, Comenius preconizează o comunitate a lumii. Scopul scolasticii a fost de a susține credința prin rațiune, de a concilia religia cu noile interese spirituale care nu mai puteau fi ignorate. Dar credința stătea deasupra rațiunii:

„Eu cred ca să înțeleg”, spunea scolasticul Anselme. La Comenius lucrurile stau în mod deosebit:

„Ca să pot să cred, trebuie să cred”. Astfel contradicția care se exprimă în încercarea de conciliere a datelor senzoriale cu revelația, ne prezintă un Comenius care vrea să privească lumea înconjurătoare cu proprii săi ochi, dar sub mantia religiei. Este reproșul pe care i l-a făcut și genialul său contemporan Descartes care, deși aprecia opera lui Comenius, nu aprobă tendința „de a îmbina religia și adevărul revelației cu cunoștințele care se capătă prin rațiunea naturală”. Își face loc o altă orientare și anume a cunoaște înseamnă a privi la lucruri. Ca să nu fie nici un fel de îndoială asupra faptului ce înțelege prin lucrurile lumii reale, Comenius opune teoria despre lumea lucrurilor reale, concepției lui Platon, care a avut o influență considerabilă în dezvoltarea filosofiei idealiste a bisericii creștine și asupra pedagogiei evului mediu.

„Tot ce înveți, trebuie arătat elevilor, ca lucru existând în mod real și aducând un anumit folos. Elevul trebuie să vadă că ceea ce învață nu este utopie sau ceva ținând de ideile lui Platon, ci un lucru care în realitate ne înconjoară și a cărei cunoaștere ne aduce un folos real în viață”.

În istoria gândirii pedagogice această încrucișare cu autoritatea filosofiei lui Platon a marcat un moment important în lupta dintre orientarea materialistă și cea idealistă. Aceasta nu înseamnă că marele gânditor s-a desprins radical de concepția scolastică. În „Didactica Magna” , Comenius arată că trebuie să se înceapă cu învățătura, cu ceea ce este mai general și să se termine cu ce este particular, deoarece particularul nu aduce nimic nou în procesul cunoașterii. Dar Comenius vede posibilitatea perfecționării neîntrerupte a naturii omenești prin cunoașterea lucrurilor reale, printr-un învățământ care să asigure tinerei generații contactul direct cu lucrurile și obiectele lumii înconjurătoare. În ceea ce privește natura omului, elementele realiste își fac loc mai greu prin țesătura densă a concepției de viață religioasă a lui Comenius. Nu se poate spune că acesta a considerat omul ca o părticică a naturii care se mișcă după anumite legi universale. Se poate spune numai că el nu a înțeles natura socială a omului. În acea vreme, multe din aceste legi ale naturii nu erau cunoscute, iar altele, deși erau descoperite, au fost ignorate de Comenius. În cartea sa „Lumea în imagini” este evident faptul că părerea lui Comenius cu privire la natură a rămas în urmă față de progresul științei. El rămâne adeptul concepției bisericii catolice și anume a concepției geocentrice, deși punctul de vedere heliocentric a lui Copernic era cunoscut de ceva vreme. Esența omului nu constă în natura sa fizică așa cum consideră Descartes, ci în spirit care are o existență independentă și însuflețește celelalte manifestări ale vieții. Umanismul și democratismul lui Comenius depășesc premisele metafizice și religioase de la care a pornit. Omul este o creație a lui Dumnezeu după modelul acestuia, înzestrat cu largi posibilități de cunoaștere și în consecință împiedicarea unui individ de la beneficiul educației este un păcat față de creatorul divin, arhetipul naturii umane. Astfel, educația apare nu numai ca mijloc de transformare a societății, ci se impune ca unic criteriu de apreciere a oamenilor. Comenius descoperă în natura umană și calitățile care sunt necesare pentru dezvoltarea științei, culturii. Scopul final al educației este „fericirea veșnică împreună cu Dumnezeu”. Scopul acesta poate fi atins numai de cel care își petrece viața în mod rațional și activ, de omul care „cunoaște toate lucrurile și le stăpânește”. În comparație cu ceilalți reprezentanți ai iluminismului Renașterii, umanismul lui Comenius se caracterizează nu numai prin estetică, ci și prin acțiune. Omul există nu numai pentru faptul că gândește, ci și prin faptul că acționează. Omul poate să stăpânească lumea prin gândire și să o folosească pentru satisfacerea nevoilor lui, prin acțiune. Esența înțelepciunii omenești constă în a ști, a vorbi și a acționa.

„O dată cu omul s-a născut și dorința de a cunoaște și nu numai putința de a munci, dar și dorul de muncă”. (Didactica Magna)

În ceea ce privește politica internațională, Comenius preconiza un senat sau un areopag mondial, un fel de tribunal suprem, menit să supravegheze aplicarea măsurilor stabilite în vederea apărării păcii. Pentru el acest forum suprem, public este într-o măsură oarecare, un fel de suprastat. Nu este vorba de concepția absolutistă a lui Machiavelli cu a sa „Rațiune de stat” văzută ca lege supremă și nici de aceea a dreptului natural a lui Hugo Grotius.

Acest for este alcătuit din reprezentanții tuturor națiunilor, pe care Comenius îi vede ca pe niște adevărați suverani ai lumii, care colaborează între ei. Ei nu trebuie să îngăduie nici unui popor să-și facă dreptate cu forța, ci în toate împrejurările să se recurgă la tratative și negocieri. În „Panorthosia”, Comenius enumără și patru principii fundamentale, care pot să ducă la înțelegerea dintre oameni: aruncarea prejudecăților, mentalitatea în sensul că nimeni nu trebuie să considere un lucru ca fiind numai al său, ci al comunității, simțul critic sau îndoiala față de obiceiurile și moda timpului și înlăturarea ipotezelor filosofice.

Unificarea prin religie, prin cultură și prin educație și unificarea prin măsuri politice reprezintă remediile pe care Comenius le propunea la timpul său pentru a contribui la apropierea între popoare, la pacea universală. Cărți universale, școli și colegii universale, limba universală, tribunal universal, sunt propunerile lui Comenius, toate acestea în ideea că motivele principale de neînțelegere între oameni stau în neștiință. Mijloacele de ajungere la înțelegere constau în răspândirea științei și în educarea oamenilor.

În ceea ce privește valoarea actuală a ideilor lui Comenius, putem spune că, deși concepția sa filosofică e mult influențată de gândirea lui Giordano Bruno, Bacon sau Spinoza și are multe elemente materialiste în conținutul ei, ea este în același timp și concepția unui om al bisericii reformate. Îmbrăcată în haină religioasă, filosofia sa este totuși îndrăzneață și forte avansată pentru vremea sa.

2.2 CARACTERISTICILE FUNDAMENTALE ALE FILOSOFIEI LUI ROUSSEAU

Rousseau este unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai pedagogiei teoretice, fiind o figură centrală a secolului al XVIII-lea. Pentru a înțelege principiile care stau la baza gândirii pedagogice a lui Rousseau trebuie să caracterizăm locul pe care el îl ocupă în filosofia epocii sale, și anume în filosofia franceză a acelui veac, deoarece, deși elvețian la origine, el aparține culturii franceze. Filosofia franceză are un caracter revoluționar, ceea ce înseamnă că ea se manifestă împotriva situației concrete din societatea timpului, și anume în toate domeniile acesteia: biserică, școală, stat. Sunt aceleași condiții care au influențat si gândirea pedagogică a lui Comenius: tradiționalismul religiei confesionale, monarhia absolutistă conform căreia conducătorul acesteia era suveranul cu drepturi depline in stat și oprimatorul maselor largi ale poporului de rând pentru care nu se recunoșteau drepturile democratice, eliminarea luptelor dintre clasele sociale și egalitatea între toți oamenii. Rousseau în această privință era mai cunoscut decât Montesquieu, care în „Espirit des lois” era adeptul monarhiei constituționale. Un alt caracter al filosofiei franceze este caracterul intelectualist, care presupunea apelarea la rațiune in toate manifestările vieții sociale.

Pentru o societate ideală și pentru o cultură corespunzătoare acesteia, pentru îndreptarea tuturor stărilor de fapt din societate, trebuie să trecem toate acestea prin filtrul rațiunii, o rațiune nefalsificată, neinfluențată de sentimentele umane, care se leagă de credințe, datini, moravuri, tradiții sau alte sentimente care duc la explicarea și încercarea justificării unor dorințe ale noastre: nemurirea sufletului, existența lui Dumnezeu. Acest caracter intelectualist îi caracterizează în general pe enciclopediști al cărui reprezentant de seama a fost și Voltaire. Filosofia franceză a secolului al XVIII-lea se caracterizează și prin materialism. Așa cum am arătat când am vorbit și despre Comenius și filosofii francezi au fost influențați de filosoful englez Locke.

Filosofii francezi au exagerat inițial empirismul lui Locke, ceea ce a dus la sensualism al cărui reprezentant a fost Condillac, care susținea că la baza vieții noastre sufletești stă senzația și că toate fenomenele și funcțiile sufletești, respectiv sentimentele, sunt de fapt niște senzații modificate. Trecerea de la sensualismul francez in domeniul cunoașterii, la materialism în domeniul metafizicii s-a făcut foarte ușor, deoarece sensualismul susținea că cunoașterea a ceea ce există nu se poate realiza decât prin simțuri, iar materialismul susținea că există numai ceea ce cunoaștem prin simțuri, materia. La Mettrie în „L’homme machine” duce materialismul până la deism. Este adeptul ateismului pe care îl propagă ca pe o doctrină, neagă existența lui Dumnezeu și a sufletului pe care nu-l recunoaște decât dacă este considerat ca o parte a corpului și anume creierul. Negând existența sufletului, consideră că nemurirea sufletului este o absurditate, el fiind o parte a corpului, piere odată cu acesta. Opera care reprezintă cel mai bine materialismul francez din secolul al XVIII-lea este cunoscutul „System de la nature”, operă compusă în cercul intelectual al baronului d’Holbach.

Această operă enunță cel mai bine caracteristicile materialismului francez: în univers nu există decât materie și mișcare sub dubla formă de atracție și respingere. Din această afirmație se desprinde și ideea materialității moniste a omului, deci omul nu mai este caracterizat ca o ființă în care sălășluiesc doua substanțe: materie și spirit, corp și suflet, se recunoaște numai existența materiei, implicit a corpului. Nu s-a putut da un răspuns la ce este sufletul, s-a încercat o definiție a acestuia numai prin negație: nu este divizibil, nu are întindere și nu e perceptibil pe calea simțurilor. Altă constatare care decurge din ideea că în univers nu există decât materie și mișcare este aceea că universul este material.

Din punct de vedere universal prin dublarea substanței s-a ajuns la ideea unui suflet al naturii, la ideea de Dumnezeu. Materialiștii nu admit nici ideea libertății voinței, deoarece omul este și el supus legilor cauzale universale. Dacă ceva sau cineva ar putea realiza o mișcare independentă, spontană, aceasta ar putea duce la ruperea lanțului cauzalității universale. Materialiștii nu admit nici nemurirea sufletului individual, deoarece dacă ar admite acest lucru, ar însemna că sufletul poate dăinui după dispariția omului. Singura nemurire pe care o admit materialiștii este aceea care constă în memoria generațiilor care ne urmează. Sensualismul a dus la hedonism și egoism, adică plăcere și interes propriu.

Aceste caracteristici le găsim îndeosebi la Helvetius. Acestea sunt caracteristicile filosofiei iluministe, epocii în care s-a dezvoltat ca literat, filosof și pedagog Rousseau.

În ceea ce privește educația secolului al XVIII-lea, aceasta avea o mulțime de defecte, iar spiritul timpului cerea îmbunătățirea metodelor de educație și a școlilor. Educația, chiar și cea din familie, mai ales în Franța, unde societatea era foarte coruptă nu respecta principiile naturii. În școli se punea accentul pe învățarea vorbelor în loc de cunoașterea obiectelor reale, se punea accentul pe a memora în loc de intuiție, cugetare și studiu independent din partea elevilor. În școlile medii și cele superioare limba în care se predau materiile era limba latină, în timp ce limba maternă era neglijată și totodată, pe lângă religie, ea constituia obiectul principal de studiu. Metoda de predare era una mecanică, deoarece se punea accent doar pe cunoștințele predate, fără a se încuraja studiul individual și ideile proprii ale elevilor. În secolul luminilor s-a cerut reformarea acestui sistem de educație și de învățământ necorespunzător cu dezvoltarea naturală a sufletului omenesc. Pedagogii care au cerut modernizarea sistemului de învățământ au fost pe lângă marele Comenius in Boemia și pentru Europa întreaga chiar, Rabelais și Montaigne în Franta, Locke în Anglia și Ratich în Germania. În Franța Voltaire atacă aspru defectele școlilor, de asemenea „Scrisorile” lui Montesquieu atacă sistemul de învățământ defectuos, însă opera de căpetenie în aceasta privință este „Emil sau despre educație” de J.J. Rousseau, care pe lângă critica educației din epoca sa construiește un sistem de educație, în care arată căile și mijloacele de educație cele mai eficiente, în concordanță cu natura omului, educație cerută impetuos și de spiritul curentului luminat. În romanul său „Noua Heloise” zugrăvește acele sentimente și virtuți care caracterizează acei oameni educați după sistemul său naturalistic. În opera sa politică, „Contractul social” arată că lumea civilizată presupune și o nouă formă de organizare a statelor, corespunzătoare cu demnitatea și necesitățile adevărate ale omului, care este de la natură absolut bun, nobil și dornic de progres și de libertate cât mai mare. Prin aceste trei opere epocale, între care există o strânsă legătură, pentru că ele se întregesc reciproc, Rousseau a avut un rol însemnat în dezvoltarea culturală a epocii sale, iar influența lui asupra sistemului de educație în Franța a fost atât de mare, încât se poate spune că Rousseau a determinat întreaga viață culturală a secolului al XVIII-lea. În ceea ce privește atitudinea lui Rousseau față de filosofia timpului său, el imprimă propriei filosofii caracterul revoluționar și este împotriva materialismului și intelectualismului. În „Confesiuni” Rousseau zice: „Toate micile pasiuni fură înăbușite de entuziasmul adevărului, libertății și virtuții, și ceea ce este mai surprinzător este că această efervescență ținu în inima mea mai mult de patru sau cinci ani, la un grad atât de înalt, cum n-a mai fost poate în inimă, în drum spre vreunui alt om.”

Rousseau vede o adevărată prăpastie între sufletul omenesc cu însușirile și aspirațiile sale naturale și cultura artificială a timpului său. Această cultură este raționalistă, deoarece se credea că rațiunea poate să pătrundă totul și se considera că progresul culturii intelectuale este mijlocul cel mai bun pentru moralizarea și fericirea neamului omenesc. Lipsa de cultură duce la toate relele din societate și prin cultură se vor înlătura și cauzele răului. Problema fundamentală a gândirii lui Rousseau și atitudinea sa față de cultura timpului său le găsim stabilite încă de la începutul operei sale filosofice. În vara anului 1749, în drumul spre Vincennes, unde se ducea să-l viziteze pe prietenul său, Diderot, Rousseau citind jurnalul „Mercure de France”, găsește anunțată pentru premiu de Academia din Dijon următoarea teză: „Dacă restabilirea științelor și artelor a contribuit la coruperea sau purificarea moravurilor.” Participă la acest concurs pe care-l și câștigă cu lucrarea sa și cu acest tratat își deschide calea în lumea cugetărilor filosofice și prin eleganța discursului său și-a câștigat un renume splendid în literatură. În prima parte a acestui tratat, Rousseau cu argumente istorice a încercat să dovedească că virtuțile adevărate ale popoarelor au dispărut în măsura în care s-au înălțat prin cultura lor intelectuală, ca de exemplu la egipteni, la greci, la romani; la popoarele mai puțin dezvoltate din punct de vedere cultural: la perși, la spartani, la vechii germani s-au păstrat moravuri mai bune. În Roma, de exemplu, a dispărut spiritul moral, patriotic, atunci când filosofii greci au emigrat în Cetatea eternă, aduc cu ei viciile josnice și luxul. În a doua parte a tratatului său, el cercetează izvoarele științelor și constată că aceste izvoare sunt impure, de exemplu, astronomia derivă din superstiții, fizica din curiozitate, geometria din avariție, iar oratoria din ambiție deșartă, ură și lingușire. Cu alte cuvinte, toate științele izvorăsc din viciile noastre, iar artele provoacă luxul. Această civilizație nu poate duce decât la o educație neconformă cu cerințele omenești și la dispariția moralei. Rousseau mărturisește că mult timp înainte de publicarea premiului din Dijon a simțit contrastul dintre natura omenească și cultura timpului și că teza propusă de academie „i-a luat vălul dinaintea ochilor.” Rațiunea însă, în concepția lui Rousseau este insuficientă pentru pătrunderea lumii și a vieții. Raționaliștii care nu iau în considerare elementele emoționale, intuitive și naive ale sufletului, îi răpesc acestuia unitatea, spontaneitatea și libertatea. Intelectualismul unilateral nu acordă sentimentului, instinctului, intuiției directe locul cuvenit alături de reflexia logică și distruge armonia sufletească. Astfel este interpretată noțiunea „natură” din punct de vedere psihologic. In ceea ce privește interpretarea psihologică a noțiunii „natură” nu numai intelectualismul, ci și unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii omenești, ceea ce a dus la o dezvoltare unilaterală a acesteia. Pe lângă faptul că natura umană se dezvoltă și se manifestă unilateral, ea devine dependentă și de alții. Acest lucru este vizibil în „diviziunea muncii”, o dată cu specializarea acesteia devine necesar ca individul să apeleze la alții pentru că nu mai poate produce singur tot ce-i trebuie. Această dependență este și mai mult vizibilă prin crearea claselor sociale, prin deosebirea dintre bogați și săraci, stăpâni și supuși. Atât din punct de vedere psihologic, cât și din punct de vedere social se produce o slăbire a naturii omenești:

„Fă pe om iarăși o unitate și-l vei face atât de fericit cât poate fi.”

La interpretarea psihologică și socială a noțiunii „natura”, Rousseau adaugă și interpretarea teologică, întrucât consideră simplitatea și armonia firească a sufletului ca operă a lui Dumnezeu, spre deosebire de degenerarea acestuia, datorată intervenției omenești. Acest lucru este subliniat încă de la începutul operei „Emil sau despre educație”: „Tot ce iese din mâna creatorului este bun, totul se strică în mâna omului.” În ceea ce privește opoziția dintre natură și cultură, Rousseau în scrierile sale principale se referă la o opoziție a naturii contra culturii false sau a culturii adevărate contra culturii false. Cultura adevărată presupune o dezvoltare naturală dinăuntru în afară și armonioasă a sufletului așa cum îl găsim în treapta de evoluție actuală. Omul evoluează și în fiecare treaptă a evoluției sale apar necesități noi: trecerea individului de la copilărie la adolescență, de la adolescență la maturitate, deci o evoluție firească, necesară. Rousseau nu se referă la necesitățile provocate de imaginație. Este deci o diferență între omul natural, în starea primitivă și omul natural în starea socială, iar Rousseau când se referă la omul natural îl are în vedere pe omul natural din starea de cultură, nu pe cel din starea de sălbăticie. În concepția lui Rousseau, pentru a fi posibilă cultivarea naturală a omului actual, trebuie să nu-i mai impunem o manifestare unilaterală a ființei sale, fie din punct de vedere psihologic, fie din punct de vedere social și de asemenea, nu trebuie să-i mai impunem prin compararea cu alți indivizi și prin crearea unor posibilități noi pentru individ, unele cerințe care depășesc forțele și necesitățile naturale ale stadiului de educație în care se găsește. Acest principiu îl aplică Rousseau în „Emil sau despre educație”.

Referindu-ne la „Discurs asupra științelor și artelor” despre care am mai vorbit, lucrare pe care o scrie Rousseau, la anunțul dat de Academia din Dijon, putem spune despre el că acesta a definit noua orientare a lui și i-a creat celebritatea. Ca idee esențială, din acest eseu reiese că spiritul omenesc s-a corupt pe măsură ce științele și artele au avansat.

„În vreme ce guvernământul și legile se îngrijesc de siguranța și bunăstarea oamenilor în societate, științele, literele și artele mai puțin despotice și poate mai puternice așează ghirlande de flori peste lanțurile de care sunt împovărați oamenii, înăbușă în ei sentimentul acelei libertăți originare pentru care păreau că sunt născuți, îi fac să-și iubească sclavia și formează din ei ceea ce numim popoare civilizate. Ar fi plăcut să trăiești printre noi dacă înfățișarea exterioară ar fi întotdeauna imaginea dispozițiilor sufletești, dacă decența ar fi virtutea, dacă maximele noastre ne-ar servi de reguli, dacă adevărata filozofie ar fi inseparabilă de titlul de filosof! Sub haina rustică a unui plugar și nu sub haina poleită a unui curtean vom găsi forța și vigoarea corpului. Omul de bine este un altul căruia îi place să lupte gol; el disprețuiește aceste netrebnice armamente, care i-ar stânjeni folosirea puterilor sale și care în majoritate au fost inventate numai ca să ascundă vreo diformitate.” (J.J. Rousseau- „Opere Complete”, 1861, pag. 465)

Așa cum am mai arătat, acestor moravuri civilizate le opune moravurile austere ale celor dintâi perși și romani.

Partea a doua a eseului încearcă să explice următoarele afirmații: „că probitatea ar fi fiica ignoranței” și că „știința și virtutea ar fi incompatibile”. El afirmă că științele și artele s-au născut din viciile noastre. De aici rezultă și că științele și artele generează vicii, pierderea inutilă a timpului, luxul care moleșește, corupția gustului prin dorința de a plăcea, scăderea virtuților militare, educația frivolă și periculoasă a copiilor. Rousseau diferențiază apoi adevărata filozofie și știință de „mulțimea nedemnă” de ele a capitalismului, și nu combate filosofia și știința ca atare, ci falsa întrebuințare a acestora în orânduirea socială a timpului. Rousseau descoperă legătura dintre viciile civilizației și inegalitatea socială pornind de la ideea inocenței omului în starea de natură. Prin acest discurs Rousseau se situează în opoziție cu grupul filosofilor voltairieni: „Nu din științe, ci din sânul bogaților au luat naștere întotdeauna noblețea și luxul. Nici eu n-am spus că luxul s-ar fi născut din științe, ci că s-au născut împreună și că luxul nu prea merge fără știință. Iată cum am orândui această genealogie. Cel dintâi izvor al răului este inegalitatea: din inegalitate au venit bogățiile; căci aceste cuvinte de sărac și bogat sunt relative și pretutindeni unde oamenii vor fi egali nu vor exista nici bogați, nici săraci. Din bogăție au luat naștere luxul și trândăvia: din lux au venit artele frumoase și din trândăvie științele.”

Rousseau este adeptul vârstei de aur a începuturilor omenirii, al unei ipotetice stări de natură în care omul era bun.

În anul 1755 Academia din Dijon propune o altă temă de concurs,” Care este originea inegalității dintre oameni? Și dacă ea este îngăduită de legea naturală?” Cu această ocazie Rousseau scrie „Discurs asupra originii și fundamentelor inegalității dintre oameni”. În acest discurs Rousseau concepe istoric omul social, spre deosebire de Voltaire și de juriștii dreptului natural. El încearcă să descopere ca „om de știință”, etapa presocială a omului natural, pentru a pune în opoziție omul social cu omul natural, pentru a arăta omului social că în pretinsa lui perfecțiune constă izvorul tuturor mizeriilor lui. Omul social este asemenea zeului marin Glaucus a cărui statuie, timpul, marea și furtunile o desfigurează încât seamănă mai puțin cu un zeu, decât cu un animal feroce; nu mai regăsim în sufletul omenesc „ființa care se poartă întotdeauna după principiile certe și invariabile , nu mai găsim cereasca și maiestoasa simplitate pe care i-a imprimat-o creatorul lui, ci contrastul diform dintre pasiunea care crede că raționează și intelectul în delir”. Rousseau își dă seama de dificultățile de a distinge originarul de artificial, căci „nu este o îndeletnicire ușoară să desprinzi ce este originar și ce este artificial în natura actuală a omului și să cunoști bine o stare care nu mai există, care poate n-a existat deloc, care probabil nu va exista niciodată și asupra căreia este totuși necesar să avem noțiuni juste pentru a aprecia starea noastră prezentă.” Primul izvor al inegalității dintre oameni este modificarea succesivă a condițiilor de viață. Oamenii de la natura sunt „la fel de egali între ei cum erau animalele din fiecare specie înainte ca diferite cauze fizice să fi produs variațiile pe care le observăm la unele din ele.” Aceste schimbări nu au modificat în același timp și în același fel pe toți indivizii speciei: „unii s-au perfecționat sau au degenerat și au dobândit bune sau rele, care nu erau deloc inerente naturii lor, alții au rămas mai multă vreme în starea lor originară.” Influența inegalității în ipotetica stare naturală este aproape nulă. „După ce am arătat că perfectibilitatea, virtuțile sociale ca și celelalte facultăți pe care omul natural le primise în mod potențial n-ar fi putut niciodată să de dezvolte de la sine, că ele ar fi avut nevoie pentru aceasta de concursul întâmplător al mai multor cauze străine, care puteau să nu se producă niciodată și fără de care el ar fi rămas veșnic în condiția sa primitivă, îmi rămâne să iau în considerație și să apropii diferitele întâmplări care au putut să perfecționeze rațiunea umană, alterând specia, care au putut înrăi o ființă făcând-o sociabilă și, după atâta timp să aducă în cele din urmă omul și societatea acolo unde le vedem azi.” Starea primitivă sălbatică a fost depășită prin posibilitatea prelucrării metalelor și prin agricultură. Pentru a se ajunge la această stare de civilizație, o condiție esențială este împărțirea pământului, proprietatea întemeiată pe continuitatea ei și pe continuitatea muncii.” Diviziunea societății a creat inegalitatea dintre oameni. „Dar în clipa în care un om a avut nevoie de ajutorul altuia, din clipa în care s-a văzut că este util ca unul singur să aibă provizii pentru doi, egalitatea a dispărut, s-a ivit proprietatea, munca a devenit necesară și pădurile vaste s-au schimbat în câmpii surâzătoare care trebuie stropite cu sudoarea oamenilor și în care s-a văzut în curând, sclavia și mizeria încolțind odată cu recoltele.” Există și o „inegalitate de influență și de autoritate”, în orice societate, dar deosebirile de bogăție, de noblețe sau rang, de putere și de merit personal se reduc la bogăție, „care renunță cu ușurință pentru a le cumpăra pe toate celelalte.” Împărțirea societății în oameni bogați și în oameni săraci a dus la instituirea legilor de către cei bogați în vederea consolidării stării lor. „Legile au adus noi îngrădiri celui sărac și noi puteri celui bogat, au distrus pe veci libertatea naturală, au stabilit pentru totdeauna legea proprietății și a inegalității, au făcut dintr-o uzurpare abilă un drept ireversibil și, spre câștigul câtorva ambițioși, au subjugat pe viitor muncii, sclaviei și mizeriei întregul gen omenesc.” În finalul discursului ajunge la o manifestare extremă a inegalității dintre oameni: „despotismul, ridicându-și treptat capul hidos și înghițind tot ceea ce se găsea bun și sănătos în toate ungherele statului, va reuși în cele din urmă să calce în picioare legile și poporul și să se înscăuneze pe ruinele republicii.” „Discursul asupra inegalității dintre oameni” se încheie cu următoarea concluzie: „este vădit împotriva legii naturii, oricum s-ar dovedi ea ca un copil să poruncească unui bătrân, ca un imbecil să conducă un om înțelept și ca un mănunchi de oameni să aibă prisosințe, în timp ce mulțimea înfometată e lipsită de cele necesare.” Acest eseu conține câteva paradoxuri: viața singuratică este prescrisă de natură, starea de gândire este o stare contra naturii, iar omul care gândește este un animal degenerat, omul se poate perfecționa nelimitat, dar acest lucru este izvorul tuturor nenorocirilor umane. Concluzia esențială a acestui discurs este faptul că inegalitatea socială și exploatarea omului de către om sunt determinate de regimul proprietății private, depășindu-i pe gânditorii contemporani lui, prin descoperirea naturii antagonice neliniare și neregulate a progresului. În concepția lui Rousseau cei bogați au creat statul printr-un contract între oamenii unui grup social. Un asemenea contract reprezenta un act de înșelăciune, deoarece apăra numai proprietatea privată și putea duce la despotism. În locul acestui contract înșelător Rousseau propune un alt contract social, prin care omul să poată dobândi adevărata libertate. Acest punct de vedere este cel mai bine exprimat în „Contractul social”.

