Rolul Kinetoterapiei In Recuperarea Psihomotrica A Elevilor CU Ces DIN Invatamantul Inclusiv

INTRODUCERE

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Capitolul I PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE

ELEVULUICU CES

Caracteristici generale ale deficienței mintale

Particularitățile fizice ale elevului cu CES

Particularitățile proceselor psihice la elevul cu CES

Particularități ale comportamentului social la copii cu CES

Capitolul II SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL INCLUSIV

Caracteristici generale ale psihomotricității

Schema corporală

Lateralitatea

Structura perceptiv motrică

Structura perceptiv motrică de culoare

Structura perceptiv motrică de formă

Structura perceptiv motrică de orientare , organizare și structurare spațio temporală

Capitolul III MODALITĂȚI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ

Aspecte generale ale recuperării și compensării psihomotricității

Kinetoterapia

Terapie ocupațională

Capitolul IV ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării

Metodologia de lucru

Evaluarea inițială

Evaluare finală

Capitolul V ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Capitolul VI CONCLUZII

Capitolul VII SISTEMUL ACTIVITĂȚILOR DE MIȘCARE DESTINATE DEZVOLTĂRII ȘI RECUPERĂRII PSIHOMOTRICE LA ELEVII CU CES DIN CLASELE II—IV , INVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

Bibliografie

Pagini 78

=== ROLUL KINETOTERAPIEI IN RECUPERAREA PSIHOMOTRICA A ELEVILOR CU CES DIN INVATAMANTUL INCLUSIV ===

„A educa înseamnă a porni de la ceea ce este , cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine”

Adolf Ferrier „Scoala activă”

CUPRINS

INTRODUCERE

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Capitolul I PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE

ELEVULUICU CES

Caracteristici generale ale deficienței mintale

Particularitățile fizice ale elevului cu CES

Particularitățile proceselor psihice la elevul cu CES

Particularități ale comportamentului social la copii cu CES

Capitolul II SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL INCLUSIV

Caracteristici generale ale psihomotricității

Schema corporală

Lateralitatea

Structura perceptiv motrică

Structura perceptiv motrică de culoare

Structura perceptiv motrică de formă

Structura perceptiv motrică de orientare , organizare și structurare spațio temporală

Capitolul III MODALITĂȚI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ

Aspecte generale ale recuperării și compensării psihomotricității

Kinetoterapia

Terapie ocupațională

Capitolul IV ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării

Metodologia de lucru

Evaluarea inițială

Evaluare finală

Capitolul V ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Capitolul VI CONCLUZII

Capitolul VII SISTEMUL ACTIVITĂȚILOR DE MIȘCARE DESTINATE DEZVOLTĂRII ȘI RECUPERĂRII PSIHOMOTRICE LA ELEVII CU CES DIN CLASELE II—IV , INVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

Introducere

Incluziunea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe educative speciale in același spațiu si în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare

Prima condiție pentru integrare este acceptarea conștientă de către mediu a fiecărei persoane cu dizabilități, aceasta fiind favorizată de o organizare socială, școlară, punând în act o legislație, o metodologie de intervenție didactică bazată pe un curriculum flezibil, adaptat.

O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include: „integrarea spațială (a fi prezent), integrarea socială (a fi împreună), integrarea școlară(a învăța împreună cu ceilalți elevi, a muncii împreună )”. – Vrășmaș, 2001, pp. 34-35.

Integrarea școlară într-o societate care-și propune cultivarea valorilor,principiilor și practicilor democratice, trebuie să aibă în vedere coordonate care țin atât de forma, cât și de conținutul procesului didactic. Cunoașterea realizată pe baza învățării școlare nu este un scop în sine. Rezultatele procesului de cunoaștere au un sens deplin dacă sunt legate de dezvoltarea atitudinilor și competențelor în măsură să stimuleze interesul și capacitatea de participare socială a tinerilor.

Procesele de învățare, în loc de a produce doar reproducerea cunoașterii de dragul cunoașterii, trebuie să favorizeze integrarea atitudinilor, competențelor și cunoștințelor în structuri operaționale și să ducă la posibilitatea aplicării creative a acestora în rezolvarea de probleme de natură intelectuală sau practică. Integrarea atitudinilor, competențelor și cunoștințelor în structuri personale operaționale trebuie să țină seama de contextul învățării, respectiv de vârstă, de mediul învățării, de instrumente și mijloace.

Cunoștințele oferite elevilor trebuie să fie astfel selectate încât să permită elevilor să exploreze și să folosească legăturile inter-disciplinare, cross-curriculare pe care planurile de învățământ și programele școlare noi le pun în valoare.

Capacitățile intelectuale, spirituale, emoționale și fizice necesare astăzi pentru a face față realității vieții sunt instrumente intelectuale și socio-emoționale care trebuie să fie orientate spre idealul unei educații democratice. Elevii trebuie conduși spre învățarea instrumentelor care favorizează cultivarea atitudinilor culturale active și inovative care au la bază un fundament informațional solid.

Competențele intelectuale dezvoltate în școală trebuie să aibă în vedere gândirea critică, respectiv capacitățile de analiză nuanțată și de comparare, de relaționare nuanțată a cauzelor cu efectele, de relaționare a fenomenelor și proceselor cu contextul apariției lor.

Activitatea școlară are nevoie de un mediu favorabil, stimulativ și diversificat care să ofere fiecărui elev o motivație susținută.

Învățarea școlară trebuie să pună baze puternice învățării pe durata întregii vieți și să asigure adaptarea creativă la schimbare.

Învățământul integrat se încadrează în sistemul general al educației având ca obiective valorificarea maximă a potențelor biologice și psihice ale copiilor cu nevoi de educație specială, stimularea dezvoltării lor și pregătirea pentru integrarea socio-profesională. De aceea învățământul special pune accent pe cunoștințele practice pe deprinderile de muncă.

A.V. Zaporojeț urmărind dezvoltarea mișcărilor la copil, de la primele reflexe de apucare până la mișcările libere, conștiente, cu un anumit scop arată: "Pentru ca mâna copilului să devină din punct de vedere funcțional, o adevărată mână omenească, copilul trebuie să învețe să folosească posibilitățile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea condițiilor mediului înconjurător".

Zazzo consideră că educarea motricității înseamnă a-i oferi copilului gestul, înseamnă a-l pregăti pentru sarcini profesionale, dar înseamnă în același timp, ameliorarea echilibrului fizic și mintal, a-i da gradat stăpânirea pe corpul său, a-i multiplica relațiile eficiente cu lucrurile și, relațiile armonioase cu alt individ.

Educarea psihomotricității deține un loc important în terapeutica educațională dacă ținem seama de faptul că deficiența mintală este asociată, în general cu debilitatea motrică. În general handicapatul de intelect este lipsit de echipament psihologic al primei copilării ceea ce impune ca printr-o educație sistematică să se reia și să se completeze achizițiile privitoare la mecanismele motorii și psihomotricității care constituie baza pentru toate mecanismele pregătind formele de activitate intelectuală superioară.

De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns.

Rene Zazzo consideră că educația psihomotrică constituie o educație de bază în școala elementară întrucât ea condiționează întregul proces de învățare școlară. Procesul de învățare nu poate fi eficient "dacă copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp și nu a câștigat o suficientă coordonare și stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale."

Educația psihomotrică se constituie ca bază, ca temelie în procesul de recuperare și integrare. Cadrele didactice itinerante din învățământul incluziv urmăresc prin toate activitățile lor terapeutice și prin toate obiectivele pe care și le propun integrarea profesională și socială a copilului cu nevoi speciale. Educația copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o structură multidisciplinară. ea dispune de un conținut specific al instruirii și de o tehnologie educațională adecvată.

De importanță deosebită este realizarea caracterului recuperator al învățământului incluziv prin măsuri care să prevină, să diminueze, să anihileze manifestările fizice, psihice și sociale ale defienței, în vederea integrării școlare și profesionale.

Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activități din ce în ce mai complexe în funcție de nivel de vârstă, individualizate sau în grup, cu respectarea particularităților individuale. Această muncă necesită o bună cunoaștere a copiilor, pentru a putea găsi mai ușor modalitățile în vederea recuperării sale.

Activitățile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în măsura în care diferitele domenii ale motricității și psihomotricității: cele generale, de coordonare dinamică, organizare spațio-temporală, educația senzorială, sunt strâns legate, implicate. Ele sunt inseparabile și trebuie să formeze un tot în lecție așa cum sunt în realitatea exterioară. Ca punct de plecare în activitatea terapeutică, am folosit grafismul, desenul, exercițiile perceptive, activitățile manuale. Fără participarea conștientă nu este posibilă educația psihomotrică. Trebuie să se elimine factorii de anxietate, să se stabilească progresiv încrederea în posibilitățile de a executa corect exercițiile, evitându-se total eșecurile.

Motivarea lucrării

Învățământul special preșcolar se încadrează în sistemul general al educației având ca obiective valorificarea maximă a potențelor biologice și psihice ale copiilor cu nevoi de educație specială, stimularea dezvoltării lor și pregătirea pentru integrarea sovio-profesională. De aceea învățământul special pune accent pe cunoștințele practice pe deprinderile de muncă.

A.V. Zaporojeț urmărind dezvoltarea mișcărilor la copil, de la primele reflexe de apucare până la mișcările libere, conștiente, cu un anumit scop arată: "Pentru ca mâna copilului să devină din punct de vedere funcțional, o adevărată mână omenească, copilul trebuie să învețe să folosească posibilitățile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea condițiilor mediului înconjurător".

Zazzo consideră că educarea motricității înseamnă a-i oferi copilului gestul, înseamnă a-l pregăti pentru sarcini profesionale, dar înseamnă în același timp, ameliorarea echilibrului fizic și mintal, a-i da gradat stăpânirea pe corpul său, a-i multiplica relațiile eficiente cu lucrurile și, relațiile armonioase cu alt individ.

Educarea psihomotricității deține un loc important în terapeutica educațională dacă ținem seama de faptul că deficiența mintală este asociată, în general cu debilitatea motrică. În general handicapatul de intelect este lipsit de echipament psihologic al primei copilării ceea ce impune ca printr-o educație sistematică să se reia și să se completeze achizițiile privitoare la mecanismele motorii și psihomotricității care constituie baza pentru toate mecanismele pregătind formele de activitate intelectuală superioară.

De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns.

Rene Zazzo consideră că educația psihomotrică constituie o educație de bază în școala elementară întrucât ea condiționează întregul proces de învățare școlară. Procesul de învățare nu poate fi eficient "dacă copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp și nu a câștigat o suficientă coordonare și stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale."

Educația psihomotrică se constituie ca bază, ca temelie în procesul de recuperare. Cadrele didactice din învățământul special urmăresc prin toate activitățile lor terapeutice și prin toate obiectivele pe care și le propun integrarea profesională și socială a copilului cu nevoi speciale. Educația copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o structură multidisciplinară. ea dispune de un conținut specific al instruirii și de o tehnologie educațională adecvată.

De importanță deosebită este realizarea caracterului recuperator al învățământului special prin măsuri care să prevină, să diminueze, să anihileze manifestările fizice, psihice și sociale ale defienței, în vederea integrării.

Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activități din ce în ce mai complexe în funcție de nivel de vârstă, individualizate sau în grup, cu respectarea particularităților individuale. Această muncă necesită o bună cunoaștere a copiilor, pentru a putea găsi mai ușor modalitățile în vederea recuperării sale.

Activitățile terapeutice trebuie organizate într-un ansamblu unitar, în măsura în care diferitele domenii ale motricității și psihomotricității: cele generale, de coordonare dinamică, organizare spațio-temporală, educația senzorială, sunt strâns legate, implicate. Ele sunt inseparabile și trebuie să formeze un tot în lecție așa cum sunt în realitatea exterioară. Ca punct de plecare în activitatea terapeutică, am folosit grafismul, desenul, exercițiile perceptive, activitățile manuale. Fără participarea conștientă nu este posibilă educația psihomotrică. Trebuie să se elimine factorii de anxietate, să se stabilească progresiv încrederea în posibilitățile de a executa corect exercițiile, evitându-se total eșecurile.

Capitolul 1

PARTICULARITATILE PSIHOLOGICE ALE ELEVULUI CU DEFICIENTE PSIHICE

1.1CARACTERISTICELE GENERALE ALE DEFICIENTEI MINTALE

Etapa actuala de puternica ascensiune socioculturala si de explozie informationala precum si specificul economiei de piata potenteaza diversificarea necontenita a dificultatilor de adaptare a omului la viata sociala si a elevilor la cerintele procesului instructive educativ .

In aceste conditii devine evidenta necesitatea ajutorului specializat pentru copii si tinerii care datorita anumitor cauze obiective inclusiv deficiența mintala , nu puteau face fata cerințelor curriculumului din invațamantul obligatoriu .

Școala incluzivă ofera cadru organizat de a acorda ajutor diferitelor categorii de copii cu cerițe educative speciale exploatând potențialul valid ale acestora in vederea pregatirii sale pentru viața sociala .Integrat sistemului de educație generala , este însa obiectivul fundamental al învățământului pentru copiii cu CES pregătirea acestora pentru munca manuală productivă pentru viața socio-profesională alături de ceilalți.

Din experiența pedagogica dobîndită s-a dovedit că școala prin cadrul organizat unde se desfașoară intensa muncă de recuperare a elevilor cu dizabilități a obținut rezultate pozitive prin activități adaptate, în vederea pregătirii acestora pentru integrarea socio-profesională . De asemenea , cercetările din ultima vreme au dovedit faptul că deficienții psihici cu anumite stadii de dizabilități pot fi pregătiți pentru a-și câștiga existența in mod independent . Școala incuzivă prin curriculum adaptat îndeplinește obiectivele muncii instructiv-educative realizându-se astfel în contextul urmăririi permanente a diferitelor sarcini specifice , diminuarea treptată a stării de dizabilitate a acestor deficienți si recuperarea lor pentru muncă .

Întregul proces de pregătire practică a elevilor cu CES este orientat ergoterapeutic si compensator .

Un rol major în cadrul programelor de recuperare a deficienței mintale în școala incluzivă îl au abilitățile practice orientate spre abilitarea manuală , activități gospodărești si de autoservire , socializare , pregătire profesională si de dezvoltare a unor aptitudini .

Întreaga activitate este o personalitate dizarmonică de cele mai multe ori cu dificultăți majore de adaptare , datorate fie unor factori intrinseci fie unora extrinseci sau a ambilor cumulați .

Luând in discuție unele aspecte dintre care aș aminti : definiția , clasificarea , diagnoza deficienței mintale , constatăm la personalități prestigioase din acest domeniu prezența unor puncte de vedere diferite .Astfel după Tizar J . „Deficiența mintală nu e o boală, este mai degraba un termen aplicat la condiția unei dezvoltări mintale subnormale , prezentă la naștere sau in mica copilărie , caracterizată în special prin inteligență limitată” (1)

Doll insistă asupra faptului că „Deficiența mintală este un tip specific de retardare care se manfiestă în plan intelectual si care are la bază un defect de structură, iar pe plan social determină incompetența individului .O asemenea retardare este cauzată de inferioritatea dezvoltării normale a sistemului nervos central și este ireversibilă.”Pe de altă parte afirmă autorul că deficiența mintală se deosebește de retardarea mintală. „Acesta din urmă nu este de origine constituțională , eventual ar putea fi vorba de tulburări în sfera adaptării sociale .”(2)

În orice abordare se simte nevoia definirii si caracterizării deficiențelor dintr-o perspectivă interdisciplinară care să permită proiectarea unor programe educațional-educative ce au în vedere particularitățile psihofizice , potențialul ce trebuie stimulat si direcția de acțiune , nivelul probabil de atins în demersul educației incluzive și integrării sociale a elevilor cu CES .

Definiția dată de psihologul R.Zazzo satisface în bună măsură această cerință și anume „deficiența mintală este prima zonă a insuficienței mintale , insuficiență relativă la exigențele societății , exigențe variabile de la o societate la alta , de la o vârsta la alta , insuficiență a cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patogeni) și cu efecte ireversibile în stadiul actual al cunostințelor „

Debilitatea mintală este cel mai ușor grad întârzierii mintale, deficitul intelectual fiind însă suficient de pronunțat pentru a necesita în marea majoritate a cazurilor instruirea și pregătirea educațională în centre speciale de educație incluzivă .

1.2 PARTICULARITĂȚILE FIZICE ALE COPILULUI CU CES

Absența unor anomalii fizice evidente face ca mulți deficienți mintali să nu se deosebească de cei normali .Acesta poate trece neobservat în perioada preșcolară mai ales dacă familia sa se ocupă intens de educația lui , dacă nu prezintă tulburări de conduită datorită faptului că memoria il ajută să achiziționeze o serie de cunoștințe elementare și cu caracter complet .

