Motivarea Elevilor In Cadrul Lectiilor de Informatica

MOTIVAREA ELEVILOR ÎN CADRUL LECȚIILOR DE INFORMATICĂ

CU AJUTORUL SITE-URILOR WEB INTERACTIVE

INTRODUCERE/ ARGUMENT

1. Motivația alegerii temei

2. Importanța și actualitatea temei

CAPITOLUL I : INSTRUMENTE DE TIP E-LEARNING

I.1.Definirea conceptului de e-learning

I.2.Rolul instrumentelor de tip e-learning în procesul de învățare

I.3.Standarde internaționale în e-learning

I.4. Arhitectura standard a unei platforme de e-learning

I.5. Organizarea unei platforme de e-learning

I.6. Platforme de e-learning

I.6.1. Platforma Moodle

I.6.2. Platforma Claroline

I.6.3 Platforma ATutor

I.6.4. Platforma LogiCampus LogiCampus

I.6.5. Platforma Typo3

I.6.6. Platforma educațională EDU2.0

CAPITOLUL II: MOODLE

II.1.Administrarea site-ului Moodle (http://cimpineanca.hol.es/moodle/)

II.2. Gestionarea utilizatorilor

II.3. Copia de siguranță(backup)

II.4 Statistici și rapoarte

II.5. Crearea cursului

II.6. Etichetă

II.7. Folder

II.8. Resursă

II.9. Standard Slideshow

II.10. URL

II.11. Activități

II.12. Alegerea

CAPITOLUL III: INSTRUMENTE METODICE UTILIZATE PENTRU MOTIVAREA ELEVILOR LA ORELE DE INFORMATICĂ

III.1. Conceptul de metodă de învățământ

III.2. Funcțiile metodelor de învățământ

III.3. Clasificarea metodelor de învățământ

III.4. Metodele tradiționale și moderne în procesul instructiv-educativ

III.5. Descrierea metodelor tradiționale de predare –învățare

III.5.1.Conversația

III.5.2. Exercițiul

III.5.3.Modelarea

III.6. Metode didactice moderne

III.6.1.Instruirea programată și învățarea asistată de calculator

III.6.2.Brainstormingul

III.6.3. Ciorchinele

III.6.4. Metoda mozaicului/puzzle (Metoda Jigsaw)

III.6.5. Metoda cubului

III.7. Motivația învățării școlare

III.7.1. Influența motivației asupra învățării

III.7.2.Stimularea motivației învățării

III.7.3. Procedee de stimulare a participării elevilor la lecții

CAPITOLUL IV: CERCETARE APLICATĂ ÎN DOMENIUL SITE-URILOR WEB INTERACTIVE

IV.1. Scopul cercetării

IV.2. Obiectivele cercetării

IV.3. Ipoteza cercetării

IV.4.Organizarea cercetării

IV.5. Stabilirea celor două eșantioane

IV.6. Metodele utilizate în cadrul cercetării

IV.7. Desfășurarea cercetării

IV.7.1. Sistem expert de evaluare didacticã

IV.7.2.Construirea bazei de cunoștințe

IV.7.3. Crearea motorului de inferențã

IV.7.4. Sistem expert prototip de evaluare didacticã

IV.7.5. Testare experimentalã

IV.7..6. Dezvoltarea sistemului prototip

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL I

INSTRUMENTE DE TIP E-LEARNING

I.1. Definirea conceptului de e-learning

Dezvoltarea socială și economică a societății actuale a permis realizarea unor revoluții la nivelul tehnologiei, culminând cu instaurarea unei ere digitale. Educația online presupune o altă modalitate de a aborda procesul de învățare, elementele de fond rămânând aceleași, numai mijlocul de schimb și însușirea cunoștințelor suportând modificări.

Utilizarea sistemului informatic pentru educație reprezintă implementarea noilor elemente, ce dau posibilitatea cursantului de a învăța unde și când dorește. Acest sistem își are rădăcinile în învățământul la distanță, sistem utilizat în întreaga lume.

În trecut distanțele mari, dar și alte obstacole deveneau bariere între instructori și cursanți. Ulterior,poșta și radioul s-au constituit în cele mai utilizate mijloace de transmitere și recepționare a cursurilor.

Chiar dacă apariția calculatoarelor a fost destul de timpurie, datorită costurilor ridicate ale tehnologiei, implementarea în această direcție a fost întârziată. Doar scăderea prețurilor pe piața tehnicii de calcul le-a permis promotorilor educației permanente online să–și pună în practică proiectele.Primele care au adoptat această tehnologie au fost universitățile, care au folosit mijloacele de stocare a informațiilor pe suport magnetic sau digital.

Însă rampa de lansare a educației online au constituit-o Internetul și tehnologia World Wide Web.Era informațională are la bază educația permanentă, educația la distanță, educația online sau e-learning.

În sens larg, prin e-learning „ se înțelege totalitatea situațiilor educaționale în care se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informației și comunicațiiilor”.

Termenul este preluat din literatura anglo-saxonă. Sensul său a fost extins, în prezent acoperind aria de intersecție a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne.

În sens restrâns, e-learning presupune un tip de educație la distanță, „ca experiență planificată de predare-învățare organizată de o instituție care furnizează materiale într-o ordine secvențială și logică, pentru a fi asimilate în manieră proprie de către cursanți”. Medierea se realizează prin noile tehnologii ale informației și a comunicațiilor în special prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribuție a materialelor, cât și canalul de comunicare între actorii implicați. Funcțional, deocamdată doar la nivelul învățământului superior și în educația adulților, sistemul de instruire prin Internet adaptează componentele demersului didactic tradițional (față în față): planificare, conținut specific și metodologie, interacțiune, suport și evaluare.

I.2. Rolul instrumentelor de tip e-learning în procesul de învãțare

În societatea contemporană, o societate a cunoașterii, majoritatea instituțiilor de prestigiu utilizează oferta Web de platforme de e-learning, ca soluție pentru organizarea cursurilor online.

O platformă e-learning „reprezintă un produs program cu set minimal de cerințe care să permită:

• asigurarea procedurilor privind instalarea, configurarea și administrarea platformei e- learning;

• folosirea unei interfețe adaptată la dinamica procesului educațional;

• utilizarea unui suport logic de comunicare sincronă și asincronă;

• administrarea și monitorizarea informațiilor;

• realizarea unui management accesibil al conținutului educațional;

• folosirea modulelor de editare a conținutului educațional având diferite formate;

• facilitarea unei autoevaluării offline prin intermediul procedurilor asincrone și evaluării online

având la bază procedurile sincrone ale cunoștințelor dobândite;

• pregătirea continuă pe baza unei verificări parțiale pe parcursul întregului proces educațional;

• asistarea/ consilierea utilizatorilor în folosirea software-ului educațional”.

Facilitățile tehnice vin în întâmpinarea cursanților, fie ei elevi/studenți, fie cadre didactice. De aceea, se impune o riguroasă corelare între aspectele tehnice și cele pedadagogice.

Unele instituții își proiectează propriul, dar în general este utilizată o platformă de e- learning comercială (ex. Blackboard, WebCT, Lotus). Ea poate fi utilizată atât în cadrul sesiunilor de lucru la distanță, dar și în cadrul învățământului având forma de zi, Internetul devenind un instrument auxiliar al procesului de instruire din orice domeniu.

Majoritatea universităților românești au înființat secții de învățământ la distanță și sunt în curs de adoptare sau perfecționare a unei platforme de învățare. Consiliul Național de Evaluare și Acreditare Academică (CNEAA) a stabilit un set de Standarde privind utilizarea platformelor de învățământ electronic în învățământul la distanță. Acestea se referă la:

• servicii oferite studenților;

• resurse de învățământ specifice;

• servicii oferite personalului didactic;

• documente prezentate de instituție.

I.3. Standarde internaționale în e-learning

Arhitecturile și modelele de învățare electronice reprezintă viziuni care se bazează pe specificații și standarde. Utilizarea acestor specificații, conduce la buna compatibilitate sau interoperabilitate în domeniu.

De aceea, experții, instituțiile și guvernele acordă o importanță deosebită standardelor în e-learning, fapt ce demonstrează că au înțeles importanța acestora în societatea cunoașterii.

Principalele” beneficii ale dezvoltării de noi standarde în e-learning sunt:

• clasificarea metadatelor care vor fi utilizate pentru descrierea resurselor educaționale;

• asigurarea reutilizării resurselor educaționale, în ciuda modificărilor ce au loc în tehnologie;

• managementul proiectelor educaționale și administrarea diferitelor nivele ale activităților educaționale, precum: obiecte educaționale, subiecte de discuții, lecții, module și cursuri;

• asigurarea compatibilității între platformele educaționale, facilitând astfel transferul de informație între utilizatori, sisteme și instituții;

• oferirea de oportunități în definirea de noi modele și platforme educaționale”.

Comunitățile din domeniul învățământului electronic au adoptat multe tehnologii și tehnici Web moderne, precum: XML (Extensible Markup Language), RDF (Resource Description Framework), metadatele, obiectele educaționale.

I.4. Arhitectura standard a unei platforme de e-learning

Datorită evoluției dispozitivelor și sistemelor de calcul și apariției componentelor de management în organizarea procesului educațional s-a impus definirea unor noi actori derivați din categoria formator și adăugarea unui participant dedicat activităților de management a unui program de studiu. Luând în considerare contextul, se poate afirma că “principalii participanți în procesul de e-learning, din punct de vedere al utilizatorilor unei platforme educaționale sunt:

• Tutorele – asigură integrarea subiecților în procesul de învățământ prin asistarea permanentă a acestora atât în ceea ce privește utilizarea platformei e-learning, cât și în îndrumarea acestora asupra direcțiilor și capabilităților oferite de programele de studiu;

• Cadrul didactic formator – are dreptul de a crea materiale de instruire și de a le importa pe platformă, planifică această activitate specificând tipul de curs (online sau offline) care trebuie parcurs de fiecare obiect în parte, perioada predefinită de timp în care trebuie parcurs, precum și grupele de subiecți care participă la instruire;

• Subiecții – beneficiarii direcți ai tuturor serviciilor platformei, furnizorii de informații privind calitatea procesului de învățământ, gradul de acoperire a necesităților lor prin proceduri și servicii;

• Administratorul de sistem – oferă suport tehnic pentru desfășurarea proceselor de instruire și evaluare a cunoștințelor instruiților, în condiții optime;

• Manager program de studiu – responsabil de implementarea pe platforma e-learning a datelor ce definesc un program de studiu și asigură nivelul calitativ a procesului de învățământ; planifică, monitorizează și evaluează activitatea cadrului didactic formator”.

Administrarea unei platforme e-learning presupune:

– întreținerea sistemului de operare a serverelor precum și asigurarea securității acestora;

– administrarea bazelor de date;

– instalarea și dezvoltarea platformei;

– publicarea de fișiere generale din cadrul platformei și realizarea unor backup-uri;

– înregistrarea feedback-ului utilizatorilor cu privire la serviciile oferite de platformă.

Principalele componente ale platformei de e-learning sunt:

baza de date;

– interfața de administrare;

– interfața cu utilizatorul.

Arhitectura platformei de e-learning are două componente principale:

1. Componenta formativă a subiecților;

2. Componentă de validare a formării subiecților.

Într-o platformă e-learning, principalele categorii de informații stocate și proceduri sunt:

Resurse educaționale.

Resursele educaționale deschise (Open Educational Resources) prevăd la accesul deschis la resurse educaționale, care facilitează accesul la tehnologiile informației și comunicațiilor, pentru consultare, utilizare și adaptare de către utilizatori.

Acest termen a fost adoptat la Forumul UNESCO din 2002, la care s-a analizat impactul pe care proiectele Open Courseware le au asupra învațământului superior. Resursele educaționale deschise implică o schimbare fundamentală în plor și capabilităților oferite de programele de studiu;

• Cadrul didactic formator – are dreptul de a crea materiale de instruire și de a le importa pe platformă, planifică această activitate specificând tipul de curs (online sau offline) care trebuie parcurs de fiecare obiect în parte, perioada predefinită de timp în care trebuie parcurs, precum și grupele de subiecți care participă la instruire;

• Subiecții – beneficiarii direcți ai tuturor serviciilor platformei, furnizorii de informații privind calitatea procesului de învățământ, gradul de acoperire a necesităților lor prin proceduri și servicii;

• Administratorul de sistem – oferă suport tehnic pentru desfășurarea proceselor de instruire și evaluare a cunoștințelor instruiților, în condiții optime;

• Manager program de studiu – responsabil de implementarea pe platforma e-learning a datelor ce definesc un program de studiu și asigură nivelul calitativ a procesului de învățământ; planifică, monitorizează și evaluează activitatea cadrului didactic formator”.

Administrarea unei platforme e-learning presupune:

– întreținerea sistemului de operare a serverelor precum și asigurarea securității acestora;

– administrarea bazelor de date;

– instalarea și dezvoltarea platformei;

– publicarea de fișiere generale din cadrul platformei și realizarea unor backup-uri;

– înregistrarea feedback-ului utilizatorilor cu privire la serviciile oferite de platformă.

Principalele componente ale platformei de e-learning sunt:

baza de date;

– interfața de administrare;

– interfața cu utilizatorul.

Arhitectura platformei de e-learning are două componente principale:

1. Componenta formativă a subiecților;

2. Componentă de validare a formării subiecților.

Într-o platformă e-learning, principalele categorii de informații stocate și proceduri sunt:

Resurse educaționale.

Resursele educaționale deschise (Open Educational Resources) prevăd la accesul deschis la resurse educaționale, care facilitează accesul la tehnologiile informației și comunicațiilor, pentru consultare, utilizare și adaptare de către utilizatori.

Acest termen a fost adoptat la Forumul UNESCO din 2002, la care s-a analizat impactul pe care proiectele Open Courseware le au asupra învațământului superior. Resursele educaționale deschise implică o schimbare fundamentală în procesul educațional contribuind la centrarea pe instruit și reprezintă toate datele de interes în mediul e-learning ce constau în:

• materiale pentru predare – învățare:

• proiecte deschise;

• cursuri gratuite;

• jurnale educaționale;

• cuvinte cheie ce definesc resursa educațională;

• teste de autoevaluare;

• teme pentru acasă.

• software open source – pentru dezvoltarea, utilizarea, reutilizarea, căutarea, organizarea și accesul la

resurse; includ și medii virtuale de învățare, comunități de învățare;

Date despre utilizatori:

• date personale care definesc identitatea și rolul utilizatorului pe platforma educațională.

• accesul beneficiarilor platformei e-learning cărora li se alocă resursele software

corespunzătoare grupului de utilizatori de care aceștia aparțin;

• accesul utilizatorilor la serviciile și informațiile din cadrul platformei educaționale este protejat

prin “nume utilizator” și “parolă”.

Date despre calendarul activităților didactice:

• activități la date prestabilite;

• activități tutoriale – procese de informare, consiliere și îndrumare a studenților pe tot parcursul

școlarizării, care permit integrarea în învățământul universitar, alegerea celor mai potrivite opțiuni

didactice, precum și încurajarea pregătirii într-un mediu de grup virtual.

• activități asistate cu frecvență obligatorie (laborator);

• teme de control care presupun evaluarea pe parcurs a studentului, dezvoltându-i astfel acestuia

capacitatea de autoevaluare;

• audieri de prelegeri;

• activități asistate – activități cu caracter practic, activități aplicative, care necesită obligatoriu

desfășurarea față în față;

• studiul individual;

• activități la solicitarea utilizatorilor.

Date privind calitatea procesului de învățământ:

• completarea de formulare nepersonalizate privind calitatea procesului didactic;

• completarea de formulare nepersonalizate privind calitatea și funcționalitatea componentelor universității virtuale.

Proceduri:

• corespondență electronică;

• căutarea în biblioteca digitală după: autor, titlu, profesor și cuvinte cheie;

• accesul la resurse educaționale și postarea acestora;

• analizarea feedback-ului elevilor/studenților privind calitatea procesului de învățământ;

• analize statistice cu privire la implicarea subiecților în utilizarea platformei e-learning;

• asistarea online a utilizatorilor în folosirea platformei.

I.5. Organizarea unei platforme de e-Learning

O platformă de e-learning oferă suport pentru organizarea unui învățământ exclusiv prin intermediul Internetului, având o structură și o funcționalitate foarte complexe. Aceasta trebuie să includă o secțiune publică, general accesibilă, având caracter informativ, însă, și secțiuni private pentru principalii participanți în procesul de e-learning .

Secțiunea accesibilă unui student trebuie să cuprindă:

• acces la informațiile corespunzătoare cursurilor la care este înscris;

• facilități de vizualizare și efectuare a temelor, inclusiv suport online pentru acestea;

• posibilitatea de a căuta informații de interes (în limbaj natural, după cuvinte-cheie), în interiorul platformei sau pe Web;

• parcurgerea online a anunțurilor legate de cursuri, a informațiilor despre serviciile oferite studenților;

• gestionarea propriului profil, a propriului director cu fișiere, cont e-mail etc;

• posibilitatea de a-și marca activitățile, termenele într-un calendar.

Secțiunea privată a unui profesor trebuie să includă facilități pentru:

• editarea online de materiale didactice (cursuri, aplicații de seminar, laborator, teste etc.) și indicarea resurselor utile acestora (link-uri către bibliografii tipărite sau documentații Web publice sau private);

• adăugarea/eliminarea de studenți de la un curs predat;

• definirea calendarelor cursurilor, seminariilor sau laboratoarelor;

• fixarea temelor de lucru (cerințe, bareme, resurse);

• adăugarea unor anunțuri generale sau interne cursurilor;

• planificarea datelor pentru prelegeri virtuale sau videoconferințe;

• gestionarea examenelor și managementul informațiilor privitoare la catalogul online;

• generarea de statistici (numerice sau grafice) referitoare la cursurile pe care le ține (conținând, de exemplu, proporțiile de accesare de către studenți a materialelor aferente cursului sau graficului notelor).

Secțiunea corespunzătore desfășurării unui anumit curs trebuie să fie accesibilă doar studenților înscriși și personalului didactic implicat în acel curs. Ea include, de obicei, următoarele:

• structura curriculară;

• informații despre modul de desfășurare a cursului și a altor activități didactice;

• anunțuri pentru cursanți; noutățile și informațiile foarte importante – legate de exemplu de termenele de predare a temelor sau de susținere a examenelor – pot fi automat incluse și în pagina de start a fiecărui student;

• posibilități de accesare a documentelor de curs și a resurselor asociate cursului;

• facilități de comunicare între cursanți și profesori în mod sincron și asincron;

• subsecținue destinată grupurilor de lucru aferente respectivei discipline.

În vederea editării online a materialelor didactice, platformele de e-learning trebuie să ofere profesorilor o serie de instrumente software cărora aceștia să le transmită doar informațiile de conținut, formatarea realizându-se automat.

