Valorificarea Strategiilor de Invatare Prin Cooperare In Scopul Optimizarii Performantelor Scolare ale Elevilor

Bibliografie parțială

Anton Ilica ,- O pedagogie pentru invățământul primar, Ed. Universității „Aurel Vlaicu” Arad 2005, p.109

Baciu, C., Bocoș, M., Chiș, V., & Ionescu, M. – Pedagogie: suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001

Bocoș, M., Chiș, V., Dancsuly, A., & Ionescu, M.- Educația și dinamica ei. București: Ed. Tribuna Învățământului, 1998

M.Bocoș- Didactica modernă, ClujNapoca: Ed. Presa Universitară Clujeană, 2001, p.50

I, Bontaș, – ,,Pedagogie” , Editura All, București ,1995, p.229

A. Chircev, Al. Rosca , V. Mare , M. Rosca. – Psihologie generală, Ed. Didactica si pedagogica 1975, p. 240.

E.Crețu,-,,Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar,,,Editura Aramis,București,1999, p.43-44

E.Crețu,- Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar,,,Editura Aramis,București,1999, p.43-44

C., Cucoș,- Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2009, p. 348

E. Fischbein, -Omul, stăpânul deprinderilor sale, Editura de Stat, București, 1955

Glava, A., Glava, C. – Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Ionescu, M., Chiș, V., Bocoș, M., & Dancsuly, A.- Educația și dinamica ei. București: Tribuna învățământului, p.126, 1998

M.Ionescu, -,,Didactica modernă,, ,Editura Dacia,Cluj-Napoca, 2000, p.133

Romiță Iucu, – Teoria și metodologia instruirii, Iași, Ed. Polirom, 2009, p.15

A.Lieury,- Manual de psihologie generală,(trad.),Editura Antet,București, 1996, p.75

Neacșu, I. – Instruire și învățare. Ediția a Il-a. București: EDP.

Radu, I., Ionescu, M., – Cercetarea pedagogică – moment al perfecționării și creativității, în "Experiență didactică și creativitate", Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987, p.27

Liliana Sacara -,,Psihopedagogie în sinteze,, ,Editura EduSoft, 2006, p.78-79

U.Șchiopu și Emil Verza, -,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Didactică și Pedagogică,București, 2001, p.113-114

=== 24af9b5f3f301473f465539e7542843ff9a2547a_60892_1 ===

ARGUMENTUL

Școlarizarea copilului semnifică un moment manifest a propriei vieții. Copilul asimilează ceea ce vede în anturaj, învățătorul, programul stabilit zilnic, sarcinile impuse (scrierea temelor, învățarea, confecționarea unor materiale, citirea unor cărți, vizionarea unor emisiuni), contribuind asupra dezvoltării proceselor psihice, dobândirea cunoștințelor de bază, dezvoltarea limbajului, organizarea climatului specific, armonios, socializarea copilului privind noua condiție a sa.

Combinând toate elementele într-un ansamblu, copilul devine capabil să-și exploreze propria personalitate și să asimileze funcția primordială „învățarea”, pe când tendința anterioară și anume jocul revine pe planul secundar, copilul lăsând în urmă manifestările sale vechi, când toate necesitățile erau înrudite în familie.

Învățătura influențează asupra dezvoltării cognitive și totodată dobândirea experienței de viață, posibilitatea de a percepe, transmite, evalua și a folosi diferite extreme, caracteristici, legități a realității la diferite grade ori niveluri de organizare: fizic, chimic, biologic, psihic, psihosocial, economic, artistic etc.

Unii autori definesc învățarea ca fiind un proces de adaptare a organismului în mediu. Aceasta e răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conținutul, complexitatea și semnificația depind de treapta de evoluție a organismelor supuse învățăturii.

Deseori auzim părinții, cadre didactice spunând că elevii nu sunt interesați să învețe, să studieze profund, nu cooperează îndeajuns. Nu sunt motivați să depună un efort în plus pentru a obține rezultate frumoase sau pentru a-și însuși noile cunoștințe la nivelul așteptărilor.

La ciclul primar elevilor le lipsesc foarte mult jocurile cu care erau obișnuiți să-și petreacă o bună parte a zilei la grădiniță, pe când la școală accentul se pune mai ales pe învățare prin sau fără joc. La această vârstă ei învață mai eficient jucându-se.

Fiecare activitate organizată și desfășurată cu copiii trebuie să fie o reușită, să aducă de fiecare dată lucruri noi și interesante pentrucei ce învață, astfel că, fiecare personalitate să cunoască modificări și transformări pozitive.

Învățătoarea nu este doar cea care predă, ci este cea care conduce activitatea elevului. Astfel spus,este cea care îl ajută, îl îndrumă pe copil cât să învețe. Ea este cea care știe cât de mult poate să obosească copilul în activitatea sa de învățare, așa încât, găsește momentul oportun pentru a introduce în lecție un moment de relaxare în care copilul să se simtă în largul lui, fără constrângeri,dar cu toate astea să continue învățarea.

Din dorința de a preîntâmpina această problemă învățătorul (profesorul) trebuie să devină un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei transmiteri de cunostințe, veritabile experiențe de învățare. Dascălii trebuie să învețe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura performanțe scolare înalte pentru toți elevii au început să caute noi metode de predare-învățare care să aibe efect benefic asupra elevilor .

O asfel de metodă care merită studiată e metoda cooperării, care pe lângă efectul scontat, este și o metodă ce presupune jocul atât de mult solicitat, dar și dezvoltarea spiritului de echipă.

Metodele si tehnicile de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi. Elevii învață prin interacțiune cu ceilalți, nu unii alături de ceilalți, fiind direcționată spre asigurarea dimensiunii sociale a învățării prin dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a competențelor și a comportamentelor sociale.

Acest tip de învățare încurajează la o atitudine deschisă, se bazează pe inițiative personale, pe creativitate, imaginație și favorizează o angajare intensă a elevilor. Cooperarea îi solicită pe elevi să ia cunostință de responsabilitățile lor, față de sine și față de coechipieri. Totodată ea continuă și după plecarea de la școală având efecte pozitive în comunicarea dintre elevi și favorizând întrajutorarea.

Învățarea prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică prin care se încearcă a-i determina pe elevi să lucreze în grup, într-un mod interdependent. Învățarea prin cooperare are efecte pozitive asupra reușitei școlare. Elevii care au ocazia de a lucra în colaborare învață mai repede și mai eficient, ei se simt mai bine în activitățile de învățare. Cooperarea între elevi duce la atenuarea egocentrismului.

Acest tip de învățare nu este echivalent cu învățarea în grup. Ea are conținut și instrumentar specific, ceea ce creează premisele utilizării ei alături de celelalte metode în proiectarea didactică.

Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării.

CAPITOLUL I

ÎNVӐȚAREA LA VÂRSTA ȘCOLARӐ MICӐ

ASPECTE SPECIFICE

1.1 Caracterizarea generală a vârstei școlare mici

Etapa micii școlarități este perioada când situațiile repetate duc la constituirea de mijloace de gândire mai operative în care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legături între cunoștințe, precum și deprinderi, priceperi de a valorifica cunoștințele. În intimitatea activității de învățare, unele obișnuințe, deprinderi și priceperi intelectuale – în calități psihoindividuale specifice.”

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valoria școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului unanumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul școlar, în care copilul este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns , oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale-care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului , pentru a se pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

 În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării fizice și psihice.

Perioada de vârstă 6/7 – 10/11 ani este cea a școlarului mic. Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, copilului cerându-i-se un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică. Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. Copilul are formate deprinderile necesare școlarității, dispune de suficiente capacități de concentrare, de un limbaj destul de dezvoltat.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organizmului. Copilul crește în înălțime și greutate, se dezvoltă sistemul său osos și muscular, iar sistemul nervos se desăvârșește sub raport funcțional. Între cele două sisteme de semnalizare predomină acum primul (senzații, percepții). La poziția și statul în bancă se va ține seama de faptul că osificarea scheletului nu este terminată.

Cerințele școlare obligă la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care,

prin mișcări fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucrul manual, vor fi antrenați într-o dezvoltare armonioasă cu mușchii lungi. Dezvoltarea mai intensă a acestora din urmă face ca mișcarea generala a corpului, alergarea, spre exemplu, să se manifeste ca o necesitate deosebită, în timp ce mișcările fine, scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat în considerație în exercițiile de învățare a scrisului și de dezvoltare a motricității în general. Se trăiește foarte mult în acest plan și mai puțin în cel reflexiv. Activitatea dominantă este învățătura.

Transformări treptate ce se produc în gândire și comportamentul școlarului pun în evidență o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. În concepția psihologului elvețian Jean Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizată prin coordonări ce asigură obiectivitatea. La nivelul gândirii, asemenea coordonări au un caracter reversibil, permițându-i copilului o cunoaștere a realității din afara lui. Gândirea realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operații logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers , a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate realizându-se în plan mintal. Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete , ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și de datele pe care le oferă percepția. Datele și relațiile sunt grupate în ansambluri și transformate în operații, relevându-se posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Dacă în primii ani ai școlarității noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc

rapid. Începând de la vârsta de 9 ani, școlarul poate învăța orice, învață pe dinafară din joacă , așa cum învață să meargă și să vorbească. Jocul continuă să ocupe un rol important, dar prin învățătură copilul pătrunde în cultura elementară. Treptat, controlul părinților sau al altor persoane asupra studiului se reduce, sporind rolul autocontrolului. Percepția este foarte vie, dar superficială și incompletă. Atenția este labilă și involuntară. Astfel, pauzele de deconcentrare pe parcursul unei lecții vor fi absolut indispensabile. Atracția spre obiectele și fenomenele concrete, intuitive, care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări, pretind utilizarea unui limbaj de asemenea intuitiv, în explicarea diverselor probleme muzicale și instrumentale, abstractizările fiind încă inoportune. Datorită capacității reduse de analiză și sinteză a copilului, o importanță majoră revine demonstrației practice a profesorului de instrument. Pentru a fi intuită corect problema, demonstrația va trebui să fie de asemenea plastică, corectă și în consecință sugestivă.

Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă, dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente vii, dar încă instabile. Voința este puțin tenace, fiind supusă impulsurilor, capriciilor.

Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I și a II-a) față de sfârșitul ciclului (clasele a III-a și a IV-a).

Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârșitul clasei a II-a, se remarcă o creștere a acceptanței regulilor de comportament.

În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștinte, “demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste și cu destrămarea credulității naive.

Copiii de vârstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau necunoscute. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect. Odată cu introducerea în mediul școlarității, copiii au ca activitate principală învățatul și, în școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, având la bază aptitudinile achiziționate deja. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.

Se conturează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general ce pontențează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat acestea se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu predilecție elevul. Progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța. În cursul acestei etape elevul bun se bucură de un anumit prestigiu prinre școlari. Precizia și îndemînarea gesturilor ce se constituie pun în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes . În contextul socializării școlarului se afirmă două tendințe convergente : una de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Aceasta din urmă relevă germenii viitoarei conștiințe de sine.

Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă. Rolul activității școlare este hotărâtor la această vârstă. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței cât și a caracterului. Activitatea care declanșează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia va ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Sfârșitul vârstei școlare mici pune în evidență o nouă etapă a dezvoltării psihice, anume preadolescența.

1.2. Dezvoltarea psihică generală la vârsta școlară mică

Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială înconfigurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-atreia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani ( între 6/7ani-10/11ani), până-n pragul pubertății și implicit, al preadolescenței. Perioadele de tranziție sunt considerate uneori momente decriză ale dezvoltării, pentru că, pe parcursul lor, apar manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi probleme în calea procesului educațional. Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale.

Deși maturizarea organelor de simț se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6,7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. O serie de mutații se produc în procesele cognitive senzoriale. Începând cu vârsta de opt ani crește câmpul vizual: atât pentru vederea centrală, cât și pentru vederea periferică. În jurul vârstei de zece ani se cristalizează câmpul vizual al citirii, ceea ce facilitează asimilarea cunoștințelor.

Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare ale sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățare. Sensibilitatea auditivă este legată de însușirea citit-scrisului, care stimulează auzul fonematic. Crește capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale. Auzul îi permite copilului să aprecieze distanța până la diferite obiecte după semnalele sonore pe care acestea le emit.

În ceea ce privește percepția, vom menționa mai întâi că micul școlar începe să se orienteze corect spațial. Pe parcursul micii școlarități percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul, perceperea întregului este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative, care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput. Progresele percepției spațiului evidențiază în primul rând îmbogățirea experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale, se încheagă simțul topografic.

Sub influența experienței școlare crește precizi diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Parcurgerea distanțelor (de exemplu, de acasă la școală sau la magazin) îi dezvoltă percepția spațială. Activitatea de zi cu zi îl ajută să diferențieze, fără prea multe erori, direcția spațială (la dreapta, la stânga, la nord etc.) Percepția spațială este stimulată în același timp de citire și scriere, care presupun evaluări corecte privind forma, mărimea, distanțele dintre litere, precum și de lecțiile de geometrie, științele naturii care, de asemenea, permit cunoașterea mărimilor, formelor, reliefurilor.

Percepția timpului evoluează prin aprecierea duratei lecțiilor, a pauzelor, a pregătirii temelor pentru acasă. Perceptia timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Programul activitătilor scolare are o desfăsurarea precisă în timp atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Îndeosebi la începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp, însă treptat, ele se diminuează.

Transformări importante se produc în reprezentările copilului. Aceste transformări se referă atât la conținutul reprezentărilor, cât și la capacitatea copilului de a opera cu ele. Mai întâi, vom observa că micul școlar posedă reprezentări despre obiecte cunoscute (animale, fructe), despre colegii lui și alte persoane. Treptat, reprezentările vor fi mai diferențiate și mai bine organizate.

Deasemenea, se dezvoltă capacitatea copilului de a opera liber și activ cu ele (de exemplu, în desene sau în povestiri). Capacitatea de a combina imaginile va facilita desfășurarea proceselor memoriei și imaginației, condiție a unei învățări inteligibile și durabile. Datorită reprezentărilor, copiii își pot însuși cunoștințe despre numeroase obiecte, evenimente și situații la care nu au fost martori.

Reprezentările școlarului mic sunt puțin sistematizate, confuze. Sub acțiunea învățării însă, ele capătă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă copilul reușește să descompună reprezentarea în părși componente, în elemente și caracterisitici cu care poate opera independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini.

1.2.1 Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic

Progresele gândirii

La vârsta școlară mică are loc și o dezvoltare a proceselor cognitive raționale, în primul rând a gândirii. Apar și se dezvoltă construcții logice sub formă de judecăți și raționamente care le înlocuiesc pe cele empirice și intuitive, dominante la vârsta preșcolară. Astfel copilul să sesizeze ceea ce este esențial în obiecte și fenomene. La vârsta de șapte-opt ani, el înțelege noțiunea de conservare a materiei, de exemplu, nu mai afirmă ca în etapa de vârstă anterioară, că s-a schimbat doar forma, ci că a rămas aceeași cantitate și că din „plăcintă” sau „cârnăcior” (din plastilină) se poate reface grămăjoara respectivă de plastilină de la început. Spre vârsta de nouă ani copiii recunosc conservarea greutății, iar în jurul vârstei de 11-12 ani ei înțeleg și conservarea volumului.

Invarianții sunt caracteristici inaccesibile simțurilor. Surprinderea lor de către gândirea copilului constituie un salt spre abstract, ceea ce denotă capacitatea lui de a coordona între ele operațiile gândirii și de a le grupa în sisteme coerente. Înțelegerea conservării cantității se explică prin această capacitate de a reveni (pe plan mental) la punctul de plecare, fără executarea unor acțiunii externe cu obiectele să mai fie necesară, gândirea depășind astfel barierele perceptive.

În conceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gîndirii în stadiul operatiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici:

-mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversitătii punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operațiilor mentale care au la bază achiziția reversibilității: copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară;

-în baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin extinderea capacității de conservare a invarianților;

-această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial;

-se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;

-se dezvoltă raționamentul cauzal, copiii încearcă să înțeleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali;

-ceea ce diferențiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra: materialul concret;

-astfel se explică și caracterul categorial-concret (național) al gândirii școlarului mic; în stadiul următor se va completa și desăvârși procesualitatea cognitivă prin apariția formelor categorial-abstracte (conceptele).

Tocmai inversarea operațiilor, adică întoarcerea pe planul gândirii la punctul de plecare, ceea ce Piaget a denumit reversibilitate, constituie fenomenul psihologic pentru înțelegerea invariației. Copilul devine astfel capabil să explice, să argumenteze și să demonstreze judecățile pe care le formulează. De aici înainte, el își va asimila cunoștințele preponderent pe baza gândirii.

Reversibilitatea operațiilor gândirii constituie noutatea față de perioada de vârstă anterioară, când copilul nu era capabil să-și coordoneze acțiunile intelectuale. Gândirea copilului face posibile operațiile de seriere și clasificare. La rândul lor, serierea și clasificarea permit trecerea la numerație în planul conceptual, cu alte cuvinte, elevul poate acum să desprindă relațiile cantitative în seria numerică, fiecare număr devenind element articulat al seriei. Numărul se desprinde de așezarea obiectelor în spațiu și devine o entitate independentă. Întrucât acum înțelege ordonarea crescătoare, copilului îi devine accesibilă construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități.