J. L. Lecercle spune că: „În această perspectivă trebuie privită oprea lui Rousseau, care a dat maselor micii burghezii o ideologie. Rousseau e mai înaintat și totodată mai timid decât enciclopediștii. Mult mai cutezător și mai profund în politică, rămâne mult în urma celor mai progresiști dintre ei, în domeniul filosofiei. Aceasta este contradicția istorică a operei lui Rousseau, contradicție care se datorează nu unei eclipse a geniului său, ci situației contradictoriii a micii burghezii, al cărei purtător de cuvânt a fost.” (J. L. Lecercle, introducere la: J. J. Rousseau „Discurs asupra originii inegalității dintre oameni”, București, Editura Științifică, 1958, p. 10)

CAPITOLUL III

ROLUL NATURII ÎN CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ A LUI COMENIUS

CONCEPTUL DE NATURĂ ÎN OPERA LUI COMENIUS

Concepția despre natură a lui Comenius se află în strânsă legătură cu concepția sa pedagogică, se desprinde din aceasta din urmă și pentru a reliefa aspectele naturii la Comenius trebuie să analizăm întreaga sa operă. „Orbis sensualium pictus”, a fost pentru multe decenii, manualul cel mai răspândit, importanța sa istorico-culturală fiind recunoscută în întreaga lume civilizată, fiind apreciată de către cele mai luminate capete ale secolelor XVII-XIX, precum Leibniz, Goethe, Ușinski sau Pirogon.

Comenius își dorea să realizeze o operă pansofică care să prelucreze toate științele și artele, să unească pe toți savanții din lume, să promoveze instruirea tuturor păturilor sociale și să înlăture dușmănia dintre popoare și religii. El consideră că numai prin educație se poate ajunge la un om nou, instruit multilateral, cu cunoștințe „enciclopedice”, un „pansof” capabil să se orienteze în orice domeniu. În acest sens Comenius spune că școala adevărată este atelierul umanității, școala filosofiei universale, unde se poate învăța de toate. Școala pansofică înseamnă organizarea cunoștințelor multilaterale, cunoașterea realității din toate punctele de vedere. Concepția pansofică a lui Comenius se opune concepției medievale. El consideră că omul singur poate și trebuie să-și organizeze viața cât mai bine pentru a putea fi fericit. Omul este înzestrat cu capacitatea de a cunoaște și de a stăpâni natura, având menirea de a fi „cercetător” a tot ce există și de a înțelege tot ceea ce cuprinde lumea. Această concepție despre om o regăsim și în filosofia renascentistă. Pansofia trebuie să fie „reală”, în sensul că izvorul cunoașterii sunt simțurile și nici o cunoștință nu are valoare dacă nu este filtrată prin intermediul simțurilor. Astfel, cunoașterea multilaterală a realității poate fi realizată numai prin cercetarea directă a acesteia: practic natura trebuie să fie cunoscută prin natură.

„Natura o cunoaștem prin cercetarea naturii. Am spus prin cercetare. Ne adresăm naturii, nu pentru ca omul să-și încarce capul cu părerile altora, ci ca pentru ca el însuși să ajungă la cunoașterea cea mai adâncă a lucrurilor”. (J. A. Comenius, „Physicae Synopsis”).

Iar prin cercetarea naturii el înțelege a observa tot ce se petrece cu ea. „A arăta natura înseamnă a observa cum se petrece totul în natură. Am spus a observa. După cum nu vedem soarele dacă nu-l privim, tot așa nu putem cunoaște natura dacă nu o observăm”. (J. A.Comenius, „.Physicae Synopsis”).

Prin lucrarea sa „Orbis sensualium pictus”, Comenius a încercat să creeze un manual care să înlesnească cunoașterea adevărată și clară a realității, oferind prin imaginile care însoțesc textul un tablou fidel și unitar al întregii lumi, o adevărată enciclopedie ilustrată pentru copii, care cuprinde imaginile și denumirile tuturor lucrurilor fundamentale din lume și ale acțiunilor vieții. Această lucrare oglindește într-o largă măsură ideile pansofice a lui Comenius. Ceea ce caracterizează în primul rând conținutul lucrării „ Orbis sensualium pictus” este orientarea ei spre natură, spre orientare și cunoașterea naturii, putem spune că în această lucrare se reflectă cu multă claritate concepția despre lume și îndeosebi concepția despre natură a lui Comenius:

Concepția despre lume a lui Comenius este o sinteză specifică a empirismului, a filosofiei naturii, a epocii sale și a concepției religioase, astfel încât nu putem spune că această concepție este unitară, ea având mai mult un caracter eclectic. Printr-o corelare atentă a operelor și activității sale, putem spune că Comenius se situează în principalele sale lucrări pe poziții realiste, deoarece el cercetează mai ales cerințele pe care le ridica viața. Concepția despre lume a lui Comenius a fost influențată de atmosfera universității din Herborn, prin conceptele sale didactice înaintate pentru vremea aceea, precum și prin orientarea sa filozofică empirică. În întreaga operă a lui Comenius se poate simți influența lui Ratichius, Vives, Giordano Bruno, dar mai ales a lui Campanella și Bacon, precum și influența noii filosofii a naturii. Lumea este creată de Dumnezeu, iar universul are la bază trei elemente: materia, lumea și spiritul. Materia și lumea se găsesc într-o permanentă luptă, iar spiritul asigură armonia dintre ele. Întregul univers este pătruns de spiritul universal care conduce lumea și stabilește armonia care domnește în ea. Astfel , tot ceea ce există se reduce la trei: Dumnezeu, lumea și omul. Comenius consideră lumea ca un sistem unitar, care se dezvoltă și se perfecționează neîncetat. Evoluția lumii este explicată din punct teologic: sistemul unitar al lumii tinde spre realizarea scopurilor prestabilite de spiritul universal: „Prin cuvântul natură înțelegem de asemenea providența lui Dumnezeu de a realiza în fiecare creație scopul pentru care a fost destinat, căci aparține înțelepciunii divine de a nu crea nimic fără o anumită țintă. Așadar tot ce există are un anumit scop”. (Didactica Magna, Cap.V, parag. 2) Concepția pedagogică a lui Comenius presupune ca cele trei elemente de bază materia, lumina și spiritul să se reducă la unul singur și anume – spiritul universal. Prin această concepție el se apropie de panteism și de ideea indentității dintre Dumnezeu, natură și om. La temelia lumii, în concepția lui Comenius, stau patru elemente fundamentale: aerul (cerul), focul, apa și pământul, despre care vorbește în primele capitole din „Orbis sensualium pictus”. Aceste patru elemente sub influența spiritului universal se combină sub diferite forme și astfel iau naștere obiectele lumii. În această privință se poate observa influența lui Heraclit și Empedocles, deoarece Comenius folosește unele elemente din filosofia materialistă greacă, dar spre deosebire de aceasta, consideră că lumea este o creație a spiritului universal a lui Dumnezeu. El respinge concepția materialiștilor greci despre haosul universal. Descrierea Universului la Comenius nu se bazează pe rezultatele științifice ale epocii sale: Universul este sferic și se divide în trei părți și anume sfera cerească sau partea superioară, bolta cerească sau partea medie și Pământul sau partea inferioară. Pământul se găsește în centrul universului și este înconjurat de bolta cerească, care se învârtește în jurul lui. Comenius nu a admis concepția heliocentrică a lui Copernic, el fiind adeptul concepției ptolemeice. „Orbis sensualium pictus” prezintă în general cunoștințele corecte despre coordonatele pământului, despre fazele lunii, despre eclipse, precum și despre alte fenomene naturale. În prezentarea fenomenului, Comenius arată cauzele și efectele lui: „tot ce se predă să se întărească cu argumente, ca astfel să nu poată da loc la îndoieli sau să se uite…A întări totul cu argumente, înseamnă a explica cu arătarea scopurilor”. (Didactica Magna, cap.VIII, parag. 35-36). Astfel, în „Orbis sensialium pictus”, Comenius pornește de la geneza lucrurilor și fenomenelor și caută să le dea explicații cauzale. Nu întotdeauna reușește acest lucru, astfel că de multe ori găsim idei naive, care nu sunt în concordanța cu descoperirile științifice ale timpului: de exemplu tunetul se explică vapori sulfuroși care erup din nori, cutremurele, printr-un vânt subpământean. Rolul cel mai important în lucrarea „Orbis sensualium pictus” îi revine lumii organice. În concepția lui Comenius tot ce există are suflet, astfel că unitatea Universului este asigurată de spiritul universal. Prin această concepție el se apropie de concepția hylozoistă a ionienilor. Ființele vii se deosebesc de corpurile neînsuflețite din punct de vedere calitativ, iar între ele se deosebesc doar după gradul de dezvoltare a sufletului. Comenius împarte ca și Aristot, ființele vii după gradul de perfecțiune în trei categorii: plante, animale și om. Ființele inferioare sunt plantele, pentru că ele dispun numai de funcții vegetative, animalele sunt mai dezvoltate pentru că au sensibilitate, iar omul este o ființă superioară pentru că este înzestrat cu rațiune și limbaj. Omul dispune de cele trei forme de manifestare ale sufletului, iar ceea ce îl deosebește pe om de animal este gândirea și vorbirea. Comenius îl definește pe om ca fiind un animal natural, înzestrat cu suflet nemuritor. Concepția lui Comenius diferă de cea a lui Aristot, în privința nemuririi sufletului, privință în care adoptă concepția lui Platon.

În „Orbis sensualium pictus” Comenius se ocupă de regnul vegetal: plantele și animalele sunt prezentate în strânsă legătură cu condițiile de viață, cu referire la foloasele pe care le aduc pentru om. Principala atenție a lui Comenius se îndreaptă însă spre om, iar orientarea lui spre natură se exprimă prin atenția deosebită pe care o da cunoașterii naturii umane. Omul este plasat în „Orbis sensualium pictus” imediat după regnul animal. Comenius se ocupă pe larg de anatomia omului, de sistemul lui muscular și osos și de sistemul nervos. Sediul psihicului uman este creierul așezat în cavitatea craniană, spre care se îndreaptă toate excitațiile primite din lumea exterioară. Organele de simț constituie legătura omului cu lumea externă. Comenius accentuează siguranța organelor de simț și dezvoltarea lor o consideră datoria principală a educatorului. Comenius împarte simțurile în interne și externe și consideră că psihicul are trei însușiri: intelectul, voința și memoria. Dintre aceste „puteri” sufletești, cea mai mare importanță este atribuită intelectului, care este văzut ca o oglindă, în care se reflectă informațiile transmise de simțuri din lumea exterioară. Astfel se explică de ce dezvoltarea intelectului este problema centrală a întregului său sistem pedagogic. Comenius nu a recunoscut caracterul activ al psihicului uman, în concepția sa imaginea lumii externe în creier este o oglindire pasivă, dar fidelă a acesteia. Cu ajutorul organelor sale de simț, omul poate cunoaște totul, poate să deschidă toate secretele naturii, iar puterea de cunoaștere a spiritului uman este nelimitată: „să trăiască omul chiar o mie de ani în care timp el să învețe neîncetat câte ceva nou și tot va mai avea loc pentru ceea ce s-ar mai prezenta”. (Didactica Magna, cap.V, parag. 4).

Și în această concepție Comenius a depășit mult epoca sa situându-se pe pozițiile materialismului mecanicism. El a dat o explicație materialistă funcțiilor vieții, folosind multe dintre descoperirile științifice ale epocii sale: nu cu mult înainte Harvey punea bazele fiziologiei științifice descoperind circulația sângelui, iar Veselius punea bazele anatomiei științifice prin folosirea disecției. Peste tot apare însă concepția religioasă a lui Comenius: omul este creația lui Dumnezeu și orice organ al său trebuie să îndeplinească o anumită funcție prestabilită prin creație. Omul este parte a naturii și după cum plantele și animalele trebuie cultivate și îngrijite, tot astfel și organismul omului trebuie îngrijit, călit, educat din punct de vedere fizic.

Comenius se opune concepției ascetice medievale, care excludea complet educația fizică. Regimul de viață al copilului presupune în concepția lui Comenius odihnă, joc și gimnastică, deoarece copilul are nevoie de multă mișcare în aer liber, de călirea organismului, de jocuri sportive, întreceri.

Pentru Comenius educația fizică reprezintă „o școală a curajului și a bărbăției”, astfel încât în „Orbis sensualium pictus” educația fizică ocupă un loc nemaiîntâlnit până atunci în nici o lucrare pedagogică.

Deoarece secolul al XVII-lea este secolul marilor descoperiri științifice, în întreaga operă a lui Comenius sunt dezbătute aspecte ale tehnicii, întrucât acestea trebuie să se oglindească în conținutul educației. Astfel se explică preocuparea marelui pedagog față de dezvoltarea tehnicii. Un merit deosebit al lui Comenius constă în cerința ca elevii să cunoască tehnica epocii, astfel încât din școala elementară elevii trebuie să învețe și să se familiarizeze cu diferitele meserii, pentru ca astfel copilul să poată să-și aleagă la timpul potrivit viitoarea meserie. Tot la Comenius găsim ideea că meseria trebuie aleasă în funcție de înclinațiile native ale copilului, acesta fiind îndrumat spre domeniul în care își poate pune în valoare talentul.

În proiectul școlii sale pansofice, Comenius arată că elevii trebuie să cunoască mai multe meserii, pentru a putea alege una în care să se perfecționeze. Astfel, în „Orbis sensualium pictus” găsim alături de cunoștințe despre elementele naturii, informații despre un cerc foarte larg de meserii și manufactură: minerit, morărit, fabricarea berii, țesătoria, filatura, munca măcelarului, croitorului, dulgherului, zidarului, strungarului, olarului, fierarului, tipografului, legătorului de cărți. Lucrarea „Orbis sensualium pictus” prezintă o mare importanță metodică, punând în valoare concepția lui Comenius cu privire la experiența senzorială ca bază a cunoașterii și instruirii și a principiului îmbinării învățământului real cu studiul limbilor. Comenius arată că educația se poate realiza numai prin observația directă a realității.

În introducerea lucrării „Orbis sensualium pictus”, Comenius arată că se poate realiza cunoașterea lumii reale numai pe baza percepției senzoriale: „spun și repet cu glas tare că aceasta… este temelia tuturor celorlalte, fiindcă nu putem nici lucra, nici vorbi, nici judeca, dacă mai înainte nu înțelegem ce e de lucrat sau de vorbit”. („Orbis sensualium pictus” – Introducere)

Cunoașterea realității de către copii se poate realiza prin intermediul educatorului, care are rolul principal în întreaga activitate pedagogică:

„Este tiran acel învățător care dă elevilor ceva spre lucru fără să le explice îndeajuns despre ce este vorba sau fără să le arate cum trebuie să înceapă și cu atât mai puțin să nu-i ajute deloc în încercările lor…” („Didactica Magna”, Cap. XVII, parag. 40).

Astfel, Comenius formulează regulile didactice ale intuiției și atrage atenția asupra rolului pe care îl are educatorul în întregul proces pedagogic, pentru ca elevii să vadă lucrurile, fenomenele naturii. Pentru ca realitatea să fie văzută așa cum este ea, lucrarea „Orbis sensualium pictus” surprinde „imaginile și denumirile tuturor lucrurilor fundamentale din lume și ale acțiunilor vieții”. Modalitățile prin care sunt prezentate imaginile din „Orbis sensualium pictus” au în primul rând rolul de a ajuta pe elevi să își însușească cunoștințe adevărate, clare și temeinice într-o formă cât mai plăcută și ușoară. În îndrumările pe care Comenius le dă în introducere în legătură cu folosirea manualului atrage atenția în mod deosebit asupra importanței de a observa de către elevi părțile distincte ale imaginilor, „de a percepe bine deosebirile lucrurilor”.

„Când simțurile sunt exercitate cu sârguință, a percepe bine deosebirile lucrurilor, aceasta înseamnă a pune temelia întregii înțelepciuni, a vorbirii înțelepte și a tuturor acțiunilor vieții”. („Orbis sensualium pictus” – Introducere).

În procesul de educație Comenius ia în considerare particularitățile de vârstă ale copiilor și pune la dispoziția acestora mijloace de învățare plăcute și atractive, „căci e cunoscut că copiii se bucură de tablouri și își satură privirile bucuroși cu astfel de vederi… Mare lucru va fi săvârșit cine a izbutit să scoată sperietorile din grădina înțelepciunii”. („Orbis sensualium pictus” – Introducere).

Comenius este convins că natura este o existență separată de om, care se conduce după legi proprii. Prin natură Comenius înțelege nu numai viața plantelor și a animalelor, ci el înglobează în termenul de natură întreaga existență, deci și existența socială și în special viața și munca oamenilor. Unii autori consideră însă că această transferare a ideilor despre natură asupra vieții sociale este nejustă și o caracteristică a gânditorilor materialiști care nu depășesc limitele materialismului mecanicist. Pentru Comenius natura este nu numai o existență obiectivă, o creație divină în același timp, dar este și cognoscibilă. În concepția lui fiecare om poate să cunoască lumea, lucrurile.

„O mie de ani să-i dăm omului, în care el să învețe mereu câte ceva prin înțelegerea unui fapt din altul; el va găsi neîncetat lucruri de învățat. Spiritul uman are o nemărginită capacitate de a învăța, încât în cunoaștere el reprezintă tocmai imaginea unei percepții fără fond. Micul nostru corp este determinat de limite foarte înguste. Voce se întinde ceva mai departe, vederea delimitează înălțimea cerului, însă spiritului nu i se poate găsi limite nici în cer, nici în altă parte… Și să voim să negăm oare că totul îi este accesibil, să negăm că el va fi capabil să înțeleagă totul?”. („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 433).

La Comenius natura este în strânsă legătură cu caracterul științific al concepției sale, cu caracterul democratic și în același timp profund uman al atitudinii sale față de om și societate. „Omul este un animal capabil de cultură, din cauză că nu poate deveni om, dacă nu se cultivă spre aceasta”. („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 34).

Ca să fie om este necesară cultura și cultivarea lui prin cultură: „Se zice, însă că nu se poate face din orice lemn statuia lui Mercur. Răspund: însă din orișice om se poate face un om numai dacă nu acționează nici o influență dăunătoare… Se mai zice mai departe că sunt capete atât de tâmpite în care nu ar pătrunde nimic. Răspund: abia de s-ar afla o oglindă așa de murdară, încât să nu poată reflecta obiecte intr-un chip oarecare, cu greu s-ar afla o tablă așa de aspră ca să nu se poată scrie ceva pe ea. Pe lângă aceasta dacă oglinda este murdară de praf sau de pete să se curețe, tabla dacă e aspră să se netezească, atunci vor putea face serviciul cerut. Tot așa și tinerimea dacă va fi îngrijită și îndemnată se va îngriji și îndemna, desigur fiecare reciproc și în cele din urmă toți vor fi în stare să priceapă orice”. („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 55).

Se poate vedea astfel optimismul pedagogic a lui Comenius pe care el îl demonstrează tot prin analogie cu fenomenele naturii, fiind gata să recunoască limite pentru educație: „Se află capete care sunt cu totul nepotrivite pentru cultură, după cum lemn strâmb sau noduros nu este potrivit deloc pentru facerea unui dulap sau a unei mese; totuși afirmația mea rămâne adevărată pentru spiritele mijlocii, care sunt încă destule din mila lui Dumnezeu. Oamenii foarte slabi de minte se află așa de rar ca și oamenii care ar avea de la natură membre diforme”. („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 56). Posibilitatea de formare și de perfecționare continuă a ființei umane se realizează prin cele trei capacități ale sufletului omenesc: capacitatea de cunoaștere, „rațiunea este oglinda interioară a lucrurilor în care se oglindește și se reflectă ceea ce pătrunde prin semnalele simțurilor”, capacitatea volițională, „voința însăși, libertatea internă care se îndreaptă sau se îndepărtează de lucruri”, și capacitatea creatoare, „însăși ființa omului de a realiza ceea ce el cunoaște și vrea”. Aceste trei capacități sunt „de o forță infinită pentru că rațiunea poate gândi infinitul, voința tinde spre infinit, iar capacitatea activă poate realiza infinitul”. („Panegersia”, p. 73). Așadar, toți oamenii trebuie să învețe, toți au acest drept, toți au această posibilitate și au obligații în același timp, pentru că nu se poate forma ca om decât prin cultură. În fundamentarea acestei concepții pedagogice găsim la Comenius elemente materialiste și explicații la cel mai înalt și progresist nivel științific al timpului său care se împletesc ca elemente idealiste. Scopul educației, în concepția lui Comenius, este fericirea eternă. Ca om al bisericii, Comenius arată că omul trebuie să se pregătească pentru viața eternă, pentru viața de dincolo de existența pământească. Pentru atingerea acestui scop final, omul trebuie să urmărească în fericirea sa și în alte scopuri care sunt niște trepte spre scopul suprem. El este de părere că aceste trepte premergătoare sunt realizabile pe plan natural, conform legilor naturii. A ajunge a fi fericit, după chipul și asemănarea lui Dumnezeu, înseamnă după Comenius, „a reprezenta în viața reală perfecțiunea imaginii sale… Din această urmează că omului îi este împlântat de la natură să cunoască: toate lucrurile, să fie stăpân pe sine și peste toate lucrurile, să reducă totul și pe sine însăși la Dumnezeu care este izvorul tuturor lucrurilor. Aceste trei părți le exprimăm de obicei prin cuvintele: învățământ, virtute sau bunuri moravuri, religiozitate sau pietate”. („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 23). Aceste componente ale educației ar fi educația intelectuală, educația morală și educația religioasă. De asemenea Comenius se ocupă și de educația fizică și educația estetică, despre care găsim referiri în „Informatorul școlii materne”, în „Didactica Magna” sau în „Fortius redivivus”, precum și în alte lucrări.

Așa cum am mai spus, una dintre trăsăturile repetate ale concepției pedagogice a lui Comenius constă în faptul că educația trebuie să se facă în conformitate cu natura. Educația poate și trebuie făcută după indicațiile pe care ni le dă natura, iar omul trebuie să procedeze pentru formarea sa însăși, așa cum procedează natura în manifestările ei sau omul însuși în munca sa de creație; educația conformă naturii mai are însă un alt aspect care nu lipsește din gândirea lui Comenius și anume educația în conformitate cu natura umană, în conformitate cu treptele de dezvoltare a individului, din copilărie până la maturitate: „Corpul omenesc crește până la vârsta de 25 de ani și nu mai mult, iar de aici înainte dobândește noi forțe”. („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 165). Comparând această fază de creștere din viața omului cu fazele respective de la celelalte animale, la care creșterea este mai rapidă, maturizarea realizându-se de timpuriu, Comenius spune: „Trebuie să credem că providența a făcut ca natura umană să se dezvolte așa încet (corpul mult mai mare al animalelor se dezvoltă numai în câteva luni sau cel mult într-unul sau doi ani), ca omul având mai mult timp să se poată prepara pentru trebuințele vieții.” („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 165).

În cei 24 ani de dezvoltare, până la maturitate omul trece prin câteva perioade de vârstă: prima copilărie, a doua copilărie, tinerețea și pubertatea, fiecare cuprinzând câte șase ani. În fiecare perioadă de vârstă, Comenius constată anumite trăsături caracteristice, proprii fiecărei vârste și pe care și educația și instrucția trebuie să le aibă în mod deosebit în vedere. Primii șase ani sunt caracterizați prin deșteptarea și dezvoltarea simțurilor externe, cea de a doua copilărie s-ar caracteriza prin dezvoltarea simțurilor interne și memoriei, junețea s-ar caracteriza prin dezvoltarea judecății, iar pubertatea s-ar caracteriza prin dezvoltarea voinței și realizarea unei armonii reflectate. Comenius aseamănă viața omului cu aceea a unui arbore care se dezvoltă din aceiași rădăcină pentru a da trunchi, ramuri și rămurele, cu frunze și fructe. Toate posibilitățile sunt date de la început, dar ele se dezvoltă în timp, în fiecare perioadă de viață se dezvoltă anumite calități spirituale. Ținând seama de scopul educației, precum și de faptul că acest scop nu se poate realiza decât în anumite condiții pe care ni le pune la dispoziție natura – natura înconjurătoare și natura umană însăși, se poate educa omul din punct de vedere spiritual, adică acesta se poate forma din punct de vedere intelectual și moral. Concepția despre educație a lui Comenius este una democratică, deoarece el își dă seama că o adevărată educație nu se poate realiza în afara unui sistem de învățământ. Astfel, Comenius nu vorbește de educația intelectuală și despre învățământ și organizarea lui, iar prin didactică el înțelege mai mult decât înțelegem noi astăzi, de fapt prin didactică el înțelege aproape tot ce înțelegem noi astăzi prin pedagogie. Conținutul educației constă în „bazele, cauzele și felurile a tot ceea ce este principal din tot ce există și se întâmplă”. Învățământul la Comenius este gradat în funcție de fiecare perioadă de vârstă, iar ca un adevărat om al Renașterii, el sparge sistemul celor șapte arte liberale utilizate în evul mediu, adăugând obiecte noi: fizică, geografie, limbi străine,. Vorbește chiar de o limbă universală prin care el credea că ar putea contribui la asigurarea păcii și înțelegerii dintre popoare. Astfel în lucrarea „Via lucis” el spune : „Când noi vom avea o limbă universală și când ea va fi întrebuințată pretutindeni de către toate popoarele, lumea întreagă va deveni accesibilă tuturor oamenilor, astfel că după dorința lor și fără obstacole fiecare va putea călători pretutindeni și învăța de asemenea. (J.A. Comenius, „Via lucis”, cap.20).

