Utilizarea Bunelor Practici Europene In Procesele de Evaluare Si Asigurare a Calitatii In Sectorul Public

Utilizarea bunelor practici europene

în procesele de evaluare si asigurare a calitatii în sectorul public

Studiu de caz

Evaluarea si asigurarea calitatii în învatamantul superior

Cuprins

Introducere

Învățământul superior în era cunoașterii

Universitatea ca tip de organizație

Calitatea în învățământul superior

Concepte de calitate

Principii de dobândire a calității

Modele de calitate

Asigurarea calității în învățământul superior

Scurt istoric al introducerii asigurării calității în învățământul superior

Definiții și concepte

Sistemele de asigurare a calității și funcțiile lor

Asigurarea calității în Europa, SUA, Japonia și Australia

Evaluarea calității

Principiile evaluării

Raportul de autoevaluare

Evaluarea externă

Publicarea raportului

Procedura de monitorizare

Benchmarking-ul

Ranking-ul universitar

Caracteristici ale proceselor de asigurarea calității în țările din Uniunea Europeană

Necesitatea și importanța asigurării calității în instituțiile de învățământ superior din România

10.1 Importanța calității în învățământul superior românesc

10.2 Calitate, performanță, competitivitate

10.3 Dimensiunea europeană și internațională

10.4 Dimensiunea națională

10.5 Dimensiunea instituțională

Concluzii

Bibliografie

Introducere

Există trei concepții dominante astăzi la noi cu privire la implementarea managementului calității.

Prima, venită mai ales dinspre studiile economice, vede o piață liberă a certificării sau auditului de calitate. Diferite standarde internaționale, cum ar fi ISO, ar putea fi luate drept reper. Universitățile s-ar adresa unor organisme de certificare (care la rîndul lor ar fi acreditate de organisme naționale sau internaționale), iar acestea s-ar ocupa de formarea personalului și de pregătirea și derularea evaluării. Universitatea ar declara care este misiunea sa, iar auditorul ar certifica faptul că organizația este sau nu la înălțimea misiunii asumate. În această concepție, învățămîntul superior ar fi tratat exact ca orice serviciu, iar problema adaptării managementului calității la specificul educației terțiare este delegată în întregime agențiilor de certificare.

A doua, venită dinspre studiile tehnologice, concepe universitatea ca pe o întreprindere productivă și se centrează pe respectarea unor specificații. Activitatea din universitate ar urma să fie reglementată foarte amănunțit, oarecum în felul normelor privind calitatea apei de băut sau a bulbilor de lalele, iar piața certificării de calitate ar fi reglementată. Experții care ar redacta standardele ar proveni din învățămîntul superior, de preferință din domeniul calitologiei. Un organism central independent ar conduce periodic auditări de calitate în universități.

A treia, venită dinspre universitățile vechi, consideră că asigurarea calității este o funcție a autonomiei academice. Ar fi deci suficient ca activități de management al calității să se deruleze în chip regulat în instituțiile de învățămînt superior, pentru ca acestea din urmă să marcheze o creștere calitativă. Orice evaluare externă ar trebui să se mărginească la constatarea că există mecanisme de management al calității care funcționează. Asigurarea calității, adică crearea încrederii publicului în procesele care se desfășoară în universități, ar consta în această evaluare externă.

De ce învățămîntul superior nu este un serviciu ca oricare altul?

Pentru că misiunea lui este legată de producerea de idei noi, de cunoștințe noi, de contestare critică a cunoașterii existente. Oamenii capabili de așa ceva sunt personalități rebele, fac lucruri imprevizibile, se ridică împotriva ideilor admise. A-i supune la standarde riguroase de comportament în exercițiul profesiei e ca și cum s-ar da o lege impunînd normative modei ori romanelor best-seller. Mai pragmatic spus, dacă americanii cîștigă sume fabuloase patentînd idei originale și controversate, românii ar acționa contraproductiv prescriindu-le rețete celor care urmează să creeze asemenea idei. O altă întrebare este dacă universitatea e într-adevăr un mediu chiar așa de creativ, și nu e mai bine descrisă ca un mediu în care se exprimă arbitrarul profesorilor, personalități rebele dar nu neapărat originale, ce-i educă pe studenți spre conformitate cu opinia magistrală. Răspunsul ar fi, cred, că lucrul cel mai important acum nu e o analiză retrospectivă, ci una strategică, proiectivă, cu alte cuvinte, să știm spre ce vrem să ne îndreptăm. Arbitrarul profesorilor trebuie limitat prin prescripții formale dar nu de conținut. Pe de altă parte, trebuie acționat pentru a încuraja educația spre originalitate, împotriva conformismului în gîndire. În sine, sistemul național al învățămîntului superior constituie prin complexitatea lui o bogăție: alături de facultățile de artă sunt altele de medicină, inginerie, drept, economie, științe exacte, filozofie. Complexitatea lui rezistă uniformizării, nu admite soluții simple, reducționiste. Prin urmare învățământul superior nu e un serviciu ca oricare altul, deoarece el este o pepinieră de creativitate și critică, o sursă de înnoire a societății cu serviciile ei cu tot. Universitatea ocupă o poziție metasistemică în societate. Trebuie să sperăm mereu că această poziție privilegiată va fi fertilă, și să nu excludem posibilitatea roadelor viitoare, printr-o politică de suprareglementare, care riscă să blocheze creativitatea și să ofere mediocrității fortificații inexpugnabile.

De ce activitățile universității nu pot fi reglementate foarte amănunțit?

„Ciclul produsului” într-o universitate este azi de patru ani, cît e nevoie pentru o licență în multe cazuri; în curînd referința va fi la cinci ani, cît e nevoie pentru un masterat. Piața forței de muncă se poate schimba destul de dramatic în cinci ani. De aceea o reglementare precisă a conținuturilor educației terțiare duce la rigiditate și inerție. Dar în fiecare an intră în amfiteatre o serie nouă de viitori absolvenți. Nimic nu ne împiedică, teoretic vorbind, să adaptăm formarea fiecărei serii la noul nivel de cunoștințe în domeniu și la noile aspecte ale pieții forței de muncă. Avem însă nevoie de legislație în acest sens. Nu pentru a stabili normele de calitate ale absolvenților și lista lucrurilor pe care ei să le cunoască, ci pentru a defini mecanismele raționale prin care schimbarea, adaptarea la contextul social, se poate insera în rutinele universitare. Riscul este să acționăm haotic, pe termen scurt, fără repere. Prin urmare avem nevoie de reglementare, dar nu ca să „batem în cuie” niște moduri de operare, ci pentru a se da statut legal ciclului schimbării. Reglementarea trebuie să reglementeze propriul ei regim, adică să se stabilească în ce cadre are loc o reflecție critică asupra a ceea ce se întîmplă într-un program de studii, și cu ce instrumente se pune în loc inovația.

De ce asigurarea calității nu se poate limita la cadrul autonomiei academice?

Se știe că autonomia academică este în esență un sistem colegial, prin care toleranța față de slăbiciunile umane se transformă în regulă de conviețuire. Asta e însă periculos pentru o organizație care trebuie să supraviețuiască într-un mediu concurențial. Sistemul colegial și orientarea spre excelență sunt în esență vectori antagonici. Unii argumentează că facțiunile academice pot acționa și ca o concurență internă. De fapt adevărata concurență este cea internațională, care devine din ce în ce mai globală. Nu avem nevoie de vreun succedaneu, de vreun surogat al adevăratei concurențe științifice. În învățămîntul superior e nevoie de competitivitate. Să ne gîndim la provocarea noilor tehnologii, la învățămîntul la distanță, la concurența programelor online ale universităților australiene, britanice și americane. Un sistem rigid, incapabil de adaptare rapidă, neputincios să focalizeze toate energiile membrilor săi în efortul de înnoire, va sucomba după cîțiva ani de rezistență de tranșee.

Învățămîntul superior în era cunoașterii

Societatea cunoașterii este o formă postindustrială de organizare socială în care principalele activități și surse de profit sunt legate de gestiunea conținuturilor. Ceea ce se înțelege prin „cunoaștere” aici este de fapt o anumită folosire a datelor (prelucrări ale stărilor de lucruri), informației (prelucrare a datelor), cunoștințelor (idei generale care permit orientarea cu sens a activității), training-ului sau formării pentru o anumită activitate și educației, luată în sens îngust ca precondiție a generării unor noi activități utile și relevante. Capitalul imaterial (calificarea personalului, creativitate, flexibilitate, baze de cunoștințe) joacă un rol mai important decît activele vizibile. Operațiunile generatoare de venit sunt dependente în chip esențial de un savoir de nivel înalt, care nu poate fi însușit prin încercare și eroare.

Sursele tradiționale de subzistență, care determinau puterea odinioară, sunt în prezent dominate în cea mai mare măsură de fenomenele caracteristice societății cunoașterii. Agricultura, de pildă, depinde de biotehnologii și de management, ba chiar de marketingul global. Industria este robotizată și se află mereu în căutare de soluții noi pentru mai multă flexibilitate, soluții care vin din expertiză și din reflecție, ba chiar din creativitate. Competiția dintre corporații este decisă de alegerea unor sisteme de management cît mai performante. Louis Schweitzer (licențiat în drept, științe politice și administrație) și Carlos Ghosn (absolvent de Politehnică, omul care a salvat Michelin și Nissan), succedîndu-se la conducerea Renault, întreprindere care produce azi 4,8 milioane de automobile pe an în întreaga lume, ne dau o percepție exemplificatoare a legăturii dintre putere, expertiză și capacitate managerială. Chiar dacă există fenomene tradiționale de dependență față de resursele materiale (bătălia pentru petrol sau ocazional pentru substanțe de neînlocuit precum coltanul), ele nu mai determină înnoirea tehnologică și ajung la rezolvare (oricît de temporară) tocmai prin folosirea ascendentului de cunoaștere și organizare al unor societăți asupra celorlalte.

Universitatea se află undeva pe traseul generării noilor surse de bogăție și putere, dar locul ei nu mai este precis stabilit. Ea intervine multiplu și difuz. Poate fi un instrument de dezvoltare; poate fi un mijloc de legitimare; poate genera profit ca orice activitate cu comerț de servicii; poate fi legată de formarea elitelor sau de aceea a masei resurselor umane. Fiecare stat, definindu-și politica față de universitate, stabilește cum va folosi această armă în competiția de pe arena mondială. Unele state nu înțeleg rostul acestei instituții, fiind ele însele neputincioase în fața unor forțe interne ce urmăresc maximizarea profiturilor imediate; altele, atribuindu-i un rol prea complex, o împing fără să vrea spre eșec și spre acuzații de ineficiență. Oricum, trebuie să ținem seama că universitatea are o constantă de timp mare. Mai întîi, fiind o instituție conservatoare, are nevoie de cîțiva ani pentru a asuma o idee, de alți cîțiva pentru a alege o soluție, și de cel puțin 5 ani pentru a fi în măsură să evalueze primele rezultate. În al doilea rînd, universitatea formează ideile viitoarelor elite, care vor lua puterea după douăzeci de ani de la absolvire. În al treilea rînd, profesorii universitari lansează ideile noi cu mult timp înainte ca acestea să poată căpăta o formă aplicabilă, și în orice caz se opun aplicării în propria instituție a noutăților pe care ei înșiși le preconizaseră cu ani în urmă.

Statul are față de universitate o atitudine destul de ipocrită. Mai întîi, fiindcă nu-i dă mijloacele necesare pentru a realiza sarcinile pe care tot el i le-a trasat. Apoi, pentru că îi cere tot mai multă calitate și responsabilitate pentru a gestiona o situație în care el, statul, introduce o dezordine progresivă, intervenind prin acțiuni în domenii în care nu este destul de competent pentru a acționa cu sens. În fine, pentru că pretinde a-i da autonomie, traniversitatea are o constantă de timp mare. Mai întîi, fiind o instituție conservatoare, are nevoie de cîțiva ani pentru a asuma o idee, de alți cîțiva pentru a alege o soluție, și de cel puțin 5 ani pentru a fi în măsură să evalueze primele rezultate. În al doilea rînd, universitatea formează ideile viitoarelor elite, care vor lua puterea după douăzeci de ani de la absolvire. În al treilea rînd, profesorii universitari lansează ideile noi cu mult timp înainte ca acestea să poată căpăta o formă aplicabilă, și în orice caz se opun aplicării în propria instituție a noutăților pe care ei înșiși le preconizaseră cu ani în urmă.

Statul are față de universitate o atitudine destul de ipocrită. Mai întîi, fiindcă nu-i dă mijloacele necesare pentru a realiza sarcinile pe care tot el i le-a trasat. Apoi, pentru că îi cere tot mai multă calitate și responsabilitate pentru a gestiona o situație în care el, statul, introduce o dezordine progresivă, intervenind prin acțiuni în domenii în care nu este destul de competent pentru a acționa cu sens. În fine, pentru că pretinde a-i da autonomie, transferîndu-i doar sarcina de a rezolva dificultățile, fără a-i permite să ia deciziile pertinente. Astfel încît tutela statului asupra universităților, odinioară o garanție a libertății academice, nu mai garantează azi nimic altceva decît obligația generală de legalitate care este impusă tuturor instituțiilor publice.

Adevărata fundamentare și legitimare a autonomiei universitare (oricare ar fi forma legislativă pe care o ia aceasta) se află pe tărîmul valorilor. Nu doar pe acela al valorilor simbolice, deși instituția constituie un reper simbolic pentru orice societate modernă. Valorile însă se întrupează. Nici o societate nu poate dăinui fără valori, și subminarea acestora diminuează solidaritatea cetățenilor, punînd sub semnul întrebării posibilitatea însăși a îndeplinirii funcțiilor principale ale statului. Astfel, supremația legii în stat se materializează prin activitatea tribunalelor; diminuarea respectului pentru instanțele de judecată duce la un sentiment public că autoritatea de stat nu mai poate asigura legalitatea. Odinioară, valoarea adevărului se manifesta prin enunțare de la catedra universitară, precum dreptatea se întrupa prin rostirea sentinței de către judecător. Astăzi, universitatea servește multe alte valori. Adevărul însuși a trecut prin multe avataruri în ultimul veac, adevărul științific fiind pe rînd invocat pentru a demonstra inferioritatea unor rase, inevitabilitatea luptei de clasă, lipsa de viitor a geneticii mendeliene. Nu o rostire performativă se cere azi de la universitate, ci o mulțime de misiuni concrete exprimate împreună printr-un angajament decisiv față de contemporani. Universitatea încearcă azi să găsească adevăruri relevante pentru om, să identifice nu adevăruri factuale și cantitative, a căror proclamare se transformă în litanii plicticoase de cifre, formule și citate, ci adevăruri pline de sens, generatoare de entuziasm și de energie creatoare. Ea sustrage ruinei timpului cunoștințele și operele, pe care le depozitează ca să formeze un humus nutritiv pentru răsadnițele, adică seminariile, viitorului. Universitatea încearcă să întrupeze, mai întîi în propria sa structură, ideile de forum, de competiție intelectuală, de emulație critică, de liber examen și de democrație pe care le propune societății largi. Dacă ea, și organizarea pe care și-o dă, vor rămîne și în viitor un exemplu pentru societatea cunoașterii, dacă acele materializări ale demnității, libertății și convivialității pe care le propune universitatea o călăuzesc spre succes, atunci societatea o va urma. Dacă nu, așa cum s-a mai întîmplat în istorie, ideea academică va apărea drept perimată de trecerea timpului, iar instituția noastră va petrece un timp în purgatoriul ideilor, pentru a fi regîndită a novo.

Universitatea ca tip de organizație

Atunci cînd se vorbește de reformă, se discută foarte mult despre planuri de viitor; cel mai greu este însă să se facă o descriere și o evaluare relevante ale situației existente.

O primă întrebare care se pune este să definim universitatea ca tip de organizație. Evaluarea trebuie să țină seama de scopurile și valorile specifice ale organizației evaluate.

Universitatea are o legătură privilegiată cu adevărul, binele, cunoașterea și pe plan practic cu progresul intelectual și moral al societății. În acest sens, ea ocupă o poziție metasistemică, deoarece toate celelalte instituții sunt evaluate după criterii produse pe baza gîndirii dezvoltate în universități. În universitate se produc cunoștințe noi și tot aici, prin critică analitică, teoriile științifice sunt evaluate și schimbate. Etica societății se modifică în timp; sub influența ideilor enunțate în amfiteatre, legile devin mai puțin represive, mai stimulative, mai formative. Pe această dimensiune, valorile centrale ale universității sunt libertatea, dreptul, demnitatea, dar și înnoirea, creativitatea, reinterpretarea.

Universitatea are o legătură privilegiată cu tineretul unei națiuni și, oricît de larg ar fi accesul la amfiteatre, întotdeauna cu elitele țării. Toți oamenii de valoare trec astăzi prin universitate, ca studenți, iar unii și ca profesori. Prin urmare, viitorul fiecărui popor este profund legat de concepțiile care domină organizarea universităților și activitățile lor zilnice. Dacă în universitate se înstăpînește orientarea spre trecut, atitudinea defensivă, paseistă, conservatoare, provincialismul, corporatismul, preocuparea meschină pentru interesele de grup, se aduc prejudicii grave națiunii pe termen lung. Universitatea este un grup de oameni (profesori și studenți) care fac politica și strategia pe care națiunea le va aplica într-un viitor destul de apropiat. Ca urmare, legătura universității cu tineretul se continuă printr-o legătură privilegiată cu organismele de decizie: locale, regionale, naționale și europene. Pe această dimensiune, valorile centrale ale universității sunt viziunea, influența, impactul, gradul în care ea orientează, îndrumă și determină.

Universitatea are o misiune de formare, care le dă tinerilor după absolvire posibilitatea de a se încadra într-un proces social relevant: creație artistică, producție industrială, servicii comerciale ori de consultanță, expertiză în diferite domenii, cercetare științifică și tehnologică. În acest sens, instituția se află în poziție de furnizor cu un număr foarte mare de clienți – alte organizații din societate. Pe această dimensiune, valoarea centrală este conformitatea, adecvarea la nevoile părților interesate, dar și construirea subiectului ca agent.

Cercetare, orientare strategică spre viitor, formare – aceste misiuni ale universității fac din ea o organizație de un tip foarte special. Orice încercare de a transforma universitatea într-o organizație ca oricare alta – de pildă de a o concepe ca un sistem de flux și transformare a unei materii prime, sau ca un sistem cultural de producție de sens, ori ca o coaliție politică de interese divergente – duce în cele din urmă la o neînțelegere asupra misiunilor complexe ale instituției.

Într-o societate a cunoașterii, rolul bogat în semnificații al universității este imitat de alte instituții. La limită, orice companie comercială va dori să creeze valori noi, să influențeze în bine dezvoltarea societății, să-și educe membrii și să-și servească clienții. Monopolul universității asupra formării specializate a încetat, tot așa cum a încetat și monopolul statului asupra universităților. Totuși, cu toate că întreprinderile multinaționale au propriile sisteme de formare, iar fenomenul educației corporative a căpătat proporții mondiale, universitatea ca instituție nu este deloc caducă, ba chiar se poate spune că, în ce privește formarea, guvernele privesc cu suspiciune corporațiile și preferă să dialogheze cu universitățile, fie ele și private. Nu numai guvernele, ci și mulți particulari sunt înclinați să considere că dezvoltarea personală ar trebui încredințată unor instituții non-profit, de tip generalist, dintre care firește că universitatea, cu tradiția ei aproape milenară, apare ca opțiunea preferabilă.

Însă oricît ar fi de preferabilă instituția universitară pentru a i se încredința formarea cadrelor specializate, ea nu se mai află în poziție de monopol, și de aceea nu poate evita comparația cu competitorii. Un anumit concept tradițional (humboldtian) de universitate ca lăcaș al excelenței spiritului unei națiuni, comunitate de creatori în fruntea căreia se află filosofii (filosofia fiind regina științelor), tinde să excludă din capul locului chiar ideea de comparație și de ameliorare, deoarece orice preocupare mundană (și în primul rînd vuietul mulțimii) trebuie să înceteze în templul adevărului. Într-o democrație, totuși, conform conceptului statului de drept, orice instituție este responsabilă în fața societății, și însuși statul dă seamă de acțiunile sale în fața altor instituții. Confruntarea cu realitatea nu poate fi evitată nici de universități, care suferă în primul rînd din cauza multiplicării unităților, creșterii efectivelor de studenți și scăderii finanțării reale.

Universitatea, deși prin excelență este o organizație care trebuie să corespundă propriului concept, este în primul rînd o realitate; această realitate se distribuie într-un număr foarte mare de instituții (în lume, de ordinul miilor), iar întemeierea multora dintre ele este foarte recentă, răspunzînd unor preocupări politice și economice specifice. Massachusetts Institute of Technology, Wittenberg-Halle (formată din unirea celor două universități istorice în 1817) și Università per Stranieri din Perugia (recunoscută de stat ca universitate abia în 1992) sunt trei exemple care ilustrează diversitatea acestei realități. Unele instituții, care se orientează hotărît spre excelența în cercetare, sacrifică nivelul undergraduate și întăresc foarte mult legătura cu economia. Altele păstrează multiplicitatea disciplinelor tradiționale, de la medicină la teologie, de la inginerie la studii clasice. Università per Stranieri este în întregime devotată studiului limbii și culturii naționale. Conceptul de universitate nu este centrat pe lista disciplinelor studiate, și trebuie să căutăm acele idei elementare care identifică instituția universitară.

Un prim candidat este distincția dintre profesional și academic. Prin „studii academice” se înțelege că obiectul studiului este luat în sine ca obiect de cunoaștere, prin metodele cercetării științifice – fără considerații conjuncturale, cum ar fi exploatarea cunoașterii prin produse și brevete industriale sau formarea experților pentru viața economică. În Austria, sistemul universităților propriu-zise este focalizat pe disciplinele academice, pe cînd sistemul Fachhochschulen este orientat spre formarea profesională a absolvenților. În unele țări baltice, colegiile se ocupă de direcția profesională și universitățile de cea academică. Totuși, învățămîntul superior de masă nu poate avea ca rațiune exclusivă cercetarea, și este inevitabil ca el să integreze componenta vocațională, fie sub forma unor module specializate, fie sub forma educării studenților în spirit antreprenorial, pentru implicarea în viața comunității, pentru ameliorarea mediului și rezolvarea problemelor sociale, pentru dezvoltare durabilă. Distincția nu poate dura, cu atît mai mult cu cît peste 50% din învățămîntul superior (între 60 și 80%) este de tip neuniversitar în Danemarca, Marea Britanie, Olanda și Norvegia, iar în Irlanda, Finlanda, Grecia, Portugalia și Suedia, între 35 și 40%.

În termenii Raportului Dubois, se pot identifica în Europa trei tipuri de universități: cele generale, cele vocaționale, și cele locale.