În unele cazuri se observă o constituție somatică displastică , disarmonică, hipostaturală cu disproporție între lungimea extremitaților și talie .Se întâlnesc de asemenea aspecte dismorfice , facio-craniene :microcefalie , hidrocefalie , craniostenoze , precum mai pot fi găsite simptome care trădează o participare viscerală , în deosebi când etiologic este vorba de o eredopatie metabolică .

Deficiența mintală nu se referă la o entitate , la un sindrom , tablou clinic unitar , deci nu îi corespunde vreo unitate structurală funcțională de ordin psihologic sau biologic .De aceea este dificil dacă nu chiar imposibil să se ofere un profil psihologic general al deficientului mintal .

În urma unor cercetări care s-au ocupat de legătura dintre dezvoltarea fizică si cea intelectuală la copilul cu CES , s-a constatat că viteza de creștere la deficientul mintal presupune un ritm mai lent in cursul perioadei de dezvoltare , dar se continuă pe o perioadă mai lungă fată de copii normali ;pubertatea la deficientul mintal este de asemenea întârziată în comparație cu a normalilor .

În măsura în care la unii copii sunt accentuate disfuncții ale sistemului de autoreglare poate apare pe fondul deficienței mintale, o sensibilitate sporită la îmbolnăvire sau o evoluție aparte a dezvoltării fizice .

Se spune că existența unei frecvențe mai ridicate a deficienților fizici printre deficienții mintali ca si posibilitatea unei etiopatogenii comune retardului mintal cu cel fizic vine in sprijinul teoriei unitătii integrante a organismului.

Terapeuții , specialiștii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienți mintali la care anomaliile morfologice sunt puțin evidente și au un caracter mai puțin tipic decît în cazul sindroamelor .

Nota:

Terapeuții , specialiștii întâlnesc in mod frecvent în practica lor deficienți mintali la care anomaliile morfologice sunt puțin evidente și au un caracter mai puțin tipic decît în cazul sindroamelor .

Unii dintre elevii cu CES , cuprinși în grupele de sprijin prezintă un exemplu de dezvoltare fizică armonioasă , placută .

1.3 PARTICULARITAȚILE PROCESELOR PSIHICE ALE DEFICIENTULUI MINTAL

Pentru om , senzațiile ca procese de cunoastere elementare constituie izvorul tuturor cunoștințelor despre lume si stau la baza tuturor celorlalte procese psihice mai complexe :percepții , reprezentări , gândire etc.

Literatura de specialitate susțin unii autori că senzațiile întârziaților mintali ar fi deficitare față de normal .În schimb alții considera că senzațiile ca procese psihice elementare ar fi relativ bine dezvoltate și la acești copii .

Reflexele condiționate la stimuli simpli nu se manifestă substanțial deosebit la deficienții mintali fața de normal . Diferețele semnificative apar in cazul formării reflexelor condiționate la stimului complexi sub aspectul raporturilor dintre reținerea sau memorarea instrucției si executarea adecvată a reacțiilor , cu alte cuvinte sub aspectul interactiunii celor două sisteme de semnalizare .

Din cauza deficiențelor funcției de reglare a celui de al doilea sistem de semnalizare , introducerea aferentației inverse verbale în loc să favorizeze formarea legăturilor condiționate , de multe ori o stânjenește . Aceasta determină formarea încetinită si lipsa de trăinicie a legăturilor temporare , puternica influență dezorganizatoare a agenților externi , incorecta verbalizare a stimului sau a legăturii dintre stimului și creație și , mai ales apariția relatării verbale adecvate la un oarecare timp după ce s-a elaborat în mod practic legătura temporară .

La copilul cu CES vehicularea defectuoasă a informației pe traseu , întârzierea sau blocarea ei , modalitatea redusă de feed-back , determină o cunoaștere disritmică neuniformă cu efecte asupra dezvoltării psihice si a funțiilor cognitive .

Referitor la percepții studiile au relevat o serie de particularitați specifice :

Copii cu CES prezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei ei, desprind din obiecte sau imagini mult mai puține detalii, lucru ce determină ca percepțiile lor să fie insuficient de specifice ajungându-se astfel la confuzii . Caracterul insuficient de analitic se datorează și mascării unor elemente de către altele care se desprind mai ușor , astfel uneori fiind vizibile cele periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare.

Culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către copilul cu CES în comparație cu forma , greutatea și materialul din care este confecționat un anumit obiect aceștia din urmă constituind indici care sunt analizați cu greu .

Sinteza elementelor este cu greu efectuată în plan perceptiv , în orice situație prea fragmentată va fi cu greu reconstituită.

Durata necesară a analizei și sintezei în percepție este mai mare .

Câmpul perceptiv la copilul cu CES reprezintă dimensiuni relativ înguste, ei percep în mod clar într-un timp limitat un număr foarte mic de elemente .

Orientarea în spațiu a deficientului mintal este dificilă datorită îngustimii câmpului receptiv cât și a capacității reduse de a stabili pe plan intuitiv relația dintre obiecte .

Elevii cu CES întâmpină greutăți în descrierea , interpretarea ilustrațiilor explicative datorită faptului că sesizează mai greu expresiile emotive ale personajelor din ilustrații.Un izvor al erorii il constituie necesitatea adâncimii redate grafic ; de altfel percepția mărimilor a spațiului a timpului necesită o îndelungată perfecționare la acești copii .

Deficiențele intelectuale ale elevilor cu CES se constată nu numai în operațiile complexe ale gândirii, generalizarea si abstractizarea ci și în operațiile elementare analiza , sinteza și compararea .

Gândirea este reflectarea generalizată și mijlocită a obiectelor și fenomenelor și a relațiilor dintre ele .Fiind un proces unitar operațiile sale se întrepătrund .

Caracterul rudimentar al spiritului de observație mai ales al capacității de observare intenționată în scop cognitiv , paralel cu dezvoltarea insuficientă a interesului cognitiv,determină la elevul cu CES caracterul rudimentar al activitații analitic-o sintetice.Nereușind să desprindă în suficientă măsura elemente caracteristice el consideră că fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare, pentru că nivelul comparării este scazut .

Analiza și sinteza necesară pentru stabilirea asemănărilor dintre obiecte poate fi facilitată prin compararea lor cu un al treilea diferit de celelalte sub aspectul însușirii ce trebuie desprinsă .

Înțelegerea care constă în integrarea cunoștinșelor noi în sistemul anterior elaborat apare cu greu din cauza modului defectuos in care se realizează această inserare. Elevul cu CES este incapabil să înțeleagă uneori un text sau enunțul unei probleme , deși dispune de informația necesară , pentru că aceasta nu se reactualizează in momentul respectiv si pe baza contextului dat. De exemplu dificultățile apărute în înțelegerea unei probleme sunt determinate de reprezentarea insuficient de clară a obiectelor și acțiunilor de care se vorbește în enunț.

Inerția gândirii și tendința spre răspunsuri stereotipe –atât de pronunțată la copii cu CES- pot fi corectate într-o anumită măsură prin procesul recuperativ .

Caracteristicile de concretism de rigiditate , si inerție ce apar la nivelul gândirii își pun peceta si asupra evoluției limbajului. Apariția cu întârziere a vorbirii , menținerea caracterului situativ al limbajului , folosirea cuvintelor izolate si slaba înțelegere a vorbirii celor din jur se constituie în parametrii ai dezvoltarii psihice si reflectă , în același timp nivelul ideației deficientului. Vocabularul copiilor cu CES este mai limitat , mai sarac în cuvinte, noțiuni care desemnează mărimi relații spațiale , caracteristici psihice .În vocabularul utilizat în vorbire, predomină substantivele , această trăsătură menținându-se mai mult timp decât la ceilalți . Se întampina dificultăți considerabile in înțelegerea si utilizarea comparațiilor epitetelor și metaforelor fraza atât în limbajul scris cât și în cel oral se caracterizează print-un număr mic de cuvinte precum și printr-o construcție defectuoasă din punct de vedere gramatical :dezacordul dintre verb cu persoana si numarul subiectului , omiterea subiectului , a predicatului , repetarea subiectului și a predicatului la sfârșitul frazei .

Limbajul este un fenomen foarte sensibil la condițiile educative și reflectă în mare masură nivelul intelectual al idividului .

Deficiențele de vorbire și cele de gândire în general au efecte negative asupra scrisului și socotitului elevului cu CES , manifestându-se la o mare parte din ei tulburări instrumentale. Dificultățile de învățare a scrisului, cititului și al calculului considerate de A. Halm ca „instrumente culturale „ esențiale de înscriere a cunoștințelor și comunicarea ideilor crează si ele dificultați în procesul instructiv educativ și de adaptare a copilului cu CES din învațământul integrat .Cunoștințele elevului cu CES se îmbogațesc atât în procesul organizat al intervenției în care locul de frunte îl ocupă memoria voluntară , cât și procesul comunicării spontane cu adulții si copiii .

În „deficiența mintală și procesul învățării, conf. Univ.doc. C . Paunescu menționează:”toate tulburările memoriei” la copilul cu CES trebuie sa fie considerate ca efect a trei categorii de factori :

-modificările genetice a structurilor celulare în special, în ceea ce priveste capacitatea de producere a ARN-lui;

– dezorganizarea rețelei neuronale prin leziuni sau blocaje ;

– funcționarea parțiala a principiului integrator de reglare a activitații neuro-psihice .

Toate acestea trebuiesc raportate la structura și organizarea specifică a deficientului mintal .

La elevul cu CES memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar. Acești elevi nu recurg la procedee de fixare intenționată, nu-și elaboreaza un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării nici în momentul reproducerii .Eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă ci rezultă si dintr-o evocare insuficient de activă . O caracteristică importantă a memoriei este rigiditatea fixării si reproducerii cunoștințelor, care duce de fapt la dificultăți importante la realizarea transferului de cunoștințe .

Lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate care apare frecvent . Atunci când reproduc un text sau povestesc o întâmplare, elevii cu CES adaugă elemente străine, provenite dintr-o experiență anterioară mai mult sau mai puțin asemănătoare .Ca urmare , ei nu pot oferi indicații demne de incredere în legătură cu obiectele văzute sau cu cele întâmplate la care au asistat , din cauza sugestibilităților pronunțate și a criticismului redus . Elevii integrați au nevoie de o continuă stimulare a activismului prin dezvoltarea unei motivații adecvate prin organizarea unor situații prin care elevul să trăiască o stare de satisfacție drept răsplată a muncii sale de învățare .

În procesul memorării la deficienții mintali se manifestă inhibiția proactivă, care este o importantă cauză a uitării. De aceea ei au nevoie de un număr mai mare de repetiții decât restul copiilor , pentru a reține un material verbal si pentru a ajunge la o scădere a greșelilor .

___________________________________________________________________________

C.Paunescu – Metodologia invățării matematicii la deficientul mintal

1.2PARTICULARITĂȚI ALE COMPORTAMENTULUI SOCIAL LA COPIII DEFICIENȚI MINTAL

Activitatea voluntară a copiilor cu CES prezintă deficiențe în toate momentele desfașurării sale .

În general scopurile pe care și le fixează sunt legate de trebuințele și interesele imediate .Ei se abat de la scopul fixat și dacă întâmpină dificultăți astfel renunțând uneori, îndreptându-se spre o activitate mai ușoară .

Puterea de anticipare la acesti copii este mai mică și nivelul de aspirație este superior posibilitaților reale de executare a unei activități. Năzuința într-o activitate influențează nivelul de aspirație numai în măsura în care devine conștient de nereușita sa . Efectul succesului sau al insucesului asupra activitații ulterioare depinde nu numai de nivelul intelectual, ci și de unele particularități ale personalitații. Unii autori relevă existența a două categorii de deficienți psihici :unii care luptă pentru sucess și unii care încearcă să evite insucesul .

Dificultățile multiple în executarea unei activităti sau acțiuni decurg prin insuficienta atenție pe care ei o acordă instrucției ce li se dă . Copilul cu CES este înclinat să treacă imediat la acțiune . Cel care analizează instrucția nu prevede dificultățile care s-ar putea ivi și nu cere lămuriri suplimentare , deci deficientul mintal este lipsit de orientarea prealabilă în activitatea pe care o desfășoară . La copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instrucție în acțiune este mai evidentă, la acestia se observă în mod frecvent abaterea de la cerințele instrucției .

O mare imporanță în activitatea de muncă o are capacitatea de a executa o activitate nu numai pe baza unei instrucții verbale ci și a unei instrucții scrise sau a unui model .

Recepționarea comenzilor de către deficinenții mintali ridică o serie de probleme. La acesti copii se constată în mod frecvent o îmbinare a negativismului și a sugestibilității . Din cauza acestor particularități influențarea lor se realizează mai ușor dânduli-se sugestii decât comenzi clare. O comandă prea categorică dă naștere deseori unei atitudini de opunere , provocând încăpățânarea.

Momentul esențial pentru atrenarea întârziatului mintal într-o activitate constă în mobilizarea energiei sale în asigurarea cooperării , deoarece în general manifestă o mai slabă dorință de cunoaștere și de activitate decât colegii săi , adopând de preferință atitudinea de lejeritate si inactivitate . Elevii deficienți mintal au nevoie de stimuli pozitivi în activitate de încurajări , și moderație în aplicarea întăririi negative sub forma pedepsei . Având în vedere dificultatea întâmpinată de ei în urmărirea scopurilor complexe și îndepărtate. Profesorul intinerant sau terapeutul va eșalona activitatea elevului prin înscrierea scopurilor de la cele mai simple și apropiate la cele mai complexe și îndepărtate . Important este însă să i se formeze copilului obișnința de a duce la capăt activitatea începută , o mare importanță având în desfășurarea activității voluntare si formarea capacității de a da o relatare cat mai complexă și mai clara asupra acesteia .

Educarea voinței trebuie să cuprindă toate momentele ei și anume să dezvolte capacitatea de frânare a acțiunilor impulsive , să se formeze obișnuința de a delibera și a planifica acțiunea , de fixa scopuri realiste , capacitatea de a persevera și a face eforturi pentru invingerea obstacolelor ce stau in calea realizării obiectivului final precum și obișnuința de a analiza critic activitățile incheiate .În diferitele sale activități copilul cu CES nu poate rezista fară să obosească in timp tot atât de indelungat ca și copilul fără probleme , chiar atunci cand activitatea pe care efectuează este pe masura nivelului său intelectual .Se constată in general o disproporție intre cantitatea activității efectuate si oboseala manifestată.Apariția mai rapidă a oboselii se observă mai ales la activitățile intelectuale , durata mai mare a oboselii precum și capacitatea redusă de mobilizare in anumite condiții impun o pauză mai lungă pentru antrenarea in muncă intr-un ritm mai lent .

Tulburările afectivității sau ale personalității in ansamblul lor , apar la elevii cu CES in diferite grade si forme , intre care este dificil să se traseze o linie de demarcație :tulburarile afective comune , instabilitatea emotiva nevrozele si psihozele .

Afectivitatea este intodeauna preturbata fie datorita faptului că deficiența psihica constituie un teren pe care acționeaza coondițiile educative defectuoase fie ca proasta apreciere a situatiilor , defectul de verbalizare , marea emotivitate , sentimentul de inferioritate perturba succesiunea diferitelor etape ale dezvoltarii afective .

Diferitele tulburări afective si emotionale se pot manifesta sub forma de :

Depresie

Ostilitate fața de adulți , absența răspunsului la solicitări

Anxietate in legatura cu afecțiunea adulților

Indiferență față de aprobarea adulților

Neastâmpar , instabilitate

Tensiune emotivă

Anxietate in legatura cu acceptarea de către alți copii

Variate simptome nevrotice .

Pe baza analizei conduitei au fost stabilite trei categorii de subiecți si anume :

Neadaptați

Neadaptați cu intermitența

Stabili

Cea mai frecventă tulburare a afectivității, care determină un elev cu CES in condițiile activității cotidiene este maturitatea afectivă , care face ca elevul cu CES să aibă adeseori manifestări proprii celor de vârstă prescolară , sub aspectul emoțiilor și sentimentelor . De exemplu acești copii sunt capabili să lucreze cu eficiență numai dacă învațătorul itinerant stă lângă ei , dacă in permanență ii încurajează și ii aprobă.Manifestările emotive sunt adeseori exagerate puternice in raport cu cauza care le-a produs .Uneori acești copii prezintă o teama nejustificată , emoția de mânie adoptând proporțiile unei crize de furie insoțită de reacții agresive si autoagresive .

Veselia se poate transforma in crize de râs nestapanite .Lipsa de reținere se constată de asemenea și in manifestările de simpatie .

Aceste manifestări , cu tot caracterul lor exploziv , nu sunt trăire adâncă și stabilă a momentului .Cauze tot atât de neînsemnate cu cele pe care le-au provocat pot determina incetarea lor sau trecerea la emoții contrare .Manifestările exterioare puternice sunt efectul capacității reduse a scoarței cerebrale de a realiza un control a centrilor subcorticali .