Cu toate aceste câștiguri, la vârsta școlară mică gândirea copilului se desprinde dificil și de multe ori nu se desprinde de impresiile perceptive, de lumea obiectelor palpabile. Adeseori elevul nu se poate lipsi de informațiile și lucrurile prezente, de experiența imediată. Generalizările lui sunt sărace, înguste, limitate. Raționamentele pe care le efectuează nu pot depăși concretul imediat decât din aproape în aproape.

Dezvoltarea limbajului

La intrarea în școală, copilul posedă aproximativ 2500 de cuvinte, dar în vocabularul lui activ se regăsesc cam 800. La sfârșitul vârstei școlare mici, vocabularul activ al copilului va avea între 1500-1600 de cuvinte.

Limbajul copilului prezintă și o serie de erori: dislalia (pronunțarea greșită a unor sunete, silabe sau cuvinte); disgrafia (scrierea ilizibilă, cu linii torsionate, lăbărțate); dislexia (dificultăți de citire); bâlbâiala (alterarea ritmului vorbirii, mai frecventă la băieți decât la fete). Erorile de vorbire trebuie tratate din timp de către psihologul logoped și medicul școlii.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează de asemenea progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însusește fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.

Copiii se obișnuiesc ca prin limbaj să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Evoluția memoriei

Când vin la școală, memoria copiilor este bine cristalizată, ceea ce este demonstrat de faptul că memorează cu o anumită ușurință și rapiditate materialul de studiu. O primă caracteristică a memoriei copiilor de vârstă școlară mică este creșterea vizibilă a caracterului ei voluntar sau intențional. Elevul memorează si retine date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele si simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile pe care le învată. Comparativ cu clasa întîi, în clasa a patra se memorează de 2,3 ori mai multe cuvinte.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 pînă la 10 ori volumul ei, prelungeste timpul de retinere, sporeste trăinicia si productivitatea legăturilor mnezice Noile sarcini de învățare, care nu mai sunt benevole, ci obligatorii, impun pregătirea cu responsabilitate pentru lecții, efectuarea fără greșeli a temelor pentru acasă, capacitatea de a reactualiza (de a recupera) cele învățate la cererea învățătorului. În mod gradat, copilul ajunge să înțeleagă că devine absolut necesar un efort propriu, independent pentru asimilarea cunoștințelor. Aceste condiții ale activității de învățare impun o mai bună autoreglare a proceselor memoriei, o creștere a capacității de memorare și a celei de recuperare.

Activitatea de învățare necesită utilizarea unor procedee cum este repetiția. Aceasta este solicitată mai ales în învățarea poeziilor, a datelor, termenilor, regulilor etc., dar nu mai este productivă în asimilarea textelor literare, a lecțiilor de științele naturii sau a modalităților de rezolvare a problemelor. De aceea, trebuie folosită în mod rațional.

O altă particularitate, care este recomandabil să fie luată în atenție, este că, la această vârstă, deși memoria intențională este relativ structurată, predomină încă memorarea textuală și, implicit, reproducerea textuală. Aceasta se datorează unor factori cunoscuți: o bună capacitate de păstrare a informațiilor (datorată marii plasticități a creierului), absența deprinderii copilului de a învăța (care se află în curs de elaborare), frecvența prea mare a temelor care necesită memorarea textuală (în special a poeziilor). O dată cu dezvoltarea gândirii însă acest tip de memorare și reproducere cedează locul proceselor mnezice abstracte.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate ale memoriei bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și organiza în alt mod materialul memorat.

În sfârșit, reține atenția o altă particularitate a memoriei: caracterul ei concret-intuitiv. Copiii de vârstă școlară mică memorează, mai bine, imaginile obiectelor și fenomenelor concrete; chiar și din materialele verbale ei fixează mai bine conținutul povestirilor și al descrierilor care au o expresie concretă și produc efecte emoționale mai pronunțate. Desigur, este important ca învățătorul să stimuleze memorarea materialului concret-intuitiv, care îmbogățește experiența senzorială a copilului; în același timp, însă, el are datoria de a cultiva dezvoltarea memoriei intenționale, logice, esențială pentru o învățare aprofundată.

Evoluția imaginației

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și activitățile de muncă. b#%l!^+a?

Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă de autocontrol.

La vârsta școlară mică și procesele imaginative sunt solicitate. Este antrenată, mai ales, imaginația reproductivă, copilul fiind pus adeseori în situația de a reconstitui imaginea unor obiecte, animale, plante, evenimente istorice îndepărtate pe care le-a cunoscut, în mod nemijlocit. În primele două clase, imaginile sunt încă confuze, vagi, schematice. De exemplu, în desene copiii redau conturul obiectelor doar aproximativ. De asemenea, nu folosesc nuanțele cromatice, umbrele și luminile. De abia în clasa a III-a și a IV-a copilul reușește să redea coloritul natural al obiectelor. Treptat, sub influența activității de învățare, se cristalizează și imaginația creatoare. Copilul începe să introducă transformări în povestirile auzite, ceea ce dovedește legătura mai strânsă dintre imaginație, gândire și memoria intențională. Formele creative ale imaginației sunt stimulate prin joc, povestiri, compuneri, desene etc.

Dezvoltarea afectiv motivațională a școlarului mic.

Trăirile emoționale

Intrarea într-un mediu cu totul nou, necunoscut îi creează copilului multe griji și frământări sufletești. Trăirile lui emoționale sunt foarte intense, dar obișnuirea cu noua activitate și cu noii colegi temperează această intensitate.

Activitatea școlară, bine organizată și condusă cu pricepere și tact pedagogic, dezvoltă emoții și sentimente pozitive, cum sunt: plăcerea de a învăța, mulțumirea pentru rezultatele școlare pozitive, bucuria pentru o notă bună etc. Diferitele tipuri de emoții și sentimente se cultivă cu ajutorul povestirilor, poeziilor, muzicii, desenului etc. Pe copiii de vârstă școlară mică îi impresionează totul, îi bucură, îi entuziasmează toți stimulii pozitivi, după cum cei negativi îi întristează și le provoacă insatisfacții.

Copiii sunt sinceri și manifestă încredere în adulți, motiv pentru care aceștia din urmă au datoria de a le cultiva emoții și sentimente pozitive: receptivitatea față de activitatea de învățare, sentimente de prietenie, de dragoste față de părinți, de învățător, de colegi etc.

Evoluția motivației

În activitatea sa, învățătorul utilizează recompensa și pedeapsa. O notă bună semnifică o recompensă. O notă proastă constituie o pedeapsă. Toate acestea țin de motivația extrinsecă. Curiozitatea vie a micului școlar (dorința de a ști, de a poseda cunoștințe) precum și interesul pentru lectură dezvoltă și întăresc motivația intrinsecă care, treptat, devine dominantă și se constituie un principal susținător energetic și un stimulent al activității de învățare. Astfel, mai ales, în ultimele clase încep să se afirme motive superioare, între care: atracția față de sarcinile școlare, dorința copilului de a le realiza cât mai bine, sentimentul de satisfacție pentru rezultatele la care a ajuns. Nota dobândește și o semnificație nouă: exprimă spiritul de responsabilitate al copilului și marchează locul pe care acesta îl ocupă în grupul de elevi după rezultatele în activitatea de învățare. Status-rolul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propiu-zise cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel atât emoțiile și sentimentele intelectuale precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice. Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele, cu eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul lui față de școală și față de munca intelectuală.

Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, ci și de o motivație internă care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.

Procesul învățării

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voința ca mod de răspuns la aceste comenzi iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegi, desfășurarea propiu zisă a acțiunii și rezultatul ei.

Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mic este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe de operare cu obiecte, alternantă acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției.

După Chircev (1960), la clasele mici procesul învățării parcurge în general următoarele etape distincte: a) perceperea materialului de învățat; b) înțelegerea acestuia; c) memorarea sau fixarea lui; d) aplicarea cunoștințelor la diverse situații.

La această vârstă, de obicei, copiii realizează o percepere fragmentară, nediferențiată a materialului nou predat, fără o legătură prea strânsă între părțile acestuia. Pentru facilitarea perceperii este necesară implicarea operațiilor gândirii, recuperarea sau reactualizarea cunoștințelor anterioare, stimularea capacității de percepere și observare. Înțelegerea este posibilă doar pe baza perceperii repetate.

La copilul de vârstă școlară mică, înțelegerea necesită mult timp și presupune regrupări ale noțiunilor, noi analize și sinteze, precum și generalizări noi.

Memorarea sau fixarea este necesară pentru recuperarea, reproducerea cât mai fidelă și este cu atât mai productivă cu cât copilul realizează o legătură mai solidă a cunoștințelor noi cu cele anterioare. În sfârșit, aplicarea cunoștințelor la diverse situații este mijlocul cel mai des utilizat pentru verificarea modului în care ele au fost asimilate, constituind totodată un indicator al unei învățări temeinice.

La această vârstă, esențial, în procesul de învățare este cititul-scrisul. Asimilarea acestuia presupune un anumit nivel în dezvoltarea capacităților intelectuale, precum și a celor perceptive și senzoriomotorii. b#%l!^+a?

Învățarea citit-scrisului se realizează prin „metoda fonetică analitico-sintetică” care include cele trei etape cunoscute: a) etapa preabecedară, când accentul este pus pe fragmentarea propoziției în cuvinte și a acestora din urmă în silabe și foneme (sunete); în această etapă copiii fac și o necesară exersare motorie: puncte, linii, cârlige, bucle, cerculețe etc. Care sunt de fapt componente ale diferitelor litere, a căror semnificație încă nu au cum s-o înțeleagă; b) etapa abecedară se referă la însușirea propriu-zisă a citirii și scrierii, prin identificarea și realizarea grafică a fonemelor; c) în etapa postabecedară se consolidează atât

citirea, cât și scrierea.

1.2.3 Dezvoltarea personalității școlarului mic

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară,când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la unnou mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.Începând chiar cu aspectul exterior –ținuta vestimentației-copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță

Statutul de școlar,cu noile lui solicitări,cerințe, sporeșteimportanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul laaceastă vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asuprapersonalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa exterioară.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume șiviață,care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în cemai aptă de independență și autodeterminare

Activitatea de învățare și componenta ei principală citi-scrisul reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a copilului (învățarea) și noul lui statut și rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară, procesul de cristalizare a personalității, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini pozitive și prin manifestări exterioare mai controlate.

La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei,grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe .Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți,climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar formează trăsături ale personalității , cum sunt : simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului șial dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea- în general,conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional, concretizatînemulație și interstimulare – influențează asupra personalității copiluluiși activității lui. Viața de colectiv îl determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și a insucceselor sale. Crește indicele de socializarea copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Sub îndrumarea învățătoarei elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea, disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori noi, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătoarea trebuie să folosească adecvat în procesul instructiv – educativ diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor.

La această vârstă școlară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi, comunicativi, veseli, optimiști, alții sunt mai retrași, calmi, imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj”. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale.

Prin acțiunea individualizată, diferențiată a învățătorului, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tratați cu grijă și stimulați intelectual.

Copii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a- și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții, cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a- și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate, impulsivii trebuie frânați, disciplinați,cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să- și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic îl au atitudinele caracteriale. La micul școlar se află în proces de cristalizare și unele trăsături pozitive de caracter, cum sunt: simțul de răspundere, conștiinciozitatea, sârguința, punctualitatea. Este vârsta când se structurează comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în mijloacele de transport în comun etc., de asemenea, când copiii își formează deprinderea de a saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile. Personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a preșcolarului.

Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Cunoașterea acestor particularități anatomo-fiziologice, dar mai ales a celor psihice ale copiilor de bvârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățătoare. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului, trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui s-o transformi.

Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Învățătoarea trebuie să cunoască particularitățile vârstei școlare mici pentru a putea alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă ea știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația,gândirea, sentimentele, voința elevilor va ține seamă de aceste particularități în activitatea sa.

Învățătoarea trebuie să cunoască aspectele individuale ale elevilor săi. Prin observarea activității și comportării obișnuite ale copiilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activităților lor (desene, compuneri), prin măsurarea unor indicii ai dezvoltării fizice, învățătoarea poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.

Cunoașterea copilului este un mijloc de a îndruma corect și științific activitatea învățătoarei, de a face educație ,,pe măsura” individualității elevului.

1.3. Aspecte specifice activității de învățare la vârsta școlară mică

“Copilului i-aș da aripi, dar i-aș permite să învețe

singur să zboare" Gabriel Garcia Marquez

În Enciclopedia Britanică învățarea este definită ca o „modificare relativă a comportamentului, fundamentată pe experiența trecutului”, iar Skinner o definește ca o „formare a comportamentelor noi”. Gagne face referire la „acea modificare a dispoziției sau capacității care poate fi menținută și care poate nu poate fi atribuită procesului de creștere; modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului”.

În abordarea unei activități atât de complexe, definițiile învățării ating toate o coardă

comună: o achiziție care produce o schimbare comportamentală

David P. Ausubel concepe învățarea ca proces de asimilare și integrare a noilor achiziții în contextul celor anterioare.El relatează despre învățarea prin receptare, în care volumul decunoștințe și deprinderi se prezintă în forma structurată, și despre învățarea prin descoperire, când se ajunge la generalizări pe cale independentă.

Din teoriile moderne ale învățării desprindem mai întai concluzia ca învățarea este o activitate constructivă, care organizează și combină structuri noi informații, operații, concepte etc. Nu cantitatea de informații este fundamentală, deși fără ea nupot apărea idei valoroase, originale, ci combinațiile si asociațiile infinite care iau naștere în intelectul omului pe baza acestor cunoștințe.

Învățarea are în prim plan nu încarcarea memoriei cu un volum uriaș de cunoștinte, ca scop în sine, și nici aspectul strict informațional, exagerat și de performanță, ci o latură creatoare, denatură structura comportamentală, constând în înoirea cunoștințelor și priceperilor, a capacităților mentale și a operațiilor intelectuale, a comunicării verbale, a normelor și regulilor de conduită și a relațiilor interpersonale.

Învățarea nu poate fi redusă, așa cum se mai consideră uneori,doar la activitatea de achiziționare de informații. Dar învățarea este un proces cu mult mai complex decât operația de stocare, păstrare și reactualizare a cunoștințelor. Învățarea se manifestă ca atitudine față de cunoaștere și pune accent pe participarea elevului sau a tânarului.

Învățarea are un înțeles larg și un înțeles restrâns. În înțeles larg prin învățare se asimilează o gamă variată de informații: concepte, operații, coduri, relații, structuri (cognitive,afective etc.), conduite, atitudini, scheme mentale sau acționale etc.

Cele mai multe accepțiuni date învățării (concluzie centralizată în urma analizării unor seturi de definiții date învățării) atestă existența unei constante în definiție, schimbarea,

modificarea comportamentului pe baza experienței trăite (structurată educațional). În acest sens, învățarea este o transformare de comportament pe baza unei experiențe organizate școlar, organizare supusă structurării, observației, controlului, în condițiile activității și ambianței școlare.

Învățarea școlară este o formă specială a învățării general umane. Ea este activitatea intenționată, programată și conștientă de asimilare a cunoștințelor prevăzute în programele de învățămant. Învățarea în sens restrâns este reglementată prin legi și regulamente școlare, este proces organizat, dar și unul controlat (de exemplu prin teze, examene) și are un caracter gradual, în sensul că pornește de la simplu la complex, de la necunoscut la cunoscut.

Învățarea școlară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor ”.

În Dicționarul de Termeni Pedagogici se spune că învățarea este activitatea proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive.

Învățărea la vârsta școlară mică reprezintă activitate prin care se obțin progrese în adaptare, care vizează achiziția de cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar ca "bunuri" personale, obținute predominant pe bază de exercițiu.

Clasificarea ierarhică a învățării construită de R. Gagné face referire la opt tipuri de

învățare în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare.

Cele opt tipuri sunt:

1) învățarea de semnale;

2) învățarea stimul – răspuns;

3) învățarea prin înlănțuire;

4) învățarea prin asociații verbale;

5) învățarea prin discriminare;

6) învățarea noțiunilor;

7) învățarea regulilor;

8) rezolvarea de probleme.

Este evident ca elevul poate să treacă de la învățarea spontană, generată ca o consecință a unor activități care au alte genuri de finalități, la învățarea deliberată și chiar la învățarea proiectată (“premeditată”). Orientarea învățării deliberate se face prin formularea unor scopuri, astfel încât ele să direcționeze învățarea. Școala este cea care solicită elevul să învețe deliberat, dar la învățarea deliberată nu reușesc să ajungă toți elevii. Învățarea premeditată este acea învățare care decurge dintr-un proiect, care este pregătită prin măsuri menite s-o direcționeze și s-o faciliteze.

Trecerea spre învățarea premeditată este indispensabilă pentru ca elevii să realizeze performanțe mari și în domenii tot mai depărtate de activitățile empirice, dar posibilitatea ei trebuie înțeleasă pentru ca elevii să poată să realizeze intervenții benefice în procesele de învățare.

Caracteristicile învățåri școlare.

Învățarea școlară prezintă următoarele caracteristici și particularități specifice ce o diferențiază de învățarea general-umană:

– reprezintă o necesitate socială;

– se realizează în cadru instituționalizat, normativizat;

– este o activitate/ un proces care presupune o desfășurare procesuală, fiind ghidată de legi interne, orientată și optimizată prin modele și programe. Fiind dirijată din exterior, tinde adesea să devină un proces strict dirijat. Există un control „de progres”, care este o măsură de supraveghere zilnică (neanunțată), un control „periodic”, ce se realizează la intervale mai mari de timp și un control „final”, când se verifică gradul de învățare a întregii materii de studiu .