Ceea ce a preconizat Comenius în secolul al XVII-lea s-a realizat în zilele noastre, deoarece putem afirma că limba engleză a devenit o „limbă universală”.

În ceea ce privește obiectele de știință referitoare la natură, cât și cele din domeniul umanist, el le consideră pe toate făcând parte dintr-un tot de cunoștințe legate armonios între ele, în acest sens el încercând să creeze un sistem al tuturor științelor, sistemul pansofic.

Școala maternă cuprinde primii 6 ani din viața copilului, dar rolul principal în această perioadă îl are mama copilului. Se dă o mare importanță educației fizice pentru întărirea și păstrarea sănătății și de asemenea Comenius consideră că încă de la această vârstă copilul trebuie să capete o educație enciclopedică, în conformitate cu capacitățile sale de învățare. Aceste cunoștințe mici vor putea fi mai târziu dezvoltate în tratate mari.

Școlii materne îi urmează și limba maternă, o școală în adevăratul sens al cuvântului, în afara familiei. Școala aceasta are șase clase separate, pentru fiecare clasă manuale anumit întocmite, ce cuprind cunoștințe din toate domeniile și din toate nevoile. Elevii vor învăța două ore dimineața și două ore după amiază. Copii capabili, după terminarea școlii în limba maternă trebuie să fie îndrumați către gimnaziu sau școala latină, unde se vor învăța: retorică, gramatică, dialectică, matematică, anatomie, muzică, fizică, istorie, geografie, etica și teologia. Ceea ce este interesant la Comenius, este că el pune accentul pe un anumit obiect în fiecare clasă a gimnaziului: pe gramatică în prima clasă, apoi pe științele naturale, matematică, etică, dialectică și retorică. Ultima treaptă de învățământ în care intră cei mai capabili absolvenți ai școlii latine este academia. Comenius preconizează înființarea unui „Colegium didacticum” cu invitați din toată țara, pentru realizarea sistemului său pansofic. Putem spune că J. A. Comenius a fost un mare deschizător de drumuri în ceea ce privește educația prin instrucție, dacă ne referim la această periodizare a vârstelor, la organizarea școlii în funcție de aceasta. S-a spus despre Comenius că el este primul pedagog care a organizat procesul de învățământ pe ani școlari, cu programă specială pentru fiecare an, ca formă de bază a învățământului. Mai mult, Comenius a menționat principii și metode după care procesul de învățământ să se poată desfășura în cele mai bune condiții. Astfel, în capitolele al XVII-lea și al XVIII-lea din „Didactica Magna”, el enunță zece principii didactice despre modul cum se poate preda și învăța cu ușurință.

Un principiu important este acela al contactului direct cu natura, cu lucrurile și întâmplările din lumea înconjurătoare, pe care trebuie să-l ia copilul pentru a învăța temeinic și cu ușurință. Acest principiu în pedagogie s-a împământenit sub denumirea de principiu al învățământului intuitiv. Comenius a dat o importanță deosebită faptului că materialul cunoașterii noastre trebuie să ne vină prin simțuri: „Originea cunoașterii izvorăște întotdeauna în mod indiscutabil din simțuri, deci toate pe cât este posibil să se prezinte simțurilor: ceea ce-i vizibil – vederii, ceea ce-i auzibil – auzului, ceea ce miroase – mirosului, ceea ce are gust – gustului, ceea ce se poate pipăi – pipăitului, iar ceea ce poate fi perceput în același timp de mai multe simțuri, trebuie să fie oferit în același timp mai multor simțuri… Vorbele fără lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp, corp fără suflet”. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea a III-a, p. 784-785)

Cunoașterea se poate realiza prin intermediul simțurilor, deoarece Comenius crede în existența obiectivă a lumii înconjurătoare, ca realitate ce poate fi cunoscută.

„Oamenii trebuie învățați ca, pe cât este posibil, să devină pricepuți, nu din cărți, ci din studierea cerului și a pământului, a stejarilor și a fagilor, etc., adică ei trebuie să cunoască și să examineze lucrurile prin ei însăși, iar nu prin observații și mărturisiri străine. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea I, p. 92).

Un alt principiu important în didactica lui Comenius este principiu succesiunii firești sau al introducerii treptate în prezentarea materiei de învățământ. „Acela care învață nu poate păși mai departe decât treptat, în mulțimea lucrurilor care trebuie reținute, există întotdeauna unele care sunt mai ușoare și de aceea trebuie să începem cu cele mai ușoare și să pășim spre cele mai grele. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea a II, p. 98).

Comenius ne dă un exemplu edificator despre învățământ:

„El conduce totul prin trepte strâns unite între ele , astfel încât ziua de astăzi să întărească tot ce s-a făcut ieri, și să pregătească astfel calea pentru ceea ce va urma mâine”. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea I, p. 101).

Ca o concluzie putem spune că trebuie, în procesul de învățământ, să pornim de la ceea ce este mai ușor și concret pentru a putea înțelege idei mai cuprinzătoare, abstracte chiar. Principiul succesiunii firești a procesului de învățământ are o consecință, și anume el face ca învățarea să fie veselă, plăcută, fără a face din învățătură un joc. Comenius ajunge să dea o importanță deosebită jocului. La el noțiunea de joc este multilaterală și bine înțeleasă pentru vremea lui: de la jocul nevinovat al copilului cu pozele din „Orbis sensualium pictus”, până la scopul său complicat din „Schola ludus”, este o gamă bogată și variată care nu aduce nici o știrbire seriozității educației și învățământului.

Principiul imitației naturii este un alt principiu în didactica lui Comenius: omul poate nu numai să cunoască natura, el poate să și lucreze conform cu natura. Așa procedează orice meșteșugar, orice constructor, așa se desfășoară în general munca omului. După cum știm Comenius și-a început viața în mijlocul meseriașilor și țăranilor, astfel încât era plin de admirație pentru măiestria de care dădeau dovadă aceștia în activitatea lor creatoare și considera că resursele pe care le obțineau aceștia se datorează faptului că ei cunosc legile după care se conduce natura și o imită. El zice să procedăm în același mod și pentru educarea omului, să cunoaștem modul cum procedează natura în manifestările sale, cum procedează conform cu natura meseriașului în munca sa creatoare și atunci vom avea și o educație conform cu natura.

„Natura nu face nimic fără temelie sau rădăcini. Mai înainte ca o plantă să fi prins rădăcini nu poate să crească; dacă încearcă, atunci se ofilește și dispare. De aceea, un grădinar înțelept nu plantează, dacă nu observă că trunchiul a prins rădăcini. La pasăre și la orice animal, instinctele țin locul rădăcinii, care încep să se formeze mai întâi fiindcă sunt temelia întregului corp. Imitare. Așa și arhitectul nu începe o clădire, decât numai atunci când i-a pus o temelie solidă, căci altfel întreaga clădire este amenințată cu căderea. În același chip și pictorul dă culorilor sale o temelie, căci fără de aceasta culorile pot să dispară sau să se curețe și să se întunece… De aceea orice studiu se începe cu școala să se caute a se deștepta în ei iubirea spre aceasta, dându-li-se elevilor probe de folosul și însemnătatea lui. Ar fi bine să se caute a se întipări în mintea școlarilor o idee generală asupra limbii și artei, mai înainte de a se proceda la tratarea specială a unui obiect. Cu chipul acesta școlarul poate privi, chiar de la început scopul și limitele unui anumit obiect în totalitatea lui, precum și forma lui internă”. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea I, p. 89).

Înglobarea procesului de educație laolaltă cu fenomenele din natură și cu activitatea omenească din domeniul muncii meșteșugărești și apoi punerea lor pe același plan, denotă același mecanicism care nu știe să facă deosebirea între legile care conduc natura și legile care guvernează societatea omenească, după cum consideră unii autori. Este însă un mare pas înainte, o evoluție a pedagogiei, deoarece Comenius – teologul, în loc să dea pedagogiei sale o istorie religioasă, scolastică îi dă una „naturalistă”, adică pronunțat naturalistă.

Pedagogia lui Comenius are la bază și principiul învățământului temeinic. Se spune că uneori elevii învață superficial și nu rețin ceea ce au învățat, de aceea trebuie căutate remedii pentru îndreptarea acestui lucru. Vom putea avea un învățământ care să asigure cunoștințe valide elevilor, dacă vom ține seama de câteva învățăminte ale naturii. Ele ne duc la concluzia că putem consolida cunoștințele elevilor, dacă în primul rând vom învăța pe elevii noștri ceea ce le este de un real folos, dacă vor învăța fără întrerupere, deci trebuie să existe continuitate în procesul de învățare și dacă există o legătură între cunoștințele asimilate, adică „tot ce se învață mai târziu se sprijină pe ceea ce s-a învățat mai înainte”. Învățământul temeinic se poate realiza în concepția lui Comenius, dacă se asigură elevilor o viață activă și spiritelor un exercițiul continuu, sistematic și multilateral. Unii autori îl consideră din acest punct de vedere un precursor al învățământului activ. S-a considerat însă, de către alți autori că această apreciere este justă în mare măsură, dar nu trebuie exagerată. Comenius recomandă și o metodă prin care elevii să vadă singuri, să vorbească singuri și să lucreze singuri, pentru ca astfel prin ei însăși să capete deprinderi de muncă. În acest fel, învățământul devine într-adevăr temeinic, deoarece copilul se obișnuiește a simți, a gândi și a lucra singur.

Un principiu important pentru vremea când domina încă învățământul scolastic este principiul rațional antidogmatic. Comenius spune că nimeni nu trebuie să învețe numai pe baza activității, tot ceea ce se predă trebuie să fie dovedit prin demonstrare și explicații. În concepția lui Comenius dacă vom proceda așa, vom putea realiza un învățământ închegat și totodată vom face ca învățătura să se realizeze într-un timp cât mai scurt. El cere ca predarea în școli să fie rațională, practic învățământul să fie planificat cu minuțiozitate. Principiul învățământului rațional și antidogmatic are la Comenius o semnificație nu numai didactică, ci și una mult mai bogată, principiul educativ într-un spirit nou și anume spiritul adus de Renaștere. Spiritul acesta reiese mai ales din faptul că el a dat o importanță deosebită ca nimeni înainte și educației prin instrucție, identificând aproape știința educației cu didactica.

În ceea ce privește educația morală putem spune că și aici spiritul inovator al lui Comenius este evident. Morala nu se bazează pe etica creștină urmând educarea celor patru virtuți cerute și de Platon: înțelepciune, supunere, pietate și dreptate. Alături de elementul religios în educația morală găsim la Comenius și elemente raționale esențiale. O recomandare pe care el o face cu privire la comportarea morală a omului este ca acesta, ca ființă morală să se obișnuiască să se conducă pe sine însuși ținând seama de: ce, cum și pentru ce trebuie să facă sau să nu facă ceva. Ocupându-se de metodele educației morale, Comenius arată că această educație trebuie să înceapă încă din copilărie sub supravegherea părinților, iar mai târziu sub supravegherea educatorilor. Între mijloacele menite să asigure ordinea se amintește și nuiaua. Ceea ce este interesant este că Comenius admite folosirea bătăii ca mijloc de disciplină, dar numai pentru purtare și nu admite ca bătaia să fie folosită pentru neștiință.

„Din procesul de învățământ trebui să fie îndepărtate orice ursuzenie și totul să se realizeze cu afecțiune părintească, pentru ca elevul să vadă că este iubit și că nu are nici un motiv de neîncredere, iar legătura dintre cei doi să se bazeze pe dragoste reciprocă, iar îndemnul către silință să fie singurul respect în fața persoanelor. Într-acolo țintește întregul plan al disciplinei școlare”. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea II, p. 142-143).

Este de reținut această atitudine a lui Comenius: nici o pedeapsă corporală pentru învățătură, se admite pedeapsa corporală pentru purtare, iar cea mai grea pedeapsă poate fi aplicată pentru necredință. Se poate vedea aici o rămășiță a gândirii scolastice, dar el are o grijă deosebită de a face ca învățătura să fi mai atrăgătoare, mai plăcută, ceea ce a determinat pe unii autori să afirme că el privește cu un ochi spre trecut și cu unul spre viitor.

Pentru a înțelege modul cum a conceput Comenius intuiția trebuie să vedem ce se înțelege prin intuiție în general și ce se înțelege prin intuiție în accepțiunea pedagogiei științifice. Din punct de vedere etimologic intuiția înseamnă privire și vine din limba franceză: „intueor”, adică a privi cu băgare de seamă. În „Dicționarul pedagogic” al lui Buisson din 1882 se spune că „în general prin intuiție se înțelege un act de inteligență umană, mai natural și mai spontan decât altele, prin care spiritul sesizează o realitate, constată un fenomen, vede așa-zicând dintr-o aruncătură de ochi ceea ce există în el sau în afara lui”. Intuiția în accepțiunea științifică de astăzi este un proces complex de cunoaștere în care cooperează atât simțurile, cât și activitatea logică a conștiinței și experiența noastră trecută, cu un cuvânt psihicul întreg. În pedagogie termenul de intuiție este utilizat sub formă intuitivă sau de principiu intuitiv, ori simplu „intuiție”, cum se numea în școala burgheză, în clasele I și a II-a obiectul „Științele naturii”.

În pedagogia științifică, intuiția este unul din principiile generale ale didacticii care se aplică în mare măsură în clasele începătoare, dar și ulterior în clasele superioare. În concepția lui Comenius, așa cum am mai arătat, adevărata cunoaștere a realității se face pe calea contactului direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare.

„Nu trăim și noi ca oamenii primitivi în grădina naturii? De ce să cunoaștem natura prin mijlocirea altor învățători decât prin propriile noastre simțuri? De ce nu voim a deschide în locul cărților moarte, cartea vie a naturii în care vom găsi mai mult decât ne-ar putea povesti oricine? Intuiție directă înseamnă stabilirea unui contact nemijlocit între conștiința noastră și realitatea însăși prin percepție externă, când este vorba despre lumea exterioară și percepția internă, când este vorba de percepția sufletească”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVIII, parag. 25).

Pentru Comenius intuiția presupune existența a trei factori: ochiul, obiectul și lumina. „Știința sau cunoașterea lucrurilor se câștigă pe aceiași cale a intuiției și anume cu ochiul, cu obiectul și cu lumina. Sunt acestea prezente? Atunci rezultă intuiție”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVII, parag. 42).

Pentru Comenius intuiția este calea cunoașterii duale a realității cu ajutorul organelor de simț. Orice cunoștință își are izvorul în organele de simț, „căci nimic nu există în intelect, care să nu fi fost înainte în simțuri”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap. XX, parag. 7).

„Sufletului nostru i s-au dat organe ca un fel de înștiințători și pânditori cu al căror ajutor dobândești cunoștința de tot ce este în afară de el și anume: vederea, auzul, mirosul, gustul și pipăitul, așa încât nici o creatură de oriunde ar fi nu-i rămâne ascunsă”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVIII).

O dată ce stabilește necesitatea contactului direct, Comenius arată că o condiție esențială a acestui contact este ca intuiția să se facă prin cât mai multe simțuri, astfel încât să rezulte o percepție completă, multilaterală. Intuiția prin cât mai multe simțuri, această lege de aur a cunoașterii, a fost pe deplin justificată de Pavlov. De la cunoașterea senzorială, Comenius trece la cunoașterea pe calea rațiunii, chiar și cunoașterea intuitivă trebuie să antreneze gândirea proprie.

Referindu-se la mijloacele de combatere ale greșelilor în predarea cunoștințelor, Comenius indică drumul de la simțuri la rațiune. Se vor căuta greșelile în predare, „dacă se exersează copiilor mai întâi simțurile, ca cel mai ușor lucru, după aceea memoria, apoi cugetarea și în cele din urmă rațiunea”, căci „aceasta este procedura cea mai adecvată, fiindcă orice cunoștință ia naștere prin intuiție senzorială și apoi prin imaginație, se comunică memoriei prin inducțiune, din ceea ce e particular se formează priceperea acțiunii generale și în final, judecata asupra lucrurilor, care sunt în destul de înțelepte spre a putea face o cunoștință destul de sigură”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVIII).

Concepția lui Comenius despre intuiție este nouă și aceasta l-a făcut pe Michelet să-l numească pe bună dreptate „adevăratul părinte al metodei intuitive”. A intui nu înseamnă numai a observa, a percepe lucrurile și fenomenele în aspectele lor exterioare, a intui, după concepția lui Comenius, înseamnă a studia aceste lucruri și fenomene în interiorul lor, în esența lor.

S-a afirmat de către unii autori că intuiția în concepția lui Comenius are un caracter pasiv, adică se cere copilului să vadă lucrul sau fenomenul pe care-l reprezintă cuvântul. În concepția altor autori se consideră însă că intuiția lui Comenius este activă. Cel care intuiește trebuie să fie pus să observe și să cerceteze în esența sa fenomenul sau obiectul respectiv. Comenius arată că tot ceea ce cunoaște copilul trebuie să aibă și o utilitate practică pentru ca el să simtă necesitatea de a cunoaște. Pentru aceasta el recomandă aplicarea în practică a cunoștințelor. O formă de activitate a intuiției o constituie desenarea obiectului intuit. „Să li se ceară elevilor să deseneze cu mâna obiectul: întâi pentru a se deprinde să-și încordeze atenția față de lucruri, apoi pentru a observa simetria părților; în sfârșit pentru a exercita dexteritatea mâinilor care e bună pentru multe lucruri”. (Prefață la „Orbis sensualim pictus”). Rezultă că Comenius concepea învățământul ca o activitate de aplicare a cunoștințelor dobândite în practică, astfel că nu putem spune că învățământul reprezintă la Comenius doar o înțelegere pasivă a lucrurilor.

Perceperea clară și distinctă a însușirilor esențiale ale obiectelor se poate face cu ajutorul imaginilor obiectelor. Aceasta deoarece, atunci când prezentăm elevilor un obiect din natură, elevul nu este atent la ceea ce este esențial la acel obiect, ci la ceea ce-l interesează pe el mai mult în momentul acela, adică din punctul de vedere al stării lui psihice momentane. Astfel, el va sesiza adesea însușirile secundare ale obiectului intuit, însușiri care nu sunt comune speciei din care planta sau animalul face parte. De aceea Comenius s-a gândit că dintr-o ilustrație pe care o alcătuiește pedagogul se vor putea scoate în evidență tocmai acele însușiri ale obiectelor respective, care sunt esențiale lucrului prezentat și care pot contribui la formarea noțiunii obiectului respectiv.

Comenius a prelucrat problema cunoașterii pe calea contactului direct cu realitatea, adică pe calea intuiției, dar cunoașterea umană trebuie să posede si o altă cale și anume cunoașterea pe calea limbajului vorbit și scris. Deoarece cunoscuse atât teoretic, cât și practic metodele realmente preconizate și de Rabelais și Bacon, cât și metodele abstracte bazate pe abuzul de verbalism întrebuințate în școlile medievale, ca unul care constatase prin propria sa experiență, că elevii rețin mai ușor cuvântul atunci când este prezentat și obiectul sau fenomenul respectiv și, de asemenea că rețin mai ușor cuvântul când este prezentat și obiectul concret și, de asemenea că rețin mai ușor obiectul concret asociat cu cuvântul care-l denumește, el a ajuns la necesitatea stabilirii unui raport între cuvânt și idee sau între fond și formă, socotind ideea sau obiectul concret ca fiind fondul, iar cuvântul forma. Unitatea deplină dintre fondul și forma cunoștințelor elevilor, dintre obiecte și cuvinte este o idee fundamentală pe care se întemeiază întregul proces al instrucției conceput de Comenius.

Cu toate că, până la urmă Comenius pune alături de cunoașterea intuitivă prin inducție, bazată pe simțuri și rațiune, cunoașterea dogmatică însușită prin revelație, îi revine totuși marele merit de a fi pus și fundamentat procesul de cunoaștere în învățământ prin antrenarea simultană a organelor senzoriale și a gândirii în activitatea efectivă de cercetare a realității.

3.2 CONTRUBUȚIA LUI JAN AMOS COMENIUS LA DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI MODERNE ÎN ȚARA NOASTRĂ

Activitatea și opera lui Jan Amos Comenius a cunoscut încă din timpul vieții sale o largă răspândire și s-a bucurat de o deosebită apreciere în numeroase țări din Europa, printre care și țara noastră, iar în timpul vieții sale în mod deosebit în Transilvania. Este firesc să analizăm în ce măsură opera marelui pedagog a influențat dezvoltarea școlii și gândirea pedagogică în țara noastră, atât în timpul vieții lui, cât și de-a lungul celor peste trei secole care au trecut de la apariția ei. Această influență poate fi analizată, împărțind acest răstimp în trei perioade:

-influența exercitată de opera lui Comenius în timpul vieții sale asupra școlii din Transilvania, până la venirea sa la Sarospatak, apoi activitatea la Sarospatak și urmările acestei activități după plecarea pedagogului, până la moartea sa (1670);

-perioada de la sfârșitul secolului al XVII-lea, până la a doua jumătate a secolului al XIX-lea, caracterizată prin utilizarea, retipărirea și mai ales adaptarea unor manuale ale lui Comenius, precum și răspândirea lor pe cuprinsul Transilvaniei;

-a treia perioadă se întinde din a doua jumătate a secolului al XIX-lea și până în prezent, care se caracterizează prin apariția în literatura pedagogică românească nu numai a simplelor referiri la ideile lui Comenius, ci mai ales a traducerilor din operele sale, a prezentărilor monografice mai ample, privind ansamblul vieții și operei sale, cât și adâncirea unor probleme din sistemul său, dar mai ales valorificarea critică, științifică a moștenirii sale pedagogice și social-filosofice.

Primele două perioade se referă în special la Transilvania și alte regiuni românești care făceau parte din fostul imperiu habsburgic, ultima perioadă se referă la întregul teritoriul al țării noastre.

În ceea ce privește prima perioadă, aceasta se caracterizeză prin răspândirea și tipărirea unor lucrări ale lui Comenius în Transilvania până la venirea lui la Sarospatak, activitatea acestuia la Sarospatak (1650-1654), cât și urmările activității lui Comenius asupra școlii românești din Transilvania după plecarea pedagogului, până în 1670.

Este cunoscut că una dintre lucrările lui Comenius, care i-a adus faimă mondială, fiind tradusă imediat după apariție în mai toate limbile europene a fost „Juane linguarum reseratae” (Ușile deschise ale limbilor) apărută în 1631 la Leszno. Această lucrare s-a bucurat de o largă circulație și în pregătirea tineretului școlar din Transilvania. Ea este retipărită la numai 7 ani după apariție, în 1637 la Brașov, în tipografia lui Michael Hermann, cunoscând apoi numeroase alte ediții. Astfel, acest manual care cuprinde multe din ideile de bază ale marelui pedagog ceh, îl recomandă Transilvaniei pe autor cu 13 ani înaintea venirii sale la Sarospatak.

Comenius acceptă invitația de a veni în Transilvania în 1650, după ce termină obligațiile asumate față de suedezi și după ce constată că din partea acestora nu poate primi nici un ajutor pentru cauza poporului său. Această hotărâre se pare că a fost determinată de două considerente: dorința de a vizita pe coreligionarii săi moravi, care se refugiaseră după 1627 de prigoana habsburgică, majoritatea în Polonia la Leszno, iar un grup mai restrâns în nord-estul Ungariei și nordul Transilvaniei; al doilea considerent constă în faptul că J.A. Comenius vedea în asccensiunea și întărirea Principatului Transilvaniei un aliat prețios al poporului ceh în lupta împotriva habsburgilor. Astfel, chemarea sa era menită să întărească pozițiile reformate din Transilvania.

Comenius sosește la Sarospatak în toamna anului 1650. În cei patru ani cât a stat acolo, el a reușit să-și pună parțial în aplicare planul său de organizare a unei școli bazată pe concepția sa pansofică, nu șase clase cum o preconiza mai înainte, ci de șapte clase. Școala pansofică reprezenta un tip de școală nouă, opusă școlii latine medievale, având un conținut îmbogățit cu obiecte și metode noi de predare, bazate pe observarea directă fenomenelor. Ea era menită să dea cunoștințe temeinice, îndemânare în acțiuni, finețe și precizie în vorbire. Ea voia, cum spunea Comenius, să „reprezinte un atelier, care din oameni să facă cu adevărat oameni” (J.A. Comenius, „Legile unei școli bine organizate”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1958, p. 233).

Pentru buna funcționare a școlii, Comenius elaborează o serie de lucrări importante, dar mai cu seamă „Orbis sensualium pictus” și „Schola ludus”. Ele constituie lucrări, care împreună cu „Juana” și „Didactica magna” au imortalizat numele lui Comenius în istoria școlii și gândirii pedagogice universale. În toate aceste lucrări, care au la bază activitatea practică desfășurată la Sarospatak, se simte spiritul înnoitor și inovator al marelui pedagog. Prin aceasta, școala de la Sarospatak capătă, mai mult decât alte școli pe unde a trecut Comenius, caracterul de adevărată școală experimentală. Părăsind în 1654 școala din Sarospatak, Comenius i-a trasat un drum nou de dezvoltare, menit să constituie și un model pentru celelalte școli ale tuturor populațiilor din Transilvania. „Mă voi bucura, scria el la sfârșitul unei lucrări destinate școlii din Sarospatak, dacă de aici va rezulta oarecare folos și pentru ații”. (J.A. Comenius, „Legile unei școli bine organizate”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1958, p. 263).

Odată cu Reforma, în Transilvania pătrunde și umanismul. În această perioadă nu se renunță, după cum se știe, la limba latină și nici la cultura legată de ea, dar se folosesc în egală măsură și limbile materne, datorită faptului că literatura, și mai ales noua știință în curs de dezvoltare, sunt mult mai accesibile pe această cale și astfel, se câștigă masele. Impulsul traducerii în limba română a cărților religioase, favorizat de pătrunderea luteranismului în Transilvania a constituit un factor important în lupta contra feudalismului în general și pe plan cultural, în special. Prin această prismă trebuie văzută apariția celor patru școli românești, pe care le găsim în prima jumătate a secolului al XVII-lea la Lugoj, Caransebeș, Alba Iulia și Hațeg. Aceste școli ofereau cunoștințe pentru a se putea citi în limba maternă cărțile religioase; în același timp ele pregăteau tinerii în vederea ocupării unor funcții inferioare în cadrul administrației statului. Aceeași rațiune a determinat și înființarea școlii românești la Făgăraș în 1657, de către Szuzanna Lorantffy, soția lui Gyorgy Rakoczi. În ceea ce privește învățătura acestei școli, ea – ca și celelalte patru menționate – era o școală pregătitoare pentru colegiul cel mai apopiat, de aici și denumirea de particulae, aici se învăța scrisul-cititul și religia, ambele desigur în limba română.