Prin caraterul lor exploziv și haotic emoțiile au adesea un efect dezorganizator asupra activității deficientului mintal . Capacitatea redusa de a controla expresiile emoționale complică relațiile deficientului mintal cu cei din jur .Nu toți elevii cu CES se caracterizează prin emoții explozive unii dintre ei sunt placizi , au capacitate redusă de a stabili un control afectiv adecvat cu adulții sau chiar cu copii de aceeași vârstă.Un astfel de copil se mai rușinează atunci când este admonestat , nu este stimulat de laudă , ramâne indiferent la succes . Alții dimpotrivă sunt extrem de rușinoși de sensibili , de timizi față de atitudinea adulților .

Se observa uneori predominarea unei dispoziții :unii sunt mai frecvent euforici , altii apatici , alții iritabili .

Chiar si atunci când nu prezintă tulburări evidente ale afectivității , acești copii au o gamă mai redusă de sentimente decât restu copiilor de aceeași varstă .

Având o gândire inerta deficienții mintali nu se pot adapta la cerințele mediului , ceea ce le crează o stare de tensiune și de nesiguranță . Creativitatea redusă a gândirii ii impiedică deseori să gândeasca si sa gasească modalitați de soluționare a problemelor , de satisfacere a trebuințelor și a impulsurilor in conformitate cu regulile de conduită . În plus elevii cu CES reușesc in mai mică masură decât cei de aceeasi vârstă să își aprecieze critic trăirile și manifestările emotive , să le adapteze in continuu modului social aceptat.Faptele deficienților mintali nu pot fi intărite intotdeauna cu aceeasi măsură ca și la indivizii normali .

Prin comportament uman trebuie să ințelegem expresia gradului de echilibru psiho-moral pe care idividul il realizează in cadrul mediului bio-social , ca pe un proces dinamic de integrare in viața socială , care ne apare ca o conduită superioară ce implică funcționarea normală a mecanismelor interne si externe asigurând unitatea organism – mediu social.

Tulburările de comportament sunt dereglări relativ stabile in reactivitatea generala a individului , datorată unor factori care țin de structura neuropsihică sau mediul extern .Elevul cu CES este un deficient mintal deci și comportamental , datorită deficitului funcțiilor de cunoaștere imaturității afective , impulsivității și sugestibilității crescute a condițiilor precare de educare in familie , a influențelor externe .

Insuficiența capacității mintale generează un comportament cu atât mai lipsit de posibilități de modelare adecvată în situațiile de mediu care implică o adaptare comportamentală suplă și elastică cu cât defectivitatea sa intelectiva e mai grosieră .Insuficiența capacității mentale nu-i permite deficientului să aprecieze corect imprejurările de viață ce solicită o adaptare comportamentală adecvată și prin aceasta este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor acțiunilor sale , de abstractizare a lumii concrete , de diferențiere a binelui și răului a ceea ce este permis de ceea ce nu este permis , de apreciere a consecințelor ce decurg din actele sale .

Pe langă factorii legați de percepție , memorie , limbaj care determină tulburări ale relațiilor elevului cu CES cu mediul , sunt și cei care țin de afectivitate caracter , temperament .

Aspectele particulare ale comportării deficientului mintal sunt datorate și lipsei voinței , educarea acesteia fiind o muncă deosebit de anevoioasă și in strânsă legatură cu formarea și dezvoltarea personalității .

Tulburările afectivității , capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale , intregul comportament , complică relațiile deficientului mintal cu cei din jur . La copii cu CES tulburările afectivității sunt mai frecvente și mai pronunțate decât la copii cu intelect normal .

Dereglările comportamentale ale deficientului mintal apar ca urmare a activității cerebrale deficitare , a condițiilor familiare precare , a condițiilor sociale și acest dezechilibru dintre el si mediu poate fi inlaturat printr-o permanentă muncă de educare a proceselor cognitive si afectiv voliționale .

Una dintre cele mai comune probleme care afectează procesul de invațare și comportamentul general al elevilor îl constituie reacțiile de evitare intense , necontrolabile , care în forma lor externă sunt numite fobii .Avem de a face cu o suită de manifestări reactive care au la bază conflictualitatea anxietatea , teama .Ceea ce provoacă interesul major al acestui aspect este faptul că la majoritatea deficienților există o anxietate și un comportament consecutiv de evitare a invațării de diverse forme .

Învațămîntul inclusiv , clasa ca și contextul vieții și activității in școală constituie un mediu educogen care se bazează pe condiționări si pe inducții de comportamente.Aceste probleme trebuiesc privite , analizate de toate cadrele implicate in vederea manevrării diferitelor tehnici de invățare si pentru stabilirea unor relații interpersonale in activitatea cu elevii cu CES .În curriculum școlar se impun programe speciale , planuri de intervenție personalizate care au ca țel recuperarea carențelor și combaterea comportamentelor inadecvate sau cel autodestructiv , stereotipiile , acesele de furie , comportamentul agresiv agațarea excesivă de alte persoane , posturile anormale .

Capitolul 2

SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII LA ELEVUL CU CES DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL INTEGRAT

2.1 CARACTERISITICI GENERALE ALE PSIHOMOTRICITĂȚII

Cunoașterea nivelului de dezvoltare a motricității elevilor cu CES au o deosebită importanță in cele mai multe forme de activitate umană fiind implicată o categorie sau alta de mișcări . Precizia articulării sunetelor in procesul vorbirii , citirii sau scrierii , perfecționarea mânuirii creionului , a uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat depinde de o serie de componente ale motricității cum sunt :forța , viteza , precizia , coordonarea .

Privind problema in plan autogenetic , se constată că motricitatea are autonomie mai ales in primul an de viață prin aceea că sunt prezente următoarele modalități de adaptare a elevului la mediu :manipularea obiectelor , poziția corpului in spațiu , prehensiunea și mersul . Odata cu apariția limbajului , o parte dintre mișcări se interiorizează iar locul lor este luat de simboluri verbale .După aceasta etapă mișcările sunt tot mai mult dominate de psihic , comportamentul motor organizându-se tot mai riguros .

Observațiile clinice arata că intârziații mintali reprezintă o deficiență a motricității atunci cand sunt comparați cu normalii de aceeași vârstă.S-a stabilit de asemenea că cu cât gradul deficienței mintale este mai mare cu atât nivelul motricității rămâne mai scăzut .Întarzierea motricității se inregistrează mai ales sub următoarele aspecte :

viteza mișcărilor atât in desfășurare cât și ca timp de reacție este in general mai scăzută ; se constată că deficienții mintali de tip familial sunt mai puțin deficitari sub aspectul timpului de reacție decât cei cu leziuni cerebrale ;

precizia miscarilor este si ea scăzută ; lipsa de precizie apare si in mișcările mai fine ale mâinii ;imprecizia mișcărilor este insoțită de sinchinezii importante ;

Ei intâmpina dificultăți in imitarea mișcărilor , fapt care influențează negativ formarea multor deprinderi ; imitarea se realizează mai greu atunci când solicită orientarea in spațiu ;deficienții mintali au tendința de a imita mișcările ca in oglindă;

indicațiile verbale ii ajută in mai mică măsura in organizarea și corectarea comportamentului motor comparativ cu rolul acelorași indicații la copilul cu intelect normal .

reglarea forței musculare este deficitară , cauzată fiind de insuficiența senzațiilor chinestezice ;

contractura anumitor grupe de mușchi nu se realizează dintr-o dată , ci numai dupa o perioadă de sinchinezii în care adeseori se cuprind și mușchii antagoniști ;

elevii cu CES intâmpină dificultăți relaxarea voluntară a anumitor grupe de mușchi precum si la trecerea de la o mișcare la alta ;

dexteritatea manuală reprezintă dizabilități majore ceea ce îi face inapți pentru munci de precizie ; elevii cu CES ramân sub limita normalului numai in activitățile care necesită o dexteritate manuală pronunțată , unii fiind capabili să execute o activitate cu tot atâta precizie ca și cei cu intelect normal ;

la deficienții mintali se observă , mai frecvent decât la cei cu intelect normal lateralitatea manuală stângă sau ambidextră

dacă se asigură condiții de antrenament , motricitatea se poate ameliora simțitor , apropiindu-se mult de cea a copiilor cu intelect normal , mai ales in coordonarea ochi mână si dexteritate manuală ;

in aprecierea și discutarea motricității la copilul cu CES trebuie să ținem seama de faptul că unii copii sunt hiperchinetici si alții hipochinetici aspect ce trebuie avut în vedere la corectarea deficiențelor motricității .

Activitatea motorie a elevului cu CES constituie un comportament care decurge din starea de maturație a sistemului nervos și din gradul de dezvoltare fizică . Așa cum organizarea mintală este diferită structural și funcțional de cea a copilului cu intelect normal , tot așa și planul de organizare a psihomotricității este diferit datorită urmatoarelor componente :

imaturitatea sau leziunile structurilor morfofuncționale răspunzătoare de activitatea motorie generală și specifică ;

leziunile subcorticale care nu permit coordonarea de sinteză integratoare a comportamentului motor ;

autonomia accentuată a structurilor somatice față de structurile psihice ;

lipsa unei organizări ierarhice ascendent – descendent in transmiterea și prelucrarea informațiilor ;

slaba forță de dominantă a intelectului .

Tulburările psihomotorii cunosc o paletă extrem de variată , ele putându-se grupa in 8 categorii și anume :

tulburări ale motricității : întârzieri in dezvoltarea motorie , marile deficite motorii , debilitatea motrică , tulburări de echilibru , de coordonare , de sensibilitate ;

tulburări de schemă corporală ;

tulburări de lateralitate ;

tulburări de orientare , organizare si structurare spațială ;

tulburări de orientare și structurare temporală;

instabilitate psihomotorie ;

tulburări de realizare motrică : apraxia , dispraxia , disgrafia motrică ;

tulburări psihomotorii de origine afectivă

Recuperarea psihomotricității se numară printre cele mai recente metode utilizate in domeniu terapeutic , ocupând un loc important in sistemul metodelor de recuperare atât in psihiatria infantilă cât si in psihopedagogia specială .

Educația psihomotrică constituie o educație de bază in școala incluzivă , aceasta constituind un proces de învațare ce nu poate fi eficient dacă copilul nu are conștiința corpului său nu cunoaște lateralitaea sa , nu se poate situa in spațiu , nu este stăpân pe timp , nu a caștigat o suficientă stabilitate si coordonare a gesturilor și mișcărilor sale .

Reedeucarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea personalității copilului cu CES .În cazurile de deficiență profundă este posibil un control mai bun , ii oferă primele elemente de gândire și in general favorizează dezvoltarea generală și așa extrem de limitată la această categorie . Pentru deficienții mintali medii educația psihomotrică integrată in procesul educațional general constituie un mijloc eficace de valorizare personală , ameliorând comportamentul si activitatea de invățare. În cazurile de deficiență medie si de debilitate atipică educarea si reeducarea psihomotricității formează condiția esențială pentru inserția școlară si psihoprofesională.

Reeducarea psihomotrică este complexă in masura in care comportă implicații in multe domenii :psihologie , pedagogie , psihiatrie , kinetoterapie , ludoterapie , meloterapie și acționează prin intermediul mișcărilor asupra intregului corp , a intregii personalități , fapt ce obligă la o selecție riguroasă a mișcărilor pentru a contribui la dezvoltarea motorie globală , la dezvoltarea structurilor spațiotemporale , la inserția socioafectivă .

Dupa C. Paunescu obiectivele psihomotricității se clasifică astfel :

Nivelul de organizare :

Coordonare motorie

Organizarea schemei corporale

Percepția organizarea structura spațială

Percepția organizarea structura temporală

Organizarea acțiunii

Niveluri procesuale (obiective operaționale)

Coordonare motorie :

Coordonare oculomanuală

Dinamică generală

Coordonare vizoprehensivă prin manipulare

Relația spațială elementară (proximitate, disociere )

Organizarea schemei corporale :

2.1 Priza de conștiință a schemei corporale proprii

2.1.1 Schema corporală :identificare discriminare și operare ;

2.1.2 Reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale

2.1.3 Coordonarea mintală a acțiunilor

2.1.4 Reprezentarea mintală a acțiunilor

2.2 Schema corporală a partenerului

2.2.1 Schema corporala a partenerului : identificare, discriminare , operare

2.2.2 Descentralizarea spațiosenzoriomotrice

2.2.3 Realizarea mișcarilor in doua modalități : așa cum este percepută de subiect și după intenția partenerului .

Percepția , organizarea , structurarea spațiotemporară

Percepția spațială a pozițiilor și direcțiilor in relațiile persoană mediu și obiecte ;

Orientarea in spațiu și dimensional

Orientarea in spațiu bidimensional

Orientarea pe bază de materiale specifice diferitelor activități școlare (material didactic , hărți geografice , planuri )

Percepția direcțiilor

Percepția mărimilor și compararea lor

Recunoașterea stânga dreapta

Progresia stânga dreapta

Structurarea și organizarea spațiului

2.1 A spațiului topologic ocupat de mulțimea obiectelor ;

2.2 A spațiului grafic

2.3 A spațiului lexic

2.4 A locului de muncă (clasă ,atelier etc )

2.5 Proiecția spațială (desen , lucrări practice )

2.6 Spațializarea discriminarea distanțelor (ansamblu , subansamblu ) , context verbal , grafic

2.7 Transpunerea grafică (litere , cuvinte , propoziții , segmente ) în spațiul structurat intr-o anumită ordine

2.8 Proiectarea in spații structurate diferit (din liniar in coloană și invers )

2.9 Imitarea modelelor de o anumită structură

3.0 Amplificarea sau diminuarea (reducerea la scară a diverselor modele grafice )

Mânuirea instrumentelor și a aparatelor :

3.1 Instrumente specifice sistemului metric

3.2 Instrumente de masură de precizie

3.3 Instrumente de orientare

3.4 Instrumente de măsurare și trasare

3.5 Instrumente de măsurat pe teren

Structurarea și organizarea temporală :

Discriminarea ritmului

Ordonarea temporală (primul , al doilea etc )

Succesiunea , continuitatea ;

Durata

Transpunerea in timp a spațiului și invers

Cronologia istorică si logică

raportarea timpului la propria persoană (acțiuni , stare , devenire )

procesul de transformare (cu si fara operator)

Organizarea acțiunii :

utilizarea mișcărilor in acțiuni organizate

utilizarea mișcărilor in acțiuni eficiente

descompunerea acțiunii în actene , praxene , secvențe cunoaștera formelor , direcției , scopului și acțiunii

deprinderi simple (mânuiri )

depinderi complexe (deprinderi operaționale)

cicluri operaționale ;

integrarea subrutinelo in comportamente noi și adaptarea rutinelor la situații noi , transferul de deprinderi operaționale

Dupa I . Mușu activitățile de terapie psihomotrică incluse in terapia educațională complexă și integrată urmăresc pregătirea copilului cu CES pentru integrarea socială si profesională indeplinind următoarele aspecte :

formarea și educare psihomotrică a elementelor ce condiționează intregul proces de invățare școlară ;

stimularea și dezvoltarea la copiii cu CES a proceselor psihice de cunoaștere și a unor calități a acestora (analiza , sinteza , generalizarea , abstractizarea);

îmbogățirea experienței senzoriale pe baza cunoștințelor și reprezentărilor corecte despre formă , culoare , conturul formelor și priceperii insușirilor diferitelor obiecte ;

formarea și dezvoltarea abilităților de constantă a formei – abilitatea de a cunoaște forme sau figuri indiferent de mărime, material , culoare , distanță , unghi ;percepția fond – formă , abilitatea de a percepe și menține o figură sau un obiect pe un fond dat , de a alege un anumit detaliu dintr-un intreg și a crea intregul din detalii ;

familiarizarea elevilor cu vocabularul terminologia și unele expresii specifice , exersând capacitățile de exprimare redare corectă orală și scrisă;

diminuarea deficitelor și retardurilor de maturizare a unor funcții pentru copii lenți , instabili , impulsivi , emotivi , inhibați cu dezorganizare spațio-temporală , cu tulburări de lateralitate și insușire a citit-scrisului ;

dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii cu formarea sensibilității tactile motorii și a consolidării deprinderilor de mânuire a unor materiale și unelte simple (pensulă, arc , foarfecă , hartie )

dezvoltarea funcțională ai mușchilor mici ai mâinii , coordonarea motrică a palmelor , a degetelor , exersarea îndemânării manuale in vederea pregătirii insușirii grafismelor și a unor operații manuale ;

formarea unor deprinderi tehnice elemntare de modelare și mișcare translatorie , circulară de imbinare decupare , lipire , alcătuirea formelor de diferite mărimi , culori materiale ;

formarea si exersarea abilităților de coordonare ochi mâna de dirijare , a mișcărilor complexe mâna – picior , auz – văz ;

educarea spiritului de ordine , acuratețe in organizarea si desfășurarea unor lucruri , proiecții aplicative în utilizarea și ordonarea instrumentelor acesoriilor și materialelor folosite in diferite situații și activități ;

pregatirea pentru unele sarcini profesionale , ameliorarea dezechilibrului fizic mintal și stabilirea de relații armonioase cu indivizii și lucrurile din mediul social , favorizând astfel inserția școlară și socio-profesională .