Primul tip, universitățile generale, corespunde instituțiilor vechi, situate în capitale sau orașe mari, care au o vocație națională și internațională și împărtășesc mai multe din următoarele caracteristici:

doresc să se adreseze în același timp tuturor misiunilor conferite de autoritățile centrale cît și nevoilor societății;

ele formează efective mari de studenți, dar nu dispun de posibilitatea de a le spori mai mult;

disciplinele predate sunt din toate domeniile, cu accent pe cercetarea fundamentală și pe ciclurile masteral-doctoral;

structurile lor sunt foarte diferențiate într-un număr mare de catedre, laboratoare, colective, cu puțini studenți la un cadru didactic și cu mulți profesori plini;

ele se orientează în mod preponderent spre fondurile provenite de la buget, și prin urmare sunt mai vulnerabile în perioadele de austeritate bugetară.

Universitățile cu orientare profesional/vocațională sunt cu deosebire centrate pe profesiile liberale și tehnologice, avînd în comun mai multe din trăsăturile următoare:

privilegiază cercetarea aplicată;

sunt specializate într-un anumit domeniu (medicină, tehnologie, economie, agronomie etc.)

au o bună legătură cu mediul de afaceri și economic;

sunt universități mai noi, de mărimi destul de variate;

predarea se reînnoiește relativ rapid;

au centre de cercetare aplicată foarte specializate;

au structuri de parteneriat cu mediul economic, puternice, relativ independente și puțin numeroase;

în medie sunt mulți studenți pentru un cadru didactic, iar cadrele de predare provin de multe ori din mediul economic;

resursele primite de la bugetul de stat sunt importante, dar și finanțarea alternativă este importantă, cu rezultatul că și cheltuielile pe student pot fi mai mari.

Universitățile locale sunt create pentru a sprijini dezvoltarea teritorială a unei zone. Și mai recente decît precedentele, se adresează unui public definit prin proximitate geografică, mai puțin numeros, dar în creștere rapidă. În timp ce universitățile generale cred că au o vocație de selectivitate și excelență, universitățile locale, situate în orașe de mărime medie, cred în misiunea lor de a lărgi accesul publicului la învățămîntul superior. Ele au mai multe din trăsăturile definitorii următoare:

încearcă să acopere aproape toate disciplinele, și să dezvolte cît mai rapid noi programe de studii;

nivelul de licență este preponderent, cele de master și de doctorat sunt relativ puțin prezente;

au mulți studenți din medii sociale modeste;

au un număr mic de centre de cercetare și în genere un număr limitat de structuri;

corpul didactic are un dinamism sporit, atît prin fluctuație în timp (cu tendință de creștere rapidă), prin mobilitate, preschimbare, cît și prin ponderea contractelor de colaborare sau pe durată limitată; rata de profesori plini la număr de studenți este scăzută,

ele depind de finanțarea de la buget, dar obțin finanțare și de la autoritățile publice locale, și de la firmele din teritoriu.

Fiecare dintre aceste tipuri de universități tind să privilegieze colaborarea cu semenele sale, atît pe plan local, național cît și internațional. Ca urmare instituțiile tind să dezvolte strategii de grup în plan orizontal, evitînd integrarea verticală în sistemul național.

La aceasta se adaugă specificul național și regional al universităților. Universitățile cu vocație regională sau locală puternic marcată sunt în special cele germane și cele spaniole. Ele se pun în slujba unor identități culturale moștenite și refuză centralismul, apărîndu-și bine valorile. Universitățile nordice sunt mici și au o tradiție egalitaristă, care adeseori trimite la idealurile Luminilor.

Tradiția centralistă cea mai puternică este acea franceză. Actul oedipian al Revoluției franceze, care a desființat universitățile, continuatoare ale tradiției medievale, înființînd instituții noi orientate spre valorile înnoitoare ale timpului – educația obligatorie, formarea tehnică, dominația matematicii și a științelor naturii – este încă resimțit astăzi prin orientarea „iacobină” a învățămîntului superior. Recent tentativa ministerului Ediucației Naționale de a da o mai mare autonomie universităților s-a lovit de un protest categoric – exact invers decît în Marea Britanie, unde tradiția este de autonomie, iar tendințele ministerului vizează o reducere a acesteia. În Marea Britanie, autonomia sistemelor de învățămînt din Țara Galilor și Scoția introduce o altă variabilă foarte marcată.

Evaluarea trebuie deci să evite a crea confuzie între tipurile de universități, și ținînd seama de specificul tipului de instituție, să ofere o evaluare în același timp relevantă (care se adresează așteptărilor și cerințelor publicului), echitabilă (o universitate de artă să fie evaluată după aceleași criterii cu congenerele ei, dar nu în același fel ca o politehnică) și obiectivă (să nu reflecte înclinații spre oportunitate și tendințe politice). Mai întîi este însă necesar a se accepta oficial această tipologie a instituțiilor de învățămînt superior, deoarece deocamdată ele sunt considerate de lege ca fiind absolut asemănătoare și egale, atît în ce privește finanțarea cît și strategiile.

Un alt candidat pentru definirea conceptului de universitate este tipul de guvernare. Tradiția conferă comunității academice privilegii corporative: alegerea rectorului, inviolabilitatea teritoriului, libertatea academică, ceremonii și ritualuri specifice ca bizutage în Franța, freshmen hazing în țările anglo-saxone, praxe în Portugalia etc. Universitatea se deosebește de corporațiile moderne (și se aseamănă cu acelea medievale) prin aceea că nu are o structură adaptată succesului pe piață. Guvernarea colegială este de pildă înscrisă în legea franceză ca una din caracteristicile universităților. Dar acest ideal al conducerii colective nu se realizează decît într-un mic număr de universități. De fapt, între sistemul german din secolul XIX, în care profesorii primeau finanțare de la stat iar rectorul, ales dintre ei, avea doar o funcție reprezentativă, și organizarea corporativă a universităților americane, al căror board of regents caută pentru a numi în funcția de rector o personalitate cu spirit managerial și competițional dovedit, există azi toate nuanțele de tranziție. Tipul de guvernare nu caracterizează instituția academică.

O trăsătură subliniată foarte des este legătura dintre predare, învățare și cercetare. Această însușire specifică învățămîntului universitar nu este articulată în forme precise. Un mod tradițional de integrare este diferența dintre niveluri: interacțiunea la nivel de licență este cu precădere pedagogică, studentul la master poate căpăta o formare spre cercetare, iar teza de doctorat este o operă de cercetare propriu-zisă. Implicarea studenților la master și doctorat în activitățile de cercetare ale profesorilor este un alt fenomen semnificativ. Un fapt relevant chiar la nivel de licență este acela că persoanele care predau au o experiență de cercetare, și deci privesc domeniul de studiu din perspectivă academică, în mod critic, sintetic, cu orientare spre nou și necunoscut. Separarea, după sistemul sovietic, a cercetării în institute ale Academiei de Științe, care este viabilă sub o centralizare rigidă, duce inevitabil, în societatea de piață, la orientarea spre un sistem pur corporativ și competitiv. Astfel institutele de cercetare vor evolua spre modelul american, dacă și în măsura în care izbutesc să supraviețuiască.

Integrarea studenților în activitățile de cercetare înseamnă în primul rînd un proces de dăruire, de transmitere a cunoașterii, într-un cadru de echipă. Reunirea socială a generațiilor într-o activitate în care tinerii nu sunt nici salariați (ca într-o firmă), nici subordonați (cum ar fi într-o instituție publică) pune amprenta generozității și a încrederii asupra întregului proces. Studenții asistă la cercetarea celor mai vîrstnici, ceea ce le permite să învețe prin exemplu și să se formeze ei înșiși ca cercetători; ei participă la procesul de reflecție și de pregătire a unor lucrări importante, de anvergură mai mare decît ar fi în stare să execute ei înșiși; în fine, pun în șantier propriile lor proiecte, care beneficiază de sfatul și de experiența dezinteresate ale îndrumătorilor. În acest cadru specific s-au dezvoltat universitățile de multe secole încoace. Acest cadru este formula magică asistență – participare – autonomie, care face din universitate soluția optimă pentru formarea cadrelor cu înaltă specializare. Universitățile oferă societății educație ca serviciu public. Aceasta atrage fonduri de la buget, fonduri care ar putea lua altă direcție dacă alți ofertanți de educație s-ar dovedi mai atractivi.

Avantajul principal al universității îl constituie deci tocmai integrarea misiunii de formare cu acelea de cercetare și de orientare strategică, deși aceasta nu se face într-o formulă constantă, conform unor reguli exact prescrise. Angajatorii cer adeseori o formare generalistă interdisciplinară, orientată spre spiritul critic, spre identificarea și rezolvarea problemelor din întreprindere. Cresc presiunile pentru ca universitatea să integreze și o dimensiune de management, atît în ce privește formarea competențelor antreprenoriale ale studenților, cît și în ce privește dinamismul și flexibilitatea instituției înseși.

Ceea ce dă universității ca instituție o fizionomie unică este faptul că integrarea formării, cercetării și orientării are loc de pe o poziție metasistemică în societate. Universitatea reunește teoria, aplicația și istoria cunoașterii în domeniu, cu libertatea de a le pune pe toate sub semnul întrebării, ceea ce-i conferă un privilegiu de referință absolută. Nici o altă instituție nu mai beneficiază de această privire complexă, multiplă și nuanțată, nici o altă instituție nu mai poate pretinde că reunește toate cunoștințele relevante, evoluția lor și critica modului de obținere a lor. Toate organizațiile și instituțiile sunt sclavele propriei lor rațiuni de a fi: producția, comerțul, justiția etc. Doar universitatea poate pretinde să se ridice dincolo de propria sa misiune, fiindcă neavînd una singură, le poate contesta pe fiecare în parte pentru a le recombina într-un mod înnoitor. Prin această plasare, universitatea relativizează orice cunoaștere și orice aplicație, trimițînd la un concept de om propriu epocii. Să nu uităm că universitatea reflectează asupra libertății, demnității, suveranității și condiției umane.

Astăzi, misiunile universității capătă o înfățișare specifică, diferită de aceea din secolul trecut. Cercetarea trebuie să fie orientată spre nevoile societății cunoașterii, spre problemele care emerg în contextul de azi, și spre cele care vor apărea mîine. Orientarea strategică este din capul locului o funcție de intuiție și de viziune, care nu poate fi îndeplinită decît de instituții profund implicate în modelarea viitorului. Formarea, în fine, privește un viitor profesional caracterizat printr-o mare mobilitate profesională și o evoluție rapidă. Dar, de vreme ce se spune că actuala generație va avea probabil în mod tipic patru-cinci profesii în decursul vieții, nu este oare de acum inutilă universitatea, nu poate fi ea înlocuită mai bine de către cursurile profesionale? Nu, pentru că universitatea are o vocație mai vastă, nu numai de formare în sens strict (training), ci de educație și de dezvoltare personală. Aspectul formării ca om a cetățeanului societății cunoașterii nu numai că nu poate fi neglijat, dar poate că tocmai personalitatea autonomă și puternică este o condiție indispensabilă a descoperirii și a creației. Nu știm prea bine ce factori fac dintr-un om un cercetător de vîrf, este posibil ca mulți dintre aceștia să fie înnăscuți, dar educația universitară este cu siguranță un cadru inevitabil la scară generală, deși excepții ca Bill Gates indică existența unor sectoare în care, la fel ca în timpul revoluției industriale, alianța cercetare-industrie-comerț poate duce la străpungeri semnificative.

Universitatea poate prezenta o imagine integrată a misiunilor ei atunci cînd este concepută ca learning organisation, instituție care învață. Se știe că nu numai studenții învață – profesorii învață și descoperă – dar instituția însăși, prin strategia și prin managementul ei, trebuie să se dovedească în stare să facă față provocărilor realității, să învețe din experiențe și să-și amelioreze performanța. Introducerea managementului calității este un instrument de schimbare dacă instituția dorește să atingă acest profil ideal de a deveni o organizație care învață. Prin învățare, ea poate găsi soluții din ce în ce mai bune pentru propria dezvoltare durabilă, devenind astfel o organizație inteligentă. Reforma învățămîntului superior este o idee perenă a timpurilor noastre. Unii consideră că se vorbește mereu de ea pentru că toate reformele au eșuat. Alții cred că viitoarea reformă va fi cea bună. De fapt, dacă universitatea, ca learning organisation, este capabilă să se schimbe dinăuntru – și aceasta e în mare parte deja o realitate azi – reforma e un proces integrat. Integrarea reformei în viața universității este de fapt managementul calității. Legislației îi revin, desigur, sarcini importante, legate de cadrul oficial și instituțional; dar o reformă legislativă singură poate introduce mari schimbări, care nu sunt neapărat îmbunătățiri. Calea către ameliorare vine dinăuntrul instituției.

Calitatea învățămîntului superior

Astăzi calitatea învățămîntului superior este o preocupare publică, din motive care provin atît din contextul românesc, cît și din procesul de aderare a țării noastre , unde această temă este foarte actuală. În mod spontan, subiectul este legat la noi de înmulțirea în anii ‘90 a numărului universităților particulare, adesea încropite într-o școală industrială sau chiar într-un service auto. În 2005, ceea ce părea atunci o proliferare necontrolată se află în bună parte sub control. Dacă pornim însă, în evaluarea calității universitare, de la ceea ce este o contrafacere sau chiar o caricatură a învățămîntului superior, nu ne putem făuri instrumentele intelectuale necesare pentru a reflecta asupra unui stadiu viitor – care trebuie neapărat să fie mai bun – al actualelor universități acreditate, unele dintre ele avînd tradiție și un nivel al cercetării demn de luat în seamă. Prin definiție, acele înjghebări școlare nu aveau de-a face cu universitatea decît în textele publicității pe care și-o făceau. Avem însă nevoie să reflectăm asupra universităților de prestigiu ale României, care trebuie să devină mai competitive printre celelalte din Uniunea Europeană și din lume.

Într-adevăr, problema calității a pornit, în istoria societății, de fiecare dată de la detectarea și blocarea contrafacerilor într-un anumit domeniu, și s-a dezvoltat prin dezbaterea unor standarde minime, iar apoi prin discuția asupra îmbunătățirii serviciilor și produselor.

O universitate nouă nu este neapărat proastă. Ministerul Educației ar putea crea, de pildă, o universitate nouă proiectată de la început la parametri de elită. Lucrul s-a mai întîmplat în alte țări europene, iar la noi s-au făcut încercări chiar de către societatea civilă. Ceea ce face ca o universitate să fie proastă este atmosfera academică din ea, care poate proveni din concepția cu care a fost înființată instituția, dacă e nouă, sau dintr-un proces de decădere datorat unui management slab, recrutării complezente, orientării neprofesionale sau unor condiții externe vitrege. Preocuparea pentru protejarea privilegiilor, lupta pentru putere, dumping-ul titlurilor academice, alianțele mediocrității, menținerea unor metode și structuri dincolo de momentul cînd încurajează la competiție sunt fenomene care pot apărea oriunde. A le combate nu înseamnă întotdeauna și neapărat desființarea întregii instituții. Aceasta trebuie ajutată să se schimbe de către autorități, a căror influență va respecta autonomia universității, dar nu-i va tolera prestația slabă față de societate.

În Europa există multe semne îngrijorătoare care indică o scădere generală a calității. Înainte de război, cea mai mare parte din știința mondială își producea ideile noi în Germania, Franța și Marea Britanie. Acum nu mai este cazul. Diplomele de învățămînt superior erau acordate unor elite, care dovedeau capacități de investigație independentă. Astăzi criteriile sunt mai generoase. Doctoratul de altădată dura 10-20 de ani, ducea direct spre titlul de profesor universitar și reprezenta de multe ori o carte, dacă nu de succes, măcar de prestigiu. Astăzi doctoratul durează 3 ani în unele țări și perspectivele de angajare ale titularului nu sunt surîzătoare. La un concurs de profesor se prezintă candidați cu liste de multe pagini pe care sunt înșirate titlurile unor publicații, din care nici una n-a zdruncinat cunoașterea în domeniu. Dacă e vorba să luăm exemple prestigioase din trecut, atunci să amintim că Riemann n-a scris decît 9 articole, dar primul era deja atît de important, încît i s-a oferit un post definitiv în 1854.

Mulți pun un diagnostic care ar putea fi considerat fatal: este vorba de masificarea universității. Într-adevăr, efectivele au crescut atît de mult, încît și studenți și profesori deopotrivă nu mai reprezintă o fracțiune de elită din populație, înzestrată genetic cu însușiri care nu pot fi găsite decît la indivizi relativ rari. Ei reprezintă azi omul obișnuit, a cărui valoare provine în bună măsură din fructificarea condițiilor care i se oferă pentru lucru, și nu din idei fulgurante care vor schimba lumea după moartea autorului.

Cum mai poate fi vorba de calitate în condițiile masificării? Să remarcăm că excelența învățămîntului universitar din veacul al XIX-lea nu se datora unei organizări speciale, ci capacității societății de a-și direcționa rapid talentele (dintre care multe proveneau din grupuri sărace) către un mediu de elită lipsit de constrîngeri și orientat spre acțiune. Universitatea dintre 1850 și 1950 ar putea fi caracterizată prin teoria „mîinii invizibile” a lui Adam Smith: se iau tineri excepționali, sunt puși în contact cu un număr de adulți excepționali, care le împărtășesc opiniile proprii, le arată lucrările sau lucrează în fața lor, iar fiecare urmîndu-și propriile obiective, oricare ar fi ele, se obține ca efect general binele societății, prin aceea că tinerii vor ajunge să performeze asemănător adulților. Nu se știe cum se produce efectul, nu există angajamente explicite ale părților și un consens asupra rezultatului, dar regularitatea lui ne confortează credința că tipul de educație academică joacă rol de cauză. Hume spunea că orice credință în legătura cauză-efect nu e mai mult decît o obișnuință, dacă nu cunoaștem detaliile procesului. În cazul nostru, masificarea se traduce prin aceea că efectul „mîinii invizibile” nu mai are loc. Poate că el depindea de recrutarea unor studenți foarte înzestrați, sau de recrutarea unor profesori extrem de performanți și de originali, sau măcar de climatul competitiv deosebit de exigent. Azi, mulți tineri părăsesc universitatea fără a da vreun semn de excelență, ba chiar folosind scheme de gîndire, valori și atitudini pe care nu le-au căpătat din amfiteatre, ci din mediile sociale variate pe care le-au frecventat. Expunerea studenților la acțiunea profesorilor universitari riscă, în condițiile secolului XXI, să nu mai funcționeze în același fel benefic precum odinioară.

Pentru ca să putem vorbi de calitate în condițiile masificării, trebuie să acționăm în zona necunoscută dintre cauză și efect, adică să cercetăm mai întîi relația profesor-student, ca să-i determinăm parametrii și condițiile, iar apoi să luăm măsurile susceptibile să producă efecte optime.

Învățămîntul superior este un serviciu public major, care este oferit societății printr-un sistem național de unități de diferite tipuri și profile. El are un impact marcat asupra dezvoltării personale a unui mare număr de cetățeni, deoarece le oferă șansa unei mai mari autonomii personale, a unei mobilități sociale sporite, a mobilității profesionale și internaționale, a unor venituri mai mari și a unei împuterniciri personale (empowerment) sporite.

Creșterea neîncetată a segmentului de populație care are acces la acest serviciu a creat așteptarea unui drept. În multe țări europene, intrarea în educația de nivel terțiar este deja un drept garantat tuturor celor care au încheiat studiile medii cu certificatul adecvat. Chiar dacă retenția studenților nu este niciodată de sută la sută, și un număr de tineri se dovedesc incapabili să susțină efortul necesar pentru încheierea la timp a studiilor superioare, profitul adus de această formare este atît de limpede recunoscut în societate încît universitatea este de acum puternic angajată în educația pe tot parcursul vieții (lifelong learning), iar unele țări au introdus sisteme de recunoaștere a experienței profesionale ori capitalizare a rezultatelor de formare, care deschid o perspectivă temporală îndelungată oricui dorește să dobîndească un titlu universitar. Schimbările actuale privesc deci regimul de distribuție al unui serviciu (de utilitate publică recunoscută), care se extinde rapid, dar a cărui calitate trebuie menținută în sfera unei vieți intelectuale autentice. În viitoarea societate a cunoașterii, în care principalele efecte economice vor fi produse de servicii din sfera intelectuală, și de bunuri imateriale, educația își continuă rolul crucial sub forma unui învățămînt superior de masă. Nu este vorba de un complot împotriva inteligenței, ci de unul dintre aspectele dezvoltării.

Expresia „masificarea învățămîntului superior” conține implicit o judecată de valoare, deoarece termenul de „mase” conotează experiențele nefericite ale fascismului și socialismului, iar bunurile intelectuale și culturale de nivel superior sunt considerate inaccesibile „maselor”. Ar fi mai corect să se vorbească despre „democratizarea accesului la învățămîntul superior”, deoarece educația terțiară, departe de a căpăta un conținut diluat prin masificare, reflectă dimpotrivă un stadiu mereu mai avansat al științei și tehnologiei, participînd la cursa progresului cunoașterii în plutonul de frunte. Regulile de acces, devenind mai cuprinzătoare, reflectă voința politică sancționată prin opțiunea societății, ca și faptul fundamental că sistemul învățămîntului secundar nu este în măsură să pronunțe o judecată fatală asupra aptitudinilor oamenilor, care să se execute pe întreg parcursul vieții acestora. Universitățile rămîn selective în activitatea lor, iar tinerii care trec printr-o experiență academică sunt profund transformați. În plus, cercetarea științifică este azi mai activă și mai necesară decît oricînd; ea recrutează exclusiv prin intermediul formării universitare, ceea ce înseamnă că licența constituie numai un bazin de selecție pentru nivelele superioare. Cu cît baza de recrutare este mai vastă, cu atît cresc șansele de a se descoperi resurse umane bine înzestrate. Elitele, indivizii excepțional înzestrați, vor fi formați nu în învățămîntul superior, ci în ciclurile superioare ale acestuia, la master și la doctorat.

Să admitem că masificarea învățămîntului superior nu este un rău. Dar ce se întîmplă totuși dacă, la nivelul de licență care absoarbe efective uriașe – practic pe toți bacalaureații doritori să intre la universitate – tinerilor li se inculcă o formație greșită, astfel încît timpul petrecut aici nu este numai pierdut, ci se soldează cu pierderi costisitoare și greu de recuperat? Într-adevăr, e nevoie să se asigure astfel de condiții, adică de standarde, încît formarea inițială să fie utilă atît pentru cariera profesională, cît și pentru continuarea studiilor în modulele superioare, corespunzătoare unor nivele de competență și de creativitate caracteristice elitelor. În 1998, firmele americane au cheltuit 58 de miliarde USD pentru formare, costuri care puteau fi evitate printr-o profesionalizare mai accentuată a programelor de studii. În termeni de timp, acesta s-a dublat, ajungînd la 80 de ore pe an în medie, ore care nu numai că sunt salarizate, ci duc în genere și la o recompensă sub forma unei creșteri a retribuției după absolvire. Cu alte cuvinte, firmele pierd de trei ori: pentru că salariații lor nu muncesc pentru a produce în acele ore de pregătire, pentru că orele de pregătire costă salariile formatorilor, pentru că salariații trebuie plătiți suplimentar după absolvire. Chiar dacă training-ul de firmă nu poate fi niciodată complet eliminat, iar conținutul lui nu poate fi în întregime asimilat în formarea unviersitară, calitatea învățămîntului superior este o problemă relevantă nu doar pentru universitățile noi, ci pentru întreg sistemul.