În scurt timp aceste particulae încep să asigure pregătirea de învățători și preoți pentru satele românești transilvănene. Se punea accentul pe învățarea catehismului pentru ca absolvenții să poată conduce catehiza. Într-o asemenea particula a învățat carte Efrem Zăcarul, unul din tălmăcitorii „Paliei de la Orăștie”, George Buitul, ca și Gavril Iovul, care mai târziu au jucat un rol important în sânul bisericii catolice.

Mai târziu, influența pedagogiei comeniene se manifestă în manualele folosite în școlile românești încă de la începutul secolului XIX-lea. Astfel, în 1808, profesorul Anton Marki scoate, la Cernăuți o carte pentru învățarea limbii germane, respectiv a limbii valahe, folosind în elaborare principiile didactice și metodice ale lui Comenius. Faptul că un profesor ardelean elaborează la începutul secolului al XIX-lea un manual menit să servească românilor la învățarea limbii germane și aplică principiile metodice comeniene, menționându-l în mod deosebit pe marele pedagog ceh, arată că metoda lui Comenius de învățare a limbilor străine a rămas vie peste veacuri.

Începând din secolul al XIX-lea și mai ales din a doua jumătate a acestui secol, opera lui Comenius a devenit un obiect de cercetare mai asiduă și de aplicare în școală. Aceasta se datorează și faptului că intelectualul burghez nu se mai jena de haina religioasă, iar această operă oferea sugestii și soluții inepuizabile pentru rezolvarea variatelor probleme ale școlii și ale pedagogiei din acel timp, prețioase elemente cu privire la cultivarea limbii materne în școală și mai ales principii și metode didactice extrem de utile, indispensabile pentru buna organizare și desfășurare a procesului de învățământ.

În secolul nostru, în special după primul război mondial, se adoptă față de moștenirea lui Comenius un punct de vedere mai analitic, mai profund și, de aici, i se acordă o altă prețuire, se caută să se scoată în evidență ceea ce este viu și progresist în această concepție.

Noul portret al lui Comenius a fost mai bine conturat cu prilejul comemorării sale la Praga în anul 1957, unde comeniologii din diverse colțuri ale lumii, între care și cei din țara noastră, au contribuit la o cunoaștere cât mai completă a acestui mare umanist și pedagog ceh. Noua viziune asupra lui Comenius nu este în opoziție cu ideea de bază asupra acestuia, și anume că el este înainte de toate un pedagog, dar lărgește și adâncește această idee cu trăsăturile eminentului umanist și filosof pansofist.

În Transilvania, pedagogul ceh a constituit obiectul a numeroase studii apărute atât în reviste de specialitate românești, cât și în unele lucrări ample ca ale lui Ioan Popescu, V. Petri, I. Dariu, Ioan Dima Petrașcu, V. Borgovan sau P. Șpan. Toți aceștia discută mai ales probleme didactice și metodice care se desprind din opera autorului Didacticii mari, insistându-se asupra problemei intuiției, de curând introdusă în școala primară ca obiect de studiu. Astfel, este interesant de arătat că în acest timp, în jurul teoriei intuiției a lui Comenius s-a emis în Apus, părerea eronată că acesta ar fi preferat obiectelor reale, imaginea lor. Împotriva acestui mod de interpretare se ridică unii autori români, ca Ioan Dima Petrașcu în studiul său „Teoria învățământului intuitiv”. Acesta, după ce arată că J. A. Comenius este cel mai însemnat pedagog al secolului al XVII-lea, ia poziție împotriva interpretării eronate a intuiției din concepția comeniană și scrie: „Se înțelege de la sine că Comenius, prin imaginile din „Orbis pictus” n-a voit nicidecum a exclude prezentarea obiectelor în natură, ci numai scopul acela ca să se folosească de ele acolo unde prezentarea obiectului ar fi fost cu neputință. Astfel, prin Comenius învățământul intuitiv și-a căpătat încetățenirea și introducerea în școlile latine”. (I. D. Petrașcu, „Teoria învățământului intuitiv”, p. 320).

Preocupări comeniene au acum nu numai pedagogii formați, ci și viitoarele cadre din acest domeniu de activitate. Astfel, Petru Gârboviceanu și Petru Vidrașcu, doi tineri plecați la studii în străinătate, își aleg ca lucrare de doctorat, la universitățile din Germania, cercetarea unor aspecte importante din opera pedagogului ceh și influența exercitată de acesta asupra dezvoltării gândirii pedagogice universale. Petru Gârboviceanu tratează subiectul „Didactica lui Basedow în comparație cu didactica lui Comenius”. El pleacă în cercetare de la faptul că J. A. Comenius ca pedagog a exercitat o foarte mare influență asupra urmașilor săi. „În lucrarea de față – spunea el – se va arăta acest lucru în special asupra lui Basedow, și anume cu delimitarea asupra aspectului didactic propriu-zis”. (P. Gârboviceanu, „Basedows Didaktik im Vergleiche zur Comenius Didaktik”, Bucarest, 1887, p. 8-9). Precizând tema în acest fel, autorul român discută comparativ ideile lui Comenius și ale lui Basedow cu privire la următoarele probleme mai importante: noțiunea și conținutul educației și învățământului și raportul dintre ele; mijloacele, începutul și durata învățământului, obiectul învățământului. Doar patru ani mai târziu, Petru Vidrașcu își alege ca disertație de doctorat „Orbis pictus” a lui Comenius (Comenii Orbis pictus) pe care o susține în 1891 la Leipzig. El ia atitudine împotriva acelora care căutau să diminueze valoarea operei lui Comenius aducându-i acuzația că n-ar fi apreciat și recomandat „învățământului intuitiv adevărat… deoarece s-a rezumat la imagini plane, absolut lipsite de valoare”. (Șt. Știrbu, „Contribuția cărturarilor români din România la valorificarea principiilor inovatoare ale operei Orbis pictus”, în Revista de pedagogie, Anul XI, 1962, nr.9, p. 92). Vidrașcu combate acest punct de vedere și scoate în evidență nu numai valoarea didactică a lucrării „Orbis pictus”, ci și importanța ei educativă.

Lui P. Gârboviceanu îi datorăm prima traducere în limba română a lucrării „Didactica magna” a lui Comenius, care a fost făcută în cinstea tricentenarului nașterii ilustrului pedagog. Autorul traducerii face următoarele referiri: „Cât privește valoarea sa pedagogică, citirea Didacticii magna, care este un fel de enciclopedie pedagogică, cred că ar fi în stare de a forma fiecăruia o temeinică judecată despre această valoare, fiindcă principiile expuse în această scriere și formulate de el, au fost, sunt și vor fi totdeauna adevărate”. (J. A. Comenius, „Didactica magna”, traducere de P. Gârboviceanu, București,1893, p. XIV).

În 1927 pedagogul G. G. Antonescu, în lucrarea sa „Istoria pedagogiei – doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne”, îi acordă filosofiei și pedagogiei lui Comenius un studiu amplu. El face o comparație între J. Locke și J. A. Comenius, arătând că în timp ce pedagogul englez „se ocupă numai de clasa nobililor și numai de educația intelectuală în familie, neglijând două chestiuni importante: educația maselor populare și educația școlară”, Comenius „are în vedere educația poporului și metodele de educație colectivă în școală”. (G.G. Antonescu, „Istoria pedagogiei – doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne”, București, ediția a III-a, 1936, p. 155). Antonescu arată că pedagogul ceh era partizanul educației în școală, astfel el precizează că nu e vorba de școala timpului său, ci de o școală nouă, condusă după noi principii pedagogice, care trebuie „să imite pur și simplu legile naturii”. El amintește în continuare că această școală trebuie să fie larg deschisă pentru toată lumea și pentru ambele sexe, subliniind că J. A. Comenius era partizanul educării maselor populare.

Un elev al lui G.G. Antonescu, Bartolomeu Popescu, ne oferă în preajma celui de-al doilea război mondial o monografie vastă sub titlul „Filosofia și pedagogia creștină a lui Ioan Amos Comenius”, prima monografie de proporții închinată marelui pedagog. Lucrarea este concepută de pe o poziție religioasă, așa cum arată însuși titlul ei. Totuși B. Popescu a reușit să prezinte un bogat material faptic necunoscut până atunci cititorului român, iar studiul însuși constituie un moment important în istoria cercetărilor despre Comenius, la noi. Lucrarea sa are trei părți: omul și opera, firul gândirii filosofice – filosofia creștină și pedagogia creștină a lui Comenius. În prima parte, autorul prezintă date importante în legătură cu activitatea lui Comenius în Transilvania, folosind lucrări ale acestuia, care până atunci n-au fost utilizate în nici o prezentare a gândirii sale pedagogice.

În afară de studii consacrate lui Comenius, trebuie să amintim și traducerile făcute din opera sa. Ele au fost făcute în preajma celui de-al doilea război mondial. În afară de „Didactica magna”, de care am vorbit, a fost tradusă „Școala maternă” de către Milan. „Însemnătatea lui Ioan Amos Comenius, în ceea ce privește educația și instrucția tineretului, iar mai ales a copiilor mici până la vârsta de 6 ani – zice traducătorul în prefața lucrării – este epocală, căci lucrările sale didactice și pedagogice deschid căi tot mai noi, care și până astăzi sunt mereu bătătorite, fiind foarte bune”. (Comenius, „Școala maternă”, traducere de Milan Șesan, București, 1937, p.VIII-IX).

Ultima perioadă, a III-a, privind cunoașterea lui J. A. Comenius la noi și influența lui asupra școlii și pedagogiei se caracterizează prin valorificarea critică a operei acestui mare pedagog ceh și a utilizării a tot ce este valoros din moștenirea sa pentru construcția școlii și gândirii noastre pedagogice moderne. După 1944 s-au întreprins cercetări mai ample cu privire la activitatea lui Comenius în Transilvania, ca și asupra urmărilor acestei activități. În bună măsură aceste cercetări au fost făcute sub îndrumarea Institutului de științe pedagogice din București.

La sesiunea științifică din aprilie 1957 au fost prezentate în cadrul temei principale „Comenius și moștenirea sa pedagogică”, un număr important de comunicări științifice de către cercetători din București, Cluj și Iași. Cu acest prilej s-a constatat că în țara noastră există un interes deosebit pentru cunoașterea, aprofundarea și aplicarea în practică a tot ce este valoros, viu și actual în prețioasa moștenire comeniană.

Studiile privitoare la problemele metodice, pe care le-au abordat cercetătorii din țara noastră în volumul „J. A. Komensky-Comenius” (1958) s-au ocupat cu deosebire de importanța concepției comeniene pentru predarea limbilor străine și alcătuirea manualelor.

În ultimii ani au mai apărut următoarele lucrări: „J. A. Comenius – Texte alese”, iar în „Istoria pedagogiei – manualul pentru institutele pedagogice” și „Din istoria gândirii pedagogice universale – antologie”, volumul I, în care există materiale referitoare la opera marelui pedagog.

În sprijinul aprofundării cunoașterii lui Comenius s-a făcut și traducerea unor lucrări mai mici, dar nu mai puțin reprezentative din opera sa. Astfel, amintim mai întâi trei lucrări cu conținut pedagogic: „Ieșirea la loc deschis din labirintele scolastice”, „Spicuiri didactice” și „Legile unei școli bine organizate”. La acestea se adaugă o a patra, indirect pedagogică – „Îngerul păcii”, publicată fragmentar. Comenius încearcă să dovedească în ea, prin argumente raționale, dar și de natură religioasă, lipsa de eficacitate a războaielor, în rezolvarea diferendelor dintre popoare.

Valorificarea operei lui Jan Amos Comenius nu este, desigur finalizată, însă ceea ce s-a făcut până acum la noi în țară – este un mare pas înainte.

CAPITOLUL IV

4. ROLUL NATURII ÎN CONCEPȚIA PEDAGOGICĂ A LUI ROUSSEAU

4.1 CONCEPTUL DE NATURĂ ÎN OPERA LUI ROUSSEAU

Izvoarele gândirii pedagogice a lui Rousseau se află în condițiile istorice specifice burgheziei franceze din preajma revoluției franceze de la 1789. În limitele idealismului sociologic al secolului al XVIII-lea, Rousseau susține teza neștiințifică conform căreia trebuie reformat individul pentru a clădi o orânduire socială mai dreaptă. Pentru a se ajunge însă la reforma societății trebuie să se înceapă cu reforma omului prin educație. În „Emil”, Cartea I, se arată că o educație nouă implică educatori noi și că este necesar să se înceapă cu educația părinților. În acest sens Rousseau nu a putut concepe decât o soluție utopică: un elev abstract, un educator abstract și o lume mai bună, organizată de descendenții elevului crescut conform noilor principii de educație. Ideologia burgheză era impregnată de o serie de contradicții pe care nu le puteau depăși și care se datorau poziției ei de clasă: contradicției individ-societate, natură-cultură, om-cetățean, libertate-necesitate, și ele apar și în concepțiile politice, sociale și pedagogice ale lui Rousseau.

Izvoarele intelectuale ale gândirii pedagogice a lui Rousseau se regăsesc în filosofia lui Platon, lucrările scriitorilor și moraliștilor antici romani, în umanismul lui Montaigne, în scrierile lui Locke și Fenelon despre educație, dar și în unele scrieri contemporane lui. La toate acestea se adaugă și experiența lui educațională, care deși limitată, reprezintă una dintre preocupările sale esențiale. În lumina acestor izvoare se profilează originalitatea și singularitatea operei lui Rousseau. Opera lui Rousseau a constituit și constituie și astăzi obiectul celor mai variate și contrastante interpretări. Uni cercetători s-au limitat la observarea și la descrierea structurilor care aparțin în mod propriu lumii lui Rousseau și își dau seama că „este evident că nu putem interpreta opera lui Rousseau fără să ținem seama de lumea căreia ea i se opune”, iar alți cercetători l-au criticat în mod vehement.

În ceea ce privește principala sa operă „Emil”, acesteia i s-a adus o sumă de critici meschine, a fost acuzat de plagiat și i s-a criticat chiar și forma literară. Una dintre criticile aduse acestei opere cu caracter strict pedagogic se referă la încercările practice ale lui Rousseau, care și-a abandonat copii într-un azil. Ținând cont de această situație se considera că Rousseau nu putea fi autorul unui tratat bun de educație. În opinia unor cercetători, această critică este considerată greșită, deoarece se consideră că un pedagog, teoretic poate uneori să nu fie și un bun practician. Pentru a fi un bun practician trebuie să fi înzestrat cu anumite calități, precum tact, abilitate, simț pedagogic și alte însușiri, pe care nu le poate avea oricine. De asemenea, trebuie să subliniem că Rousseau însuși recunoaște că nu are aptitudini de educator. O altă critică considerată și ea neîntemeiată de unii cercetători este că Rousseau, pe de o parte, în „Noua Heloise” se arată adeptul educații familiare și de stat, spunând că nu putem forma buni cetățeni, decât dacă statul are în grija sa creșterea copiilor, ca la spartani, iar pe de altă parte, cere ca Emil să fie izolat chiar și de familie, singura prezență acceptată în preajma sa fiind cea a educatorului. Rousseau nu este însă un pedagog individualist prin antagonism cu pedagogia socială, el este în primul rând, pedagog social și numai prin derivație individualist. În „Contract social”, el arată necesitatea ameliorării societății prin educație, acesta fiind singurul mijloc care poate duce la formarea unei societăți mai bune. Educația nu se poate face însă într-un mediu social și cultural falsificat și de aceea el îl izolează pe Emil: fiindcă nu-l poate educa în mediu francez de atunci și cu ajutorul culturii de atunci. Când se va regenera societatea, atunci va fi posibilă și educația socială. În „Emil” nu vom găsi o expunere sistematică, o tratare logică a principiilor pedagogice, nici o clasificare în elemente fundamentale și secundare; „Emil” este mai mult un roman în care se găsesc presărate idei de mare valoare, care au avut influență și atunci și mai târziu în pedagogia contemporană, și nu numai în Franța, ci și în Germania, unde un întreg curent – filantropinismul pornește de la idiile lui Rousseau.

În studiul „Transparența și obstacolul”, Starobinski încearcă să definească structura intimă și profundă a gândirii lui Rousseau oglindită chiar de la început prin celebrul „Discurs asupra științelor și artelor” în care Rousseau constată discrepanța dintre „ a fi” și „a parea”. Umanitatea este perfectibilă și se admite că omul nu este condamnat definitiv și în mod natural să trăiască în întuneric, în viciu, în neîncredere, deoarece decăderea sa nu este decât un accident al istoriei. Nu există nici un obstacol care să împiedice pe om să-și facă sau să-și desfacă istoria pentru a-și regăsi „transparența” pierdută. „Esența omului” nu este compromisă, ci numai esența sa istorică. Întreaga operă a lui Rousseau tinde să arate că este posibilă o acțiune în acest sens, că libertatea care constituie identitatea naturii umane, ne îngăduie să ne consacrăm adevărului dezirabil, care va restitui omului „transparența” compromisă. În indicarea mijloacelor și acțiunilor de reîntoarcere a „transparenței” în noi și în viața noastră, Rousseau se sprijină în reforma sa morală, educațională, politică și socială, când pe o revenire la trecut, când pe prezentul personal, când pe viitor. De aici rezultă următoarele idei: respectarea conservatoare a legilor și ordinii stabilite, care salvează ceea ce mai rămâne în suflet „pur și originar”, „ideea fericirii viitoare a geniului uman”, „imaginara cetate virtuală și virtuoasă a umanității”. Rousseau afirmă că ne despart o mulțime de secole de stare primară și originară, de natura în care transparența era dominantă și că poate această stare nici nu a existat. Stare de natură în concepția lui Rousseau este doar o premisă a unei naturi ipotetice, premisă pe temeiul căreia va putea clădi explicația genetică a lumii actuale. Era tendința generală a gândirii secolului al XVIII-lea, de-a găsi izvoarele tuturor fenomenelor, fie că este vorba de originea pământului, a vieții, a sufletului sau a societăților, tendință care nu mai necesita nici o fundamentare științifică în acea vreme. Deși a dispărut, transparența originară poate fi regăsită, însă Rousseau ezită între două răspunsuri contradictorii, după cum observă și Starobinski. Pe de o parte Rousseau artă că sufletul uman a degenerat și nu-și va mai putea regăsi niciodată frumusețea primară, iar pe de altă parte, natura umană persistă, dar ascunsă sub mitul artificial al convențiilor și opiniilor sociale. Starobinski afirmă: „versiunea pesimistă și versiunea optimistă a mitului originii, Rousseau le susține pe amândouă în mod alternativ și chiar în mod simultan uneori. El ne spune că omul a distrus iremediabil identitatea sa naturală, însă el susține de asemenea că sufletul originar fiind indestructibil, rămâne pentru totdeauna identic sie însuși sub adaosurile exterioare care îl maschează”. (Jean Starobinski- J.J. Rousseau, La transparence et l’obstacle suive de sept essais sur Rousseau, Paris, 1971, pag.33)

Oscilând între concepția unei naturi pierdute și cea a unei naturi ascunse, mascate, Rousseau nu poate concilia cele două teze prezentate chiar în prima pagină a lui „Emil”: „Totul este bun când iese din mâinile Creatorului” și „totul degenerează în mâinile omului”. Starobinski afirmă că aceste teze permit să se rezolve problema originii răului, fără ca acesta să fie imputat lui Dumnezeu sau omului care păcătuiește, deoarece răul este un produs al societății și al istoriei. Imperiul răului în concepția lui Rousseau este constituit din pasiunile omului pentru lucrurile exterioare, pentru pasiunea lucrurilor materiale, pentru aparență și prestigiu, dar prin reîntoarcere în sine se regăsește izvorul salvării. Totul degenerează în mâinile omului, nu și în inima sa, mâini care schimbă natura și istoria, creează diferențele și luptele între popoare, inegalitatea dintre indivizi. Gândirea lui Rousseau este revoluționară din acest punct de vedre, deși este revoluționară numai din perspectiva acestei naturi umane, eterne și individuale și nu din perspectiva unui progres istoric, care ar însemna eliberarea maselor populare de sub tirania despotismului feudal.

Se poate spune că Rousseau a scris „Emil” ca să orienteze educația spre lumea adevărului și a „naturii”. Rousseau s-a ocupat în afară de „Emil” și de „Noua Heloise”, de probleme de educație și în „Considerații asupra guvernământului Poloniei”, în „Proiect pentru educație a domnului de Saint-Marie” și în corespondență, în „Scrisorile către prințul de Wetemberg, către abatele M. și către doamna de T.”. „Emil sau despre educație” este opera pe care însuși Rousseau o considera cea mai de seamă dintre scrierile sale, iar Pierre Burgelin observă că „Emil” este „cartea sa cea mai completă, iar prin conținutul și influența sa, una din operele cheie ale civilizației noastre”; „un tratat despre bunătatea originară a omului” și „romanul naturii omenești”.

„Emil” socotit de unii cercetători drept un tratat de pedagogie este o lucrare utopică din punctul de vedere al posibilității de aplicare practică, însă cuprinde și idei deschizătoare de drumuri în pedagogia modernă. Convins că cele dintâi manifestări ale naturii sunt drepte, că omul este bun când iese din mâinile Creatorului și că toate viciile pătrund în el din afară, Rousseau ne înfățișează de pe poziții idealiste formarea unui elev imaginar ales, al cărui educator se consideră. Elementele utopice ale concepției pedagogice a lui Rousseau se leagă de ipoteza bunătății originare „naturale” a ființei umane. Dacă societatea pervertește natura umană, omul individual considerat bun devine rău, ca om social și creează instituții și orânduiri potrivnice propriei sale naturi. Rousseau încearcă să justifice această ipoteză, însă unii cercetători consideră că argumentarea sa nu poate fi concludentă căci, dacă natura originară este bună, iar societatea o pervertește, soluția îndreptării lucrurilor constă în schimbarea societății și nu constă în izolarea omului de societate, așa cum procedează Rousseau. El vede răul și în loc să-l înlăture se refugiază în ficțiune. Această teză a fost interpretată în mai multe sensuri: Voltaire o interpreta în sensul că Rousseau ar chema omenirea înapoi să se așeze pe patru labe, iar d’Alembert deplângea faptul că autorul lui „Emil” a cheltuit atâta energie și talent pentru a considera pe om într-o stare de abstracțiune în care el nu a fost și nu va fi niciodată. În schimb Kant declară că Rousseau a făcut o impresie extraordinară asupra sa și că numai la o lectură repetată și atentă, acesta i se dezvăluie așa cum este, cu toată puterea geniului său, pătrunzător cu toată căldura sensibilității sale alese.

Rousseau nu a dat o definiție clară „naturii”, obiect predilect cercetării filosofice din secolul al XVIII-lea. „Natura are o voce, mâini, întuneric și lumini. Ea este putere și imitație, germene și înflorire. Ea merge de la funcțiunile fiziologice la conștiința morală, include și exclude sociabilitatea, omul trecător și amoral, conjugal, ea interzice știința și reflecția, însă face apel la rațiune. Ea desemnează în fine, câmpia înverzită și creatorul ei”. Natura este așa dar, în concepția lui Rousseau, atât natura exterioară, adică natura fizică, cât și lumea anterioară societăților și decăderii omului. Aceasta este rațiunea cu care el speculează mai ales atunci când este vorba de om, de viața socială, de educație, de omul natural, omul bun de la natură. Omul bun de la natură, așa cum reiese din lectura „Discursului”, din „Contractul social” și din „Emil” este o noțiune abstractă în mare măsură. El nu este nici „sălbaticul înapoiat mintal”, la care se referă Voltaire, ca și mulți alții după el. Omul la care se referă Rousseau este mai degrabă omul așa cum îl intuia el, omul pe treapta pe care se găsește el în general, după ce a făcut imensul salt din animalitate la stadiul de cultură și viața socială conștientă. Această stare este naturală și egală pentru toți oamenii, de toate rasele, această idee fiind profund democrată și revoluționară, mai ales pentru secolul când ea a fost formulată. Din această concepție rezultă că starea naturală de om, tocmai pentru că este naturală, poate fi premorală sau coruptă, în sensul că omul poate fi educabil: „Tot ceea ce nu avem de la natură și ne va trebui când vom fi mari, ne este dat prin educație!” (J. J. Rousseau- „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973) De asemenea omul este și coruptibil, pentru că el trăiește într-o societate „civilizată”, bazată pe proprietatea privată, inegal distribuită. Ideea omului originar bun, parte din ordinea naturală a lucrurilor, duce la concepția unei morale naturale, în care libertatea ocupă un loc important.

Un alt înțeles al „naturii” este acela de existență în afară și înainte de orice reflecție, de orice senzație: „senzația care este în mine și cauza care este în afară de mine sunt două lucruri deosebite”. Deci natura este pentru el cauza senzațiilor noastre. El nu este împotrivă să o numim chiar materială: „Chiar dacă aceste obiecte (adică aceste cauze obiective) ar fi numai idei, este adevărat că aceste idei sunt în afară de mine. (…) Cu cât observ mai mult acțiunea și reacțiunea forțelor naturii, cu atât văd că mergând de la efecte la alte efecte trebuie să le urci până la o voință care este cauza primă și orice cauză care nu e produsă de o alta, vine numai dintr-un act spontan, voluntar”. Aceasta ar fi voința divină, Dumnezeu. Despărțind materia de mișcare, Rousseau nu s-a putut ridica la o concepție consecvent materialistă, deși în punctul de plecare este pe o poziție foarte apropiată de aceasta. Astfel, la el natura este obiectivă, dar însuflețită totuși de un spirit divin, un deism foarte apropiat de panteism.

Noțiunile de „bunătate originară” și „natură originară” coincid. În plus conceptul de „natură” se conjugă cu cel de „ordine”. Natura este ordine, denaturarea e dezordine. „Bunătatea lui Dumnezeu, afirmă Vicarul din Savoia, este iubirea ordinii; căci prin ordine menține el ceea ce există și leagă fiecare parte de tot. Bunătatea naturală a copilului ne arată că cele dintâi mișcări ale naturii sunt drepte, iar educația necesită constituirea științei omului sau despre om, „cea mai utilă și cea mai puțin înaintată dintre toate cunoștințele omenești”, după cum arăta Rousseau în prefață la „Discurs împotriva inegalității”.