Procesul educațional fiind conceput ca o educație globală include formarea abilităților și structurilor perceptiv motrice care asigură achiziția conceptelor fundamentale necesare activităților elementare de scris-citit-calcul în activitatea de învățare a disciplinelor școlare există un numitor comun constituit din sistemul structurilor perceptiv motrice .

Aceste structuri si conduite perceptiv-motrice sunt : schema corporala , lateralitatea,culoarea și forma ca elemente pregătitoare orientarea , organizarea si structurarea spațio-temporară .

2.2 SCHEMA CORPORALĂ

Cunoașterea propriului corp constituie punctul de plecare în situarea subiectului in spațiu , punct de reper în cunoașterea mediului înconjurător și ordonarea acțiunilor . Schema corporală prin cunoașterea sa presupune :

– să cunoască , să denumească și să arate schema corporală proprie

– să cunoască , să denumească și să arate schema corporală a partenerului;

– să situeze corect obiectele in spațiu in raport cu propriul său corp sau cu alte obiecte ;

– să se orienteze in spațiu ;

Orice preturbare in schemă corporală conduce , la deficite in relația subiect mediul inconjurător , deficite care se manifestă in triplu plan : perceptiv , motric și al relației cu cei din jur .

În plan motor apar necoordonările și atitudinile incorecte , dezordinea perceptivă și motorie frapantă intre 6-10 ani cu repercursiuni asupra procesului de învățare . Deficitele de coordonare sau de disociere a gesturilor , lentoarea în organizarea acțiunilor sunt semne ale unei indisponibilități motrice care indeosebi sunt implicate in procesul de învațare a scrisului litere deformate , trăsături tremuratoare , depașirea spațiului grafic neglijența fața de suportul material , incorectitudini în ținerea instrumentelor de scris . În general deficiența mintală se caracterizează prin tulburări ale schemei corporale de la cele mai ușoare până la absența totală a conștiinței corpului similar cu cazurile de psihoză .O primă caracteristică desi daca are conștiința corpului in ansamblu deficientul corpului nu este capabili sa recunoască , să denumească diferitele parți ale corpului . A doua caracteristică a deficientului mintal se referă la incapacitatea de a utiliza noțiunile sus , jos , inainte , înapoi ca repere de orientare in mediul înconjurător deși acestea sunt recunoscute pe propriul corp .

2.3 LATERALITATEA

Conceptul de lateralitate exprimă cunoașterea parții drepte sau a celei stângi a corpului , abilitatea motrică care permite controlul acestor doua parți simultan sau separat .Dominanta funcțională a unei parți a corpului asupra alteia determină lateralitatea , aceasta depinde de acțiunea emisferului central opus .După natura sa se poate discuta de :lateralitate normală de exemplu stângaci normali ; lateralitate patologică ca de exemplu stângaci patologici în cazurile în care subiectului stângaci ii este lezat emisferul stâng iar emisferul drept preia conducerea .

După modul de participare a membrelor superioare și inferioare avem :bilaterală atunci cand picioarele și mâinile se mișcă simultan și exista o coordonare ; și omolaterală atunci când piciorul și mâna din aceeași parte a corpului se mișcă simultan; si incrucișată atunci cand mâna si piciorul parții opuse se mișcă simultan ; multilaterală atunci când mâinile și picioarele se mișcă simultan .

Tulburările lateralității sunt desemnate prin termenul de dislateralitate care se caracterizează pe diverse forme :stângacie , stângacie contrariată , ambidextrie , lateralitate incrucișată .

Sângăcia este o dispoziție constituțională legată de preponderența emisferului drept ce poate fi de orgine familială sau ereditară .

Stângăcia opusă dextralității se exprimă prin tendința de a folosi cu predilecție mana stângă , aceasta fiind mai indemânatică și mai puternică decat mâna dreapta . Dextralitatea opusă semestralității se caracterizează prin predominanța mâinii drepte sau a altui segment din partea dreaptă a corpului , ca urmare a dominantei emisferului stâng .

Amidextria este capacitatea de a folosi cu ușurință ambele mâini și in general aptitudinea de a se servi de ambele mâini cu aceeasi abilitate , forță , precizie in realizarea actelor elementare .

2.4 STRUCTURA PERCEPTIV MOTRICĂ

2.4.1 Structura perceptiv-motrică de culoare

Abilitatea perceptiv-motrică de culoare constituie un antrenament premergator fiind un instrument intermediar pentru achiziționarea noțiunilor de forma spațiu si timp care permite o largire si precizare a mediului inconjurător .

În primul rând achiziționarea culorii este mai simplă în comparație cu formarea altor abilități perceptiv motrice ca de exemplu cele de spațiu și timp ;în al doilea rând culoarea este marcată de afectivitate și prin aceasta concură la mobilizarea psihicului la orientarea și concentrarea atenției și la declanșarea atitudinii de angajare sau nonangajare in raport cu o acțiune iar in al treilea rând culoare poate constitui un instrument de cunoaștere , de informare științifică de optimizare a procesului de învățare sub aspectul conținutului sau al spațiului școlar .

Plecând de la aceste premise obiectivele educaționale se pot formula pe trei obiective:

primul obiectiv :recunoașterea și denumirea corectă adecvată a culorilor primare și secundare ;

al doilea obiectiv folosirea culorii drept criteriu de clasare

al treilea obiectiv operarea cu conceptul de culoare adică trecerea de la clasarea obiectelor care au aceeasi atribuție de formă mărime dar care diferă prin culoare la clasarea acestora după criteriul culorii în condițiile în care diferă prin mai multe atribute .

A cunoaște conceptul de culoare inseamnă a identifica culoarea , de a folosi denumirea corespunzătoare a utiliza culoarea ca un principiu criteriu de clasare si de a opera cu acest concept indiferent de situația particulară .

Spre deosebire de copilul cu intelect normal copilul cu CES este ajutat să observe mai bine obiectul prin înfățișare si prin nume .

2.4.2 Structura perceptiv motrică de formă

Percepția formei constituie a doua structură perceptiv motrică cu rol de pregătire pentru structurile perceptiv-motrice complexe , structură ce are un rol semnificativ de orintare si de antrenare prealabilă și indinspensabilă în achiziția structurilor abstracte de spațiu si timp .

Procesul de formare a structurii de formă este indelungat persupunând achiziția unor prenoțiuni și activități specifice .

Obiectivele educaționale urmărite in acest caz se rezumă la :

recunoașterea și denumirea adecvata a formelor diverselor obiecte și stabilirea de asociații simple sau corespondența biunivocă in mai multe variante ;

discriminarea formelor unele de altele stabilind elemente de asemănare si diferențiere ;

folosirea formei drept criteriu de clasare ca o condiție esențială pentru verificarea gradului de achiziție a conceptului de formă în condițiile în care și alte criterii pot exista in mod egal (formă , mărime);

Activitățile perceptiv motrice de formă pregatesc structurile spațiale de mai târziu constituind premiza esentială a acestora .

2.4.3 Structura perceptiv motrică de orientare , organizare și structurare spațio-temporală

Achiziția orientării spațio-temporare presupune două nivele de organizare : nivelul experienței imediate , a percepției directe , mijlocită de acțiune și nivelul reprezentării mentale . J.Piaget remarcă că factorul comun al acestor două planuri este motricitatea .

Spațiul se organizează plecând de la nivelul senzoriomotor pe baza percepțiilor legate de acțiune iar insuficiențele de „discriminare spațială” conduc la numeroase preturbări pe diverse planuri :dislexia , disgrafia , discalculia , disortografia .

Tulburările de structură spațială determinate de cauze motrice și psihologice ca :greșita integrare a schemei corporale , tulburări de lateralitate , incorectitudini in manipularea obiectelor , confuzia gravă intre ceea ce este vis si realitate , se manifestă în următoarele simptome :

copilul ignoră termenii spațiali ;

cunoaște termenii spațiali dar percepe greșit pozițiile ;

percepe spațiul inconjurător dar nu se orientează corect

se orientează in spațiu dar nu are memorare spațială;

nu manifestă capacitatea de organizare spațială ;

nu este capabil de reversibilitate și transpunere ;

întîmpină dificultăți în înțelegerea relațiilor spațiale .

Aceasta simptomatologie implică și o anumită succesiune în înțelegerea relațiilor spațiale .

În recuperarea acestor aspecte se apelează la un trinom de tehnici terapeutice și anume :exerciții motorii , exerciții senzorio-motorii și exerciții perceptiv motorii .

Orientarea și structurarea temporală reprezintă capacitatea de a se situa în funcție de succesiunea evenimentelor (înainte , după în timpul ) de durata intervalelor (timp lung sau scurt ) de ritmul regulat sau neregulat , decadența rapidă sau lentă , reluarea ciclică a unor perioade de timp (zi , saptămână , lună , anotimp ) , de ireversibilitatea timpului (nu se mai poate reveni la timpul trecut ).

Refacerea conduitei de orientare si structurare temporală se realizează lent și cu mare dificultate .

Orientarea temporală are car reper „prezentul meu” aidoma orientării spațiale care are ca punct de referință spațiul propriu .

Între structura spațială și cea de timp exista si diferențe marcante , spațiul având trei dimensiuni el poate fi parcurs in toate direcțiile iar relațiile spațiale pot fi percepute in mod corect . Timpul însă are numai direcție liniară poate fi parcurs intr-un singur sens iar relațiile temporale sunt fie memorizate (pentru trecut ) , fie imaginate (pentru viitor ) .

Noțiunile de timp sunt noțiuni abstracte și prezintă dificultăți in achiziția lor de către copilul cu cerințe educative speciale .

Toate tulburările structurii temporale , simptome ale acestora constituie o consecință a unui trinom de cauze : motrice , tulburări legate de ritmul neregulat al respirației sau de natura auditivă ; psiho-motrice , incapacitatea de orientare , organizare și structurare spațială ; psihologice , șocuri afective mediu caracterizat prin insecuritate și care nu ii ofera puncte de reper .

Etapele de reeducare a structurii temporale sunt organizate pe coordonatele temporale amintite .

Capitolul 3

MODALITĂȚI DE EDUCARE PSIHOMOTRICĂ

3.1 Aspecte generale ale recuperării și compensării psihomotricității

Integrarea și socializarea elevilor cu CES constă de cele mai multe ori în însușirea unor instrumente de muncă intelectuală de pregătire pentru munca productivă și social utilă astfel încât fiecare persoana cu dizabilități sa iși poată aduce aportul la realizarea produselor societății respective și să aibă abilități comportamentale pentru viața activa .

Prin sistemul de invățământ integrat copii cu CES dobândesc pe langă cunoștințe și comportamente legate de socializare și cunoștințe legate de profesionalizare .

În acest fel curriculumul adaptat reprezintă parte integrantă esențială in sistemul instructiv educativ al învațământului de sprijin .În vederea realizării obiectivelor specifice și pregătirii pentru activitatea socio-profesională , întregul sistem instructiv educativ este orientat ergoterapeutic și corectiv compensator , fara să excludă în continuare perfecționarea metodologiei instructiv educative și a abilităților practice .Curriculumul recuperativ educațional vizează în egală masură instruirea , insușirea de informații și formarea de deprinderi operaționale cât și dezvoltarea insușirilor de personalitate și formarea unor comportamente adaptative .

Pentru a indeplini asemenea scopuri încă din perioada preșcolară activitățile se vor baza pe primele experiențe ale copiilor urmând ca ulterior în cadrul „scolii pentru toți” să se transmită și să se urmarească absorția de noi cunoștințe cu un grad de dificultate mai avansat dar care să nu depășească posibilitățile comprehensive ale copilului .

În școala inclusivă se vor educa elevii prin continuarea activităților recuperative , ce au drept scop dezvoltarea de ansamblu a însușirilor psihofizice ale tînarului cu dizabilități în vederea înlesnirii maturizarii personalității și a învățarii unei meserii . Acesta este momentul în care educația terapeutică trebuie să accepte pe de o parte dizabilitățile limitele tendințele patologice ale tânarului cu dizabilități , iar pe de altă parte să il ajute în vederea dezvoltării compensatorii a unor însișiri pozitive care sa faciliteze o integrare deplină .

În Romania persoanele cu dizabilități de intelect sunt pregătite pentru diferite meserii dintre care aș aminti : zugrav , croitor , vopsitor , țesător covoare , cizmar , crescător de animale mici , viticultori , agricultori , grădinari , artizani , tâmplari , ceramiști , tapițer , tricotori, etc.

Prin conceperea unității activitaților desfășurate în învățământul incluziv și prin satisfacția obținută in urma asigutării condițiilor de existență chiar și parțiale, elevul cu dizabilități se plasează într-o stare de echilibru în care adaptarea la condițiile mediului devine tot mai bună. Desigur personalitatea elevilor cu dizabilități presupune ca și metodologia instructiv educațională forme de organozare recuperativ specifice în care să fie înglobate strategii integrative adaptate la caracteristicile subiecților care sunt implicați în activitațile recuperative. Astfel de principii și strategii trebuie să țină seama de potențialul psiho-fizic al copilului cu dizabilitați dar să cuprindă în același timp o abordare multidisciplinară cu implicații în psihologie, pedagogie, kinetoterapie, sociologie.

Se poate considera un succes al demersurilor făcute atunci când subiectul realizează că:

– părinții sau persoanele din jurul lor efectuează o muncă utilă societății;

– prin muncă pot fi ajutați semenii lor;

– orice societate implică exercitarea de servicii și profesii;

– pentru a exercita o meserie sunt necesare cunoștințe și deprinderi specifice;

– exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de enumerare, comunicare și relaționare cu cei din jur;

– în practicarea unei meserii se depun eforturi iar rezultatele obținute depind de acestea și de nivelul de pregătire;

-comportamentele profesionale și sociale creaza avantajele adaptării și aprecierii colectivului.

Dacă pâna acum a rezultat că integrarea socio-profesională a persoanelor cu dizabiliăți este determinată de programele recuperative trebuie să remarcăm că ”civilizația unei societăți poate fi apreciată și după atitudinea ce o manifestă față de o asemenea categorie de oameni. Mai mult integrarea socio-profesională a persoanelor cu dizabilități este determinată și de condițiile atitudinale și materiale ce sunt create acestora de către societate(R.Zazzo)”.

3.2 Kinetoterapia

Abilitatea manuală este un complex constituit dintr-o sumă organizată, formată din următoarele componente: abilitate digitală, percepția motrică, finețea gestuală (motricitatea fină), dominanta manuală, coordonarea bimanuală, îndemânarea.

Abilitatea manuală este considerată ca atitudinea de a ști să te servești de mâinile tale, ca pricepere, capacitatea unor persoane de a efectua manual lucrări care solicită precizie, finețe, fără însă a fi limitată numai la factorii senzo-motori, în măsura în care ea trebuie considerată și ca o rezultantă a dispozițiilor temperamentale si mai ales a proceselor intelectuale.

Intr-adevăr actul manual nu este decat un act intelectual in expresie manuala, mișcarea fiind puntea de legatura între gândire și acțiune, mâna fiind un organ cortical. Educația mâinii trebuie conceputa pe deoparte ca educațir a mișcării concrete pe anumite cunoștințe delimitate si bine definite (mimică,dans,sport) și pe de alta parte ca suport pentru achiziția cunoștințelor fudamentale școlare și pentru formarea personalitații.

Agilitatea digitala numita si dexteritate se referă la capacitatea de a efectua mișcari rapide si fine cu degetele relevându-se in mod specipic în activitatea de broderie, sculptură, țesut etc.

Precizia motrica – capacitatea de a efectua gesturi foarte circumscrise, cu efecte strict limitate, relevante în activitațile de de ajustaj, cusut, sudură, trasaj in general.

Delicatețea gestuala implica prezența unei armonii in efectuarea mișcarilor, a unui echilibru motric, a unei dozari a efortului, precum și capacitatea de frânare voluntara.

Coordonarea bimanuala este capacitatea de a coordona cele doua mâini, de a folosi mâinile în opoziție ca urmare a dezoltarii forței musculare în general și cea de prehensiune în special.

Îndemănarea ,dibăcia, desemnează un gen de ingeniozitate manuală, de „descurcare-manuală, care se exprimă prin alegerea celei mai adecvate mișcări dintr-o serie de mișcări posibile, ce conduce la executarea operațiilor manuale într-un timp relativ scurt.

Mâna dominantă reprezintă o componentă primordială de o importanță desebită în efectuarea unor operații care prin natura lor, impun cu preponderență folosirea unei anumite mâini. Educația mâinii dominante este problema centrală în activitatea de abilitate manuală, constituind un obiectiv prioritar ,atât în procesul de educare prin și pentru munca, cât și in contextul terapeutic general.