Pe de altă parte, universitățile sunt afectate de un fenomen pe care istoricul american Walter Metzger l-a numit „creștere substantivă”: numărul de specialități se înmulțește rapid și perioada de „gestație” a unei noi discipline a scăzut. Astăzi se poate obține o diplomă universitară în specialități ca : moșit, știință contemporană, amenajări interioare, epidemiologie, radio și televiziune, știința exercițiilor (fitness), economia familiei, veterinary nursing etc. Presiunea în direcția multiplicării specializărilor vine din profesionalizare, deoarece reprezentantul unei profesii recente, un consilier financiar personal, un chiropractor sau un consultant media, dorește o diplomă care să-i ateste competența. O altă sursă de presiune este dinamica personalului universitar, fiindcă tinerii doresc să se afirme în domenii noi, și pot să avanseze mai repede ca specialiști în ecopsihologie, managementul performanței sau planificare financiară, decît în domeniile mai vechi, sufocate de prezența profesorilor dominanți.

Educația superioară oferă un avantaj permanent pe planul condițiilor de viață, avantaj care tinde să crească pe toată durata carierei Cîștigul rezultat dintr-un an suplimentar de educație variază de la țară la țară, fiind mai mic în țările nordice și mai mare în țări ca Irlanda, Marea Britanie, Germania, Portugalia, Spania. În medie el se situează în jur de 6% din venit. Pe de altă parte, este constant că un an de educație suplimentară aduce un cîștig financiar mai mare femeilor decît bărbaților. În marea majoritate a țărilor europene, acest cîștig tinde să crească. În Austria, Suedia și Elveția, cîștigul suplimentar tinde să scadă în ultimele decenii (mai accentuat pentru femei decît pentru bărbați), ceea ce nu înseamnă că nu rămîne pozitiv. Datorită acestui avantaj financiar, educația poate fi privită ca o investiție personală și dă naștere unei piețe care, numai în Statele Unite, este estimată la 700 de miliarde USD în 1999, ceea ce poate fi de natură să-i întristeze pe aceea care deplîng transformarea cunoașterii într-un bun de consum (commodification of knowledge). Între 1995 și 1999, la bursa americană au fost prezentate 38 de firme noi (Initial Public Offerings), avînd ca domeniu de activitate educația; acestea au adunat 3,4 miliarde din vînzarea acțiunilor.

Datorită acestui fapt, educația superioară este un serviciu căutat și pe plan internațional. OECD estimează la 30 de miliarde de dolari sumele plătite de cei care studiază în altă țară decît a lor, ceea ce echivalează cu 3% din totalul exporturilor de servicii. Țările alese sunt în general din Europa și America de Nord, membrele OECD primind 85% din toți studenții străini. Cei mai mulți dintre aceștia provin din Asia.

Fiind bine înțeles că universitatea nu poate fi contestată în misiunea sa, sau pe temeiul unei inutilități ori irelevanțe sociale, rămîne problema dacă, la fel cu toate celelalte instituții publice, ea dă seama despre activitățile sale și urmărește interesele societății în evoluția lor contemporană. Pe măsură ce accesul la învățămîntul superior se lărgește, guvernele sunt solicitate să aloce acestui sector sume tot mai mari de bani; chiar dacă nu dau tot ce este necesar, ele cer în schimb universităților, pe de o parte, transparență exemplară în cheltuirea acestora, pe de altă parte, eficiență dovedită pentru accelerarea progresului științific, tehnologic și social.

Atîta timp cît libertatea academică se exercită în cadrul strîmt al formării unor elite pentru cercetare și guvernare, așa cum se întîmpla acum o sută de ani, capacitatea universității de a-și determina propriile linii de conduită era limitată doar de adeziunea alumnilor săi, ajunși în poziții de decizie, la valorile almei mater. În general, cum era și firesc, valorile inculcate elitelor de către universitate nu mai erau contestate ulterior, și erau infuzate mai departe întregii societăți. Societatea dispunea însă și de alte surse de valoare, cum ar fi arta, exercitată adesea în zone marginale față de establishment, și înzestrată cu o forță contestatară notabilă, filosofia, care, pornind de la poziții neuniversitare, a repurtat victoria propriilor concepții sociale în viața publică, sau întreprinderea liberă, care se ilustra prin realizări cum ar fi canalul Panama, transatlanticele sau industria de război. Nici Voltaire, nici Freud, nici Marx nu au fost profesori universitari.

Asupra universității a fost îndreptate priviri critice încă din secolul al XVIII-lea. Înființarea Școlii de poduri și șosele în 1747 de către Ludovic al XV-lea arăta clar că limitele pregătirii academice tradiționale fuseseră atinse încă de atunci. Școala de poduri și șosele din Paris nu era încă, ce-i drept, o universitate, deoarece nu avea profesori; elevii ei studiau singuri și se ajutau reciproc, fiind îndrumați doar de directorul școlii, Jean-Louis Perronnet, un erudit colaborator al lui Diderot În 1793, Convenția, mult mai radicală, a desființat toate universitățile franceze, reticente în fața jurămîntului cerut de la cler prin constituția civilă. În anul următor s-a creat Școala normală superioară, destinată formării profesorilor pentru învățămîntul al cărui segment primar devenise recent gratuit și obligatoriu prin lege. Școlile centrale, înființate prin legea Lakanal din 1795, înlocuiau universitățile acționînd într-un spirit laic și luminat. Abia în 1808, printr-un decret imperial, Napoleon a înființat Université de France.

Contestarea secolului XX este însă mai profundă și mai pozitivă decît aceea a Revoluției franceze. Ceea ce se exprimă la sfîrșitul veacului trecut, prin numeroase luări de poziție, rapoarte și studii parlamentare, și în fine prin procesul Sorbona-Bologna, vizînd crearea spațiului european al învățămîntului superior, este bănuiala că universitatea în formele moștenite nu este capabilă să cultive acele forțe de progres și dezvoltare care ar face din societățile continentului nostru un competitor credibil în fața Statelor Unite, a Chinei și a Japoniei. În același timp, recunoscîndu-se faptul că educația terțiară nu poate fi încredințată unor tipuri de organizații radical diferite de universități, se formulează numeroase propuneri pentru reformarea acestora, inspirate de comparații cu sistemele din țările competitoare. Aceste țări la rîndul lor iau măsuri pentru înnoirea propriului învățămînt superior într-un spirit și mai novator și mai dinamic, un exemplu fiind pachetul de douăsprezece legi prin care Dieta japoneză dă universităților un statut de autonomie corporativă.

Este important să clarificăm ce se înțelege prin calitate în context academic, deoarece prea adeseori discuțiile publice pe această temă sunt minate de diferite conflicte culturale. Pentru unii, modelul antebelic al universităților ca sanctuare ale spiritului este singurul care poate pretinde la calitate. Pentru alții, universitățile americane actuale, extrem de competitive, foarte bogate, și orientate spre realizări științifice de nivel mondial, sunt un alt model exclusiv. Pentru o a treia categorie, idealul se află în viitor, la capătul unui proces de reformă în cursul căruia o identitate europeană trebuie afirmată ferm și adaptată unei competitivități căreia nu i se vor aduce totuși sacrificii sîngeroase. Mulți profesori sunt marcați de experiențele de la catedră, îndeosebi atunci cînd constată că studenții sunt refractari la ceea ce le spun ei, fie că nu înțeleg despre ce este vorba, fie că nu cred că materia discutată la curs este importantă. Este larg împărtășită în mediile academice ideea unei barbarii postmoderne care, favorizată de MTV, de revistele ilustrate și de educația sexuală, se revarsă ca o maree neagră peste toate continentele, oarecum asemenea domniei nefaste a lui Sauron în Stăpînul inelelor. Însă temeiul oricărei discuții despre calitate este acordul participanților asupra nevoii de a acționa pentru a îmbunătăți stările de lucruri. Orice acțiune trebuie întreprinsă numai dacă este dezirabilă, fezabilă și oportună. Dezirabilitatea promovării calității este aici o premisă. În ce privește fezabilitatea, ea cîștigă mult dacă sunt luate în considerare bogatele experiențe dobîndite în domeniul managementului în ultimii 50 de ani, în Japonia și în Statele Unite în special. Ele au dus la constituirea unui domeniu de studii care se ilustrează prin numele lui Joseph M. Juran, W. Edwards Deming, Malcolm Baldridge, Philip Crosby și Kaoru Ishikawa. Fără să reprezinte o dogmă, experiența asigurării calității produselor și serviciilor poate ajuta, prin analogie, ameliorarea învățămîntului superior, dacă se fac, desigur, o serie de adaptări și de ajustări necesare.

4.1 Concepte de calitate

Conceptul de calitate a învățămîntului superior la care ne referim aici, și care este materializat în activitățile diferitelor agenții europene de asigurare a calității, reprezintă o sinteză a mai multor concepte simple de calitate care au curs în lume.

Calitatea ca esență ori trăsătură definitorie sau proprietate caracteristică. În acest sens o universitate așezată pe malul mării este orientată spre biologia marină, spre economia piscicolă, spre turism, și își propune obiective legate de dezvoltarea regională. O universitate catolică este profund legată de comunitatea catolică, una liberală este orientată spre industrie și spre liberii întreprinzători. Aceste universități pun un mare accent pe valori, deoarece se află aproape de clientela lor și-i reprezintă interesele.

Dezavantajul concepției este că apropierea de o clientelă sau de o comunitate originară (constituency) duce la miopie și la dependență de o anume tabelă de valori, dacă nu de anumite interese, idealul științei putînd fi lăsat de o parte.

Calitatea ca excelență, grad superior, statut înalt. Idealul Renașterii este realizat în Collège de France, instituție academică de prestigiu întemeiată de Francisc I și care există și azi, dar care nu eliberează diplome pentru a nu fi legată de interese oportuniste. Universitatea ca tip de organizație are o veche tradiție de excelență. Facultatea de teologie din Paris era consultată pe timpuri pentru a se stabili dogma ce urma să fie adoptată de întreaga societate franceză. Facultățile de medicină se pronunță asupra eficacității unor medicamente, cele de stomatologie asupra valorii pastelor de dinți. Aici se adaugă și valoarea de autenticitate, deoarece este nevoie ca acela care pretinde la un statut înalt să și justifice pretenția, nu la modul „a avea”, prin posesia unor bunuri, ci la modul „a fi”, încarnînd în sine idealurile despre care e vorba. Universitatea este obligată să adune printre membrii săi cît mai multe valori autentice, să-i demaște pe șarlatani și pe iluminați, sub pedeapsa de a decepționa așteptările societății.

Dezavantajul acestei viziuni este că, la fel ca pistolarii celebri din Far West care erau mereu provocați să dea măsura valorii lor, universitățile vor fi prinse uneori în capcana pretenției unui statut superior fără a-l putea demonstra întotdeauna. Cu excepția acelor cîtorva universități americane a căror politică este de a se afla cu orice preț pe creasta valului științific, toate celelalte navighează cu lestul unor drepturi profesionale dobîndite și care trebuie salvgardate, avînd la bord sindicate profesionale și o legislație puțin concurențială. De aici o anumită pierdere de imagine pe planul excelenței, care nu ar fi inevitabilă în cazul unei atitudini mai suple. Asigurarea calității se preocupă mai degrabă de acceptabilitate la nivelul sistemului, și în acest sens dă loc la reglementări legale, care nu și-ar avea rostul la nivelul unor recorduri absolute și unor statute excepționale. Multe universități, împreună cu studenții lor, pun în centrul preocupărilor eliberarea unei diplome, și nu realizarea unor descoperiri epocale.

Calitatea ca lipsă de defecte, erori, rebuturi. Un învățămînt bazat pe memorie pretinde a atinge culmile politicii „zero defecte” printr-o retenție mnezică perfectă, prin formarea unor absolvenți capabili să memoreze rapid și durabil date, cifre și idei. Totuși acțiunea într-un mediu care se schimbă mereu, în condiții de stres și de volum mare de muncă, fie duce inevitabil la erori, fie necesită echipe numeroase unde fiecare are atribuții restrînse. Se poate pretinde că absolvenții de la o universitate de elită nu fac greșeli. De fapt toți oamenii fac, dar cei formați pentru a fi elite sunt mai pregătiți pentru a-și analiza critic acțiunile, a-și detecta rapid propriile greșeli, și a le remedia optim. Într-o universitate bună înveți să nu ascunzi erorile personale, ci să le exploatezi pentru a-ți îmbunătăți performanța. Mulți absolvenți se laudă cu faptul că nu mai țin minte nimic dintr-o materie învățată sub presiune, pentru examenul cu un profesor sever. Asemenea examene nu servesc la nimic pe planul profesiei, decît să-l învețe pe student cum să nu abordeze materia respectivă, și să caute o perspectivă mai promițătoare. Lipsa defectelor este însă încorporată în universitate prin examenul de licență, a cărui funcție este chiar controlul calității. Problema e că, dacă unii studenți pot ajunge nepregătiți pînă la acest examen, este nevoie de măsuri care să fie aplicate proactiv, de o planificare și de un management al calității pentru ca toți studenții să aibă o formare peste standarde.

Dezavantajul concepției este că ținta „zero defecte” nu poate fi atinsă decît în cazul unui proces în condiții controlate. Voința de a controla prea mult condițiile activității dintr-o universitate poate conduce la înăbușirea creativității și la pierderea unor oportunități care vin spontan dinspre societatea civilă.

Calitatea ca aptitudine de a satisface nevoile implicite sau explicite ale cuiva, conformitate cu cerințele, adecvare la scop. Satisfacția clienților devine un indicator foarte important în cazul acestui concept de calitate, ceea ce se întîmplă de pildă în cazul unei universități cu orientare locală. Diferența dintre așteptări și experiențe este un alt indicator. Misiunea unei universități excelente este de a depăși așteptările studenților, propriilor profesori, ale partenerilor sociali. O concepție interesantă care urmează această direcție vede ca necesară conformitatea cu anumiți parametri, astfel încît toate procesele care se petrec în universitate să fie documentate drept conforme cu anumite reglementări, cu decizii ale organismelor de conducere etc. O altă direcție este aceea de a se evalua o organizație în raport cu misiunea pe care și-a asumat-o; aceasta pare corect în general, dar misiunea unei universități rezultă dintr-un concept general și din așteptările societății, mai degrabă decît din voința ei proprie. Oricum, publicul judecă universitatea și această judecată, chiar dacă nu este exprimată printr-o ierarhizare făcută de presă ca în Italia sau în Anglia, se manifestă prin alegerea instituției. După cum se spune în jargon, studenții „votează cu picioarele”, adică ocolesc universitatea sau facultatea care nu are nume bun.

Această concepție de fitness for purpose, promovată de ISO (International Organization for Standardization), ar trebui să fie fără cusur. Ea este aplicată de altfel și de numeroase organisme de asigurare a calității, cum ar fi Consiliul Fachhochschulen din Austria sau Agenția catalană pentru asigurarea calității. În cazul universității însă partenerii sociali sunt foarte numeroși, astfel încît ei echivalează de fapt cu societatea. Ocupată să răspundă la cerințe atît de diverse, în permanentă schimbare, universitatea riscă să nu-și mai poată îndeplini misiunea de cercetare și pe aceea de orientare strategică. Sau, încercînd să se conformeze unui concept generic, universitatea pierde din vedere interesele oamenilor vii, cu care se află în relație. De aceea se amendează formula în fitness of purpose, adecvare a scopului, evaluare a concepției strategice.

Calitatea ca precizie, acuratețe, fiabilitate a unui serviciu. Serviciul trebuie să fie amabil, eficient și eficace. În acest sens atmosfera de studiu trebuie să fie caracterizată prin politețe și urbanitate, folosirea timpului să fie bine reglată, tutoratul să asigure o îndrumare optimă pentru ca să se piardă mai puțin timp. Studenții unei facultăți bune folosesc cele mai exigente standarde, cele mai noi surse de referință, cele mai performante echipamente, cele mai cuprinzătoare concepții asupra domeniului. Experimentarea urmează cele mai înnoitoare reguli de etică științifică, predarea se face după cele mai generoase teorii pedagogice, limbile străine sunt predate de vorbitori nativi. Conținutul învățării este măsurat exact, testele de examene sunt validate statistic. Studenții folosesc software-ul cel mai performant pentru domeniul de studiu. De pildă, la universitățile de elită americane folosirea de către profesor a software-ului pentru detectarea plagiatului este un standard obligatoriu la evaluarea eseurilor, disertațiilor și tezelor. Informatizarea învățămîntului superior a venit firesc în universitățile americane, care au creat poșta electronică și Internetul, dar pentru celelalte reprezintă o provocare, un efort și un criteriu de calitate. Fiabilitatea formării studenților se poate exprima și prin aceea că ei primesc o anume forma mentis, o capacitate de a rezolva diferite tipuri de probleme, ceea ce le permite să rămînă competitivi pe termen lung. Deși orice cadru conceptual este perisabil, universitatea trebuie să furnizeze atitudini critice și euristice, susceptibile să recunoască valoarea sub orice înfățișare, precum și tehnici de învățare (learning to learn) care vor fi folosite pe tot parcursul vieții, oricît de mult s-ar schimba mediul tehnologic și social.

În general vorbind, precizia și acuratețea sunt valori care nu pot căpăta o materializare decît cu prețul lipsei de flexibilitate. Un proces bine determinat este greu de schimbat. El favorizează atitudini conservatoare, nu numai din motive psihologice, ci și pentru că toți participanții se adaptează la proces și introducerea unor schimbări implică eforturi și costuri. Un student învățat că numai așa cum știe el este bine se integrează greu ca absolvent și este puțin receptiv la nou. Mai mult, dacă un proces industrial trebuie într-adevăr să realizeze produse uniforme sub specificații exacte, studenții nu trebuie abordați prin ceea ce-i uniformizează, ci prin ceea ce-i pune în valoare ca personalități unice, creatoare de nou. Formarea unui inginer, de pildă, se concentrează pe capacitatea acestuia de a găsi soluții la probleme noi care apar în procesul de proiectare a unor produse, și nu pe cunoașterea unor rezolvări date problemelor de odinioară.

Calitatea ca proprietate emergentă provenită din concepție, integritate și resurse. Un ceas elvețian nu este bun pentru că e făcut din materiale scumpe, ci pentru că e gîndit de la început ca un lucru bun, plăcut, robust, durabil, fiabil. O universitate este bună dacă provine dintr-o viziune semnificativă, înnoitoare și ancorată în realitate. În acest sens calitatea derivă din și este o dimensiune a managementului strategic. Este necesară o conducere puternică, nu pentru ca să fie severă cu personalul, ci pentru că are puterea de a întrezări viitorul. Este nevoie ca toate birourile și departamentele să conlucreze dînd curs unui flux nestînjenit de informații și servicii. Este nevoie ca personalul recrutat să împărtășească viziunea conducerii, să fie entuziast, oricît de improbabile ar fi aceste condiții într-o universitate. Studenții sunt formați în spirit antreprenorial, primesc un anumit coaching, se dă atenție dezvoltării lor personale ca unor indivizi prețioși pentru națiune. O universitate unde conducerea este oportunistă, departamentele luptă unele împotriva celorlalte pentru a-și conserva maximum de privilegii, iar personalul nu are viziunea mizelor globale ale disciplinelor științifice – poate avea ici și colo oameni excelenți, programe fiabile, proceduri conforme, dar cu certitudine nu are nici o proprietate emergentă.

Dezavantajul concepției strategice a calității este că o universitate care ar urma-o ar trebui creată practic de la început. Acesta e de altfel cazul multor universități din lume care au fost proiectate la parametri de excelență din capul locului (în Europa Universitatea Carlos al III-lea de ). Altminteri, universitățile sunt cu atît mai inerțiale cu cît sunt mai vechi, iar capitalul simbolic acumulat este un argument împotriva inițierii unor activități noi, fără tradiție și prestigiu.

Calitatea ca valoare pentru care se plătește un preț. Investiția societății prin sumele alocate de la buget reprezintă prețul plătit, pentru care societatea este îndreptățită să evalueze serviciile pe care le primește în schimb. În acest sens se impune ideea standardelor minimale de calitate, care stau la baza instituției acreditării: pentru un preț fix plătit de societate prin alocația pe student, trebuie asigurate servicii cel puțin la un nivel de prag. Acreditarea este la nivelul său de bază expresia faptului că educația universitară este un serviciu, iar consumatorii lui trebuie protejați de ofertele inadecvate și de impostură.

Dezavantajul acestei concepții este că se poate considera că prețul este expresia calității sau chiar o determină, ceea ce în învățămîntul superior nu este de regulă adevărat. Universitatea ca instituție se află dincolo de ideea standardelor minimale, și constituie chiar locul unde se elaborează mereu noi standarde mai exigente. Confruntate cu legiferarea unor standarde minimale, universitățile consideră că nimeni nu are dreptul să le ceară mai mult decît scrie în lege, ceea ce pune agențiile de asigurarea calității (care sunt preocupate de ameliorare) într-o poziție greu de apărat. Legiferarea standardelor minimale nu este relevantă pentru universitarii de valoare, care astfel ajung să se dezintereseze de problema calității, considerînd că la vraie vie est ailleurs.

Totuși funcția de asigurare a calității, adică formarea încrederii publicului în ceea ce oferă universitatea, nu este posibilă fără standarde. Standardele înseamnă nu neapărat un reper de prag, ci și un reper de orientare, de referință. Ele pot fi principii, metadate, domenii sau capitole în raport cu care este judecată activitatea unei instituții. Ele au deci un conținut calitativ, și, deși pot fi asociate cu indicatori cantitativi, rămîn în esență repere pentru o judecată subiectivă, aceea a conformității cu cerințele unui public. Atît evaluatorul se poate înșela, cît și publicul. Aceleași practici pot fi considerate conforme la un moment dat, și nesatisfăcătoare anul următor. Sensibilitatea publicului față de universitate evoluează, ba chiar poate fluctua în sens nedeterminat.