În 1998, Eric S. Raymond, Bruce Perens și Linus Torvalds lansează conceptul open source software, ca alternativă la formula free software. În acest fel se urmărește atât eliminarea ambiguității induse de forma free, cât și debarasarea de aspectele rigide promovate de FSF. Mișcarea s-a dovedit una câștigătoare, curentul open source cunoscînd de atunci o dezvoltare exponențială.

I.6. Platforme de e-learning

I.6.1. Platforma Moodle

Modu MOODLE lar Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) este un pachet software destinat producerii de cursuri bazate pe Internet, oferind un bun suport pentru securitate și administrare și având conturată o comunitate amplă de utilizatori și dezvoltatori. Codul sursă scris în PHP utilizând baze de date MySql și PostgreSQL este un atu pentru adoptarea platformei datorită popularității acestor tehnologii, precum și posibilității de utilizare fără modificări pe mai multe sisteme de operare, inclusiv Linux

Moodle își are originea într-un proiect educațional dezvoltat de Martin Dougiamas la Curtin University of Technology, pornind de la ideea îmbunătățirii sistemului de administrare oferit de platforma WebCT.

Versiunea 1.0 a Moodle a fost lansată la 20 august 2002, fiind destinată configurării unui sistem de e-learning de nivelul unui curs academic.

Dezvoltările ulterioare de până la versiunea curentă 1.3.4 au adus numeroase

îmbunătățiri și extensii de funcționalitate, astfel încât platforma Moodle este actualmente utilizată nu doar în universități, ci și în licee, școli primare, organizații nonprofit, companii private, de profesori independenți și chiar de părinții care doresc să își instruiască proprii copii. Situl moodle.org constituie un punct central de informare, discuție și colaborare între diversele tipuri de utilizatori ai sistemului Moodle: administratori de sistem, profesori, cercetători, pedagogi și, desigur, dezvoltatori.

Adoptarea platformei Moodle integrează, așadar, o universitate într-o veritabilă comunitate internațională, având acces la experiența pedagogică și științifică a acesteia.

Sistemul Moodle promovează ca filosofie a învățării ceea ce se numește „pedagogia

construcționismului social” (social constructionist pedagogy), sprijinită pe patru mari concepte:

1. Constructivism: noile cunoștințe acumulate sunt sedimentate printr-o permanentă

raportare a lor la zestrea culturală și informațională, nu printr-o simplă „memorizare”;

2. Construcționism: învățarea ajunge să fie efectivă abia atunci când este împărtășită,

discutată, explicată altora.

3. Social Constructivism: diseminarea cunoștințelor se face într-o manieră sistematică,

organizată, conducând la constituirea unei mici comunități culturale.

4. Connected and Separate (empatic și dizident): încearcă o privire de adâncime asupra

motivațiilor de care sunt guvernate persoanele participante la dialogul în cadrul unei

astfel de comunități culturale.

Un comportament dizident încearcă să își păstreze obiectivitatea și să își apere propriile idei căutând lacune logice în ideile partenerilor de discuție – fapt ce poate constitui pentru aceștia un real stimulent pentru reconsiderarea și consolidarea propriilor idei.

Un comportament empatic acceptă subiectivitatea, încercând un efort de înțelegere a celorlalte puncte de vedere. Comportamentul promovat de sistemul Moodle – denumit constructed behaviour – presupune o sensibilitate la aceste ambe abordări, având permanent capacitatea de a o adopta pe cea potrivită situației curente.

Astfel, sistemul Moodle pleacă de la ideea că orice participant la un curs poate fi în același timp student și profesor, înlăturând imaginea profesorului ca „sursă de cunoștințe” și promovând-o pe cea a profesorului ca modelator de personalități, care lucrează într-o manieră particulară cu fiecare student pentru a-l ajuta să dobândească deprinderile și cunoștințele de care este interesat, și care moderează discuțiile și activitățile într-o manieră care ajută studenții să colaboreze pentru a atinge în mod colectiv obiectivele generale ale cursului. Sistemul Moodle oferă un cadru pentru dezvoltare și utilizare de materiale și metode moderne de lucru, dar și de adoptare a unei pedagogii ce stimulează creativitatea.

Moodle, Platforma de e- Learning, trening și cursuri online , evaluare și autoevaluare , Comunitatea Moodle România este disponibilă accesând adresa http://www.moodle.ro.

I.6.2. Platforma Claroline

Platforma Claroline este un Open Source de e-learning și eWorking (Learning Management System) lansată sub licența Open Source (GPL – General Public License). Aceasta permite profesorilor să construiască cursuri eficiente online și de a gestiona activitățile de învățare și de colaborare, de pe Web. Platforma este utilizată în mai mult de 93 de țări și este disponibilă în mai mult de 30 de limbi.

Proiectul Claroline a fost inițiat în anul 2001 de Thomas De Praetere la Universitatea Catolică din Louvain (IPM – Institutul Universitar de Pédagogie et des Multimédias, Belgia), sub supravegherea specială a lui Marcel Lebrun, care a contribuit la acest proiect în aspectele pedagogice și în prezent este managerul echipei din IPM.

Consorțiul Claroline s-a născut pe 23 mai 2007 în timpul celei de-a doua conferințe anuale de utilizatori Claroline care a avut loc la Universitatea din Vigo, Spania. Această asociație internațională non-profit are ca obiectiv principal federativ coordonarea platformei, evoluția ei și promovarea acesteia.

Claroline este compatibilă cu GNU/Linux, Mac OS și Microsoft Windows. Ea se bazează pe tehnologii libere ca PHP și MySQL și utilizează standardele actuale precum SCORM și IMS/QTI pentru schimbul de conținut.

Claroline se bazează puternic pe principiile pedagogice venind din literatura de specialitate cu privire la valoarea adăugată a tehnologiilor de formare profesională. Începând cu anul 2000, echipele de dezvoltare Claroline au fost axate pe codul de stabilitate, precum și dezvoltarea de facilități, în conformitate cu nevoile utilizatorului. Principala preocupare a dezvoltatorilor nu este de a construi un număr mare de noi caracteristici, ci să se concentreze pe câteva instrumente pedagogice privind abordarea și interfața oferite utilizatorilor. În afară de aceasta, o mare comunitate de utilizatori din întreaga lume și dezvoltatorii Claroline contribuie la dezvoltarea și difuzarea pe scară largă.

Profilul de manager sau utilizator (fiecare având drepturi de acces specifice) poate fi definit în funcție de nevoile de pe platformă și de specificul fiecărui curs.

Fiecare spațiu de curs oferă o listă de instrumente care permite profesorilor să :

• descrie un curs;

• publice documente în orice format (text, PDF, HTML, video …);

• administreze forumul public și privat;

• dezvolte căile de învățare;

• creeze grupuri de studenți;

• pregătească exerciții online;

• administreze o ordine de zi cu sarcini și termene limită;

• publice anunțuri (de asemenea prin e-mail);

• propună misiuni pentru a fi predate online;

• vizualizeze statisticile de utilizatori activitate;

• utilizeze wiki (un website care utilizează software-ul wiki care permite crearea și editarea ușor de orice număr de pagini Web interconectate, simplificat, folosind un limbaj de markup) pentru a scrie documente de colaborare.

I.6.3 Platforma ATutor

Cu o popularitate apropiată celei dobândite de Moodle, ATutor este o aplicație de tip Learning Content Management System (LCMS), utilizată ca platformă de e-learning în multe universități, oferind versiuni de instalare în 58 de limbi, inclusiv în limba română. Administratorii pot instala / actualiza ATutor și dezvolta șabloane speciale de design pentru a modifica aspectul general al interfeței, de a stabili setările generale ale sitului. Profesorii pot asambla și publica conținutul educațional pe Web, pe baza căruia urmează a conduce cursurile online proprii. Studenții beneficiază de un mediu de învățare modern, ușor de folosit.

I.6.4. Platforma LogiCampus LogiCampus

Este o platformă educațională open source care presupune o interfață Web pentru e-learning și pentru managementul cursurilor în cadrul unei instituții de învățământ. Aplicația își propune să reunească interesele profesorilor și elevilor/studenților, facilitându-le o mai bună comunicare. LogiCampus este o aplicație bazată pe Php și folosește serverul de baze de date MySQL

Are trei tipuri de utilizatori:

• administrator – se ocupă de managementul bazelor de date, conturilor, drepturi de acces;

• profesor – crează cursuri online, ține evidența rezultatelor studenților, organizează și

sistematizează materia, cursurile, examenele, crează teste de evaluare, redactează

formulare de feedback pentru realizarea unei bune comunicări cu studenții;

• instruitul – are acces la resursele online de învățare, informații despre cursuri, examene,

situații și evoluții ale notelor, își poate exprima opiniile despre cursuri, poate participa la

discuții. Fig. 2.8. – LogiCampus – platformă educațională open source .

I.6.5. Platforma Typo3

Typo3 este o platformă open source sub licență GPL de managementul conținutului, făcând parte din clasa mică-medie și oferind un set de module standard integrate într-o arhitectură ușor adaptabilă oricărei situații particulare .

Pentru profesori, interfața este intuitivă și ușor de realizat, integrând module de comunicare sincronă și asincronă, facilități de manipulare a imaginilor și de generare automată a documentelor. Administratorilor platformei le este pus la dispoziție un sistem suficient de detaliat de acordare de drepturi utilizatorilor, astfel încât editarea conținuturilor și accesul la acesta să fie în mod judicios controlate .

Alături de platformele prezentate mai sus, există și alte soluții bazate pe Php și MySQL:

ClassWeb , eLecture , Segue etc. Dintre soluțiile bazate pe Java amintim: SAKAI:

Collaboration & Learning Environment for Education , uPortal . Alte platforme open

source care trebuie menționate sunt:

• Kuali ;

• OKI (Open Knowledge Initiative) ;

• LionShare ;

• OSPI (Open Source Portofolio Initiative)

I.6.6. Platforma educațională EDU2.0

Platforma EDU2.0 vine în ajutorul părinților prin integrarea școlilor într-un sistem online prin care să faciliteze procesul de colaborare și informare. Oferă instrumente pentru un dialog constructiv și un schimb de informații cât mai util și eficient.

Integrarea școlilor în acest sistem, părinții, vor avea o linie de acces directă la informațiile care vă interesează. Mai mult, cu ajutorul informațiilor despre fiecare școală se poate alege cea mai bună școală .

Prin acces online la catalogul clasei,se pot vedea nu numai notele și absențele cât și comentariile profesorului referitoare la acea notă. Profesorilor specifică punctele tari și punctele slabe ale elevului,astfel, parinții știu situația specifică și pot acționa în cunostință de cauza. De asemenea, se poate vedea clasamentul clasei

Astfel , părinții vor fi tot timpul la doar un click distanță de orice profesor și pot afla direct de la aceștia informații referitoare la evoluția copilului.

Orarul Clasei nu va mai fi necunoscut și impreună cu acesta vor fi prezentate și eventualele activitați extrașcolare organizate de școală ,despre care nu ați fost informat

Comitetul de parinți al clasei este de acum online ceea ce înseamnă ca se poate oricand lua legatura cu părintele unui alt elev din aceeași clasă. Mai mult, forumul școlii va da posibilitatea participării la discuții de interes general pentru școala. De acum va puteți spune parerea într-un cadru organizat .

CAPITOLUL II

Moodle

II.1.Administrarea site-ului Moodle (http://cimpineanca.hol.es/moodle/)

Autentificarea a utilizatorilor se poate realiza prin următorele metode:

• Vizitatorii își pot crea singuri cont;

• Crearea manuală de conturi pentru noii utilizatori;

• Legături către alte servicii web carea sigura site-ului Moodle date despre contul noului utilizator și cursurile la care acesta dorește să se înscrie;

Fig.II.1. Site-ul http://cimpineanca.hol.es/moodle/

II.2.Gestionarea utilizatorilor

Administrare Site > Utilizatori > Conturi

-Răsfoiește lista de utilizatori -se prezintă lista cu toți utilizatorii înscriși de către administratorul site-ului.

Fig.II.2 Autentificare utilizator

Acțiuni în masă pentru utilizatori – Această funcționalitate permite administratorului să selecteze mai mulți utilizatori prin crearea unui filtru, care ulterior să realizeze una din următoarele acțiuni:

să confirme conturi create cu metoda Email – based self – registration;

trimiterea de mesaje; o ștergerea de conturi;

afișarea unei liste de utilizatori într-o pagină;

descarcarea utilizatorilor în diferite formate text (Excel, ODS);

înscrierea utilizatorilor in masă la anumite cursuri;

forțarea utilizatorilor să-și schimbe parola.

Fig.II.3 Acțiuni în masă pentru utilizatori

• Adaugă utilizator nou – Adăugarea unui nou utilizator de către administrator

• Încarcă utilizatori–Administratorul poate să încarce un număr multiplu de conturi dintr-un fișier text.

• Încarcă avatare utilizator–Această funționalitate permite administratorului să încarce un fișier zip care să conțină avatare ale utilizatorilor.

• Câmpuri profil utilizator – Se pot crea noi câmpuri pentru profilurile utilizatorilor

Fig.II.4 Câmp profil utilizator

Tabel II.1 Clase de utilizatori

II.3. Copia de siguranță (backup)

Fig.II.5 Site backup

Există mai multe situații în care se poate face backup.

• Curs backup – Un curs poate fi salvat parțial sau în totalitate folosind backup-ul de curs. În mod normal, administratorul site-ului va programa un orar în care se va face automat backup la toate cursurile de pe site, dar un profesor cu drepturi de editare va putea face backup unui curs, îl va putea descarca pentru siguranță și ulterior folosi pe un alt site Moodle.

• Site backup- Un backup ajută administratorul site-ului să salveze tot ce este asociat cu site-ul Moodle.Aceste back-upuri pot fi restaurate pentru a pune în funcțiune din nou site-ul. Backup-urile sunt foarte recomandate, ele putând reduce cantitatea de informații pierdute și accelerând procesul de recuperare.

• Curs backup automat – Orice administrator poate configura un backup automat pe baza unui orar. Este de preferat ca aceste backup-uri să se facă atunci când serverul nu este încărcat.

• Backup 2.0 – O nouă funcționalitate introdusă în versiunea Moodle 2.0.

Acest backup se face pe baza a 5 pași:

Setările inițiale – se pot modifica în schimbări generale

Schema setărilor–selectarea/deselectarea item-urilor care vor fi sau nu incluși în backup

Partea de confirmare – Alegerea unui nume pentru fișier

Backup-ul – se activează la sfârșitul pasului precedent

Partea finală – indică dacă au existat erori

• Exportul calendarului – Moodle permite utilizatorilor cu drepturi de administrator, profesor și student să exporte calendarul pentru a putea fi ulterior încărcat înalte programe. Procesul de export a calendarului va genera un fișier ics. Sunt doua moduri prin care se poate crea acest fișier ics: crearea unui fișier ics pentru a fi descărcat pe computer sau crearea unui link url.

• Restaurarea site-ului–sunt trei moduri în care se poate face restaurarea acestuia:

Moodle code

Fișiere create sau urcate pe Moodle

Baza de date Moodle

• Restaurarea cursului–Cursurile pot fi restaurate dacă există un backup făcut în Moodle. De obicei aceste backup-uri se afla în fișierul backup data. Pentru restaurare se foloseste link-ul Restaurează aflat de obicei lângă linkul de backup.

II.4 Statistici și rapoarte

Una dintre funcțiile platformei este aceea de a genera rapoarte statistice și detaliate pentru monitorizarea întregii activități a utilizatorilor sistemului.

Rapoartele sau Logs pot fi accesate din Administrare site>Rapoarte și pot fi folosite într-un meniu contextual ca de exemplu Backup log.

Rapoartele   pot  contine   informatii  despre  utilizatorii  site-ului   Moodle  (elevi,  profesori etc.),  conținutul  și  derularea  cursurilor.

Fig.II.6 Raport de activitate

1. Pentru elevi:liste cu date de identificare(nume,prenume,data nașterii (varsta), prenumele tatalui, prenumele mamei, gen, cod numeric personal), cursurile la care a fost înscris, cursurile pe care le-a parcurs, testele sustinute, rezultatele obtinute, participarea la chat-uri, videoconferințe etc.;

2. Pentru profesori:număr de cursuri predate,pe categorii/tipuri,număr de evaluări, participarea la activități;

3. Pentru locații: date privind activitatea cadrelor didactice, date privind

cursanții, cu aplicarea unor filtre.

Se pot obține rapoarte de tip:

• Raport comentarii – arată fiecare comentariu făcut în blocul de comentarii;

• Raport backup–rapoarte asupra date își locului unde au fost făcute

backup- urile;

• Raport modificări configurări–lista de date cu configurările modificate:

user, dată, plugin, setări etc.

• Raport asupra cursului–trebuiesc în prealabil activate statisticile.Acest lucru se face accesând Administrare site > Server > Statistici.

• Raport logs–sunt multe tipuri diferite de log-uri și rapoarte disponibile în

Moodle.

• Raport live logs – arată activitatea din ultima oră;

• Raport întrebări – va afișa unde anume este folosit un tip de întrebare;

• Raport statistici–se poate selecta un curs sau chiar tot site-ul și se poate alege vizualizarea raporturilor pentru toate activitățile, pentru vizualizări, postări, sau autentificările userilor pe o perioada definită de timp.

II.5.Crearea cursului

Utilizatorul profesor, după ce și-a creat cont pe platforma Moodle, va dori să adauge conținut pentru elevii săi. Pentru aceasta trebuie mai întâi să creeze un curs, acționând butonul Adaugă curs nou.

Fig.II.7 Adaugă curs nou

În fereastra care apare,Editează setări curs,trebuie precizate la început numele complet și numele scurt al cursului șio scurtă descriere a acestuia. Numele complet apare cu litere mari în partea superioară a paginii, iar numele scurt apare în succesiunea de linkuri de sus, precum și în panoul de navigare din partea stângă, care ne permit să ajungem mai repede la cursul dorit.

Fig.II.8 Numele complet și numele scurt al cursurilor

Număr ID curs servește la identificarea cursului pe sisteme externe și se completează doar când cursul are un nume de cod oficial.

Sumarul cursului comunică elevilor ce este essențial să știe despre curs și se afișează în lista de cursuri ajutănd la operația de căutare.

Formatul SCORM (Sharable Content Object Reference Model) este o colecție de standarde pentru conținutul e-learning.

Formatul sliduri oferă o dispunere pe orizontală a secțiunilor corespunzătoare slidurilor; acestea alunecă spre stânga sau spre dreapta la acționarea butoanelor Previous și Next sau a butoanelor cu numere.

Formatul social are un singur forum și este potrivit pentru cursurile mai puțin formale.

Formatul cu teme va prezenta câte o secțiune pentru fiecare temă, iar numărul acestora este la latitudinea profesorului și poate fi oricând modificat; la fiecare temă se pot adăuga propriile resurse și activități.