– se realizează în condiții speciale (locul de desfășurare, selecția materialului ceconstituie obiectul învățării, diferențierea abilităților);

– are un caracter secvențial, este o activitate planificată;

– dispune de caracter gradual, de relaționare de la simplu la complex, cu integrare atât verticală, cât și orizontală;

– are un pronunțat caracter informativ-formativ;

– are un caracter individual și unul grupal; în contextul ultim se produc fenomene de

influențare reciprocă cadru didactic-elevi, se stabilesc relații de intercomunicare, intercunoaștere și afective ce pot deveni factori stimulatori ai învățării școlare.

Caracteristicile diferă și în raport cu paradigma învățării.

În paradigmă tradițională, învățarea este reproductivă:

-educabilul îl urmează pe profesor, având un rol pasiv, de receptor;

– programele de studiu sunt standardizate;

– profesorul conduce procesul de învățare;

– se focalizează pe ce câștigi din educație;

– motivația este externă, cu centrare pe evitarea pedepselor.

În noua paradigmă, învățarea este individualizată:

-autoorientată către educabil;

– programele de studiu sunt individualizate;

– profesorul facilitează și orientează învățarea;

– educabilul inițiază învățarea, având un rol activ;

– focalizarea este pe cum să înveți;

– motivație intrinsecă și centrare pe competențe.

La rândul ei, o învățare eficientă are trei caracteristici importante:

– este activă;

– este orientată către scop;

– duce la rezultate măsurabile.

Accepțiunile date procesului de învățare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub

două denumiri: învățarea ca proces și învățarea ca produs:

Învățarea ca proces

Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive.

Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii.

Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să determine participarea activă a elevului.

Prin învățare se realizează un circuit complex al informației de la receptare până la efectuare și invers prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autoreglatoare, astfel încât activitatea și conduita umană se modifică în procesul adaptării și echilibrării în relația cu mediul .
Dacă analizăm o secvență de învățare, vom constata că ea prezintă două aspecte solidare: aspectul procesual și aspectul stimulativ și reglator (participarea proceselor și funcțiilor psihice care au rol stimulativ și reglator pentru actul învățării: motivație, afectivitate, voință, atenție). Cele două laturi alcătuiesc o unitate indisolubilă, desfășurându-se alternant sau concomitent, fără a exista o suprapunere exactă.

Aspectul procesual vizează implicarea proceselor cognitive și intelectuale în actul învățării (percepții, reprezentări, gândire, memorie, imaginație și limbaj) și cuprinde momentele (procesele) care compun o secvență de învățare:

– perceperea, receptarea, înregistrarea activă a datelor concrete și verbale, cuprinse în oferta lecției sau activității practice, pe fondul unei stări de activare cerebrală, prin inducerea unei stări de atenție;

– înțelegerea acestuia, sinteza și generalizarea prin formarea de noțiunii și principii;

– memorarea, păstrarea în timp a cunoștințelor și stocarea informației;

– finalizarea secvenței de învățare o constituie actualizarea informației, valorizarea internă, sub forma recunoașterii, reproducerii, aplicării sau transferului de cunoștințe și deprinderi.

Momentele menționate sunt într-o anumită măsură convenționale, deoarece învățarea îmbracă forme variate. Ele se articulează atât de strâns, încât practic se contopesc în unul și același proces de învățare. În baceastă succesiune procesul de memorare prelungește actul cognitiv ca atare; mai precis, există în parte o suprapunere a memorării peste acțiunea cognitivă – orice cunoaștere fiind implicit o înregistrare -, pentru ca, în continuare, să aibă loc o acțiune mnezică autonomă, subordonată țelului „stocării" ca atare .

Analiza procesuală a generat o explicație a modalităților în care elevii pot să proceseze informații și să constituie competențe.

Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență.

Un alt factor determinant pentru producerea învățării îl reprezintă angajarea elevului

în procesul învățării. Învățarea ca proces solicită un efort susținut din partea celui care învață, motivat prin aceea că o experiență cognitivă trăită cu interes generează, la rândul său, nevoia unei noi experiențe de cunoaștere

Învățarea ca produs

Apare ca un ansamblu de rezultate noi și se referă la: cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă. Fluctuația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare – învățare.

Câteva principii care se referă la activitatea de învățare:

– cei care învață adoptă stiluri diferite, tehnici și procedee diferite și înregistrează ritmuri diferite

– activitatea de învățare are la bază investigații continue, eforturi intelectuale și motrice și autodisciplină

– activitatea de învățare se poate desfășura prin studiu individual și prin activități de grup

– în cadrul activității de învățare se formează și dezvoltă atitudini, capacități și se contribuie la însușirea de noi cunoștințe, abilități și competențe

– este de preferat ca în învățare să se pornească de la aspecte care corespund intereselor elevilor și care contribuie la dezvoltarea și la integrarea lor activă în viața socială.

Învățarea are un înțeles larg și un înțeles restrâns. În înteles larg prin învățare se asimilează o gamă variată deinformații: concepte, operații, coduri, relații, structuri (cognitive,afective etc.), conduite, atitudini, scheme mentale sau acționale etc.

1.4. Eficiența activității de învățare. Principalele forme și tipuri de învățare

Învățarea ține de activitatea individuală, personală și nu poate fi cu nimic înlocuită. Însă nu este cu mai puțin adevărat faptul că relațiile interpersonale, de grup, nu constituie un factor indispensabil învățării. Cu cât elevul reușește să preia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face profesorul, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la propria formație, cu atât mai mult există șansa ca, din obiect al educației, elevul să devină subiectul propriei sale transformări.

Eficiența activității de învățare este dată de raportul dintre efortul depus și performanța înregistrată în soluționarea unei probleme; capacitatea individului de a rezolva relativ ușor, cu promptitudine și rapiditate situații problemă, diverse și cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, de a face față cu succes oricăror situații și provocări.

În condițiile în care cunoștințele și capacitățile cuiva se dovedesc a fi utile în realizarea adaptării lui optime la solicitările realității este un indiciu că cel în cauză a parcurs un proces de învățare eficient.

Condiții care favorizează realizarea învățării eficiente și durabile:

ocazionarea învățării – se oferă oportunități și prilejuri corespunzătoare;

provocarea învățării – există anumite motive (interese, aspirații, nevoi) pentru a învăța;

direcționarea învățăturii – se stabilesc scopuri și obiective;

sprijinirea învățării – există resursele necesare;

valorificarea învățăturii – conduce la achiziții valoroase și utile.

Caracteristici ale învățării eficiente:

este întotdeauna secvențială și contextuală;

nu este niciodată completă, deplină, pe o secvență dată;

este un proces individual chiar dacă se realizează prin cooperare în cazul unui grup;

presupune depășirea unor dificultăți;

dificultățile sunt benefice pentru că prin depășirea lor se ameliorează învățarea ulterioară;

produce satisfacții când rezultatele ei conduc la obținerea unor succese; conduce la autorealizarea individului.” 

Principalele forme și tipuri de învățare sunt :

Dupa conținut sunt cunoscute:

• Învățarea perceptivă, care se referă la ceea ce percepem și semnifică o antrenare și o exersare a funcțiilor perceptive.

• Învățarea verbală, prin care ne însușim capacitatea de comunicare verbală cu cei din jur.

• Învățarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul.

• Învățarea repetitiva, reluarea aceleiasi situatii sau stimulari.

După modul de acțiune cu stimulii există formele:

• Învățarea prin discriminare, adică însușirea abilității de a diferenția stimulii între ei și răspunsurile elaborate.

• Învățarea prin generalizarea răspunsului, când noile achizițiiin formationale se transfera asupra situatiilor similare.

Ca tipuri de învățare se menționează:

› Învățarea directă, prin experiența personală, de genul condiționări iskinneriene.

› Învățarea prin înlănțuirea unor evenimente consecutive, cândfiecare reacție devine stimul pentru reacția următoare.

› Învățarea social-instrumentală și din experiența altora. b#%l!^+a?

› Învățarea prin discriminare multiplă, care presupune din partea subiectului să opereze clasificări și grupări.

› Învatarea prin identificare și participare la acțiunile și experiențeleap arținând altora.

Δ În funcție de nivelul activității psihice conștiente se disting:

* Învățarea latentă (neintenționată).

* Învățarea hipnotică, care decurge în timpul unei stări asemanatoare somnului, provocată artificial prin sugestie sau alte căi.

* Învățarea prin descoperire  reprezintã un alt tip al învățării școlare. Materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală elevului, ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă.

Elevul este pus în situația de-a reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație. Învățarea prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, formularea generalizărilor, rezolvarea de probleme și creativitatea.

Condiția necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață, cât și conținutului disciplinei științifice.

* Învățarea logică: se realizează atuci când achiziția finală a procesului de învățare poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce subiectul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau componentă într-un lanț mai complex.

* Învățarea mecanică: achiziția finală este predominant memorată, fără să fie articulată cu cunoștințele anterioare.

*Învățarea creatoare: se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. Ea presupune descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice.

În învățare este necesară folosirea diferitelor tipuri de resurse de către elevi cum ar fi fișele de documentare, fișele de lucru și diferite activități de învățare.

Activități de învățare.

● Activități de învățare bazate pe rezolvare de probleme pot fi harta conceptuală tip păianjen sau de tip traseu problematizarea prin realizarea graficelor, etc.

● Activități de învățare bazate pe comunicare prin realizarea de eseuri, rezumate, prin

folosirea unor metode ca metoda grupurilor de experți, etc.

● Activități de învățare bazate pe experiență (reală sau simulată) prin observarea

sistematică, studiul de caz sau proiectul, etc.

1.5. Metode de învățământ folosite în desfășurarea activităților de învățare

Datorită democratizării accesului la cunostințe, învățătorul (profesorul) trebuie să devină un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei transmiteri de cunostințe, veritabile experiențe de învățare. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o scoală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversități mari de copii, o scoală în care toți participă si sunt tratați ca fiind la fel de importanți. Dascălii trebuie să învețe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura performanțe scolare înalte pentru toți elevii.

În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.

Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unor metode cât mai eficiente în activitățile de invățare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;

•sunt predominant comunicative;

•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;

•au un caracter formal și stimulează competiția;

•stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

•relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă. Aceste metode genereaza pasivitatea în rândul elevilor.

Principala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea elevilor. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele tradiționale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunțat caracter oral ca și : povestirea, explicația și prelegerea școlară, lucrul cu manualul, exercițiul. Ele pot să apară în formă „pură” , dar recent se împletește cu alte metode mai moderne ca și conversația sau demonstrația în funcție de materia la care este utilizată .

Metodologia activități de învățare actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. . Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe și activizarea predării în școala românească.

Metodele moderne sunt :algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.

Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

•sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

•sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;

•stimulează motivația intrinsecă;

•relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare îi ajută pe elevi să-și exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.

Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt:

Cubul -ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația , asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi imbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Explozia stelară – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri

Harta cu figuri – tehnică prin care se poate reprezenta un spațiu, loc de desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice

Turul galeriei – tehnică de învățare care încurajează copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Cvintetul –constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli în scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate.

Ciorchinele -stimuleaza realizarea unor asociații noi de idei. Permite cunoașterea propriului mod de a întelege o anumită tema.

Metoda Frisco –este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanți pe baza interpretării unui rol specific.

Partenerul de sprijin -modalitatea de învățare prin care un copil cu dificultăți de învățare este sprijinit de un alt coleg-partener.

Schimbă perechea -metoda de învățare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Minicazurile -tehnica prin care elevii identifică și prezintă situații pozitive sau negative.

Pătrățele divizate -această metodă facilitează cooperarea în grup pentru rezolvarea unei probleme reprezentată prin figuri geometrice ilustrate.

Tehnica Viselor –tehnica prin care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce au gândit că poate face el în viitor.

Sintetizarea – este o metodă de reflecție asupra unui subiect care presupune o derulare procesuală.

Acvariul -este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în grupul unei activități de învățare organizată în grup.

Mozaicul – presupune învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învățare.

Diagrama Venn- se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare.

Pălăriile gânditoare -este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Pentru ca activitatea de învățarea să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar. b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== CAPITOLUL II ===

CAPITOLUL II

STRATEGII DE ȊNVȚARE PRIN COOPERARE CU APLICAȚII ÎN ȊVӐȚӐMÂNTUL PRIMAR

2.1 Conceptul de strategie didactică

Productivitatea fiecărei activități sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, precum și de strategiile de lucru adoptate. De altfel, obiectivele și conținutul oricărei munci și cu deosebire ale celei de grup pretind condiții organizatorice adecvate, deoarece există o interacțiune dinamică între conținutul muncii și forma ei de desfășurare.

Cu cât o activitate realizată prin eforturi comune are un conținut mai bogat, cu atât forma organizatorică în care se realizează devine mai complexă și, în același timp, mai pretențioasă. Este firesc, deci, ca o activitate atât de laborioasă cum este educația să suscite interes pentru climatul și modul în care se înfăptuiește.

Procesul didactic, fiind condiționat în mare măsură de obiectivele și de conținutul educației, precum și de concepția pedagogică – dominantă, acestea influențează sensibil esența activității, formele și gradul în care elevii desfășoară activitatea de învățare, caracterul relațiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare și cooperare între elevii, etc.

Astăzi, în contextul general al eforturilor de modernizare a învățămîntului, formele organizatorice sunt mult discutate, perfecționarea lor și introducerea altora mai productive se află în centrul cercetărilor pedagogice. Grație unor astfel de preocupări a apărut și interesul pentru strategia didactică

Conceptul de „strategie didactică” nu este nou în știința pedagogică. El este prezent în lucrările de specialitate sub denumirea de „strategie didactică”, referindu-se la linia de orientare pe termen lung privind organizarea educației, rezolvării unei probleme didactice concrete, ea semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învățării, un anumit fel de a pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de învățare ale acestuia în condiții de maximă eficiență.

Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-educative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor, ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire. Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete. 

Strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia de predare-învățare (strategia didactică) este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizarii, obiectivele și metodele vizate.

Esența strategiei didactice este aceea de ordonare a datelor și disponibilităților metodice în funcție de scopul urmărit. Ea nu se confundă nici cu metodele, nici cu tipurile de învățare, în demersul didactic toate acestea i se subordonează.

Este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate.

Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică. În calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstanșiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Strategia didactică condiționează calitatea procesului de instruire. Ea oferă o bază de trecere de la concepție la acțiune. Poate să ne arate cum să abordăm soluționarea unei situații problematice de tipul unei lecții fără a da o soluție precisă. Strategia mai poate să însemne și un mod de programare a activității de predare-învățare în condiții de maximă eficiență. În funcție de strategia aleasă, îndrumătorul caută și asociază acele operații (analiza, comparația, b#%l!^+a?asocierea, analogia, interpretarea, generalizarea, abstractizarea, etc.) pentru a ajunge la achizițiile dorite (cunoștințe, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini). În acest sens activitatea fizică și mentală a elevilor este descompusă într-o suită de secvențe în vederea organizării fiecărui moment al lecției. „În felul acesta, strategia oferă soluții de ordin structural procesual, dar și metodic, determinând o anumită ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace și forme de grupare a elevilor”.

Strategia arată ce face învățătorul,profesorul și ce face elevul ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe alții să acționeze în virtutea aceluiași țel, de a adopta structuri de acțiune cutezătoare, realiste și eficiente în același timp.

Strategia didactică presupune muncă de concepte și creativitate. Ea conferă lecției dinamism și mobilitate, acționând în funcție de situațiile concrete care se ivesc. Lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc și cu efect imediat, din partea celui care ține lecția. Strategia se caracterizează prin suplețe și dinamism prin caracterul ei reglabil în funcție de situațiile concrete care se ivesc, prin posibilitatea ca acțiunea să fie modificată din mers.

Ȋntr-o altă optică, strategia procesului de învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.

Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaționale și conținutul ideatic, de mediul instrucțional, metodele și mijloacele tehnice și se obiectivează în formele de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative. Luând în considerare punctul de vedere sistemic cu privire la esența conceptului în discuție.

Ȋn fig. 1 este prezentat un model simplificat al componentelor acțiunii eficiente, precum și a raporturilor dintre ele; între componente aflându-se formele de organizare, metodele, mijloacele care concură la stabilirea strategiei adecvate.

obiectivele educaționale —> — conținutul de idei vehiculat —> — strategia didactică adoptată, cunoașterea și evaluarea randamentului.

Fig. 1.1. Structura acțiunii eficiente

Strategia acționează la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la niveluri intermediare, precum și la nivel micro. Acesta din urmă, înscriindu-se în câmpul de acțiune al pedagogiei învățării.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

a) sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;

b) sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;

c) sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;

d) sistemul obiectivelor operaționale..

Strategia didactică are următoarele caracteristici:

implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;

raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;

creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;

presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Modul de abordare al instruirii exprimă atitudinea cadrului didactic față de inovația pedagogică, în acest sens conturându-se:

Strategii de rutină – bazate pe deprinderi și obișnuințe cu grad redus de mobilitate, mergând până la șablonism;

Strategii bazate pe deprinderi pedagogice – mai mobile, pe complexe de deprinderi;

Strategii creatoare – care exprimă măiestria pedagogică.

Dintre strategiile didactice mai importante menționăm:

– strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;

– strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular,de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;

– strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

– strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

– strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive.

– strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

-strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

De cele mai multe ori specialiștii din învățământ folosesc strategiile mixte, îmbinând armonios elementele de dirijare și independență, cu accent pe predare – învățare semidirijată. b#%l!^+a?

Clasificarea strategiile didactice după mai multe criterii :

a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare:

de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere,

explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;

de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

De învățare:

algoritmică (prin imitare de modele date;

prin repetare, exersare, memorare;

prin cunoaștere concret-intuitivă;

prin algoritmizare, pas cu pas;

euristică (prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise;

prin experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice;

prin cercetări în grup; prin simulare, modelare, aplicații;

prin tehnici de creativitate;

mixtă, prin combinarea celorlalte moduri;

De evaluare:

a) Natura obiectivelor dominante :

Cognitive;

Afective ;

Psihomotorii;

În combinații variate a lor;

b) Modul de dirijare a învățării:

• De dirijare pas cu pas (algoritmice);

• De semidirijare; (semialgoritmice);

• De nedirijare (creative).

c) Tipul de raționament abordat:

Inductive;

Deductive;

Transductive;

Analogice;

Combinate.

Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu, și nu o secvență de instruire.

Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare. Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare.

Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare

Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“desemnează mai multe aspecte:

reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificității populației școlarizate“ (O. I. Pânișoară);

preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului,

conceperea unor metode noi de instruire-educare.

Evident că acest efort este :

– cel puțin practic

– eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv -educativ.

Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“ (M. Ionescu, V. Chiș). Aceste acțiuni vizează: b#%l!^+a?

stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;

valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;

formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;

formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea eficientă presupune:

pregătire psihologică (specifică) pentru învățare;

controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare;

organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.

Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente.

1. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare.

Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicației, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.

De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi etc.

2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității.” Această direcție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidență rolul grupului în care se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).

Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere și valențele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa originară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea consecințe negative asupra proiectării viitorului.

3. Accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice

Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate bune în planul însușirii temeice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educație.

4. Diversificarea metodologiei didactice

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului (Mircea Malița). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului. b#%l!^+a?

5. Folosirea cu precădere a unor metode de tip acțional, cu caracter aplicativ

Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața socială.

6. Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală

Constituie o altă direcție de acțiune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valențe formative, dar și urmărind pregătirea individului pentru autoînvățare și educație permanentă de-a lungul vieții

7. Învățarea asistată de calculator (IAC)

Are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învățământ în procesul de predare-învățare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să învețe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei școlii. Direcțiile de acțiune în acest sens au în vedere dotarea școlilor cu calculatoare, inițierea elevilor și cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare-învățare (inclusiv în sistemul de învățământ deschis și la distanță), proiectarea și utilizarea în procesul de predare-învățare a softurilor educaționale, integrarea „autostrăzilor informaționale” (internet) în circuitul instructiv-educativ etc.

8. Îmbinarea activității frontale cu cea pe grupe și individuale

9. Realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire etc

2.2.Aspecte specifice strategiilor activ participative

Elevii trebuie să-și pună unii altora întrebări și să spună lumii ceea ce știu pentru a

afla ce știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa cum o văd ei pentru noi ceilalți.” – Judith Renyei –

Ȋnvățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care

implică elevul în totalitate.

Învățământul modern ne învață că “activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Acest tip de învățământ dorește formarea de elevi capabili să rezolve orice situație problemă apărută în mod neașteptat, care sunt capabili să își concentreze atenția pe o activitate un timp mai îndelungat și care sunt dispuși să își dezvolte potențialul de care dispune la maximum. Pe parcursul activității didactice trebuie să facem din elev un participant activ în propriul proces de învățare pregătit să- și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale. Transmiterea cunoștințelor trebuie să fie un fel de joc didactic pentru a atrage elevii să și le însușească și pentru a- i prinde în mrejele procesului instructiv- educativ.

Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat pe interesele /nivelul de înțelegere /nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul învățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

*comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activității);

*gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

*învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită situație de învățare);

*construirea cunotințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înțelegere).

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizeză prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative.

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Într-o lume în continuă schimbare, pentru a exista, elevii noștri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie să înțeleagă cum se coreleaza anumite informații, să le descopere sensul și sa le respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebuie să dea sens în mod critic, creativ și productiv informațiilor, să gândească și să învețe critic. Pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor învățătorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățării active și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente. Fără a exclude startegiile învățământului tradițional, învățătorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne care vor menține interesul elevilor , vor creea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educașional la nivelul necesar societății.

Strategile activ- participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă. b#%l!^+a?

Strategile activ- participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ- participative acele strategi care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Strategile activ- participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste strategi au caracter educativ, se centrează exclusiv pe elev și sunt descisive în formarea personalității acestuia. Privind elevul ca subiect al învățării, strategile activ- participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării.

Rolul elevului în cadru strategii didactice centrate pe învățarea activ – participativă

este :

Realizarea unui schimb de idei cu ceilalți;

Cooperează în rezolvarea sarcinilor de lucru;

Exprimă puncte de vedere proprii;

Argumentează, pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege.

Rolul profesorului în cadru strategii didactice centrate pe învățarea activ – participativă este :

De a facilita și a moderniza învățarea;

De a ajuta elevii să înțeleagă și să explice punctele de vedere;

De partener în învățare

Modul de realizare a învățări:

Învățarea are loc predominant prin formare de competențe și deprinderi practice;

Învățarea se realizează prin cooperare;

Procesul de evaluare se realizează prin:

Vizarea, măsurarea și aprecierea competențelor (ce știe să facă elevul cu ceea ce știe);

Punerea accentului pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini);

Vizarea progresul în învățare la fiecare elev.

În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-numitele metode activ- participative.

Clasificarea metodelor în active și pasive nu are o justificare psihologică, asocierea dintre modern și activ este de cele mai multe ori artificială. Totul depinde de condițiile concrete în care este aplicată aceea tehnologie (metodă sau mijloc) și de modul în care este folosită și dirijată de către profesori. ,,Niciun mijloc, oricât de perfecționat ar fi el, și nici o metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu au o forță activatoare imanentă, în sine, ele pot însă impune și determina o participare activă din partea celui care învață’’ Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului.

Activizarea rezultă din aportul constructiv al subiectului la procesul propriei formări, presupunând în același timp interferența dintre cei doi parametri: procesele cognitive (senzații, percepții, reprezentări, imaginație, memorie, gândire, inteligență etc.) și factorii nonintelectuali (trebuințe, intenții, stări afective, interese, nivel de aspirații, atitudini, trăsături caracteriale etc.)

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a obiectelor, acțiunilor etc.

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, ii dezvoltă abilităițile de colaborare și ajutor reciproc.

Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut,caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii.

Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învățarea devine eficientă iar cunoștințele nou însușite pot fi aplicate în alte situații sau în rezolvarea unor probleme.

E. Joița consideră ca fiind metode active, eficiente și creative următoarele expunerea, conversația, lucrul cu manualul, demonstrația, observarea, exercițiul, algoritmizarea, modelarea, studiul de caz, metodele de simulare .

Metode, tehnici și procedee activ-participative de eficientizare a învățării sunt:

Metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate:

1.Ȋnvățare prin cooperare

Învățarea prin cooperare (ÎPC) reprezintă modul de organizare a activității didactice pe grupuri mici, astfel încât lucrând împreună elevii își maximizează atât propria b#%l!^+a?învățare, cât și a celorlalți colegi.

Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup tind să aibă:

performanțe școlare mai bune;

un număr mai mare de competențe sociale pozitive;

mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formează.

2.Conversația euristică

este o metodă dialogală, de incitarea elevilor prin întrebări și are la bază maieutica socratică, arta aflării adevarului printr-un șir de întrebări oportun puse;

elevii sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității;

metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea lăsând elevilor mai multă libertate de căutare;

punerea unei probleme contribuie la apariția motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfârșește să fie adoptată de elev ca o valoare intelectuală proprie, care începe să-i motiveze activitatea ulterioară, să-i creeze cadrul și orientarea;

propoziția interogativă se situează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere și de aceea funcționează activ în orice situație de învățare;

întrebările anticipează în planul gândirii , operațiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operatie la alta, schimbă direcția gândirii, fac trecerea de la o cunoaștere imprecisă și limitată, la o cunoaștere precisă și completă.

3.Observația didactică;

este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observație sistematică) fie în mod autonom (observația independentă ), în scopul depistării unor aspecte ale realității și al întregirii unor informații;

observația are o valoare euristică și participativă, întrucât ea se bazează pe (și dezvoltă) receptivitatea elevilor față de fenomenologia existențială;

prin observații, se urmăresc explicarea descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, exprimarea și explicitarea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor suporturi materiale ( referate, tabele, desene, grafice );

această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale cum ar fi consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația;

4.Instruirea programată

acestă tehnică modernă constituie o consecință și o aplicație ale ciberneticii în metodologia didactică și se bazează și pe noile achiziții ale psihologiei contemporane;

psihologul american B. F. Skinner a demonstrat că eficiența învățării este determinată de organizarea condițiilor de întărire în care învață elevii;

cu cât întărirea negativă sau pozitivă la un răspuns dat de elev este mai operativă, cu atât feed-backul este mai rapid și elevul își va controla mai mult efortul prin confirmarea sau infirmarea unei reușite;

instruirea programată se bazează pe parcurgerea unei programe de învățare, adică a unui algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvenșe informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoștințe etc.;

dimensionarea unei astfel de programe se face în conformitate cu următoarele principii:
– principiul pașilor mărunți și al progresului gradat;
– principiul participării active;
– principiul verificării imediate a răspunsului;
– principiul respectării ritmului individual de studiu;
– principiul reușitei corecte sau al răspunsului.

5.Studiul de caz

se afirmă, în ultimii ani, că o metodă tot mai frecvent utilizată numai în instruirea adulților ci și în instruirea școlară;

metoda constă în studierea unui caz particular sau pentru a vedea în ce măsură corespunde el cerințelor generale, sau pentru a se ilustra prin el ca și caz tipic caracteristicile metodei din care face parte;

metoda studiului de caz duce la succes în condițiile în care cazul de studiat este bine ales, astfel ca particularitatea lui să ilustreze generalitatea categoriei sale;

cadrul didactic tehnic poate utiliza această metodă cu elevii în studierea unor teme cum sunt: organizarea muncii, etapele fluxului tehnologic, structura organizatorico- administrativă a unui atelier sau a unei fabrici;

profesorul expune în fața elevilor cazul de studiat, după necesitate prin conversație actualizează cunoștințele pe care elevii le posedă și care le vor fi necesare în analiza cazului dat;

se stabilește problematica pe care o ridică cazul;

se procedează la rezolvare;

profesorul analizează și apreciază modul de rezolvare și rezultatele la care au ajuns elevii;

modul de organizare a activității elevilor în cadrul studiului de caz poate să fie diferit b#%l!^+a?de la o analiză la alta.

Metode de descoperire propriu-zisă:

1.Descoperirea didactică

este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor situații problemă;

premisa inițială constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit elevului și ce este necesar să fie lăsat să descopere din proprie inițiativă;

profesorul trebuie să realizeze menținerea unei atitudini active, să întrețină acel “nivel optim de incertitudine”, astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond perceptiv;

în funcție de relația care se stabilește între profesor – elev se pot delimita două feluri de descoperire – descoperirea independentă ( elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghind și controlând procesul ) și descoperirea dirijată ( profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluții parțiale );

pornind de la relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge, se disting trei variante ale descoperirii:

descoperirea inductivă (particular – general);

descoperirea deductivă (general-particular);

– descoperirea transductivă (stabilirea unor relații analogice între diverse serii de date ).

2.Exercițiul euristic

constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități;

are un caracter algoritmic prin aceea că presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai;

exercițiul euristic presupune deci o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componenete acționale automatizate ale elevilor;

pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul euristic poate realiza și alte sarcini precum:

adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, teoriilor și principiilor învățate;

consolidarea însușirilor și deprinderilor însușite;

dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;

sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor,și deprinderilor;

prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie);

dezvoltarea unor trăsături morale, de voință, caracter.

3.Brainstormingul

nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativității ce se poate insinua în discuții, dezbateri și în general atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitae, altruism );

metoda asaltului de idei are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluarea acestora care are loc ulterior;

este supranumită metoda evaluării amânate sau filozofia marelui DA, întrucât, pe moment , este reținută orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic;

în general o ședință de brainstorming începe prin enunțarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității acestora;

nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor;

vor fi antrenați chiar și membrii “cuminți” ai grupului, pentru a li se da șansa de a se manifesta;

cadrul didactic care inițiază momentul didactic de tip brainstorming trebuie să probeze tact pedagogic și să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real;

evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale adecvate pentru problema propusă;

4.Metoda modelării

sprijină realizarea principiului intuiției în instruire;

modelul simplifică (schematizează sau reduce) redând toate elementele esențiale care conduc la sesizarea și înțelegerea structurilor, principiilor și mecanismelor de funcționare, a genezei și desfășurării fenomenelor, a esenței unor fapte sau procese;

modelele utilizate în scopuri didactice se construiesc pe trei căi; b#%l!^+a?

prin similitudine

prin analogie;

prin simulare;

în instruirea tehnică se folosesc ca modele de similitudine mulajele, machetele unor

instalații, mașini care reproduc obiectul natural miniaturat sau transparent precum și modele secționate care în secțiune transversală redau mulajul, macheta sau obiectul la dimensiuni reale;

avantajele metodei modelării constau în exersarea elevilor în stăpânirea diferitelor

raționamente, în stabilirea relațiilor particular-general și concret-abstract, în realizarea unei trepte superioare a intuiției în găsirea și înțelegerea de către elevi a structurilor a legilor și fenomenelor;

5 . Problematizarea

denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode prin potențialul ei euristic și activizator;

metoda constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect;

problematizarea impune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv;

recurgerea la această metodă implică respectarea unor condiții, existentă la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei;

problematizarea presupune și antrenare plenară a personalității elevilor, a componenetelor intelectuale, afective și voliționale;

valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă, se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii;

Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoștințele noi.

2.3.Strategii de învățare prin cooperare

Două capete învață mai bine. Această variație a unei vechi zicale se aplică și elevilor dintr-o clasă. Lucrul în grup prin cooperare constituie o parte importantă a unei clase eficiente. Totuși, a „grupa” activitățile procesului de învățare înseamnă mai mult decât a le cere elevilor „să lucreze împreună”.

Obiectivul principal al lucrului în grup este de a-i implica pe elevi activ în procesul de învățare atunci când există un scop comun acceptat de toată lumea. Gruparea le permite elevilor să lucreze împreună pentru a maximiza învățarea proprie și pe cea a altora.

Ȋnvățarea prin cooperare este definită asfel:

,,Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.”

„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învătarea conținutului academic. În clasele cooperante, se asteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora.” 

„Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale elevilor.” 

„Învățarea prin cooperare, în accepțiunea noastră, este termenul generic oferit pentru setul de metode și tehnici ce detaliază diferitele modalități de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într-un grup de învățare cooperânt înseamnă asumarea de către toți membrii grupului a unui scop comun și conștientizarea faptului că reușita este posibilă fie tuturora, fie niciunuia dintre participanți.”

Ȋnvățarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare implică procedee de colaborare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceiași problemă,pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, sau a realiza veritabile inovații,învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Johnson, D. W, și Johnson, R. T. au scris mult despre învățarea prin cooperare. Studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare b#%l!^+a?față de tehnicile de învățare numite “tradiționale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.

Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temenice. În susținera acestei idei, Appelbaun P. susține faptul că “elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.”

A învăța să cooperezi reprezintă o competență socială indispensabilă în lumea actuală și care trebuie inițiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată fie învățare prin cooperare, colaborare, învățarea colaborativă-avem în vedere aceeași realitate, adică o situație de învățare în care copii lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile din interiorul grupului își îmbunătățesc atât performanțele proprii, cât și ale celorlalți membri ai grupului.

Rezultatele cercetărilor arată ca acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare, învață mai repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară. Prin accentul pus deopotrivă pe competențe sociale, metodele de învățare prin cooperare îi ajută pe copii sa relaționeze și să-și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă.

Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o

responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun

și nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al

fiecăruia.

Învățarea prin cooperare, se realizează printr-o paletă bogată de activități și oferă copiilor o învățare activă, un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Această metodă valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al copiilor să fie bine organizat și susținut.

Ei au posibilitatea de a explora și cunoaște domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent, dezvoltându-și competențe, precum: creativitatea, spiritul de inițiativă, capacitatea de a comunica și de a lucra în echipă .

Din punct de vedere al performanțelor școlare mai mare efort pentru a reuși, implicit rezultate mai bune la nivelul tuturor elevilor (etichetați în mod tradițional ca “foarte buni”, “mediocri” sau “slabi”), motivațe intrinsecă, implicarea în sarcină, o mai bună dozare a timpului disponibil pentru realizarea sarcinii, gândire critică.

Din punct de vedere al relațiilor interpersonale relații mai profunde și mai calde între elevi prin amplificarea spiritului de echipă, aprecierea și valorizarea diversității multietnice prin dezvoltarea empatiei și coeziunii la nivelul grupului de elevi.

Din punct de vedere al indentității personale întărirea eului și a identității de sine, dezvoltarea competențelor sociale, ameliorarea imaginii de sine,dezvoltarea capacității de a face față adversității și stresului.

Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât lucrând împreună elevii își maximizează atât propria învățare,cât și a celorlalți colegi. Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, elevii depind într-un mod pozitiv unii față de ceilalți, iar aceastã interdependențã pozitivă îi conduce la devotament față de grup.

Responsabilitatea individuală a fiecare elev este răspunzător atât pentru ceea ce învață el ca individ (având un anumit conținut prescris de către cadrul didactic), cât și de ajutorul pe care îl dă celorlalți membri ai grupului pentru realizarea unei sarcini (care este o sarcină concretă de învățare).

Interacțiune stimulatoare de tipul “față în față” (elevii își promoveazã unii altora succesul),deprinderi și competențe interpersonale indispensabile lucrului în grupuri mici,conștientizarea și evaluarea modului în care funcționează grupul de învățare.

Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup (nu doar sarcini în grup) tind să aibă performanțe școlare mai bune, un număr mai mare de competențe sociale pozitive, mai puțin stereotipuri față de indivizi aparținând altor rase sau grupuri etnice și o mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formeazã.

Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temeinice. În susținera acestei idei, Appelbaun P. susține faptul că “elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.”

Procesul de învățare nu poate fi conceput, în contextul actual, fără cooperare: pot colabora 4-5 copii într-un grup, 20-25 copii dintr-o clasă. Deci, a coopera înseamnă a lucra împreună pentru un scop comun, presupunând un schimb activ de idei, înseamnă a dezvolta componenta socială a personalității copiilor.

Determinarea școlarilor mici să lucreze în echipă reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei bune pregătiri pentru integrarea școlară, știut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul noii reforme educaționale.

Din acest motiv, toate activitățile de învățare nu trebuie să fie explicații plicticoase, ci jocuri cu rol, simulări, povești, probleme “decupate” din viața de zi cu zi. în orice moment al b#%l!^+a?activității, copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară și întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să-și adjudece un merit pentru efortul său.

Copiii trebuie învățați de mici să coopreze în cadrul unor echipe, dar să se înfrunte și individual din perspectiva “câștig eu – câștigi și tu ”

Iată câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare :

1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora;

2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;

3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția;

4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel individual luat separat.”

5. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, “deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”

7. Se învață din experiența altora. Există multe dovezi că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea problemelor.

Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile

să fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii :

1.Impunerea lucrului în echipă nu va reuși întotdeauna să integreze copiii timizi și cu deficiențe majore de comunicare;

2.Productivitatea unor copii poate scădea uneori, atunci când sunt obligați să colaboreze cu alți copii;

3. Ȋnvățătorul se confruntă cu necesitatea realizării unui compromis între eficiență și performanță;

4.Necesită mai mult timp;

5. Unii copii pot domina grupul;

6. Se poate pierde din vedere obiectivul final, de învățare, acordând foarte mare atenție relațiilor intra grup.

Metodele de învățare prin cooperare

● Predicțiile în perechi

Eleviilor li se dă o întrebare din lecția de zi/ o problemă la care trebuie să se gândească individual (3-5 min).

Copiii vor fi așezați perechi, fiecare copil având o foaie de hârtie și un creion, copiii vor discuta, vor compara răspunsurile, își confruntă ideile. După ce au discutat timp de cinci minute, 2-3 perechi împărtășesc clasei rezultatele dezbaterii lor (doua minte ).

Elevii trebuie:

– să evoce cunoștințe anterioare;

– să reflecteze la un text, beneficiind de discuția cu un coleg în formularea ideilor.

Gândiți – lucrații în perechi – comunicații

Spunem copiilor că va urma o activitate în care li se va cere să discute și să rezolve o

anumită problemă. Aceasta trebuie să fie ceva interesant, ceva care să le trezească curiozitatea.

Timp de câteva minute, copiii se vor gândi individual la temă, apoi vor găsi un partener cu care să-și discute ideile. Activitatea nu trebuie să dureze decât câteva minute.

Aceasta este o strategie de învățare prin cooperare simplă și rapidă, care poate fi folosită la orice categorie de activitate. Poate fi utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât și cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul „A doua șansă” și este foarte bună pentru a începe o discuție.

Rezumați – lucrații în perechi – comunicații

Se va cere elevilor să se gândească puțin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este să îl rezume în două sau trei fraze. Când termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să-și citească unul altuia rezumatul, să discute asemănările și deosebirile dintre rezumatele lor sau să facă un rezumat comun. Se acordă două-trei minute pentru fiecare parte a activității.

Această activitate este o extensie a celei precedente și poate fi folosită după ascultarea unei prezentări, după lectura unui text sau după discutarea unei teme.

Formulații – comunicații – ascultați – creați

Această tehnică (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) este tot o activitate în care partenerii formulează întâi răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta și, în final, creează, împreună cu partenerul, un răspuns sau o perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor. Metoda este foarte răspândită și poate avea multiple utilizări, îndemnându-i pe elevi să facă un efort de gândire.

Încurajând discuțiile scurte, concentrate pe o sarcină, deci cu scop, între elevi, aceste tehnici de învățare prin cooperare îi obișnuiesc pe elevi cu relația de colaborare. Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacțiunea în cadrul grupului.

Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de ușor și de repede în predare. Ele pot fi aplicate la toate disciplinele și oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele lecției. b#%l!^+a?

Gândiți – Lucrații în perechi – Comunicați

Tehnica Gândiți – Lucrații în perechi – Comunicați (Think-Pair-Share) implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comunicare și un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite .Tehnica are mai multe etape:

Sarcina de lucru:

.Activitate individuală.

Activitate în perechi. Până se scurge nisipul din clepsidră, arată-i colegului cum ai realizat sarcina de lucru, comparați modul de realizare al sarcinii și formulați un răspuns comun cu care sunteți de acord amandoi.

Activitate frontală. Am luat de la fiecare pereche câte un răspuns. Am notat pe tablă

răspunsurile școlarilor și s-a analizat corectitudinea sarcinii de învățare. Faptul că perechea confirmă ideile face să crească încrederea în sine și școlarului nu-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul asupra căruia au reflectat cei doi.

Hârtia de un minut

Tehnica Hârtiei de un minut (One-Minute Paper) determină școlarii să-și concentreze

atenția pentru a rezolva o sarcină de învățare sau pentru a evoca anumite cunoștințe învățate

anterior.

Sarcina de lucru. Scrie pe hârtie rezultatul obținut.

Lanțul ideilor

Lanțul ideilor este o tehnică orală frontală. La solicitarea profesorului, fiecare preșcolar în

ordinea locurilor în sala de grupă, enunță pe rând câte o informație despre subiectul propus.

Sarcina de lucru: Fiecare dintre voi va formula, pe rând.

Gândiți, lucrați în perechi, lucrați câte patru

Ȋnvățătorul pune o întrebare sau dă o problemă. Fiecare elev se gândește singur la răspuns. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluția proprie și discută în continuare problema. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluția.

Profesorul spune apoi un număr și toți elevii care au acel număr raportează clasei ce s-a discutat în grupul lor.

Creioanele la mijloc

Ȋnvățătorul va forma grupuri compuse din 3-7 membri și va preciza sarciniile de învățare și a regulilor specifice activității în grup.

se specifică sarcina de lucru;

se anunță regulile ce trebuie respectate:

expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare prin colaborare este

însoțită de plasarea creionului pe masă (bancă);

elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate

creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-și exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);

toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine;

 elevii se implică în mod egal și colaborează pentru realizarea sarcinii propuse;

respectând regulile menționate de către profesor.

se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învățare prin colaborare și se face evaluarea .

Tehnica poate dobândi și valențe evaluative, caz în care învățătorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Comerțul cu probleme

Ȋnvățătorul dă de citit un text (Trebuie folosite activități de evocare/ introducere a temei adecvate). Elevii formează perechi la întâmplare. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în text. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale și a clarifica anumite lucruri. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări . Cele două perechi se adună din nou și își pun întrebări una alteia. Cei patru elevi concluzionează ce au învățat din exercițiu.

Recenzia prin rotație (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

Pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereți sunt scrise 6-8 întrebări. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceștia se duc la școală cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute și apoi scriu răspunsul.

La semnalul profesorului, grupurile se mută la școala următoare, citesc întrebarea și răspunsul care a fost scris de grupul precedent și își adaugă propriile comentarii.

Ȋnvățătorul dă din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când b#%l!^+a?grupurile revin la întrebarea inițială.Apoi se discută și se trag concluziile.

Turul galeriei (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

Turul galeriei constă în următoarele:

Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă o sarcină de învățare

(susceptibilă de a avea mai multe soluții mai multe perspective de abordare.

Podusele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei

etc. notate pe o hârtie, un poster.

Posterele se expun pe pereții clasei, transformați într-o veritabilă galerie.

La semnalul învățătorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.

După ce se încheie turul galeriei grupurile revin la poziția inițială, înainte de plecare( fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster).

Cooperarea se întalnește și în jocurile de creație – jocuri de rol, în echipele formate, în cadrul jocurilor de mișcare de la educație fizică, în jocurile didactice, în manifstări artistice: serbări, scenete, dansuri, lucrări practice, colective.

Metoda “pălăriilor gânditoare”

Este o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol și are o valoare formativă deosebită. Permite elevului să se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singură latură a gândirii și face posibile schimbările de perspectivă în exersarea și desfășurarea gândirii unei elevului, fără ca eul acesteia să fie afectat (lezat). Copiii se împart în șase grupe pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă: informații, date, fapte.

Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Cel care poartă pălăria albă:

trebuie să imite computerul (să fie neutru și obiectiv, să ofere date, informații, dar nu interpretări și opinii);

prezintă informații, fapte, dar fără implicare personală, într-un mod cât mai obiectiv;

prezintă faptele verificate, dovedite, dar și cele presupuse a fi adevărate, chiar dacă nu au fost verificate pe deplin;

Pălăria roșie: emoții și sentimente; intuiții și presimțiri.

Roșul indică implicarea afectivă.

Cel care poartă pălăria roșie:

nu trebuie să-și justifice trăirile afective, emoțiile, sentimentele;

poate să-și exteriorizeze emoțiile și sentimentele;

poate să exploreze sentimentele celorlalți solicitându-le să-și pună pălăria roșie pe cap;

spune: “asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.

Pălăria neagră: gândire logică negativă, pesimism, judecată critică, totul este sumbru.

Negrul semnifică întuneric, pesimism, este culoarea nopții.

Cel care poartă pălăria neagră:

scoate în evidență aspectele negative, greșelile. erorile;

evidențiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele și riscurile, uneori fără argumente convingătoare;

Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe beneficii.

Galbenul semnifică lumină, optimism.

Cel care poartă pălăria galbenă:

privește în viitor cu încredere și speranță;

este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;

alege scenariul posibil într-o situație dată, face ca lucrurile să se întâmple;

realizează speculații posibile și condiționări favorabile (evidențiază valoarea lui “dacă”);

caută oportunități pentru punerea în practică a unor vise, idealuri, cărora încearcă să le confere un fundament logic, plauzibil.

Pălăria verde: gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluții pentru problemele diverse, schimbare și inovare.

Verdele este culoarea ierbii, a fertilității.

Cel care poartă pălăria verde:

dă dovadă de ingeniozitate și creativitate;

este producător și generator de idei și soluții noi;

provoacă pe alții să se gândească la posibilități alternative, la soluții cât mai diverse;

dovedește mobilitate și flexibilitate în gândire, fiind promotorul “gândirii laterale”.

Pălăria albastră: organizare, monitorizarea și controlul gândirii, gândirea despre b#%l!^+a?gândire.

Albastrul sugerează independență, detașare, calm, control.

Cel care poartă pălăria albastră:

urmărește pas cu pas desfășurarea procesului gândirii;

este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor și găsirea soluțiilor;

realizează o privire de ansamblu asupra situației, face rezumate, trage concluzii;

este “coregraful” și “regizorul” gândirii.

Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre

Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Munca în echipă este un aspect al învățării prin cooperare, ilustrând ideea de interdependență pozitivă: ,, un copil nu poate să reușească fără ceilalți”. Atfel solicităm copiii

să lucreze în colaborare pentru a realiza diverse sarcini. De pildă, realizarea unei machete pentru centrul tematic, presupune că fiecare copil din echipă să realieze un element component, ori pavoazarea sălii de grupă, munca la colțul naturii, realizarea unor măști pentru sărbătorile de iarnă, a unor expoziții tematice. În asemenea activități, pe lângă obiectivele vizand învățarea copiilor li se formează și deprinderea de a munci în grup.

Încurajând discuțiile scurte între școlari, concentrate pe o sarcină (deci pe un scop), aceste tehnici de învățare îi obișnuiesc pe copii cu relația de colaborare. Pe măsură ce copiii ajung să lucreze în echipe, pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacțiunea în cadrul grupului. Să nu uităm că unul din scopurile învățării prin cooperare este familiarizarea copiilor cu relațiile de muncă ce presupun împărțirea și distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului în jurul atingerii obiectivelor de interes comun, renunțarea la interesele personale în favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial.

Munca în perechi este o strategie frecvent utilizată în centrele: Alfabetizare, Știință, Artă și Construcții. Deseori un copil construiește casele din localitatea natală în timp ce perechea lui de joc adaugă elemente care să întregească construcția planificată. Frecvent, învățătoarea propune ca sarcină, identificarea și gruparea personajelor pozitive și a celor negative dintr-o poveste, munca realizându-se în perechi. Un copil îi povestește perechii sale de joc momentele mai importante, celălalt alege și arată imagini sugestive în ordinea desfășurării evenimentelor; împreună alcătuiesc un colaj, apoi discută fiecare personaj, stabilind care sunt ,, bune” și care sunt ,, rele”.

Scopul principal al învățării prin cooperare este familiarizarea copiilor cu relațiile de

muncă ce presupun împărțirea și distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului în jurul atingerii obiectivelor de interes comun, renunțarea la interesele personale în favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial.

În concluzie, apreciez învățarea prin cooperare și sunt preocupată să-mi însușesc cât mai multe metode și tehnici de predare, deoarece această învățare este stimulativă, generând b#%l!^+a?un comportament contagios și o strădanie competitivă; facilitează emiterea de ipostaze multiple și variate; dezvoltă capacitățile copiilor de a lucra împreună , ceea ce se constiuie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare; timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt; se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al crativității; grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță; antrenarea reciprocă a copiilor ce duce la dispariția fricii de eșec și determină curajul de a-și asuma riscul ; are ca efect educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți; înfrangerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective; se creează noi prietenii și simpatii; contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de cadrele didactice.

Prin învățarea prin cooperare se poate contura și o rezolvare creativă a conflictelor, iar

în cadrul divergențelor de opinii copiii se deprind să folosească un arsenal de luptă complex:

deopotrivă cognitiv, afectiv și comportamental.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== CAPITOLUL IV ===

CAPITOLUL IV.

CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ PRACTIC APLICATIVĂ

STUDIU PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE LA ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE

A preda în societatea modernă, înseamnă a-l pregăti pe copil- elev să dobândească acele competențe ce îl vor ajuta să descopere informațiile mereu în schimbare, atunci când rezolvarea unei situații problemă le-o va cere.

Pentru mine ,a preda eficient nu înseamnă să fiu în postura unui transmitator de mesaje, ci în postura unui partener mai mare care propune eleviilor jocuri interesante. Copiii sunt extrem de receptivi la modele. Felul în care sunt tratați, determină modul în care ei se comportă. Pentru mulți dintre ei scoala este prima experiență în afara casei. Ei vor avea nevoie de multă atenție și protejare până vor fi suficient de siguri pe ei, pentru a explora noul mediu și a participa la toate activitățile pe care le poate oferi această instituție.

Pornind de la această teorie consider ca invatare prin cooperare este eficientă pentru copii. În teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului sau cognitiv propriu. Metodele de învățare prin cooperare dezvoltă imaginația și gândirea copiilor, îi ajută să învețe și să descopere singuri, îi ajută să se simtă importanți și să capete încredere în ei, îi învață să lucreze în grup, în echipă sau în pereche, îi învață să găsească soluții și sunt atât de fericiți când le găsesc. În consecință îi ajută să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune.

Prin această lucrare vreau să demonstrez că metodele de invatare prin cooperare folosite cu preponderență în actul didactic ,duc la eficientizarea lui fiind în beneficiul copiilor, în pregătirea lor pentru etapele viitoare.

Pe parcursul unui an școlar în prima etapă, cea a proiectării cercetării mi-am propus folosirea diferitelor metode de la cele de predare- învățare la cele de fixare, consolidare și evaluare dar și cele de dezvoltare a creativității. Copiii au fost familiarizați cu materialele folosite la fiecare tip de metodă. Metodele vor fi aplicate în activitățile libere, urmând ca mai b#%l!^+a?târziu să fie folosite ca metode de lucru.

De aceea trebuie inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă . Aplicarea lor determinând solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile eleviilor , de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. Ajută elevii să-și însușească un principiu de învățare și mai ales un anumit algoritm. Pentru rezolvarea sarcinilor de învățare există mai multe “chei de investigare” (analize, comparații) pe care copiii învață să le folosească la descifrarea noilor concepte, idei, noțiuni, probleme. În concluzie, sarcinile de învățare se formulează în funcție și în concordanță cu obiectivul metodei și al activității care găzduiește noua strategie.