Adeseori, în ce privește standardele, judecata este viciată de faptul că termenul apare adesea în producția industrială. Aplicarea conceptului de standard în afara industriei apare ca dificilă pentru un public neobișnuit. Pe măsură însă ce economia mondială abandonează modelul industrial pentru a se angaja în sfera rețelelor globale, caracterizate prin eterogenitate și imprevizibilitate, și conceptul de standard evoluează. Produsele și serviciile trebuie acum livrate „pe măsură”, după cerere, în condiții în care cererea fluctuează frecvent și notabil. De pildă, o universitate trebuie să integreze două fapte aparent incongrue, și anume avalanșa de studenți în domeniul studiilor europene, cu faptul că există o idee prea puțin clară despre profilul cerut de la un absolvent al acestui program de studii. În domeniu există relativ puține locuri de muncă, ele au un profil înalt, caracterizat însă printr-o mare adaptabilitate și capacitate de învățare. Ce materii vor fi incluse în planul de învățămînt ca obligatorii, ce ofertă este judicioasă pentru opționale? Ce profesori vor preda, și ce experiență a afacerilor europene vor avea aceștia? Iată întrebări valabile în orice țară, nu numai în România. Clientul nemijlocit, adică studentul, nu are nici o idee în domeniu. E nevoie să fie consultat angajatorul, adică instituțiile europene, susceptibile să folosească absolvenții. Acestea vor da o serie de repere și de condiții folosite la angajare (3 limbi străine, de pildă), care nu asigură neapărat calitatea unei formări academice. Universitarii care cunosc evoluția ideii europene și liniile generale ale legislației comunitare vor propune și alte cadre, cu valoare de standard. Pentru discuția noastră, relevant este faptul că și într-o chestiune atît de puțin supusă consensului tradițional al opiniei publice, cum este programul de studii europene, sunt utile standarde, adică repere de judecată (nu niște indicatori numerici) pentru a se proteja interesele legitime ale tinerilor și ale organizațiilor angajatoare.

4.2 Principii de dobândire a calitătii

În concepția Organizației Internaționale pentru Standardizare, asociație a agențiilor naționale de standardizare din 140 de țări, calitatea poate fi dobîndită prin respectarea a opt principii. Toate opt sunt principii de management și ca urmare așază calitatea nu în cerul valorilor, ci pe pămîntul activităților organizaționale. Calitatea unei organizații este răspunderea fiecăruia dintre membrii ei, și în mod deosebit a conducerii. Vom încerca să ilustrăm principiile, în conformitate cu ISO 9000:2000 și ISO 9004:2000, prin parafrazare și aplicare la contextul academic.

1. Orientarea spre clienți. Trebuie să știm cine sunt clienții universității și apoi ce înseamnă orientarea către nevoile lor.

Clienții sunt toți aceia care primesc servicii sau produse de la o organizație. Clientela universității ar fi deci compusă din studenții și alumnii săi, din organizațiile angajatoare, din beneficiarii contractelor de cercetare și consultanță, din cititorii cărților scrise de profesori etc. Într-un alt sens, în primul rînd, clienții pot fi identificați drept cei de care depinde o organizație, în al doilea rînd cei care depind de ea. Conform primei definiții, universitățile au drept clienți Ministerul de resort, agențiile finanțatoare, firmele sponsori, autoritățile locale, partenerii de contracte și nu în ultimul rînd studenții, de al căror număr depind resursele bugetare. Conform celei de a doua definiții, de ceea ce se întîmplă în universitate depind în primul rînd studenții, apoi cadrele didactice, personalul didactic auxiliar și personalul nedidactic. Dar după cum am văzut, de fapt întreaga societate depinde de felul în care universitatea își îndeplinește misiunea de orientare strategică. În alt sens, putem împărți publicurile în intern (membrii comunității academice și personalul administrativ) și extern (ministerul etc.). Într-o diagramă de flux, universitatea primește un input de la licee (bacalaureați) și de la ministere și agenții (bani) și produce un output care este livrat angajatorilor (organizații) sau pieței forței de muncă sub formă de căutători de slujbe (mai rar produce direct manageri angajatori). Toți aceștia sunt îndreptățiți să se considere clienți ai universității și să aibă anumite așteptări și cerințe.

Orientarea către nevoile acestor parteneri-clienți înseamnă că universitatea trebuie să le înțeleagă nevoile actuale și viitoare, să le îndeplinească cerințele și să se străduiască să le întreacă așteptările. Aceste acțiuni se vor regăsi în obiectivele strategice ale universității. De pildă o Fachhochschule austriacă va pune printre obiectivele sale principale să garanteze angajatorilor eficiența în slujbe a absolvenților, pornind însă de la o bază științifică „sănătoasă”. Instituția documentează aceste nevoi, cerințe și așteptări prin cercetare (folosirea unor chestionare, a unor barometre de opinie, modele, proiecții etc.), difuzează rezultatele acesteia în toate compartimentele, măsoară satisfacția clienților folosind instrumente obiective și gestionează procesul în timp, conciliind interesele opuse și monitorizînd schimbările.

Avantajele produse de orientarea spre clienți sunt creșterea veniturilor (într-un sistem cu finanțare pe cap de student și proporțional cu sumele atrase din cercetare și consultanță), sporirea eficacității (efectul de satisfacere este bine gestionat) și loialitatea clientelei, ceea ce înseamnă tranzacții mai ușoare și mai puțin conflictuale cu toți partenerii.

2. Conducerea. Principiul cere conducerii să creeze și să mențină un mediu intern în care oamenii să se poată implica pe deplin pentru realizarea misiunii universității. Conducerea trebuie să aibă o viziune clară despre viitorul instituției, să stabilească obiectivele, să susțină valorile și modelele etice, că creeze încredere, să formeze pentru responsabilitate, să încurajeze contribuțiile și să le recunoască valoarea.

Avantajele sperate sunt unitatea de acțiune, motivarea personalului, eliminarea problemelor de comunicare.

3. Implicarea oamenilor. Prin implicare, talentul și capacitatea oamenilor sunt puse în slujba misiunilor universității. Implicarea personalului în realizarea sarcinilor înseamnă și implicarea lor în evaluare, discuțiile deschise despre performanța unităților și îmbunătățirea acesteia, schimburile de experiență și de bune practici. De o deosebită importanță este considerarea programelor de studii (specializare, masterat) ca unități aflate în responsabilitatea unui grup format din profesorii care predau și reprezentanții studenților (grup din care se desprind apoi echipe mai restrînse, comitetele de calitate).

Avantajele sunt motivarea, inovarea, creativitatea, sentimentul de stăpînire a domeniului de activitate (ownership), responsabilitatea profesorilor și a studenților într-un proces de ameliorare continuă.

4. Abordarea procesuală. Gestionarea activităților ca proces, spre deosebire de o abordare secvențială, pe unități disjuncte, facilitează integrarea activităților, cursivitatea lor, ameliorînd gestionarea resurselor. De pildă o resursă cum ar fi un microscop electronic poate fi gestionată a unitate de inventar, în răspunderea unui laborator. Astfel microscopul e folosit doar o parte din timp. Abordarea procesuală înseamnă stabilirea unui program de utilizare a lui în fiecare zi, cu posibilitatea accesului unor clienți externi contra cost. Definirea activităților și descrierea etapelor necesare pentru atingerea rezultatului duc la o mai bună înțelegere a lor, la mai puțină risipă și la o eficiență sporită. Repartizarea responsabilităților clarifică relațiile dintre membrii personalului, drepturile și atribuțiile lor. Activitățile de tutorat ale studenților sunt prin excelență izvorîte dintr-o perspectivă procesuală, deoarece studentul este îndrumat pe un segment temporal mai lung decît semestrul (unitatea de curs), pentru formarea sa profesională și personală. O atenție deosebită se dă relațiilor dintre etapele de flux, de exemplu colaborării dintre cadrele de predare pentru determinarea unui curriculum integrat, fără repetiții și fără lacune importante.

Avantajele abordării procesuale sunt în primul rînd pe planul costurilor, care se reduc, pe acela al rezultatelor, care devin mai previzibile, și pe acela al calității, deoarece ameliorările posibile sunt mai ușor de observat pornind de la diagramele de flux.

5. Abordarea sistemică a managementului. Într-o viziune sistemică, formarea studenților se inserează în dinamica societății, în evoluția universității, în dezvoltarea personalului. Obiectivele definite sistemic permit o astfel de organizare, încît misiunile principale să fie îndeplinite în mod mai eficient. De exemplu stabilirea priorităților este o problemă dificilă în absența unei viziuni sistemice, reducîndu-se la o confruntare între influențele diferitelor grupuri de presiune. Înțelegerea interdependențelor este mai ușoară, interesele antagoniste pot fi armonizate mai ușor. Creșterea salariilor peste un anumit prag înseamnă scăderea investițiilor, care la rîndul ei poate da naștere la disfuncții prin sporirea costurilor, lipsa spațiilor, a cărților, computerelor, consumabilelor etc. Investiția într-o facilitate sportivă, de pildă, se justifică doar după ce serviciile sociale oferite studenților au dat un grad înalt de satisfacție. Rolurile principalilor actori din organizație pot fi definite pornind de la eficiența lor, și mai puțin de la considerente personale de prestigiu și statut. Definirea proceselor în corelare sistemică poate sugera căi noi de ameliorare, care nu erau evidente înainte.

Avantajele sperate constau într-o integrare superioară, în posibilitatea de a identifica procesele cruciale și de a mobiliza asupra lor resursele necesare. O organizație condusă după o viziune sistemică este mai previzibilă și are o imagine mai bună în fața partenerilor, al căror rol va fi recunoscut la justa valoare.

6. Îmbunătățirea continuă. Acest principiu joacă un rol crucial într-o universitate, unde așteptarea de excelență este inevitabilă. El este deosebit de important și în ce privește evaluarea internă și externă. Rolul evaluării interne este tocmai de a stabili obiective de schimbare, de ameliorare, pe intervale scurte de timp (un semestru, un an). Rolul evaluării externe este între altele acela de a măsura eficiența mecanismelor care determină și implementează aceste schimbări în bine. Într-o universitate, a preda an de an același curs după hîrtii îngălbenite este un exemplu proverbial de proastă calitate. Revizia cursurilor, evaluarea periodică a cadrelor didactice, revizia planurilor de învățămînt sunt exemple de acțiuni de ameliorare continuă.

Avantajul esențial al unui bun sistem de management al calității care folosește ameliorarea continuă este capacitatea instituției de a răspunde la schimbări relativ rapide ale mediului. Îmbunătățirea continuă implică personalul, și coordonează mai bine reacția organizației spre atingerea obiectivului. Dezavantajul folosirii exclusive a principiului este că adesea nu este suficient să fii mai bun decît anul trecut, ci trebuie să fii mai bun decît este azi competitorul tău. Prin urmare este nevoie și de implementarea altor principii pentru a se obține flexibilitatea necesară.

7. Întemeierea deciziilor pe fapte. Managementul cere o serie de date referitoare la input, la proces și la rezultate pentru a se orienta activitățile. Calitatea apare în momentul în care există preocuparea adecvată pentru fiabilitatea și relevanța datelor, accesibilitatea lor pentru aceia care au nevoie de ele, analiza prin metode valide, folosirea lor pentru decizii, dimpreună cu intuiția și experiența managerilor.

Avantajul oferit de aplicarea principiului este o argumentație mai solidă, eficacitatea sporită a deciziilor, documentarea proceselor, facilitarea acțiunilor de evaluare externă. Dezavantajul lui izvorăște din reticența universitarilor cînd este vorba de a furniza și sintetiza informații despre activitatea lor.

8. Relații reciproc avantajoase cu părțile interesate. Universitatea primește fonduri de la un număr de instituții guvernamentale, care cer în schimb informații structurate. Și alte firme, furnizori de bunuri și servicii, beneficiari de consultanță sau cercetare, sponsori etc. se află în relație cu instituția de învățămînt superior. Un tip de instituții care au nevoie de mult mai multă atenție din partea universităților sunt liceele. Între cele două instituții există un schimb de absolvenți: unii sunt înmatriculați ca studenți, ceilalți sunt angajați ca profesori. Principiul cere colaborare în expertiză, comunicare deschisă, optimizarea răspunsului, planuri comune de dezvoltare, încurajare reciprocă, flexibilitate și orientare spre beneficiile mutuale pe termen lung. Părțile interesate nu sunt identice chiar cînd fac parte din aceeași categorie. Partenerii cheie trebuie să primească mai multă atenție decît ceilalți.

Avantajul principiului este cel al unei strategii în care ambii parteneri cîștigă: costurile și resursele alocate pot fi minimizate, creare de valoare pentru ambele părți.

Alte modele de calitate

Există și alte modele de calitate, de pildă standardul EFQM care este folosit de universități din Marea Britanie, Germania, Turcia și Ungaria. Total Quality Management este un model folosit de multe universități americane. Ele necesită o anumită maturitate și o retrospectivă a eforturilor de asigurare a calității.

Agenția de Asigurare a Calității Învățămîntului Superior din Scoția definește caracteristicile unui sistem de învățămînt superior de bună calitate astfel:

„e un sistem flexibil, accesibil și atent la nevoile celor care învață, ale economiei și ale societății;

e un sistem care-i încurajează și-i stimulează pe cei ce învață să participe la învățămîntul superior și să-și realizeze potențialul maxim;

e un sistem unde învățarea și predarea promovează șansele de angajare ale studenților;

e un sistem unde învățarea și predarea sunt foarte prețuite și înzestrate cu resurse adecvate;

e un sistem unde există o cultură a ameliorării continue a calității, informată asupra dezvoltărilor internaționale și contribuind la acestea”.

Asigurarea calității în învățământul superior

5.1 Scurt istoric al introducerii asigurării calității în învățămîntul superior

Tradiția modernă este caracterizată printr-un respect deosebit pentru universități, locaș al investigației dezinteresate. Mai recent a apărut și o orientare pozitivă determinată de căutarea succesului material, deoarece fiecare an suplimentar de studiu aduce în medie o creștere a veniturilor personale cu 6%. Deși studenții supraestimează cîștigurile financiare rezultate din educație, care depind foarte mult de domeniul de studiu, ca și de relațiile personale ale lor și ale familiilor, ei sunt de obicei foarte interesați nu numai să obțină o diplomă, ci și să-și prelungească perioada de ședere în universitate, dacă le sunt asigurate condiții materiale minime pentru studiu. Există unele universități foarte performante, care sunt și foarte selective. Pe lîngă acestea, multe altele, chiar prestigioase, au o funcție de predare masivă și servesc drept alibi studenților lor pentru obținerea unor drepturi sociale. Totuși a existat în permanență o presiune constantă asupra statului pentru lărgirea accesului la învățămîntul superior, pentru considerente de drept, de filozofie socială, dar și pentru accelerarea ritmului de dezvoltare. Pentru o vreme, a avut loc o sporire rapidă a finanțării publice (mai ales în anii 60-70), deoarece „o creștere de unu la sută a finanțării publice lărgește accesul tinerilor cu aproximativ unu la sută”. Dar ritmul nu a putut fi menținut. În condițiile goanei după studenți a universităților publice, ale căror facilități erau de altfel neîncăpătoare, a apărut în anii 80 o preocupare în Europa pentru asigurarea unor standarde calitative de interes public.

În Statele Unite, unde învățămîntul superior este cu precădere privat, preocuparea pentru asigurarea calității educației terțiare este mult mai veche, datorită faptului că asociațiile profesionale (care datează din secolul al XIX-lea, ca și pe continentul european) s-au preocupat de calitatea formării universitare, care în Europa era supusă tutelei ministeriale. Asociația Americană de Medicină a fost fondată în 1847, Asociația Medicilor Veterinari a fost întemeiată în 1863, Asociația Americană a Baroului datează din 1878. Ele formulează și azi standarde și acreditează programele de specialitate. În apărut Asociația Americană a Profesorilor Universitari, preocupată de statutul și drepturile profesiei.

La începutul secolului al XX-lea, tinerii absolvenți americani care doreau să urmeze un doctorat în Germania aveau unori nevoie de o pregătire specială pentru a face față exigențelor de acolo. Faptul a atras atenția autorităților academice, care s-au preocupat de compatibilizarea titlurilor universitare între cele două continente. Între 1920-1930 au fost create alte organizații care urmăreau reglementarea formării unor specialiști, în domenii variate cum ar fi formarea doicilor, a terapeuților ocupaționali etc. Consiliul de Acreditare pentru Educația Farmaceutică a fost creat în 1932.

În Europa, în contextul unor reglementări mai general pentru calitate care încep cu o lege din 1905 pentru protecția consumatorului, Franța a creat în 1934 o Commission des titres d’ingénieur, cu misiunea de a acredita școlile de ingineri și de a acorda titlul de ingénieur diplômé.

Totuși preocupările instituționale majore apar abia în anii 80 și se materializează în plan legislativ în deceniul următor.

În 1992 s-a creat Centrul Danez pentru Asigurarea Calității și Evaluarea Învățămîntului Superior, care ulterior avea să devină Institutul Danez pentru Evaluare (EVA, 1999). Tot în luat ființă Rețeaua Nordică pentru Asigurarea Calității în Învățămîntul Superior (NOQA) în mod informal, fiind oficializată abia în 2003.

În Austria, primele programe de studii în Fachhochschulen au fost acreditate în 1994-95. Consiliul Finlandez pentru Evaluarea Învățămîntului Superior (FINHEEC) a fost înființat în 1995. Din același an, Agenția Națională pentru Învățămîntul Superior din Suedia, înființată anterior, a început să îndeplinească și funcția de asigurare a calității.

În anul 2000, ca urmare a unei Recomandări a Consiliului Europei din 1998 privind cooperarea în domeniul asigurării calității, a luat ființă Rețeaua Europeană pentru Asigurarea Calității în Învățămîntul Superior (ENQA).

La 4 noiembrie 2004, , a luat ființă Asociația Europeană pentru Asigurarea Calității în Învățămîntul Superior, succesoare a rețelei ENQA și folosind același acronim. Din acest moment, asigurarea calității este înscrisă oficial în structura Ariei Europene a Învățămîntului Superior, acest proiect atît de ambițios preconizat de Uniunea Europeană.

5.2 Asigurarea calității și oportunitatea ei. Definitii și concepte

Asigurarea calității este în general înțeleasă ca fiind ansamblul măsurilor care se iau pentru a genera încrederea publicului într-un produs sau serviciu. În cazul universității, toate părțile interesate trebuie să poată verifica în ce fel se cheltuiesc banii alocați de la buget, cu ce rezultate, să cunoască misiunea și obiectivele instituției, metodele, procesele și rezultatele predării, învățării și cercetării. Instituția are interes să creeze încrederea publicului. Dar funcția cea mai importantă de asigurare a calității revine ministerului educației, care este responsabil în fața națiunii pentru starea întregului sistem. De aceea, o opțiune a ministerului poate fi aceea de a privi asigurarea calității în ansamblul educației naționale, la toate nivelele, de la grădiniță la doctorat. Abordarea integrată va pune accent în chip inevitabil pe punctele critice de articulare, adică pe pragurile dintre un nivel și celălalt, ceea ce poate avea efecte benefice prin ameliorarea standardelor de absolvire și de admitere.

Acreditarea face parte din asigurarea calității ca fiind sistemul de măsuri prin care programele și instituțiile aflate sub anumite standarde minimale sunt împiedicate să funcționeze, iar celelalte sunt încurajate să se autoevalueze și să-și îmbunătățească nivelul de calitate. Acreditarea are o dimensiune temporală, fiind conferită pentru un număr limitat de ani, și astfel încurajează instituțiile la o reflecție continuă asupra funcționării optime. Consorțiul European pentru Acreditare (ECA) definește acreditarea ca fiind „o decizie formală și independentă care arată că o instituție de învățămînt superior și/sau programele de studii oferite de ea respectă anumite standarde”. Acreditarea trebuie să implice o recunoaștere națională sau internațională, altminteri utilitatea ei nu poate fi decît problematică. Agenția de acreditare are nevoie de o bază legală fermă, care să-i asigure independența, dar care în același timp să garanteze recunoașterea programelor și instituțiilor acreditate. Obiectivul ultim al acreditării este garantarea drepturilor legale ale absolvenților unei universități. Acreditarea este un proces strîns legat de calitate, nu numai la nivelul standardelor minimale, deoarece se poate concepe foarte bine un proces de evaluare care să acrediteze numai excelența. Prin faptul că există mai multe trepte (cum ar fi autorizarea provizorie, autorizarea condițională etc.) și că recunoașterea este acordată numai pe un termen de cîțiva ani, acreditarea promovează ameliorarea calității, deși nu induce neapărat mecanismele specifice acesteia.

După Van Damme, asigurarea calității constă în „procesele și mecanismele care au obiectivul de a evalua, a monitoriza, a garanta, a menține și/sau a ameliora calitatea în instituțiile și programele de învățămînt superior”.

Asigurarea calității nu este decît o parte dintr-un proces mai amplu care duce la calitate. Într-adevăr, înainte de a obține încrederea publicului trebuie mai întîi să te ocupi de diferitele aspecte ale calității. Se disting astfel planificarea, controlul, îmbunătățirea calității, toate însumate în managementul calității.

Relația dintre acreditare și managementul calității este una de continuitate. În general, agențiile de acreditare acționează mai mult asupra programelor șio instituțiilor noi (cum este notoriu cazul Germaniei și Austriei), pe cînd auditul calității are ca obiect certificarea mecanismelor interne de calitate, iar evaluarea calității poate folosi o gamă mai complexă de metode. Strategia norvegiană împletește preocuparea pentru managementul calității și acreditarea într-un mod original. Astfel, etapele acreditării sunt următoarele:

se implementează un sistem de management al calității în instituție;

se auditează acest sistem;

rezultatul favorabil al auditului de calitate permite instituției să solicite acreditarea;

obiectul acreditării este determinarea nivelului instituției: universitate sau colegiu;

obținerea acreditării dă instituției dreptul de a dezvolta noi programe de studii;

refuzul acreditării lasă deschisă posibilitatea ca fiecare program de studii să fie acreditat separat.

Nu numai în Norvegia, ci și în Elveția se consideră că acreditarea trebuie să fie un proces de decizie întemeiat pe rezultatele evaluării calității. Akkreditierungsrat german consideră că rezultatul unor evaluări externe poate fi folosit pentru acreditare. Atît Germania, cît și Norvegia și Elveția consideră că evaluarea calității rămîne un proces distinct de acreditare, fiecare dintre ele avînd obiective specifice. Vroeijnstijn consideră că obiectivul managementului calității trebuie să fie ameliorarea continuă, și că acest proces poate fi stînjenit de acreditare, deoarece aceasta constituind o miză insituțională majoră poate atrage toată atenția asupra ei; idealul ar fi deci de a împleti cele două activități fără a pierde din vedere valoarea și specificul fiecăreia..

Actuala oportunitate a unor măsuri de asigurare a calității se justifică printr-un număr de condiții:

creșterea accesului la învățămîntul superior;

înmulțirea numărului de instituții și înființarea unora cu vocație regională;

apariția învățămîntului la distanță sprijinit pe noile tehnologii;

globalizarea educației și apariția unei oferte transnaționale în continuă creștere;

înmulțirea instituțiilor private de învățămînt superior;

apariția unor instituții internaționale for profit;

necesitatea mobilității profesionale internaționale;

nevoia de comparabilitate și lizibilitate a titlurilor și diplomelor;

progresul spațiului european al învățămîntului superior ca zonă integrată de recunoaștere reciprocă;

decizia luată în 2003 de miniștrii educației din țările semnatare ale Declarației de de a pune ca primă prioritate a acțiunii pînă la conferința de din 2005 introducerea unor sisteme de asigurare a calității în țările lor.