Pregatirea pentru muncă, în general presupune achiziționarea de cunostințe teoretice, tehnice, specifice domeniului de muncă, deprinderi operaționale adecvate profilului și o gimnastică profesională – kinetoterapie – adică pregatirea corpului în ansamblul său și a segmentelor corpului pentru diferite servicii de muncă.

Analiza gestului manual : amplitudine, formă, direcție, ritm, calitați mortice – viteză, îndemânare, rezistență, forța, timpul gestului scripturoplastic.

În organizarea și desfășurarea procesului terapeutic se va ține seama și de ritmul de execuție care cunoaște o mare variabilitate ca și urmare a infantilismului motoriu caracteristic copilului cu CES, caracterizat printr-un decalaj de 2-3 ani fata de copilul normal, explicabil atât prin ritmul general de munca lent, cât și de unele considerente de natură comportamentală: lipsa de organizare, de concentrare în muncă, utilizarea timpului de muncă fară eficiență, lipsa de continuitate in muncă, atentie labilă.

Ritmul de execuție a gestului manual trebuie analizat sub două aspecte:

-viteza de execuție;

-gradul de continuitate.

Deficientul mintal se caracterizeaza prin viteza de execuție lentă, determinată de dezvoltarea somatofiziologică generata de decalajul dintre vârsta mentală și varsta fizică. Diferența fațta de copilu cu intelect normal rezidă atât din numărul mai mare de subiecți cu viteza de execuție lentă, cât și in fluctuația vitezei pe parcursul unei activitați.

Viteza de exectuție de lucru, nu este constantă ea prezentând mari fluctuații, neregularitați, oscilații și un paralelism între curbele de viteza și cele de inexactitate, accerelarea vitezei conducând întodeauna la creșterea inexactitaților.

Ritmul de lucru și viteza de execuție reprezintă parametrii in organizarea procesului reeducațtional, urmarindu-se formarea unor ritmuri progresive pâna la cel mai apropiat de normal, asigurandu-se totodată corelații intre rapiditate și precizie.

Programul de antrenament gestual

Pregatirea pentru viața profesionala a elevilor cu CES comportă atât o pregătire tehnică polivalentă, cât și o pregătire profesională propriu-zisă limitată la un doeniu precis. Această pregătire se realizează prin activitați profesionale variate, având drept scop depistarea aptitudinilor și posibilităților reale, formarea acestor aptitudini prin exerciții repetate, declanșarea de interese, accelerarea procesului de decizie în opțiunea profesională. Educația polivalentă favorizeaza in același timp formarea unei culturi tehnice generale, extrem de necesară pentru viitoarea activitate profesională constituind astfel o sursă de reeducare și adaptare la cerintele societații.

Programul de antrenament gestual cuprinde șase grupe de activitați:

exerciții simple de decizie;

exerciții de forță fizică;

exerciții de abilitare;

exerciții de abilitare manuala și coordonare a mișcărilor:

exerciții de atenție;

exerciții senzoriale.

exerciții simple de decizie: mișcarile mâinilor, pumnului, degetelor, realizarea penselor, opunerea palmelor, pumnul moale, gesturi de dibacie, executate prin imitație cu ritm, aplicații industriale: prehensiunea (prinderea acelor cu gămălie, impungerea lor cu degetarul, impungera țesaturilor cu ace; mișcările degetelor: impletirea plasei pentru racheta de tenis; gesturi fine: plisarea țesăturilor, rotirea pumnului, mărirea unor găuri în discurile de plastic, răsucirea buretelui metalic, înșurubări-deșurubări.

exerciții de forță fizică forța degetelor,desfacerea nasturilor din ce în ce mai stânși, forța pumnului, a brațelor : introducerea de inele de cauciuc cu diametre diferite unul în altul , exerciții cu coicanul, cleștele,aplicații industriale : calcat, nituit în lucrări

de marochinărie,plierea tijelor metalice.

exerciții de abilitare: exerciții grafice și aplicații industriale ( bătutul la mașina de

scris) decupări cu dalta, tăiere , perforare și prinderea în copci a materialului plastic.

d. exerciții de abilitare manuală și coordonare a mișcărilor: manipularea

materialelor –bile de rulmenți de exemplu – montarea marionetelor, pictură,

noduri simple executate cu o singură mână sau cu ambele mâini, aplicații

industriale: nodul țesătorului , nodul pescarului, nodul de oprire , montarea

nasturilor,colaj, pictură, pliaj, decupări, montaj.

exerciții de atenție: desen – copieri, dictări, reproduceri de patrate, construcții

cuburi, aplicații industriale: grupări de piese , discriminarea formelor și

culorilor..

exerciții senyoriale : educația văzului – aprecierea lungimii, suprafețelor,

educația auzului :discriminarea zgomotelor. aplicații industriale : aplicarea etichetelor, plierea țesăturilor, măsurarea și tăierea unor materiale elastice.

3.2. Terapia ocupațională

Terapia ocupațională sau ergoterapia se definește ca fiind un mod de tratament și recuperare a unor bolnavi cronici sau a persoanelor cu dizabilități în scopul recuperării capacității de muncă, a scăderii gradului de independență si integrării acestora în viața socială și profesională.

Programul de intervenție personalizat nu trebuie restrâns numai la munca creatoare de lucruri materiale ci și la activități de timp liber, ditractiv – recreative și la activitațile culturale ,ce vin în sprijinul moral al persoanelor în cauză, dându-le acestora un imbold,ce poate asigura acceptarea de sine și chiar dorința de lupta cu viața.

Legislația în vigoare, în țara noastră, se definește ca fiind folosirea muncii în scop terapeutic, pentru mărirea capacității funcționale a organismului .

Pentru persoanele cu dizabilități, ergoterapia urmărește formarea sentimentului de utilitate socială, de valoare personală,de capatare a încrederii în forțele proprii, de stabilire a unor contacte sociale în mediul de lucru.

Ergoterapia trebuie deci, concepută în două sensuri: unul larg, sinonim cu terapia prin muncă, constituind un o modalitate î n cadrul terapiei ocupaționale și altul ca procedeu de recuperare ce se desfășoară în cadrul atelierelor ,a muncii propriu-zise, din cadrul școlilor, spitalelor, instituțiilor de asistență socială,de asistență medico-pedagogică unităși coordonate de cadre specialiști precum: profesori psihopedagogi, psihologi, kinetoterapeuți, terapeuți ocupaționați, invățători itineranți, medici,asistenți sociali.

În cel dețal doilea sens, ergoterapia reprezintă o educație funcțională ce vizează învățarea unor deprinderi de muncă,cu accentul pe abilitățile manuale, incluzând în sfera de influențare toate cazurile de deficiență motrică și gestuală, ce insoțește de cele mai multe ori dizabilitatea mentală.

În sens larg, ergoterapia cuprinde formarea și educarea gesturilor de bază ale mâinilor, dezvoltarea capacității manuale globale precum precizia, forța, coordonarea, viteza de execuție, organizarea activităților de formare a abilităților manuale generale.

Terapia ocupațională definindu-se ca un mod de educație terapeutică a activităților este inclusă in mod direct în intregul proces de recuperare si în mod deosebit în cel de abilitate manuală și de îndeletniciri practie in planul de învățământ încluziv .

În sens restrâns prin ergoterapie se înțelege orice activitate fizică și muncă manuală cu rol educativ, recreativ, indicată și dirijată de specialiști intr-un scop terapeutic și de readaptare. Este o metodă de tratament prin muncă ce se desfășoară atât în institușiile de specialitate cât și în familie, în vaderea recuperării și compensării potențialului valid al subiecților cu dizabilități

Ergoterapia se realizează prin următoarele forme:

– ergoterapia curativă sau funcțională, cu scopul de reeducare funcțională, de mărire a rezistenței la muncă și de stimulare a activității mentale;

– ergoterapia profesională ci scopul de a dobândi sau redobândi integritatea fizică și psihică prin intermediul unor activități de muncă utile;

– ergoterapia profesională cu formă finală a tratamentului, în scopul de a depista aptitudinile și interesele sale pentru anumite activitățide muncă și pregătirea elevilor cu CES pentru anumit domeniu de muncă.

Alegerea activitășilor practice și domeniilor de acțiune constituie una din cele mai dificile probleme pe care trebuie să le rezolve terapeutul, în funție de următoarele criterii:

– activitatea practică să fie adecvată tipului de deficiență generală;

– activitatea să aibă un mare conținut terapeutic;

– să reprezinte interes pentru persoana cu dizabilități în măsura în care acesta condiționează calitatea si randamentul;

– să fie adecvată posibilităților reale ale deficientului , să poată fi realizată independent;

– să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate sau excludere;

– să creezesentimentul de responsabilitate socială, realizabilprin obținerea de produse valorificabile;

– să favorizeze contactele sociale intre participanții la acelasi nivel de diagnostic și între nivelele de diagnostic diferite.

Ergoterapia fiind o metodă eficace de tratament înlesnește procesul de integrare, rolul important revenindu-i terapeutuluicare are sarcina de a asigura modalitatea optimă pentru indeplinirea obiectivelor propuse.

Este de știut faptul că tipul de relație convenabil pentru persoana cu CES este cel ce corespunde grupei mici de de muncă,formată din doi sau patru membri,adică, grupa care oferă posibilitatea de astabili relații directe , permanente cu un număr mic de persoane.

Lipsa de autonomie ce-l caracterizează uneori pe cel cu dizabilități, il determină să adere la mediul social al grupului,neavând altă alternativă.

Grupul mic reprezintă o constantă a modurilor de relații și reguli de subordonare,el comportând relații simple, puține ca număr, reciproc cunoscute , previzibile.

Grupul mare în schimb solicită un efort de adaptare și este propice pentru apariția sentimentului de nesiguranță, de neliniste, neîncredere fapt ce determină izolarea copilului cu CES astfel reducându-i mult șansele de reușită în stabilirea relațiilor cu mediul social și profesional.

Realizând o paralelă între învățământul special din școlile segregaționiste, învățământul incluziv urmărește pregatirea elevilor cu CES pentru viață asigurând un cadru natural, astfel mărind șansele de reusită în relizarea cu succes a obiectivelor.

Capitolul 4

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1.Ipoteza cercetării.

Succesul în recuperarea școlară a elevilor cu CES în vederea pregătirii lor pentru viața adultă este strâns legat de interesul și buna colaborare a echipei de caz: învățător itinerant, kinoterapeut, psiholog, invățătorul clasei și familia copiilor cu CES.

Sub aspectul învătământului integrat,în vederea recuperării motrice se poate considera că prin intervenția personalizată precoce, aplicată pe o perioadă de șase luni a unui program kinetic adaptat va ajuta la îmbunătățirea recuperării și compensării deprinderilor psihomotrice.

4.2. Obiectivele cercetării.

În cadrul activităților practice aplicate la elevii cu CES din învățământul incluziv,am urmărit nivelul de dezvoltare a psihomotricității acestora pe perioada anului școlar 2007 – 2008 în vederea prezentării strategiilor didactice de invățare și dezvoltare.

În realizarea studiului am urmărit particularitătile și nivelul de dezvoltare psihică pe următoarele dimensiuni:

– dezvoltarea și menținerea motricității;

– recuperarea echilibrului;

– îmbunătățirea capacității de îndemânare

4.3. Metodologia cercetării.

În vederea obșinerii unor date semnificative asupra fenomenului studiat am utilizat un sistem de metode a căror rezultate au fost analizate calitativ.

Metoda fundamentală utilizată alături de conversație, explicație,demonstrație se bazează pe exercițiul fizic adaptat în activităță specifice realizate individual sau frontal, activități împărțite în funcție de obiectivele urmărite al lucrării.

Pentru asigurarea condițiilor in vederea studierii nivelului de dezvoltare a psihomotricității elevilor li s-a oferit acestora o motivație . S-a explicat faptul că în cadrul unor activități cu clasa și a altora desfașurate individual au loc unele acțiuni , probe sub formă de joc sau de încercare pentru a vedea în ce masură reușește fiecare copil sa îl execute.În funcție de rezultate activitatea se continuă cu exerciții în sprijinul celor cu performanțe mai slabe .

În scopul cunoasterii nivelului de dezvoltare a psihomotricității elevilor din clasele II-IV au fost utilizate probe cu scop diagnostic .

Perioada de aplicare a probelor a fost stabilită în ianuarie – mai 2007 -2008 .

Examinarea lotului de studiu a constat în aplicarea a trei probe dintre care una conține 18 itemi și au vizat diferite structuri ale organizării personalității copilului cu CES .

Proba I a cuprins scala motrică „Oseretzki” de dezvoltare psihomotrică cu un număr de 18 itemi .

Din care :

itemii 1,7, 13 vizează echilibrul ortostatic într-un timp limită de 10 – 15 secunde , cu mâinile pe lângă corp și adoptarea unor poziții ale membrelor inferioare prevăzute la fiecare item astfel :

picioarele in linie dreaptă , unul inaintea celuilalt în așa fel încât călcâiul piciorului drept al celui din față să atingă varful piciorului sâng a celui din spate , cu ochii inchiși , timp de 15 sec;

7 echilibrul pe vârfuri cu gambele apropiate timp de 10 sec ;

13 echilibrul pe câte un picior timp de 10 sec cu pauză de 30 sec între încercări .

itemii 2,8,14 vizează precizia în coordonarea brațului , antebrațului , mâinii și degetelor : 2 cu ochii închiși atingerea vârfului nasului cu indexul mâinii drepte și apoi cu cel al mâinii stângi prin 3 încercări ;

8 să mototolească o hârtie de 5×5 cm cu degetele mâinii flectate în timp de 15 sec cu mâna dreaptă și 20 sec cu mâna stângă ;

14 atingerea unei ținte fixe de 25×25 cm de la o distanță de 1,5m cu o minge de 8 cm diametru .

itemii 3,9,15 vizează coordonarea forței rezistenței preciziei și echilibrului in mișcarea picioarelor prin efectuarea unor sărituri :

3 sărituri pe vârfuri timp de 5 sec;

9 sărituri pe 1 picior pe o linie de 5 m lungime și după o intrerupere reluarea săriturii pe celălalt picior ;

15 săritură cu picioarele îndoite la nivelul genunchilor peste o coardă de 20 cm de pamânt

itemii 4,10,16 vizează indemânarea sincronizarea operațiunilor efectuate cu ambele mâini și ritmul de lucru grăbit intr-un timp limitat :

4 depunerea in cutie a 20 piese arco in timp de 15 sec

10 înfilarea sau bobinarea unui fir de 2 m pe o bobină prin mișcări circulare ale mâinii care prinde firul intre police și indexu drept

16 desenarea de linii verticale paralele in număr de cel puțin 20 cu mâna dreapta și cel puțin 12 cu mâna stângă pe o coală dictando între liniile paralele ale colii , cât mai repede în timp de 15sec cu fiecare mână .

itemii 5,11,17 vizează sincronizarea acțiunilor efectuate cu mâinile și susținerea ritmului de activitate .

5 descrierea în spațiu a unor circumferițe cu indexul celor 2 mâini cu brațele întinse orizontal , timp de 10 sec ;

11 se ia intre index și police și apoi să așeze simultan in cutia de chibrituri bețele care au fost așezate vertical pe de o parte și de alta a cutiei in timp de 20 sec .

17 din mers să depene pe indexul unei mâini un fir provenit de pe o bobină ținută cu mâna cealaltă in timp de 15 sec.

itemii 6,12,18 vizează posibilitatea coordonării unei singure grupe sau zone de mușchi , fără a extinde influența și in zonele invecinate sau fară o a generaliza

să strângă mâna terapeutului cu fiecare mână , pe rând

să iși arate dinții ;

să lovească de mai multe ori cu un ciocan in masă întâi cu mâna dreaptă , apoi cu cea stângă .

Notarea s-a făcut la fiecare subiect cu :

+ – pentru testele reușite

– – pentru testele nereușite

1 – pentru testele reușite atât cu mâna dreaptă cât și cu cea stângă sau pentru cele reușite si cu piciorul drept și cel stâng deopotrivă.

½ – pentru testele reușite numai cu una din mâini sau numai cu unul din picioare .

Proba a 2-a „Perla” indică îndemânarea manuală .

Pentru desfășurare s-au utilizat 30 de mărgele cilindrice de aceeași culoare cu diametrul interior de 2-3 mm , un fir de ață lung de 30 cm și prevăzut la un capăt cu un ac de cusut și la celălalt capăt cu o mărgea legată fix pe fir .

Proba constă în înșirarea mărgelelor pe fir cu respectarea următoarelor norme :să țină acul cu o mână și cu cealaltă să inșire câte 4 mărgele , luate una cate una pe ac și apoi să le dea drumu să alunece pe ață , să nu scape mărgelele pe jos evitând înnodarea firului . Operațiunea se cronometrează ( 10 minute) si se lucrează doar cu mâna îndemânatică.Cotarea se face prin calificative de la foarte bine la insuficient.