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII:

Scopul cercetării:

Reliefarea particularităților și a eficienței strategiilor de invatare prin cooperare la aria

curriculara limba si comunicare din perspectiva dezvoltării intelectuale a scolarilor mici 

Ipoteza si obiectivele cercetării 
Utilizarea constantă și sistematica a strategiilor didactice de invatare prin cooperare

poate contribui la cresterea performantelor scolare ale elevilor la disciplinele ariei curriculare limba si comunicare .
Aceasta ipoteza a fost operationalizata prin urmatoarele obiective 
O1-identificarea nivelului initial de dezv. cognitiva a scolarilor mici 
O2- identificarea celor mai potrivite strategiilor de invatare prin cooperare  ce pot fi utilizate pentru eficientizarea procesului instructiveducativ în școală

O3-proiectarea unui demers didactic cu specific formativ centrat pe valorificarea strategiilor de invatare prin cooperare

O4 -aplicarea propriu zisa a demersului formativ propus 
O5 -identificarea nivelului final de dezvoltare cognitiva concretizat in performantele scolareale elevilor obtinute la disciplinele ariei curriculare limba si comunicare 
O6-extragerea concluziilor si elaborarea unui set de propuneri si recomandari metodice 

3.2 Tipul cercetării.Variabile b#%l!^+a?

III.2.1.Lotul cercetării

Investigația s-a desfășurat asupra unui singur lot format din 25 școlarilor mici  din clasa II de la Școala… din localitatea Galati ,județul Galati. Este un grup eterogen, 9 fete și 16 băieți, cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani.Din analiza fișei psiho-pedagogice și a fișei de observații, se pot desprinde câteva caracteristici a eșantionului de lucru:

-1 copil provine din familie mixtă(unul din părinți fiind de naționalitate room) și-a însușit relativ bine limba română;

-1 copil provine din familie monoparentală(tatăl nu se implică deloc în viața copilului sau a familiei);

-din cei 25 de subiecți, 8 nu au frați,fiind singuri la părinți;

-1 copil a fost diagnosticat cu deficit de atenție și urmează un tratament medicamentos

– toți copiii și-au însușit bine și relativ bine competențele specifice vârstei.

III.2.2.Măsurarea

Variabile independente

Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției

Mediul socio-educativ de proveniență

Aplicarea unui program de achiziții în care să se combine armonios metodele didactice moderne în activitățiile de didactice.

Variabile dependente

Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare.

Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la activitățile desfășurate

III.2.2.2.Metode și instrumente de cercetare

Tipul de cercetare pe care l-am aplicat a fost experimentul pedagogic,ameliorativ. În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

● Observația s-a folosit în toate etapele investigației psihopedagogice, ajutând la acumularea !^+materialului în cadrul domeniului experiențial vizat ce a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât în activitatile liber alese în care elevul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga clasa sub îndrumarea directa a învatatorului . Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz.

● Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

● Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți.

● Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

● Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obtținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale scolarilor mici  s-au obținut date despre proveniență socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

III.3.Etapele investigației:

Investigația psiho-pedagogică s-a desfășurat în perioada septembrie 2014- martie 2015 și a cuprins trei etape distincte:

1.Etapa constatativă

2.Etapa experimental-ameliorativă

3.Etapa finală

Etapa constatativă . ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a realizat în luna septembrie, pe parcursul a două b#%l!^+a?săptămâni, în cadrul evaluării inițiale in cadru unitati 1- Zile de toamnă. Temele celor două săptămâni au fost:”Roade bogate ”,”Toamna darnică”.

Evaluarea inițială

♦ a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări reprezentând evoluției fiecărui subiect din perspectiva experiențial la aria curriculara limba si comunicarem începutul anului școlar,s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării .

AN ȘCOLAR: 2014-2015

PERIOADA EVALUĂRII: 15 septembrie – 3 octombrie 2014

SCOPUL EVALUĂRII: verificarea cunoștințelor la început de an școlar

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:

Obiective:

Să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv, pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utiltzeze un limbaj oral și scris corect din puct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care se citește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Formarea capacității de comunicare

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Itemi:

Pronunță corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte;

Identificarea sunetelor si silabelor in cuvinte si a cuvintelor in enunturi rostite cu claritate;

Alcătuiește propoziții despre obiecte, ființe,personaje din povești sau aspecte ale vieții sociale;

Recunoaște personajul și povestea din care face parte;

Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare;

Răspunde la întrebări în propoziții, realizând corect acordul dintre subiect și b#%l!^+a?predicat;

Instrumente de evaluare:

Observare directă

Probă practică

Probă orală

Fișă de lucru

Ealuare inițială

Mijloace de realizare:

Joc didactic:”Alfabetul”,”Recunoaște personajul”,”Cine sunt ei?”

Povestirea:”Vacanța mare”,”Maricica”

Repovestirea

Convorbirea:”Ce am văzut în vacanță?”,”Cu ce călătorim?”

Lectură: ”De ce are girafa gâtul lung

Coolaborăm-Descoperim:,,Ordonarea alfabetică a cuvintelor dintr-un text”

Fișă de lucru

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Experimentul s-a desfășurat în perioada octombrie 2014- februarie 2015 și a constat în valorificarea strategiilor de invatare prin cooperare Copiii au fost stimulați să-și împărtășească ideile, să descopere singuri informațiile, să experimenteze, să se exprime liber, să fie responsabili, să relaționeze, să învețe creativ etc.

În vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, observâm în cadru activităților desfășurate ,că jocul ocupă un loc important în viața copiilor,am realizat o combinație între învatare prin cooperare și joc.

Pentru a duce la bun sfârșit ceea ce mi-am propus am conceput o planificare pe unități de învățare ,teme și conținuturi.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== prima parte ===

ARGUMENTUL

Școlarizarea copilului semnifică un moment manifest a propriei vieții. Copilul asimilează ceea ce vede în anturaj, învățătorul, programul stabilit zilnic, sarcinile impuse (scrierea temelor, învățarea, confecționarea unor materiale, citirea unor cărți, vizionarea unor emisiuni), contribuind asupra dezvoltării proceselor psihice, dobândirea cunoștințelor de bază, dezvoltarea limbajului, organizarea climatului specific, armonios, socializarea copilului privind noua condiție a sa.

Combinând toate elementele într-un ansamblu, copilul devine capabil să-și exploreze propria personalitate și să asimileze funcția primordială „învățarea”, pe când tendința anterioară și anume jocul revine pe planul secundar, copilul lăsând în urmă manifestările sale vechi, când toate necesitățile erau înrudite în familie.

Învățătura influențează asupra dezvoltării cognitive și totodată dobândirea experienței de viață, posibilitatea de a percepe, transmite, evalua și a folosi diferite extreme, caracteristici, legități a realității la diferite grade ori niveluri de organizare: fizic, chimic, biologic, psihic, psihosocial, economic, artistic etc.

Unii autori definesc învățarea ca fiind un proces de adaptare a organismului în mediu. Aceasta e răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conținutul, complexitatea și semnificația depind de treapta de evoluție a organismelor supuse învățăturii.

Deseori auzim părinții, cadre didactice spunând că elevii nu sunt interesați să învețe, să studieze profund, nu cooperează îndeajuns. Nu sunt motivați să depună un efort în plus pentru a obține rezultate frumoase sau pentru a-și însuși noile cunoștințe la nivelul așteptărilor.

La ciclul primar elevilor le lipsesc foarte mult jocurile cu care erau obișnuiți să-și petreacă o bună parte a zilei la grădiniță, pe când la școală accentul se pune mai ales pe învățare prin sau fără joc. La această vârstă ei învață mai eficient jucându-se.

Fiecare activitate organizată și desfășurată cu copiii trebuie să fie o reușită, să aducă de fiecare dată lucruri noi și interesante pentrucei ce învață, astfel că, fiecare personalitate să cunoască modificări și transformări pozitive.

Învățătoarea nu este doar cea care predă, ci este cea care conduce activitatea elevului. Astfel spus,este cea care îl ajută, îl îndrumă pe copil cât să învețe. Ea este cea care știe cât de mult poate să obosească copilul în activitatea sa de învățare, așa încât, găsește momentul oportun pentru a introduce în lecție un moment de relaxare în care copilul să se simtă în largul lui, fără constrângeri,dar cu toate astea să continue învățarea.

Din dorința de a preîntâmpina această problemă învățătorul (profesorul) trebuie să devină un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei transmiteri de cunostințe, veritabile experiențe de învățare. Dascălii trebuie să învețe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura performanțe scolare înalte pentru toți elevii au început să caute noi metode de predare-învățare care să aibe efect benefic asupra elevilor .

O asfel de metodă care merită studiată e metoda cooperării, care pe lângă efectul scontat, este și o metodă ce presupune jocul atât de mult solicitat, dar și dezvoltarea spiritului de echipă.

Metodele si tehnicile de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi. Elevii învață prin interacțiune cu ceilalți, nu unii alături de ceilalți, fiind direcționată spre asigurarea dimensiunii sociale a învățării prin dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a competențelor și a comportamentelor sociale.

Acest tip de învățare încurajează la o atitudine deschisă, se bazează pe inițiative personale, pe creativitate, imaginație și favorizează o angajare intensă a elevilor. Cooperarea îi solicită pe elevi să ia cunostință de responsabilitățile lor, față de sine și față de coechipieri. Totodată ea continuă și după plecarea de la școală având efecte pozitive în comunicarea dintre elevi și favorizând întrajutorarea.

Învățarea prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică prin care se încearcă a-i determina pe elevi să lucreze în grup, într-un mod interdependent. Învățarea prin cooperare are efecte pozitive asupra reușitei școlare. Elevii care au ocazia de a lucra în colaborare învață mai repede și mai eficient, ei se simt mai bine în activitățile de învățare. Cooperarea între elevi duce la atenuarea egocentrismului.

Acest tip de învățare nu este echivalent cu învățarea în grup. Ea are conținut și instrumentar specific, ceea ce creează premisele utilizării ei alături de celelalte metode în proiectarea didactică.

Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării.

CAPITOLUL I

ÎNVӐȚAREA LA VÂRSTA ȘCOLARӐ MICӐ

ASPECTE SPECIFICE

1.1 Caracterizarea generală a vârstei școlare mici

Etapa micii școlarități este perioada când situațiile repetate duc la constituirea de mijloace de gândire mai operative în care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legături între cunoștințe, precum și deprinderi, priceperi de a valorifica cunoștințele. În intimitatea activității de învățare, unele obișnuințe, deprinderi și priceperi intelectuale – în calități psihoindividuale specifice.”

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valoria școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului unanumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul școlar, în care copilul este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns , oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale-care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului , pentru a se pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

 În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării fizice și psihice.

Perioada de vârstă 6/7 – 10/11 ani este cea a școlarului mic. Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, copilului cerându-i-se un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică. Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. Copilul are formate deprinderile necesare școlarității, dispune de suficiente capacități de concentrare, de un limbaj destul de dezvoltat.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organizmului. Copilul crește în înălțime și greutate, se dezvoltă sistemul său osos și muscular, iar sistemul nervos se desăvârșește sub raport funcțional. Între cele două sisteme de semnalizare predomină acum primul (senzații, percepții). La poziția și statul în bancă se va ține seama de faptul că osificarea scheletului nu este terminată.

Cerințele școlare obligă la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care,

prin mișcări fine de coordonare, realizate la scris, la desen, la lucrul manual, vor fi antrenați într-o dezvoltare armonioasă cu mușchii lungi. Dezvoltarea mai intensă a acestora din urmă face ca mișcarea generala a corpului, alergarea, spre exemplu, să se manifeste ca o necesitate deosebită, în timp ce mișcările fine, scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat în considerație în exercițiile de învățare a scrisului și de dezvoltare a motricității în general. Se trăiește foarte mult în acest plan și mai puțin în cel reflexiv. Activitatea dominantă este învățătura.

Transformări treptate ce se produc în gândire și comportamentul școlarului pun în evidență o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. În concepția psihologului elvețian Jean Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare organizată prin coordonări ce asigură obiectivitatea. La nivelul gândirii, asemenea coordonări au un caracter reversibil, permițându-i copilului o cunoaștere a realității din afara lui. Gândirea realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operații logice este reversibilitatea care oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers , a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate realizându-se în plan mintal. Operațiile mintale care apar pe baza intuiției sunt încă concrete , ele se desfășoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și de datele pe care le oferă percepția. Datele și relațiile sunt grupate în ansambluri și transformate în operații, relevându-se posibilitatea asimilării unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Dacă în primii ani ai școlarității noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc

rapid. Începând de la vârsta de 9 ani, școlarul poate învăța orice, învață pe dinafară din joacă , așa cum învață să meargă și să vorbească. Jocul continuă să ocupe un rol important, dar prin învățătură copilul pătrunde în cultura elementară. Treptat, controlul părinților sau al altor persoane asupra studiului se reduce, sporind rolul autocontrolului. Percepția este foarte vie, dar superficială și incompletă. Atenția este labilă și involuntară. Astfel, pauzele de deconcentrare pe parcursul unei lecții vor fi absolut indispensabile. Atracția spre obiectele și fenomenele concrete, intuitive, care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări, pretind utilizarea unui limbaj de asemenea intuitiv, în explicarea diverselor probleme muzicale și instrumentale, abstractizările fiind încă inoportune. Datorită capacității reduse de analiză și sinteză a copilului, o importanță majoră revine demonstrației practice a profesorului de instrument. Pentru a fi intuită corect problema, demonstrația va trebui să fie de asemenea plastică, corectă și în consecință sugestivă.

Memoria este preponderent mecanică, vie, dar instabilă. Gândirea este promptă, dar superficială, pripită. Pe plan afectiv, copilul prezintă capacitatea de a avea sentimente vii, dar încă instabile. Voința este puțin tenace, fiind supusă impulsurilor, capriciilor.

Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I și a II-a) față de sfârșitul ciclului (clasele a III-a și a IV-a).

Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârșitul clasei a II-a, se remarcă o creștere a acceptanței regulilor de comportament.

În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștinte, “demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste și cu destrămarea credulității naive.

Copiii de vârstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau necunoscute. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect. Odată cu introducerea în mediul școlarității, copiii au ca activitate principală învățatul și, în școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, având la bază aptitudinile achiziționate deja. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.

Se conturează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general ce pontențează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat acestea se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu predilecție elevul. Progresele cunoașterii sunt legate la școlar de dorința generală de a învăța. În cursul acestei etape elevul bun se bucură de un anumit prestigiu prinre școlari. Precizia și îndemînarea gesturilor ce se constituie pun în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes . În contextul socializării școlarului se afirmă două tendințe convergente : una de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Aceasta din urmă relevă germenii viitoarei conștiințe de sine.

Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă. Rolul activității școlare este hotărâtor la această vârstă. Școala contribuie atât la formarea și educarea inteligenței cât și a caracterului. Activitatea care declanșează dezvoltarea psihică este procesul de învățământ. Organizarea și metodica acestuia va ține seama de caracteristicile fizice, psihice și sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici învățarea prin acțiune constituie elementul principal. Sfârșitul vârstei școlare mici pune în evidență o nouă etapă a dezvoltării psihice, anume preadolescența.

1.2. Dezvoltarea psihică generală la vârsta școlară mică

Intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială înconfigurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-atreia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani ( între 6/7ani-10/11ani), până-n pragul pubertății și implicit, al preadolescenței. Perioadele de tranziție sunt considerate uneori momente decriză ale dezvoltării, pentru că, pe parcursul lor, apar manifestări tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi probleme în calea procesului educațional. Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii ponderale și staturale.

Deși maturizarea organelor de simț se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6,7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. O serie de mutații se produc în procesele cognitive senzoriale. Începând cu vârsta de opt ani crește câmpul vizual: atât pentru vederea centrală, cât și pentru vederea periferică. În jurul vârstei de zece ani se cristalizează câmpul vizual al citirii, ceea ce facilitează asimilarea cunoștințelor.

Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare ale sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățare. Sensibilitatea auditivă este legată de însușirea citit-scrisului, care stimulează auzul fonematic. Crește capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale. Auzul îi permite copilului să aprecieze distanța până la diferite obiecte după semnalele sonore pe care acestea le emit.

În ceea ce privește percepția, vom menționa mai întâi că micul școlar începe să se orienteze corect spațial. Pe parcursul micii școlarități percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul, perceperea întregului este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative, care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput. Progresele percepției spațiului evidențiază în primul rând îmbogățirea experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale, se încheagă simțul topografic.

Sub influența experienței școlare crește precizi diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Parcurgerea distanțelor (de exemplu, de acasă la școală sau la magazin) îi dezvoltă percepția spațială. Activitatea de zi cu zi îl ajută să diferențieze, fără prea multe erori, direcția spațială (la dreapta, la stânga, la nord etc.) Percepția spațială este stimulată în același timp de citire și scriere, care presupun evaluări corecte privind forma, mărimea, distanțele dintre litere, precum și de lecțiile de geometrie, științele naturii care, de asemenea, permit cunoașterea mărimilor, formelor, reliefurilor.

Percepția timpului evoluează prin aprecierea duratei lecțiilor, a pauzelor, a pregătirii temelor pentru acasă. Perceptia timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Programul activitătilor scolare are o desfăsurarea precisă în timp atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore. Îndeosebi la începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp, însă treptat, ele se diminuează.

Transformări importante se produc în reprezentările copilului. Aceste transformări se referă atât la conținutul reprezentărilor, cât și la capacitatea copilului de a opera cu ele. Mai întâi, vom observa că micul școlar posedă reprezentări despre obiecte cunoscute (animale, fructe), despre colegii lui și alte persoane. Treptat, reprezentările vor fi mai diferențiate și mai bine organizate.