Formatul săptămânal, cu secțiune distinctă pentru fiecare săptămână, este potrivit atunci când elevi au un orar fix;numărul secțiunilor poate fi și în acest caz actualizat oricând.

Dată începere curs precizează când devine cursul activ. În cazul formatului săptămânal, prima săptămână va începe la această dată. După data stabilită aici vor putea fi accesate rapoartele de activitate și de participare.

Secțiuni ascunse precizează dacă acestea sunt complet ascunse cursanților sau apar în formă minimizată.

Numărul știrilor ce vor fi afișate stabilește câte știri apar în blocul Ultimele

știri din pagina de curs. În cazul valorii 0, blocul nu va apărea.Afișează catalog în ecranul cursanților stabilește dacă studenții pot vizualiza lista cu notele obținute la curs prin intermediul unui link din blocul de administrare. Profesorul poate acorda note chiar dacă elevii nu le văd.

Afișează rapoarte de activitate stabilește dacă elevii își pot vizualiza, din pagina profilului lor, rapoartele de activitate (istoricul participării la forumuri, a temelor trimise, evidența conectărilor). Studenții pot astfel aprecia singuri cât de activi au fost.

Dimensiune maximă de încărcare precizează mărimea maximă pe care o pot avea fișierele încărcate în curs, de către profesor sau elevi. Această mărime nu o poate depăși pe cea stabilită de administrator pentru întregul site. Ulterior, se poate restricționa și mai mult mărimea fișierelor trimise de elevi, prin setările relizate la activități.

Allow guest access stabilește dacă se poate accesa cursul doar cu privilegii de oaspete.

Password precizează o parole care trebuie să fie tastată de fiecare data de către oaspeți, când vor să acceseze cursul.

Mod grupuri stabilește dacă utilizatorii cursului sunt organizați în grupuri sau nu,iar în caz afirmativ,dacă grupurile se pot sau nu vedea între ele. Acestor

situații le corespund cele trei valori posibile pentru acest parametru:Fără grupuri, Grupuri separate, Grupuri vizibile.

Mod grupuri obligatoriu stabilește dacă, în cazul suprascrierii modului de grup al cursului de către modul de grup al unei activități, acesta va fi ignorat sau nu.

Disponibilitate precizează dacă acest curs va fi sau nu disponibil cursanților.

Limba stabilește ce limbă dorește profesorul să fie folosită în cadrul cursului. Elevii nu pot alege pentru curs altă limbă decât cea de aici.

Redenumire roluri asociază anumite nume la rolurile din curs, fără a modifica permisiunile standard. Aceste noi nume apar apoi pe pagina participanților la curs.La final,putem apăsa butonul Save changes pentru a salva setările făcute, sau Cancel pentru a le anula.

Pentru ca în continuare să adăugăm la curs propriile materiale,trebuie să

activăm modul de editare, apăsând butonul Turn editing on.

Conținutul ecranului se schinbă, oferind posibilitatea adăugării de resurse și activități la fiecare topic din curs.

După cum se poate observa și din imaginea de mai jos,

activitățile pot fi de tip etichetă, folder, pachet de conținut IMS, pagină, resursă și URL.

Fig.II.9 Tipuri de activități

II.6. Etichetă

Etichetele adaugă text sau imagini pe pagina cursului, pentru un plus de claritate sau precizarea unor instrucțiuni.

Fig.II.10 Exemplu de etichetă

Atunci când edităm o etichetă,aceasta poate fi făcută vizibilă sau ascunsă, sau o putem face accesibilă doar între anumite date calendaristice sau în anumite condiții. Elementele de sub etichetă pot fi indentate, așa cum se vede și în figura anterioară, realizând gruparea pe secțiuni a activităților și resurselor.

Este bine ca, înainte de tastarea textului etichetei, să apăsăm combinația de taste Shift+Enter, pentru ca aceasta să nu fie poziționată prea aproape de elementul sub care se află pe ecran.

II.7. Folder

Folderul nu este altceva decât ceea ce înțelege prin aceasta orice utilizator al sistemului de operare Windows. Folderul ajută la gruparea unor fișiere într-o zonă de memorare, pentru a fi mai ușor regăsite.

La crearea unui folder ni se permite să specificăm, pe lângă nume, și o descriere a acestuia.Înfolder putem adăuga fișiere și crea alte foldere,în care,la rândul lor,putem adăuga fișiere și crea alte foldere și așa mai departe.În figură se observă că folderul Fișe de lucru și prezentare Power Point conține două fișiere de tip docx,două în pdf și unul în pptx.

Fig.II.11 Conținutul folderului

Și folderele pot fi făcute vizibile sau ascunse, sau pot fi accesibile doar între anumite date calendaristice sau în anumite condiții.

O pagină permite adăugarea de text și editarea acestuia, adăugarea de imagini, caractere speciale, ecuații și altele, cu ajutorul editorului HTML ilustrat mai jos:

Fig.II.12 O pagina adăugată cu Formula de calcul

Tabelul II.2

Atunci când creăm o pagină putem preciza numele și o scurtă descriere a acesteia (care pot fi afișate sau nu) și putem restricționa accesul la pagină între anumite date calendaristice sau în anumite condiții.

Acționarea butonului produce apariția unei ferestre încare prima dată trebuie să efectuăm clicpe Find or upload a sound,video or applet…Ca urmare va apărea fereastra File picker, în care utilizatorul poate alege fișiere încărcate anterior pe server, sau dintre cele recent folosite, poate încărca un fișier de pe harddisc, poate include un video de pe youtube sau fișiere de pe wikimedia.

Pentru a insera un fișier video de pe Youtube, tasăm întâi cuvintele prin care realizăm căutarea pe internet.

Fig.II.13 Inserarea unui fișier video de pe YouTube

După apăsarea pe butonul Caută, în partea dreaptă vor apărea rezultatele căutării. Alegem filmul dorit, apoi suntem invitați să precizăm numele fișierului, autorul și licența. După salvarea fișierului, acesta trebuie inserat pe pagină.

Când elevul accesează pagina, acesta va vedea automat filmul încorporat.

Butoanele devin active numai atunci când este selectat ceva (un text, o imagine). Pentru a obține pe pagină un link către un site de pe internet, selectăm,de exemplu,un cuvânt,apoi apăsăm butonul Inserează/Editează link,și completăm adresa paginii către care dorim să navigăm, în câmpul URL legătură. În câmpul Țintă putem preciza unde dorim să se deschidă noua legătură (în aceeși fereastră/același cadru, într-o fereastră nouă, în fereastra/cadrul părinte, sau în frame- ul cel mai mare). După apăsarea butonului Actualizează, cuvântul selectat va avea o culoare diferită, iar când studentul trece cu mousul pe deasupra, acesta va indica prezența unei legături.

Selectarea unui cuvânt care reprezintă un link, face ca primele două butoane din setul de mai sus să devină active. Acționarea butonului din mijloc îndepărtează legătura la pagina web, cuvântul redevenind un simplu text.

II.8. Resursă

Profesorii pot încărca aici orice tip de fișier. După ce precizează numele resursei și o scurtă descriere a acesteia, apasă butonul Add.

Fig.II.14 Interfață adăugare resursă

În fereastra File Picker care apare, secțiunea Upload a file, se apasă întâi butonul Alegeți fișierul, apoi butonul Upload this file.

Fig.II.15 Butoanele pentru încărcarea fișierului

În acest moment secțiunea Content arată astfel:

Fig.II.16 Secțiunea Content

afișare:În secțiunea Options putem alege pentru Display .

Alegând valoarea Automat nu noi decidem ce se întâmplă când utilizatorul face clic pe numele fișierului, ci anumite setări ale Moodle.

Valoarea Embed face ca fișierul să apară, precedat de titlu/descriere,în cadrul paginii Moodle, cu antet, subsol și blocuri.

Valoarea Impune download obligă utilizatorul să descarce fișierul. Valoarea Open duce la deschiderea fișierului într-o fereastră nouă.

Valoarea În popup produce apariția unei ferestre pop up, a cărei mărime poate fi specificată în setările avansate. Apoi suntem întrebați dacă dorim să

deschidem fișierul, să-l salvăm sau să anulăm operația.

II.9. Standard Slideshow

Se folosește pentru crearea unei prezentări într-una dintre secțiunile cursului. La început se specifică numele prezentării și eventualele condiții în care poate fi accesată. După salvare, la efectuarea unui clic pe numele atribuit, vom fi invitați să edităm slidurile prezentării. Apăsând butonul Nou slide din partea superioară a ecranului, putem adăuga oricâte sliduri dorim. Primul slide va conține inplicit numele pe care l-am atribuit prezentării și numele nostru; al doilea este organizat ca un cuprins, iar celelalte nu au un conținut impus.

Utilizatorul poate trece de la o pagină a prezentării la următoarea efectuând click pe suprafața paginii curente. Cu tastele săgeți sus/jos poate naviga către începutul/finalul fișierului

II.10. URL

Fig.II.17

Permite includerea în curs a legăturilor către pagini web.Când cream un URL, după specificarea numelui și a descrierii, precizăm adresa paginii în secțiunea .

Content

URL-urile din curs arată astfel:

Fig.II.18 ExemplU de URL

II.11.Activități

Activitățile sunt materiale interactive,impunând participarea elevilor.Pentru a adăuga o activitate la un curs, intrăm în curs, apăsăm butonul Activează modul de editare din colțul din dreapta sus, și din meniul Adaugă activitate corespunzător unei secțiuni a cursului, facem alegerea dorită. Se completează câmpurile cerute și se editează în mod convenabil setările,folosind,la nevoie,iconițele care oferă ajutor , incluse pe pagină. Ulterior putem reveni oricând la aceste setări, pentru a le modifica. La final apăsăm butonul Salvează și afișează de la baza paginii, pentru a vedea activitatea creată, sau Salvează și revino la curs.

Fig.II.19 Listă de activități

II.12. Alegerea

Alegerea permite lectorului să pună elevilor o întrebare cu variante multiple de răspuns și să colecteze răspunsurile acestora. Este ca un vot exprimat de aceștia. Se poate folosi și la testarea inițială în cadrul unei lecții.

Se completază numele formularului de evaluare, iar apoi, la Text introductiv,enunțulîntrebării.Dacă la Limită selectăm Dezactivează,oricâți participanți pot alege orice opțiune; dacă selectăm Activează, câmpul Limită de la opțiunile de mai jos devine activ, permițându-ne să stabilim numărul maxim de participanți care pot alege acea opțiune de răspuns.

Fig.II.20 Fereastra de editare a unei alegeri

În continuare, se introduc variantele de răspuns dintre care trebuie să aleagă elevii, în câmpurile Option și, eventual, valorile în câmpurile Limită. Dacă sunt mai puțin de 5 variante de răspuns, vom lăsa ultimele câmpuri necompletate.

Dacă sunt mai mult de 5 variante de răspuns, mai putem adăuga câte avem nevoie.

În continuare putem bifa faptul că dorim să precizăm perioada de timp în care se acceptă răspunsuri la această alegere, apoi ni se permite stabilirea momentului inițial și a celui final.

Secțiunea de setări diverse ne permite să stabilim:

– dacă dorim să afișăm opțiunile pe orizontală sau pe verticală(deobicei, răspunsurile arată mai bine pe verticală, mai ales dacă sunt multe variante);

– cum publicăm rezultatele ;

– confidențialitate a rezultatelor;

– dacă permitem alegerii să fie actualizate ;

– dacă afișăm o coloană pentru întrebări la care nu s-a răspuns ;

Secțiunea de setări generice module permite să stabilim:

– mod grupuri (are aceeași semnificație ca setarea cu același nume de la crearea cursului, și va fi ignorată dacă a fost precizată acolo);

– vizibilitatea (dacă elevii văd sau nu această activitate).

După apăsarea unuia dintre butoanele Salvează și revino la curs sau

Salvează și afișează,alegerea devine disponibilă studenților în momentul precizat pentru deschidere.

CAPITOLUL III

INSTRUMENTE METODICE UTILIZATE PENTRU MOTIVAREA ELEVILOR LA ORELE DE INFORMATICĂ

III.1. Conceptul de metodă de învățământ

În accepția sa tradițională, cuvântul „ metodă ”provine din termenul grecesc „methodos”(odos-cale, drum; metha- spre, către) și „ înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului; cale de urmat în vederea descoperirii adevărului; un mod de urmărire, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drumul de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.” Ea reprezintă, în același timp, mijlocul prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile, capacitățile elevilor de a acționa și de a folosi informațiile achiziționate, în vederea formării caracterului și dezvoltării armonioase a personalității.

În același timp, metoda poate fi înțeleasă și ca un plan de acțiune, o succesiune de operații, un instrument de lucru de care profesorul se folosește în activitatea de predare-învățare.Ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate, conform unei strategii didactice.

Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative –operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elaboraunele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu șiformativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, sunt precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunoștințelor de Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu cel modern.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării,

care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

III.2. Funcțiile metodelor de învățământ

Metodele de învățământ îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut, iar altele

de organizare sau de formă:

funcția cognitivă, de organizare și dirijare a cunoașterii, de elaborare a structurilor cognitive și operaționale;

funcția instrumentală, de intermediar între elev și materia de studiat, între obiectivele de îndeplinit și rezultate;

funcția normativă, de optimizare a acțiunii ;

funcția motivațională, de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de cunoaștere;

funcția formativ – educativă, de exersare și dezvoltarea proceselor psihice și motorii.

III.3. Clasificarea metodelor de învățământ

Constantin Cucoș realizează următoarea clasificare a metodelor de învățământ în

funcție de următoarele criterii:

1. După criteriul istoric:

metode tradiționale:expunerea, conversația, exercițiul, lucrul cu manualul,

analiza gramaticală;

metode moderne: ciorchinele, cvintetul, brainstoming-ul, cubul, Știu-Vreau să știu-Am învățat;

2. După sfera de aplicablitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversația;

metode particulare: conversația morală, aprobarea;

3. După modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale –bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive- bazate pe observarea corectă, concret-senzorială a obiectivelor

și fenomenelor;

4. După gradul de angajare al elevilor la lecție:

metode expozitivesau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe asculta-

rea pasivă;

metode active care stimulează activitatea de explorare personală a realității;

5. După funcția didactică principală:

metode cu funcția principală de predare și comunicare;

metode cu funcția principală de fixare și consolidare;

metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;

6. După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușite:

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;

7. După forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

metode de predare –învățare în grupuri;

metode frontale;

metode combinate;

8. În funcție de axa de învățare mecanică –învățare conștientă:

metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația;

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică;

metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă.

III.4. Metodele tradiționale și moderne în procesul instructiv-educativ

Activitatea instructiv-educativă care se bazează pe realizarea unor finalități are în vedere utilizarea diferitelor metode și procedee. În felul acesta, metodele devin instrumentele prin intermediul cărora profesorul transmite cunoștinte, formează priceperi și deprinderi în rândul elevilor. De aceea, alegerea celor mai adecvate metode se face în corelație cu acele competențe generale și specifice pe care trebuie să le formeze elevilor. Stabilirea obiectivelor operaționale ce trebuie atinse oferă posibilitatea selectării conținuturilor învățării, elaborării strategiei didactice de predare-învățare – evaluare. Astfel, „suceesul” unei lecții depinde, în mare măsură, de măiestria cadrului didactic de a îmbina metodele tradiționale cu cele moderne pentru eficientizarea actului didactic.

În acest context, trebuie aduse în discuție atât carateristicile metodelor tradiționale, cât și ale celor moderne, activ –participative, deoarece fiecare dintre ele determină atingerea obiectivelor educaționale.

Astfel, metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului.Cu toate acestea, ele pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Dintre caracteristicile metodelor tradiționale trebuie enumerate următoarele:

pun accentul pe transmiterea informațiilor, vizând, în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei;

vizează, în mod deosebit, rolul profesorului, ca principală autoritate la nivelul colectivului de elevi;

elevul este perceput ca obiect al intruirii;

sunt preponderent comunicative;

sunt receptive, deci bazate pe activități de reproducere;

sunt orientate spre produs și sunt abstracte și formale;

impun o conducere rigidă a învățării;

nu vizează caracterul aplicativ;

impun un control formal;

promovează competiția;

au la bază motivația extrinsecă;

dezvoltă relații rigide, autoritariste;

profesorul are rolul de unic purtător și transmițător de informații;

La celălalt pol, metodele moderne, activ-participative prezintă următoarele trăsături:

sunt centrate pe elev, vizând exersarea și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;

angajează elevul în procesul formării, acesta devenind subiect al propriei sale instruiri;

cultivă spiritul aplicativ;

încurajează munca independentă, inițiativa;

promovează creativitatea, gândirea critică, spiritul de echipă;

dezvoltă motivația intrinsecă;

profesorul devine un moderator, un ghid al elevilor;

relația profesor – elev este una democratică, bazată pe respect și colaborare.

Concluzionând, se poate afirma necesitatea ca profesorul să fie capabil să realize-

ze o împletire între cele două tipuri de metode, în așa fel încât să stârnească în rândul elevilor dorința de a învăța, de a comunica și de a aplica în contexte diferite noile achiziții.

III.5. Descrierea metodelor tradiționale de predare –învățare

III.5.1.Conversația reprezintă convorbirea/dialogul dintre profesor și elev care are un rol stimulativ în cadrul activității de învățare. În funcție de procesele psihice pe care le antrenează, conversația poate fi reproductivă sau euristică. Metoda stimulează capacitatea de gândire a elevului, de exprimare, de a răspunde și de a folosi cunoștințele asimilate într-un mod eficient. În același timp, conversația permite stabilirea unei bune relații de comunicare între cadrul didactic și elev, ceea ce va conduce la progresul învățării.

Din punct de vedere metodic, conversația se structurează pe baza unui set de întrebări și răspunsuri. De aceea, întrebările trebuie să fie riguros elaborate, să fie corecte și accesibile, fundamentate pe cunoștințele deținute de elevi. Întrebările cu răspuns închis trebuie să alterneze cu cele cu răspuns deschis și să se bazeze pe reactualizarea cunoștințelor achiziționate anterior. Metoda conversației se utilizează pe toată durata lecției, fie că e vorba de momentul de captare a atenției, de verificare transmitere sau fixare a noțiunilor.

În raport cu obiectivele instructiv – educative urmărite, I. Cerghit distinge următoarele funcții ale conversației:

funcția euristică, de redescoperire a unor adevăruri și formativă în același timp ( conversația de tip euristic);

funcția de clasificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor( conversația de aprofundare);

funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice (conversația de consolidare);

funcția de verificare sau de control a performanțelor( conversația de verificare)

Conversația cunoaște mai multe forme:

conversația euristică;

conversațiacatehetică.