În Europa, a doua jumătate a secolului trecut a fost martora unei dezvoltări extensive a învățămîntului superior: efectivele au crescut în medie de 13 ori în 40 de ani. Ele sunt astăzi stabilizate în Europa Occidentală, de prin 1995, dar continuă să sporească în țările recent devenite membre și în cele în curs de aderare.

De exemplu, numărul studenților a crescut de 20 de ori în Suedia între 1950 și 1999. În Polonia, efectivele studenților au crescut de 3,5 ori între 1990 și 2000, de 2 ori în Ungaria, de 1,62 ori în Cehia.. În Portugalia, numărul studenților a crescut de 5 ori între 1975 și 1996 (de la 62.000 la 300.000).

În Franța, efectivele au crescut între 1965 –2000 de circa 5,4 de ori. În cursul anilor 60, ritmul de creștere a fost de 10% pe an. În același timp, accesul la bacalaureat s-a lărgit și el, dublîndu-se între 1980 și 2000, deși numai 6 regiuni (din 22 regiuni metropolitane) produc peste 55% dintre bacalaureați. Astăzi numărul studenților (2.110.000 în anul 2000) reprezintă peste jumătate din tranșa de vîrstă între 18-22 de ani, în condițiile în care Ministerul Educației Naționale a fixat obiectivul ca 80% din tranșa de vîrstă să obțină bacalaureatul. În Franța preocuparea pentru calitatea învățămîntului de stat a fost cu atît mai acută, cu cît în contrast cu universitățile, care erau împiedicate de lege să fie selective, les grandes écoles alegeau prin concursurile lor elita bacalaureaților (special pregătiți 2 ani în clasele preparatoare) și beneficiau de o reputație de excelență, aproape fără competiție.

Costurile învățămîntului superior cresc mereu, în raport cu noile tehnologii, iar firmele beneficiare, care angajează absolvenții, sunt din ce în ce mai nemulțumite de capacitatea acestora de a se integra imediat în activitatea productivă. De aceea guvernele manifestă o reticență din ce în ce mai marcată față de creșterea cheltuielilor cu învățămîntul superior, cu atît mai mult cu cît climatul optimist care a dus la explozia bugetelor universitare în anii 60 nu se mai regăsește în prezent. Între 1975 și 1985, cheltuielile pe cap de student au scăzut la jumătate în Europa Occidentală. „În 1998, după OCDE, cheltuielile pe student variau de la 4.157 USD în Grecia la 16.563 în Elveția, țările din nord situîndu-se în genere între 9.500 și 13.000, iar cele din sud între 5.000 și 7.000. Cheltuielile de la buget pentru învățămîntul superior în procentaj din PIB merg de la 0.8 în Italia la 2,2 în Danemarca”.

Prima întrebare legată de oportunitatea asigurării calității este aceea dacă instituțiile de învățămînt superior sunt acele instituții de care este nevoie pentru ca Europa să devină, în conformitate cu programul de , cea mai dinamică și mai competitivă economie a cunoașterii. Raportul lui Wim Kok, prezentat în noiembrie 2004, este categoric: țările europene au rămas în urmă față de obiectivele de și este îndoielnic că mai pot recupera handicapul. „Evenimentele externe nu ne-au ajutat să ne atingem obiectivele, dar Uniunea Europeană și Statele Membre au contribuit cu certitudine ele însele la întîrzierea înaintării, nereușind să îndeplinească mare parte din strategia de cu destulă repeziciune. Prestația decepționantă se datorează unei agende supraîncărcate, slabei coordonări și unor priorități aflate adesea în conflict. Totuși, un fapt crucial a fost lipsa unei acțiuni politice hotărîte.”

Este evident că nu există alternativă, și că nici un alt tip de instituție nu poate asuma misiunea de a asigura principalele schimbări necesare pentru atingerea acestui obiectiv. Prin urmare guvernele vor acționa prin pîrghiile de care dispun pentru a schimba cadrul legislativ al învățămîntului superior în direcția apropierii acestuia de caracteristicile mediului corporativ, așa cum s-a întîmplat în Japonia. Răspunsul la întrebare este deci că probabil universitățile încă nu sunt apte pentru misiunea lor, dar acțiunea politică va face presiuni pentru a le aduce la nivelul de performanță așteptat.

Ministerul Educației, Culturii, Sporturilor, Științei și Tehnologiei din Japonia a constatat că universitățile nu puteau deveni suficient de competitive deoarece : a) efectivele de studenți ale universităților erau fixate de guvern; b) execuția bugetului era stînjenită de regulile guvernamentale și sumele necheltuite nu puteau fi reportate, ci erau returnate la buget; c) în probleme de resurse umane, grila de salarizare era precis determinată, fără posibilitate de creștere în cazul unor rezultate superioare, iar cetățenii străini nu puteau conduce universități japoneze. Ca urmare, din anul fiscal 2004, au intrat în vigoare reforme coordonate care au ca efect că statutul de funcționari publici al cadrelor universitare a fost abolit (cu excepția celor de la instituții aflate pe o listă restrînsă), aceștia pot acum deține mai multe slujbe, iar universitățile naționale au fost transformate în entități administrative independente (IAI), ca efect al unui pachet de 12 legi votate în 2003.

A doua întrebare este dacă mediul academic european este suficient de competitiv. În unele țări el este acoperit de orice risc prin conducerea de către ministerul de resort, exemplul centralismului fiind dat de Franța. În alte țări există o tradiție, mai veche sau mai recentă, de autonomie și deci obișnuința căutării unei finanțări complementare. Ca principiu, de pildă, în Austria guvernul federal finanțează numai 90% din costul unui loc de studiu în Fachhochschulen. În alte țări există așteptarea ca bugetul de stat să acopere cel puțin fondul de salarii și un minim de investiții, cum este cazul României. Raportul dintre resursele primite de la bugetul de stat și acelea atrase din mediul economic și de la diferite agenții se apropie acum în multe țări europene de 50%-50%. Tendința generală este de scădere a ponderii finanțării de stat, tendință care se stabilizează oricum către 40-30%. Această creștere a ponderii veniturilor proprii sensibilizează mult universitățile cu privire la modul în care sunt obținute acestea, adică le dă experiența și gustul pentru activități de consultanță, servicii, cercetare aplicată. Aceasta nu este suficient, însă, în măsura în care structura universității permite ca veniturile să fie dirijate spre unități care nu le produc, fără să se asigure mai întîi obiectivele strategice ale creșterii resurselor.

Un factor esențial al competitivității este resursa umană. În timp ce universitățile americane conduc căutări internaționale pentru recrutare și oferă numai contracte pe termen scurt, în Europa tradiția este a recrutării naționale și a contractelor de muncă pe termen nedeterminat. Desigur, și în SUA există așa-numita tenure, angajarea pe viață, dar din capul locului ea reprezintă o ofertă specială și este condiționată de ani de serviciu și de un proces îndelungat de evaluare. În Europa numai o mobilitate crescută a profesorilor, prin invitații, ar permite în același timp respectarea legislației sociale și sporirea competitivității. Oricum, în conceperea calității universitare își are locul său și evaluarea eticii relațiilor dintre angajatori și angajați, ca și aceea a politicilor sociale. O mare universitate americană de cercetare ocupă pur și simplu o nișă sistemică la care o universitate europeană nu poate pretinde pentru că nu i se va recunoaște un statut de excepție.

O altă întrebare este cum sunt guvernate universitățile.

Ele pot fi deschise către mediul economic și social local, național, ori către problemele cercetării internaționale, sau dimpotrivă, pot fi puse în slujba unor grupuri de interese care le folosesc pentru scopurile unor persoane. Există deja o dezbatere destul de vie, alimentată de exemplu de reforma japoneză, dacă nu cumva, rămînînd instituții de stat cu finanțare de la buget și cu venituri proprii, regimul lor juridic poate fi modificat în direcția corporativă. Avantajul ar fi, desigur, un management mai flexibil, timpi de reacție mai rapizi, mai multă complianță față de mediul extern. În multe luări de poziție ale universitarilor se poate citi însă un avertisment cu privire la orientarea propriu-zis academică a calității obținute prin mijloace importate pur și simplu din mediul de afaceri. Deși reforme pentru ameliorarea cadrului juridic de acțiune al universității sunt neapărat necesare, ar trebui ca într-o instituție care dispune de mijloace corporative să poată fi loc pentru un departament de studii clasice sau de filozofie, ceea ce, se tem unii, nu este deloc evident. Pare mai satisfăcător să se conceapă universitatea ca un mediu anizotrop, unde conducerea centrală să poată orienta mijloacele între o diversitate de unități cu obiective specifice, astfel încît să se poată defini zone cu orientare pur academică, dacă sunt suficient de competitive pe plan internațional.

A patra întrebare este ce trebuie făcut pentru ca universitățile să devină acel instrument instituțional de care au nevoie țările europene ca să poată atinge în 2010, într-o proporție semnificativă, obiectivele de

Este limpede că introducerea managementului calității în instituții, și corelativ întărirea sistemelor naționale de asigurarea calității, sunt susceptibile a conferi orientarea spre performanță și competitivitate care ar înzestra universitățile cu flexibilitatea și eficiența cerute. Conceptul de calitate, aspirația spre îmbunătățirea performanței ar putea în acest fel să fie difuzate printre profesori și studenți, să călăuzească spre acțiune concertată și să ducă la crearea unei atmosfere care să motiveze cercetarea relevantă.

În acest sens apar ca firești 3 etape succesive pentru termenul mediu:

generalizarea managementului calității în universități;

întărirea sistemelor naționale de asigurare a calității;

difuzarea unor standarde de referință, acțiuni coordonate de benchmarking;

maturizarea sistemelor de management al calității și evoluția lor spre managementul total al calității (TQM).

Aceste etape vor pune bazele unei mobilități profesionale care va dinamiza într-o mai mare măsură întreprinderile europene, prin crearea temeiurilor pentru recunoașterea regională a diplomelor de învățămînt superior.

Considerațiile de mai sus nu ne permitînsă un optimism exagerat. Este într-adevăr posibil ca economia cunoașterii în Europa să devină foarte competitivă, luată în ansamblu, în anul 2010. Este foarte puțin probabil însă că universitățile europene, luate la o scară relevantă, să devină competitive cu universitățile americane de frunte. Cu siguranță însă că ele au șansa de a deveni mai bune decît sunt în prezent.

5.3 Sistemele de asigurare a calității și funcțiile lor

Miniștrii educației din țările UE, au stabilit de comun acord în Conferința de la Berlin din septembrie 2003 că „responsabilitatea primară pentru asigurarea calității în învățământul superior aparține fiecărei instituții”.

În baza acestei responsabilități, fiecare universitate trebuie să-și dezvolte propriul sistem al calității. În principiu, un astfel de sistem îndeplinește două funcții de bază: funcția internă – de management al calității și cea externă – de asigurare a calității.

5.3.1 Funcția de management al calității

Are ca scop principal orientarea spre performanță a instituției pe toate dimensiunile activității acesteia și presupune un sistem de organizare adecvat dezvoltării funcției calitate.

Sistemul de management al calității se referă la:

responsabilitatea conducerii universității; modul în care aceasta o asumă prin definirea și urmărirea strategiei, a politicii și obiectivelor ei privind calitatea, prin asigurarea resurselor necesare realizării acestora;

orientarea instituționalizată a activităților din organizație spre satisfacerea cerințelor și așteptărilor părților interesate externe și interne;

crearea în instituție a unui mediu în care întregul personal este încurajat spre performanță, la asumarea responsabilității individuale pentru îndeplinirea misiunii și obiectivelor acesteia;

identificarea, ținerea sub control și îmbunătățirea continuă a proceselor derulate în instituție;

introducerea unor mecanisme de evaluare internă a performanțelor pe toate dimensiunile activității, astfel încât să poată fi corectate neconformitățile existente și puse în operă posibilitățile de îmbunătățire.

5.3.2 Funcția de asigurare a calității

Are ca scop să creeze încredere clienților și celorlalte părți interesate externe universității, cu privire la capacitatea și disponibilitatea instituției de a le satisface cerințele și așteptările.

Încrederea se creează:

fie evaluând competența absolvenților, rezultatele cercetărilor științifice, asistența directă acordată mediului economico-social, în raport cu standarde existente ori cu produsele similare ale altor organizații din domeniu (benchmarking);

fie evaluând sistemul intern al calității din instituția de învățământ superior în raport cu un standard existent și acceptat de părțile interesate.

În primul caz sunt evaluate acele rezultate ale activității instituției care intră în contact cu mediul extern. Specificitatea evaluării este extrem de ridicată, pentru fiecare produs (program de studii, temă de cercetare, contract de consultanță) fiind necesară definirea unui standard și a unei proceduri de analiză separate, orice variație a caracteristicilor produsului (plan de învățământ, soluție tehnică, etc.) impunând o nouă evaluare a conformității acestuia. Soluția este scumpă și, datorită unei flexibilități reduse, descurajează îmbunătățirea continuă a produselor instituției de învățământ superior. Datorită costurilor și eforturilor aferente oricărei schimbări, aceasta evită pe cât posibil modificarea ofertei.

În cea de a doua variantă este evaluată întreaga instituție de învățământ superior, avându-se în vedere toate aspectele organizatorice, umane și materiale care au un impact potențial asupra calității produselor sale:

politica, strategia și obiectivele organizației,

reglementările și procedurile utilizate,

intrările, procesele și activitățile aferente,

rezultatele și modul în care acestea sunt evaluate în raport cu cerințele și așteptările părților interesate.

Evaluarea este realizată în raport cu un standard (model) existent și acceptat, și are loc după o procedură instituționalizată. Ea urmărește în ce măsură instituția evaluată dispune de un sistem intern de management al calității, dacă acesta este eficace și conform cu standardul amintit.

Această soluție prezintă mai multe avantaje:

este mult mai ieftină, evaluarea instituției realizându-se global, la perioade prestabilite (de pildă 5 ani); se fac și vizite periodice de monitorizare (anuale), în cursul cărora se verifică doar prin eșantionare anumite aspecte considerate relevante;

este mai eficientă, identificând atât neconformitățile produselor și proceselor, cât și cauzele acestora; astfel conduce la recomandări de îmbunătățire;

încurajează flexibilitatea ofertei instituției de învățământ superior și îmbunătățirea continuă a produselor și proceselor acesteia.

Cele două variante de realizare a funcției de asigurare a calității nu se exclud reciproc, ele putând să coexiste acolo unde reglementările sau practicile existente o impun.

În oricare din variantele amintite, funcția de asigurare a calității presupune ca:

să existe organisme, standarde (modele) și proceduri instituționale de evaluare externă;

instituția de învățământ superior să fie capabilă să prezinte dovezi privind conformitatea produselor sale și/sau a sistemului intern de management al calității cu standardele sau modelele aferente.

Organismele, standardele și procedurile instituționale țin de reglementările naționale în domeniu, formând sistemul național de asigurare a calității.

Cel de-al doilea aspect se referă la obligația instituției de învățământ superior de a dispune de o documentație adecvată care să faciliteze transparența și să permită evaluarea activităților și prestației acesteia.

5.3.3 Modele pentru sistemele calității în instituția de învățământ superior

Sistemele calității într-o instituție de învățământ superior se bazează pe existența unui standard (model) care joacă rolul de referențial sau sistem de criterii în cazul evaluării externe (funcția de asigurare a calității), și de ghid pentru organizarea internă (funcția de management al calității).

Ca opțiuni pentru instituțiile de învățământ superior pot intra în discuție mai multe tipuri de modele existente în acest moment în mediul academic. Ele pot fi grupate în modele „lejere”, nestructurate, și modele cu cerințe concrete și structurate:

a.- Modelele „lejere” se bazează pe vizite colegiale (ale unor grupuri de cadre didactice din alte universități) urmate de recomandări pentru îmbunătățire. Sunt mai mult modalități de diseminare a „bunelor practici” și mai puțin standarde de asigurare a calității. Aceste vizite pot sau nu să fie precedate de întocmirea unui raport de autoevaluare;

b.- Modelele structurate provin din domeniul organizațiilor economice și se bazează pe un sistem de cerințe, criterii și descriptori care permit o evaluare externă obiectivă a instituției de învățământ superior. Ele presupun un grad mai ridicat de rigoare în abordarea problemei calității, și din această cauză, în ciuda faptului că sunt cerute de autorități și larg aplicate de mediul economico-social, nu sunt foarte agreate de universități. Câteva din aceste modele vor fi prezentate și analizate în continuare:

– modele de tip standard cu cerințe minimale obligatorii (ex. ISO 9000);

– modele dezvoltate pentru anumite domenii de învățământ (ex. sistemul EQUIS și modelul EQUAL pentru școlile de management);

– modele pentru premii de excelență (ex. modelul european de excelență EFQM).

În Europa și în restul lumii academice au fost dezvoltate și aplicate sisteme și modele naționale diverse, reprezentând de regulă combinații ale celor menționate anterior. Dintre acestea, în UE sunt de remarcat ca atingând un anume grad de maturitate sistemul britanic (având la bază procedurile QAAHE), sistemul olandez (condus de Inspectoratul Ministerului Educației și de Asociația Universităților) și cel în vigoare în țările scandinave, toate având în comun focalizarea spre programele de studiu, adică spre produse, și nu spre calitatea la nivel instituțional.

În spațiul european al învățământului superior, problema standardelor în domeniul calității în învățământul superior este în plină dinamică. Miniștrii educației din țările UE au însărcinat ENQA (European Network for Quality Assurance) să elaboreze până în 2005 standarde și proceduri armonizate specifice.

Opțiunea pentru un anumit model referențial este o decizie care aparține instituției. Ea trebuie să plece de la obiectivele pe care și le-a stabilit aceasta, de la reglementările naționale și de la experiența de care dispune în acest domeniu. O abordare treptată, pe grade de maturitate, pare o opțiune decentă.

Dintre modelele structurate amintite, ISO 9000:2000 este cel mai simplu de implementat, cerințele lui sunt traductibile pentru instituțiile de învățământ superior și ar putea constitui prima treaptă de dezvoltare a unei culturi a calității. Într-o etapă ulterioară, pe baza experienței dobândite, se poate aborda un model mai complex.

Standardele ISO 9000

Standardele ISO 9000 au fost elaborate de Comitetul Tehnic TC 176 al Organizației Internaționale de Standardizare. Prima variantă a apărut în 1987. Versiunea aflată în vigoare în acest moment a fost emisă de ISO în decembrie 2000. Standardele din seria ISO 9000 sunt generice și aplicabile oricărui domeniu de activitate.

Bazate pe 8 principii fundamentale, standardele ISO 9000:2000 constituie un model orientat spre satisfacerea cerințelor clienților și celorlalte părți interesate prin identificarea, menținerea sub control și îmbunătățirea proceselor din instituție, leadership, un sistem decizional bazat pe măsurarea performanțelor, implicarea responsabilă a personalului în efortul pentru calitate și un parteneriat cu furnizorii benefic ambelor părți.

Familia de standarde ISO 9000:2000, furnizează un model de sistem al calității orientat spre procese (v. Figura 3.1) și este formată din 3 standarde de bază:

ISO 9000: Managementul sistemelor calității – Concepte și terminologie

ISO 9001: Managementul sistemelor calității – Cerințe

ISO 9004: Managementul sistemelor calității – Ghid pentru îmbunătățirea performanțelor

la care se adaugă: ISO 19011: Ghid pentru auditarea sistemelor calității.

Standardul ISO 9001:2000

Standardul de referință utilizat pentru certificarea Sistemului de management al calității al organizațiilor este ISO 9001:2000. Cerințele sale sunt structurate pe 5 capitole și sunt prezentate în continuare într-o formă prescurtată și adaptată pentru instituția de învățământ superior.

Cerințele standardului

a. Sistemul de management al calității

a.1 Cerințe generale: Universitatea creează, documentează, implementează, menține și îmbunătățește un sistem de management al calității (SMQ). Sunt identificate, descrise, aplicate și îmbunătățite continuu procesele necesare funcționării instituției și SMQ, inclusiv criteriile/indicatorii și metodele adecvate de măsurare/monitorizare a performanțelor acestora. Sunt asigurate resursele necesare.

a.2 Cerințe referitoare la documentație: Documentația SMQ include: politica și obiectivele instituției referitoare la calitate, un manual al calității, proceduri ale SMQ și ale proceselor principale ale instituției (învățământ, cercetare-consultanță, comunicare internă-externă), documente necesare instituției pentru a se asigura de eficacitatea planificării, operării și controlului proceselor sale, precum și înregistrările necesare pentru demonstrarea funcționării eficace a instituției și SMQ. Amploarea documentației SMQ, forma și mediul suport sunt decise de instituție. Sunt stabilite proceduri de menținere sub control a documentelor (elaborare, emitere, aprobare, reactualizare, distribuire, acces) și a înregistrărilor.

b Responsabilitatea conducerii instituției

b.1 Implicare responsabilă în promovarea calității: Conducerea universității se implică în mod responsabil în susținerea, promovarea și îmbunătățirea continuă a SMQ prin: comunicarea în cadrul instituției a importanței SMQ și a îndeplinirii cerințelor părților interesate, stabilirea politicii și obiectivelor referitoare la calitate, conducerea analizelor efectuate de management și alocarea resurselor necesare.

b.2 Orientare către client: Conducerea instituției se asigură că cerințele clientului și părților interesate sunt determinate și satisfăcute.

b.3 Politica referitoare la calitate: Conducerea universității stabilește și reactualizează atunci când este necesar politica referitoare la calitate. Aceasta trebuie să fie adecvată misiunii declarate a instituției, să conțină un angajament pentru satisfacerea cerințelor și pentru îmbunătățirea continuă a eficacității SMQ, și să constituie un cadru adecvat pentru stabilirea obiectivelor calității. Ea trebuie cunoscută, înțeleasă și aplicată în întreaga instituție.

b.4 Planificare: Conducerea instituției se asigură că obiectivele calității sunt stabilite pentru funcțiile și la nivelurile relevante, că există și este aplicat un plan de implementare, menținere și îmbunătățire a SMQ.

b.5 Responsabilitate, autoritate și comunicare: Conducerea universității se asigură că responsabilitățile și autoritatea sunt definite, comunicate și funcționează în cadrul instituției, că există și funcționează procese adecvate de comunicare, astfel încât întregul personal să cunoască măsura în care au fost atinse obiectivele calității. Conducerea numește un reprezentant al acesteia pentru SMQ.

b.6 Analiza efectuată de management: Conducerea universității analizează la intervale planificate funcționarea SMQ și a proceselor considerate relevante. Trebuie menținute înregistrări ale analizelor efectuate de management. Elementele de intrare ale analizei sunt informații referitoare la: rezultatele auditurilor, feedback-ul de la clienți, performanța proceselor și conformitatea produsului, stadiul acțiunilor corective și preventive, acțiuni de urmărire de la analizele anterioare, schimbări care ar putea să influențeze SMQ și recomandări pentru îmbunătățire. Elementele de ieșire ale analizei includ necesarul de resurse, decizii și acțiuni referitoare la îmbunătățirea eficacității SMQ, a proceselor relevante și a produselor instituției.

c. Managementul resurselor

c.1 Asigurarea resurselor: Universitatea determină și pune la dispoziție resursele necesare pentru implementarea și îmbunătățirea continuă a SMQ, a proceselor relevante și a produselor instituției.

c.2 Resurse umane: Personalul implicat în procesele relevante ale universității trebuie să fie competent din punct de vedere al studiilor, al instruirii, al abilităților și al experienței. Instituția identifică necesitățile de instruire a personalului, planifică și realizează instruirea periodică a acestuia în domenii adecvate. Trebuie menținute înregistrări privind efectuarea instruirii.

c.3 Infrastructură: Universitatea identifică, pune la dispoziție și menține infrastructura (clădiri, spațiu de lucru și utilități asociate, echipamente, software, și servicii suport) necesară pentru realizarea produselor sale în condiții adecvate.

c.4 Mediu de lucru: Instituția determină și menține sub control mediul de lucru necesar pentru a realiza conformitatea cu cerințele.

d Realizarea produselor

d.1 Planificarea realizării produselor: Universitatea planifică și dezvoltă procesele de realizare a produselor în conformitate cu cerințele și în concordanță cu celelalte procese ale SMQ. În cadrul planificării realizării produselor, instituția determină, după caz: obiectivele calității, cerințele pentru produs, necesitatea de a stabili noi procese și de a aloca resurse. Instituția planifică și menține sub control activitățile cerute de verificare, validare, monitorizare, măsurare specifice produselor, precum și criteriile pentru acceptare. Ea stabilește înregistrările necesare pentru a furniza dovezi că procesele de realizare și produsele rezultate satisfac cerințele.

d.2 Procese referitoare la relația cu părțile interesate: Universitatea identifică și reactualizează cerințele părților interesate (prin modalități de comunicare adecvate) referitoare la produse, cerințele legale și reglementare, și analizează dacă are capacitatea să le îndeplinească. Cerințele se pot referi la: competențele și aptitudinile absolvenților, rezultatele și impactul estimat al cercetării și asistenței directe acordate organizațiilor din mediul economico-social. Trebuie menținute înregistrări ale rezultatelor analizei.

d.3 Managementul proiectelor: În cazul instituției universitare, proiectarea se referă la: programele de studiu (pachetul de competențe și abilități asumate, plan de învățământ, specificații privind programe analitice și competențele în etape intermediare, modalitățile de examinare și testare a acestora, etc.), proiecte de cercetare, proiecte de asistență-consultanță.