Deasemenea, se dezvoltă capacitatea copilului de a opera liber și activ cu ele (de exemplu, în desene sau în povestiri). Capacitatea de a combina imaginile va facilita desfășurarea proceselor memoriei și imaginației, condiție a unei învățări inteligibile și durabile. Datorită reprezentărilor, copiii își pot însuși cunoștințe despre numeroase obiecte, evenimente și situații la care nu au fost martori.

Reprezentările școlarului mic sunt puțin sistematizate, confuze. Sub acțiunea învățării însă, ele capătă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă copilul reușește să descompună reprezentarea în părși componente, în elemente și caracterisitici cu care poate opera independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini.

1.2.1 Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic

Progresele gândirii

La vârsta școlară mică are loc și o dezvoltare a proceselor cognitive raționale, în primul rând a gândirii. Apar și se dezvoltă construcții logice sub formă de judecăți și raționamente care le înlocuiesc pe cele empirice și intuitive, dominante la vârsta preșcolară. Astfel copilul să sesizeze ceea ce este esențial în obiecte și fenomene. La vârsta de șapte-opt ani, el înțelege noțiunea de conservare a materiei, de exemplu, nu mai afirmă ca în etapa de vârstă anterioară, că s-a schimbat doar forma, ci că a rămas aceeași cantitate și că din „plăcintă” sau „cârnăcior” (din plastilină) se poate reface grămăjoara respectivă de plastilină de la început. Spre vârsta de nouă ani copiii recunosc conservarea greutății, iar în jurul vârstei de 11-12 ani ei înțeleg și conservarea volumului.

Invarianții sunt caracteristici inaccesibile simțurilor. Surprinderea lor de către gândirea copilului constituie un salt spre abstract, ceea ce denotă capacitatea lui de a coordona între ele operațiile gândirii și de a le grupa în sisteme coerente. Înțelegerea conservării cantității se explică prin această capacitate de a reveni (pe plan mental) la punctul de plecare, fără executarea unor acțiunii externe cu obiectele să mai fie necesară, gândirea depășind astfel barierele perceptive.

În conceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gîndirii în stadiul operatiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici:

-mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversitătii punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operațiilor mentale care au la bază achiziția reversibilității: copilul poate concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară;

-în baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin extinderea capacității de conservare a invarianților;

-această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial;

-se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;

-se dezvoltă raționamentul cauzal, copiii încearcă să înțeleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali;

-ceea ce diferențiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra: materialul concret;

-astfel se explică și caracterul categorial-concret (național) al gândirii școlarului mic; în stadiul următor se va completa și desăvârși procesualitatea cognitivă prin apariția formelor categorial-abstracte (conceptele).

Tocmai inversarea operațiilor, adică întoarcerea pe planul gândirii la punctul de plecare, ceea ce Piaget a denumit reversibilitate, constituie fenomenul psihologic pentru înțelegerea invariației. Copilul devine astfel capabil să explice, să argumenteze și să demonstreze judecățile pe care le formulează. De aici înainte, el își va asimila cunoștințele preponderent pe baza gândirii.

Reversibilitatea operațiilor gândirii constituie noutatea față de perioada de vârstă anterioară, când copilul nu era capabil să-și coordoneze acțiunile intelectuale. Gândirea copilului face posibile operațiile de seriere și clasificare. La rândul lor, serierea și clasificarea permit trecerea la numerație în planul conceptual, cu alte cuvinte, elevul poate acum să desprindă relațiile cantitative în seria numerică, fiecare număr devenind element articulat al seriei. Numărul se desprinde de așezarea obiectelor în spațiu și devine o entitate independentă. Întrucât acum înțelege ordonarea crescătoare, copilului îi devine accesibilă construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități.

Cu toate aceste câștiguri, la vârsta școlară mică gândirea copilului se desprinde dificil și de multe ori nu se desprinde de impresiile perceptive, de lumea obiectelor palpabile. Adeseori elevul nu se poate lipsi de informațiile și lucrurile prezente, de experiența imediată. Generalizările lui sunt sărace, înguste, limitate. Raționamentele pe care le efectuează nu pot depăși concretul imediat decât din aproape în aproape.

Dezvoltarea limbajului

La intrarea în școală, copilul posedă aproximativ 2500 de cuvinte, dar în vocabularul lui activ se regăsesc cam 800. La sfârșitul vârstei școlare mici, vocabularul activ al copilului va avea între 1500-1600 de cuvinte.

Limbajul copilului prezintă și o serie de erori: dislalia (pronunțarea greșită a unor sunete, silabe sau cuvinte); disgrafia (scrierea ilizibilă, cu linii torsionate, lăbărțate); dislexia (dificultăți de citire); bâlbâiala (alterarea ritmului vorbirii, mai frecventă la băieți decât la fete). Erorile de vorbire trebuie tratate din timp de către psihologul logoped și medicul școlii.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează de asemenea progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însusește fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.

Copiii se obișnuiesc ca prin limbaj să-și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Evoluția memoriei

Când vin la școală, memoria copiilor este bine cristalizată, ceea ce este demonstrat de faptul că memorează cu o anumită ușurință și rapiditate materialul de studiu. O primă caracteristică a memoriei copiilor de vârstă școlară mică este creșterea vizibilă a caracterului ei voluntar sau intențional. Elevul memorează si retine date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele si simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile pe care le învată. Comparativ cu clasa întîi, în clasa a patra se memorează de 2,3 ori mai multe cuvinte.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 pînă la 10 ori volumul ei, prelungeste timpul de retinere, sporeste trăinicia si productivitatea legăturilor mnezice Noile sarcini de învățare, care nu mai sunt benevole, ci obligatorii, impun pregătirea cu responsabilitate pentru lecții, efectuarea fără greșeli a temelor pentru acasă, capacitatea de a reactualiza (de a recupera) cele învățate la cererea învățătorului. În mod gradat, copilul ajunge să înțeleagă că devine absolut necesar un efort propriu, independent pentru asimilarea cunoștințelor. Aceste condiții ale activității de învățare impun o mai bună autoreglare a proceselor memoriei, o creștere a capacității de memorare și a celei de recuperare.

Activitatea de învățare necesită utilizarea unor procedee cum este repetiția. Aceasta este solicitată mai ales în învățarea poeziilor, a datelor, termenilor, regulilor etc., dar nu mai este productivă în asimilarea textelor literare, a lecțiilor de științele naturii sau a modalităților de rezolvare a problemelor. De aceea, trebuie folosită în mod rațional.

O altă particularitate, care este recomandabil să fie luată în atenție, este că, la această vârstă, deși memoria intențională este relativ structurată, predomină încă memorarea textuală și, implicit, reproducerea textuală. Aceasta se datorează unor factori cunoscuți: o bună capacitate de păstrare a informațiilor (datorată marii plasticități a creierului), absența deprinderii copilului de a învăța (care se află în curs de elaborare), frecvența prea mare a temelor care necesită memorarea textuală (în special a poeziilor). O dată cu dezvoltarea gândirii însă acest tip de memorare și reproducere cedează locul proceselor mnezice abstracte.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate ale memoriei bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și organiza în alt mod materialul memorat.

În sfârșit, reține atenția o altă particularitate a memoriei: caracterul ei concret-intuitiv. Copiii de vârstă școlară mică memorează, mai bine, imaginile obiectelor și fenomenelor concrete; chiar și din materialele verbale ei fixează mai bine conținutul povestirilor și al descrierilor care au o expresie concretă și produc efecte emoționale mai pronunțate. Desigur, este important ca învățătorul să stimuleze memorarea materialului concret-intuitiv, care îmbogățește experiența senzorială a copilului; în același timp, însă, el are datoria de a cultiva dezvoltarea memoriei intenționale, logice, esențială pentru o învățare aprofundată.

Evoluția imaginației

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și activitățile de muncă. b#%l!^+a?

Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă de autocontrol.

La vârsta școlară mică și procesele imaginative sunt solicitate. Este antrenată, mai ales, imaginația reproductivă, copilul fiind pus adeseori în situația de a reconstitui imaginea unor obiecte, animale, plante, evenimente istorice îndepărtate pe care le-a cunoscut, în mod nemijlocit. În primele două clase, imaginile sunt încă confuze, vagi, schematice. De exemplu, în desene copiii redau conturul obiectelor doar aproximativ. De asemenea, nu folosesc nuanțele cromatice, umbrele și luminile. De abia în clasa a III-a și a IV-a copilul reușește să redea coloritul natural al obiectelor. Treptat, sub influența activității de învățare, se cristalizează și imaginația creatoare. Copilul începe să introducă transformări în povestirile auzite, ceea ce dovedește legătura mai strânsă dintre imaginație, gândire și memoria intențională. Formele creative ale imaginației sunt stimulate prin joc, povestiri, compuneri, desene etc.

Dezvoltarea afectiv motivațională a școlarului mic.

Trăirile emoționale

Intrarea într-un mediu cu totul nou, necunoscut îi creează copilului multe griji și frământări sufletești. Trăirile lui emoționale sunt foarte intense, dar obișnuirea cu noua activitate și cu noii colegi temperează această intensitate.

Activitatea școlară, bine organizată și condusă cu pricepere și tact pedagogic, dezvoltă emoții și sentimente pozitive, cum sunt: plăcerea de a învăța, mulțumirea pentru rezultatele școlare pozitive, bucuria pentru o notă bună etc. Diferitele tipuri de emoții și sentimente se cultivă cu ajutorul povestirilor, poeziilor, muzicii, desenului etc. Pe copiii de vârstă școlară mică îi impresionează totul, îi bucură, îi entuziasmează toți stimulii pozitivi, după cum cei negativi îi întristează și le provoacă insatisfacții.

Copiii sunt sinceri și manifestă încredere în adulți, motiv pentru care aceștia din urmă au datoria de a le cultiva emoții și sentimente pozitive: receptivitatea față de activitatea de învățare, sentimente de prietenie, de dragoste față de părinți, de învățător, de colegi etc.

Evoluția motivației

În activitatea sa, învățătorul utilizează recompensa și pedeapsa. O notă bună semnifică o recompensă. O notă proastă constituie o pedeapsă. Toate acestea țin de motivația extrinsecă. Curiozitatea vie a micului școlar (dorința de a ști, de a poseda cunoștințe) precum și interesul pentru lectură dezvoltă și întăresc motivația intrinsecă care, treptat, devine dominantă și se constituie un principal susținător energetic și un stimulent al activității de învățare. Astfel, mai ales, în ultimele clase încep să se afirme motive superioare, între care: atracția față de sarcinile școlare, dorința copilului de a le realiza cât mai bine, sentimentul de satisfacție pentru rezultatele la care a ajuns. Nota dobândește și o semnificație nouă: exprimă spiritul de responsabilitate al copilului și marchează locul pe care acesta îl ocupă în grupul de elevi după rezultatele în activitatea de învățare. Status-rolul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propiu-zise cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel atât emoțiile și sentimentele intelectuale precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice. Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele, cu eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul lui față de școală și față de munca intelectuală.

Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, ci și de o motivație internă care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.

Procesul învățării

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voința ca mod de răspuns la aceste comenzi iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegi, desfășurarea propiu zisă a acțiunii și rezultatul ei.

Pentru a contracara aceste efecte și a limita neajunsurile atenției școlarului mic este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe de operare cu obiecte, alternantă acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției.

După Chircev (1960), la clasele mici procesul învățării parcurge în general următoarele etape distincte: a) perceperea materialului de învățat; b) înțelegerea acestuia; c) memorarea sau fixarea lui; d) aplicarea cunoștințelor la diverse situații.

La această vârstă, de obicei, copiii realizează o percepere fragmentară, nediferențiată a materialului nou predat, fără o legătură prea strânsă între părțile acestuia. Pentru facilitarea perceperii este necesară implicarea operațiilor gândirii, recuperarea sau reactualizarea cunoștințelor anterioare, stimularea capacității de percepere și observare. Înțelegerea este posibilă doar pe baza perceperii repetate.

La copilul de vârstă școlară mică, înțelegerea necesită mult timp și presupune regrupări ale noțiunilor, noi analize și sinteze, precum și generalizări noi.

Memorarea sau fixarea este necesară pentru recuperarea, reproducerea cât mai fidelă și este cu atât mai productivă cu cât copilul realizează o legătură mai solidă a cunoștințelor noi cu cele anterioare. În sfârșit, aplicarea cunoștințelor la diverse situații este mijlocul cel mai des utilizat pentru verificarea modului în care ele au fost asimilate, constituind totodată un indicator al unei învățări temeinice.

La această vârstă, esențial, în procesul de învățare este cititul-scrisul. Asimilarea acestuia presupune un anumit nivel în dezvoltarea capacităților intelectuale, precum și a celor perceptive și senzoriomotorii. b#%l!^+a?

Învățarea citit-scrisului se realizează prin „metoda fonetică analitico-sintetică” care include cele trei etape cunoscute: a) etapa preabecedară, când accentul este pus pe fragmentarea propoziției în cuvinte și a acestora din urmă în silabe și foneme (sunete); în această etapă copiii fac și o necesară exersare motorie: puncte, linii, cârlige, bucle, cerculețe etc. Care sunt de fapt componente ale diferitelor litere, a căror semnificație încă nu au cum s-o înțeleagă; b) etapa abecedară se referă la însușirea propriu-zisă a citirii și scrierii, prin identificarea și realizarea grafică a fonemelor; c) în etapa postabecedară se consolidează atât

citirea, cât și scrierea.

1.2.3 Dezvoltarea personalității școlarului mic

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară,când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la unnou mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.Începând chiar cu aspectul exterior –ținuta vestimentației-copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță

Statutul de școlar,cu noile lui solicitări,cerințe, sporeșteimportanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul laaceastă vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asuprapersonalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa exterioară.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume șiviață,care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în cemai aptă de independență și autodeterminare

Activitatea de învățare și componenta ei principală citi-scrisul reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a copilului (învățarea) și noul lui statut și rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară, procesul de cristalizare a personalității, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini pozitive și prin manifestări exterioare mai controlate.

La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei,grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe .Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți,climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul microgrupului școlar formează trăsături ale personalității , cum sunt : simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului șial dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea- în general,conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional, concretizatînemulație și interstimulare – influențează asupra personalității copiluluiși activității lui. Viața de colectiv îl determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și a insucceselor sale. Crește indicele de socializarea copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Sub îndrumarea învățătoarei elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea, disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori noi, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătoarea trebuie să folosească adecvat în procesul instructiv – educativ diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor.

La această vârstă școlară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi, comunicativi, veseli, optimiști, alții sunt mai retrași, calmi, imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj”. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale.

Prin acțiunea individualizată, diferențiată a învățătorului, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tratați cu grijă și stimulați intelectual.

Copii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a- și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții, cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a- și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate, impulsivii trebuie frânați, disciplinați,cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să- și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic îl au atitudinele caracteriale. La micul școlar se află în proces de cristalizare și unele trăsături pozitive de caracter, cum sunt: simțul de răspundere, conștiinciozitatea, sârguința, punctualitatea. Este vârsta când se structurează comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în mijloacele de transport în comun etc., de asemenea, când copiii își formează deprinderea de a saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile. Personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a preșcolarului.

Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Cunoașterea acestor particularități anatomo-fiziologice, dar mai ales a celor psihice ale copiilor de bvârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățătoare. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului, trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui s-o transformi.

Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Învățătoarea trebuie să cunoască particularitățile vârstei școlare mici pentru a putea alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă ea știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația,gândirea, sentimentele, voința elevilor va ține seamă de aceste particularități în activitatea sa.

Învățătoarea trebuie să cunoască aspectele individuale ale elevilor săi. Prin observarea activității și comportării obișnuite ale copiilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activităților lor (desene, compuneri), prin măsurarea unor indicii ai dezvoltării fizice, învățătoarea poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.

Cunoașterea copilului este un mijloc de a îndruma corect și științific activitatea învățătoarei, de a face educație ,,pe măsura” individualității elevului.

1.3. Aspecte specifice activității de învățare la vârsta școlară mică

“Copilului i-aș da aripi, dar i-aș permite să învețe

singur să zboare" Gabriel Garcia Marquez

În Enciclopedia Britanică învățarea este definită ca o „modificare relativă a comportamentului, fundamentată pe experiența trecutului”, iar Skinner o definește ca o „formare a comportamentelor noi”. Gagne face referire la „acea modificare a dispoziției sau capacității care poate fi menținută și care poate nu poate fi atribuită procesului de creștere; modificarea denumită învățare se manifestă ca o modificare a comportamentului”.

În abordarea unei activități atât de complexe, definițiile învățării ating toate o coardă

comună: o achiziție care produce o schimbare comportamentală

David P. Ausubel concepe învățarea ca proces de asimilare și integrare a noilor achiziții în contextul celor anterioare.El relatează despre învățarea prin receptare, în care volumul decunoștințe și deprinderi se prezintă în forma structurată, și despre învățarea prin descoperire, când se ajunge la generalizări pe cale independentă.

Din teoriile moderne ale învățării desprindem mai întai concluzia ca învățarea este o activitate constructivă, care organizează și combină structuri noi informații, operații, concepte etc. Nu cantitatea de informații este fundamentală, deși fără ea nupot apărea idei valoroase, originale, ci combinațiile si asociațiile infinite care iau naștere în intelectul omului pe baza acestor cunoștințe.