Conversația euristică ( socratică ) are la baza învățarea conștientă și constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora profesorul îl ajută pe elev să realizeze o investigație în sfera informațiilor existente pentru a putea ulterior să facă noi conexiuni.Toate acestea facilitează descoperirea de noi aspecte. Metoda le oferă elevilor posibilitatea de a descoperi și de a înțelege singuri cunoștințele pe care să le învețe și apoi să le reproducă într-o manieră personală.

Folosirea metodei conversației euristice presupune o pregătire minuțioasă, dar și o măiestrie deosebită a cadrului didactic.De aceea, au fost formulate mai multe cerințe de care trebuie să se țină cont în utilizarea acestei metode:

natura întrebărilor – sunt de preferat cele care orientează în mod diferențiat ;

conținutul întrebării trebuie să fie clar, conis, logic, corect, sub aspect gramatical;

întrebarea trebuie să vizeze întregul colectiv de elevi și nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină.

Dinamismul în adresarea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se comple-

tează reciproc. Astfel, o întrebare trezește alte întrebări. Tipologia întrebărilor adresate ține de circumstanțele în care acestea sunt adresate educabililor:

întrebări de tip reproductiv ( ce?, unde? ,când?);

întrebări de tip productiv ( de ce?, cum?);

întrebări de evaluare ( ce este mai bun, drept?);

întrebări divergente ( cele care orientează gândirea pe traiecte inedite);

întrebări convergente ( cele care trimt la analize, sinteze, comparații).

La rândul lor întrebările simple neproductive se pot transforma în unele complexe și productive din punct de vedere cognitiv, prin introducerea unor factori relativizatori: ce se întâmplă dacă?, ce credeți voi?

Răspunsurile elevilor trebuie să fie :

adecvate întrebării formulate;

clare,concise, complete;

să acopere întreaga sferă a întrebării.

Dinamismul în adresarea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se comple-

tează reciproc.Astfel, o întrebare trezește alte întrebări.

Conversația catehetică (examinatoare) se bazează pe o învățare mecanică și vi –

zează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate într-o etapă anterioară cu scopul fixării și consolidării noțiunilor. Se deosebește de conversația euristică chiar și sub aspect formal, deoarece fiecare întrebare împreună cu răspunsul dat reprezintă un microunivers de sine stătător, în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri.De asemenea, nu e necesară epuizarea tuturor aspectelor legate de conținutul vizat, de aceea întrebările sunt adesea sub forma unui sondaj.

Deși rolul său de bază este acela al examinării elevilor, unii specialiști sunt de părere că o putem include în spera metodelor cu funcție de predare –asimilare, întrucât se poate utiliza în următoarele situații:

în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ghidându-l pe profesor ;

pe parcursul lecției, în predarea noilor conținuturi, prin utilizarea întrebărilor de tip sondaj;

cu rol de feedback, pentru a vedea în ce măsură elevii și-au însușit noțiunile predate;

în finalul unei lecții de predare, printr-o serie de întrebări recapitulative cu scopul reluări elementelor semnificate legate de conținuturile predate.

Conversația în actualitate

Există specialiști în opinia cărora conversația socratică fărâmițează cunoșterea într-o multitudine de fragmente, sub îndrumarea directă a profesorului. Alții cred că ea nu reprezintă decât un monolog mascat, mimat prin întrebări concepute de profesor în așa fel încât elevii să răspundă cum profesorul dorește. De aceea, în opinia lui Cerghit doar conversația multidirecțională/conversația de tip dezbatere poate fi considerată cu adevărat activă. Funcționalitatea acesteia are la bază cerințe atât pentru elevi, cât și pentru profesor.

Pentru a fi antrenați într-o bună dezbatere elevii trebuie să dispună de:

– informația implicată în problemă;

– metoda necesară investigației;

– capacitatea de a se adapta și de a accepta și punctele de vedere ale celorlalți.

La rândul lor și cadrele didactice trebuie :

– să asigure un climat socio-afectiv bazat pe cooperare la nivelul grupului;

– să organizeze grupuri de dezbatere de cel mult 15-20 de participanți, pentru ca

fiecare membru să-și poată exprima opinia;

– să ofere un spațiu propice grupului (dispunere fie în semicerc, fie în tip masă rotundă);

– să evite preluarea controlului, rămânând doar moderator al dezbaterii;

-să realizeze o bună gestionare a timpului astfel încât să fie dezbătute toate problemele.

De exemplu:

Cu se salveză un document în Word?

Răspuns:

Fișier –Salvare;

Care sunt intrucțiuniile de citire a datelor?

Răspuns:Write și Writeln.

III.5.2. Exercițiul este o metodă de formare a priceperilor și deprinderilor care constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat. Exercițiul face parte din categoria metodelor algoritmice, întrucât vizeează respectarea riguroasă a unor prescripții care să ducă spre o finalitate prestabilită. Exercițiul nu are rol doar în formarea unor deprinderi în rândul elevilor, ci și în consolidarea unor cunoștințe.

Nu trebuie confundată această metodă cu orice acțiune execitată de elevi, ci reprezintă exerciții doar acele acțiuni care au caracter repetitiv și se încheie cu formarea unor deprinderi în rândul elevilor. Metoda exercițiului este des utilizată în activitatea de instruire a elevilor aflați în diferite trepte de școlarizare, deoarece poate fi ușor adaptată sarcinilor de învățare.

I. Cerghit este de părere că funcția exercițiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie și la realizarea altor sarcini precum:

adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învățate, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;

consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;

dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;

sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibilități de transfer;

prevenirea uitării și evitarea fenomenului de interferență;

dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale;

învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte și ineficiente.

Același specialist realizează următoarea clasificare:

1. După funcția îndeplinită: exerciții introductive, de observație, de asociere, de expri-

mare corectă, de consolidare, de creație;

2. După numărul de participanți: individuale, colective, mixte, de echipă;

3. După gradul de dirigare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;

4. După obiectele de învățământ: gramaticale, matematice, sportive.

În practica predării informaticii la nivel gimnazial, sunt utilizate următoarele tipuri de exerciții, gupate în funcție de diferite criterii astfel:

– după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;

– după gradul de independență: exerciții de recunoaștere, exerciții cu caracter creator.

Exercițiile de recunoaștere : Exerciții cu caracter creator :

– de recunoaștere simplă ; – de modificare ;

– de recunoaștere și de regrupare ; – de completare ;

– de recunoaștere și de motivare ; – de exemplificare ;

Pentru a-și demonstra eficacitatea, exercițiile trebuie să respecte mai multe condiții:

profesorul trebuie să știe foarte bine structura, valoarea, precum și limitele exercițiului;

formularea execițiilor trebuie să fie clară și să vizeze scopul pentru care au fost date;

exercițiile să urmărească o gradare a dificultății în aplicarea lor;

să asigure executarea repetată a modelului propus;

să se realizeze situații de exersare cât mai variate;

existența unui ritm și a unei durate optime;

exersarea să fie însoțită de corectură și de autocorectură.

De exemplu:Pentru predarea instrucțiunii de atribuire:

1.Care atribuiri sunt corecte:

a)x:=2;

b)x:2;

c)x==2;

Corect:a;

2.Să se scrie un program care rezolvă ecuația de gradul I?

III.5.3.Modelarea ca metodă pedagogică poate fi descrisă ca fiind ,,un mod de lucru prin care gândirea elevului este condusă la descoperirea adevărului, folosind un așa-numit model și utilizându-se raționamentul prin analogie. Ea constă în construirea unui sistem S1 a cărui descriere coincide cu descrierea sistemului original S până la un anumit punct, S1 poate avea o natură diferită și este în general mai simplificat și formalizat. Ideea este că, investigând sistemul si prin metode specifice legate de o anumită temă de lecție, se pot găsi noi soluții, care apoi pot fi translatate în concluzii asupra evoluției sistemului de bază S. Modelarea are o mare valoare euristică colaterală, prin utilizarea ei putându-se dezvolta spiritul de observație, capacitatea de analiză și sinteză, creativitatea”.

În felul acesta elevii pot fi determinați să descopere singuri modelul și se obișnuiesc să elaboreze noi probleme spre a fi rezolvate. Cu alte cuvinte, ei vor fi capabili să adapteze algoritmii învățați la situații noi.Elementele ce țin de realitatea înconjurătoare sunt percepute și ulterior înțelese datorită unor modele deja cunoscute.Prezentarea clară și exactă a modelelor, transparența particularizărilor permit dezvoltarea deprinderilor de modelare, obișnuind elevii cu o gândire logică. Un exemplu în acest sens îl reprezintă învățarea metodelor de elaborare a algoritmilor. ,,Necesitatea unor formalizări se impune prin rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizării informației de intrare, a exactității proiectării prelucrării și prin standardizarea ieșirii. Formalizarea necesită cunoștințe dobândite în studiul altor discipline, fundamentate teoretic, iar accesibilitatea formalizării este condiționată de factori specifici nivelului de cunoștințe dobândite anterior, de categoria de vârstă, de capacitatea de asimilare (a nivelul clasei, de exemplu). “

Aceste aspect abordate ponderat permit dezvoltarea deprinderilor de abstractizare, a gândirii algoritmice și sistemice. Utilizarea modelelor în realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii și în organizarea datelor de intrare. Învățarea algoritmilor este legată de cunoașterea modului de organizare a datelor, de cunoașterea profundă a structurilor de date posibile a fi prelucrate ușor de către calculator.Descoperirea algoritmului reprezintă cea mai importantă etapă. Ea este urmată de stabilirea modului de organizarea a datelor. Acest aspect devine primordial în determinarea performanțelor produsului program care implementează algoritmul.

Modelarea este percepută cao manieră de lucru prin care elevul este condus către descoperirea adevărului, având la bază gândirea, cu ajutorul modelului, prin analogie.

Modelarea similară presupune crearea unui sistem asemănător originalului care să permită evidențierea trăsăturilor esențiale ale acestuia. O gamă variată de probleme sunt rezolvate prin metoda backtracking. Pentru implementarea într-un limbaj de programare a unui algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie de un model reprezentat de un program, cum ar fi cel de generare a permutărilor sau de rezolvare a problemei celor opt dame, și, prin mici modificări, el poate obține multe alte programe care implementează algoritmi ce rezolvă probleme clasice, cum ar fi: generarea aranjamentelor, combinărilor, problema parantezelor, partițiile unei mulțimi, problema celor opt turnuri etc. Similar se procedează în rezolvarea problemelor care necesită utilizarea stivelor sau a cozilor, folosind operațiile elementare cu elementele acestor structuri dinamice elementare.”

Modelarea analogică nu presupune o asemănare perfectă cu originalul, ci numai folosirea unei analogii. Momentele cunoașterii în procesul modelării sunt:

Trecerea de la original la model.

Transformarea modelului sau experimentarea pe model.

Transferul pe original a rezultatelor obținute pe model.

Verificarea experimentală pe original a proprietăților obținute pe model.

Simplificarea reprezintă trecerea de la original la model.Pentru ca să nu se omită trăsăturile esențiale pe care le are originalul, este de preferat ca simplificarea să nu fie exagerată.

De asemenea, trebuie ținut cont de faptul că valoarea modelului va fi percepută din perspectiva eficacității lui.Modelul devine astfel purtătorul unei semnificații, informații, care poate fi exprimată printr-un suport material sau ideal. O clasificare a modelelor după natura suportului sub care se vehiculează informația poate fi:

Modele materiale, care au suport concret și care se folosesc foarte puțin în învățarea informaticii: folosirea unui table de șah în rezolvarea problemei celor opt dame determină o rapidă înțelegere a mecanismului metodei backtracking; utilizareunei stive de monede de dimensiuni diferite pentru înțelegerea rezolvării problemei turnurilor din Hanoi. Nu trebuie exclusă posibilitatea învățării direct pe obiectuldestudiu, caz întâlnit (și recomandat) în studiul structurii și arhitecturii sistemelor de calcul, unde prezentarea părților componente ale unui sistem de calcul și a conexiunilor dintre ele, în contextul funcționalității ca un ansamblu (sistem), este esențială.

Modele ideale (virtuale), care se exprimă prin imagini, sisteme de simboluri sau semne convenționale.

Învățarea informaticii prin modelare presupune două etape:

În prima etapă, învățarea se va face având la bază modelelor construite „de

profesori".Această etapă presupune analiza trăsăturilor pe care le are modelul și compararea cu originalul.

. Pentru a reliefa condițiile pe care trebuie să le îndeplinească modelul, se vor da și contraexemple. în a doua etapă, elevii vor fi deprinși să construiască singuri modele. Importanta descoperirii modelului de către elev constă în faptul că elevul este obișnuit să reprezinte într-o formă standard condițiile impuse de problemă și-și adâncește convingerea că informatica este un domeniu în care rezultatele pozitive se obțin doar printr-o înlănțuire logică de raționamente. Folosirea modelelor nu înseamnă impunerea unor metode care trebuie reținute și aplicate orbește. Se va pune accentul pe înțelegerea pașilor unui algoritm și se va încuraja prezentarea oricăror metode care exclud modelul și care se impun prin eleganță și eficiență. Elevii vor fi încurajați să-și dezvolte și să-și prezinte ideile proprii, contribuind astfel la creșterea încrederii în posibilitățile lor, în valoarea ideilor lor. Ei nu trebuie să fie obligați să reproducă ideile altora, să aștepte ca totul să fie prezentat de profesor, să asimileze rețete, ci să descopere metode noi, să le prezinte, analizeze și perfecționeze printr-o comunicare continuă și constructivă. Folosirea modelelor în învățare deschide pentru informatică o impresionantă arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei în predarea altor discipline, de la artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).

III.6 Metode didactice moderne

III.6.1.Instruirea programată și învățarea asistată de calculator

Instruirea programată poate fi aplicată cu mare succes în momentele în care obiectul primordial al predării îl constituie utilizarea unui mecanism real. în cadrul instruirii programate, esențiale devin probele și produsele demonstrative, pe care ar trebui să le descriem elevilor. Trebuie avut în vedere ca numărul de ore afectat acestei instruiri programate să nu fie foarte mare. Acestea trebuie să includă un număr suficient de ore de verificare a cunoștințelor acumulate, evitându-se însă monotonia și instaurarea plictiselii (se recomandă utilizarea alternativă a altor metode). Trebuie evitată și folosirea metodei un timp îndelungat, lucru care poate conduce în anumite situații la o izolare socială a elevului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi creșterea numărului de ore sau organizarea activităților pe grupuri sau în echipă. Instruirea asistată de calculator este un concept diferit de instruirea programată doar prin modalitatea de utilizare. Există aceleași premise și moduri de utilizare, cu excepția faptului că un sistem de calcul devine principala interfață dintre un profesor și un elev. Absolut toate noțiunile, conceptele, exercițiile, problemele, evaluările, testările, prezentările legate de o anumită temă în cadrul unei lecții (inclusiv estimarea îndeplinirii obiectivelor) sunt îndepliniri, dirijări, verificări cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunzător). Procesul de predare-învățare și verificare-evaluare funcționează pe baza principiului cibernetic comandă–control-reglare (autoreglare). Instruirea programată, ca metodă didactică, presupune construirea unor programe de învățare care, prin fragmentarea materialului de studiat în secvențe, realizează o adaptare a conținuturilor la posibilitățile elevilor, la ritmul lor de învățare, asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării, necesară atât elevului, pentru autocorectare, cât și profesorului, în elaborarea programelor de învățare se au în vedere următoarele operații:

precizarea obiectivelor operaționale în funcție de conținut și posibilitățile elevilor;

structurarea logică a conținutului după principiul pașilor mici și al învățării gradate;

fracționarea conținutului în secvențe de învățare (unități didactice) inteligibile și înlănțuite logic;

fixarea după fiecare secvență a întrebărilor, exercițiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenței informaționale însușite;

stabilirea corectitudinii răspunsurilor sau soluțiilor elaborate ; aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe răspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) – iar în situația în care nu s-a ales răspunsul corect, se poate recurge la întrebări suplimentare -, fie se elaborează un răspuns și se compară cu cel corect.

Ca orice inovație, instruirea programată a trecut prin câteva faze contradictorii. La început s-a lovit de rezerva tenace a tradiției și de dificultățile materiale (tehnice), apoi, după ce a câștigat teren în conștiința teoreticienilor și practicienilor, s-au exagerat într-o oarecare măsură valențele ei aplicative, creându-se iluzia descoperirii pietrei fllosofale în domeniul pedagogic, în final, după o analiză lucidă, s-a admis că există părți pozitive și părți negative. Criticile aduse instruirii programate sunt atât de ordin psihologic, cât și de ordin pedagogic și metodic. Psihologic, instruirii programate i se impută faptul că nu ține seama de principiile psihologice ale învățării, vizând învățarea ca o simplă succesiune și înmagazinare de fapte. De asemenea, se știe că motivația învățării nu poate fi analizată numai prin prisma reținerii și învățării imediate, făcând abstracție de interesul elevului față de conținut, în plus, lucrând singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat. Pedagogic vorbind, fărâmițarea conținuturilor este în detrimentul formării unei viziuni globale, iar valoarea cunoașterii imediate de către elev a rezultatului obținut are valențe contestabile. Metodic, decupajul analitico-sintetic al conținuturilor îngustează elevului posibilitatea formării aptitudinilor de analiză și sinteză. Aceste critici au determinat mutații serioase în concepția de aplicare a metodei, dar practica didactică dovedește că atunci când se cunosc și se evită cauzele care generează efecte negative, metoda produce rezultate bune. Tendințele de îmbunătățire a aplicării metodei se îndreaptă spre alternarea utilizării metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea într-o lecție programată a unor metode clasice schimbă determinarea muncii școlare, repunându-1 pe elev în directă dependență de activitatea profesorului și dându-i acestuia posibilitatea să verifice gradul de însușire a cunoștințelor conținute în program. O altă tendință este aceea de a modifica modul de redactare al programului, în special prin mărirea volumului de informație din unitățile logice și prin separarea părții de verificare, existând situații în care verificarea se va face după câteva ore sau chiar a doua zi. în plus, în program se pol insera secvențe independente, care să necesite timp mai mare de gândire sau de lucru. Izolarea imputată învățării programate poale fi contracarată prin alternarea cu munca în grup sau chiar prin învățare programată în grup, situație în care grupul parcurge în colectiv un program special conceput în acest sens.

Un exemplu de program de învățare care convinge prin atractivitate este un program de învățare a tablei înmulțirii:se generează aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la 10;

se afișează pe ecran perechile corespunzătoare sub forma n, x n2și elevul introduce de la tastatură rezultatul;

Programul afișează un mesaj sau emite un semnal sonor dacă răspunsul este incorect și repetă întrebarea ; dacă nici al doilea răspuns nu este corect, se va afișa răspunsul corect;

-fiecare răspuns este punctat, iar la sfârșit se va afișa nota obținută ; programul poate cere continuarea cu un nou set de zece întrebări.