Instituția identifică etapele procesului de proiectare, precum și modalitățile de analiză, verificare și validare adecvate fiecărei etape. Ea determină responsabilitățile și autoritatea pentru acest proces și ține sub control interfețele dintre diferitele grupuri implicate. Universitatea cere entităților funcționale (discipline, laboratoare, specializări, catedre, facultăți, grupuri și centre de cercetare) determinarea și analiza cerințelor funcționale și de performanță referitoare la produse, ale cerințelor legale și reglementare. Cerințele trebuie să fie complete, lipsite de ambiguități și necontradictorii. Trebuie menținute înregistrări privind cerințele determinate ca intrări ale proiectării.

Se impun analiza periodică a progresului proiectelor, verificarea în momente relevante a aptitudinii rezultatelor de a satisface cerințele, validarea internă și externă a rezultatului final al proiectării. În cazul programelor de studiu, validarea internă se realizează prin examenele de licență și lucrarea de diplomă, iar cea externă prin feedback-ul de la angajatori și absolvenți. În cazul proiectelor de cercetare, consultanță-asistență, validarea internă se realizează prin testare (acolo unde este posibil) a rezultatelor, iar cea externă prin impactul generat în mediul economico-social.

Trebuie menținute înregistrările analizelor, verificărilor și validărilor precum și cele privind măsurile preconizate în consecință.

Modificările proiectelor trebuie să fie identificate și menținute sub control, inclusiv prin înregistrările aferente. Modificările trebuie analizate, verificate și validate, după caz, și aprobate înainte de implementarea lor. Analiza modificărilor în proiectare și dezvoltare trebuie să includă evaluarea efectului modificărilor asupra produselor.

d.4 Parteneriate și controlul intrărilor externe: Universitatea se asigură prin mijloace adecvate că bacalaureații admiși îndeplinesc condițiile necesare pentru o predare-învățare și cercetare de calitate. În acest sens trebuie definite criteriile, metodele și procedurile de evaluare a viitorilor studenți la admitere.

d.5 Conducerea proceselor de realizare a produselor: Realizarea produselor (serviciilor de învățământ, cercetare și asistență-consultanță) trebuie să aibă loc în condițiile menținerii sub control a: proceselor, fluxurilor de informații, resurselor fizice utilizate (laboratoare, echipamente, facilități, etc.), metodelor și instrumentelor utilizate în monitorizarea, evaluarea și măsurarea produselor.

Validarea proceselor se face prin utilizarea de indicatori de capabilitate: pe dimensiunea învățământ se urmărește capacitatea de inserție a absolvenților (măsurată, de exemplu prin: numărul absolvenților angajați în specialitate sau rezultatele chestionării directe a angajatorilor), iar pe dimensiunea cercetare sau asistență-consultanță se urmărește impactul rezultatelor asupra organizațiilor din mediul economico-social (măsurat fie prin efectul economic, fie prin rezultatele chestionării directe a clienților).

d.6 Controlul metodelor și instrumentelor de măsurare și monitorizare: Instituția identifică monitorizările și măsurările care trebuie efectuate în timpul realizării produselor, metodele aferente precum și, dacă este cazul, echipamentele și instrumentele de măsurare adecvate, inclusiv chestionare.

În cazul metodelor de măsurare – monitorizare (examinările studenților, evaluarea rezultatelor parțiale sau finale ale cercetării, etc.), se pune problema analizei și a actualizării periodice a acestora precum și a comparării lor cu cele considerate ca fiind de referință la nivel național sau european .

e. Măsurare, analiză și îmbunătățire

e.1 Generalități: Universitatea identifică și planifică metode adecvate, implementează procesele necesare de monitorizare, măsurare, analiză și îmbunătățire, pentru a demonstra conformitatea produselor ei, eficacitatea proceselor relevante și ale SMQ.

e.2 Monitorizare și măsurare: Instituția identifică și aplică metode adecvate de monitorizare a percepției părților interesate asupra satisfacerii cerințelor lor. Chestionarea directă a clienților cercetării, asistenței-consultanței, a angajatorilor, absolvenților și studenților pentru competența dobândită prin învățământ și a propriilor angajați privind mediul de activitate pot fi modalități de determinare a gradului de satisfacție al părților interesate.

Universitatea se asigură că este elaborat și implementat un program anual de audituri ori evaluări interne în conformitate cu o procedură adecvată, astfel încât să poată fi identificată starea SMQ, detectate neconformitățile și identificate oportunitățile de îmbunătățire. Se impune raportarea auditurilor interne și a rezultatelor acestora precum și monitorizarea acțiunilor pentru eliminarea neconformităților detectate și a cauzelor acestora.

Universitatea solicită facultăților, catedrelor etc. identificarea și măsurarea indicatorilor de performanță privind produsele și procesele relevante, inclusiv ai celor aferente SMQ. Evoluția acestor indicatori trebuie să demonstreze capabilitatea proceselor de a obține rezultatele planificate și a produselor de a răspunde cerințelor identificate. Atunci când rezultatele planificate nu sunt obținute, trebuie întreprinse acțiuni corective adecvate. Monitorizarea, măsurarea și înregistrarea caracteristicilor produsului în etapele corespunzătoare de realizare a acestuia poate să reprezinte pe dimensiunea învățământ monitorizarea competenței studenților în etapele de pregătire și cele finale ale absolvenților, iar pe dimensiunea cercetare și consultanță, a rezultatelor obținute în fazele intermediare sau finale.

e.3 Controlul produselor și proceselor neconforme: Neconformitățile constatate în urma monitorizării proceselor și produselor vor fi tratate după proceduri adecvate care vor include: modalități de evitare a derulării în continuare a procesului în aceeași formă (se impune schimbarea planului de învățământ, a programei analitice a unui curs, a titularului de curs) sau de utilizare a produsului neconform (studenți fără o pregătire corespunzătoare, contracte de cercetare cu o derulare necorespunzătoare); înregistrarea neconformităților și menținerea unui istoric al acestora; inițializarea acțiunilor corective.

e.4 Analiza datelor: Instituția identifică, colectează și analizează datele (rezultate din activitățile de măsurare și monitorizare sau din alte surse relevante) necesare demonstrării adecvării și eficacității SMQ și evaluării oportunităților de îmbunătățire continuă a eficacității SMQ. Analiza datelor trebuie să furnizeze informații referitoare la: satisfacția clientului, conformitatea cu cerințele referitoare la produs, caracteristicile și tendințele proceselor și produselor, inclusiv oportunitățile pentru acțiuni preventive.

e.5 Îmbunătățire: Universitatea se asigură de crearea unui cadru și a mecanismelor de îmbunătățire continuă a eficacității SMQ și a proceselor relevante, prin utilizarea politicii referitoare la calitate, a obiectivelor calității, a rezultatelor auditurilor, a analizei datelor, a acțiunilor corective și preventive și a analizei efectuate de management.

Instituția asigură mecanisme pentru analiza cauzelor neconformităților, evaluarea nevoii unor acțiuni corective, realizarea acestora dacă se impun, monitorizarea, evaluarea și înregistrarea rezultatelor obținute, analiza acțiunilor corective întreprinse.

Universitatea se preocupă de crearea unor mecanisme de prevenire care să identifice neconformități potențiale, să analizeze cauzele acestora, să evalueze efectele lor și oportunitatea unor acțiuni preventive, să implementeze acțiunile necesare, să înregistreze rezultatele obținute și să analizeze acțiunile preventive întreprinse. Responsabilitatea deciziei de promovare a acțiunilor preventive revine conducerii instituției și implică alocarea resurselor adecvate.

3.2.2 Etape în implementarea și certificarea SMQ conform SR ISO 9001:2000

a. Pregătirea universității pentru implementarea SMQ

Sensibilizarea și conștientizarea conducerii (dezbatere privind: necesitatea și importanța SMQ, piedici și elemente favorabile, etapele de implementare și rolul conducerii, resursele necesare a fi mobilizate);

Decizia conducerii pentru implementarea SMQ (eventual privind apelarea la consultanță externă pentru facilitarea managementului proiectului aferent), comunicarea deciziei în universitate;

Constituirea și instruirea echipei managementului de proiect (selectarea și constituirea echipei care trebuie să reprezinte domeniile și compartimentele relevante, investirea ei cu responsabilitate pentru conducerea proiectului și cu resursele financiare și de timp necesare, instruirea echipei privind: cunoașterea și interpretarea modelului SMQ, identificarea și descrierea proceselor, întocmirea și managementul proiectului de implementare).

b. Implementarea SMQ

Analiza situației existente prin prisma modelului asumat (comparație a practicilor existente în universitate pe principalele domenii de activitate: învățământ, cercetare, administrație, cu cerințele modelului general, identificarea părților comune și a interfețelor);

Întocmirea proiectului de implementare (proiectul general – la nivelul întregii instituții cu obiective, etape, responsabilități, resurse, termene, rezultate și modalități de evaluare a acestora);

Implementarea unei structuri organizatorice adecvate receptării funcției calitate;

Constituirea echipelor de implementare pe domenii și instruirea acestora (conduse de membrii departamentului de calitate, și care integrează și viitorii auditori interni);

Desfășurarea proiectului de implementare pe domenii (particularizarea modelului pe domenii, stabilirea obiectivelor, planificarea acțiunilor, stabilirea responsabilităților, a resurselor necesare, a termenelor, a rezultatelor așteptate și a modalităților de evaluare a acestora);

Derularea proiectului de implementare (identificarea și analiza proceselor relevante, a interfețelor dintre ele și a celor cu mediul extern, a resurselor și mediului necesar desfășurării activităților în condiții corespunzătoare, identificarea și aplicarea modalităților de măsurare/monitorizare a proceselor pe bază de indicatori pentru menținerea lor sub control);

Documentarea sistemului (identificarea și întocmirea documentelor necesare dovedirii funcționării corespunzătoare a proceselor în general și a proceselor SMQ în particular: manuale ale calității care descriu sau fac referire la proceduri, procedurile SMQ și ale proceselor relevante, formularistica adecvată și înregistrările considerate necesare).

c. Auditarea sistemului

Instruirea și calificarea auditorilor interni (la o organizație externă abilitată);

Elaborarea documentației cadru pentru auditarea internă (ghidul auditorului intern);

Planificarea auditurilor interne (scop, obiective, domenii, resurse și programarea desfășurării lor efective);

Derularea auditurilor și raportarea acestora (în raport sunt identificate și ierarhizate neconformitățile constatate: critice, majore, minore);

d. Corectarea neconformităților

Instruirea conducătorilor de compartimente și responsabililor de procese în utilizarea tehnicilor și instrumentelor simple de rezolvare a problemelor;

Analiza neconformităților constatate, planificarea și realizarea acțiunilor în consecință (Planificarea rezolvării neconformităților, identificarea cauzelor, a soluțiilor fezabile, urmărirea aplicării lor, diseminarea soluțiilor);

e. Îmbunătățirea continuă

Instruirea conducătorilor de compartimente și responsabililor de procese în utilizarea mecanismelor de îmbunătățire continuă și a tehnicilor și instrumentelor evoluate aferente;

Implementarea mecanismelor de îmbunătățire continuă în instituție (stabilirea direcțiilor principale de îmbunătățire și a obiectivelor aferente, desfășurarea operațională a acestora, alocarea de responsabilități și resurse, punerea în aplicare a planurilor de îmbunătățire și monitorizarea rezultatelor prin urmărirea indicatorilor definiți în acest scop).

f. Trecerea în revistă a întregului sistem

Scopul acestei analize este să stabilească starea de maturitate a sistemului, nivelul de pregătire al instituției în vederea certificării sistemului. Analiza poate fi realizată de conducerea instituției împreună cu echipa managementului de proiect și/sau o echipă de audit extern (colaboratoare la implementare sau aparținând organizației certificatoare).

g. Certificarea SMQ

Selectarea organismului de certificare (în situația în care acesta nu este reglementat);

Completarea chestionarului de autoevaluare și remiterea lui, împreună cu documentația SMQ, organizației certificatoare;

Primirea raportului de evaluare a documentației, corectarea acesteia dacă este cazul, și retrimiterea ei către certificator;

Auditul de certificare (poate avea loc în două faze: un preaudit care să constate corecțiile care trebuie aduse SMQ urmat de auditul de certificare) și raportarea acestuia;

Decizia comisiei de certificare și remiterea certificatului;

Audituri anuale de supraveghere.

Sistemul EQUIS

Obiective și caracteristici

EQUIS (European Quality Improvement System), elaborat în 1997-1998 de către EFMD (European Foundation for Management Development), destinat acreditării internaționale a școlilor europene de management, constituie în prezent unul din modelele citate ca fiind o bază potențială în structurarea și evaluarea calității la nivel instituțional.

Obiectivele majore asumate de sistemul EQUIS au fost:

Să asigure părțile interesate de faptul că instituția de învățământ superior îndeplinește un set clar definit de standarde privind calitatea;

Să sprijine instituțiile de învățământ superior să-și îmbunătățească activitatea printr-un proces de auto-evaluare care să pună în evidență atât punctele tari cât și slăbiciunile instituției;

Să construiască un sistem de benchmarking ca să permită compararea diferitelor instituții.

Caracteristicile cheie ale sistemului EQUIS sunt:

Este un sistem de evaluare/acreditare care se adresează întregii instituții, urmărind îmbunătățirea continuă ca principală dimensiune. El nu se substituie sistemului național de acreditare, ci furnizează o recunoaștere a dimensiunii internaționale a instituției respective și a capacității acesteia de a se afirma ca actor pe piața academică europeană.

Evaluarea se referă la toate dimensiunile activității instituțiilor de învățământ superior: învățământ, cercetare și asistență directă adusă comunității.

Implică de la început toate părțile interesate atât cele din mediul academic intern (studenți, corp profesoral) cât și din mediul economico-social de inserție extern instituției de învățământ superior (angajatori, organizații economice, instituții ale statului, etc.).

Prevede o orientare fermă spre o abordare multiculturală și internațională.

Promovează o abordare independentă de controlul statului, realizând un echilibru între standardele de calitate academice și orientarea spre satisfacerea nevoilor și așteptările domeniului profesional țintă al educației (în particular managementul afacerilor).

2 Standardul EQUIS

Pentru a fi acreditate EQUIS, instituțiile de învățământ superior (școlile superioare de management) ar trebui să fie capabile să demonstreze faptul că îndeplinesc criteriile de calitate pe trei dimensiuni:

1. Standarde înalte de calitate, la nivel internațional, în toate domeniile definite de modelul EQUIS.

2. Un nivel semnificativ de internaționalizare în sensul definit de modelul EQUIS.

3. Nevoile și așteptările mediului de inserție să fie bine integrate în programele de studii, activități și procese.

I. Criterii generale de calitate

Legitimitate la nivel național

Instituția de învățământ superior este recunoscută oficial de autoritățile publice (acolo unde este cazul) și este percepută ca o instituție de calitate de către piață (participanți, clienți și concurenți).

Misiune

Instituția de învățământ superior are un sens clar articulate al misiunii sale care este împărtășit de către întreaga organizație și recunoscut ca legitim de către piață.

Conducere

Instituția de învățământ superior dispune de o organizare eficace și unitară în conducerea activităților ei, prezentând un grad semnificativ de predictibilitate privind propriul viitor.

Scopul

Instituția de învățământ superior dispune de cel puțin una și de preferat mai multe din următoarele domenii ale activității educaționale:

Programe educaționale din prima treaptă universitară.

Programe educaționale postuniversitare.

Educație continuă de specialitate.

Strategie

Instituția de învățământ superior are definită o strategie credibilă și coerentă, care reflectă în mod clar și realist propriile-i resurse și constrângeri

Resurse

Instituția de învățământ superior este capabilă să demonstreze viabilitatea și continuitatea instituțională a strategiei din punct de vedere financiar, cât și din punctul de vedere al asigurării resurselor fizice și facilităților necesare creării unui mediu educațional de înaltă calitate.

Corpul profesoral

Instituția de învățământ superior recrutează, dezvoltă și conduce corpul său profesoral conform cu obiectivele strategice; dispune de un nucleu de cadre didactice suficient pentru a acoperi disciplinele de bază și a constitui un corp cu competență distinctă.

Studenții

Instituția de învățământ superior recrutează și selectează studenți de înaltă calitate din mediul național/internațional și poate demonstra un plasament de calitate al absolvenților ei.

Servicii destinate studenților

Instituția de învățământ superior furnizează servicii profesionale eficace studenților ei în domenii cum sunt: admiterea, relațiile internaționale, plasare, consiliere, etc.

Dezvoltarea personală

Instituția de învățământ superior sprijină în mod explicit și eficace dezvoltarea personală a studenților dincolo de planul profesional, pe dimensiuni care țin de aptitudinile manageriale, sistemul de valori și etic, leadership, etc.

Programe de studiu (Specializări)

În privința programelor de studiu există un sistem coerent de proiectare, alocare a cadrelor didactice, administrare și evaluare, care încorporează reacții de la clienți externi (angajatori) și studenți precum și un proces riguros de monitorizare a evoluției studentului.

Cercetare

Instituția de învățământ superior are definită în mod clar strategia privind cercetarea științifică și publicațiile, prin care corpul profesoral este încurajat să dezvolte domenii distinctive de competență.

II. Dimensiunea internațională

Instituția de învățământ superior are o politică clară și articulată pentru internaționalizare și care este urmărită în mod activ.

a) Internaționalizarea pentru studenți. Dovezile în această privință ar trebui să includă:

Recrutarea studenților străini.

Existența unor programe de schimb academic care să susțină mobilitatea studenților în ambele sensuri.

preocupare pentru schimbul intercultural în cadrul activităților didactice.

Punerea la dispoziția lumii academice internaționale a lucrărilor și proiectelor interne.

Plasamentul internațional al absolvenților.

Cunoștințele de limbi străine ale absolvenților.

b) Internaționalizarea corpului profesoral. Dovezile în această privință pot să includă:

Recrutarea unor cadre didactice din străinătate.

Experiența internațională a corpului profesoral.

Capacitatea corpului profesoral de a preda în limba engleză.

Competența cadrelor didactice în domeniul limbilor străine.

Implicarea profesorilor invitați.

Oportunitățile cadrelor didactice proprii de a preda în străinătate ca profesori invitați.

Implicarea cadrelor didactice în rețele internaționale.

Participarea la conferințe internaționale.

Cercetări și publicații de natură internațională.

c) Internaționalizarea programelor de studii. Dovezile în această privință pot să includă:

Conținut al cursurilor focalizat spre mediul de afaceri european și mondial;

Cursuri ținute în limba engleză.

perspectivă internațională în toate domeniile funcționale de bază.

Cursuri proiectate și ținute în comun cu instituții de învățământ superior din străinătate.

Perioade de cursuri și activitate didactică petrecute în străinătate ca parte a programului de studiu.

Utilizarea de materiale didactice străine.

III. Legătura cu mediul extern

Instituția de învățământ superior are o politică clară și articulată în privința relațiilor sale cu mediul economico-social extern. Instituția de învățământ superior este capabilă să demonstreze o puternică orientare spre clienți și în particular spre aceia aparținând mediului de inserție amintit.

În orice situație în care constrângerile reglementare sub care organizația își desfășoară activitatea o permit, sunt cooptate în conducerea instituției de învățământ superior persoane reprezentând mediul de inserție economico-social extern.

Instituția de învățământ superior dispune de un portofoliu de legături cu mediul economico-social de inserție extern, iar o parte importantă a acestor contacte este cu organizații reprezentative ale mediului național/internațional.

Nevoile și așteptările mediului economico-social de inserție extern sunt reprezentate în proiectarea programelor de studii.

Instituția de învățământ superior monitorizează gradul de satisfacție al angajatorilor privind calitatea absolvenților ei.

Programele de studiu încorporează oportunități pentru studenți de a dobândi experiență directă din mediul economico-social de inserție extern, prin activitate practică (stagii).

Derularea programelor de studiu include între intrări și experiența provenită de la practicieni din domeniu.

Corpul profesoral dispune de experiența practică aferentă domeniului lor de competență și predare, și se ține la curent cu cele mai bune practici ale domeniului.