Proba a 3-a s-a efectuat pentru evidențierea gradului de perseverență .

S-au utilizat ca materiale : o cutie de 25 cm lungime , 15 cm lățime și 10 cm adâncime , tărâțe și 30 de ace cu gămălie fără vârf amestecate printre tărâțe .

Sarcina de lucru a constat din scoaterea de catre copil cu ochii legați a acelor din cutia cu tărâțe .

Când consideră că a terminat elevul cu CES se oprește .Cotarea se face prin calificative în funcție de numărul acelor scoase de fiecare copil din cutie .

4.4 Prezentarea lotului de studiu

În realizarea studiului au fost cuprinși un număr de 15 copii din clasele II-IV , elevi cu CES , cuprinși în grupa de sprijin la Școala cu clasele 1-8 Voievozi, în perioada ianuarie – mai 2007-2008 .

Descrierea eșantionului de lucru în funcție de clase , sex , vârstă este descrisă în tabelul nr. 1.

Tabelul nr. 1

Reprezintă distribuirea elevilor pe clase ,sex și vârstă

După nivelul intelectual și al tulburărilor asociate lotul de studiu se prezintă conform datelor din tabelul nr 2.

Tabelul nr. 2

Reprezintă descrierea elevilor cu CES în funcție de nivelul intelectual și tulburările asociate.

Legendă : D.M.U – deficiență mintală ușoară

D.M.M – deficiență mintală medie

D.M.S – deficientă mintală severă

D.M – deficiență motorie

D.S.V – deficiență senzorială auditivă

4.5 Evaluare Inițială a subiecților după scara motrică Oseretzki

Valorile obținute de către subiecții clasei a II –a în urma aplicării probelor sunt descrise în tabelul nr 3

Evaluarea inițială a subiecților din clasa a III-a

Evaluarea inițială a subiecților din clasa a IV-a

4.6 Evaluare finală

Evaluare finală clasa aII-a

Evaluare finală clasa a III-a

Evaluare finală clasa a IV-a

4.7 Analiza și interpretarea rezultatelor

După nivelul de dezvoltare psihomotrică în urma aplicării activităților practice rezultatele finale sunt comparate cu cele inițiale la fiecare item a probei de testare motrică Oseretzki in graficele ce urmează :

Graficul nr :1 – Rezultatele inițiale și finale obținute de către subiecți la scara motrică”Oseretzki” la proba de echilibru pe picioare ( item 1)

Legendă : 0,5 – reprezinta valoarea –

1 – reprezintă valoarea +

Series 1 – reprezintă valoarea inițială

Series 2 – reprezintă valoarea finală

Se poate observa în graficul nr.1 că în urma evaluării finale din cei 15 elevi doar 4 se află în progres și doar un subiect, G.V. se află în regres. Valoarea finală mai mică decât cea inițială de datorează și faptului că acesta îsi concentrează greu atenția,de cele mai multe ori participând superficial la desfășurarea activităților.

Graficul nr. 2 Rezultatele obținute la scara motrică ”Oseretzki ” – Itemul . 2

Legendă : 0,4 – reprezintă valoarea 1/2 S

0,5 – reprezintă valoarea –

0,7 – reprezintă valoarea 1/2 D

1 – reprezintă valoarea 1

Series 1 – reprezintă valoarea inițială

Series 2 – reprezintă valoarea finală

Proba de coordonare a mâinii prin ducerea indexului la nas arată că 6 elevi reușesc să realizeze în final cu ambele mîini, 3 doar cu mâna dreaptă iar 1 elev doar cu indexul mâinii stângi.

Graficul nr 3 – Reprezintă rezultatele obținute la scara motrică „Oseretziki”, item – 3 .

Legendă : 0,5 – reprezintă valoarea –

1 – reprezintă valoarea +

Series 1 – reprezintă valoarea inițială

Series 2 – reprezintă valoarea finală

Comparând valorile inițiale și finale la proba săritura pe vârfuri, datele relatează ca in totalitate subiecții indeplinesc sarcina de lucru. Li s-a cerut subiecților să sară pe vârfuri timp de 5 secunde. Aceast item nu a ridicat probleme în realizarea lui, argument susținut de reprezentarea grafică din figura nr.3.

Graficul nr. 4 – Reprezintă rezultatele obtinute la scara motrică “Oseretzki” itemul – 4.

Legendă : 0,5 reprezintă valoarea (minuns)

1 reprezintă valoarea (plus)

Series 1 reprezintă – valoarea inițială

Series 2 reprezintă – valoarea finală

La proba nr 4 dacă din 15 elevi care inițial nu au reușit să-și îndeplinească sarcina, în finalul perioade de studiu evaluările arată astfela:- 8 elevi parcurg proba cu rezultate pozitive,

– 7 nu reușesc nici de această data sa parcurgă până la sfârșit acest item, fără a întâmpina dificultăți.

La valorile finale a contribuit și factorul atenției și a capacității de concentrare in desfășurarea activității elevilor .

Graficul nr. 5 – Reprezintă rezultaltele obtinute la scara motrică “ Oseretzki ” Item. 5

Legendă : 0,5 – reprezintă valoarea –

1 – reprezintă valoarea +

Series 1- reprezintă valoarea inițială

Series 2- reprezintă valoarea finală

Circumferința cu indexul a fost , sarcină realizată fără probleme, în final, de 8 subiecți, iar pentru 2 dintre cei ce la evaluarea inițială nu au dus sarcina până la capătși evaluarea finală arată aceleași valori.

Graficul nr. 6. ReprezintĂ compararea valorilor la Item 6, Scara motrică “Oseretzki”.

Legendă : 0,4 – reprezintă valoarea 1/2 S

0,5 – reprezintă valoarea –

0,7 – reprezintă valoarea 1/2 D

1 – reprezintă valoarea 1

Series 1 reprezintă valoarea ințială

Series 2 reprezintă valoarea finală

Itemul 6 reprezintă proba în care subiecților li se cere să strângă mâna altei persoane atât cu stânga cât și cu dreapta lui pentru a li se masura foța musculaturii mâinii.

Rezultatele prezentate de figura 6 arată că dacă la începutul perioadei de studiu, forța musculară a mâinilor subiecților, era evaluată foarte slab, din evaluarea finală reiese că toți subiecții și-au îmbunătățit situatia, reușind să lucreze bine în diverse activități, aspect deosebit de important în realizarea obiectivelor fundamentale în munca cu elevii cu CES.

Graficul nr. 7 .Reprezintă compararea valorilor inițiale și finale la proba nr, 7 .Scara motrică

“Oseretzki”

Legendă : 0,5 – reprezintă valoarea –

1 – reprezintă valoarea +

Series 1 – reprezintă valoarea inițială

Series 2 – reprezintă valoarea finală

La echilibrul pe vârfuri din totalul de elevi cu valori negative reușesc, spre deosebire de rezultatele inițiale să își mențină echilibrul pe vârfuri, la sfârsitul perioadei de studiu mai mult cu 4 elevi, iar 4 rămânând tot la valorile inițiale.

Graficul nr. 8 Reprezintă compararea valorilor ințiale și finale la Itemul 8, Scara motrică

“ Oseretzki ” .

Legendă : 0,4 – reprezintă valoarea 1/2 S

0,5 – reprezintă valoarea –

0,7 – reprezintă valoarea 1/2 D

1 – reprezintă valoarea 1

Series 1- reprezintă valoarea inițială

Series 2 -reprezintă valoarea finală

În desfășurarea acestei probe s-a urmarit atât coordonarea degetelor, cât și viteza de executie a sarcinii atâta timp cât subiecții,au avut de realizat sarcina- mototolirea hârtiei- în timp de 15 secunde.

După cum se poate observa din reprezentarea grafică rezultatele evaluării finale arată astfel: 6 subiecți sunt remarcați prin progress, dintre care doar 1 subiect îndeplinește sarcina numai cu mâna stângă, restul de 5 din subiecții cu progres îndeplinindu-și sarcina cu ambele mîini.

Graficul nr. 9 Reprezintă compararea valorilor obtinute la Item 9 , Scara motrică “ Oseretzki”

Legendă : 0,4 – reprezintă valoarea 1/2 S

0,5 – reprezintă valoarea –

0,7 – reprezintă valoarea 1/2 D

1 – reprezintă valoarea 1

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba nr. 9 constă în realizarea săriturilor pe un picior pe o linie de 5 metrii lungime, iar după o întrerupere mișcarea se reia cu celălalt picior. La aceast item subiecții au obținut rezultate ce arată îmbuătățiri în sfera ehilibrului

Graficul nr .10 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Itemul 10

Legendă : 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)

0,5 reprezinta valoarea (minus)

0,7 reprezintă valoarea (1/2 D)

1 reprezintă valoarea (1 )

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba de înfilare a firului de ață lung de 2 metrii, pe bobină, a creat în rândul elevilor pe tot parcursul desfășurării acesteia bună dispozitie,astfel subiecții fiind remarcați prin următoarele date: 7 elevi se află în progres în cea ce priveste coordonarea motrică, atenția și viteza de lucru; 5 dintre obțin aceleași valori și la testările finale, iar 1 subiect semnalaeză regres nereușind să mențină firul între index și police in timpul executării probei.

Grafic nr 11 Reprezinta compararea reazultatelor initiale si finale la Itemul 11

Legendă : 0,5 reprezinta valoarea –

1 reprezintă valoarea +

Series 1 reprezintă Valoarea inițială

Series 2 reprezintă Valoarea finală

După cum relatează reprezentarea grafică, proba de așezare a bețelor de chibrite în cutie, mișcare ce necesită multă atenție,precizie și viteză de lucru din partea subiecților nu a ridicat mari probleme. Rezultatele arată că doar un subiect nu reușește nici în final să îndeplinească sarcina, pe când unul care inițial a obținut valori positive,în evaluarea finală se află în regres.

Graficul nr 12 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 12

Legendă : 0,5 reprezinta valoarea –

1 reprezintă valoarea +

Series 1 reprezintă Valoarea inițială

Series 2 reprezintă Valoarea finală

La proba de gymnastică a musculaturii mimicii, 2 elevi nu prezintă o îmbunătățire a antrenamentului, mușchilor feței, pe când 6 subiecți obțin valori pozitive.

Graficul nr 13 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item 13

Legendă : 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)

0,5 reprezinta valoarea (minus)

0,7 reprezintă valoarea (1/2 D)

1 reprezintă valoarea (1 )

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba de echilibru pe un picior timp de 10 secunde , cu o pauză de 30 de secunde între încercări ,din punct de vedere valoric se reprezintă astfel: 7 subiecți prezintă îmbunătățiri, iar 4 dintre ei își mențin nivelul de dezvoltare a echilibrulzui.

Graficul nr 14 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 14

Legendă : 0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)

0,5 reprezinta valoarea (minus)

0,7 reprezintă valoarea (1/2 D)

1 reprezintă valoarea (1 )

Series 1 reprezinta valoarea initiala

Series 2 reprezinta valoarea finala

La proba nr. 14 a fost vizată coordonarea ochi- mână, atenția și capacitatea de concentrare a subiecților. S-au obținut valori pozitive la evaluarea finală doar de la 4 subiecți. Se consideră că nereusitele se datorează slabei corelări a aspectelor vizate.

Graficul 15 Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la Item 15

Legendă : 0,5 reprezinta valoarea –

1 reprezintă valoarea +

Series 1 reprezintă Valoarea inițială

Series 2 reprezintă Valoarea finală

Proba urmărește deyvoltarea motricității globale,atenția și capacitatea de respectare a regulilor de execuție. Îmbunătățiri au fost semnalate doar la 3 subiecți din 7 care inițial nu au realizat această sarcină.

Graficul nr 16 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 16

Legendă : 0,5 reprezinta valoarea –

1 reprezintă valoarea +

Series 1 reprezintă Valoarea inițială

Series 2 reprezintă Valoarea finală

Itemul 16 urmărește îndemânarea, sincronizarea operațiilor efectuate cu ambele mâini și ritmul de lucru grăbit într-un timp limitat.În finalul studiului rezultatele îmbunătățite au fost prezentate doar de 5 elevi, restul de 10 nereușind să respecte toate condițiile probei.

Graficul nr 17 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 17

Legendă : 0,5 reprezinta valoarea –

1 reprezintă valoarea +

Series 1 reprezintă Valoarea inițială

Series 2 reprezintă Valoarea finală

Proba 17 a solicitat la acțiunea de bobinare, sarcini specifice fiecărei mâini, în timp de mers în ritm egal.Realizarea acestor sarcini concomitant presupune o bună distributivitate a atenției și coordonare motrică .Evaluarea finală arată că 2 subiecți se află la un mai slab nivel decât arată prima testare.

Graficul nr 18 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item 18

Legendă : 0,5 reprezinta valoarea –

1 reprezintă valoarea +

Series 1 reprezintă Valoarea inițială

Series 2 reprezintă Valoarea finală

Reprezentarea grafică a testului nr.18 arată că 8 dintre elevi și-au modificat valorile în finalul studiului, realizând coordonarea selectivă a unei singure grupe de mușchi. 3 dintre elevi nu au reusit la livirea mese cu ciocanul să implice doar mușchii brațului ,antrenănd astfel și cei ai feței si trunchiului.

Rezultatele obținute de subiecți pe grupe tematice

În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiecților privind progresul și regresul acestora la scara motrică Oseretzki pe grupe tematice :

– grupa: 1 – 15 progrese

– grupa: 2 – 19 progrese

– grupa: 3 – 14 progrese

– grupa: 4 – 19 progrese

– grupa: 5 – 3 progrese

– grupa: 6 – 27 progrese

Graficul nr: reprezintă rezultatele individuale privind progresul și regresul subiecților pe grupe tematice la scara motrică Oseretzki , în urma aplicării complexului de exerciții care urmăreau dezvoltarea psihomotricității.

Din reprezentarea grafică a tabelului nr: rezultă un clasament al îmbunătățirii situației motrice în următoare ordine:

Coordonarea mâinii

Manipularea în viteză

Echilibrul ortostatic

Săritura pe vârfuri

Simetria gesturilor

Tabel numaru numaru X

Rezultatele obținute la proba P E R L A reprezintă evaluarea motricității fine și indemânarea manuală.

Proba indică un nivel „bun ”, „ mediu ” și „slab” prin valori de notare cotate astfel:

FB – înșiră toate mărgelele, fără ca acestea să iasă de pe fir;

BINE – înșiră o parte din margele, respectând indicațiile probei;

SLAB – înșiră puține mărgele , nereușind să le păstreze pe fir.

Grafic rezultatele la proba PERLA sunt reprezentate astfel:

Tabel numaru XX

Tabel cu rezultatele obținute la proba de perserverență motrică

La proba de perseverență motrică aplicată la elevilor cu CES din grupa de sprijin, lot de studiu, s-au obținut rezultate în general bune , fapt ce dovedește o bună disponibilitate a acestora pentru joacă, activitate practică și muncă.

În desfășurarea activității s-a observat o corelație între spiritul de ordine și acuratețea

cu care soteau acele din conținitul cutiei. La fel s-a remarcat și caracterul de dezordine cu care împrăștiau în jurul lor, conținutul cutiei și așezau la întâmplare acele găsite.

Gragficul tabelului

Rezultatele obținute de subiecți pe grupe tematice

În tabelul nr au fost înscrise rezultatele individuale numerale ale subiecților privind progresul și regresul acestora la scara motrică Oseretzki pe grupe tematice :

– grupa: 1 – 15 progrese

– grupa: 2 – 19 progrese

– grupa: 3 – 14 progrese

– grupa: 4 – 19 progrese

– grupa: 5 – 3 progrese

– grupa: 6 – 27 progrese

Graficul nr: reprezintă rezultatele individuale privind progresul și regresul subiecților pe grupe tematice la scara motrică Oseretzki , în urma aplicării complexului de exerciții care urmăreau dezvoltarea psihomotricității.

Din reprezentarea grafică a tabelului nr: rezultă un clasament al îmbunătățirii situației motrice în următoare ordine:

Coordonarea mâinii

Manipularea în viteză

Echilibrul ortostatic

Săritura pe vârfuri

Simetria gesturilor

Capitolul V

Sistemul activităților destinate dezvoltării,recuperării și compensării în plan psihomotric a copiilor claselor II-IV din școala specială

Personalitatea deficientului mintal este rezultatul structurilor psihologice, influențată de factorii educaționali și de mediu în care acesta trăiește și se formează.

Pentru influențarea pozitivă a evoluției personalității copiilor din școala specială, am procedat la cunoașterea nivelului de dezvoltare inițiată a acestora, urmând ca în continuare să fixăm obiectivele și strategiile adecvate de lucru cu ei printr-un sistem de activități destinate recuperării și compensării în plan psihomotric.

Dat fiind faptul că priceperile și deprinderile manuale sunt o componentă esențială și inseparabilă a psihomotricității generale, sistemul de activități propus vizează întreg domeniul.