Ipoteza bunătății originare care se găsește la temelia sistemului pedagogic a lui Rousseau, este în final optimistă, contrară concepțiilor religioase, dar și credinței feudale că omul se naște cu înclinări rele. Rousseau clădește întreg edificiu doctrinei sale etice pornind de la bunătatea naturală a omului. Din ea derivă și principiul educației negative, al acelei educații care nu intervine, ci apără dezvoltarea nestânjenită a înclinațiilor și dispozițiilor cu care ne-a înzestrat natura. Susținătorii contemporani ai curentului pedagogiei nonintervenționiste se inspiră direct din concepția lui Rousseau asupra educației. Formarea omului este rezultatul influenței educative a trei factori: natură, oameni și lucruri. Educația care ține de „natură” constă în dezvoltarea interioară a organelor și sistemelor și nu poate fi influențată de noi; educația prin lucruri cuprinde asimilarea cunoștințelor prin experiența proprie, în contact direct cu lucrurile, și ea depinde mai puțin de noi, iar educația prin oameni constă în îndrumarea dezvoltării interioare a copilului, e unicul fel de educație care poate fi influențat de noi înșine. În concepția lui Rousseau procesul de dezvoltare a dispozițiilor naturale este elementul dominant al formării educaționale. În concepția unor autori, Rousseau susține în mod eronat că scopul educației este cel pe care ni-l indică „natura”; lecțiile „naturii”, ale „lucrurilor” și ale „oamenilor” trebuie să fie convergente și să se sprijine unele pe altele în așa fel încât educația „lucrurilor” și educația „ oamenilor” să fi conforme educației „naturii”. Sub influența directă a umanismului renașterii, Rousseau arată că scopul educației este să formeze oameni. Rousseau afirmă că natura din noi o constituie tendințele și înclinările originare, considerate înainte de a fi alterate de influența societății. În concepția lui Rousseau, de îndată ce avem conștiința senzațiilor noastre, suntem înclinați să apropiem sau să respingem lucrurile care se potrivesc sau nu cu persoana noastră, potrivit aprecierii pe care o facem asupra lucrurilor și pornind de la ideea de fericire și perfecțiune pe care ne-am format-o pe cale rațională. Aceste dispoziții se amplifică și se întăresc pe măsură ce omul devine mai simțitor și mai sensibil și mai instruit, dar se pot vicia sub influența prejudecăților și a obișnuințelor. „Natura” din om reprezintă „dispoziția” de a căuta ce este plăcut și corespunde ideii pe care și-a format-o despre fericire și perfecțiune. Omul natural, adică omul dispozițiilor originare, nealterate de prejudecăți sociale se diferențiază de omul ipoteticei „stări de natură”. Conceptul „omului natural” a constituit instrumentul pătrunzătoarei critici pe care Rousseau o întreprinsese împotriva societății și culturii feudale. În lumina acestei critici se desprinde adevăratul naturalism al lui Rousseau: „Emil” reprezintă un proces de educație a unui „om natural”, format însă pentru o altă societate. Orice individ este deopotrivă cu oricare altul în fața naturii, iar chemarea lui inițială este să fie om, o dată format pentru meseria de om va putea să îndeplinească orice altă profesie. Umaniștii și Locke susținuseră ideea unei dezvoltări armonioase și integrale a omului prin educație. Nimeni însă până la Rousseau nu subliniase cu atâta pasiune „natura” umană cu sensibilitatea, imaginația și voința ei creatoare.

G. Compaire, care a studiat doctrinele pedagogice moderne din Franța spune despre Rousseau: „Rousseau este un entuziast, un naiv într-un secol de ratați, un deist într-o lume de sceptici. E un visător care vorbește despre iubirea pură a sufletului într-o societate de libertini. El e de asemenea omul afecțiunilor dezinteresate, e cetățeanul, patriotul aruncat printre egoiști și indiferenți”.

O altă ipoteză pedagogică emisă de Rousseau, idee pe care Kant o compara cu descoperirea de către Copernic a sistemului heliocentric, este ideea că omul, ființă naturală, cu locul său în ordinea lucrurilor, se dezvoltă după legile firii, de unde ideea dezvoltării stadiale a omului, în care copilăria ocupă un loc principal. Exagerarea acestei idei a dus la pedocentrism.

Cartea I se ocupă cu primul an din viața copilului, „vârsta naturii” și cuprinde și principiile educative generale ale concepției pedagogice a lui Rousseau. Natura și societatea sunt privite în raporturile lor cu educația. Preocuparea dominantă în acest stadiu de dezvoltare este educația fizică.

Cartea a II-a urmărește dezvoltarea copilului de la doi la doisprezece ani și cuprinde educația sensibilității. Rousseau face referiri la țipăt, plâns, libertatea și dependența de lucruri; educația morală: maxime generale, exemple, noțiunile de proprietate, adevăr, caritate, sentimentul eului, minciună; educația intelectuală și anume: interesul sensibil, critica cuvintelor, critica istoriei, critica fabulelor lui La Fontaine, critica învățământului timpuriu; educația corpului cu referiri la exerciții fizice, igienă, natație ca mod de dezvoltare armonioasă a corpului; educația senzorială cu referiri la pipăit, văz, auz, gust, miros. Cartea se încheie cu prezentarea a doi copii tipici, unul crescut cu cărți și profesori, altul crescut în mijlocul naturii.

În cartea a III-a se vorbește despre educația copilului între doisprezece și cincisprezece ani, „vârsta forței” și perioada dominantă a educației intelectuale. Principiile acestei educații sunt: trecerea de la necesitate la utilitate, experiențe și nu cuvântări, deci Emil trebuie să învețe singur din experiențele personale și singura carte care i se poate recomanda este „Robinson Crusoe”. De asemenea Emil trebuie să învețe o meserie manuală.

În cartea a IV-a se tratează probleme referitoare la educația omului începând cu al cincisprezecelea an al vieții până la căsătorie și anume „vârsta rațiunii și a pasiunilor”. În această carte se vorbește despre originea pasiunilor, iubirea de sine și amorul propriu, dezvoltarea sentimentelor, studiul societății prin studiul istoriei, orientarea elevului spre lumea abstractă, problema educației religioase tratată în „Profesia de credință a vicarului din Savoia”.

Cartea a V-a se ocupă de educația intelectuală, estetică, morală a femeii, adică a Sofiei, viitoarea soție a lui Emil, de căsătorie, de valoarea educativă a călătoriilor și de principiile organizării statului. Emil este orfan și cu spirit comun. Aceste calități îi sunt necesare pentru că „oamenii extraordinari” se ridică oricare ar fi educația lor. Emil trebui să fie bogat, deoarece „săracul se face om prin el însuși”, el trebuie să fie și de neam mare, pentru ca educatorul să-l poată smulge din „ghearele prejudecăților”. Emil este educat, fortificat prin educație să reziste tuturor vicisitudinilor fizice și morale în sânul unei societăți corupte.

Pentru fiziologii secolului al XVII-lea, copilul era „homunculus”, adică un om în miniatură, iar pentru secolul al XVIII-lea, omul era adultul format și civilizat, copilul nefiind încă descoperit; pentru Rousseau „omul” este copilul, căci omul societății este omul prejudecăților. Pe drept cuvânt se poate spune că Rousseau a descoperit copilul și în știința educației, Rousseau este primul pedagog care, valorificând unele idei pozitive ale gândirii pedagogice din trecut, scoate în evidență necesitatea studierii și a cunoașterii copilului în vederea organizării raționale a educației. Ceea ce afirmă Rousseau este că pe copil trebuie să-l cunoaștem așa cum este el, să nu-i atribuim calități și trăsături pe care nu le are și nu le poate avea. „Omul, zice Rousseau, își are locul său în ordinea lucrărilor: copilăria și-l are pe al ei în ordinea vieții omenești”. Copilul nu este un adult în miniatură, „natura, zice Rousseau, vrea ca ei, copii să fie copii înainte de a fi oameni.” În ceea ce privește deosebirea dintre copil și om, adică adult, unii cercetători au considerat că copilul n-ar fi încă om. Este însă o interpretare abuzivă, pentru că Rousseau stabilește copilăria ca un stadiu de dezvoltare al omului, care se deosebește de stadiile următoare de dezvoltare umană. Între copil și adult sunt mari deosebiri în concepția lui Rousseau. Copilăria este în primul rând în concepția sa „somnul rațiunii”, copilul este lipsit de anumite funcții fiziologice, ceea ce face ca și viața sa psihică să fie altfel colorată. Între necesitățile și puterile sale, există un decalaj care face din el o ființă slabă, de unde nevoia de ajutor din partea altora. Dacă urmăm în educație drumul pe care ni-l arată „natura”, formarea umană implică o dublă activitate: pe de o parte organizarea unei apărări sistematice a copilului împotriva tuturor influențelor dăunătoare care s-ar putea îndrepta spre el din afară, iar pe de altă parte organizarea condițiilor de creștere care să permită dezvoltarea liberă a tuturor înclinațiilor și tendințelor naturale ale copilului. Nu se impune nici o restricție deoarece „natura” nu face erori. În chip cu adevărat dialectic, Rousseau nu vede posibilă dezvoltarea copilului și mai ales trecerea lui la treapta de om, decât după ce s-a realizat, adică s-a „maturizat” copilul din el. Intervenția educației cu scopul de a forța această trecere de la copil la adult este caracterizată de Rousseau ca inoportună și dăunătoare. Copilul trebuie să fie menținut în ordinea naturală a dezvoltării lui, în legătură cu lucrurile, nu cu intenții omenești, străine de natura lui: „Mențineți pe copil dependent numai de lucruri, veți urma ordinea naturii în progresul educației”. Aceasta este marea lui ipoteză pedagogică care a avut atât adepți, cât și adversari. Există însă, la Rousseau un element nou pe care el pentru prima oară l-a tratat într-o manieră nouă didactică – dezvoltarea copilului. Despre acest lucru mai vorbise Locke, Elevetius, Comenius la rândul său înaintea acestora a făcut o periodizare a vârstei școlare, însă numai Rousseau a intuit și chiar a analizat și explicat conținutul contradictoriu al acestei dezvoltări cu o intuiție într-adevăr genială. Această ipoteză a lui Rousseau cu privire la specificul copilăriei a fost valorificată de urmașii săi în sensul accentuării acestui specific și au enunțat ideea „maturizării” copilului ca atare, eliminând aproape total persoana educatorului ajutor și mai ales conducător al copilului, idee străină de concepția lui Rousseau. În opinia unor autori, ipoteza specificului infantil a lui Rousseau rămâne valabilă și astăzi. Copilul trebuie privit în ceea ce are el specific, numai așa vom putea să dezvoltăm o pedagogie științifică, cu tratarea diferențiată a fiecărei vârste, a fiecărei categorii de copii sau chiar a fiecărui copil în parte.

Un alt principiu fundamental la Rousseau este activitatea liberă, nestingherită, așa cum este ea generată de dispozițiile naturale. Om în adevăr liber, afirmă Rousseau, vrea ce poate și face ce-i place. Dacă principiul activității libere se aplică copilăriei, din el se pot deduce toate regulile educației. Dezvoltarea liberă, progresivă și conformă cu tendințele personale, naturale se realizează mai ales prin neintervenție și prin organizarea educației în așa fel încât să fie evitate orice situații capabile să stimuleze acțiuni nedorite. Libertatea creează în mod necesar premisa dezvoltării naturale, adică o educație de bază în concepția lui Rousseau și scoate pe copil de sub apăsarea prejudecăților sociale, pentru a-l pune sub autoritatea legilor necesității naturale. Pentru a face o educație conform naturii trebuie să-l izolăm pe copil de societatea civilizată. Faptul că Rousseau consideră că „săracul n-are nevoie de educație” și că își alege pe elevul său Emil din rândul copiilor cu părinți bogați, a determinat pe mulți să-i reproșeze lui Rousseau lipsa de democratism și să caracterizeze sistemul său de educație ca adresându-se unui „popor de regi”. Unii autori consideră această acuzație nedreaptă, deoarece Rousseau nu afirmă că omul sărac n-ar avea drept la educație, el spune numai că pentru a-și păstra calitatea de om natural, necorupt, el nu are nevoie de o educație specială. „Un om sărac poate deveni om prin el însuși. Starea lui, faptul că el trăiește în afara condițiilor create de civilizație, îl păstrează bun, necorupt. „Dimpotrivă, spune Rousseau, educația pe care o primește bogatul prin starea sa este cea mai puțin potrivită, atât pentru el, cât și pentru societate”. Acum este limpede că nu pe orice copil vrea să-l izoleze Rousseau, ci numai pe fiul omului bogat, acestuia vrea să-i dea o educație conformă cu natura umană necoruptă, pe el vrea apoi să-l opună societății civilizate corupte. Emil nu-i propriu-zis un copil luat ca individ izolat, ci prototipul unei categorii de copii. Sunt cei care vor forma clasa conducătoare de mai târziu, cei de care va depinde mai departe restul societății și omul însuși. Tocmai de aceea trebuie să ne ocupe în mod deosebit educația lui. În concepția unor pedagogi apuseni, afirmația lui Rousseau că „omul sărac ajunge la maturitate fără ajutorul nostru”, nu trebuie luată ad-literam, ci în sensul că acesta, pentru a-i ferii de influențele unei societăți corupte nu e nevoie să fie izolat de societate și apropiat de natură, pentru că el este aproape de natură. Aceasta nu înseamnă că Rousseau este de acord cu privarea omului sărac de o educație sistematică. Din contră, Rousseau sfătuiește pe omul bogat să dea fiului său o meserie, o meserie manuală în primul rând, care după părerea lui, îl apropie mai mult de starea de natură. Această recomandare o face Rousseau pentru că influențele negative ale societății se pot răsfrânge asupra vieții oricărui om, oricât de bogat ar fi, dar și pentru alte motive. „Vă încredeți, zice el, în orânduirea actuală a societății, fără să gândiți că această orânduire este supusă la revoluții inevitabile și că nu poate nici prevedea, nici preveni pe aceia care pot atinge pe copiii voștri. Cel mai mare ajunge mic, cel bogat ajunge sărac, monarhul devine supus. Sunt atât de rare loviturile sorții, încât să puteți socoti că veți scăpa de ele? Ne apropiem de o stare de criză și de secolul revoluților.”. (J. J. Rousseau- „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973). Emil este astfel salvat prin educarea lui departe de o lume sortită prăbușirii. Izolarea lui Emil de societate nu trebuie privită în absolut, oriunde și oricând. De îndată ce categoria de copii din care el face parte va căpăta educația necesară, atât izolarea, cât și educația în afara familiei nu-și mai au nici un rost. În privința educației în familie, atitudinea negativă pe care o are Rousseau trebuie raportată numai la familia aristocrată și a marii burghezii. Atât în „Emil, cât și în alte lucrări ale lui Rousseau găsim elemente prin care se confirmă funcția educativă a unei familii organizate. Emil însuși după ce își va întemeia o familie își va crește proprii copii direct în sânul familiei. „Observați natura și urmați-i drumul”, spune Rousseau vorbind despre educația negativă, de neamestecul omului în dezvoltarea naturală a omului. În concepția unor autori, „negativismul” concepției lui Rousseau ar pleda pentru educație „fără directive”, o educație în care rolul educatorului se rezumă la o prezență înțelegătoare și puternică, dar care s-ar obține de la transmiterea unui mesaj. O asemenea teză însă nu are foarte mulți adepți și i s-au adus foarte multe critici. La Rousseau principiul educației negative nu are un caracter absolut și nici caracterul sceptic care i se atribuie. „Cea dintâi educație trebuie să fie așadar negativă”, spune Rousseau ; cea dintâi până la doisprezece ani, deci nu pentru toată viața. Rolul educatorului, mai ales în prima perioadă, este de a face tot posibilul pentru înlăturarea oricărui obstacol care ar împiedica dezvoltarea liberă a naturii individuale, aceasta însă nu implică o atitudine pasivă, deoarece natura copilului și educatorului se sprijină reciproc: natura face totul, însă numai sub conducerea educatorului, iar educatorul influențează, dar numai prin mijlocirea naturii, ceea ce este o garanție contra măsurilor artificiale. Educația negativă se referă la măsurile care au capacitatea să îndepărteze tot ceea ce poate fi un obstacol în calea dezvoltării naturale a copilului. „Negativul” este aici corelat cu „pozitivul”, îndepărtarea obstacolelor nenaturale este condiția adevăratei educații formatoare a copilului. Educația nu se poate înfăptui în această perioadă prin cuvinte, prelegeri, ci rolul esențial în educație îl au faptele proprii ale copilului, experiența proprie acumulată prin contactul direct cu lucrurile. În consecință, să nu se permită copilului să nu facă rău, ci să fie împiedicat să-l facă, dorințele lui neîntemeiate nu trebuie îndeplinite, pedepsele nu pot fi decât naturale, adică cele care se nasc din faptele lui, să nu i se acorde nimic pentru că cere, ci pentru că are nevoie . Copilul devine blând și mlădios prin forța lucrurilor, prin legea necesității, iar pasiunile nu se pun în mișcare câtă vreme nu au nici un efect. Până la doisprezece ani nu trebuie să se facă nici o lecție prin cuvinte, copilul trebuie să învețe totul numai din și prin experiență proprie. Pedepsele sunt inutile și ineficiente la această vârstă, deoarece copilul nu știe încă ce înseamnă a greși din punct de vedere moral. Rousseau recomandă educația negativă pentru că nu ne putem opune naturii și deci trebuie să ne conformăm ei, toată înțelepciunea și știința omenească nu va putea cultiva în sufletul omului mai mult decât a semănat natura. De asemenea Rousseau recomandă educația negativă pentru că natura omului e bună și pentru că trebuie să ținem seama de individualitatea copilului.

„O altă considerație care arată încă folosul acestei metode este aceea a genului particular a copilului, pe care trebuie să-l cunoști foarte bine ca să știi ce regim moral i se potrivește. Fiecare spirit are forma sa proprie și trebuie să fie condus potrivit cu acesta și izbânda tuturor îngrijirilor noastre cere ca să fie condus așa și nu altfel. Dacă este prudent studiază multă vreme natura, observă bine pe elevul tău înainte de a-i spune primul cuvânt; lasă întâi sămânța caracterului său să se dezvolte în deplină libertate, nu-i face nici cea mai mică silnicie ca să-l poți vedea întreg. Credeți că acest timp de libertate e pierdut pentru el? Dimpotrivă, va fi foarte bine întrebuințat, căci așa veți învăța să nu pierdeți nici un minut într-un timp mai prețios, pe când dacă începeți înainte de a ști ce aveți de făcut, lucrați la întâmplare. Expuși să vă înșelați, veți fi siliți să vă întoarceți mereu înapoi: veți fi mai departe de țintă decât dacă v-ați fi grăbit mai puțin să o ajungeți. Nu faceți ca zgârcitul care pierde mai mult, fiindcă nu vrea să piardă nimic. Jertfiți în vârsta dintâi o vreme, pe care o veți câștiga mai târziu cu dobândă. Medicul înțelept nu dă nebunește doctorii cum a văzut pe bolnav, ci îi studiază temperamentul înainte de a-i prescrie ceva, începe târziu, dar el vindecă; pe când medicul prea grăbit îl omoară.” (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

Conform principiului educației negative nu este admisă influența directă și arbitrară a educatorului. Această intervenție directă a educatorului se poate evita utilizând cunoștințele naturale ale faptelor copilului, cu alte cuvinte intervenind indirect. Necesitatea naturală trebuie să înlocuiască autoritatea, iar natura lucrurilor, voința educatorului. Dacă un copil este lacom la dulcețuri va trebui să suporte consecințe: medicamentul amar, dacă minte nu-i vom spune că nu trebuie să mintă, nici nu-l vom pedepsi pentru că a mințit, ci vom lăsa curs liber consecințelor naturale ale minciunii: nu va fi crezut când va spune adevărul sau chiar va fi acuzat de o faptă rea pe care nu a comis-o. Principiul necesității naturale se explică prin următoarele convingeri ale lui Rousseau: copilul trebuie să se supună legilor naturale, lumea morală nu este accesibilă spiritului copilului, el nu poate deosebi binele de rău și exclude noțiunea datoriei, de aceea el trebuie să facă totul din necesitate naturală și nu din supunere față de o autoritate morală; a raționa cu copiii este nefiresc, deoarece caracteristic epocii de copilărie este faptul că ea este somnul rațiunii. În concepția lui Rousseau rațiunea este facultatea omului care se dezvoltă mai greu și mai târziu, deci nu pot fi admise sfaturile sau preceptele morale al căror rol este de a dovedi necesitatea acțiunilor morale. Pentru același motiv respinge Rousseau și fabulele și de asemenea învățământul sistematic, cărțile, chiar și cititul. Nu diversele metode care mai de care mai ingenioase, îl vor face pe copil să învețe cu plăcere a citi, ci dorința de a învăța este mijlocul cel mai sigur: „Interesul prezent: iată mobilul cel mai puternic, singurul care te duce sigur și departe. Emil primește câteodată de la tatăl său, de la mama sa, de la rude, de la prieteni, bilete prin care îl invită la masă, să se plimbe pe câmp sau pe apă, să meargă împreună la o serbare publică. Aceste bilete sunt scurte, lămurite, bine scrise. Trebuie să caute pe cineva care să i le citească, și câteodată nu găsește tocmai când trebuie sau persoana la care se adresează are pentru el tot așa bunăvoință, cât îi arătase Emil ieri. Astfel ocazia, momentul potrivit trece. În fine, îi citește cineva biletul, dar prilejul a trecut. A! Dacă ar ști să citească singur! Ar încerca să le descifreze, dar câteodată găsește ajutor, câteodată nu. Cu multă silință deslușește jumătatea unui bilet: trebuie să meargă mâine să mănânce o prăjitură, nu știe unde, nici cu cine. Vă închipuiți câtă silință va pune ca să citească restul. Nu cred că Emil va mai avea nevoie de jocuri de litere.” (J.J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

Și educația religioasă nu este admisă în epoca somnului rațiunii: nici învățăturile religioase, nici rugăciunile, deoarece în perioada dezvoltării simțurilor, conceptul de Dumnezeu nu poate avea pentru copil nici un sens, este o noțiune abstractă. În ceea ce privește rugăciunile spuse în mod mecanic pot forma obiceiul de a exprima cuvinte neînțelese, ceea ce duce la formarea unor idei false care se imprimă adânc în sufletul copilului și împiedică mai târziu formarea unor noțiuni corecte și demne despre Dumnezeu.

Putem face comparație între conceptul de educație întemeiată pe principiul activității libere și pe experiența proprie a elevului cu învățământul din epoca premergătoare revoluției Franceze. În urmă cu două secole Rabelais în „Gargantua și Pantagruel” caracteriza învățământul scolastic feudal drept o „ciumă, o calamitate politică”. Învățământul din școlile franceze dominate de iezuiți nu se schimbase prea mult. În colegiile iezuite, pe care Rousseau în „Emil”, cartea I le caracterizeză drept „instituții vrednice de râs”, tradițiile scolastice mai persistau încă din plin. Verbalismul, buchiseala, împiedicarea luării inițiativelor personale, care ar fi putut duce la o atitudine contrară dogmelor religioase, claustrarea elevului în internate și disciplinarea acestui prin pedepse corporale brutale, reprezintă doar unele trăsături negative ale școlii din vechiul regim francez. În istoria doctrinelor pedagogice burgheze concepția lui Rousseau se integrează în curentul așa numitei „educații conforme cu natura”. În secolul al XVII-lea acest curent a fost demonstrat de Comenius, dar se pare că Rousseau nu a cunoscut scrierile pedagogice ale acestuia, în schimb a studiat, așa cum am mai spus, pe Locke la care întâlnim și idei comeniene. Prin Rousseau, teoria educației conforme naturii este preluată de Pestalozzi, de filantropiniști.