Perspectiva învățării asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, este certă. Ea oferă posibilitatea prezentării programului, verificării rezultatelor și corectării erorilor, modificând programul după cunoștințele și conduita elevului. Calculatorul nu numai că transmite un mesaj informațional, dar el poale mijloci formarea și consolidarea unor metode de lucru, de învățare. Se poate afirma că învățarea asistată de calculator nu numai că învață elevul, dar îl și învață cum să învețe. Prin aplicarea acestei metode de învățare nu se întrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotrivă, sarcinile lui se amplifică prin faptul că va trebui să elaboreze programe și să le adapteze la cerințele procesului educativ. Oricât de complete ar fi programele de învățare asistată de calculator, profesorul rămâne cea mai perfecționată mașină de învățat.

Exemplu:

Moodle este o platformă e-learning care permite intruirea elevilor intr-un mod interactiv și placut de elevi oferind o alternativă la învățămăntul clasic inr-un timp relativ scurt.

III.6.2.Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticilesuspendate vor fi puse de-o parte [M. Suditu, 2011]. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de braistorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. O variantă a brainstormingului este brainwriting-ul.

Brainstormingul funcționează după principiul: asigurarea calității prin cantitate și își propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.

Exemplu: Profesorul întreabă „ Cum se crează un fișier în Microsoft Word?” Elevii dau mai multe răspunsuri, nu contează numărul acestora și nici ideile neobișnuite, ideea este că din cantitate poate rezulta calitate, critica în această etapă este descurajată, iar ideile neobișnuite sunt bine-venite întrucât ele ar putea inspira soluții mai bune decât ideile obișnuite. Această abordare conduce la idei mai bune și complete decât lucrul individual și se crede că stimularea ideilor se face prin asociere. Se crează o listă cu toate ideile elevilor, după aceea se verifică lista și ideile nepotrivite sunt înlăturate.

III.6.3. Ciorchinele

Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor.

Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.

Metoda ciorchinelui funcționează după următorul scenariu:

Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.

Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Exemplu: În cadrul lecției de recapitulare, profesorul le dă elevilor o fișă de lucru care conține la clasele a VIII-a, la disciplina Informatică, unitatea de învățare „Word se poate cere realizarea următorului ciorchine, pornind de la întrebările profesorului:

1. Cum se numesc fișierele în Word?

2. Ce extensie au fișierele în Word?

3. Din ce este format un document?

4. Un tabel este format din?

5. Intersecția unui rând cu o coloană se numește?

6. Aplicația Word se utilizează pentru realizarea?

Aplicația Microsoft Word face parte din pachetul ?

III.6.4. Metoda mozaicului/puzzle (Metoda Jigsaw)

Metoda mozaicului este o metodă didactică modernă deoarece propune o învățare în echipă, dirijată de profesor. Metoda se mai numește și „metoda grupurilor interdependente” sau jigsaw puzzle (mozaic). Profesorul împarte clasa în 4-5grupe de lucru, fiecare grupă având câte 4 sau 5 elevi și fiecare elev are o sarcină de studiu și o sarcină de transmitere a informațiilor asimilate către ceilalți colegi ai grupei.

Astfel, fiecare elev al grupei trebuie să devină expert și acest lucru se realizează prin regruparea elevilor în grupuri de experți, unde tot grupul are aceeași temă de lucru.

În cadrul grupului de experți elevii își împart sarcinile, tot timpul colaborează între ei pentru îndeplinirea în cât mai bune condiții a sarcinii de lucru. Metoda Mozaic asigură o bună colaborare între elevi, chiar impune ca elevii să se ajute între ei, să-și explice unii altora până învață materialul respectiv suficient de bine astfel încât elevul să-l explice și altora.

Fiind o metodă de învățare prin cooperare, metoda Mozaic folosește două tipuri de grupuri: grupuri casă (inițiale, de baștină) și grupuri de experți/specialiști. Această metodă favorizează învățarea întregului material pentru întreaga clasă de elevi.

Folosind această metodă, profesorul își asumă un rol mult diminuat, de îndrumător al activității, de mediator, de reglator al activității elevilor săi. La începutul lecției profesorul intervine semnificativ atunci când împarte elevii în grupurile de lucru și prezintă elevilor sarcinile de lucru, dar și la sfârșitul activităților când va expune concluziile activităților realizate cu toată clasa.

Această metodă cunoaște în practica didactică mai multe variante de implementare. Pe scurt prezentăm varianta standard :

Realizarea grupurilor de patru elevi

Fiecărui elev i se va asocia câte o literă/cifră

Fiecare elev răspunde individual doar la acea întrebare care are ceeași literă/cifră cu cea primită de el inițial (se alocă un timp anume, 5-10 minute)

Elevii cu aceeași literă formează un grup de experți/specialiști și își împărtășesc ideile legate de întrebare/tema primită, fiecare notându-și răspunsurile celorlalți (se alocă un timp anume, 5-10 minute)

Elevii se întorc în grupul inițial, se împărtășesc răspunsurile la toate întrebările, fiecare expert /specialist prezintă celorlalți răspunsurile formulate în grupul de specialiști (se alocă un timp anume, 10-15 minute)

Grupul de bază/inițial pregătește o prezentare finală.

Reguli pe care elevii trebuie să le respecte:

Să stea în cerc, astfel încât toți participanții să se poată vedea între ei

O singură persoană are cuvântul la un moment dat

Să asculte ce spun și ceilalți

Să rămână la subiect

Exemplu: Un exemplu de utilizare a metodei mozaicului la predarea unei lecții :

Etape:

Clasa de elevi o vom împărți în grupuri de 4 elevi numerotate 1, 2, 3, 4 și materia de însușit tot în 4, fișa A, fișa B, fișa C, fișa D, apoi fiecare elev va primi o fișă de învățare ce conține unul din numerele 1, 2, 3, sau 4. Fișele cuprind părți ale materialului ce urmează a fi înțeles și discutat de către elevi.

Cele patru fișe de lucru sunt secvențe din lecția de recapitulare „Subprograme”. Se va prezenta succint subiectul tratat, se vor atribui sarcinile de lucru și se va explica modul în care se va desfășura activitatea.

Elevii îi vom regrupa, în funcție de litera fișei primite, formând astfel grupurile de experți: toți elevii care au litera A vor forma un grup, cei cu litera B vor forma alt grup ș.a.m.d.

Așadar, un grup de „experți”, va conține toți elevii ce au primit, în grupul inițial litera A, porțiunea de lecție cu titlul:”Recapitulare – Aplicații folosind procedurifără parametri”, un alt grup de experți va conține toți elevii ce au primit, în grupul inițial litera B, porțiunea de lecție cu titlu: „Recapitulare – Aplicații folosind parametrii unei proceduri. Parametrii transmiși prin valoare.,etc.

În grupurile de experți se va învăța prin cooperare porțiunea de lecție care a revenit fiecărui grup în parte.

Se revine în grupul inițial, unde elevul va preda celorlalți membri ai grupului secțiunea de lecție pregătită (învățată). Dacă un elev are neclarități, va adresa întrebări expertului. Pentru orice nelămurire se pot adresa întrebări chiar și altor experți din celelalte grupuri pentru secvența respectivă. Astfel, în fiecare grup sunt „predate” cele patru porțiuni ale lecției și fiecare elev devine mai responsabil atât pentru învățarea proprie, cât și pentru transmiterea corectă a informațiilor. Este important ca profesorul să monitorizeze această activitate, având grijă totodată ca achizițiile transmise să fie corecte.

La final se face trecerea în revistă a întregului material propus prin expunerea orală cu toată clasa/cu toți participanții. Profesorul va adresa clasei câteva întrebări bine alese în care va reliefa nivelul de înțelegere al temei.

III.6.5. Metoda cubului

Metoda cubului constă în explorarea unui subiect, a unei probleme din mai multe situații, favorizând tratarea complexă și integratoare a unui subiect sau a unei teme. Sunt recomandate următoarele etape:

Etape 1: Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: ce este asemănător?, Ce este diferit?

Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: ce poți face cu aceasta?, La ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Etapa 2: Anunțarea temei, subiectului pus în discuție.

Etapa 3: Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.

Etapa 4: Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Exemplu: Fie următoarea fișă de lucru:

Vom considera lecția „Aplicații care folosesc Tablouri unidimensionale”

Ca metodă aplicată activității se va folosi

Obiective operaționale:

să descrie ce face programul, în general

să analizeze schimbarea și evoluția variabilelor la fiecare pas.

să aplice programul pentru a găsi diferite date de intrare și de ieșire.

să identifice asemănări între programe

să numească deosebiri între programe

Avem un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Se dă următoarea secvență de program.

Cele 6 fețe ale cubului:

program suma;

var n,s,i:integer;

begin

write('n=');readln(n);

s:=0;

for i:=1 to n do

if n mod 2=0 then

s:=s+i;

write('Suma este ',s);

readln;

end.

Descrie: Descrie ce face programul? –calculează suma elementelor pare.

Compară: Compară acest program cu altul asemănător făcut până acum. Explică diferențele S:=S+i; ((calculează )P:=P*i;(calculează produsul)

Analizează: Analizează ce elemente vor fi însumate și ce afișează suma pentru n=3

Asociază: Asociază acestui program cu program asemănător lucrat până acum.(suma elementelor impare)

Aplică: Aplică programul și găsește un set de date de intrare pentru care algoritmul afișează altă valoare.

Argumentează: Argumentează ce rol are expresia atribuirea S:=0;în program.

III.7.Motivația învățării școlare

Bottom of Form

  Motivația este apreciată de către psihologi ca fiind principalul resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfecționa prin învățare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educația îi formulează noi cerințe, care prin gradul lor de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări” (vezi Vîgotski, L.S.). Se creează astfel o contradicție între posibilitățile de acțiune, existente la un moment dat, și cerințele educației, iar această contradicție este considerată a fi “forța motrice a dezvoltării” psihice (.P. Golu, 1983).

Motivația “ este o stare internă, trăită subiectiv ca o nevoie, dorință, trebuință care stârnește, direcționează și asigură persistența unui comportament. Motivația se referă la cauza internă a comportamentelor umane, întrucât exprimă desfășurările interne, subiective, care au stat la baza  unor anumite decizii și a unor anumite conduite. Ea se manifestă prin mai multe categorii de  fenomene psihice, cunoscute sub denumirea de structuri ale motivației: (1) trebuințele; (stări de tensiune, neliniște, necesitate internă, care semnalează privațiunea sau excesul) (2) impulsurile; (resimțirea accentuată, expansivă a tensiunii generate de o anumită trebuință);(3) intențiile (structuri de acțiune pregătite în minte pentru a răspunde unui impuls); (4) interesele (orientări selective spre anumite obiecte sau activitați); (5) convingerile (idei puternic trăite afectiv care determină acțiunile); (6) idealurile (sensurile, scopurile și modelele de viață călăuzitoare pentru viața unei persoane); (7) concepția despre lume și viață ( ansamblul ideilor personale despre om, natură, societate). Motivația care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de diversă de la un individ la altul, astfel că astfel că această categorie de fenomene psihice poartă amprenta unei înalte subiectivităti, unicități și originalități”.

La baza motivației acțiunilor umane se află cauze obiective legate de adaptarea individului la mediul natural și social. In cazul ființei umane, în afară de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la mediul natural, ( de ex. hrană, adăpost, repaus, sexualitate),  au apărut o multitudine de “stări de necesitate” generate de apartenența sa la un mediu social, în care trebuie să se integreze, să se afirme ca persoană și la care trebuie să se adapteze (de ex. trebuința de apartenență la un grup, trebuința de dragoste, de proprietate ș.a.).

In concluzie, motivația reprezintă un fenomen psihic care îndeplinește funcția de reglaj pentru activitatea psihică, deoarece prin intermediul ei relațiile individului cu lumea dobândesc un caracter selectiv. Intreaga activitate psihică “este reglată în funcție de trei mari categorii de factori: (a) trebuințele resimțite; (b) sentimentele și atitudinile personale față de diversele aspecte ale mediului și față de propria persoană; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat”.

III.7.1. Influența motivației asupra învățării

Motivația reprezintă una dintre condițiile psihice deoarece prezența sau absența

sa presupune declanșarea, orientarea, dar și susținerea activităților psihice. De aceea, putem vorbi de existența unei motivații adecvate în cazul activității de învățare.

Astfel, elevul motivat superior îndeplinește următoarele caracteristici:

Este foarte implicat în activitatea de învățare;

Are capacitatea de a se autocontrola, raportându-se la finalitățile pe care le urmărește;

Își autoreglează în mod constant activitatea de învățare;

Are capacitatea de a depune efortul necesar activității de învățare;

Poate face transferul noțiunilor acumulate.

Motivația, la rândul ei poate fi:

Intrinsecă;

Extrinsecă.

Motivația intrinsecă vizează motivele interne care sunt satisfăcute direct prin

îndeplinirea activității de învățare.

Motivația extrinsecă vizează motivele exterioare acțiunii de învățare propriu-zise. Astfel, acest tip de motivație are la bază dorința de a fi recompensat pentru rezultatele obținute sau din teama de a nu fi pedepsit.

În realitate, s-a observat că activitatea de învățare este determinată atât intrinsec, cât și extrinsec.Totuși, învățarea este mult mai eficieintă când copilul învață din plăcere, conștient că noțiunile pe care le va dobândi îi vor fi utile, mai târziu. La vârste mici, copiii sunt motivați extrinsec, deoarece își doresc să își mulțumească părinții, să fie primii la nivelul claselor din care fac parte.Pe parcurs, pe măsură ce elevul începe să fie interesat de o anumită materie, intervine motivația intrinsecă.

Pe termen lung, “motivația obținerii unor realizări de nivel superior tinde să se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivațional este considerat un mai bun predictor al succesului, decât măsurarea aptitudinilor.

Pe termen scurt, motivația determină o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun concentrare a atenției, se lucrează mai repede”. Motivația influențează capacitatea de memorare.

III.7.2. Stimularea motivației învățării

Ausubel D.P. și Robinson F.G. (1981) oferă un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalitaților în care poate fi stimulată motivația de învățăre a elevilor.  Dintre toate categoriile de trebuințe avute în vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuințelor sociale, de cunoaștere și de autorealizare. Profesorii se pot sprijini pe “trei impulsuri motivaționale fundamentale pentru activitatea de învățare:

impulsul afiliativ;

impulsul de autoafirmare;

impulsul cognitiv.

Impulsul  afiliativ corespunde nevoii resimțite de orice om , îndeosebi în copilărie,  de a  de a beneficia de afecțiunea, prețuirea și aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identifică la un moment dat. La vârstele mici, persoanele către care se îndreaptă acest impuls sunt părinții; treptat, se poate transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni. In preadolescență, acest impuls scade în intensitate și e reorientat de la părinți spre colegi de aceeași vârstă. Pe un profesor îl interesează îndeosebi condițiile în care un copil își îndreaptă impulsul afiliativ către educatorul său și este dispus să-și intensifice eforturile școlare pentru a câștiga  simpatia, aprobarea si prețuirea acestuia. Mulți oameni au ajuns să îndrăgească o disciplină de studiu, pornind de la atracția exercitată de un profesor, care i-a fascinat prin personalitatea sa și cu care au simțit nevoia să se identifice. Prețuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat pe nesimțite asupra obiectului de studiu, reprezentat în ochii copilului de acest om”.

De altfel, autorii apreciază că această capacitate de trezi motivația elevilor reprezintă semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separația între profesorii cu vocație pedagogică și cei care nu reușesc decât să organizeze logic noțiunile unei discipline școlare și de a le prezenta pe înțelesul elevilor lor (ceea ce, desigur, nu este puțin lucru).Profesorii care de obicei reușesc să trezească în sufletul elevilor respectul, admirația și dorința de a beneficia de simpatia lor, îmbină cel puțin două caracteristici majore.

In primul rând, ei câștigă autoritate în fața clasei datorită calităților personale de care dau dovadă.Avem în vedere competența, calitățile morale, capacitatea de a gândi într-o manieră flexibilă, dar și consecvența în raport cu deciziile luate.

In al doilea rând, profesorii care reușesc să trezească impulsul afiliativ al elevilor sunt percepuți de către copii ca fiind persoane capabile de căldură afectivă, pline de disponibilitate în a oferi oricând un suport afectiv și un ajutor dezinteresat oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Impulsul de autoafirmare “exprimă dorința oricărui om de a ajunge la o puternică afirmare a eu-lui și la o anumită situație socială care să-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorință este însoțită de o stare de anxietate, generată de teama de “a nu reuși”, ori de teama de a pierde situația socială vizată, ca urmare a unui eventual eșec. O asemenea stare de anxietate poate să demobilizeze. Pentru a o reduce și pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reușitei sigure, un profesor trebuie să posede, pe de o parte, anumite trăsuri de personalitate, iar pe de altă parte, un anumit stil de lucru”.

Ca personalitate, trebuie să fie perceput ca o persoană cu un înalt grad de organizare interioară , capabilă să insufle certitudinea că “știe ce are făcut” pentru a ajuta pe cineva să ajungă la rezultatul dorit. O persoană percepută de elev ca fiind șovăielnică, fără experiența realizării unor obiective similare celui pentru care i se solicită ajutorul, va spori incertitudinea reușitei și va accentua anxietatea. De obicei, atunci când profesorul de la școală nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un “profesor-meditator” , care de cele mai multe ori este, ales din rândul acelora care sunt cunoscuți a fi avut succese cu elevii pe care i-a pregătit.

Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea “acelor profesori care acordă în mod constant atenție următoarelor aspecte:

comunică elevilor cu claritate și corectitudine performanțele necesare de atins pentru ca reușita să fie sigură; cunoaște exact care sunt aceste performanțe, dă sentimentul că nu îi cere copilului lucruri inutile, că știe cu ce trebuie început și unde trebuie să se ajungă;

pune un diagnostic precis  asupra nivelului de performanță pe care copilul l-a atins până în momentul respectiv și îi comunică permanent și obiectiv “unde se află” și ce mai are de realizat;

îl învață procedeele prin care poate depăși dificultățile de moment, astfel încât să ajungă la atingerea performanțelor vizate”.

Impulsul cognitiv corespunde trebuinței de a cunoaște lucruri noi, de a înțelege, de a formula și de a rezolva probleme. Orice ființă umană normală manifestă curiozitate față de lucrurile noi cu care intră în contact si este dispus să le acorde mai multă sau mai puțină atenție, în măsura în care, după primele explorări, constată că ele răspund trebuințelor sale. Impulsul cognitiv, pe lângă o componentă afectivă, legată de plăcerea întâlnirii cu domeniul preferat de cunoaștere, include o component atitudinală , concretizată   într-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiențe anterioare (“este o disciplină interesantă/plictisitoare”; “este necesar/inutil să fie învățată”; “servește/nu servește planurilor personale de viitor” etc). Această componentă atitudinală poate să intensifice sau să inhibe învățarea.

Inițial, elevii adoptă față de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excepția situațiilor în care copilul abordează un nou obiect de studiu cu o părere preconcepută privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puțin interesant al acesteia, preluînd asemenea idei de la alți colegi mai mari, de la părinți, frați.