In cadrul activităților de terapie psihomotrică de abilitare manuală, se are în vedere punerea în stare de afirmare a capacității de muncă, parțială sau totală a tuturor categoriilor de deficienți pentru a putea fi utili societății prin încadrarea în mediul social, în condiții cât mai optime.

Metodica recuperării psihomotrice a copilului deficient mintal este determinată de particularitățile psiho-pedagogice și individuale ale acestuia, de natura și nivelul tulburărilor sale precum și de condițiile în care se desfășoară activitatea propriu-zisă.

Randamentul programelor terapeutice depinde în mare de asigurarea accesibilității în desfășurare, crearea unui climat afectiv favorabil învățării -dezvoltării în relația copil-cadru didactic, diversificarea activităților pentru educarea fenomenului de oboseală și susținerea motivației superioare a elevului în procesul instructiv-educativ prin satisfacerea nevoii de a se simți util.

Activitățile terapeutice desfășurate cu elevii pregătesc pârtiile integrării socio-profesionale a tânărului, viitor om de mâine. In acest scop, în activități alături de obiectivele specifice, se au în vedere și cele socio-afective. Cu ajutorul realizării lor, elevul deficient mintal trebuie:

să-și cunoască identitatea și posibilitățile de afirmare;

să realizeze acceptarea și stabilirea unor relații cu ceilalți;

să fie pregătit în regulile de bază ale dialogului și informării;

să adopte atitudini de respect față de ceilalți, față de sine, față de bunuri, muncă și valori de tot felul;

să-și asigure controlul reacțiilor de adaptare și de integrare. Educația psihomotrică a copiilor deficienți mintal presupune:

explorarea lumii, a mediului lor, prin trăirea formei, spațiului, direcției;

asistență pentru sporirea rezistenței la solicitări, realizată prin coordonare, ritm, diferite mișcări, îndemânare;

reducerea comportamentului inadecvat, adică controlarea inhibițiilor, anxietăților sau a tulburărilor nevrotice.

Deprinderile motorii au ca obiective:

a. creșterea amplitudinii mișcării în articulațiile care prezintă contracturi;

b. dezvoltarea grupurilor musculare;

c. creșterea stimulării proprioreceptive prin intermediul mișcării;

d. dezvoltarea funcției integrative a articulațiilor pentru mișcarea
intenționată.

Exercițiile elaborate pentru formarea deprinderilor motorii vizează următoarele scopuri:

a. educarea schemei corporale;

conștiința și controlul propriului corp;

educarea unei atitudini echilibrate și economice;

– educarea respirației;

b. achiziția conduitelor motorii de bază;

echilibrul general;

coordonarea dinamică;

coordonarea oculo-manuală;

c. educarea conduitelor perceptiv-motorii;

educația percepției;

organizarea spațiului și timpului;

d. educația psiho-motorie diferențiată;

educația mâinii;

pregătirea pentru achizițiile școlare.

Sistemul de activități de dezvoltare, recuperare și compensare a psihomotricitătii se desfășoară pe secvențe în cadrul orelor de terapie psihomotrică și abilitare manuală prin lecțiile planificate precum și în cadrul activităților specifice de după-amiază.

Lecțiile desfășurate pentru aplicarea acestui progran cuprind:

momente de organizare a spațiului de activitate;

mișcări de formare a gesturilor;

antrenamente de fortificare a capacității fizice (exemplu: forță, viteză, agilitate, dibăcie, flexibilitate, fluiditate);

comportamente de comunicare verbală și neverbală (mânuiri);

coordonarea structurilor perceptiv-motrice;

antrenemente, exerciții de deprindere corectă, obișnuire și automatizare a abilităților;

concretizarea comportamentelor în jocuri sau realizarea, confecționarea de obiecte;

evaluarea coordonatelor propuse.

în desfășurarea lecțiilor se utilizează cu grijă o diversitate de materiale didactice în funcție de necesitatea realizării obiectivelor propuse.

Sistemul activităților destinate dezvoltării recuperării și compensării psihomotrice și a abilităților manuale la clasele II-IV, propus în prezenta lucrare cuprinde trei categorii de organizare, fiecare cu subcategoriile sau nivelele specifice de realizare și activitățile concrete de aplicare.

Planul lor este următorul:

A. Organizarea și conducerea psihomotorie generală:

Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale;

Capacități fizice;

Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor, ale diferitelor segmente ale corpului;

Activitatea motrică de prehensiune, manipulare;

Comportament de comunicare;

Activitatea motorie și afectivitatea.

B. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice:

Organizarea schemei corporale și lateralitatea;

Conduita și structura perceptiv-motrică de culoare;

Conduita și structura perceptiv-motrică de formă;

Orientarea, organizarea și structurarea spațială;

Orientarea și structurarea temporală.

C. Organizarea acțiunilor:

Organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora;

Formarea gesturilor social-utile și a deprinderilor adaptive la viața cotidiană.

A. Organizarea și conducerea psihomotorie generală

1. Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale

– formarea gestului rectiliniu caracterizat prin mișcarea de translație cu o întindere în spațiu și timp determinată, cu menținerea direcției și a vitezei, de tip: – orizontal (stânga – dreapta, înainte – înapoi);

vertical (sus -jos, urcare – coborâre);

în ambele sensuri.

Aplicații: activități de trasare a dreptelor orizontale și verticale; tăiere, rupere, îndoire-muchiere, tractarea suprafețelor.

– Formarea gestului rotativ prin mișcarea de rotație de la stânga
spre dreapta sau invers.

Aplicații: activități de găurire, înșurubare, înfiletare.

– Formarea gestului scripturo-plastic prin mișcări variate,complexe, cu direcții multiple, dar cu amplitudine mică.

Aplicații: desene, colorare, vopsire, încrustări, pirogravură, sculptură, scris, decorare.

– Formarea gestului polimorf caracterizat prin mișcări variate,
complexe, pluridirecționale, cu amplitudine mare.

Aplicații: activități de broderie, festonare, împletituri, răsucire, înșirare, șnuruire.

– Formarea gestului de oscilație a capului.
Aplicații: jocuri, balansarea capului.

2. Capacități fizice

– Forța, intensități diferite de forță.

Aplicații: întinderea unui extensor, ridicări, cărat, împins, tracțiune, jocuri.

– Apăsarea. Capacitatea de a apăsa obiectele pentru a le împinge
în direcția dorită.

Aplicații: pedalatul, presatul, bătătoritul, tractarea suprafețelor.

-Efortul. Capacitatea de a-și doza efortul. Aplicații: alergare, ridicare, transport.

Viteza și ritmul: foarte rapid, mediu, lent, foarte lent. Aplicații: mers, alergare, atanjare, bătaie, scris, desenat, vopsit, răsucire, bobinare, mulare, înșirare, tăiere, îmbinare, împletire, țesut, tricotat, cusut, gesturi social utile, jocuri.

– Amplitudinea.

Aplicații: gestiuni largi și gesturi fine, operarea cu obiecte mari și mici.

– Agilitatea. Reacții motrice la semnele sonore sau luminoase.
Aplicații: jocuri, concursuri, asamblări.

– Precizia statică și dinamică. Capacitatea de a executa mișcările,
performanțele psihomotrice cu precizie din poziția statică sau în mișcare.

Aplicații: manipulări, aranjare, cusături, bobinat, trasare, exerciții fizice, jocuri, țintire.

– Echilibrul.

Aplicații: mers, alergare (pe o linie, cu trasport de obiecte, pe bârnă, pe punte), sărituri, ședere (în picioare, pe vârfuri, într-un picior).

– îndemânarea (dibăcia). Capacitatea de ingeniozitate manuală ("descurcarea manuală") de a alege dintr-o serie de mișcări posibile, pe cele mai adecvate ca eficiență și productivitate.

Aplicații: descurcarea firelor încâlcite, sortate, aranjare, manipulare, modelaj, confecții.

– Flexibilitatea, fluiditatea. A mișca obiectele fără a le lovi unele de altele

Aplicații: aranjare, sortare, activități de servire și de autoservire, jocuri.

– Coordonarea. Executarea a două sau mai multe mișcări în același timp.

Aplicații: manevrări, jocuri, combinații între diferite gesturi manuale.

– Gradul de continuitate și rezistență. Capacitatea la efort prelungit și de frânare cinetică.

Aplicații: volum mare din faza de lucru, tricotaj, traforaj, cusături, jocuri.

– Automatizarea. Executarea mișcărilor fără a fi nevoie de o
dirijare continuă a lor.

Aplicații: bobinarea, răsucirea, mularea, înșirarea, șnuruirea,

tăierea, înnodarea, îmbinarea, împletirea, țesutul, cusutul,

festonatul, tractarea suprafețelor, scrisul, activități de

autoservire, mersul, echilibrul.

3. Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor,

ale diferitelor segmente ale corpului în raport cu subiectul

– Mișcarea membrelor superioare:

a. Exerciții pentru folosirea brațelor și umerilor

Aplicații: aruncare, țintire, masarea mingii cu mâna, țintirea unui baston în echilibru, gimnastica brațelor, ridicări și coborâri de obiecte, deplasări de obiecte.

b. Exerciții pentru folosirea mâinilor și degetelor

Aplicații: ruperea, îmbinarea, tăierea, înnodarea, modelarea, bobinarea, răsucirea, mularea, înșirarea, îmbinarea, împletirea, tricotajul, țesutul, cusutul, scrisul, exerciții ale mâinilor și degetelor pentru mâna dominantă și pentru ambele mâini, cântatul la pian, închiderea și deschiderea pumnului etc.

– Mișcarea membrelor inferioare:

Aplicații: mers, alergare, urcatul scărilor, sărituri (pe vârfuri, într-un picior, peste obstacole, în lungime, în lățime), genoflexiuni, cățărare, deplasare laterală, dans.

– Mișcări ce implică două sau mai multe mutații corporale: braț –
picior, ansamblul corpului.

Aplicații: aplecări, rotiri, jocuri de mișcare, maturatul.

Coordonarea motorie.

a. Coordonarea bimanuală pe plan orizontal și vertical și pe
plan rotativ

Aplicații: mișcări: paralele, în poziție — simetrice și asimetrice, jocuri, lipire, întoarcera volanului, manivelei, a unei roți, depănat.

b. Coordonarea oculo-manuală (în diferite direcții)
Aplicații: sortarea, însușirea, alegerea, încheiatul nasturilor,

modelaj, conturare, decupare, asamblare, demontare, manipulare, dactilo-pictură, dactilografiere, reproducere, copiere, bătut cuie, cusut, scris, desenat.

c. Coordonarea auditiv- motrică

Aplicații: bătăi din palme la semnale sonore (fluierat, sunet de clopoțel, voce), manevre cu porniri și opriri la zgomote, efectuarea de operațiuni în urma explicațiilor verbale, jocuri, consemne sonore pentru comportament (oprire la fluieratul poliției, soneria pentru pauză, sunatul pentru servirea mesei, soneria de alarmă la lift, intervenție la semnalul "Ajutor!").

d. Coordonarea mână-ochi-picior și coordonarea mână-picior-
ochi-urechi.

Aplicații: manipularea mașinii de cusut, călcat, tocat, roata olarului, bateria ritmului muzical, dansul, săritul corzii, jocuri sportive, mers pe bicicletă, tricicletă, întrerupătoare.

4. Activitate motrică de prehensiune și manipulare

– Prehensiunea.
Aplicații:

prinderea cu ambele mâini a unor obiecte atrăgătoare situate în câmpul perceptiv;

prinderea alternativă (mâna stângă-dreaptă) prin inițiere și comandă verbală;

prinderea tip clește, bidigitală, apăsatul cu un deget;

prinderea în palmă, cu pumnul;

extensia, apropierea și depărtările degetelor – pe rând, mâna dreaptă, stângă, ambele mâini deodată;

exerciții diverse cu degetele ambelor mâini;

jocuri cu mâinile, cu degetele noastre (jocuri de umbre, marionete, exerciții de dexteritate);

prinderea de obiecte de forme și mărimi diferite;

prinderea statică a diferitelor obiecte, unelte, cu și fără efectuarea unor acțiuni;

sortarea, gruparea, așezarea diferitelor obiecte (în cutii, vase, locuri diferite);

ordonarea (după mărime, formă, culoare) a unor obiecte, jucării, jetoane, bețișoare.

– Manipularea
Aplicații:

manipulare pe bază de imitație și de comandă (gesturi, mișcări, prindere, apucare, ținere, transmitere, aruncare);

manipulări cu solicitarea unor gesturi elementare utile: tragere, împingere, întoarcere, rotire, închidere, coborâre, ridicare;

manipulări de materiale cu perceperea atributelor caracteristice. Identificare, discriminare, clasare;

manipulări de obiecte pe diverse consistențe, obiecte: tari moi, rigide, grele, fragile, netede, aspre, cu cunoașterea proprietăților de densitate, rezistență, temperatură;

manipulări cu scop de asamblare prin așezare alăturată suprapunere, îmbinare;

manipularea obiectelor personale, uneltelor simple obiectelor casnice, aparatelor didactice, obiecte de îmbrăcăminte, spălat, mâncat, scris, citit, desenat, pilă foarfecă, ac, truse de traforaj, laborator, busolă etc.

5. Comportamentul de comunicare

a. Comunicarea neverbală în formarea priceperilor și deprinderilor manuale. Aplicațiile în acest scop se realizează în stadiul în care elevii au fost inițiați în mișcări, operațiuni sau teme asemănătoare, ori în cazurile în care acestea s-au automatizat și se pot transfera la alte scheme de mișcări.

Aplicații:

reproducerea unui model;

transpunerea în practică a unei schițe, a unui plan instructaj scris;

imitarea pe baza observației a acțiunilor, mișcărilor operațiunilor efectuate de o persoană (ex. curățat cartofi mere, ouă fierte, spălat rufe, vase).

b. Activitatea motorie și limbajul
Aplicații:

executarea comenzilor;

verbalizarea acțiunilor prin descrierea, explicarea ș; demonstrarea lor;

producerea de sunete semnificative;

utilizarea limbajului de specialitate în orice domeniu;

– scrierea după dictare, mișcări digitale solicitate de actul
grafic.

6. Activitatea motorie și afectivitatea

Comunicarea de atitudini prin gesturi;

Comunicarea de sentimente prin gesturi;

Comunicarea de emoții prin gesturi. Aplicații: activitatea de mimică și pantomimică.

B. Organizarea conduitei și structurilor perceptiv-motrice 1. Organizarea schemei corporale și lateralitatea

– Priza de conștiință a schemei corporale.
Aplicații:

să recunoască și să denumească diferite părți ale propriului corp, din poziții diferite: în picioare, culcat, cu ochii închiși, cu ochii deschiși;

să identifice părțile corpului la altă persoană;

să cunoască rolul diferitelor părți ale corpului;

– Reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale.
Aplicații:

executarea comenzilor de mișcare și poziție (ex. așezatul pe scaun, ridicatul în picioare, ducerea mâinii drepte la ochiul stâng, ducerea mâinilor la genunchi, depărtatul picioarelor);

imitarea unei poziții corporale prin imagine fotografie.

– Reprezentarea mintală a imaginii corporale și a acțiunilor
diferitelor părți ale corpului.

Aplicații:

să reconstituie corpul uman prin asamblarea părților în care a fost tăiată imaginea;

să recunoască rolul și funcționalitatea fiecărei părți a corpului.

– Coordonarea mintală a acțiunilor.
Aplicații:

pentru realizarea unei acțiuni să mobilizeze numai partea de corp necesară, nu și pe celelalte grupe de mușchi (ex. pentru scris antrenează mâna, ochii, capul nu și picioarele);

dozarea capacităților fizice și a gesturilor pentru realizarea acțiunilor (ex. la tăierea hârtiei cu foarfecă are nevoie de precizie, îndemânare, prehensiune, antrenarea musculaturii mâinilor, fără a fi nevoie de rotirea capului, mimica feței, mișcări ale trunchiului și picioarelor).

– Cunoaștera digitală
Aplicații:

identificarea și denumirea degetelor (degetul mare, arătător, mijlociu, inelar și mic);

utilizarea eficientă a degetelor în efectuarea gesturilor și acțiunilor.

– Precizarea lateralității
Aplicații:

cunoașterea părții drepte și stângi pe propriul corp și la alte persoane;

identificarea părții drepte sau a părții stângi în spațiu, în raport cu propria persoană sau cu alte persoane;

să recunoască și să realizeze poziția spațială a obiectelor față de schema corporală prin: așezarea unui obiect la dreapta sau la stânga sa, la dreapta sau la stânga păpușii;

să recunoască stânga-dreapta în șirul de obiecte, litere, cifre, pe o axă;

să realizeze asociații între comenzile verbale și manipularea propriu-zisă.