Învățarea are în prim plan nu încarcarea memoriei cu un volum uriaș de cunoștinte, ca scop în sine, și nici aspectul strict informațional, exagerat și de performanță, ci o latură creatoare, denatură structura comportamentală, constând în înoirea cunoștințelor și priceperilor, a capacităților mentale și a operațiilor intelectuale, a comunicării verbale, a normelor și regulilor de conduită și a relațiilor interpersonale.

Învățarea nu poate fi redusă, așa cum se mai consideră uneori,doar la activitatea de achiziționare de informații. Dar învățarea este un proces cu mult mai complex decât operația de stocare, păstrare și reactualizare a cunoștințelor. Învățarea se manifestă ca atitudine față de cunoaștere și pune accent pe participarea elevului sau a tânarului.

Învățarea are un înțeles larg și un înțeles restrâns. În înțeles larg prin învățare se asimilează o gamă variată de informații: concepte, operații, coduri, relații, structuri (cognitive,afective etc.), conduite, atitudini, scheme mentale sau acționale etc.

Cele mai multe accepțiuni date învățării (concluzie centralizată în urma analizării unor seturi de definiții date învățării) atestă existența unei constante în definiție, schimbarea,

modificarea comportamentului pe baza experienței trăite (structurată educațional). În acest sens, învățarea este o transformare de comportament pe baza unei experiențe organizate școlar, organizare supusă structurării, observației, controlului, în condițiile activității și ambianței școlare.

Învățarea școlară este o formă specială a învățării general umane. Ea este activitatea intenționată, programată și conștientă de asimilare a cunoștințelor prevăzute în programele de învățămant. Învățarea în sens restrâns este reglementată prin legi și regulamente școlare, este proces organizat, dar și unul controlat (de exemplu prin teze, examene) și are un caracter gradual, în sensul că pornește de la simplu la complex, de la necunoscut la cunoscut.

Învățarea școlară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor ”.

În Dicționarul de Termeni Pedagogici se spune că învățarea este activitatea proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive.

Învățărea la vârsta școlară mică reprezintă activitate prin care se obțin progrese în adaptare, care vizează achiziția de cunoștințe, operații intelectuale și însușiri de personalitate, achiziții ce apar ca "bunuri" personale, obținute predominant pe bază de exercițiu.

Clasificarea ierarhică a învățării construită de R. Gagné face referire la opt tipuri de

învățare în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare.

Cele opt tipuri sunt:

1) învățarea de semnale;

2) învățarea stimul – răspuns;

3) învățarea prin înlănțuire;

4) învățarea prin asociații verbale;

5) învățarea prin discriminare;

6) învățarea noțiunilor;

7) învățarea regulilor;

8) rezolvarea de probleme.

Este evident ca elevul poate să treacă de la învățarea spontană, generată ca o consecință a unor activități care au alte genuri de finalități, la învățarea deliberată și chiar la învățarea proiectată (“premeditată”). Orientarea învățării deliberate se face prin formularea unor scopuri, astfel încât ele să direcționeze învățarea. Școala este cea care solicită elevul să învețe deliberat, dar la învățarea deliberată nu reușesc să ajungă toți elevii. Învățarea premeditată este acea învățare care decurge dintr-un proiect, care este pregătită prin măsuri menite s-o direcționeze și s-o faciliteze.

Trecerea spre învățarea premeditată este indispensabilă pentru ca elevii să realizeze performanțe mari și în domenii tot mai depărtate de activitățile empirice, dar posibilitatea ei trebuie înțeleasă pentru ca elevii să poată să realizeze intervenții benefice în procesele de învățare.

Caracteristicile învățåri școlare.

Învățarea școlară prezintă următoarele caracteristici și particularități specifice ce o diferențiază de învățarea general-umană:

– reprezintă o necesitate socială;

– se realizează în cadru instituționalizat, normativizat;

– este o activitate/ un proces care presupune o desfășurare procesuală, fiind ghidată de legi interne, orientată și optimizată prin modele și programe. Fiind dirijată din exterior, tinde adesea să devină un proces strict dirijat. Există un control „de progres”, care este o măsură de supraveghere zilnică (neanunțată), un control „periodic”, ce se realizează la intervale mai mari de timp și un control „final”, când se verifică gradul de învățare a întregii materii de studiu .

– se realizează în condiții speciale (locul de desfășurare, selecția materialului ceconstituie obiectul învățării, diferențierea abilităților);

– are un caracter secvențial, este o activitate planificată;

– dispune de caracter gradual, de relaționare de la simplu la complex, cu integrare atât verticală, cât și orizontală;

– are un pronunțat caracter informativ-formativ;

– are un caracter individual și unul grupal; în contextul ultim se produc fenomene de

influențare reciprocă cadru didactic-elevi, se stabilesc relații de intercomunicare, intercunoaștere și afective ce pot deveni factori stimulatori ai învățării școlare.

Caracteristicile diferă și în raport cu paradigma învățării.

În paradigmă tradițională, învățarea este reproductivă:

-educabilul îl urmează pe profesor, având un rol pasiv, de receptor;

– programele de studiu sunt standardizate;

– profesorul conduce procesul de învățare;

– se focalizează pe ce câștigi din educație;

– motivația este externă, cu centrare pe evitarea pedepselor.

În noua paradigmă, învățarea este individualizată:

-autoorientată către educabil;

– programele de studiu sunt individualizate;

– profesorul facilitează și orientează învățarea;

– educabilul inițiază învățarea, având un rol activ;

– focalizarea este pe cum să înveți;

– motivație intrinsecă și centrare pe competențe.

La rândul ei, o învățare eficientă are trei caracteristici importante:

– este activă;

– este orientată către scop;

– duce la rezultate măsurabile.

Accepțiunile date procesului de învățare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub

două denumiri: învățarea ca proces și învățarea ca produs:

Învățarea ca proces

Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive.

Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii.

Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să determine participarea activă a elevului.

Prin învățare se realizează un circuit complex al informației de la receptare până la efectuare și invers prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autoreglatoare, astfel încât activitatea și conduita umană se modifică în procesul adaptării și echilibrării în relația cu mediul.
Dacă analizăm o secvență de învățare, vom constata că ea prezintă două aspecte solidare: aspectul procesual și aspectul stimulativ și reglator (participarea proceselor și funcțiilor psihice care au rol stimulativ și reglator pentru actul învățării: motivație, afectivitate, voință, atenție). Cele două laturi alcătuiesc o unitate indisolubilă, desfășurându-se alternant sau concomitent, fără a exista o suprapunere exactă.

Aspectul procesual vizează implicarea proceselor cognitive și intelectuale în actul învățării (percepții, reprezentări, gândire, memorie, imaginație și limbaj) și cuprinde momentele (procesele) care compun o secvență de învățare:

– perceperea, receptarea, înregistrarea activă a datelor concrete și verbale, cuprinse în oferta lecției sau activității practice, pe fondul unei stări de activare cerebrală, prin inducerea unei stări de atenție;

– înțelegerea acestuia, sinteza și generalizarea prin formarea de noțiunii și principii;

– memorarea, păstrarea în timp a cunoștințelor și stocarea informației;

– finalizarea secvenței de învățare o constituie actualizarea informației, valorizarea internă, sub forma recunoașterii, reproducerii, aplicării sau transferului de cunoștințe și deprinderi.

Momentele menționate sunt într-o anumită măsură convenționale, deoarece învățarea îmbracă forme variate. Ele se articulează atât de strâns, încât practic se contopesc în unul și același proces de învățare. În baceastă succesiune procesul de memorare prelungește actul cognitiv ca atare; mai precis, există în parte o suprapunere a memorării peste acțiunea cognitivă – orice cunoaștere fiind implicit o înregistrare -, pentru ca, în continuare, să aibă loc o acțiune mnezică autonomă, subordonată țelului „stocării" ca atare .

Analiza procesuală a generat o explicație a modalităților în care elevii pot să proceseze informații și să constituie competențe.

Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență.

Un alt factor determinant pentru producerea învățării îl reprezintă angajarea elevului

în procesul învățării. Învățarea ca proces solicită un efort susținut din partea celui care învață, motivat prin aceea că o experiență cognitivă trăită cu interes generează, la rândul său, nevoia unei noi experiențe de cunoaștere

Învățarea ca produs

Apare ca un ansamblu de rezultate noi și se referă la: cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă. Fluctuația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare – învățare.

Câteva principii care se referă la activitatea de învățare:

– cei care învață adoptă stiluri diferite, tehnici și procedee diferite și înregistrează ritmuri diferite

– activitatea de învățare are la bază investigații continue, eforturi intelectuale și motrice și autodisciplină

– activitatea de învățare se poate desfășura prin studiu individual și prin activități de grup

– în cadrul activității de învățare se formează și dezvoltă atitudini, capacități și se contribuie la însușirea de noi cunoștințe, abilități și competențe

– este de preferat ca în învățare să se pornească de la aspecte care corespund intereselor elevilor și care contribuie la dezvoltarea și la integrarea lor activă în viața socială.

Învățarea are un înțeles larg și un înțeles restrâns. În înteles larg prin învățare se asimilează o gamă variată deinformații: concepte, operații, coduri, relații, structuri (cognitive,afective etc.), conduite, atitudini, scheme mentale sau acționale etc.

1.4. Eficiența activității de învățare. Principalele forme și tipuri de învățare

Învățarea ține de activitatea individuală, personală și nu poate fi cu nimic înlocuită. Însă nu este cu mai puțin adevărat faptul că relațiile interpersonale, de grup, nu constituie un factor indispensabil învățării. Cu cât elevul reușește să preia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face profesorul, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la propria formație, cu atât mai mult există șansa ca, din obiect al educației, elevul să devină subiectul propriei sale transformări.

Eficiența activității de învățare este dată de raportul dintre efortul depus și performanța înregistrată în soluționarea unei probleme; capacitatea individului de a rezolva relativ ușor, cu promptitudine și rapiditate situații problemă, diverse și cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, de a face față cu succes oricăror situații și provocări.

În condițiile în care cunoștințele și capacitățile cuiva se dovedesc a fi utile în realizarea adaptării lui optime la solicitările realității este un indiciu că cel în cauză a parcurs un proces de învățare eficient.

Condiții care favorizează realizarea învățării eficiente și durabile:

ocazionarea învățării – se oferă oportunități și prilejuri corespunzătoare;

provocarea învățării – există anumite motive (interese, aspirații, nevoi) pentru a învăța;

direcționarea învățăturii – se stabilesc scopuri și obiective;

sprijinirea învățării – există resursele necesare;

valorificarea învățăturii – conduce la achiziții valoroase și utile.

Caracteristici ale învățării eficiente:

este întotdeauna secvențială și contextuală;

nu este niciodată completă, deplină, pe o secvență dată;

este un proces individual chiar dacă se realizează prin cooperare în cazul unui grup;

presupune depășirea unor dificultăți;

dificultățile sunt benefice pentru că prin depășirea lor se ameliorează învățarea ulterioară;

produce satisfacții când rezultatele ei conduc la obținerea unor succese; conduce la autorealizarea individului.” 

Principalele forme și tipuri de învățare sunt :

Dupa conținut sunt cunoscute:

• Învățarea perceptivă, care se referă la ceea ce percepem și semnifică o antrenare și o exersare a funcțiilor perceptive.

• Învățarea verbală, prin care ne însușim capacitatea de comunicare verbală cu cei din jur.

• Învățarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul.

• Învățarea repetitiva, reluarea aceleiasi situatii sau stimulari.

După modul de acțiune cu stimulii există formele:

• Învățarea prin discriminare, adică însușirea abilității de a diferenția stimulii între ei și răspunsurile elaborate.

• Învățarea prin generalizarea răspunsului, când noile achizițiiin formationale se transfera asupra situatiilor similare.

Ca tipuri de învățare se menționează:

› Învățarea directă, prin experiența personală, de genul condiționări iskinneriene.

› Învățarea prin înlănțuirea unor evenimente consecutive, cândfiecare reacție devine stimul pentru reacția următoare.

› Învățarea social-instrumentală și din experiența altora. b#%l!^+a?

› Învățarea prin discriminare multiplă, care presupune din partea subiectului să opereze clasificări și grupări.

› Învatarea prin identificare și participare la acțiunile și experiențeleap arținând altora.

Δ În funcție de nivelul activității psihice conștiente se disting:

* Învățarea latentă (neintenționată).

* Învățarea hipnotică, care decurge în timpul unei stări asemanatoare somnului, provocată artificial prin sugestie sau alte căi.

* Învățarea prin descoperire  reprezintã un alt tip al învățării școlare. Materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală elevului, ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă.

Elevul este pus în situația de-a reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație. Învățarea prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, formularea generalizărilor, rezolvarea de probleme și creativitatea.

Condiția necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață, cât și conținutului disciplinei științifice.

* Învățarea logică: se realizează atuci când achiziția finală a procesului de învățare poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce subiectul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau componentă într-un lanț mai complex.

* Învățarea mecanică: achiziția finală este predominant memorată, fără să fie articulată cu cunoștințele anterioare.

*Învățarea creatoare: se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. Ea presupune descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice.

În învățare este necesară folosirea diferitelor tipuri de resurse de către elevi cum ar fi fișele de documentare, fișele de lucru și diferite activități de învățare.

Activități de învățare.

● Activități de învățare bazate pe rezolvare de probleme pot fi harta conceptuală tip păianjen sau de tip traseu problematizarea prin realizarea graficelor, etc.

● Activități de învățare bazate pe comunicare prin realizarea de eseuri, rezumate, prin

folosirea unor metode ca metoda grupurilor de experți, etc.

● Activități de învățare bazate pe experiență (reală sau simulată) prin observarea

sistematică, studiul de caz sau proiectul, etc.

1.5. Metode de învățământ folosite în desfășurarea activităților de învățare

Datorită democratizării accesului la cunostințe, învățătorul (profesorul) trebuie să devină un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei transmiteri de cunostințe, veritabile experiențe de învățare. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o scoală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversități mari de copii, o scoală în care toți participă si sunt tratați ca fiind la fel de importanți. Dascălii trebuie să învețe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura performanțe scolare înalte pentru toți elevii.

În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață”.

Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unor metode cât mai eficiente în activitățile de invățare care să le valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită.

Metodele tradiționale, expozitive ori frontale pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:

• pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

•sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;

•sunt predominant comunicative;

•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;

•au un caracter formal și stimulează competiția;

•stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

•relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă. Aceste metode genereaza pasivitatea în rândul elevilor.

Principala metodă de educare a gândirii în învățământul tradițional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susținându-se că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care știu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradițională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidați, nu știu ce se urmărește. Așadar, forma clasică a învățământului dezvoltă puțin gândirea elevilor. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Metodele tradiționale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunțat caracter oral ca și : povestirea, explicația și prelegerea școlară, lucrul cu manualul, exercițiul. Ele pot să apară în formă „pură” , dar recent se împletește cu alte metode mai moderne ca și conversația sau demonstrația în funcție de materia la care este utilizată .

Metodologia activități de învățare actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. . Modul nou, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va începe și activizarea predării în școala românească.

Metodele moderne sunt :algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.

Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:

•acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

•sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

•sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

•sunt orientate spre proces;

•sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa;

•stimulează motivația intrinsecă;

•relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare îi ajută pe elevi să-și exprime opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație. În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăța” la a „învăța să fii și să devii”, adică pregătirea pentru a face față situațiilor, dobândind dorința de angajare și acțiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deține cunoștințe valoroase și utile, a avea convingeri raționale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate și evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ și a colabora la găsirea soluțiilor.

Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt:

Cubul -ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația , asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi imbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Explozia stelară – este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri

Harta cu figuri – tehnică prin care se poate reprezenta un spațiu, loc de desfășurare a unei acțiuni, utilizând desene schematice

Turul galeriei – tehnică de învățare care încurajează copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Cvintetul –constă în crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli în scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate.

Ciorchinele -stimuleaza realizarea unor asociații noi de idei. Permite cunoașterea propriului mod de a întelege o anumită tema.

Metoda Frisco –este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanți pe baza interpretării unui rol specific.

Partenerul de sprijin -modalitatea de învățare prin care un copil cu dificultăți de învățare este sprijinit de un alt coleg-partener.

Schimbă perechea -metoda de învățare interactivă de grup ce constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Minicazurile -tehnica prin care elevii identifică și prezintă situații pozitive sau negative.

Pătrățele divizate -această metodă facilitează cooperarea în grup pentru rezolvarea unei probleme reprezentată prin figuri geometrice ilustrate.

Tehnica Viselor –tehnica prin care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce au gândit că poate face el în viitor.

Sintetizarea – este o metodă de reflecție asupra unui subiect care presupune o derulare procesuală.

Acvariul -este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în grupul unei activități de învățare organizată în grup.

Mozaicul – presupune învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învățare.

Diagrama Venn- se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare.

Pălăriile gânditoare -este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.

Pentru ca activitatea de învățarea să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.

În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.

Din toate cele menționate rezultă faptul că profesorul trebuie să-și schimbe concepția și metodologia instruirii și educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educație permanentă, să se implice în deciziile educaționale, să asigure un învățământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însușirea culturii manageriale, nu numai cea tradițională psihopedagogică și metodică, pot asigura înțelegerea și aplicarea relației autoritate-libertate, ca nou sens al educației, prin predare-învățare și rezolvarea altor situații din procesul educațional școlar. b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?