O atitudine favorabilă față de o disciplină școlară, odată obținută, trebuie să fie păstrată printr-un efort permanent al profesorului, depus în fiecare lecție. Două aspecte  par a fi esențiale pentru menținerea acestui interes: primul ține de atmosfera din timpul lecțiilor și se referă la un climat de “efervescență intelectuală” (Ausubel, D.P. și Robinson, F.G. Op.cit), al doilea ține de întreținerea sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoașterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul și nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de “capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate și totuși accesibile, la soluționarea cărora elevii sunt antrenați să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de profesor. Este vorba de inducerea sentimentului că se discută probleme importante, a căror soluționare presupune o anumită inițiere și un efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluări permanente, comunicarea progresului înregistrat si practicarea unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învătare, oricât de mic, este imediat sesizat, lăudat și utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obține pe viitor satisfacții similar”.

Teoriile asupra motivației învățării școlare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, căci fiecare este rezultatul aprofundării unei categorii sau a alteia de factori care pot influența interesul elevilor pentru activitatea școlară. Fiecare teorie abordează un aspect diferit al unei realități cu un mare grad de complexitate si de diversitate, așa încât nu se poate afirma că una dintre ele ar putea fi socotită mai puțin credibilă decât celelalte, întrucât fenomenele pe care le aduc în atenție sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii puși în lumină de o teorie sau alta acționează simultan, astfel că sugestiile practice discutate anterior, chiar dacă se bazează pe modele teoretice diverse, pot fi conjugate sau urmează a fi reținute pentru a fi incluse în “portofoliul” variantelor de intervenție educativă ale unui profesor, urmând a fi utilizate în funcție de situațiile întâlnite.

III.7.3. Procedee de stimulare a participării elevilor la lecții

Pe parcursul procesului de predare profesorii utilizează o nenumărate procedee de captare a atenției elevilor în cadrul unei lecții. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele ( Neacșu I., 1983):

motivarea prin introducerea unor activități cu caracter de joc;

motivarea prin crearea unei stări de competiție sau de cooperare;

motivarea prin realizarea de situații problemă;

motivarea prin mărirea valențelor afective ale activităților;

motivarea prin menționarea performanțelor școlare care urmează să fie atinse.

Procedeul motivării prin introducerea unor activități cu caracter de joc.

Jocul reprezintă o activitate plăcută la orice vârstă deoarece este asimilată ideii de relaxare. Există însă jocuri care necesită însușirea în prealabil a unor cunoștințe sau antrenarea unor capacități. Dacă aceste capacități și cunoștințe reprezintă cu ceea ce copilul trebuie să învețe în școală, profesorii îi pot motiva pe elevi să și le însușească. De asemenea, trebuie menționat faptul că jocul autentic înseamnă intrarea într-o situație de competiție. De aceea, se poate afirma că nu orice joc îi va motiva pe elevi să învețe, pentru a ieși câștigători, ci doar acela care solicită cunoștințe și capacităti ce le asigură superioritatea într-o competiție. Din acest punct de vedere, profesorul trebuie să manifeste creativitate în alegerea și conceperea jocului care să-i captiveze pe elevi, dar în același timp acesta să-și atingă și obiectivul vizat, dobândirea noilor cunoștințe sau operarea cu noile achiziții în diferite contexte de învățare.

Procedeul inducerii stărilor de competiție sau de cooperare

Competiția este “o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalți pentru a dobândi un anumit statut social sau pentru a-și afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinței existente în orice om de a fi util unui grup social cu care  se identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare și ajutor reciproc. Individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun. Opuse, la prima vedere, competiția și cooperarea sunt stări care interacționează in interiorul unei clase de elevi: competiția între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în competiție cu celelalte”.

Competiția poate avea și aspect negative, deoarece poate produce stări de anxietate exagerată.Acestea au rol inhibitor asupra învățării. Se poate instala ostare de ostilitate, generând un climat tensionat în cadrul grupului.

In școala tradițională, profesorii utilizează multe procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competiție: concursuri școlare, întreceri între șiruri de bănci, organizarea unor expoziții cu cele mai bune lucrări ale școlarilor, afișarea unor grafice care prezintă comparativ progresele la învățătură ale copiilor etc.  Activitățile de “cooperare în grup în vederea soluționării în comun a unei probleme manifestă însă tendința de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activităților ce implică stări competiționale cel mai mult au de câștigat elevii mai bine dotați, de pe urma activităților care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puțin dotați, caci beneficiază de asistența și ajutorul celorlalți colegi”.

În cazul activității în grup, se înregistrează rezultate bune când sarcinile de lucru sunt simple.Când sarcinile sunt mai complexe, intervine gândirea divergentă.Activitățile care presupun elemente de creație sunt bine receptate în mod individual.

Utilizarea problemelor și a situațiilor problemă

Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Ființa umană “manifestă tendința de a a căuta informații suplimentare sau o explicație plauzibilă pentru acele fapte care la prima vedere intră în contradicție cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii își încep de obicei lecțiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu și le pot explica cu ajutorul cunoștințelor de care dispun. In general o situație problemă se definește tocmai prin faptul că informațiile și soluțiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depășirea unui obstacol cognitive”. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunoștințe, fie de dobândirea a noi informații. In măsura în care ceea ce urmează în noua lecție le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească un răspuns la faptele care le-au stârnit inițial curiozitatea, este de așteptat ca motivația lor de învățare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reușește să trezească în egală măsură curiozitatea și interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme  care se prezintă sub forma unor situații de viață, sau sub forma unor probleme practice, si mai puțin cele teoretice, abstracte. De cele mai multe ori găsirea unei soluții practice obligă la obținerea în prealabil a unor informații teoretice, pe care elevii sunt, de această dată, dispuși să le caute singuri, printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitați si de probleme abstracte, mai ales atunci când produc în mintea copiilor  un conflict de idei. D.Ausubel și F. Robinson  oferă exemplul conflictului cognitiv creat în urma unei demonstrații logice potrivit căreia 2=3 Conflictul cognitiv se creează între concluzia demonstrației și ceea ce se știe despre inegalitatea unor mulțimi formate din 2 și respectiv 3 elemente.Un asemenea conflict generează tendința de căutarea a unei informații suplimentare sau de explicare logică a lui ( în exemplul anterior, reducerea eronată a factorului 0 din ambii membri ai ecuației).

Motivarea prin mărirea valențelor afective ale activităților. In paginile anterioare s-a subliniat faptul că motivația are o importantă componentă afectivă. Selecționarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora își va îndrepta atenția și cărora le va acorda interes depinde de sentimentele și atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuințele resimtite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment față de un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuințe sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate să caute o altă cale de satisfacere a trebuinței respective, un alt obiect cu  valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale vieții care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorința de cunoaștere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoționant despre efectele secetei asupra vieții oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivațional al hotărârii de a  studia modalitățile în care poate fi combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dorința de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător, o auditie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorința de a studia viața și personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulți profesori integrează în lecțiile lor secvențe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau ține de domeniul științelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra majoritătii aspectelor vieții oamenilor, ei caută cu răbdare acele creații artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe  care urmeză să le propună spre studiu.

Motivarea prin evidențierea performanțelor școlare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe trebuința oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanțe superioare prin care să exceleze. Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învățare, la atingerea unor performanțe care îi vor aduce respectul de sine și respectul celorlalți, ea este dispusă să-și mobilizeze eforturile, cu condiția ca ținta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In școli  se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinței elevilor de a-și depăși continuu propriile capacități de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt și cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început, performantele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lecției, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs și a modalităților în care vor putea progresa în continuare.

CAPITOLUL IV

CERCETARE APLICATĂ ÎN DOMENIUL SITE-URILOR WEB INTERACTIVE

Conform DEX „a cerceta” înseamnă a examina cu atenție, a observa, a controla etc.Astfel, obiectul unei cercetări psihopedagogice îl reprezintă existența unui fapt pe care cercetătorul îl identifică, din ansamblul structural din care face parte, cu scopul de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date sigure privind funcționalitatea sa.

Obiectul acestei cercetări psihopedagogice îl reprezintă motivarea elevilor în cadrul lecțiilor de informatică cu ajutorul site-urilor web interactive(aplicație pe platforma Moodle ).

IV.1. Scopul cercetării

Scopul cercetării l-a constituit motivarea elevilor, prin lucru diferențiat cu aceștia la orele de informatică, utilizând platforma de e-learning Moodle.

IV.2. Obiectivele cercetării

În vederea realizării cercetării, mi-am propus ca obiective:

identificarea nivelului de cunoștințele ale elevilor la orele de informatică, ca parte esențială a Informaticii;

evidențierea eficacității metodelor tradiționale și moderne în predarea informaticii în ciclul gimnazial;

stabilirea impactului pe care metodelor tradiționale și moderne le au asupra elevilor;

dezvoltarea competențelor, abilităților elevilor prin utilizarea, cu precădere, a metodelor activ-participative;

monitorizarea progreselor înregistrate de elevi, prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele activ-participative pe platforma Moodle.

IV.3. Ipoteza cercetării

Proiectarea experimentului pedagogic pornește de la următoarea ipoteză:

Dacă, alături de metodele tradiționale, în procesul de predare, voi introduce metode activ-participative, elevii interacționând pe platforma de e-learning Moodle,se va constata că prin îmbinarea acestora, rezultate elevilor vor fi superioare celor obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, deoarece motivarea acestora va crește, ceea ce va permite dezvoltarea competențelor neceare privind însușirea noțiunilor de informatică.

Experimentul constă în verificarea ipotezei formulate, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei de cercetare care a fost enunțată anterior.

În cadrul experimentului propus intervin două tipuri de variabile:

Variabila independentă – creșterea randamentului școlar la disciplina Informatică, prin utilizarea metodelor tradiționale și moderne;

Variabila dependentă – dezvoltarea competențelor privind elementele legate de interactivitate la disciplina informatică, folosind platforma Moodle.

IV.4.Organizarea cercetării

Planificarea și monitorizarea cercetării s-au desfășurat la Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Câmpineanca„ ,Vrancea, pe parcursul anului școlar 2013-2014.

Etapele proiectului de cercetare au fost:

Stabilirea temei de cercetare;

Realizarea informării și documentarea bibliografică asupra temei de cercetare;

Formularea ipotezei și a obiectivelor;

Organizarea și desfășurarea cercetării ( stabilirea timpului, locului, metodologiei

de investigare, a modalităților de culegere a datelor, a eșantionului experimental

și de control, administrarea testelor- inițial, formativ și final);

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;

Formularea concluziilor.

IV.5. Stabilirea celor două eșantioane

Pentru buna derulare a procesului cercetării am ales ca și grup experimental colectivul elevilor clasei a VIII-a de la la Școala Gimnazială „Ioan Câmpineanu” – Câmpineanca,Vrancea. Colectivul este alcătuit dintr-un număr de 20 de elevi, 11 fete și 9 băieți.Cel de-al doilea grup este cel de control, reprezentat de elevii clasei a VIII-a de la Școala Gimnazială Cotești. Este vorba de 20 elevi, din care 10 fete și 10 băieți. În alegerea celor două grupuri am ținut cont de particularitățile de vârstă ale elevilor, de nivelul cunoștințelor acestora.

De asemenea, trebuie menționat faptul că asupra grupului experimental s-a intervenit cu factorul de progres, adică la această clasă am utilizat, cu precădere, metode activ-participative, am utilizat platforma interactivă Moodle.Toate acestea au avur ca obiectiv motivarea elevilor privind buna însușire a noțiunilor de informatică.

În schimb, în cazul grupului de control, s–a lucrat în mod clasic, metodele utilizate au fost, în marea lor majoritate, tradiționale.

IV.6. Metodele utilizate în cadrul cercetării

În cadrul cercetării am folosit următoarele metode:

Experimentul;

Observația;

Testul;

Prelucrarea și analiza statistică a datelor.

Experimentul pedagogic și-a propus înregistrarea progresului școlar al elevilor în urma utilizării, în procesul de predare-învățare a interactivității oferite de lucrul pe site-urile Web( platforma Moodle), folosind metodele activ –participative, toate acestea contribuind la motivarea elevilor în studierea informaticii. Astfel, experimentul a presupus crearea de noi situații, prin introducerea factorului de progres în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei de la care s-a plecat.

Observația a fost utilizată atât în perioada premergătoare, cât și pe parcursul derulării experimentului pedagogic.Ea s-a realizat cu scopul de a înregistra și compara atitudinile elevilor față de demersul didactic inovativ.

Testele aplicate elevilor au fost folosite pentru a măsura și compara volumul cunoștințelor, în cazul elevilor din grupul experimental, precum și al celor din grupul de control. Pe baza acestora s-a putut observa creșterea motivației elevilor pentru disciplina informatică.

Testul final a avut un caracter mixt, verificând atât nivelul cunoștințelor acumulate de către elevi, cât și capacitatea acestora de a utiliza competențele dobândite în noi situații de comunicare.

De asemnenea, s-a administrat și un chestionar privind identificarea preferinței elevilor pentru metodele utilizate în cadrul orelor de informatică., pentru lucrul clasic și cel modern, în clasa virtuală, oferit de site-urile Web interactive(platforma Moodle).

IV.7. Desfășurarea cercetării

Cercetarea a vizat trei etape:

1. Etapa inițială care a avut caracter constatativ;

2. Etapa de intervenție ameliorativă cu valoare formativă în motivarea elevilor în receptarea noțiunilor de informatică, prin folosirea site-urilor Web interactive (platformei interactive Moodle) și a metodelor moderne, alături de cele tradiționale;

3. Etapa evaluării finale care a avut un caracter comparativ, privind rezultatele obți-nute în urma demersului experimental formativ.

De menționat este faptul că toate cele trei teste (inițial, formativ și final) au fost aplicate atât grupului experimental, cât și celui de control.

1. Etapa inițială a presupus aplicarea testului inițial pentru a identifica nivelul cunoștințelor elevilor în privința receptării noțiunilor de informatică( Editorul de texte Microsoft Word).Testul inițial a fost aplicat ambelor grupuri, atât celui experiental, cât și celui de control. Ulterior, a urmat procesul de constatare a gradului în care elevii au însușite noțiunile predate. Prezentăm toate aceste informații, intepretările și concluziile la care am ajuns.

TESTUL INIȚIAL

Se acordă 20 puncte din oficiu.

Timpul de lucru este de 50 de minute.

Partea I ( 40 de puncte)

______________________________________________________________________

Încercuiți varianta corectă:

Cu ajutorul comenzii FIȘIER NOU : (10p) a)Deschideți un fișier existent;

b)Creați un document nou;

c)Salvați un fișier.

2.Extensia unui fișier în Microsoft Word este:

a) *.mp3; b)*.doc; c)*.xls;

3. Cu ajutorul comenzii FIȘIER SALVARE : (10p)

a)Deschideți un fișier existent;

b)Creați un document nou;

c)Salvați un document.

4.Cu ce comandă introduceți fundal în Microsft Word: (10p)

a) Aspect Pagină-Margini

b) Aspect Pagină -Borduri de pagină

c) Aspect Pagină -Culoare Pagină

Partea II ( 40 de puncte)

______________________________________________________________________

1. Butoanele de mai jos au rolul (trasați o linie către varianta corectă): (20p)

a) a)umplerea

b) b)Underline

c ) c)Bold

d) d) Italic

2.Fișierele create cu Word se numesc………………………….. (10p)

3.Microsoft Word se folosește la editarea…………………….. (10p)

Instrumentul de evaluare inițial

Barem de corectare și notare

Se acordă 20 puncte din oficiu.

Nota se obține prin împărțire la 10 a punctajului rezultat.

Partea I ( 40 de puncte)

1.b 10p

2. b 10p

3.c 10p

4.c 10p

Partea a II-a ( 40 de puncte)

1.a-c,b-d,c-b ,d-a 4x5p=20p

2.documente 10p

3.textelor 10p

Interpretarea

rezultatelor obținute la testul inițial

Grupul experimental

Tipul testului: Test inițial

Disciplina :Informatică

Clasa : a VIII-a

Numărul elevilor testați: 20 de elevi

Structura testului: itemi obiectivi ( cu alegere multiplă, de asociere)

itemi semiobiectivi (de completare)

Durata testului: 50 de minute

Punctajul acordat din oficiu: 20 de puncte

Punctajul total : 100 de puncte

Administrarea instrumentului de evaluare a avut drept scop principal evaluarea elevilor din clasa a.VIII-a, la disciplina informatică. Conținutul vizat l-a constituit nivelul cunoștințelor elevilor privind Editorul de texte Microsoft Word. Pentru standardele curriculare corespunzătoare au fost redactate obiective de evaluare cu o acoperire cât mai cuprinzătoare.

Principalele etape pe care le-am parcurs au fost:

1.Elaborarea probelor de evaluare, conform Curriculumului Național.

2.Proiectarea unui număr de itemi pentru fiecare obiectiv de evaluare stabilit. Concomitent cu testele am elaborat criteriile de corectare, apreciere pentru varianta de test. Această etapă a avut un caracter constatativ, atât pentru grupul experimental, cât și pentru cel de control ( grupul martor).

Repartizarea punctajului obținut pe itemi pentru subiecții testați din grupul experimental a fost următoarea:

Tabelul IV.1 Grupul experimental

Tabelul IV.2 FRECVENȚA REZULTATELE

GRUPULUI EXPERIMENTAL LA TESTUL INIȚIAL

REZULTATE – NOTELE ELEVILOR

Grupul experimental

Fig. IV.1 Diagramă- note test inițial ( grupul experimental)

Fig. IV.2 Diagrama- rezultate pe procente test inițial( grupul experimental)

Analiza rezultatelor testului inițial s-a realizat din perspectiva statisticii educaționale, ținând seama de două componente:

Măsura tendinței centrale – furnizează informații despre gradul în care datele

măsurate tind să se grupeze în jurul unei valori centrale. Aceasta se realizează prin de-

terminarea, analiza a trei indicatori :

– media aritmetică- reprezintă cel mai frecvent indicator de măsurare a tendinței centrale.

Pentru testul propus media aritmetică este de 6,53.

– mediana – reprezintă scorul obținut de candidatul din mijloc – alt indicator pentru măsurarea tendinței centrale.

Testul administrat indică o mediană de 6,00.

În urma corectării testului de evaluare administrat grupului experimental am ajuns la următoarele concluzii referitoare la nivelul cunoștințele elevilor.

Punctele tari :

sarcina propusă 1 a fost realizată de 80% dintre elevi;

sarcina propusă la I3 a fost realizată de 90% dintre elevi, ceea ce înseamană că elevii stăpânesc elementele de teorie legate de salvarea documentelor;

sarcina propusă la I3 (Partea a II-a) a fost realizată de 70% dintre elevi,ceea ce indică faptul că aceștia conștientizează rolul aplicației Microsoft Word.