Dominanta cerebrală

a. depistarea dominantei cerebrale.
Aplicații:

observații și prestarea îndemânării fiecărei mâini la: manipulări, scris;

testarea dominantei cerebrale pentru celelalte părți ale corpului, dacă există: picior, ochi, ureche.

b. exersarea ambidextriei.
Aplicații:

– gesturi simetrice în spațiu: paralel cu ambele mâini în spațiu, trasarea de cercuri în aer, pe hârtie, pe nisip, trasarea de spirale cu ambele mâini simultan, desene simetrice cu ambele mâini deodată (ex. măr,frunză, pară, desenate fiecare jumătate concomitent cu una corespunzătoare).

c. educarea dextralității prin exerciții repetate
Aplicații:

– apucarea diferitelor obiecte cu mâna dreaptă, scrisul, desenatul, exersate cu dreapta, utilizarea cu mâna dreaptă a lingurei, cuțitului, foarfecei, a uneltelor de lucru.

2. Conduita și structura perceptiv-motrică de culoare

– Identificarea culorilor
Aplicații:

denumirea corectă a culorilor obiectelor naturale (iarba este verde, laptele este alb);

recunoașterea culorii solicitate prin indicarea și denumirea ei pe bază de asociații (roșu ca mărul, galben calămâia).

– Discriminarea culorilor
Aplicații:alegerea culorii indicate pe mai multe obiecte;

perceperea nuanțelor de culoare.

– Operarea cu culoare. Folosirea culorii drept criteriu de clasare.
Aplicații:

sortarea obiectelor de aceeași culoare;

alegerea dintr-o diversitate a pieselor de culoare indicată;

operarea cu obiecte de anumite culori;

jocuri cu trusa "ARCO", cu trusa logico-matematică;

alegerea creionului sau vopselei adecvate pentru a colora și precizarea verbală a alegerii făcute;

combinarea, alăturarea, aplicarea culorilor pentru asortare, frumusețe în îmbrăcăminte și realizarea de lucrări.

3. Conduita și structura perceptiv-motrică de formă

– Identificarea formelor
Aplicații:

denumirea corectă a formelor obiectelor naturale (cu referință la forme geometrice dacă este posibil: pătrat, triunghi, cerc);

recunoașterea formelor prin indicarea și denumirea ei, pe bază de asociații (ascuțit ca un ac, rotund ca o minge).

– Discriminarea formelor prin văz
Aplicații:

alegerea obiectelor de formă indicată;

perceperea deosebirilor și asemenărilor dintre obiecte de diferite forme.

– Operarea cu forma. Folosirea formei drept criteriu de clasare
Aplicații:

sortarea obiectelor după formă;

alegerea dintr-o diversitate a pieselor conform formei cerute;

utilizarea de obiecte de diferite forme în jocuri, lucrări;

reconstituirea unei forme din fragmente;

activități pentru înțelegerea simetriei anumitor forme, a egalității.

4. Capacități perceptive

– Discriminarea kinestezică

– perceperea spațială a propozițiilor
Aplicații:

– formarea noțiunilor: vertical, în picioare, orizintal,culcat, oblic, aplecat, înclinat, sus, jos, mijloc,centru, dreapta, stânga, în față, în spate, înalt,scund, lateral, diagonal, vis-a-vis, alăturea, adânc,profund, la suprafață, poziția ordinală (al doilea…,primul, ultimul).

– perceperea spațială a direcțiilor
Aplicații:

– formarea noțiunilor și operarea cu: spre înainte, înapoi, după, deasupra, lungime, lățime, grosime,
adâncime, sensul acelor de ceasornic, sens invers,
sensul grafic.

– percepția spațială a mărimilor
Aplicații:

– identificarea, discriminarea și operarea cu mărimile: mic, mare , mijlociu, minuscul, uriaș,enorm. In general se stabilește un model de referință, acesta fiind metrul cu multiplii și submultiplii săi. Deci, mărimile se pot măsura.

– Orientarea în spațiul bidimensional și tridimensional
Aplicații:

– fixarea locului necesar pe o suprafață bidimensională (ex.
pe lungime, pe lățime, în colțul de sus dreapta, pe fond etc);

– fixarea locului necesar unui spațiu tridimensional (ex.
până la jumătatea oalei, umplerea cutiei, în colțul camerei
din spatele ușii).

– Discriminarea vizuală. Capacitatea de a percepe diferite obiecte din mediul înconjurător.

– acuitatea vizuală
Aplicații:

– depistarea prin observare și probe dacă elevul vede bine sau nu vede bine;

– mișcarea oculară

Aplicații:

– rotirea ochilor, privirea în diferite direcții, observarea modificărilor din spațiul de activitate.

– memoria vizuală
Aplicații:

– recunoașterea obiectelor, persoanelor, locurilor văzute, a modelelor ,gesturilor observate.

– discriminarea fond-formă
Aplicații:

– observarea imaginilor cu precizia detaliilor, verbalizarea lor pentru a combate observarea globală, mai ales a fondului fără formă – trăsătură
specifică deficienților mintal.

– constanța percepției

Aplicații:

– realizarea de desene, compoziții, lucrări, operații în
care să cuprindă date și elemente veridice, analizate
în prealabil.

– Discriminarea auditivă. Capacitatea de a percepe diferite sunete
produse de diferite obiecte, instrumente, vocea umană.

– acuitatea auditivă
Aplicații:

– depistarea prin observare și probe a auzului sunetelor de diferite intensități.

– orientarea auditivă
Aplicații:

– executarea comenzilor, depistarea direcției de unde vine sunetul și a sursei care îl produce,reproducerea sunetelor vocale, întreținerea conversației.

– memoria auditivă
Aplicații:

– recunoașterea sunetelor, zgomotelor, a timbrului vocal auzit, răspunsul adecvat la consemnele auditive stabilite.

– Discriminarea tactilă

– capacitatea de a diferenția suprafețe prin pipăit.
Aplicații:

– analiza prin pipăit a unor suprafețe: netede, aspre, cu asperități, lucioase, întinse, mici, moi, tari etc.

– identificarea, discriminarea diferitelor materiale: lemn, sticlă, pământ, piatră, cărbune, metal, mase plastice, stofe, pânze, mătase, nylon, bumbac, alimente, detergenți, diverse lichide etc.

– identificarea și discriminarea calităților materialelor:

forma și volumul;

consistența;

greutatea;

temperatura;

transparența. Aplicații:

– operarea cu materialele, jocuri senzorio-motorii, prelucarea materialelor.

b. Conduita perceptiv-motrică de spațiu

– Dezvoltare conduitei perceptiv-motrice în spațiu în domeniile:

– spațiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor, social.

Aplicații:

– percepția locului în care se găsesc obiectele, ființele și fenomenele naturii percepția spațiului de desfășurare a faptelor și evenimentelor, înțelegerea domeniului social – prin lecții, activități, materiale
diverse, jocuri senzorio-motorii.

– spațiul cognitiv, al simbolurilor, conceptelor, ideilor
Aplicații:

– diverse activități informative de formare a culturii generale, de cuprindere a noțiunilor gen-specie, cunoașterea și aplicarea simbolurilor: litere, cifre, simboluri chimice, matematice, formule
matematice etc.

– Formarea conduitei de direcție într-un câmp spațial

Câmpul:

stânga-dreapta;

înainte-înapoi;

sus-jos.

Aplicații: deplasarea persoanei în spațiul fizic, așezarea aranjarea obiectelor într-un spațiu, confecționarea de lucrări, obiecte prin aranjarea elementelor componente.

– Formarea zonelor de spațiu: zona apropriată, semiapropiată,
îndepărtată, foarte îndepărtată.

Aplicații: activități și jocuri pentru perceperea zonelor de spațiu în raport cu un element de referință (aproape de mine, în secolul trecut, în casa mea, orașul X, continentul Africa, pe Pământ, în Univers).

– Formarea unor aptitudini spațiale speciale.

– proiecția spațială:

Aplicații: reprezentarea grafică, plastică în desene, compoziții a elementelor din spațiu prin tehnica "desen în perspectivă" (obiectele apropiate se reprezintă mari, cele îndepărtate mai mici și mai aproape de linia orizontului, culorile și formele apropiate se reprezintă mai clar, cele îndepărtate mai estompat).

– discriminarea distanțelor, mulțime-submulțime.

Aplicații: activități de înțelegere a raporturilor de subordonare a elementelor față de mulțime, asemănările și ordinea elementelor aceleași mulțimi (el este elev al acestei clase, deci trebuie să respecte orarul clasei. Cu firele rezistente de sfoară facem urzeala și cu firele de lână colorate realizăm țesătura).

– transpunerea grafică într-un spațiu limitat

Aplicații:

realizarea de reproduceri într-un spațiu mai mare sau mai mic cu respectarea proporțiilor și a celorlalte elemente (formă, culoare, număr etc);

reprezentarea prin desen, schiță, a unei realități fizice la alte dimensiuni decât cele reale.

– reproducerea la scară:

Aplicații: procedură tehnică de a micșora realitatea în raport de: 1/10, 1/1000, 1/2500000, prin semne convenționale pentru reprezentarea ei într-un spațiu limitat (ex. hărți deografice, schițe tehnice).

5. Orientarea și structurarea temporală

– Raportarea timpului la propria persoană
Aplicații:

desfășurarea în timp a anumitor activități, adaptarea anumitor poziții (se joacă mult sau puțin timp, stă pe un scaun mult sau puțin);

eșalonarea, ordonarea activităților, evenimentelor dintr-o zi, o săptămână, un an, etapele unei vieți (copilărie, tinerețe, maturitate, bătrânețe);

succesiunea elementelor într-o mulțime, ținând seama de anumite caracteristici de desfășurare în timp – unitățile de măsură ale timpului.

– Discriminarea duratei faptelor, acțiunilor
Aplicații:

ordonarea unui șir de acțiuni după durata de desfășurare;

recunoașterea duratei unor fapte și acțiuni prin compararea între ele sau prin cronometrare;

recunoașterea ireversibilității timpului.

– Discriminarea ritmului, a intervalului.
Aplicații:

localizarea faptelor, acțiunilor la timpul prezent, trecut și viitor;

diferențierea ritmului de desfășurare a unor acțiuni: rapid, încet, rar, egal, inegal (ex. sunete scurte-prelungi, viteza de deplasare, bătăi rare sau dese cu ciocanul).

C. Organizarea acțiunilor

1. Organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora

– Descompunerea acțiunilor în secvențe
Aplicații:

– în munca de instruire, educare, recuperare și compensare a deficientului mintal este deosebit de importantă disecarea pe etape, secvențe a fiecărui gest manual, mișcări, acțiuni, lucrări. Astfel, pentru tăiere, se procedează distinct la:

familiarizarea cu uneltele de tăiat (foarfece de diferite tipuri și mărimi, cuțite de diferite feluri, lamă);

apucarea foarfecelui cu degetul mare într-un braț și arătătorul – mijlociul în celălalt braț și sprijinirea cu toată mâna;

mișcări de închidere – deschidere a foarfecelui, întâi în gol, apoi în hârtie, pânză, mai rar, la început, mai precis după aceea și din ce în ce mai repede și exact în final;

tăiere de încercare fără contur;

tăieri pe contur, decupări de forme regulate și neregulate, de imagini de mărimi și complexitate diferite.

– Formarea deprinderilor elementare, mânuirile

Aplicații:

– elevului deficient i se face obligatoriu:

prezentarea acțiunii în ansamblu;

prezentarea, predarea, învățarea fiecărei secvențe, etape în parte în cronologia lor în cadrul acțiunii;

repetarea lor până la executarea corectă, sigură, independentă a fiecărei activități, faze de lucru;

asamblarea secvențelor în acțiuni, operații de mânuire sub supraveghere;

exersarea independentă a mânuirii pentru perfecționare;

realizarea de aplicații diverse pentru automatizarea mânuirii.

La activitățile de terapie psihomotică și abilitare manuală sunt considerate deprinderi elementare: ruperea, îndoirea, modelarea, bobinarea, răsucirea, mularea, înșirarea, șnuruirea, tăierea, înnodarea, îmbinarea, împletirea, țesutul, cusutul, festonatul, măsuratul.

– Formarea deprindeilor operaționale și a ciclurilor
Aplicații:

deprinderile elementare formate la copii sunt aplicate în cadrul unor teme complexe care pot antrena mai multe deprinderi elementare pentru finalizare;

deprinderile formate devin operaționale în măsura în care pot fi aplicate în condiții noi de desfășurare;

desprinderile manuale se pot perfecționa, diversifica în funcție de vârstă, posibilități, mijloace (ex. cusutul se face pe carton, pânză, decorativ, utilitar, cu mașina, broderie);

executarea unor repere și produse.

– Integrarea subrutinelor în comportamente noi, adaptarea rutinelor la situații noi, transferuri de deprinderi operaționale. Aplicații:

– abordarea de teme diverse, complexe în cadrul orelor de abilitare manuală. 2. Formarea gesturilor social-utile și a deprinderilor adaptive la viața cotidiană

Importanța deosebită de ordin obligatoriu și vital al formării gesturilor social-utile și a deprinderilor adaptative la viața cotidiană pentru elevi, impune un accent deosebit pe această activitate în școala specială. Ele au un caracter aplicativ.

a. Activități de autoservire

– Formarea deprinderilor de îngrijire corporală și a propriilor
obiecte de îmbrăcăminte, încălțăminte.

Aplicații:

– spălarea propriului corp, a diferitelor părți ale corpului (mâini, dinți), pieptănat

– Exersarea abilităților de îmbrăcat, dezbrăcat, încălțat,
descălțat, întreținerea echipamentului

Aplicații:

– exerciții repetate, legat funda, încheiat-descheiat de nasturi,înșiretat, periat haine, pantofi, văcsuit ghete, călcat, spălat, cusut nasturi, tiv, ciorapi, alegerea îmbrăcămintei după anotimp, ocazii.

– Servirea mesei

b. Activități gospodărești de ordine și curățenie

– Ordonarea și grija pentru lucruri
Aplicații:

– ordonarea lucrurilor personale: în bancă, dulap, rafturi, acasă, ghiozdan, rechizite;

grija pentru lucrurile din jur: cărți, mobilier, obiecte sanitare, material didactic, veselă, toate bunurile materiale;

ordinea și curățenia: măturat, aspirat, șters praful, lustruit, aerisit.

– Spălătorie
Aplicații:

– sortarea și spălarea unor obiecte personale;

– folosirea mașinii de spălat;

călcatul, apretatul;

aranjarea rufelor, păstrarea lor.

– Lucrări de bucătărie
Aplicații:

– sortarea și curățarea de legume și fructe;

– spălarea și ștergerea vaselor;

– identificarea alimentelor;

– realizarea de preparate simple.

Rene Zazzo consideră că educând motricitatea, înseamnă a-i oferi copilului gesturi, înseamnă a-1 pregăti pentru sarcini profesionale dar înseamnă, în același timp, a-i ameliora echilibrul fizic și mintal, a-i da gradat stăpânirea de corpul său, a-i manipula reacțiile eficiente cu lucrurile și relațiile armonioase cu alt individ.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A., Albu, C., Vlad, T. L., Iacob, I.,(2006) – Psihomotricitatea, Institutul

European, Iași

Blându, V., (2005) – Introducere în problemele psihopedagogiei speciale, Editura

Universității Din Oradea.

Bratu, A., (1985) – Deprinderi motrice de bază, Editura Sport-Turism București.

Buică, B. C., (2004) – Bazele defectologiei, Editura Aramis București.

Dan, M.,(2004) – Educație pentru sănătate, EdituraUniversității Din Oradea.

Grosu, E., (2002) – Psihomotricitatea și gimnastica educativă Editura GMI

Cluj-Napoca

Marcu, V., (1995)- Bazele teoretice ale exercițiului fizic în kinetoterapie, Editura

Universității Din Oradea.

Marcu, V., (coord. 2007) – Vadenecum de Psihopedagogie specială, Editura

Universității Din Oradea.

Pasztai, Z., Pasztai, A.,(2001) – Terapii – Tehnici – Metode complementare de

relaxare, decontracturare folosite in kinetoterapie,

Editura Logos, Galați.

Pasztai, Z., Pasztai, E., (1979) – Folosirea gimnasticii articulare ca metodă C.F.M.,

Revista E.F.S. București.

Păunescu, C., (1990) – Recuperarea Medico-pedagogică a copilului handicapat

Editura Medicală București

12. Păunescu, C., (1982) – Metodica învățării matematicii la copilul deficient mintal

Editura Didactică și Pedagocică București

13. Piaget , J., ( ) –Construirea realului la copil Editura Didactică și Pedagogică

București

14. Radu, Gh., (1987) – Educație și recuperare în învățământul ajutător ,Revista de

Pedagogie Nr 1 , București

15. Șchiopu , U.,(1979) – Probleme ale jocului și distracțiilor Editura Didactică și

Pedagogică , București

16. Verza , E., (1993) – Psihopedagogia specială Editura Didactică și Pedagogică

București

17. Zazzo , R.,(1979) – Debilitatea mintală Edituram Didactică și Pedagogică București