În epoca de consolidare a capitalismului și în perioada de descompunere a acestuia, pedagogia burgheză a evidențiat mai ales latura negativă a concepției pedagogice a lui Rousseau și a interpretat de pe poziții metafizice, în mod eronat, tezele acestuia cu privire la: activitatea liberă, cunoașterea și respectarea particularităților individuale și de vârstă ale copilului în educație, apărarea copilului împotriva unei societăți corupte. În general reprezentanții ideologiei burgheze au combătut ideile progresiste din concepția pedagogică a lui Rousseau, socotindu-le, fie periculoase, fie utopice. Prin accentuarea dependenței educației de factorul natural al dezvoltării, care în concepția lui Rousseau este elementul central al formării copilului, se poate pune la îndoială dacă este eronat interpretată puterea educației și i se pot restrânge mult limitele, este ceea ce a făcut pedagogia burgheză contemporană. Interpretarea pedagogică exagerează concepția pedagogică a lui Rousseau și pe de altă parte atribuie noțiunii de „natură” un conținut strict ereditar, iar pe de altă parte, exclude influența lucrurilor și a oamenilor din sfera educației, deși acești factori educaționali, în concepția lui Rousseau, stau în puterea omului. Dezvoltarea dispozițiilor naturale este factorul central al educației în sistemul pedagogic a lui Rousseau, dar nu este unicul, așa cum consideră pedagogii educația negativă nu înseamnă o negare a educației. Rousseau crede în posibilitatea eliberării omului din sclavia prejudecăților, în salvarea „naturii” lui originare, bună, prin educația „lucrurilor” și a „oamenilor”, care încheie opera naturii. Rousseau nu lasă în fața fatalității destinul omului. El afirmă dimpotrivă, că cel crescut în „vederea chemării de a fi om”, cel ce știe să trăiască, va fi pretutindeni și întotdeauna la locul lui. Pedologia și principiul condiționării fatale a destinului omului prin ereditate și mediu nu are nimic în comun cu vederile optimiste a lui Rousseau. Rousseau combate și teza lui Helvetius privitoare la natura originară a spiritului, considerată ca o tablă pe care se poate scrie orice, de unde rezultă că prin educație se poate învăța orice. Educația negativă se caracterizează prin aceea că nu se arată copilului, nici ce este virtutea, nici ce este adevărul, în încercarea de a i se feri inima de viciu și gândirea de eroare. Viciile și erorile încolțesc în psihic în intervalul cuprins de la naștere la doisprezece ani și mai târziu nu mai pot fi combătute prin educație. Fără lecții de morală, fără minciuni, promisiuni și recompense, copilul ajunge în acest stadiu de dezvoltare la unicul principiu moral ce i se poate da – să nu facă rău nimănui. Ca să se păstreze cât mai mult prospețimea gândirii copilului, se vor îndepărta din preajma lui cărțile, pentru a privi numai marea carte a naturii. Totuși Emil nu rămâne un ignorant, el învață numai din ceea ce vede, aude și pipăie și numai ceea ce-i dictează interesul imediat și necesitatea. Legea necesității constituie și trebuie să constituie mobilul esențial al activității copilului în cea de a doua perioadă a dezvoltării lui. Vehiculul cel mai puternic care-l duce departe pe copil este interesul imediat ce rezultă din necesitatea pe care o trăiește în condițiile specifice vieții lui. Așa cum am arătat Emil nu învăță să citească pentru că așa îi propune educatorul, ci pentru că el a simțit mai întâi nevoia de-a învăța să citească, fiind pus în situația să piardă avantaje ca urmare a neștiinței sale. Astfel, adevăratul învățământ este cel care corespunde unei dorințe, unei trebuințe, unei curiozități vii a copilului și îi dă soluții în situații – problemă. Cunoașterea și în general viața intelectuală sunt astfel înrădăcinate în cea afectivă și practică. Rousseau este unul dintre cei dintâi și cei mai autentici apărători ai copilăriei. Copilul are dreptul la fericire, dar fericirea copilului nu înseamnă reducerea dorințelor sale sau sporirea puterilor noastre, ci micșorarea dorințelor excesive, ținând seama de forțele de care dispunem, altfel spus, fericirea constă în egalizarea voinței cu forțele proprii. Principiile educației în perioada copilăriei se referă la următoarele aspecte: să se dea copiilor mai multă libertate și reducându-li-se dorințele să fie determinați să facă singuri ceea ce le e necesar vieții, astfel vor pierde obișnuința de a cere altora acest lucru. Învățându-se să-și conformeze dorințele puterilor personale, copii învață să fie fericiți. Putem spune că Emil la doisprezece ani se caracterizează prin următoarele: are idei mărginite, dar lămurite, citește mai bine decât alții în „cartea naturii”. În vreme ce alții pot citi mai bine decât el în cărți, „nu are spiritul în limbă, ci în cap, vorbește într-o singură limbă, pe care o înțelege, nu știe ce este rutina, obișnuința, singura lui obișnuință este să se supună necesităților lucrurilor, în timp ce singura obișnuință a omului matur este să se supună rațiunii, el nu are idei morale, nici idei cu privire la relațiile sociale. Perioada de la doisprezece la cincisprezece ani este destinată formării intelectuale propriu-zise. Din împrejurarea că Emil are puține dorințe rezultă un prisos de forțe pe care-l folosește pentru a se instrui. Conform concepției pedagogice a lui Rousseau, din mulțimea cunoștințelor omenești se vor alege numai acele cunoștințe care au un caracter util pentru viață. Până acum a învățat totul potrivit legii necesității, de acum trebuie însă să fie format potrivit legii utilității. Mobilul activității în această perioadă a dezvoltării intelectuale este curiozitatea. Impulsul curiozității este stimulat de observarea fenomenelor naturii, în consecință se va înlătura memorarea, iar copilul își va aminti cunoștințele prin intuirea directă și personală a lucrurilor, verificându-le apoi prin experiențe proprii. Educatorul nu transmite știința, ci îl învață pe elev cum s-o descopere singur. Învățarea pe temeiul observației directe a lucrurilor se întregește cu experiența și experimentarea proprie a lucrurilor de către copil. Ideile lui Rousseau trebuie apreciate în perspectiva condițiilor istorice în care au apărut. Legea utilității a constituit un principiu excelent prin care s-a combătut cu succes formalismul scolastic al învățământului din acea vreme. Contactul nemijlocit cu lucrurile trebuie să fie, în concepția lui Rousseau, izvorul tuturor cunoștințelor asimilate de elev și nu memorarea fără sens a unor formule. „Faptele obiective și numai ele! Cu educația noastră flecară, nu formăm decât flecari”. E una din premisele cele mai autentice a gândirii pedagogice a lui Rousseau, care dă o nouă dimensiune principiului intuitiv formulat de Comenius în spiritul pansofic. Emil învață geografia, fizica, chimia, biologia conform acestui principiu. La cincisprezece ani portretul lui Emil ni se înfățișează astfel: are cunoștințe puține, dar sigure, dobândite prin propria sa rațiune, are spirit universal, deschis, „în stare de a se instrui”, „știe la ce folosește orice lucru pe care-l face, cunoaște raporturile esențiale dintre om și lucruri, dar nu cunoaște raporturile morale dintre oameni, este muncitor, cumpătat, răbdător, hotărât, curajos, imaginația nu-i mărește pericolele și a învățat să nu lupte împotriva necesității și a moralei naturale a lucrurilor, e ca și singur și se bizuie numai pe sine. Un astfel de portret ne apare astăzi cu totul incomplet și unilateral, el oglindește insuficiența formării intelectuale în sistemul educativ a lui Rousseau. Aceasta este critica care i se aduce de către unii cercetători astăzi gândirii pedagogice a lui Rousseau. Experiența personală a elevului este redusă și limitată. Ea nu este în concordanță cu experiența social-istorică pozitivă a omenirii, exprimată în știință, în tehnică, în artă. Rousseau scoate în evidență valoarea deosebită a formării spiritului de observație a elevului, iar meritul lui constă în susținerea ideii progresiste a aplicării practice a cunoștințelor. În „Emil”, Rousseau spune că în adolescență „acționând astfel prin binefaceri și trăgând concluzii din izbânzile sau înfrângerile noastre asupra cauzelor acestora, sunt puține cunoștințe folositoare pe care să nu le poți cultiva în spiritul unui tânăr și cu toată știința adevărată, pe care o poate dobândi în colegii, el își va însuși o știință și mai însemnată, aceea a aplicării cunoștințelor la trebuințele vieții”.

Până la ceastă vârstă, unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le învețe Emil este de a rezista răului fizic și moral, ca o condiție fără de care nu poate exista libertatea. Pentru a se realiza această condiție se impun două măsuri: întărirea corpului care nemaifiind puternic se supune voinței, astfel că Emil va fi deprins cu oboseala, cu foamea, cu variațiile de temperatură, cu loviturile; și rezistența morală sau stăpânirea de sine, care constă într-un echilibru între voință și putere.

„Acela a cărui forță depășește cerințele, e puternic, fie el o insectă, un vierme. Acela ale cărui necesități întrec puterile este slab, fie el un elefant, un leu, un erou, un zeu”. (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

Se poate face deosebire între cerințele naturale, reale impuse de ființa noastră individuală și cerințele artificiale imaginate, datorate influenței din afară. Natura nu ne impune necesități noi numaidecât fertile, proprii mediului social, ne impune necesități noi artificiale, fără a ne da și forța pentru satisfacerea lor. Cine se mulțumește să fie ceea ce este și să facă ceea ce poate, conform naturii sale, e fericit și liber. Cine însă, dorește să fie sau să pară a fi altceva decât ce este și să facă mai mult decât poate, comparându-se cu alții și dând frâu liber imaginației nesocotește propria sa natură, cerințele sale firești și de aceea este nefericit.

„Știți care este cel mai sigur mijloc să faceți nenorocit pe copilul vostru? Să-l obișnuiți a dobândi tot, căci dorințele sale se vor înmulți necontenit prin ușurința cu care le va putea împlini și că mai curând sau mai târziu va fi pus în neputința de a-l mulțumi și acest refuz neobișnuit îi va pricinui mai mare necaz decât chiar lipsa lucrului pe care îl dorește. Întâi o să-ți ceară bastonul, pe urmă o să vrea ceasornicul, apoi pasărea care zboară, steaua pe care o vede strălucind, va voi tot ce va vedea. Doar Dumnezeu să fii ca să-l poți mulțumi”. (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

Perioada copilăriei nu trebuie considerată ca o simplă fază de pregătire, de tranziție fără valoare proprie, copilul nu trebuie considerat ca mijloc, ci ca scop. Nu este permis să denaturăm viața lui actuală în vederea vreunei eventuale frânări viitoare, nu este admisibil să vedem în copil nici pe viitorul adult, ci în primul rând pe copil ca atare. Intrând în perioada adolescenței (cincisprezece-douăzeci de ani), Emil cunoaște tumultul pasiunilor. După ce a fost format corpul și i s-au dezvoltat simțurile și judecata, educatorul trebuie să se ocupe de viața lui afectivă. Rousseau încearcă în această parte a operei sale să construiască viața afectivă a elevului său imaginar, pe temeiul unui sistem metodic, în care sentimentele, îndeosebi iubirea, s-ar învăța la fel ca scrisul, cititul și aritmetica. Rousseau deschide aici un capitol esențial al pedagogiei moderne, prin aceea că ridică pentru întâia oară problema educației sentimentelor superioare. Dacă în perioada copilăriei elevul își cunoaște numai ființa fizică, în raporturile ei cu lucrurile, în adolescență el își descoperă și ființa morală prin studierea raporturilor lui cu oamenii. În concepția pedagogică a lui Rousseau, izvorul tuturor pasiunilor este iubirea de sine, care atâta timp cât nu depășește propria persoană rămâne un sentiment pozitiv, de îndată ce omul iese din sine se compară cu alții și cere acestora să-l prețuiască cum se prețuiește el însuși, iubirea de sine se transformă în negația ei, în amor propriu. Printre trăsăturile vieții morale, Rousseau include omenia, deprinderea de a te servi singur și a renunța să adaugi „brațele altuia la brațele proprii”, curajul opiniilor și al faptelor, îmbinat cu simțul răspunderii pentru ele, „întâmpinarea morții cu seninătate și convingerea că există bunuri mai prețioase decât viața, adevărul, onoarea”. Principiul lui Rousseau al neintervenției în dezvoltarea liberă, a înclinaților naturale ale copilului, nu elimină personalitatea educatorului. Rousseau atribuie un rol important personalității educatorului, nu numai prin faptul că acesta organizează programul de educație a elevului, ci și prin faptul că educatorul reprezintă un exemplu pentru elev, având o influență directă asupra acestuia.

„Institutori, fiți virtuoși și buni, exemplele voastre să se întipărească în memoria elevilor, până când vor putea să le pătrundă în inimă”. (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973) Conform principiului susținut de Rousseau, elevului trebuie să i se lase toată libertatea , însă educatorul trebuie să aibă un rol activ în programul de educație al acestuia. Copilul trebuie să simtă și să creadă că acționează liber, dar în realitate el trebuie să fie îndrumat continuu de voința educatorului. Calitatea cea mai însemnată a educatorului este fermitatea; copilul trebuie să fie refuzat rar, dar când i se refuză ceva educatorul trebuie să rămână neclintit în hotărârea sa.

În adolescență, Emil se integrează în ordinea morală a lucrurilor și face astfel al doilea pas în viața umană. Cultura fizică și intelectuală din perioadele anterioare sunt numai condiții ale adevăratei educații și anume educația morală. În această perioadă Emil va învăța prietenia, mila și va căuta să cunoască oamenii. Cunoașterea oamenilor este mijlocită de studiul istoriei, însă numai un anumit fel de tratare a istoriei îndeplinește o reală funcție educativă. Oamenii se judecă după fapte, nu după aprecierile făcute de unele persoane. Ieșirea din sine în vederea cunoașterii oamenilor și a înțelegerii lumii morale nu poate însemna o înstrăinare, o alienare: „dacă o singură dată Emil ar adori să fie altul decât el însuși, fie chiar Socrate ori Caton, totul e pierdut, căci acela care începe a se înstrăina de sine, ajunge să se uite cu desăvârșire”. (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

În această perioadă a vieții Emil poate citi și fabule, deoarece este capabil să le înțeleagă. Principiul susținut de Rousseau în ceea ce privește educația morală a omului este acțiunea practică: elevul nu va învăța din cărți nici un lucru pe care-l poate învăța din experiență. „Exercițiul virtuților sociale sedimentează în adâncul inimilor iubirea de oameni, făcând binele devii bun, nu știu altă practică mai bună”. (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

În cartea a IV-a din „Emil” se găsește și „Profesiunea de credință a vicarului din Savoia”, care a constituit motivul real al prigoanei dezlănțuite împotriva lui Rousseau. Ea reprezintă momentul culminant al afirmării unei religii naturale, a unei concepții deiste, opuse teismului bisericii creștine. Rousseau pornind de la un pretins instinct divin al conștiinței, crede în nemurirea sufletului și într-un Dumnezeu, care în lumea cealaltă împarte oamenilor dreptatea. Din acest punct de vedere, Rousseau era în urma materialismului enciclopediștilor. În concepția lui Rousseau „pasiunile” nu se liniștesc nici prin credință religioasă. Faza critică a trecerii de la copilărie la adolescență o constituie momentul apariției și afirmării tendinței erotice. Emil își va cheltui energia fizică cu vânătoarea și apoi va fi pregătit pentru căsătorie. Educatorul îi prezintă cu acest prilej lui Emil primejdiile pasiunilor erotice și îi scote în evidență noblețea și înclinarea firească a iubirii. Rezistând ispitelor Emil va căuta soția potrivită idealului său imaginar. Considerațiile lui Rousseau cu privire la educația sexuală și la iubire au o notă originară și prezintă și azi un interes special, care constă în actualitatea ideilor sale: el susține că este necesar să se întârzie cât mai mult împlinirea tendinței instinctuale, energia fizică să fie cheltuită prin mișcare și activități potrivite, să se evite adunările, spectacolele și lecturile care stimulează tendința erotică, să se dezvolte idealul vieții familiale care să înlesnească printr-un climat moral superior plenitudinea vieții. Intrând în societate Emil își dezvoltă gustul pentru frumos și în general pentru lucrurile plăcute. „Toate modelele adevărate ale gustului sunt în natură. Cu cât ne depărtăm mai mult de acest învățător, cu atât tablourile noastre sunt mai deformate. Atunci ne luăm modelele din obiectele care ne plac, iar frumosul creat de fantezie, supus capriciului și autorității nu e decât ceea ce place acelora care ne conduc”. (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educație”, Editura Didactică și Pedagogică, București,1973)

„Natura” din vederile estetice ale lui Rousseau nu este însă natura așa cum este ea oglindită la adepții curentului literar al realismului, ea își păstrează în întregime semnificația pe care i-au dat-o romanticii; de aceea trebuie să precizăm că în romantism apropierea de natură este numai condiția stimulatoare a simțirii pure și inocente.

Rolul educatorului în această etapă este să imprime elevului său gusturi curate și sănătoase prin discuții distractive și instructive, prin lectura cărților plăcute, prin învățarea limbilor străine. Emil va învăța neapărat latina, „pentru a ști franceza”. Rousseau înclină către literatura antică, deoarece „există o oarecare simplicitate de gust, care îți merge la inimă și care se găsește numai în scrierile celor vechi. În elocvență, în poezie, în orice fel de literatură, îi vei regăsi ca și în istorie, bogați în fapte și măsurați în judecata lor. Autorii noștri, deopotrivă spun puțin, dar vorbesc mult”. În scopul formării gustului ca temei al judecății morale și estetice, educatorul arată elevului izvoarele adevăratei literaturi, îl înveselește făcându-i cunoscută „flecăreala academiilor”, îl duce la spectacole, în sfârșit, dar nu pentru a studia moravurile, ci gustul, adică „arta” de a te pricepe în lucrurile mărunte. O dată cu formarea gusturilor și a judecății morale și estetice se încheie formarea educațională propriu-zisă. Se poate vorbi în acest sens despre o piramidă a etapelor educaționale: educația fizică – bază, la mijloc- educația intelectuală, iar la vârf – educația morală și estetică. Unitatea și stabilitatea acestei construcții se realizează prin dimensiunile etice ale personalității. Animat de idealurile unei vieți simple și modeste și convins că prin bogăție nu se poate atinge fericirea, Emil pleacă la țară casă-și găsească tovarășa de viață.

În cartea a V-a sunt expuse concepțiile lui Rousseau cu privire la alegerea soției, la căsătorie și se încheie cu momentul în care Emil urmează să devină el însuși tată. Unui bărbat „perfect” format, îi corespunde o femeie „perfectă”. Rousseau spune că potrivit rânduielilor naturii femeia este menită să-și cultive calitățile specific feminine. În educația Sofiei se neagă multe lucruri afirmate în cea a lui Emil. Cele două sexe nu sunt egale, menirea femeii e să placă bărbatului, ea este educată pentru interesele bărbatului, nu pentru sine. Din inegalitatea unor funcții biologice, Rousseau a ajuns la o inegalitate în educația celor două sexe. Fetele vor fi crescute de mici în familie și pentru familie, iar studiile fetelor vor fi de natură practică, iar cartea femeii va fi lumea socială pe care trebuie să o cunoască înainte de a se căsători pentru a-și forma gustul pentru lucrurile plăcute. Fetele vor fi mai libere decât femeile, contrar obiceiului timpului, conform căruia fetele stăteau închise în mănăstiri, iar femeile umpleau saloanele. Cu o puternică afecțiune pentru viitoarea lui soție, Emil plecă înainte de căsătorie într-o călătorie de doi ani, o călătorie inițiatică, parcă și pentru a fi pusă la încercare trăinicia sentimentelor față de Sofia. În această călătorie inițiatică, Emil își completează educația prin cunoaștere. Întors, Emil se căsătorește cu Sofia, iar educatorul dă sfaturi cu privire la viața casnică și sentimentală a tinerilor soți, socotindu-și misiunea încheiată.

Această operă fundamentală a lui Rousseau a adus, pe de o parte, numeroase critici, iar pe de altă parte, au existat și numeroși susținători ai ideilor pedagogice a lui Rousseau, care au știut să aprecieze aspectele pozitive în ceea ce privește educația, care se desprind din opera lui Rousseau. În ceea ce privește criticile care s-au adus operei „Emil”, s-a spus că Rousseau pleacă de la o stare nenaturală și excepțională a elevului, care se dorește a fi educat, în sensul că se consideră contrar naturii, ca toți copii să fie educați în afara familiei și fără amestecul acesteia, iar pe de altă parte, starea de excepție în care este pus Emil, constă și în faptul că acesta este orfan. O altă critică care i s-a adus acestei opere constă în aceea că Rousseau pleacă de la excluderea societății ca mediu educativ. Se consideră, în opinia unor autori, că Rousseau greșește când pleacă de la ideea că omul este de natură absolut bun și că societatea este ceea care îl viciază pe om și prin urmare elevul care se va educa în mod natural, trebuie scos de sub influența societății, iar în ceea ce privește regenerarea societății actule corupte, acea regenerare se va putea efectua numai prin reîntoarcerea omenirii la starea naturală primordială. În concepția lui Rousseau, natura omenească în fondul ei este absolut bună, adică fiecare individ de la natură are numai calități și toate pornirile sale provin din afară, adică de la mediul în care trăim. Fiecare individ este înzestrat de la natură cu calități și defecte și prin educație putem să ne educăm calitățile si să ne suprimăm defectele.

De asemenea se consideră că scopul educației nu este determinat înde- ajuns: „Luați ca scop însăși ținta urmărită de natură”. În educația corectă trebuie însă să se fixeze ca țintă un ideal determinat. În opinia acelorași autori se consideră că mijloacele educației sunt indicate incorect pentru că, după Rousseau, mijloacele educației ar fi natura, omul și lucrurile.

Alte critici care s-au adus concepției pedagogice a lui Rousseau constau în educația negativă exagerată, educația fizică exagerată sau constă în expunerea elevului la tot felul de încercări periculoase, care l-ar putea costa chiar sănătatea sau viața, amânarea începerii învățământului propriu-zis. Se exclude întrebuințarea cărților în educație, de asemenea nu se stabilește nici un plan de învățământ bine determinat.

S-au criticat întârzierea și negativitatea educației morale și amânarea educației religioase care nu concordă cu doctrinele religiei creștine, pentru că Rousseau este un fervent deist, adică crede în existența lui Dumnezeu, fără a admite o religie revelată. Religia indicată de Rousseau este religia rațiunii, a iubirii de oameni și a conștiinței morale, dar nu recunoaște nici un fel de dogme.

Deși a fost criticată opera lui Rousseau, precum și concepția pedagogică a acestuia, putem spune că Rousseau a pus bazele unui sistem de educație originar și complet și că este întemeietorul naturalismului pedagogic. Sistemul său de educație este sistemul naturalistic care are ca scop regenerarea neamului omenesc prin educația naturală. Rousseau este întemeietorul genial al naturalismului pedagogic, care presupune ca educația în toate acțiunile ei să urmeze fidel calea indicată de natură, lăsând să opereze mai mult natura, iar rolul educatorului fiind redus la acela de a da o mână de ajutor naturii. Direcția naturală a educației datează din secolul al XVI-lea, de la Rabelais și Montaigne și în secolul al XVII-lea de la Locke, însă Rousseau întrece pe toți predecesorii săi, astfel încât putem spune despre el că este întemeietorul unui sistem pedagogic bine determinat.

Un alt merit a lui Rousseau constă în pledarea pentru reformarea radicală a societății și educației și s-a spus despre el că a studiat psihologia copilului. Din acest punct de vedere Rousseau poate fi considerat ca întemeietorul pedagogiei psihologice moderne, deoarece a susținut ca educatorii să cunoască cât mai aprofundat viața sufletească a elevului și legile care guvernează dezvoltarea vieții sufletești a acestuia. Unii cercetători îl consideră pe Rousseau și întemeietorul psihologiei copilului.

Ca o concluzie, putem constata că Rousseau este unul dintre cei mai mari pedagogi ai tuturor timpurilor și se poate considera chiar întemeietorul genial al pedagogiei și didacticii moderne, iar unii autori afirmă că, deși multe din dezideratele pedagogice pe care le-a susținut Rousseau nici până astăzi nu s-au realizat, sistemele de educație cele mai noi tind în multe privințe să pășească pe calea indicată de acest cugetător profund. S-a considerat că prin opera sa „Emil”, bogată în observații de psihologie infantilă, Rousseau a devenit și inițiatorul psihologiei pedagogice, ba chiar și al pedagogiei de astăzi. Nimeni dintre pedagogii diferitelor epoci nu a militat cu atâta vervă împotriva culturii false, împotriva educație prin vorbe, fără a se lua în considerație realitatea, împotriva metodelor superficiale și nenaturale de educație, ca Rousseau. În acest sens Goethe, celebrul poet german, l-a apreciat pe Rousseau astfel: „Emil de Rousseau este evanghelia educației naturale”.

4.2 CONTRIBUȚIA LUI ROUSSEAU LA DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI MODERNE

Pedagogia lui Rousseau a exercitat o influență mai mică în Franța decât în Germania, unde concepția lui este reprezentată în teorie și practică printr-un important curent pedagogic – filantropinismul. În Franța, opera „Emil” la prima sa apariție, cu toate că a fost considerată o teorie serioasă a educației naturale, cu scopul de a regenera neamul omenesc asupra sistemului de educație public nu a avut aproape nici o influență. Doar în pătura de elită și mai ales în cercurile literale ale Franței s-a manifestat tendința de modificare și schimbare a modului de viață și a moravurilor, în sensul ideilor naturaliste propăvăduite de Rousseau cu atâta emfază. În epoca revoluției franceze, când s-a încercat organizarea unui sistem de educație naturală, s-a ținut seama și de ideile luminate a lui Rousseau, care indicau calea unei pedagogii și didactici mai psihologice. Se poate spune că în Franța efectele operei „Emil” nu s-au manifestat la adevărata lor valoare.

Opera lui Rousseau a avut influență asupra lui Pestalozzi, care a studiat operele lui Rousseau, influență care se poate observa mai ales în opera acestuia „Cercetări asupra mersului naturii în dezvoltarea neamului omenesc”, mai mult decât în sistemul său pedagogic. Pestalozzi preia de la Rousseau un principiu pedagogic, conform căruia educația nu se face prin vorbe, ci prin raportarea la obiecte reale, e adevărat că într-o altă formă decât a cerut marele cugetător din Geneva.

Ideile lui Rousseau au avut influență hotărâtoare și asupra dezvoltării de mai târziu a pedagogiei și didacticii și anume la sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea, toți pedagogii încercau să găsească metode mai naturale în educație, adică în conformitate cu dezvoltarea firească a sufletului omenesc și în conformitate cu ideile lui Rousseau. Multe dintre principiile lui Rousseau au fost puse în practică de către cei mai distinși pedagogi: s-a susținut înlocuirea învățământului pasiv din școală prin munca folositoare a elevilor, alți pedagogi au cerut dezvoltarea la generațiile tinere a unui sentiment social mai intens, sentiment prin care s-ar putea realiza o organizație mai democratică a statelor, alții pretind ca în educația colectivă să se țină seama de individualitatea elevilor și, de asemenea, sunt mulți pedagogi care recomandă o educație fizică mai susținută. Toate aceste opinii își au izvoarele în ideile pedagogice a lui Rousseau, căruia astăzi i se aduc omagii de recunoștință, pe care el nu le-a putut câștiga de la generația contemporană. Deși opera „Emil” este cea mai bună operă pedagogică a secolului al XVIII-lea și conține multe idei pedagogice corecte, care și astăzi sunt prețuite, totuși, sistemul său pedagogic nu a fost acceptat de către nimeni niciodată și nu i s-ar fi dat atâta atenție, dacă nu ar fi fost expus într-un stil atât de elegant și fermecător.

În ceea ce privește filantropinismul, întemeietorul școlii filantropiniste este Johan Bernard Basedow, care împreună cu colaboratorii săi, aplică principiile lui Rousseau.

Un prim caracter al pedagogiei filantropiniste este lupta împotriva învățământului religios, dogmatic. Filantropiniștii erau adepții religiei naturale, neconfesionale sau mai bine zis interconfesionale. Rousseau putea să ceară o filozofie naturală cu excluderea religiei confesionale, întrucât el nu trecea la punerea în practică a teoriilor sale, însă Basedow care conducea o școală ai cărei elevi aparțineau diverselor confesiuni creștine nu puteau impune în mod exclusivist o religie pur naturală, ci ajunge la un compromis, în sensul că în școală învățământul religios avea caracter general filosofic.

Un al doilea principiu fundamental al filantropiniștilor, care rezultă din exagerarea în practică a principiului libertății și educației negative din pedagogia lui Rousseau este bazarea învățământului pe plăcere și înlăturarea efortului.

Al treilea principiu caracteristic al pedagogiei filantropiniste este utilitarismul, atât în educația morală, cât și în cea intelectuală. Utilitarismul filantropiniștilor își are originea nu numai în cultura timpului, ci și în propria lor concepție morală, conform căreia virtutea este recomandată, deoarece pe această cale se poate atinge fericirea. Prin urmare, virtutea este numai un mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel scop. Această concepție este opusă concepției de mai târziu a lui Kant, care consideră virtutea ca scop. Astfel se poate explica de ce în domeniul pedagogiei filantropiniste fiecare faptă bună, precum și fiecare răspuns bun era urmată de o recompensă. Concepția utilitară influențează nu numai metodele de învățământ și educația morală, ci și programul de învățământ. Astfel se dă o atenție deosebită științelor pozitive, matematicii și limbilor moderne.

Un ultim caracter al pedagogiei filantropiniste este umanitarismul, fapt care a făcut pe unii să-i acuze că ar fi adversarii naționalismului în educație.

Se poate afirma că efectul cel mai vădit al operei pedagogice a lui Rousseau a fost activitatea practică și literară a filantropiniștilor germani, care și-au întemeiat sistemul lor pedagogic după ideile naturalismului, dar modificate și îndreptate și după vederile lui Comenius și Locke.

CAPITOLUL V

5. INFLUENȚELE GÂNDIRII PEDAGOGICE ALE LUI COMENIUS ȘI ROUSSEAU ASUPRA PEDAGOGIEI ROMÂNEȘTI

Începuturile modeste ale gândirii pedagogice românești datează din perioada orânduirii feudale și se constituie ca o suprastructură a modului de producție feudal, cu toate consecințele care decurg dintr-o asemenea împrejurare.

Perioada clasică a feudalismului românesc este ilustrată sumar printr-o serie de fragmente din „Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie” (secolul al XVI-lea), prin marii cronicari moldoveni, precum și din lucrarea lui Dimitrie Cantemir „Divanul sau gâlceava înțeleptului cu lumea sau giudețul sufletului cu trupul”.