Corpul profesoral are oportunitatea de a se angaja în activități de consultanță.

În implementarea și evaluarea sistemului EQUIS se utilizează modelul dinamic EQUAL (v. fig. 3.2) și criteriile aferente. Documentația ghid pentru întreg procesul se găsește pe situl web al EQUIS.

3 Procesul de acreditare EQUIS

Decizia de a începe acreditarea este voluntară, opțiunea fiind judecată în termeni de valoare adăugată adusă instituției. Aceasta trebuie să fie conștientă de aspectele strategice ale procesului, incluzând pașii, resursele implicate și timpul necesar.

Pașii procesului de acreditare sunt:

a. Depunerea aplicației și judecarea eligibilității

Instituția completează chestionarul de aplicație. EQUIS face o primă evaluare a capabilității acesteia de a se conforma criteriilor modelului. Decizia pozitivă de eligibilitate trimite la punctul c iar cea negativă la b.

b. Faza de pregătire și consultanță

Pentru instituții care nu sunt pregătite pentru acreditare, oricare ar fi stadiul lor de dezvoltare, EQUIS oferă un program alternativ numit EQUIP de asistență și consultanță pentru îmbunătățirea calității.

c. Întocmirea raportului de autoevaluare urmărind criteriile din model

Este rodul unui audit propriu extensiv, bazat pe Ghidul pentru autoevaluare editat în acest scop, pentru a măsura calitatea activităților instituției în raport cu standardele EQUIS. Acest raport de autoevaluare nu este conceput doar ca o colecție de informații, dar și ca o declarație a obiectivelor și proiectelor viitoare ale instituției pe dimensiunea calitate.

d. Vizita de evaluarea instituției de către comisia delegată

Evaluarea este efectuată de către o comisie de patru auditori. Este de așteptat ca echipa să fie condusă de o persoană familiarizată cu mediul național al instituției, pentru a evita diferențele culturale sau lipsa de înțelegere a celorlalți membri ai echipei. Doi dintre ceilalți membri ai echipei sunt profesori, cadre didactice din două țări diferite, pentru a asigura o compoziție internațională a echipei. Al patrulea membru este un reprezentant al asociațiilor profesionale din domeniu. Vizita de audit ține trei zile, pe perioada cărora comisia de audit caută să valideze sau să verifice conținutul și concluziile Raportului de autoevaluare.

e. Decizia finală de acreditare

În urma raportului comisiei, organismul de acreditare EQUIS ia prin vot decizia privind acordarea acreditării.

Procedurile EQUIS prevăd vizite de supraveghere, precum și reluarea periodică a procesului de evaluare.

4 Sistemul EFQM al excelenței organizaționale

Promovat în 1991 și îmbunătățit în 1997 și 1999 de către Fundația Europeană pentru Managementul Calității (EFQM) modelul și-a fixat ca scop să ajute organizațiile europene în efortul acestora de îmbunătățire a performanțelor.

Cele 8 principii fundamentale ale modelului EFQM sunt:

Orientarea spre rezultate;

Focalizarea pe satisfacerea clientului;

Conducerea performantă a afacerii (leadership) și constanță în scop și obiective;

Management orientat pe procese și fapte;

Dezvoltarea și implicarea resursei umane;

Îmbunătățire continuă și inovație;

Dezvoltarea de parteneriate bazate pe avantaj reciproc;

Responsabilitate publică.

În figura 3 sunt puse în evidență elementele (criteriile) modelului EFQM adaptat pentru instituțiile de învățământ superior propus în 1999 de Expert Group HBO, membră asociată a EFQM.

1. Leadership

Reflectă modul în care conducătorii universității dovedesc prin decizii și comportament o atitudine adecvată excelenței. Se referă la măsura în care conducerea:

1a. Are o viziune clară în privința calității și o reflectă prin misiunea, valorile și obiectivele promovate;

1b. Dovedește un angajament ferm și responsabil în direcția îmbunătățirii continue și în stimularea unei culturi a calității;

1c. Recunoaște, apreciază și stimulează inițiativele de îmbunătățire ale personalului;

1d. Se implică personal și încurajează personalul în promovarea cunoașterii și recunoașterii externe a universității, a capacităților acesteia și viziunii sale despre calitate;

1e. Promovează evaluarea/măsurarea internă și utilizează datele obținute în îmbunătățirea continuă.

2. Politica și strategia

Reflectă conținutul obiectivelor universității, modul în care acestea sunt duse la îndeplinire prin strategia acesteia. Se referă la măsura în care:

2a. Universitatea dispune de un plan strategic (al politicilor,) ale cărui obiective au fost formulate și implementate în procese operaționale, iar îmbunătățirea calității face parte din aceste obiective;

2b. Este implementat un proces eficace de desfășurare a acestor politici, iar personalul, studenții și părțile interesate externe sunt implicate în acest proces;

2c. Politicile amintite sunt comunicate, cunoscute și înțelese de întregul personal și de studenți;

2d. Politicile amintite sunt evaluate și îmbunătățite periodic, iar instituția ține seama în această privință de opiniile partenerilor externi.

3. Managementul personalului

Reflectă politica universității privind planificarea, formarea, implicarea și motivarea personalului. Se referă la măsura în care:

3a. Obiectivele universității integrează un set de instrumente specifice politicilor de personal;

3b. Planificarea personalului (atât cantitativă cât și calitativă) reflectă obiectivele universității;

3c. Este implementat un sistem de evaluare și motivare a personalului și modul în care acesta este condus;

3d. Se acordă atenție prosperității personalului și sunt realizate investiții în crearea unui mediu adecvat de activitate;

3e. Formarea, consilierea și dezvoltarea profesională sunt părți ale politicii de personal și se urmăresc atât obiectivele instituției cât și cele individuale;

3f. Politica privind personalul este evaluată și îmbunătățită periodic.

4. Resurse

Reflectă modul în care universitatea își gestionează resursele existente în atingerea unor rezultate optime. Se referă la modul în care:

4a. Este realizat managementul informației în universitate, inclusiv în procesele de conducere ale acesteia.

4b. Sunt alocate și utilizate resursele financiare;

4c. Sunt achiziționate și gestionate resursele materiale (echipamente, și alte bunuri) și măsura în care sunt realizate parteneriate în această privință;

4d. Este aplicată tehnologia în îmbunătățirea proceselor de predare, învățare și cercetare;

4e. Sunt documentate și dezvoltate cunoștințele și experiența cadrelor didactice;

4f. Managementul resurselor este evaluat și îmbunătățit.

5. Managementul proceselor cheie

Sunt luate în considerare privind învățământul: procesele de proiectare-dezvoltare, execuție-implementare și susținere a programelor de studiu. Modelul poate fi completat cu procesele aferente cercetării și asistenței-consultanței.

Procesele de proiectare-dezvoltare se referă la: identificarea și analiza cerințelor părților interesate, formularea profilului de pregătire în termeni de viziune educațională, competențe și aptitudini, proiectarea planurilor de învățământ, proiectarea programelor analitice și a celorlalte componente ale formării, proiectarea sistemului de evaluare a studenților, a modalităților de conducere și menținere sub control a programului.

Procesele de susținere au ca scop crearea unui mediu adecvat de predare-învățare. Ele se referă la materiale de învățămînt, biblioteci, baze de date etc.

Procesele de implementare-execuție se referă la: derularea activităților de învățare și predare, furnizarea cunoștințelor și competenței, consilierea studenților privind dezvoltarea lor profesională. Modelul explicitează criterii pentru evaluarea fiecăruia dintre procesele amintite.

6. Rezultatele financiare

Se referă la rezultate care pot fi măsurate în termeni de: venit brut și net, lichidități, costuri/student. Alți indicatori operaționali care pot fi de asemenea aplicați sunt: durata medie de studii, procentul de abandon, proporția studenți/cadre didactice, venitul extrabugetar pe cadru didactic, etc.

7. Satisfacția clienților

Presupune definirea tipurilor de clienți, a importanței fiecăruia, identificarea modalităților de chestionare a acestora și de determinare a gradului lor de satisfacție privind prestația universității.

Clienții direcți sunt studenții și angajatorii, beneficiarii cercetării și consultanței. Alte părți interesate externe sunt guvernul, mediul academic național și internațional, organizațiile reprezentând domenii profesionale.

8. Satisfacția personalului

Presupune identificarea diferitelor categorii de personal ale universității, a cerințelor și așteptărilor acestora și a modalităților adecvate de măsurare a gradului lor de satisfacere.

9. Impactul asupra societății

Presupune identificarea percepției altor părți interesate (cetățeni, organisme și instituții locale și regionale, etc.) decât cele definite la punctul 7 despre măsura în care instituția de învățământ superior, prin prestația ei, are o contribuție relevantă asupra dezvoltării societății.

Adaptarea modelului EFQM la instituțiile de învățământ superior se bucură de o experiență relevantă și de multiple interpretări.

Implementarea unui SMQ după modelul EFQM și evaluarea acestuia nu este un proces simplu. Criteriile amintite au ponderi diverse în evaluarea globală și un număr mare de descriptori (există proceduri de evaluare care folosesc peste 2000 de întrebări). Una din abordările cele mai interesante, riguroase și realiste, adaptarea realizată de Expert Group HBO, propune o evoluție în trepte de maturitate a implementării sistemului. Ponderea criteriilor precum și descriptorii aferenți diferă în funcție de treapta de maturitate atinsă. Treptele de maturitate prevăzute sunt:

1. orientarea spre activități,

2. orientarea spre procese,

3. orientarea spre sisteme,

4. orientarea spre lanțuri de sisteme,

5. TQM (Total Quality Management).

5.4 Deosebiri între asigurarea calității în Europa, Statele Unite, Japonia și Australia

Învățămîntul superior din țările europene se caracterizează printr-un echilibru dinamic între controlul statal și autonomia instituțională. Aceasta înseamnă, pe de o parte, că nu există (cu excepția Marii Britanii) o opțiune fermă pentru autonomie, iar pe de altă parte că situația evoluează în diferite direcții. În Marea Britanie, controlul statului tinde să crească sub diferite forme, pe cînd în Franța, el tinde să se reducă sau să îmbrace forme participative, în sensul unui management mai descentralizat. În acest sens, evaluarea calității poate apărea ca o nouă formă de control al statului, chiar dacă agențiile de evaluare sunt independente. Independență absolută a unei agenții nu poate exista, deoarece operațiile ei trebuie finanțate. Caracterul public care este dat evaluărilor instituțiilor de învățămînt superior le plasează pe acestea sub un control al societății, care va fi desigur exercitat însă în formele sale cele mai eficiente de către stat, prin deciziile ministerului de resort. Ca urmare autonomia universităților va avea drept complement o mai mare responsabilitate publică, iar mijloacele de concretizare a acesteia se află în finanțarea activităților academice. Cu cît finanțarea îmbracă forme mai diversificate (granturi, proiecte, alocații direcționate), cu atît influența diverselor organizații, de stat sau ale societății civile, asupra universității este mai mare. Pe de altă parte, și autonomia universității poate crește în acest context, prin capacitatea ei de a alege o anumită strategie, orientîndu-se spre anumite probleme de rezolvat și deci spre anumite surse de finanțare.

În Statele Unite nu există un minister federal pentru educație, nu există coordonare centrală a conținuturilor învățării (și nu pot exista curricule naționale), iar studenții sunt liberi să aleagă modul și nivelul de învățare care se potrivește cel mai bine scopurilor și înzestrării lor. Universitățile sunt la rîndul lor libere să aleagă agenția căreia îi vor cere acreditarea, dintr-un număr destul de mare de organizații, specializate sau nu.

Guvernul este foarte puțin implicat în asigurarea calității învățămîntului superior, iar atribuțiile lui în această direcție sunt îndeplinite de Biroul pentru Educație Postsecundară din Departamentul pentru Educație.

Asigurarea calității ia în special forma acreditării, care este asumată de 6 organizații regionale. Biroul pentru Educație Postsecundară, prin oficiul Accreditation and State Liaison (ASL), a recunoscut următoarele agenții de acreditare regionale:

Middle States Association of Colleges and Schools, Commission on Higher Education , care are jurisdicție în Delaware, Districtul Columbia, Maryland, New Jersey, New York, Pennsylvania, Puerto Rico și Insulele Virgine;

New England Association of Schools and Colleges, Commission on Institutions of Higher Education, care are jurisdicție în Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire, Rhode Island și Vermont;

North Central Association of Colleges and Schools, The Higher Learning Commission, cu jurisdicție în Arizona, Arkansas, Colorado, Illinois, Indiana, Iowa, Kansas, Michigan, Minnesota, Missouri, Nebraska, New Mexico, North Dakota, Ohio, Oklahoma, South Dakota, West Virginia, Wisconsin șiWyoming;

Northwest Commission on Colleges and Universities care acoperă statele Alaska, Idaho, Montana, Nevada, Oregon, Utah șiWashington;

Southern Association of Colleges and Schools, Commission on Colleges, care acoperă Alabama, Florida, Georgia, Kentucky, Louisiana, Mississippi, North Carolina, South Carolina, Tennessee, Texas și Virginia;

Western Association of Schools and Colleges, Accrediting Commission for Senior Colleges and Universities cu autoritate în California, Hawaii, Guam, Samoa, Republica Palau, Statele Federale ale Microneziei, Comunitatea Insulelor Mariane de Nord și Republica Insulelor Marshall.

În afară de aceste agenții, sunt recunoscute de guvern un număr de agenții specializate, care fac acreditarea programelor de studii pe domenii.

Consiliul pentru Acreditarea Învățămîntului Superior (CHEA) coordonează cele 6 agenții regionale (de fapt 8, dacă adăugăm comisiile pentru învățămînt neuniversitar) și poate recunoaște alte agenții. Dar există organisme de acreditare care nu sunt nici membre CHEA, nici nu au cerut recunoașterea guvernului, respectiv a Departamentului pentru Educație. În afară de agențiile regionale, mai există 11 agenții de acreditare, recunoscute fie de CHEA, fie de Departamentul pentru Educație, fie de ambele, și care evaluează programele de studii. De exemplu în domeniul chimiei, acreditarea unui program trebuie cerută Societății Americane de Chimie, respectiv Comisiei pentru formare profesională, create în 1936. În Drept sunt două organisme de evaluare, Asociația Americană a Baroului și Asociația Americană a Școlilor de Drept.

În 2003, în Statele Unite acționau circa 6.800 de instituții de învățămînt superior acreditate de guvern sau de unele din agențiile membre CHEA. CHEA definește acreditarea astfel: „un proces colegial bazat pe autoevaluare și pe evaluare externă, în vederea responsabilității publice și a ameliorării calității.”

De fapt, oricît de lax ar părea la prima vedere acest cadru vast și multiplu al asigurării calității, se ajunge la o determinare destul de precisă a rezultatelor de învățare ale studenților. În urma reformei recente, WASC (Western Association of Schools and Colleges, Accrediting Commission for Senior Colleges and Universities), care acționează în California, a stabilit noi linii directoare. În acestea, procesul de acreditare este simplificat și ușurat, în sensul că se trece de la un cadru cu 9 standarde și 268 de indicatori, la unul cu 4 standarde și 42 de indicatori. Aceștia sunt în mare măsură calitativi, iar instituției i se cere să prezinte două rapoarte, dintre care primul este o analiză calitativă de 35 de pagini, iar al doilea o colecție de date cifrice. Noul cadru de acreditare pune un accent mult mai mare pe demonstrarea competențelor studenților. Se evaluează un program de redactare (writing) care să-i pregătească pe studenți pentru sarcina de a scrie rapoarte de cercetare, eseuri, de a realiza postere, proiecte și alte tipuri de lucrări. Se recomandă ca din planul de învățămînt să facă parte un proiect de încununare (capstone experience), care să demonstreze integrarea cunoștințelor obținute la mai multe cursuri din curriculum, capacitatea de sinteză, evaluare, comunicare, capacitatea de a scrie la un nivel stilistic și intelectual satisfăcător și de a propune soluții viabile în domeniul studiat. În orice caz, studenții ar trebui să prezinte un portofoliu de realizări proprii, pe care să-l evalueze ei înșiși.

Deși nu există standarde naționale, din marea multiplicitate a standardelor apar o serie de reglementări-cadru destul de precise. De pildă, în domeniul chimiei, un semestru are 17 săptămîni, ia studentului i se cer circa 150-280 ore de contact pe semestru, exprimate ca ore de credit (nr. ore de contact / 15) sau ore de trimestru (quarter hours = nr. ore de contact / 10). Un student chimist trebuie, după ACS, să efectueze cel puțin orele din core curriculum, care reprezintă 28 de ore de semestru (24 de ore de contact pe săptămînă) și 300-350 de ore de laborator în regim contact pentru licență. Numărul de studenți supravegheați de un cadru didactic în laborator nu trebuie să depășească 24, iar norma didactică trebuie să se situeze sub 15 ore pe săptămînă.

În același sens, în domeniul dreptului, școlile de drept (facultățile) sunt recunoscute de American Bar Association numai dacă se supun unui număr de standarde destul de precis definite. Astfel, standardul 302 stabilește că toți studenții vor primi o formare în domeniul analizei și raționamentului juridic, cercetării juridice, rezolvării problemelor, comunicării orale și scrise, incluzînd o experiență „riguroasă” de redactare juridică în anul I și cel puțin încă una ulterior. Interpretarea standardului decide că nu există o listă precisă de abilități, dar că studentul poate să primească formare pentru activitate avocațială de proces, de apel, metode alternative de rezolvare a litigiilor, consultații, interviuri, negociere, rezolvare de probleme, investigarea faptelor, organizarea și managementul activității juridice, redactarea documentelor juridice. Durata anului academic este stabilită la minimum opt luni, 130 de zile de contact, 58.000 de minute adică 1160 de ore de 50 de minute de contact. Durata studiilor pentru licență nu poate fi mai scurtă de 2 ani sau mai lungă de 7, dar în mod tipic este de 4 ani.

Consiliul Național pentru Acreditarea Formării Profesorilor a redactat și publicat 19 standarde în diferite discipline, care par a fi destul de exigente. Astfel, profesorilor de științe li se cere „să înțeleagă cercetarea și să poată proiecta, conduce, raporta și evalua investigațiile științifice” (Standardul 1) și „să-i implice pe studenți cu succes în studii de natură științifică, inclusiv, de cîte ori este posibil, analiza critică a unor aserțiuni false sau îndoielnice făcute în numele științei” (Standardul 2).

Deși unii critici ai sistemului consideră că acreditarea în SUA este un proces esențialmente birocratic, nimeni nu contestă că titlurile oferite de universitățile acreditate sunt mai fiabile decît cele conferite de instituțiile neacreditate.

În Australia, guvernele federale și de stat încurajează procesul de acreditare, dar acesta este încredințat unui număr relativ mare de organizații:

Agenția pentru Calitate a Universităților Australiene (AUQA) este finanțată de ministerele federale, statale și teritoriale ale educației, dar operează independent de ministere, sub conducerea unui Comitet director.

Cadrul Australian al Formării de Calitate (AQTF) se adresează formării vocaționale și constă în două seturi de standarde, unul pentru agențiile de acreditare, celălalt pentru instituțiile care oferă programe de studii profesionale. Instituțiile ofertante se acreditează și se înregistrează în registre statale și teritoriale ca fiind conforme cu AQTF.

Consiliul Național pentru Calitatea Formării monitorizează felul în care este respectat AQTF.

Comitetul Australian al Vicecancelarilor (AVCC) adică echivalentul Consiliului rectorilor. Acesta publică și ține la zi un Cod de practică etică în oferta educațională adresată de universitățile australiene studenților străini.

Consiliul Australian pentru Educație și Formare Privată (ACPET) este o asociație a peste 400 de universități private.

Consiliul Australian al Colegiilor Profesionale Independente (ACIVC) promovează standarde etice și de calitate, în special sub forma Schemei de asigurare a îndrumării, prin care se controlează dacă studenții primesc o orientare și o îndrumare conforme cu cerințele.

Există și alte asociații și agenții preocupate de calitate, însă în special în ce privește studenții străini, Australia fiind un mare exportator de educație, cu 180.000 de studenți străini. Țara are 39 de universități, dintre care 37 de stat, la o populație de cca. 18 milioane de locuitori.

Principala agenție australiană de asigurare a calității universitare, AUQA, a fost creată de ministerul federal în anul 2000. Ea acreditează atît universități, cît și cele 8 Birouri statale și teritoriale pentru învățămîntul superior, în calitatea lor de agenții de acreditare. AUQA nu impune un set de standarde exterioare, ci pornește de la misiunea și obiectivele universității evaluate atunci cînd efectuează un audit de calitate. Totuși, ea urmărește cum se reflectă în declarațiile de misiune toate instrumentele legale care reglementează activitatea universitară, cum ar fi de pildă Criteriile stabilite de Comitetul australian al Vicecancelarilor.

Auditul de calitate este definit ca „o examinare sistematică și independentă, cu scopul de a stabili dacă activitățile și rezultatele raportate satisfac reglementările planificate (planned arrangements) și dacă aceste reglementări sunt aplicate eficient și sunt de natură să ducă la atingerea obiectivelor”. Sunt urmate în analiză 4 dimensiuni: abordare, desfășurare, rezultate și ameliorare. Dimensiunea abordării urmărește să stabilească dacă misiunea instituției a fost stabilită judicios, în raport cu anumite elemente de referință (benchmarks) adecvate, dacă obiectivele sunt înțelese și pot fi atinse. Dimensiunea desfășurării stabilește dacă s-a trecut la realizarea obiectivelor, dacă mijloacele sunt adecvate, dacă personalul, resursele materiale și de echipamente permit realizarea, dacă managementul își joacă rolul de conducere. Dimensiunea rezultatelor permite reflecția asupra ceea ce s-a făcut, de ce s-a obținut numai atît sau atît de mult. Dimensiunea ameliorării urmărește dacă instituția își înțelege performanța pe celelalte dimensiuni și folosește această cunoaștere pentru a o îmbunătăți.

Sistemul australian de asigurare a calității le trezește specialiștilor australieni o justificată mîndrie. Astfel ei pot scrie că: „Învățămîntul superior australian este mai reglementat decît cel din Statele Unite în probleme cum ar fi folosirea denumirii de universitate, iar sistemele americane de asigurare a calității și de acreditare sunt variate și sunt slab coordonate în comparație cu acelea din Australia”. Totuși la o analiză mai atentă sistemul american, cu toată complicația lui, este mai aprofundat, deși probabil poate fi eludat mult mai ușor.