Punctele slabe:

elevii nu stăpânesc extensia unui fișier în Microsoft Word;

elevii nu și-au însușit terminologia conform căreia fișierele în Microsoft Word se numesc documente;

elevii nu au identificat corect butoanele folosite la editarea textelor.

GRUPUL DE CONTROL/MARTOR

Testul inițial aplicat a fost același ca și la grupul experimental. Eșantionul a cuprins 20 de elevi de clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială Cotești

Rezultatele au fost următoarele:

Tabelul IV.3- Grupul de control

FRECVENȚA REZULTATELE

GRUPULUI DE CONTROL LA TESTUL INIȚIAL

Tabelul IV.4

REZULTATE – NOTELE ELEVILOR

Grupul de control

Fig. IV.3 Diagrama- rezultate test ințial( grupul de control)

Media aritmetică obținută de grupul de control la testul inițial a fost de 6,05, medi- ana 6,00.

În urma corectării testului inițial aplicat grupului de control s-au identificat

următoarele:

Puncte tari:

81% dintre elevi identifică elementele de teorie folosite în editarea textelor;

87% dintre elevi recunosc salvarea documentelor.

68% dintre elevi precizează în mod corect introducerea fundalului într-un document;

75% dintre elevi înțeleg la ce se folosește aplicația Microsoft Word.

Puncte slabe:

elevii nu stăpânesc extensia unui fișier în Microsoft Word.

elevii nu și-au însușit terminologia conform căreia fișierele în Microsoft Word se numesc documente;

elevii nu au identificat corect butoanele folosite la editarea textelor.

Concluzii:

În urma aplicării testului inițial celor două grupe, cel experimental și cel de control, am remarcat faptul că, din punct de vedere al cunoștințelor pe care le au, elevii manifestă aceleași dificultăți,

Mediile aritmetice ale celor două grupuri ( 6,53 grupul experimental și 6,05 grupul de control) confirmă afirmațiile anterioare. Cu alte cuvinte, în cazul ambelor grupuri se pleacă aproximativ de la același nivel de cunoștințe, ceea ce conferă premisele necesare implementării experimentului pedagogic.

Etapa a doua a cercetării

doua etapă a cercetării a reprezentat-o etapa de intervenție ameliorativă. Ea avut un pronunțat caracter formativ, deoarece a presupus stimularea elevilor în vederea receptării noțiunilor din domeniul informaticii.

Test formativ

Timpul de lucru este de 50 de minute.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Partea I ( 40 de puncte)

______________________________________________________________________

1) Inserarea unui tabel se realizează astfel : 10p

a) TabelInserare ca Tabel ;

b) TabelSortare.;

c) TabelImbinare celule ;

2) Scindarea celulelor dintr-un tabel se realizează astfel : 10p

a) TabelImbinare celule ;

b) TabelScindare celule ;

c) TabelDesenare tabel 

3) Imbinarea celulelor dintr-un tabel se realizează astfel : 10p

a) TabelImbinare celule ;

b) TabelScindare celule ;

c) TabelSortare.

4).…………… este o grilă dreptunghiulară formată din linii și coloane. 10p

Partea aII-a ( 50 de puncte)

___________________________________________________________________

Să se efectueze în ordine exercițiile:

1.Inserați un tabel cu 5 coloane și 5 rânduri într-un document Word și completați-l astfel: . 30p

2.Adăugați zece înregistrări cu elevi și note. 10p

3.Colorați liniile tabelului în verde și ștergeți ultimul rând. 10p

Instrumentul de evaluare formativ

Barem de corectare și notare

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.

PARTEA I ( 40 de puncte)

1.a 10p

2.b 10p

3.a 10p

4.Tabelul 10p

Partea a II– a ( 50 de puncte)

1. 30p(20p+10p)

2. 10p(5p+5p)

3. 10p(5p+5p)

IV.7.1. Sistem expert de evaluare didacticã

Sã presupunem cã se dorește ca evaluarea didacticã sã includã un test grilã pentru disciplina Sisteme informatice și gestiunea bazelor de date, capitolul Limbajul SQL.

Sistemul expert nu va avea o interfațã graficã, deoarece se va implementa folosind interpretorul PIE.

IV.7.2.Construirea bazei de cunoștințe

Pentru crearea și testarea bazei de cunoștințe, se vor parcurge etapele:

I) Studierea temei sistemului expert

Un test grilã conține întrebãri cu mai multe rãspunsuri posibile, din care se alege rãspunsul corect. Se va stabili convenția cã toate întrebãrile vor avea un singur rãspuns corect.

La sfârșitul testului, programul trebuie sã stabileascã punctajul total, obținut în urma acumulãrii punctelor de la rãspunsurile corecte.

Un test pentru verificarea cunoștințelor la disciplina Sisteme informatice și gestiunea bazelor de date, capitolul Limbajul SQL poate sã conținã 7 întrebãri, la care se obține 1 punct, dacã se rãspunde corect. Se oferã 3 puncte din oficiu.

Un exemplu de test este urmãtorul:

Comanda CREATE TABLE în limbajul SQL Oracle creează un tabel:

fără a permite și adăugarea restricțiilor

opțional, adaugă restricțiile

Comanda INSERT:

inserează valori în coloanele specificate

insereazã obligatoriu valori în toate coloanele tabelului

Comanda DELETE FROM :

șterge un tabel

șterge un obiect al unei baze de date

șterge linii dintr-un tabel

Comanda SQL SELECT:

Selectează un obiect al bazei de date

Realizeazã interogarea unuia sau mai multor tabele

Echi-joncțiunea folosește în clauza WHERE o condiție bazată pe :

O egalitate între valorile coloanei comune tabelelor

Orice fel de operator relațional între valorile coloanei comune tabelelor

Operatorii <, <=, >, >=

Operatorul UNION ALL reunește două relații și: 

elimină automat liniile identice din rezultat

afișează toate liniile celor două relații, chiar dacă sunt duplicate.

Operatorul PRODUCT:

generează toate perechile posibile de tupluri din mai multe relații

nu se poate implementa în SGBD-uri relaționale orientate pe obiecte

Dupã recapitularea noțiunilor despre limbajul SQL și comenzile de definire și manipulare a datelor, se stabilesc rãspunsurile corecte la întrebãrile testului:

b

a

c

b

a

b

a

II). Stabilirea ontologiei utilizate de sistemul expert

Se construiesc predicate în funcție de toate elementele necesare sistemului expert, cum ar fi:

– punctajul acordat din oficiu. Pentru acest fapt, se poate folosi un predicat cu un argument (valoarea variabilei punctaj – parametru de intrare):

punctaj_oficiu(Valoare)

– stabilirea pentru fiecare întrebare a rãspunsului corect și a punctajului maxim obținut. De exemplu, se poate folosi un predicat cu 3 argumente:

intrebare(Nr, Raspuns_corect, Punctaj)

care sã poatã fi apelat pentru fiecare întrebare cu numãrul de ordine Nr (parametru de intrare), și sã stabileascã Raspuns_corect și valoarea variabilei Punctaj (parametri de ieșire)

– determinarea punctajului obținut de concurent la o întrebare, pentru rãspunsul ales

punctaj_intrebare(Nr, Raspuns_ales, Pct)

unde Nr și Raspuns_ales sunt parametri de intrare și Pct este parametru de ieșire (se va calcula în interiorul predicatului)

La acest predicat, trebuie sã se scrie 2 versiuni pentru cazurile: dacã se obține punctajul maxim și dacã se obțin 0 puncte.

– un predicat principal, care sã permitã realizarea de interogãri ale bazei de cunoștințe și sã furnizeze numele persoanei care susține testul și rãspunsurile la fiecare întrebare.

concurent(Nume, Raspuns1, Raspuns2, Raspuns3)

Acest predicat va afișa punctajul obținut de concurent, la fiecare întrebare și punctajul total.

III). Codificarea cunoștințelor generale din ontologia sistemului expert

O ontologie definitã bine presupune specificarea unui numãr mic de reguli. Acestea trebuie sã fie clare și sã trateze toate cazurile posibile. Pentru sistemul expert de evaluare didacticã, se pot defini 2 fapte și 2 reguli:

Faptele se pot exprima în pseudocod astfel:

Fapt 1 (punctaj_oficiu):

Punctajul acordat din oficiu are o valoare specificatã

punctaj_oficiu Valoare

Fapt 2 (intrebare):

La întrebarea cu numãrul de ordine Nr și rãspunsul corect, se memoreazã punctajul maxim ce se poate obține: Punctaj

IF intrebare = Nr

THEN raspuns  Raspuns_corect

  Punctajul maxim Punctaj

ENDIF

Regulile formalizate în pseudocod sunt urmãtoarele:

Regula 1 (punctaj_intrebare):

Se determinã punctajul obținut de candidat, la o întrebare datã prin numãrul ei și rãspunsul ales de candidat (aceastã regulã trateazã cele 2 cazuri, adicã se scrie în 2 variante – cazul când rãspunsul este corect și cazul când rãspunsul este greșit):

IF intrebare = Nr AND raspuns = Raspuns_ales

THEN Punctaj intrebare(Nr, Raspuns_corect)
IF Raspuns_ales = Raspuns_corect

THEN Pct = Punctaj

ELSE Pct = 0

ENDIF

Return Pct

ENDIF

Regula 2 (concurent): calculeazã punctajul obținut de candidat la fiecare întrebare șî punctajul total. Se preiau de la tastaturã parametrii de intrare Nume, Raspuns1, Raspuns2, Raspuns3.

IF candidat = Nume AND

raspunsuri in{Raspuns1, Raspuns2, Raspuns3}

THEN

Pct1 punctaj_intrebare(1, Raspuns1)

Pct2 punctaj_intrebare(2, Raspuns2)

Pct3 punctaj_intrebare(3, Raspuns3)

punctaj_oficiu Valoare

X  Valoare + Pct1 + Pct2 + Pct3,     
write(Nume, " a obtinut ",X, " puncte")

ENDIF

IV). Codificarea descrierii unei instanțe a sistemului expert

Se va considera o instanțã a sistemului expert, pentru cazul când testul are doar 3 întrebãri și punctajele acordate sunt urmãtoarele:

a) inițializarea punctajelor (fapte)

– punctajul din oficiu = 4

– punctajul pentru întrebarea 1 = 3 și rãspunsul “b”

– punctajul pentru întrebarea 2 = 2 și rãspunsul “a”

– punctajul pentru întrebarea 3 = 1 și rãspunsul “c”

punctaj_oficiu(4)
intrebare(1, "b", 3)
intrebare(2, "a", 2)
intrebare(3, "c", 1)

b) calcularea punctajelor (reguli)

punctaj_intrebare(Nr, Raspuns1, Pct)
concurent(Nume, Raspuns1, Raspuns2, Raspuns3)

V). Testarea bazei de cunoștințe prin interogãrile adresate motorului de inferențã

a) Ce punctaje obține Dana, dacã alege rãspunsurile "a","a","b"?

concurent("Dana","a","a","b").

b) Ce punctaje obține Andrei, dacã alege rãspunsurile "b","a","c"?

concurent("Andrei","b","a","c").

c) Ce punctaje obține Laura, dacã alege rãspunsurile "a","c","b"?

concurent("Laura","a","c","b").

IV.7.3. Crearea motorului de inferențã

Ciclul de inferențã se poate evidenția prin execuția unor interogãri.

Un exemplu de interogare (scop de atins) este urmãtorul:

IF Nume = “Dana” AND raspunsuri = "a","a","b" THEN punctajul total = ?

Rezolvare: Se folosește înlãnțuirea înainte a regulilor:

– se dau faptele: rãspunsurile alese sunt: "a","a","b"

– înlãnțuirea regulilor: 3, 2, 3, 1, 3, 2, 3

concurent("Dana", "a", "a", "b").
1. Comanda CREATE TABLE creează un tabel -> 0 puncte
2. Comanda INSERT -> 2 puncte
3. Comanda DELETE FROM -> 0 puncte
Dana a obtinut 6 puncte la test

Arborele de inferențã generat de regulile aplicate și înlãnțuite înainte este prezentat în Figura 5.5:

Figura 5.5. Arborele de inferențã (înlãnțuirea înainte a regulilor).

IV.7.4. Sistem expert prototip de evaluare didacticã

Baza de cunoștințe inițialã este compusã din mai puține fapte (pentru 3 întrebãri din test), dar suficiente pentru testarea funcționalitãții sistemului prototip.

Codul sistemului expert prototip este urmãtorul:

% Test de evaluare
% fapte
punctaj_oficiu(4).
intrebare(1, "b", 3).
intrebare(2, "a", 2).
intrebare(3, "c", 1).
%reguli
punctaj_intrebare(Nr, Raspuns1, Pct):-
    intrebare(Nr, Raspuns_corect, Punctaj),
    Raspuns1 = Raspuns_corect,
    !,
    Pct = Punctaj.   
punctaj_intrebare(Nr, Raspuns1, Pct):-
    intrebare(Nr, Raspuns_corect, Punctaj),
    Pct = 0.          
concurent(Nume, Raspuns1, Raspuns2, Raspuns3):-
     punctaj_intrebare(1, Raspuns1, Pct1),
     write("1. Comanda CREATE TABLE creează un 

tabel -> ",Pct1, " puncte"),
     punctaj_intrebare(2, Raspuns2, Pct2),
     write("\n 2. Comanda INSERT 

-> ",Pct2, " puncte"),
     punctaj_intrebare(3, Raspuns3, Pct3),
     write("\n 3. Comanda DELETE FROM 

-> ",Pct3, " puncte"),
     punctaj_oficiu(A),
     X = A + Pct1 + Pct2 + Pct3,     
     write("\n ", Nume, " a obtinut ",X, 

" puncte la test"),  nl.

IV.7.5. Testare experimentalã

Se folosește interpretorul PIE din Visual Prolog. Se încarcã sistemul prototip în motorul de inferențã (meniul Engine/ opțiunea Reconsult) și se folosesc câteva interogãri semnificative:

concurent("Dana","a","a","b").

Dana a obtinut 6 puncte la test

concurent("Andrei","b","a","c").

Andrei a obtinut 10 puncte la test

concurent("Laura","a","c","b").

Laura a obtinut 4 puncte la test

IV.7.6. Dezvoltarea sistemului prototip

Sistemul expert prototip se dezvoltã cu scopul oferirii unui sistem profesional și competitiv pe piața software.

Dezvoltarea unui sistem expert prototip se realizeazã prin mãrirea bazei de cunoștințe (sau completarea cu fapte noi). Se verificã completitudinea bazei de cunoștințe.

În funcție de soft-ul utilizat, se pot genera automat regulile bazei de cunoștințe, pe baza unei tabele de decizie, în care se memoreazã toate faptele șî regulile din baza de cunoștințe.

În cazul sistemului expert de evaluare didacticã, se poate mãri baza de cunoștințe, prin adãugarea de fapte pentru toate întrebãrile testului.

Exemplu: Faptele inițiale ale sistemului expert se modificã astfel încât punctajul obținut pentru rãspunsul corect la fiecare întrebare, sã fie egal cu 1. Se adaugã fapte noi, în funcție de rãspunsurile la întrebãrile testului.

% fapte
punctaj_oficiu(4).
intrebare(1, "b", 1).
intrebare(2, "a", 1).
intrebare(3, "c", 1).
intrebare(4, "b", 1).

intrebare(5, "a", 1).

intrebare(6, "b", 1).

intrebare(7, "a"

Interpretarea

rezultatelor testului formativ

Testul formativ a cuprins un număr de 3 itemi obiectivi, cu alegere multiplă și 1 item semiobiectiv, de completare a unor propoziții lacunare, pentru prima parte și 1 item subiectiv de tip rezolvare de problemă, pentru cea de-a doua parte.Testul a fost aplicat ambelor grupuri, atât celui experimental, cât și celui de control.

De menționat este faptul că în timp ce în cazul grupului experimental, s-a folosit lucrul pe platforma de e-learning Moodle, alături de metodele activ-participative, pe lângă cele tradiționale.În schimb, la grupul de control s-a lucrat doar cu metode tradiționale.

Rezultatele în cazul grupului experimental au fost următoarele:

Tabelul IV.5 – Grupul experimental

Tabelul IV.6

FRECVENȚA REZULTATELE

GRUPULUI EXPERIMENTAL LA TESTUL FORMATIV

Fig. IV.4 Diagrama- rezultate în procente test formativ (grupul experimental)

Media aritmetică obținută de grupul experimental la testul formativ a fost de

7,02.

Fig. IV.5 Diagrama- rezultate în procente test formativ(grupul experimental)

După corectarea testelor formative se pot face precizări privind nivelul cunoștințe-

lor elevilor de clasa a VIII- a.

Puncte tari:

totți elevii au identificat în mod corect noțiunea de teorie privind inserarea unui tabel într-un document Word;

în aplicația practică 40% dintre elevii au introdus corect tabelul solicitat cu numărul de linii și coloane.

în aplicația practică 60% dintre elevii au formatat corect și salvat datele din tabelul dat.

Puncte slabe:

o parte dintre elevi încă manifestă dificultăți în recunoașterea corectă a noțiunilor de teorie în scindarea și imbinarea celulelor într-un tabel;

35% dintre elevi nu cunosc definiția tabelului;

25% dintre elevi nu cunosc elementele de îmbinare a celulelor;

un număr destul de mare de elevi la aplicația practică nu au colorat liniile tabelului în verde și nu au șters ultimul rând conform cerințelor problemei.

Măsuri remediale:

realizarea de exerciții de fixare a noțiunilor de teorie, prin utilizarea de metode moderne activ-participatice care să motiveze elevii în însușirea noțiunilor;

realizarea de aplicații practice, utilizând platforma Moodle;

realizarea de activități cu caracter interactiv – platforma Moodle.

GRUPUL DE CONTROL

Același test formativ a fost aplicat și grupului de control, iar rezultatele obținute

au fost următoarele:

Tabelul IV.7- Grupul de control

Tabelul IV.8

FRECVENȚA REZULTATELOR

GRUPULUI DE CONTROL LA TESTUL FORMATIV

Fig. IV.6 Diagrama- rezultate (grupul de control)

Fig. IV.7 Diagrama- rezultate în procente(grupul de control)

Media aritrmetică obținută de grupul de control la testul formativ a fost de 6,32, mediana a fost de 6,00.

După corectarea testului formativ aplicat grupului de control se pot face precizări

atât privind punctele tari, cât și aspectele ce evidențiază lacunele elevilor și care trebuie eliminate.

Puncte tari:

85% dintre elevii au identificat în mod corect noțiunile de teorie privind inserarea unui tabel într-un document Word;

65% dintre elevi cunosc modalitatea de scindare a celulelor;

în aplicația practică 50 % dintre elevi au introdus corect tabelul solicitat cu numărul de linii și coloane.

în aplicația practică o parte dintre elevii au formatat corect și salvat datele din tabelul dat.