În cursul secolului al XVIII-lea asistăm în Ardeal la un proces de formare lentă a relațiilor de producție burgheză în sânul orânduirii feudale. Apare și se dezvoltă burghezia română, care produce intelectualii săi proprii, rezultând „Școala ardeleană”, caracterizată prin orientarea ei iluministă, cu reprezentantul său de seamă P. Maior.

În Țara Românească și Moldova criza modului de producție feudal, marcată de răscoala lui Tudor Vladimirescu din 1821, s-a agravat necontenit. Peste câțiva ani, tratatul de pace de la Adrianopol a creat condiții favorabile pentru dezvoltarea rapidă a relațiilor de producție burgheze. Gheorghe Lazăr pune piatra de temelie a învățământului românesc modern. Gândirea iluministă intră acum într-o fază superioară, care este reprezentată de I. Eliade Rădulescu, Gh. Asachi, P. Poenaru, Gr. Pleșoianu și mulți alții. Ea va atinge apogeul în activitatea revoluționarilor pașoptiști. Ideile acestora cu privire la învățământ și educație sunt ilustrate prin fragmente din „Proclamația de la Izlaz”, precum și prin scrierile lui S. Bărnuțiu, I. Ionescu de la Brad, Șt. L. Roth. Este interesant că unele ecouri ale ideologiei democratice a revoluționarilor de la 1848 se perpetuează în activitatea unor militanți de frunte ai școlii noastre din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, printre care amintim pe Gh. Costa-foru, I.P. Eliade, I. Popescu, și gânditorul materialist Șt. C. Mihăilescu.

Ideile pedagogice progresiste se regăsesc și în perioada închegării și consolidării regimului burghezo-moșieresc, care scot în evidență caracterul gândirii pedagogice burgheze, prin exponenții ei, Spiru Haret și C. Dimitrescu-Iași, dar și critici la adresa sistemului de educație și instrucție ale vremurilor respective. Semnificative în această privință sunt concepțiile și ideile pedagogice exprimate de marii noștri scriitori M. Eminescu, I. Creangă, I.L. Caragiale și Al. Odobescu.

Opera „Învățăturile lui Neagoe Basarab, Domnul Țării Românești (1512-1521), către fiul său Teodosie” este una din cele mai vechi lucrări în limba română, în care se cuprind sfaturi referitoare la creștere, la educație, în sensul larg al cuvântului și în spiritul epocii în care a fost concepută. S-a păstrat în trei versiuni: greacă, slavonă și română. Versiunea română este transmisă prin opt manuscrise, din care șapte se află la Biblioteca Academiei Române.

Lucrarea conține sfaturi moral-educative, îndeosebi pentru a feri autoritățile de abuzuri și a le îndemna să facă dreptate oamenilor de rând, slujitorilor de la curtea domnească sau boierească.

Fiul domnitorului este sfătuit să se poarte cu omenie față de supuși, de slujitori, pentru ca aceștia să se arate oricând dispuși să-și dea viața pentru el și pentru copiii lui. În fond printr-o purtare omenească față de supuși se urmărește consolidarea poziției stăpânului (domnitor sau boieri). Aceste idei se desprind limpede din următoarele extrase:

„… Dacă însă vreo parte de la slujitorii voștri, aceasta nu este de la voi, ci iarăși de la poporul vostru și iarăși din aceasta chivernisiți poporul vostru și împăcați-l și-l îndreptați căci, în timpul de față în care am ajuns, oamenii nu se îndestulează numai la cuvinte plăcute și pline de îngrijire, ci mai mult să ia ceva bani și să fie odihniți. Și precum aduni din norodul tău visteria locului tău, așa iarăși dator ești să o cheltuiești pentru conducerea și pacea poporului tău. Și dacă rămâne ceva din visteria ta, nu te opresc să dai săracilor milostenie, ci cât poți dă. Și asta îți sfătuiesc, ca totdeauna să faci milostenie. Căci mai bine este a da decât a lua și a fi lacom de a strânge multă avere; căci spune și profetul: adună averi și nu știe pentru cine le stânge. Și iarăși că unde este averea voastră, acolo va fi și inima voastră…

Căci cine are multă avere și nădăjduiește pe dânsa, acesta nu este creștin, ci idolatru este al doilea. Pentru ce? Pentru că niciodată cugetul lui nu-l are către Dumnezeu, ci și cugetul lui și toată speranța și puterea o are la averea lui; și niciodată cugetarea nu o are liberă de averea lui spre a face ceva folositor pentru sufletul lui, ci Satana se bucură de el și-i pregătește lui temnița întunecată și încuiată, ca deloc de acolo să nu iasă. Prin urmare fiți milostivi. Să fie mila voastră fără părtinire și fățărnicie și să nu împărțiți strugurii voștri cu părtinire unora spre plăcerea altora însă spre amărăciune, ci cu dreptate după egală împărțire”. (Vasile Grecu, „Învățăturile lui Neagoe Basarab, Domnul Țării Românești (1512-1521) către fiul său Teodosie, 1942, Ediția Academia Română, Studii și cercetări, București, cit. in. „Din istoria gândirii pedagogice universale” – antologie vol. I, Sanciu Stoian, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, București 1959, p. 404).

Grigore Ureche prin cronica sa „Letopisețul Țării Moldovei” cuprinde multe idei progresiste, iar concepția social- politică ce stă la baza ei este aceea a clasei boierești feudale din care făcea parte, prin gândirea sa depășește timpul în care a trăit, dominant rămâne totuși felul de a gândi al epocii sale. Fără a fi un gânditor în domeniul educației, prin concepția moralistă pe care o pune la baza cronicii sale, prin rolul educativ ce-l atribuie istoriei – menită a fi îndreptar în viață – cronicarul aduce o contribuție însemnată, lărgind sfera preceptelor educative ale timpului:

„Mulți scriitori s-au nevoit de au scris rândul și povestea țărilor, de au lăsat izvod pre urmă și bune și rele, să rămâie feciorilor și nepoților, să le fie învățătură, despre cele rele să se ferească și să se socotească, iar de pre cele bune să urmeze și să învețe și să să îndirepteze”.

„…cu multă nevoință cetind cărțile și izvoadele și ale noastre și cele striine, am aflat cap și începătura moșilor, de unde au izvorât în țară și s-au înmulțit și s-au lățit, ca să nu se înece a toate țările anii trecuți și să nu să știe ce s-au lucrat, să se asemene fiarălor și dobitoacelor celor mute și fără minte”. (În cit. Stanciu Stoian „Din istoria pedagogiei universale”, antologie, vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, p. 395 și 396; Gr. Ureche, „Letopisețul Țării Moldovei, București”, 1955) .

Miron Costin contribuie prin opera sa, ca și Ureche, dar mai mult decât acesta, la lărgirea conținutului educativ al cunoștințelor necesare tinerelor vlăstare boierești, la care se referă. Oglindind aceeași concepție social-politică de pe poziția clasei boierești ca și Ureche, Costin adaugă preceptelor educative teologice și necesitatea cunoașterii trecutului neamului, care dezvoltă dragostea de patrie, de limbă, de datini, etc. De la el ne-au rămas: „Letopisețul Țării Moldovei de la Aron Vodă încoace”; „De neamul moldovenilor”; „Cronica Țării Moldovei și a Munteniei” – în limba polonă; Dintre ele, cele mai importante sunt primele două, din care izvorăsc următoarele învățăminte:

„O! Moldovă, de-ar fi domnii tăi, care stăpânesc în tine toți înțelepți, încă n-ai pieri așa lesne. Ce, domniile, neștiutoare rândului tău și lacome, sânt pricina pierii tale. Că nu caută să agonisească și anume ceva la țară, ce caută, desfrânați, numai în avere să strângă, care apoi totuși să risipește și încă cu primejdie caselor lor. Că blestemul săracilor cum se zice nu cade pe copaci cât de târziu”. (În cit. Stanciu Stoian „Din istoria pedagogiei universale”, antologie, vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, p. 397; M. Costin, „Letopisețul Țării Moldovei de la Aron Vodă încoace”, București, 1944).

Și la cronicarul Ion Neculce, concepția teologică a educației tinerelor vlăstare boierești este prezentă. În cadrul ei, critica sa găsește prilejul să adreseze sfaturi celor tineri de cum trebuie să se comporte. Și la el, istoria are rolul de a învăța pe om să se poarte în viața particulară și în cea publică. Opera sa este intitulată: „Letopisețul Țării Moldovei” și „O samă de cuvinte”. Îndemnul pentru cunoașterea istoriei patriei și sfaturi pentru tinerele vlăstare rezultă din următorul citat:

„ Deci fraților cetitorilor, cu cât veți îndemna a ceti pre acest letopiseț mai mult, cu atâta veți ști a vă feri de primejdii și veți fi mai învățați a dare răspunsuri la sfaturi ori de taină, ori de oștire, ori de voroave, la domni și la noroade de cinste.

…Deci vă poftesc, cetitorilor, pre unde ar fi greșit condeiul mieu, să primiți, să nu gândiți că doară pre voia cuiva sau în pizma cuiva, ce, precum s-au întâmplat, cu adevărat s-au scris. Doar niscaiva veleaturi a anilor de s-or fi greșit, iar celelalte întru adevăr s-au scris”. ”

(În cit. Stanciu Stoian „Din istoria pedagogiei universale”, antologie, vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, p. 400; I. Iordan, Ediția I, Ion Neculce, Letopisețul Țării Moldovei, București, 1955).

Principele moldovean Dimitrie Cantemir, în filozofie a încercat să ne dea o imagine cuprinzătoare: un tratat de metafizică „Sacro-sancte scientiae indepingibilis imago”, un manual de logică „Compendiolum universae logices institutionis” și o carte de morală „Divanul sau gâlceava înțeleptului cu lumea sau giudețul sufletului cu trupul”, tipărită la Iași în 1698, în limbile română și greacă, „în slava și folosința moldovenescului neam”. Filosofia lui Cantemir vrea să unească știința cu credința, urmând linia deschisă de renaștere. Tendința de a se sprijini pe Biblie, dar și pe cercetarea naturii, o vom găsi permanent la D. Cantemir. Interesul său către morală l-a îndreptat către filosofii stoici. El nu a năzuit numai la independența Moldovei, ci și la ridicarea morală a neamului său. În „Divanul”, el dă viață reformei morale a societății vremurilor sale. Deviza sa este „lui Dumnezeu și firii urmează”. Scopul suprem este înțelepciunea. La înțelepciune se ajunge prin cunoașterea de sine, cunoașterea lui Dumnezeu și cunoașterea lumii. În dezvoltarea acestor teme, tânărul filosof ajunge la interesante considerații psihologice și pedagogice. O încredere absolută în educație și în instrucție străbate întreaga carte. Astfel, „Divanul” reprezintă una din primele noastre scrieri de morală și pedagogie. Ea a fost scrisă în românește și a avut norocul să fie tipărită chiar atunci, bucurându-se de o oarecare răspândire în țările românești. D. Cantemir ne dă, înaintea lui J. J. Rousseau, cea dintâi psihologie a vârstelor din literatura noastră, descrise în cartea „Divanul sau gâlceava înțeleptului cu lumea sau giudețul sufletului cu trupul”, astfel:

„Întâia dar vârstă și floarea viții omenești pruncia este…

A doua și a treia vârstă, sau legătura florii a vieții omenești, copilăria și cătărigia (adolescența) este, la care vârstă omul ajungând, precum floarea de va în vreme bună lega, bună poamă face, iar de în vreme rea, rea poamă face, așa tu din vârstele acestea dumnezeieștile porunci de învață, precum zice să se dea copiilor istețime și tinerilor știință și înțelegere (Pilde, cap. I, vers. 4); căci în copilărie sau bune sau rele deprinderi sau obiceiuri vei putea lega, și care în cătărigie vei agonisi, în bătrânețe le vei moșteni; de care lucru împotrivă se zise: care în tinerețe nu le-ai adunat, cum în bătrânețe le cerci? (Ecleziastul, cap. XXV, vers. 5). În copilărie legea vei învăța, în cătărigie istețime vei deprinde; în copilărie pedeapsa a suferi vei învăța, în cătărigie învățătura și mintea vei agonisi; și măcar că deplin și cum se cade a pricepe nu vei putea, însă frumos vreme poama legând, iarăși cu vreme dulcea roadă vei mânca, sau adâncă și groasă temelie lepădând, mare și înaltă și frumoasă deasupra vei zidi casă. Această dar către fii săi a părinților datorie este, ca certându-i, pedepsindu-i, în învățătura sfintelor scripturi a-i întemeia li se cade, ca nu cumva om ca dobitocul și viu ca mortul să fie; căci se zice: acela va muri, căci n-a avut învățătură (Pilde, cap. V, vers. 23)…

A patrea vârstă sau încă de curând legată poamă a viții omenești, voinicia este, care ca cum ar fi o poamă, ale cărei încă stichiele (elemente) spre dulceață sau spre amărime nu s-au așezat, care foarte păzită și nebetejit păzită a fi se cade, ca nu cumva cărăbușul venind să o încolțească, sau paingunul cu painjina să o învăluiască; căci în ceva betejindu-se, anevoie în dulceața sau în gustul care era să fie va veni.

A cincea vârstă, sau coacerea poamei vieții omenești, bărbăția este,…

A șasea vârstă, sau începerea lâncezirii poamei a vieții omenești, căruntețea este, …

A șaptea vârstă, sau de tot putregiunea poamei vieții omenești bătrânețea este. Ajuns-ai dar la bătrânețe, ajuns-ai la moarte… Și aceasta să știi, că leac și tămăduire trupului nu-i, atunci vindecare și lecuire sufletului este… cu ce? cu părăsirea răutăților și cu ferirea bunătăților…” (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 406 și 407; Sfârșitul cărții a II-a. După transcrierea lui B. P. Hașdeu din Arhiva istorică a României, II, București, 1865, p. 81-170).

Petru Maior a fost un atent observator al vieții sătenilor, în mijlocul cărora a trăit ca preot și protopop al Reghinului.

În anul 1809, apare la Buda „Didahii, adică învățături pentru creșterea fiilor”, operă care trebuie privită drept fruct al preocupărilor lui P. Maior pentru răspândirea unei sănătoase educații în rândurile poporului muncitor de la sate. Este o încercare a lui P. Maior de pedagogie populară, o îndrumare pedagogică a poporului de rând, Se desprind astfel, originalitatea mijloacelor și formei alese pentru răspândirea ideilor sale pedagogice, ce rămân prin sine de mare valoare. Ele au rezultat dintr-o cunoaștere nemijlocită a vieții poporenilor și se înțelege, dintr-o meditare neîncetată pentru aflarea căilor de îndreptare a relelor observate. El face o deosebire pătrunzătoare între datoria firească a părinților de a îngriji de copii, ca născători ai lor, și datoria politicească a celorlalte puteri ce se însărcinează, de asemenea, cu educația și instrucția copiilor, cum sunt școala, biserica și statul.

Foarte interesante sunt recomandările ce le face P. Maior cu privire la educația tinerilor băieți și fete. Aici pedagogia sa este de un rigorism aspru, excesiv. El atrage atenția părinților asupra primejdiilor ce pândesc pe tineri, când sunt lăsați „singuri cu singure și, cuprins de un val de mânie ceartă: „Nu este, fraților, diavol mai mare pe lume decât prilejul rău, acesta este diavolul diavolilor”.

Datoria firească și datoria politicească în educație revine după cum urmează:

„Toți dară să înțeleagă cât de mare datorie este încărcată pe spatele acelora care au vreun prunc… Nu este îndoială, cum că și alții vor să dea seama de sufletul fiilor voștri, părinților, precum sunt dascălii, cari îi învață carte, duhovnicii care le îndreaptă cunoștința, preoții locurilor care cu propovăduirea cuvântului lui Dumnezeu îi îndeamnă spre evlavie, ba și înșiși stăpânii țărilor atât cei mirenești, cât și cei bisericești, care cu legile sale cele de obște, cu canoanele trebuie mai mult doară decât orice de alta, să grijească de tinerii cei mici, precum grădinarul cel bun poartă grijă de odraslele cele tinere. Dară de veți socoti, precum se cuvine, cu amănuntul, veți vedea că cu mult mai datori sunteți voi singuri a câștiga binele fiilor voștri, decât alții toți. Pentru că toți ceilalți sunt datori după datoria politicească iar voi sunteți datori după datoria firească. Și cine între voi nu știe că aceea pricină, care au născut rodul, aceea și trebuie, în cât poate să-l săvârșească? Pentru aceea ascultați”.

De la natură, roadele viețuitoarelor se nasc neîndeplinite; datoria născătorilor este să le îngrijească și să le crească:

„Două feluri de roluri putem noi socoti. Unele, care îndată cum se nasc, poartă cu sine toată săvârșirea aceea, care după fire o pot avea; altele care nu o poartă cu sine toată, ci cu vremea încet, încet o capătă. De felul cel dintâi sunt toate cele neviețuitoare și pentru aceea, pricina lor, care este ca o maică lor. După ce le-au născut, nu le ține cu dragostea cea de maică lângă sine, nu le crește, nu le desmiardă, ci îndată le părăsesc. Voi aduce despre acestea două pilde tuturor cunoscute, care sunt apa și focul. Vedeți voi izvorul după ce au născut focul? Nici una din ele dintr-amândouă nu ține născutul său lângă sine; ci izvorul lasă apa îndată să cure și să meargă în râu și ce au născut apa? Vedeți cremenea cremenea lasă focul îndată să zboare și să se acațe de iască: pentru că nici cremenea, nici izvorul cu aceea că vor ține pre născuții lor lângă sine, nu-i pot face mai desăvârșit și mai deplin”. (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 409 și 410).

Ion Eliade Rădulescu este cunoscut în literatură și în general în cultura românească a secolului trecut, ca poet, filolog și om politic, el ocupând până în 1848, precum și în timpul revoluției, unul din locurile de frunte. Din punct de vedere școlar și pedagogic, Ion Eliade Rădulescu a jucat de asemenea un rol important. Fost elev și continuator a lui Gheorghe Lazăr, el a luptat pentru organizarea școlilor cu limba de predare română, a predat în aceste școli și a scris manuale pentru acestea. Astfel, el a elaborat „Gramatica în limba românească” (1828), primul manual de acest fel în țara noastră. Mai puțin sunt cunoscute influențele pe care el le-a suferit din partea socialiștilor utopiști din occident, în special a lui Charles Fourier. Rădulescu, însă interpreta aceste idei într-un sens propriu, conservator, patriarhal și autohton, impregnat de un spirit specific mistic religios. Din punct de vedere pedagogic, trebuie subliniat că Ion Eliade Rădulescu este un adept și popularizator al lui Rousseau la noi, ocupându-se de asemenea de unele probleme care interesau opinia publică a celor timpuri, ca educația femeii și drepturile ei la cultură și răspândirea învățăturii de carte în rândurile maselor populare. Prin activitatea sa desfășurată pe multiple planuri, el rămâne unul dintre înaintașii pe care istoria școlii și pedagogiei românești nu-i poate ocoli.

Redăm mai jos câteva din cugetările sale asupra educației publice, ca răspuns sau sfătuire cu d. Autorul articolului intitulat Priviri asupra educăciunei, publicat prin Pământenul:

„…Trebuințele omului sunt materiale și spirituale sau trupești și duhovnicești, îndestularea acestor trebuințe pot produce pe omul moral… Iată dar objetul educației omului: a se ocupa spire păstrarea, îndestularea și desăvîrșirea trupului, a duhului și a inimei; și dacă așăzămintele obștești de creștere vor fi întocmite pe acest întreit temei, problema educației și a fericirei omului socotesc că ar fi deslegată.

Spre păstrarea, îndestularea și desăvîrșirea trupului sau materiei omului sînt meșteșugurile… ; spre îndestularea și desăvîrșirea duhului omului sînt științele în de obște…; spre îndestularea și desăvîrșirea inimei este morala ce nu este de cît rezultatul meșteșugurilor și științelor în măritișul lor întru adevărata lor preursire… …Așa dar, domnul meu, oricine ești autorul acelui articol „Priviri asupra educăciunei" și de vei lua pe omul după o fericire mai adîncă și filozofică asupra firei și trebuințelor lui după a lui alcătuire, întreită educație îi trebue lui ca să fie fericit : lucrarea meșteșugurilor, a științelor și a moralei…

Educația este o ducere de mînă către preursirea omului… Și unde putem afla preursirea noastră, perfecția, îndestularea, slava și fericirea de cît în objetul în care ne chiamă vocația ? Dar cum să-1 găsim ? Aceasta dar este traba educației : să ducă fie prin toate științele și meșteșugurile, prin toate cunoștințele omenești ca să dea singur preste preursirea sa.” (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 442 și 443).

Simion Bărnuțiu, prin activitatea sa profesorală desfășurată la Blaj se remarcă prin lupta depusă pentru predarea lecțiilor în limba română, ca să scape filosofia, cum zicea el, „de jugul și robia limbii latinești, în care gemând și înăbușită fiind astăzi, tare puțin a luminat mințile auzitorilor români”, el singur îndrăznind să treacă la această măsură.

De pe urma activității sale la catedră au rămas o seamă de lucrări, aproape toate în manuscris, între ele și lecții de psihologie, logică și pedagogie. „Pedagogia” cuprinde și câteva capitole originale, cu referire la unele probleme pe care le ridica școala în Moldova, între care chestiunea limbii române. S. Bărnuțiu stabilește în mod special, principiile generale de care trebuie a se ține seama în problema așa de dezbătută atunci a limbii române.

Tratatul de pedagogie al lui S. Bărnuțiu cuprinde trei părți: partea istorică, în care sunt pe scurt trecute în revistă ideile care au circulat în decursul timpului, în legătură cu învățământul și educația; partea a doua, pedagogia, tratează diferitele aspecte ale educației (corporală, intelectuală, estetică și morală); partea a treia, didactica, care se referă la instituția școlii, obiectele de învățământ, organizarea școlilor publice, școlile speciale (seralele de duminică, comerciile, arte, agricole, școala de fete).

Așadar, S. Bărnuțiu s-a străduit să dea învățătorilor și profesorilor români o carte completă pentru cunoașterea profesiunii lor.

Însemnătatea „Pedagogiei” lui S. Bărnuțiu poate rezulta chiar numai din cele două extrase, unul de politică școlară, iar celălalt de psihologie pedagogică, pe care le prezentăm în citat mai jos; ele exprimă foarte clar poziția progresistă a autorului, precum și ideile ce se cereau schimbate în școli către jumătatea secolului al XIX-lea.

Cum se pot dezvolta și înflori școlile:

„Statul cel înfloritor al școalelor ,nu depinde numai de la mulțimea școlarilor, ci de la spiritul, de carele e însuflețit magistrul și școlarii, adecă spiritul științei, întelepciunei, diligentei, disciplinei și (spiritul) național; înflorirea și înaintarea școalelor depinde mult și de la zelul patrioților și de la interesele ce au pentru scoale; apoi și de la forma guvernului; guvernele republicane sînt naturalmente mai interesate pentru lumină, drept și virtute și prin urmare și pentru scoale ; unele guverne nu dau voie unor clase mai înainte nici măcar să învețe a lege și a scrie, altele dau ordinațiuni destule ca să se facă școli poporale, însă nu dau libertate poporului ca să-și poată face scoală și să poată umbla la școală ;

Necesitatea de a cunoaște natura copiilor:

„Unii copii sînt din firea lor iuți, de capul lor, neastîmpărati, totdeauna activi, de aceea ei totul strică, răstoarnă, rup, își arată dorințele lor cu impetuozitate, ofensele le dau îndărăt îndată, în lucrurile cele serioase își pierd ușor pacienta de a fi cu luare aminte, nu pot să stee mult într-un loc, zic și fac unele fără de discrețiune, fac multe întreprinderi temerare, sufăr foarte greu a fi mărginiți, cînd li se pare că li s-a făcut vreo nedreptate, aceasta o arată cu multă impetuozitate, au puțin sens pentru maniere externe, puțină ascultare oarbă, contrazic îndată cînd nu sînt convinși, însă pre lîngă aceasta sufăr a se înșela ușor și pre partea lor sînt totdeauna computatori răi: de la unii ca aceștia de regulă se poate aștepta, că vor cîștiga mult caracter și preț moral dacă vor fi tratați după cum li se cuvine, nu pentru că ar fi bune aceste toate, dar pentru că se presupune că unii ca aceștia au puteri, care prin educațiune corespunzătoare pot produce mult. Din contră alți copii sînt astîmparați, nu au plăcere să audă freamăt mult, ascultă cu aceeași atențiune atît lucrurile seci cît și cele interesante.” (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 446 și 447).

Gheorghe Costa-Foru a informat pe domnitorul Ghica Vodă despre sistemele de învățământ din Apus prin „Raport asupra instrucțiunilor publice în state le cele mai înaintate din Europa”. Pentru istoria pedagogiei și școlii românești, „Raportul” prezentat are o însemnătate deosebită, el arată mai ales modul cum se reflectau ideile pedagogice și viața școlii din Apus, în mintea unor oameni care au avut un rol important în organizarea așezămintelor noastre instructiv-educative, odată cu constituirea țării noastre ca stat modern. Totodată, marchează și poziția pe care unii dintre oamenii noștri de școală o aveau față de școala Apusului. Privite din acest punct de vedere, ideile care se desprind din „Raportul” lui Gh. Costa-Foru sunt: ideea iluminismului și a unei școli democratice, în sensul democrației burgheze, izvorâtă dintr-o vagă demofilie, caracteristică celor care mai păstrau ceva din spiritul de la 1848; ideea unei educații creștine și de formare a spiritului de ordine, în slujba noului stat național burghez, așa cum îl vedeau nu numai autorul, dar și stăpânii pe care el îi servea.

Cele două idei citate arată o poziție eclectică și de oscilare între ideile cu care autorul lor a venit din Franța și cele cu care venise, ulterior din Germania. Cumpăna gândirii lui înclină parcă, totuși, mai mult spre Germania și sistemul său de învățământ. Însă, este necesar să remarcăm că el se pronunță totuși împotriva unei copieri servile a sistemelor străine. „Cea mai mare nenorocire pentru noi, zice el, ar fi adoptarea sistemului scolastic al cutăruia sau cutăruia stat”.

Prin studierea și aprofundarea „Raportului” lui Gh. Costa-Foru se mai desprind și alte idei și atitudini față de școală, atât din punct de vedere general educativ, cât și din punct de vedere didactic. Trebuie subliniat în special rolul important pe care îl atribuie femeii în educație, deși din modul cum el motivează acest rol se desprinde și o oarecare desconsiderare pentru posibilitățile femeii de a fi egală cu bărbatul în viața socială în genere. Și aici se observă poziția de compromis pe care o are autorul „Raportului” asupra instrucțiunii publice în statele cele mai înaintate din Europa: Poziția însă, este caracteristică pentru toată clasa noastră conducătoare după 1848, care se va accentua și mai mult după instaurarea dinastiei de Hohenzollern în țară.