Puncte slabe:

doar 25% dintre elevi cunosc noțiunile privind îmbinarea celulelor într-un tabel

15% dintre elevi și-au însușit definiția tabelui

75% dintre elevi rezolvă parțiala sarcina de lucru de la activitatea practică ( inserarea tabelului cu numărul de coloane și de rânduri corespunzător)

doar 35% dintre elevi la aplicația practică au colorat liniile tabelului în verde și au șters ultimul rând conform cerințelor problemei.

Măsuri remediale:

realizarea de exerciții de fixare a noțiunilor de teorie, prin utilizarea de metodelor clasice;

realizarea de aplicații practice.

STUDIU COMPARATIV

REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL INIȚIAL-

REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL FORMATIV

Grupul experimental a înregistrat la testul inițial o medie aritmetică de 6,53, respectiv 7,02, la testul formativ. Alături de media aritmetică și frecvența rezultatelor pe tranșe de note demonstrează progresul înregistrat de elevi.

Tabelul IV.9- Grupul experimental

Fig. IV.8 Diagrama- rezultate test inițial –test formativ( grupul experimental)

Comparând rezultatele de la testul inițial cu cele de la testul formativ, se poate observa că 2 elevi au obținut note sub 5,00, la testul formativ, în timp ce la testul inițial au fost 3 elevi. Și pe intervalele cuprinse între 5,00-6,99 și 7,00-8,99, rezultatele sunt mai bune la testul formativ. De asemenea, note între 9,00-10,00 au obținut 3 elevi la testul formativ, spre deosebire de 1 singur elev, la testul inițial.

Grupul de control

Grupul de control a înregistrat la testul inițial o media aritmetică de 6,02, iar la testul formativ 6,32, ceea ce demonstrează un ușor progres al elevilor.

Frecvența rezultatelor pe tranșe de note la cele două teste:

Tabelul IV.10

Fig. IV.9 Diagrama- test inițial-test formativ( grupul de control)

Observând graficele se poate remarca faptul că la testul formativ doar doi elevi au obținut note sub 5,00, față de testul inițial unde obținuseră 3 elevi. De asemenea, pe intervalul 7,00-8,99, la testul formativ au obținut rezultate mai bune 8 elevi, în timp ce la testul inițial regăsim 6 elevi.

Analizând rezultatele din tabelele de mai sus se poate observa că există un ușor progres al elevilor din grupul experimental, ceea ce demonstrează că subiecții au asimilat în mod corespunzător noțiunile predate.Totuși, se înregistrează și deficiențe în privința noțiunilor de teorie însușite de către elevi sau la nivelul activităților practice.Acest fapt trebuie să determine rezolvarea de către elevi a unui set de exerciții prin intermediul cărora să fie însușite și noțiunile neclare. Toate acestea se pot realiza atât în mod independent, prin lucru suplimentar, cât și sub îndrumarea cadrului didactic care va aprecia corectitudinea exercițiilor( lucrul pe platforma Mooodle).

Comparând rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control, putem observa că în cazul primului grup motivația elevilor față de însușirea noțiunilor de informatică a crescut, ceea ce a determinat obținerea unor rezultate mai bune.Implicarea activă a elevilor, modalitatea interactivă de lucru cu aceștia i-a stimulat, făcându-i mai receptivi, mai dornici să realizeze sarcinile de lucru cât mai corect și mai complex.

Rezultate comparative la testul formativ

Grupul experimental-grupul de control

Rezultatele înregistrate în urma aplicării testului formativ celor două grupe, experimental și de control, ilustrează faptul că deși nivelul cunoștințelor ambelor grupe

era asemănator, aplicând strategii didactice diferite, rezultatele sunt și ele diferite.

Astfel, grupul experimental a înregistrat o medie aritmetică de 7,02, în timp ce grupul de control 6,32.

Fig. IV.10 Diagrama- rezultate comparative-media aritmetică –grup experimental-grup de control

Observând diagrama de mai sus, se constată că ambele grupuri înregistrează progrese, însă mai vizibile sunt cele ale grupului experimental. Și frecvența notelor este mai bună în cazul grupului experimental, deoarece în intervalele cuprinse între 7,00-8,99 și 9,00-10,00, s-au încadrat 8, respectiv, 3 elevi.

La grupul de control rezultatele sunt constante, în comparație cu testul inițial și mai mici față de cele ale grupului experimental, așa cum indică diagrama de mai jos.

Fig. IV.11 Diagrama-rezultate pe tranșe de note la cele două grupuri

Concluzii:

În urma cercetării realizate se constată că între cele două grupuri, grupul experimental înregistrează rezultatate mai bune. Acest lucru se datorează faptului că în cazul grupului experimental, alături de metodele tradiționale, în procesul de predare-învățare, s-a folosit factorul de progres – lucrul pe platforma de e-learning Moodle alături de metode activ-participative, acestea având rolul de a stimula capacitatea de gândire a elevilor, implicarea acestora. Motivația elevilor care au utilizat platforma Moodle a fost mai mare, dovadă progresul înregistrat la testul formativ.

În schimb, la grupul de control s-au utilizat doar metode tradționale de predare-învățare, iar progresul elevilor a fost mai lent. Se confirmă astfel afirmația conform căreia în cazul învățământului tradițional, elevul este doar spectator la procesul propriei sale formări și nu participant activ, așa cum este cazul învățământului modern, bazat pe utilizarea metodelor activ-participative( platforma Moodle).

Etapa a treia a cercetării

Etapa a treia, etapa intervenției evaluative, a constat în aplicarea testului final, în vederea comparării rezultatelor obținute, în urma demersului experimetal formativ.

În lectțile premergătoare testului final elevii din grupul experimental au folosit în continuare platforma Moodle, având posibilitatea interacțiunii, verificării imediate la testele susținute. În activitatea didactică, profesorul va îmbina metodele tradiționale cu cele moderne, reușind astfel să-i motiveze pe elevi să manifeste mai mult interes față de sarcinile de lucru date, să se implice mai mult pentru a realiza lucrările practice cerute de acesta.

Pentru grupul de control se vor utiliza tot metode tradiționale de predare-învățare.

Testul final

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul de lucru este de 50 de minute.

Partea I ( 40 de puncte)

____________________________________________________________________

1. Activarea scrierii artistice se realizează cu : 10p

a) InserareWordArt ;

b) InserareMiniatura ;

c) InserareForme;

2.Formatarea textului se realizează prin: 10p

a)Inserare Tabel ;

b)InserareMiniatura ;

c)FormatFont;

3.Inserarea imaginilor se realizează prin: 10p

a)) InserareCasetă text ;

b) Aspect Pagină-Margini;

c) InserareImagine ;

4.Crearea unui tabel se realizează: INSERARE …………………………… 10p

Partea a II-a ( 50 de puncte)

______________________________________________________________________

Redactați o scrisoare în Word către părinți dintr-o excursie cu următoarele cerințe:

1.Titlul să fie scris cu Text Word Art și aliniat la centru. 10p

2.Textul scrisorii să fie redactat cu Times New Roman, dimensiune 12 și aliniat la stânga. 30p

3.Salvați cu numele Lucrare_nume în dosarul cu numele clasei. 10 p

Test de evaluare final

Barem de corectare și notare

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.

Partea I ( 40 de puncte)

1.a 10p

2.c 10p

3.c 10p

4.Tabel 10p

Partea II ( 50 de puncte)

1.10 p 5p+5p=10p

2.30p 3x10p=30p

3.10p

Interpretarea

rezultatelor testului final

Testul final a fost alcătuit , ca și testul formativ, tot din 4 itemi pentru Partea I și 3 itemi pentru Partea a II-a. Partea I a cuprins 3 itemi obiectivi cu alegere multiplă și un item semiobiectiv, de completare. Partea a II-a a fost reprezentată de 3 itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme.

În urma corectării testului final, rezultatele în cazul grupului experimental au fost următoarele:

Tabelul IV.11- Grup experimental

Media aritmetică a fost 8,05, mediana 8,00, ceea ce indică progresul realizat de elevi,ca urmare a motivării acestora, prin utilizarea platformei interactive Moodle.

FRECVENȚA REZULTATELOR

GRUPULUI EXPERIMENTAL LA TESTUL FINAL

Tabelul IV.14

Fig. IV.12 Diagrama-test final-rezultate pe tranșe de note

Fig. IV.13 Diagrama- rezultate în procente-test final( grup experimental)

În urma corectării testelor finale se pot face precizări referitoare la nivelul cunoș- tințelor elevilor, la gradul în care au rezolvat sarcinile de lucru propuse., la motivarea pe care aceștia au manifesta-o atât în lucrul frontal, la clasă, cât și individual și interactiv, pe platforma Moodle.

Puncte tari:

I1 a fost rezolvat de către toți elevii, acest lucru demonstrând că aceștia și-au însușit temeinic noțiunile legate scrierii artistice –Text Word Art, iar identificarea corectă nu mai reprezintă o problemă;

I2 a fost rezolvat în totalitate de un număr de mare elevi, respectiv 80%, față de rezultatele de la testul formativ;

la itemul (I4) au obținut punctajul maxim 60% dintre elevi, ceea ce evidențiază faptul că aceștia și-au însușit modul de inserare a unui tabel și sunt capabili să opereze cu aceste cunoștințe în situațiile cerute;

la subiectul al doilea, care a presupus o aplicație practică redactarea unei scrisori s-au constatat îmbunătățiri ale rezultatelor ( progrese înregistrate sunt atât la formatarea corectă textului respectiv alinierea lui, tipului de font ales, dimeniune lui și apoi salvarea corectă în dosarul cu numele clasei).

Puncte slabe:

la itemii 4( Partea I) și 5, 6 ( Partea a II-a) au existat și elevi care nu au rezolvat sarcinile de lucru, în ciuda exercițiilor efectuate și care vizau cu precădere eliminarea acestor lacune( totuși numărul acestora s-a redus 1, 2, 1 elevi, pe tipurile de itemi menționați).

GRUPUL DE CONTROL

Testul de evaluare aplicat grupului de control cuprinde rezultatele:

Tabelul IV.12- Grupul de control

FRECVENȚA REZULTATELOR

GRUPULUI DE CONTROL LA TESTUL FINAL

Tabelul IV.13

Fig. IV.14 Diagrama- rezultate pe tranșe de note –test final (grupul de control)

Fig. IV.15 Diagrama-rezultate în procente-test final( grupul de control)

Media aritmetică obținută de grupul de control la testul final a fost de 7,02, mediana a fost de 6,00.

Corectarea testelor finale ne permite să facem câteva precizări.

Puncte tari:

1,13(Partea a-II-a) 87% au identificat în mod corect textul Word Art și au salvat corectmenționat felul articolului, iar 3 elevi au rezolvat parțial sarcina de lucru;

I2 (Partea a-II-a) a fost rezolvat în totalitate de 50% dintre elevi, spre deosebire de elevii de la testul formativ;

I1(Partea a-II-a)a fost rezolvat parțial de elevi.

Puncte slabe:

elevii manifestă încă dificultăți în inserarea imaginilor în document .

greșeli s-au înregistrat la alinierea textului și salvarea corectă a documentului în dosarul cu numele clasei.

STUDIU COMPARATIV

REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL FORMATIV-

REZULTATELE OBȚINUTE LA TESTUL FINAL

Dacă la testul formativ, grupul experimental a înregistrat o medie aritmetică de 7,02, la testul final aceasta a fost de 7,52. Creșterea mediei aritmetice indică în același timp o îmbunătățire a nivelului cunoștințelor elevilor, în ceea ce privește noțiunile de informatică, prin motivarea acestora cu ajutorul platformei interactive Moodle.

Tabelul IV.14- Grupul experimental

Fig. IV.16 Diagrama-test formativ-test final(grupul experimental)

Rezultatele înregistrate la cele două teste indică progresul realizat de elevi. Astfel,

dacă la testul formativ, 2 elevi au obținut note sub 5,00, la testul final, cei doi au reușit să se încadreze cu notele în intervalul cuprins între 5,00-6,99.

De asemenea, la testul formativ doar 2 elevi obținuseră note cuprinse între 9,00-10,00. La testul final note înregistrate în intervalul menționat anterior au obținut 7 elevi, dintre care 3 nota maximă -10,00.

Grupul de control

În cazul grupului de control, acesta a înregistrat la testul final o medie aritmetică de 7,02, spre deosebire de 6,32, la testul formativ.

Frecvența rezultatelor pe tranșe de note la cele două teste:

Tabelul IV.15- grupul de control-test final

Fig. IV.17 Diagrama-comparație test formativ-test final(grupul de control)

Graficele prezentate mai sus indică faptul că din cei doi elevi care obținuseră note sub 5,00, unul dintre ei a reușit să asimileze în mod corespunzător noțiunile, încadrându-se în intervalul cuprins între 5,00-6,99.

REZULTATE COMPARATIVE

TESTUL INIȚIAL-FORMATIV-FINAL

GRUPUL EXPERIMENTAL-GRUPUL DE CONTROL

Comparând rezultatele înregistrate de cele două grupuri, putem observa evoluția acestora, începând de la testul inițial, continuând cu testul formativ și ajungând la testul final.

Tabelul IV.16- test inițial-test formativ-test final( grupul de control)

Între cele două grupuri se remarcă grupul experimental, deoarece în cazul acestuia

creșterea mediei aritmetice este de 1,52 de puncte, la testul final, față de cel inițial (6,53-8,05).

Fig. IV.18 Diagrama – media aritmetică ( grup experimental- grup de control)

Tabelul IV.17

La nivelul frecvenței notelor observăm aceeași diferență între cele două grupuri. Astfel, în cazul grupului experimental se constată faptul că toți elevii au obținut note peste 5,00. Rezultate deosebite înregistrează 7 elevi care au note cuprinse în intervalul 9,00-10,00.

În privința grupului de control, 1 elev nu a reușit să ia notă peste 5,00, ceea ce înseamnă că acesta nu și-a însușit noțiunile predate de-a lungul întregului an la ora de informatică.

De asemenea, note între 9,00-10,00 au luat doar 4 elevi, spre deosebire de grupul experimental unde 7 elevi s-au clasat în acest interval (3 dintre aceștia obținând chiar nota maximă -10,00).

Fig. IV.19 Diagrama- test final( grupul experimental-grupul de control)

Din diagrama de mai sus, prin analiza comparativă a rezultatelor celor două grupuri, se evidențiază evoluția semnificativă a grupului experimental, datorită motivației pe care elevii au avut-o grație utilizării platformei interactive Moodle.

Confirmarea ipotezei

Comparând rezultatele obținute de celor două grupuri, experimental și de control, putem afirma că ipoteza de la care am plecat, potrivit căreia eficiența actului didactic este dată de îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, în procesul de predare-învățare, este confirmată prin rezultatele superioare obținute de grupul experimental. Lucrul pe platforma interactivă Moodle a determinat motivarea elevilor de a se implica mai mult în rezolvarea sarcinilor date, ceea ce a dus, în cazul grupului experimental, la obținerea de rezultate superioare față de grupul de control unde s-a lucrat în mod tradițional.

Astfel, dacă la începutul cercetării, mediile aritmetice ale celor două grupuri au fost asemănătoare (6,53, respectiv 6,05), ulterior, prin introducerea factorului de progres-utilizarea platformei de e-learning Moodle, alături de metodele activ-participative, se observă creșterea semnificativă a rezultatelor grupului experimental, motivarea elevilor fiind elementul care a deteminat obținerea unor rezultate mai bune.Testul final a scos în evidență evoluția diferențiată dintre acestea.( 8, 05–grupul experimental, respectiv, 7,02 – grupul de control).

Spre deosebire de grupul experimental, în cazul grupului de control, metodele folo-

site în procesul de predare-învățare, pe parcursul întregului an școlar, au fost tradiționale, iar rezultatele elevilor ne îndreptățesc să afirmăm încă o dată că ipoteza noastră este valabilă, întrucât evoluția acestora a fost una lentă ( test inițial -6,05, test final-7, 02).

Cu alte cuvinte, apreciem că este mai mult decât necesară motivarea elevilor prin utilizarea metodelor activ-participative care încurajează elevul să participe la propria sa formare, îi oferă posibilitatea de a emite un punct de vedere pertiment, formându-i capacitatea de gândire. De aceea, credem că prin metoda de predare se propune în același timp și un mod de a gândi, iar metoda activă are rolul de a forma gândirea critică și creativă a elevilor. Utilizarea acestor metode conduce la formarea unei persoane autonome care să dovedească inițiativă, dorința de a se implica în contexte diferite de învățare.

Astfel, metodele activ-participative folosite în cadrul orelor de informatică au avut un caracter dinamic, atmosfera creată bazându-se pe cooperare, pe interacțiune. În felul acesta, chiar și elevii mai slabi și-au îmbunătățit performanțele școlare, acest lucru datorându-se și adaptării conținuturilor în funcție de subiecți, de particularitățile de vârstă ale acestora. Lucrul pe grupe, lucrul diferențiat a făcut ca elevii să rețină anumite noțiuni încă din clasă. De asemenea, a crescut stima de sine a elevilor timizi, datorită încurajărilor profesorului, dar și sprijinului acordat de colegi.

Cu toate acestea, suntem de părere că în procesul de predare – învățare nu trebuie excluse metodele tradiționale, deși sunt voci care pledează doar pentru utilizarea metodelor activ-participative. În acest sens, gândirea este una rigidă, neadaptată situațiilor concrete. Dimpotrivă, noi apreciem că metodele tradiționale trebuie să constituie baza în procesul de predare – învățare.

De asemennea, un alt raționament are la bază următoarea întrebare: Care metode sunt mai valoroase, cele tradiționale sau cele moderne? Întrebarea reprezintă o capcană, întrucât strategia didactică trebuie să fie corelată cu noile conținuturi, cu nivelul cunoștințelor elevilor, nu supusă unor prejudecăți.

În concluzie, în opinia noastră, întreaga cercetare demonstrează că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne (în cazul de față motivarea elevilor pentru utilizarea site-urilor Web interactive prin aplicațiile pe platformei Moodle) a permis obținerea de rezultate superioare, fiind benefică și dezvoltând competențele de lucru în rândul elevilor, competențe pe care aceștia le vor valorifica în contexte diferite.

Concluzii

BIBLIOGRAFIE

1.“MOODLE, Administrare, Utilizare, Evaluare,Liliana URSACHE, George VÂJU,Cătălin DONICI, Cosmin HERMAN, Publicat de: Moodle România

ANEXE

Itemi Moodle

Model de unitate de învățare

Modele de proiecte didactice

BIBLIOGRAFIE

1.“MOODLE, Administrare, Utilizare, Evaluare,Liliana URSACHE, George VÂJU,Cătălin DONICI, Cosmin HERMAN, Publicat de: Moodle România

ANEXE

Itemi Moodle

Model de unitate de învățare

Modele de proiecte didactice