Extrase din raportul prezentat de Gh. Costa-Foru, camaicanului Țării Românești Alexandru Dimitrie Ghica, asupra „Instrucțiunei publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei”:

„Școalele sînt organizate în Europa astfel ca prin întinderea și importanța lor să corespundă la cele trei mari clase: instrucțiunea populară, instrucțiunea secondară și instrucțiunea superioară.

Poporul se împărtășește de binefacerile Instrucțiunei mai mult sau mai puțin, după deosebirile situațiunii politice în care se află fiecare stat și în raport cu solicitudinea părintească a Guvernelor.

…Metodele sînt în genere lăsate la iscusința și experiența învățătorului. în adevăr în privința aceasta nu se poate da nici a

regulă pozitivă. Totul consistă întru a face pe tineri și mai cu seamă pe copiii începători să iubească învățătura și să biruie cu lesnire cele dintîi dificultăți ale ei. Numai aceia care au vocațiune firească și de a-și consacra viața pentru educațiunea tinerimii și care simt în inima lor un adevărat amor de a lumina pe ceilalți, numai aceia pot fi buni învățători.

…Învățătura primărie este mai mult practică în Alemania. Metoda lancasteriană sau mutuală nu a căpătat niciodată introducerea în acest pămînt. Această metodă este de obște condamnată și cu foarte mare cuvînt; pentru că dacă este lucrul cel mai greu de a găsi buni învățători pentru școlile -primarii, cum va fi cu putință ca să se poată aceștia ramplasa prin monitori, adică prin niște copii care pe lîngă neexperiența vîrstei lor, adaugă și relele ce provin din vanitatea unei superiorități adesea rău întemeiate și prin urmare nestatornice.

…Această metodă mutuală deși s-a împatronat mai mulți ani în Franța, Franța, dar azi este în cădere mai în toate școalele ; și acolo unde se mai află în ființă cauza este numai numărul cel mare al elevilor pe care nu le poate birui puterea unui singur învățător, și toți recunosc că dacă această metodă s-a introdus în Franța, cauza a fost numai greutatea de a se găsi învățători, într-o țară unde în adevăr s-au făcut prea puține sacrificii pînă acum cu această mare ramură a instrucțiunii publice.

I. Dreptul copilului la învățămînt este cel dinții și cel mai mare dintre drepturi…

Sciința, care este lumina lumei, este pentru generațiunea prezentă, sacrul eritagiu al tradițiunei celor trecute. Spre a putea răspunde la a sa destinațiune providențială, trebuie a fi predicată în mijlocul tutulor piațelor publice, prin toate satele și în toate colibele.

Astfel sciința impune omului și societății datoria de a dezvolta cunoscințele acuisite, de a multiplica producțiunile și de a pregăti pe tînăra generațiune, ca să urmeze marea operă la care este destinată.

Din această datorie, nasce dreptul copilului la instrucțiune, fără altă restricțiune de cît aceea a firescelor limite ale aptitudinilor individuale.

II. Intervențiunea femeii în prima educațiune este azi un principiu recunoscut în toată lumea civilizată.

Nu poate fi legăminte mai puternice și mai dulce decît acelea a copilului cu femeia…

… Femeia singură știe a citi în ochii copilului, și a transforma rudeța cărților în lecțiuni vivente, efectuoase și simpatice. Să lăsăm dar femeiei rolul său de educatoare ! să nu rămăie în mîinile cele aspre ale bărbatului mulțimea copilașilor poporului, aceste mici capete blonde, negînditoare astăzi, pline de frăgezime și inocenție, care are însă să fie generațiunea suverană de mîine.

(Gh. Costa-Foru, „Raport asupra instrucțiunii publice în statele cele mai înaintate din Europa”, București, 1860, p. 16; în cit. Stanciu Stoian, „Din istoria gândirii pedagogiei universale”, antologie, vol. I, p. 454, 455, 456)

Ion Popescu (1832-1892) este unul dintre dascăli români din secolul al XIX-lea care și-a închinat pedagogiei teoretice și practice o muncă plină de interes, având o activitate pedagogică bogată. A desfășurat muncă de pionerat în domeniul pedagogiei românești. În1863 a redactat revista „Organul pedagogic”. A publicat numeroase lucrări pedagogice: Compendiu de pedagogie, Psihologia empirică, Pedagogia, Manuducere (Îndrumător metodic pentru învățători) și manuale didactice. A colaborat la publicațiile „Educatorul” și „Transilvania”.

Sub influența ideilor pedagogice ale lui Jan Amos Comenius și ale iluminismului, fiind dornic să servească interesele culturale și naționale ale românilor din Transilvania, în perioada ascensiunii capitalismului, Ion Popescu a elaborat lucrări de pedagogie și manuale școlare. Lucrările sale, în special în primele ediții, sunt pătrunse de dorința sa de a făuri o școală după interesele și nevoile poporului. Sub influența psihologiei herbartiene, pe care și-o însușise și care domina în vremea aceea, Ion Popescu pornește de la bazele psihologice și etice ale pedagogiei lui Herbart. În prefața operei sale „Psihologia empirică” afirmă: „Psihologia herbartiană mi-a servit întru totul de îndreptar”. Aspect care se manifestă puternic și în „Pedagogia”. Activitatea pedagogică teoretică a lui Ion Popescu a exercitat o influență puternică asupra școlii și evoluției pedagogiei românești. Prezentăm câteva citate din „Compendiu de pedagogie pentru părinți, educatori, învățători și toți bărbații de școală”:

„…Pedagogia, ajutată de amintitele științe (antropologia fiziologia, psihologia, etica), ne arată adevărata țintă a educației. Pedagogia ne înfățișează mijloacele educației, restricțiunile și dificultățile ei. Pedagogia ne pune în vedere legile după care urmează dezvoltarea omului, și cu privire la acele ne arată, și modul de a se înainta acea dezvoltare.

Studiul pedagogiei face pe pedagogul teoretic. Educatorul însă nu are să fie numai pedagog teoretic, ci și practic totodată să zică, el, pentru ca să-și poată împlini cu succes chemarea sa, pe lângă teoria educației, sau pe lângă cunoștințele pedagogice, are să se deprindă și în practica educației. Aceasta se cere cu atât mai vârtos cât s-a adeverit ca, cineva poate să fie teoretic cât de bun, poate să cunoască toate sistemele pedagogice, și cu toate acestea, dacă nu s-a deprins și în practica educației, când vine la lucrare ca educator, se arată foarte perplex și neajutorat.

… Cu o rutină mecanică se poate mulțumi numai un meseriaș ordinar (simplu) ; rutina educatorului însă trebuie să se bazeze pe știință din cauză că educațiunea este o artă, este cea mai sublimă artă, și ca atare ea își are, trebuie să-și aibă de fundament știința.

Una din cele mai fundamentale caracteristici ale timpului nostru este năzuința popoarelor la libertate și cultură… Numai prin libertate și prin cultură se poate privi azi garantat viitorul unui popor… Cultura se poate dezvolta numai în libertate și libertatea se poate dezvolta și susține numai prin cultură…”

Citat despre legătura școlii cu viața:

„Exercițiile făcute au scopul de a face elevilor lucrurile cu atât mai înțelese și mai interesante și a-i pune în legătură cu unele lucrări și preferințe mai simple ale vieții.

Ce s-a învățat să nu rămână vorbe goale ci să fie puși încă din școală în situația de a aplica, de a rezolva cu siguranță tot felul de probleme, despre care se presupune că le vor veni înainte în viață. Și aceasta se va putea înfăptui numai dacă materialul de învățământ va fi scos tot din viața pentru care sunt pregătiți – elevii… Numai aceste cunoștințe le putem numi reale. Exemplele pe care le aducem aici trebuiesc privite ca modele, după care fiecare pedagog va avea a face alte exemple asemenea celor date, însă corespunzătoare cerințelor și împrejurărilor locului în care se află”.

Citat despre pedagog:

„Învățătorul (pedagogul) este acela care înzestrează pe școlarii săi cu cunoștințe și virtute… care-1 vor face apreciat și fericit în viață, …și-i îndreaptă scăderile (lipsurile, viciile) care 1-ar face urgisit și nefericit. (Citează pe Alexandru cel Mare care spunea): ,,Eu nu sunt mai puțin dator învățătorului meu Aristotel, decât tatălui meu Filip, căci dacă acesta mi-a dat viața, celălalt m-a învățat să-mi trăiesc viața cu demnitate și vrednicie." (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 461, 462 și 463).

Ioan P. Eliade, ca pedagog practician a constatat că atât masele populare cât și învățătorii și profesorii simțeau nevoia de orientări practice și teoretice în problemele fundamentale de educație și instrucție. De aceea, el s-a gândit să satisfacă aceste nevoi publicând mai multe lucrări de pedagogie. Astfel, în lucrarea „Elemente de pedagogie și metodologie teoretică și practică publicată în 1868, la Ploiești, arată tocmai lipsa în limba română, a unor publicații care să precizeze principiile fundamentale ale unei bune și reale educații și metodele cele mai potrivite pentru propagarea cunoștințelor școlare. Lucrarea a fost prezentată într-un limbaj accesibil, pentru a fi înțeleasă de fiecare părinte. Deoarece se simțea nevoia de reorganizare a școlilor, Eliade a publicat lucrarea „Școala primară și conducătorul ei”, la București în 1872, în care arată cum se poate organiza o școală ca să corespundă cât mai bine cerințelor pedagogice. Spre a dovedi că educația este o preocupare care nu a lipsit la nici un popor, a publicat „istoria universală a pedagogiei” la Ploiești, 1880, în care susține cu multă căldură necesitatea organizării educației în țara noastră. Pentru ca învățământul să corespundă cât mai mult cerințelor vieții sociale (producției burgheze în ascensiune), Eliade își dă sama că este necesar să se facă în programul de învățământ un loc mai cuprinzător obiectelor de învățământ realiste: științele naturii, fizică, chimie etc. În acest sens, publică lucrarea „Elemente de științe naturale și fizice”, după P. Bert, la Ploiești, 1886. Iar pentru a orienta tineretul spre preocupări practice, publică lucrarea „Desenul pentru școlile primare de fete”, la București, 1873. Aceste lucrări sunt elaborate de pe o poziție de gândire idealistă, în vremea în care au apărut, au avut o contribuție pozitivă la promovarea învățământului din țara noastră. Aceste aspecte sunt prezentate în elocvent în citatul următor:

„Lipsa ce există în limba noastră de un op metodic și practic, care să precizeze principiile fundamentale ale unei bune și reale educații și care să arate metodele cele mai nimerite la propagarea cunoștințelor școlare, mi-a dat curajul a face uz de experiența dobândită într-un timp îndelungat, ca institutor, ca director de pensionat și ca revizor școlar, și, condus de înțeleptele precepte și opinii ale mai multor scriitori germani și francezi, oameni distinși în această știință, a compune acest op și a-1 da la lumină.

N-am pretenția de a fi scris o operă originală sau de a fi formulat un cod complet de educație și instrucțiune ; silințele mele au avut numai de scop a aduna principiile cele mai proprii la educațiunea și instrucțiunea junimei române și a le coordona într-un op, care să poată conduce pe învățătorii neexperimentați a-și îndeplini cu onoare dificila lor misiune.

Această scriere însă, fiind destinată a servi tuturor claselor societății, m-am crezut dator a o scrie într-un dialect popular, într-un stil uzitat, ca să poată astfel fiecare părinte, fiecare român, de orice treaptă socială, a o înțelege și a profita de preceptele salutare prescrise întrânsa, relativ la educațiunea junimei…

Fiecare om este primitor de educațiune ; fiecare are dreptul la educațiune, cum are dreptul și la viață.

A neglija dar educațiunea junimei este a omorî pe om în particular și societatea în general. Prin urmare, cu cât un Stat se silește a mări numărul cetățenilor instruiți, cu cât depune mai mult zel la educațiunea și instrucțiunea lor, cu atât poate fi mai sigur de prosperitatea sa.

Ideea de educațiune și instrucțiune generală a atins și orizontul nostru. A fost rezervat timpurilor moderne de a provoca o solicitudine eficace asupra punctului celui mai demn de atențiunea umanității, înaltul nostru guvern a recunoscut că este indispensabil pentru prosperitatea și binele țării a întinde instrucțiunea primară, instrucțiunea poporului, în toate unghiurile țării și așa s-au și creat școli în toate urbele, târgurile și în mai multe sate ale României”. (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 458 și 459).

A. I. Odobescu (1834-1895) a susținut de pe poziții umaniste și pașoptiste în diferite lucrări idei pedagogice înaintate. În calitate de membru al Consiliului general de instrucțiune, el susține în 1865 un raport privind reorganizarea învățământului secundar, pledând pentru înființarea școlilor cu caracter practic, tehnic, cerute de dezvoltarea social-istorică a țării. Publică în ziarul „Românul”, în 1876 un șir de articole, în care atacă lipsurile învățământului de atunci, promovând soluții interesante în legătură cu educația tineretului. Odobescu atacă problema lipsei de preocupări pentru o educație patriotică sănătoasă în școlile timpului; imposibilitatea de a se aplica în practică legea obligativității învățământului din cauza neglijenței forurilor conducătoare privind asigurarea localurilor școlare necesare; lipsa unor programe și manuale bune, care să ajute efectiv la îmbunătățirea procesului de învățământ. Ideile sale pedagogicele sintetizează în cadrul unei conferințe, intitulată „Un leac pentru copilăria noastră”, pe care a ținut-o la Ateneu în martie 1892 și a publicat-o mai târziu în „Revista pedagogică” (martie- aprilie 1892). Optimismul său pedagogic se exprimă cu justețe în credința sa umanistă, în marea putere a influenței mediului și, mai ales, a educației asupra formării și dezvoltării tineretului. El acordă un mare rol școlii în opera educativă, susținând că școala trebuie să cultive, în primul rând, în inima tineretului: „mărețul simțământ al iubirii de patrie”. Odobescu critică plin de ironie școlile timpului, în care se învățau doar cursuri teoretice de pedagogie și insistă ca viitorii învățători și profesori să capete obligatoriu și o pregătire practică, în școli de aplicație. Această cerință a căutat să o aplice personal în practică, în 1891, pe când era director al Școlii normale superioare, fiind printre primii pedagogi din țara noastră care a înțeles marea însemnătate a practicii pedagogice pentru pregătirea profesională a profesorului. Pentru educația tineretului a scris în colaborare cu alții, și câteva manuale pentru învățământul primar, dintre care cel mai reușit rămâne cel elaborat în colaborare cu scriitorul Ion Slavici.

Prezentăm câteva citate mai reprezentative cu privire la:

Ereditate, mediu și educație: „Dogma păcatului din născare azi la noi nu mai are trecere; ea se lovește în creștet cu a noastră statornică credință în nestăvilita propășire a neamului omenesc…

Copilul, în cea mai fragedă a lui vârstă, nu e nici bun, nici rău. El este ce voim și ce știm noi să facem dintrînsul. însușirea predomnitoare a firei sale mlădioase, dar încă nemlădiite, este de a face ce vede făcând pe alții. El se hrănește cu ce-i dăm noi de mâncare ; el vorbește limba pe care de la noi o aude ; el plânge când cei din juru-i sunt mâhniți sau posomorâți, râde când îi vede veseli și voioși. El devine rău și viclean, în mijlocul oamenilor stricați; se face milos și cuminte printre cei buni și de treabă. El pururea se asemănă deci cu mai marii săi, și cu aceștia, învață vițiile și mișeliile de la copii…”

Despre învățarea meseriei de învățător: „Cum și de unde și-a căpătat el (n.n. învățătorul) minunata și fermecătoarea sa artă ? Ne vor răspunde, de sigur, unii, în locul lui : „Apoi singură natura 1-a înzestrat cu acest dar firesc de a fi bun învățător. Această artă nu se învață de la alții ; ea naște de la sine în orice ființă menită de Pronie pentru dăscălie. Reguli pentru această disciplină nu există, fiecare și le face sieși; iar cele scornite și înșirate în cărți, de unii și de alții, acelea sunt jucării, sunt copilării!" Alții însă, mai buni observatori ai firei omenești, nu vor împărtăși cu totul aceste păreri sceptice și negative, cât despre dascălul nostru model, el ne va zice desigur : „într-adevăr mi-a plăcut din tinerețe și-mi place și acum meseria căreia m-am dat și cu care acum m-am și dedat foarte. Mai cu deosebire, am profitat într-o bună școală pedagogică de toate învățămintele, de toate experimentele celor care de câteva sute de ani încoace, au tot observat și au însemnat cu îngrijire prin ce anume proceduri mai nemerite se poate perfecționa această artă…”

Despre importanța școlilor normale pentru pregătirea viitorilor învățători:

„…Școlile normale sunt dar baza edificiului didactic. Lor s-ar cuveni să le dăm în momentul de față o neasemuită precădere căci ce ne-ar fi bune palatele școlare și bibliotecile didactice, dacă nu vom avea oameni care să știe să le întrebuințeze, în mod practic și inteligent, și să tragă din ele folos pentru copii și pentru tinerimea noastră ?…”

Despre educația patriotică a tineretului:

„Așadar încă o dată este un mare bine, e singura sămânță spornică pentru viitorul țării, ca spiritul patriotic să domnească viu și vegheat în școli. Este o nobilă misiune a corpului profesoral aceea de a-1 semăna cu inteligență în inimile junimei studioase….

Despre localurile școlare:

„Generațiuni întregi trec, într-o etate fragedă, prin școalele noastre primare și secundare. Viziteze cineva localurile acestor școale din capitală și va vedea că multe din ele sunt priincioase pentru a contracta copiii diferite boale. Să lăsăm că nici un local de școală nu e făcut în condițiunile cerute pentru o școală, dar mai toate sunt pline de umezeală, puțin spațioase și-adesea întunecoase. Lipsa de aer suficient și umezeala fac ca o mare parte din fragedele ființe ce frecventează școalele au figura șubredă și adesea se și bolnăvesc în școală”.

Despre manualele școlare: „Școala e trei lucruri, tot de odată : o casă, o carte, un dascăl! Și-ntr-această nomenclatură tripartită, observați, rogu-vă, că am urmat o gradațiune ascendentă. Casa e lesne de clădit, de înzestrat, și chiar de împodobit cui are parale… Oricum ar fi, casa pentru școală e un simplu adăpost; în acea casă mai trebuie întrunite și alte elemente, pentru ca ea să-și ajungă scopul folositor. Mai trebuie, negreșit, pentru copiii cari se adăpostesc întrînsa, și cartea, după care să învețe. Cartea e în adevăr un lucru de trebuință și nu tocmai lesne de înjghebat. Ea trebuie să cuprindă numai materii alese, și toate cu folos ; trebuie ca acele materii sa fie bine coordonate și lămurit explicate ; trebuie ca limba în care e scrisă, precum și ideile întrînsa dezvoltate, precum și obiectele în ea descrise, să nu rătăcească, să nu încurce mintea copiilor ; să n-o depărteze nici s-o înlăture de pământul lor natal…” (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, 1959, București, p. 465, 466 și 467).

CAPITOLUL VI

6. CONCLUZII ȘI OPINII DESPRE NATURĂ ÎN GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A LUI J. A. COMENIUS ȘI J. J. ROUSSEAU

6.1. CONCLUZII ȘI OPINII DESPRE NATURA ÎN GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A LUI J. A. COMENIUS

În toate lucrările și în toată activitatea lui J. A. Comenius, se vede profundul său umanism și patriotism, găsim ideea fundamentală cu privire la rolul imens ce îl are educația în transformarea oamenilor, în formarea noilor generații. Profund optimist, Comenius este convins că din fiecare copil se poate dezvolta un om.

Pe baza acestei concepții despre puterea educației, Comenius ajunge să lupte pentru ideile democratice ale burgheziei în plină ascensiune, pentru egalitatea tuturor copiilor (bogați sau săraci) la învățătură, pentru ca „toți să învețe totul”.

Comenius este primul pedagog care ne dă un sistem pedagogic științific. Luptând sub toate aspectele împotriva școlii medievale, Comenius a dezvăluit racilele modului de organizare a acestei școli. În același timp, el a elaborat un sistem nou de organizare a școlii și a procesului de învățământ, instituind sistemul de învățământ pe clase și lecții, anul școlar etc.

În elaborarea unor noi metode de muncă în școală, Comenius pornește de la „principiul conformității cu natura”, cerând ca instruirea să se facă în conformitate cu natura copilului, ceea ce dovedește un mod cu totul nou, uman, de tratare a personalității copilului.

Pornind de la ideea conformității cu natura, Comenius ne dă un sistem didactic bazat pe patru mari principii: intuiția, succesiunea, imitația și exercițiul. Faptul că el a elaborat amănunțit și sistematic principiile didactice ale procesului instructiv-educativ a îndreptățit pe istoricii pedagogiei să-l numească „părinte al pedagogiei moderne”.

Trebuie să subliniem că întreaga activitate pedagogică a lui J. A. Comenius este pătrunsă de un adânc democratism. Ideea învățământului general pentru toți, fără deosebire de sex și rang, în limba poporului, idee care l-a călăuzit toată vița, constituie confirmarea democratismului și caracterului popular al concepției sale pedagogice. Conținutul pedagogiei lui Comenius și ideile sale înaintate în domeniul didacticii, luminează și în zilele noastre calea dascălilor noștri în munca lor din domeniul școlar și profesional.

6.2. CONCLUZII ȘI OPINII DESPRE NATURĂ ÎN GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A LUI J. J. ROUSSEAU

Concepția fundamentală a lui Rousseau despre societate și om este influențată de teoria dreptului natural, predominantă în același timp, tocmai spre a se lovi în organizarea feudală. Ea susține că toți oamenii au fost egali și liberi în starea lor naturală, dar în decursul vremii au căzut în lanțuri. Printr-un „contract social”, ei au cedat o parte din drepturi, unei puteri alese, care a abuzat de ele și a adus societatea într-o stare artificială și de apăsare a poporului. Rousseau susține înlocuirea societății feudale prin alta, bazată pe principiile burgheze de : libertate, egalitate și fraternitate.

În concordanță cu această teorie, Rousseau emite ideea „educației naturale”, dominantă în tot sistemul său pedagogic și care înseamnă creșterea copilului departe de societatea care îl strică, în natură, în conformitate cu legile de dezvoltare naturală a copilului.

Sistemul preconizat de Rousseau este cuprins în lucrarea „Emil sau Despre educație”, una dintre cele mai valoroase lucrări din istoria pedagogiei și care a avut profunde rezonanțe în pedagogia multor națiuni.

Conform naturii, educația se face ținând seama de fazele principale în dezvoltarea copilului.

În prefața lucrării „Emil”, Rousseau arată necesitatea unei educații noi, bazată pe cunoașterea copilului.

În cartea I, care tratează educația copilului până la doi ani, domină ideea că „totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor (divinitatea), totul degenerează în mâna omului”.

În cartea a II-a, se tratează ce trebuie făcut pentru ca natura copilului, în vârstă de 2-12 ani, să poată să se dezvolte de la sine: să se înlăture piedicile ivite în calea acestei dezvoltări, prin ceea ce se numește „educație negativă”. Se stăruie mai mult asupra simțurilor. Copilul trebuie depărtat de oraș, focar al moravurilor stricate, al trândăviei și desfrâului, și trebuie crescut la țară, cât mai aproape de natură. Rațiunea nefiind încă dezvoltată , pentru educația moral-socială a lui Emil au mare valoare exemplele bune. În caz de greșeli, copilul nu va fi pedepsit de educator, ci va suferi urmările greșelilor săvârșite: pedeapsa naturală.

Copilul nu va dobândi în această perioadă un învățământ sistematic, ci ocazional, potrivit interesului său, mai mult din realitate, natură, oameni, lucruri, – și cât mai puțin din cărți, „uneltele marii mizerii ale copiilor”.

În cartea a III-a, se arată cum trebuie făcută educația intelectuală a copilului în vârstă de 12-15 ani, prin experiență și activitate proprie, pe cale intuitivă, cât mai mult în natură, și mai puțin din cărți, pe măsura trezirii interesului de cunoaștere a copilului. Tânărul trebuie deprins cu munca, obligație socială, care îi va ajuta la alegerea profesiei sale următoare.

În cartea a IV-a (15-25 ani), „așa-zisa perioadă a furtunii și pasiunilor”, în care se face educația sentimentelor și educația social-morală.

După educația sănătoasă în natură, la vârsta de 16 ani, Emil este adus în oraș, ca să cunoască oamenii, societatea, viața morală. Acum se face educarea sentimentelor, a judecății, a voinței morale, pe calea exercițiilor active. În această perioadă a „furtunii și pasiunilor”, a sosit timpul și pentru educația sexuală: evitarea a orice ar trezi înainte de vreme instinctul sexual, al lecturii excitante, dar practicarea mișcărilor în aer liber.

În cartea a V-a se tratează educația fetelor, fiindcă Emil, conform naturii, trebuie să se căsătorească. Viitoarea lui tovarășă de viață, Sofia are nevoie de o educație specială, spre a fi o bună soție, mamă, gospodină, totdeauna supusă bărbatului. Ea nu are nevoie de o pregătire intelectuală deosebită, fiindcă unele științe, prin natura lor, ar fi străine femeii, iar altele nu ar corespunde rolului ei.

Sistemul educativ al lui Rousseau a jucat un rol progresist în istoria gândirii pedagogice. El este împotriva feudalismului, a monarhiei, a nobilimii, a clerului și a întregii organizări sociale feudale. Toată pedagogia lui Rousseau este un protest vehement, susținut cu pasiune împotriva învățământului scolastic tradițional, împotriva conținutului învățământului medieval, a spiritului dogmatic în care se făcea, a învățării în mod mecanic, a lipsei de cunoaștere a naturii copilului.

Gândirea pedagogică a lui Rousseau s-a produs la începutul capitalismului, când încă nu exista o clasă conștientă de rolul său. Astfel, Rousseau a fost reprezentantul burgheziei revoluționare, ideologul micii burghezii franceze și oricâte merite a avut pedagogia sa, ea a rămas totuși limitată la interesele burgheziei. Pedagogia lui Rousseau a fost concepută de pe poziții idealiste. Ea este însă valoroasă pentru contribuția adusă la înlăturarea sistemului de educație și instrucție medievală, pentru tendința de luminare a minții oamenilor (iluminism), ca și pentru sugestiile originale în conceperea unor noi sisteme de educație.

Pedagogia lui Rousseau conține însă și erori, cum ar fi supraaprecierea experienței personale a copilului și subaprecierea educatorului, a învățământului sistematic și al cărților, ceea ce a dus la concepția educației libere, a educației negative. Împărțirea vieții copilului în etape este arbitrară, iar concepția despre rolul inferior al femeii față de bărbat este tipic burgheză. Cu toate acestea, opera pedagogică a lui Rousseau, chiar în aspectele sale paradoxale, reprezintă una din culmile gândirii pedagogice burgheze, care a influențat numeroși pedagogi, filosofi, poeți așa cum au fost Pestalozzi, Belinski, Goethe, Schiller, Kant, Jean Paul și alții.