Înainte de 2000, în Japonia asigurarea calității era încredințată unui sistem complex dominat de acreditarea prin Asociația japoneză pentru acreditarea universităților (JUAA), creată după al doilea război mondial, în 1947, după principii inspirate de instituțiile analoge americane. Ministerul autoriza mai întîi implementarea unor programe de studiu. Fondarea unor instituții noi depindea de Consiliul pentru crearea universităților din Ministerul Educației, Culturii, Sporturilor, Științei și Tehnologiei (MEXT). (Ministerul a folosit între 1957 și 1991 un set de standarde centralizate orientate spre input și spre proces.) Apoi urmau acreditarea, automonitorizarea și autoevaluarea, sau chiar acreditarea de către diverse organizații profesionale. Și alte ministere aveau prerogativa de a autoriza programe de studiu, cum ar fi cursurile de arhitectură sau medicină. Spre deosebire de minister, JUAA acredita instituțiile la cerere, în calitatea ei de asociație formată din mai multe universități (o treime din cele peste 500 de universități ale Japoniei). Calitatea de membru al JUAA rămînea însă numai onorifică, întrucît universitățile care nu erau membre putea primi finanțări de la stat cu condiția să fie autorizate de minister. În domeniul ingineriei, instituțiile de învățămînt superior se puteau acredita prin JABEE (Comitetul japonez de acreditare a formării inginerilor), înființat în 1999, după modelul ABET din Statele Unite. Acreditarea colegiilor (junior colleges) rămînea în întregime în sarcina ministerului, și abia recent a început un program de acreditare lansat de Asociația pentru promovarea colegiilor.

După reforma sistemului administrativ și a educației, s-a schimbat radical filosofia de ansamblu. Japonia a încercat să preia modelul european privind evaluarea calității, și în special pe acela britanic, îndepărtîndu-se astfel de modelul american de acreditare care fusese preluat după război.

Actualmente, evaluarea universităților are în Japonia trei obiective:

evaluare pentru ameliorare prin auto-monitorizare și autoevaluare;

evaluare în vederea alocării resurselor publice și a stabilirii strategiilor, și

evaluare pentru informarea publică.

Principiul fundamental, enunțat în raportul intitulat „O viziune a universităților secolului al 21-lea”, este acela al sistemului de evaluare multiplă. Din anul 2004, universitățile sînt evaluate de organisme independente certificate de Ministerul Educației, Culturii, Sporturilor, Științei și Tehnologiei. Aceste organisme evaluează universitățile după standardele pe care și le-au stabilit chiar acestea din urmă. În acest scop s-a creat un Comitet pentru Educația universitară națională și pentru evaluarea cercetării, compus din cca. 30 de persoane care sunt fie președinți de universități, de consorții, institute interuniversitare.

Prin Legea privind regulile generale ale instituțiilor administrative independente, votată în 1999, s-a creat Institutul Național pentru evaluarea titlurilor academice și a universităților (NIAD). Acesta are statutul unui institut de cercetare interuniversitar, oferă diplome de licență în domeniul evaluării și studiază problemele evaluării universităților și titlurilor conferite de acestea. NIAD este independent de guvern, dar nu se ocupă decît de universitățile de stat. NIAD evaluează instituțiile de învățămînt superior și programele, diseminînd rezultatele acestei evaluări în scopul ameliorării.

Evaluările făcute de NIAD sunt de trei tipuri: tematice, educaționale și de cercetare. Evaluarea tematică urmărește un aspect al întregului sistem de învățămînt superior din Japonia. Primele două teme alese au fost: „Contribuția adusă societății prin educație” și „Formarea în domeniile universitare tradiționale”.

Evaluarea fiecărui program de studiu din universitățile de stat se face la un interval de cinci ani. Procesul de audit urmărește cinci dimensiuni: a) scopul formării, b) conținutul și metodele, c) serviciile oferite studenților, rezultatele învățării, atingerea obiectivelor; d) serviciile sociale, relațiile de schimburi și asociere, e) sistemul de ameliorare și reformare a calității educației.

Evaluarea cercetării se face pe baza declarației de misiune și în funcție de alte cinci dimensiuni: a) scopurile și obiectivele instituției și ale cercetării întreprinse, b) conținutul și nivelul cercetării, c) contribuția adusă societății, economiei sau culturii, d) atingerea scopurilor prin care se justifică instituția, e) sistemele de ameliorare și reformă a calității cercetării.

JUAA, JABEE și Asociația pentru promovarea colegiilor continuă să opereze, după linii directoare înnoite.

Pentru ca o universitate aprobată de Minister să devină membru al JUAA, trebuie să fie în activitate de cel puțin 4 ani. Ea depune o cerere și un raport de autoevaluare, care duc la prima acreditare, de nivel instituțional. În termen de 5 ani, instituțiile vor cere o reacreditare, de data aceasta condusă pe baza unor evaluări ale programelor de studii. Ulterior vor avea loc reacreditări la fiecare 7 ani. Acreditarea are formatul unei evaluări sumative, pe cînd reacreditarea al unei evaluări formative, care pune accentul pe ameliorare.

Standardul JUAA de evaluare la nivel de licență conține 13 domenii și un total de 205 indicatori. Ei sunt împărțiți în 3 categorii:

A – elemente esențiale și obligatorii;

B – elemente recomandate;

C – elemente opționale.

De pildă, în ce privește conținutul educației și cercetării, în categoria A sunt doi indicatori:

„Relația dintre planurile de învățămînt, misiunea și obiectivele programelor de studii;

Atribuirea unui număr adecvat de credite pentru fiecare curs, în funcție de caracteristici, conținut și mărimea formațiilor de studii”.

În categoria B sunt nouă indicatori recomandați:

„Existența unor mecanisme de asistență educațională pentru asigurarea unei tranziții line între învățămîntul secundar și cel superior;

Legături între curriculum-ul liceului și al universității;

Alegerea, adecvarea și distribuirea cursurilor obligatorii și opționale în planul de învățămînt;

Condițiile transferului de credite între universități, dacă există programe de colaborare naționale și internaționale;

Recunoașterea creditelor obținute anterior admiterii, sau la alte instituții de învățămînt decît universitățile;

Proporția creditelor acordate de programul de studii din creditele necesare pentru licență;

Proporția cursurilor predate de membrii corpului profesoral la programul examinat, din totalul cursurilor predate de ei;

Colaboratorii cu contract și legătura lor cu procesul educațional;

Adecvarea programelor și măsurilor luate pentru educația pe tot parcursul vieții”.

În categoria C (elemente opționale) sunt 8 indicatori, dintre care unii se referă la internaționalizarea învățămîntului. Ministerul japonez al educației a fixat o țintă de 100.000 de studenți străini pentru anul 2000, care nu a fost atinsă la vreme (erau numai 64.011).

Sistemul japonez de evaluare este complex și descentralizat, într-un peisaj caracterizat printr-un mare număr de instituții (4.500), evaluare internă, mai multe sisteme de evaluare externe și o foarte bogată cultură a calității. Nu există un panou de control central al tuturor proceselor, în schimb există mulți producători de date și mulți evaluatori independenți ai acestora. Natura indicatorilor este calitativă și subiectivă.

În concluzie, putem spune că sistemele examinate diferă atît pe dimensiunea asigurării calității instituționale, cît și pe aceea a programelor de studii. Probabil că la nivel instituțional sistemul australian este mai centralizat, la extrema opusă aflîndu-se acela american. În schimb, asociațiile profesionale americane au făcut pași importanți spre definirea unor standarde care fac legătura între exercițiul profesiei și formarea universitară. În comparație cu acestea, în Europa numai agenția britanică de calitate, QAA, prin declarațiile de referință pe domeniu (subject benchmark statement), a făcut pașii necesari spre comparabilitatea diplomelor emise de diferite instituții. În domeniul ingineriei, și alte agenții europene au realizat documente similare, avînd în vedere și cerințele agenției americane ABET. Este o direcție care va fi probabil dinamică în viitor.

Evaluarea calității

6.1 Principiile evaluării

Întrucît standardele minime de calitate ale învățămîntului superior sunt în general cunoscute, în cele ce urmează ne vom concentra mai puțin asupra acreditării (cu excepția situațiilor în care o agenție de acreditare propune idei care ni se par relevante și semnificative), și mai mult asupra criteriilor care poartă specific asupra conceptului de calitate.

Scopul evaluării este diferit de la țară la țară și în genere este stabilit prin lege. Există mai multe abordări, după care instituirea agențiilor de asigurare a calității urmărește, în diferite grade, obiective alese dintre cele de mai jos:

să apere interesele celor care învață;

să informeze publicul asupra activităților universităților, obiectivelor și rezultatelor, ca și asupra competențelor absolvenților;

să stimuleze instituțiile pentru îmbunătățirea calității, responsabilității și transparenței;

să încurajeze promovarea standardelor celor mai înalte;

să facă în așa fel ca diplomele să aibă un conținut garantat și ușor de înțeles.

La un nivel general, se știe că orice evaluare trebuie să fie echitabilă, imparțială, fiabilă, obiectivă, să se exprime în termeni de măsură sau discriminare (da/nu).

Echitate înseamnă că tuturor entităților evaluate li se aplică aceleași criterii și unități de măsură, dacă sunt echivalente în raport cu acestea. În învățămîntul superior, se pornește de la ideea că toate programele de studii care eliberează aceeași diplomă sunt echivalente, deoarece diplomele sunt egal recunoscute de stat. Astfel, nu constituie o situație de inechitate că unui program aflat la început i se aplică aceleași cerințe ca și unui program aflat în derulare. Totuși, legislația pertinentă și agențiile de asigurare a calității pot face mențiuni speciale în raport cu unele criterii față de care nu toate programele de studii pot fi considerate ca echivalente (de pildă atunci cînd cooperările internaționale sunt folosite drept criteriu de evaluare). În Finlanda, Comitetul FINHEEC folosește între altele principiile diversității și interacțiunii. Diversitatea instituțiilor de învățămînt și programelor evaluate este o sursă de îmbogățire a metodelor de evaluare, întrucît acestea vor ține seamă de condiții și de obiective specifice. Principiul interacțiunii urmărește ca evaluarea să se facă în dialog cu cei evaluați, ca ei să nu se afle într-o situație pasivă, în care nu pot contribui la succesul acțiunii. Ei trebuie să fie implicați în selecția obiectivelor și metodelor evaluării, sub forma unui dialog, a unui forum în care se exprimă idei relevante, fără a fi încorsetate într-o schemă de predictibilitate.

Imparțialitate înseamnă că membrii comisiei nu se află în relație de conflict de interese, fiind salariați sau colaboratori ai instituției evaluate, subordonați ai unor persoane legate de programul de studii, nu au rude apropiate cu interese în evaluarea programului etc. În sens invers, evaluatorii trebuie să nu aibă interes în deprecierea activității programului sau instituției. Într-un climat în care prin legislație instituțiile de învățămînt superior sunt competitoare pentru piața națională a educației, regula este mai greu de aplicat în sens strict, deoarece ar conduce la ideea unor evaluări transnaționale. Un compromis se atinge incluzînd experți străini în echipele de vizită.

Fiabilitate înseamnă încredere în rezultatele evaluării și în durabilitatea stărilor de lucruri evaluate. Încrederea în judecata de valoare se naște cînd se dovedește competența experților, imparțialitatea lor, relevanța criteriilor. În ce privește durata în timp a calității procesului evaluat, este necesară o determinare empirică pornind de la specificul cultural. Acreditarea este acordată numai pe o durată limitată, între 2-7 ani; autoevaluarea are loc în cicluri de 1-5 ani. Auditul extern de calitate are loc de obicei la intervale de 4-5 ani.

Obiectivitatea evaluărilor depinde de calitatea instrumentelor folosite și de relevanța lor pentru anumite scopuri. Astfel formatele rapoartelor de autoevaluare, chestionarele care urmăresc strategiile, satisfacția clienților etc. pot conține un punct de vedere încorporat, pot sugera atitudini și răspunsuri, pot permite identificarea respondentului etc. Ele trebuie testate și validate statistic. Scopurile evaluării trebuie definite clar prin acte legislative sau administrative, astfel încît munca pentru validarea instrumentelor de investigare să nu fie în zadar. Este limpede că scopurile evaluării depind de conceptul de calitate a învățămîntului superior care a fost însușit de autorități, de strategia de asigurare a calității aleasă de ministerul de resort, și nu în ultimul rînd de gîndirea echipei de experți care intră în contact cu instituția evaluată. De exemplu satisfacția personalului este inclusă într-un model de evaluare, dar nu și în altul. Cu cît aceste scopuri vor fi definite mai clar și mai amănunțit de toate părțile implicate, eventual chiar de experți printr-un document comunicat anterior instituției, cu atît evaluarea va fi mai obiectivă, adică mai conformă cu realitatea și mai independentă de impresiile persoanelor implicate.

Evaluarea trebuie să fie clară, ușor de înțeles, și să aibă o semnificație pe cît se poate de stabilă în interpretarea diferitelor părți interesate. De aceea se urmărește ca evaluarea să exprime măcar o discriminare, adică să stabilească dacă anumite criterii sunt îndeplinite sau nu. Mai multă finețe atinge evaluarea atunci cînd definește un continuum, adică plasează programele considerate analoge pe o scară sau pe un spectru.

Desigur că pentru a fi clară, ușor de înțeles, univocă, evaluarea se va referi la un cadru intelectual predefinit și cunoscut de părți. Cadrul va fi constituit din criterii sau standarde și indicatori.

Criteriile sunt definite de Institutul Danez pentru Evaluare (EVA) ca fiind „declarații operaționale despre calitatea predării și educației” sau „cerințe predefinite pentru o calitate acceptabilă sau foarte bună”. Aceasta este echivalent cu stabilirea unor standarde. EVA consideră că nu există o contradicție între evaluarea pe criterii / standarde și principiul fitness for purpose, care ia drept reper declarația de misiune și obiectivele universității. În Raportul Comisiei Europene despre cooperarea europeană în domeniul asigurării calității, se notează faptul că deși criteriile de evaluare ale calității erau legate în Recomandarea Consiliului Europei din 24 septembrie 1998 de obiectivele instituției, o analiză mai recentă făcută de ENQA a arătat că în mai toate țările europene există tendința de a se stabili standarde de evaluare.

Există cerințe minime (standarde de prag), folosite de obicei pentru acreditare, standarde de așteptare sau tipice, care descriu competențele probabile ale titularului unei calificări, și standarde de excelență, care sunt folosite pentru a certifica aspirația unui program sau a unei instituții la un statut superior. Mai departe, benchmarks sunt descriptori rezultați din comparația dintre instituții, ca rezultat al unui proiect prin care se încearcă identificarea celor mai bune practici. Benchmarks, criteriile de referință, nu pot fi decît facultative.

Mai departe, EVA consideră că indicatorii sunt „variabile concrete, măsurabile, calitative sau cantitative care exprimă caracteristici esențiale ale instituției, programului de studii sau cursului” evaluat. De exemplu, pornind de la criteriul că orice program de studii trebuie să conțină un stagiu de practică, indicatorii sunt momentul ales pentru stagiu, durata lui, felul cum e organizat și felul cum e asigurată îndrumarea studenților.

EVA consideră că orice criteriu folosit pentru evaluare trebuie să fie:

pertinent pentru nivelul de educație evaluat;

să poată fi aplicat uniform și să aibă validitate în cît mai multe domenii;

să fie adaptabil și să includă un element de fitness for purpose;

să fie operațional și să poată oferi o bază pentru o evaluare reală, adică să existe instituții care îndeplinesc criteriul;

să fie centrat pe aplicarea practică și nu pe principii;

să nu intre în contradicție sau conflict cu celelalte criterii.

EVA recomandă ca la definirea criteriilor să fie implicate și echipele de calitate ale programelor evaluate. Preocuparea pentru îmbunătățirea calității este de natură să ducă la o preferință pentru criteriile „deschise”, care pot fi satisfăcute în mai multe feluri, și care se deschid spre o comparare a celor mai bune practici. Este important ca, deși fiecare crieriu trebuie să fie aplicat uniform, să nu se folosească un singur set de criterii aplicate uniform tuturor instituțiilor, ceea ce ar putea stînjeni dezvoltarea programelor.

În practică, multe agenții fac deosebirea între standarde și criterii, cele in urmă fiind domeniile și seturile de probleme asupra cărora poartă evaluarea. De exemplu, Agenția olandeză de calitate NAO folosește următoarele criterii:

scopurile și obiectivele programului de studii, cu orientarea și standardele specifice;

curriculum: conținutul, concepția, încărcarea, metodologia, selecția, evaluarea, internaționalizarea;

personalul didactic: număr și competență;

calitatea resurselor, localurilor și echipamentelor;

mecanisme interne de asigurarea calității: proceduri, opinia despre program a corpului didactic, a alumnilor, a publicului;

rezultate: standardele atinse, rata de abandon, rata de succes, durata medie a studiilor pentru absolvire.

Este evident că se vor folosi standarde diferite pentru evaluarea programelor și a instituțiilor, cele din urmă incluzîndu-le pe primele, dar și altele specifice. O formă judicioasă de evaluare la nivel sistemic este evaluarea tematică, în care sunt cercetate toate programele de studiu dintr-un anumit domeniu.

Criteriile folosite de Consiliul Finlandez pentru Evaluarea Învățămîntului Superior (FINHEEC) la acreditarea politehnicilor sunt următoarele:

misiunea;

nevoia socială pentru programele de studii;

congruența reciprocă a domeniilor de studiu;

unde se află punctul forte al instituției;

mărimea relativ la funcția de formare;

calificările personalului didactic;

serviciile de bibliotecă și documentare;

relația cu mediul economic;

cooperarea cu alte instituții de învățămînt;

cooperarea educațională;

starea serviciilor educaționale în regiune;

modalitatea de evaluare;

mediul de studiu;

mediul profesional.

În Codul de practică al QAA din Marea Britanie se folosesc pentru descrierea calității educației oferite de o instituție de învățămînt superior următoarele repere:

programele de cercetare postgraduale;

colaborarea cu alți ofertanți de învățămînt superior, programele flexibile și distribuite, inclusiv învățămîntul la distanță;

studenții cu handicap;

examinatorii externi (specialiști din afara universității care asisită la examene pentru a se garabnta menținerea standardelor);

reclamațiile cadrelor didactice și plîngerile studenților pentru probleme academice;

evaluarea studenților (metodologia examenelor);

aprobarea programelor noi, monitorizarea și evaluarea lor;

educația pentru carieră, informarea și orientarea studenților

stagiile de practică;

recrutarea cadrelor didactice și admiterea studenților.

O problemă deosebit de importantă este dacă se vor folosi în evaluare standarde de conținut al formării sau standarde de rezultat. Vroeijenstijn consideră că trebuie luați ca reper descriptori ai calificării (de pildă descriptorii de , cei din proiectul Tuning sau cei din Framework of Qualifications britanic) și standarde de însușiri și competențe pe domenii (așa cum sunt Subject Benchmark Statements ale agenției britanice QAA). În acest fel, agențiile (în special cele din țările nordice și din Marea Britanie) integrează tipul de evaluare practicat de agențiile de acreditare americane care sunt specializate pe domenii. Și AR germană recomandă folosirea Descriptorilor de , a Cadrului de calificări și a subject benchmark statements britanice.

Evaluarea calității unui program de studii sau a unei instituții de învățămînt superior este reglementată de ENQA, Asociația Europeană pentru Asigurarea Calității în Învățămîntul Superior, ca trebuind să consiste în patru faze:

elaborarea unui raport de autoevaluare al echipei pedagogice a programului sau al instituției;

o evaluare externă efectuată de un grup de experți care poate cuprinde membri studenți, urmată de o vizită la fața locului;

publicarea raportului, conținînd judecăți de valoare și recomandări;

o procedură de urmărire care să ateste punerea în practică a măsurilor recomandate în raport pentru ameliorarea programului de studii sau a instituției.

6.2 Raportul de autoevaluare

Recomandarea Consiliului Europei prevede ca în echipa de redactare a raportului de autoevaluare să participe cadrele didactice, administratorii academici și studenții. Raportul Comisiei Europene notează totuși că studenții sunt încă destul de rar implicați în acest proces.

În Marea Britanie, procesul de audit instituțional începe cu 10 luni înainte de vizită. Cu 9 luni înainte are loc o întîlnire preliminară între directorul adjunct al agenției (QAA) care este însărcinat cu auditul și instituția ce urmează să fie vizitată. Acesta stabilește ce programe de studii vor fi urmărite îndeosebi, mărimea și componența echipei de experți, și perioada vizitei. Informațiile sunt transmise instituției cu 8 luni înainte de vizită. Universitatea pregătește atunci documentul de autoevaluare, pe care-l înaintează agenției cu minimum 18 săptămîni înainte de vizită. În acest raport, lung de 30-40 de pagini, se urmăresc cîteva probleme importante:

se descrie contextul existent folosindu-se rezultatele evaluării interne pentru a se identifica punctele forte și eficiența strategiilor de ameliorare a calității;

se descrie și se evaluează oferta educațională și standardele ei, ca și măsura în care gradele academice sunt acordate în condiții adecvate;

se descrie și se evaluează eficiența structurilor și mecanismelor de asigurare a calității;

se oferă echipei de audit posibilitatea de a-și da seama în ce măsură se asigură standardele în universitate, pentru ca auditorii să poată stabili cîtă încredere se poate avea, în mod rezonabil, în managementul calității și standardelor din acea instituție.

În Austria, instituția care oferă programul de studiu de tip Fachhochschule prezintă un raport de autoevaluare, de 120-180 de pagini. În acest raport, se va preciza legătura dintre planul de învățămînt, profilul profesional al posturilor pentru care sunt formați absolvenții, și domeniul profesional. Concepția didactică a planului de învățămînt trebuie să arate cum se vor integra aceste aspecte. Este nevoie de o descriere „consistentă și amănunțită” a domeniului profesional vizat de programul de studii. Pornind de aici se redactează un profil al calificării, care arată ce competențe trebuie să aibă absolventul pentru a îndeplini sarcinile care i se vor cere în domeniul profesional ales.

Raportul de autoevaluare al unui program de studiu de Fachhochschule cuprinde obligatoriu următoarele puncte, conform prevederilor legale:

Lista membrilor echipei de dezvoltare;

Descrierea domeniului profesional, planul de învățămînt, descrierea formelor de examinare cu exigențele lor;

Analiza celorlalte programe de studii existente, și care se apropie prin conținut de acela propus;

Regulamentul de admitere, cu criteriile de selecție pentru cazul cînd sunt mai mulți solicitanți decît numărul de locuri aprobat;

Analiza cererii, din care să rezulte dacă sunt solicitanți pentru programul propus și dacă această nevoie este durabilă;

Lista cadrelor didactice și calificările lor;

Măsuri pentru organizarea unei activități de cercetare în domeniul specific;

Bugetul și planul financiar, specificînd costurile pe student și felul cum vor fi ele acoperite;

Măsurile care se vor lua pentru aplicarea concluziilor rezultate din evaluarea de către studenți a programului de studiu.

În Slovenia, raportul trebuie să cuprindă o comparație cu 3 programe de studii analoge din 3 țări străine, și să demonstreze cum se va integra instituția, prin acest program, în spațiul european al învățămîntului superior.

În Danemarca, raportul de autoevaluare are un dublu scop: să folosească comisiei de experți drept sursă de documentare, și în același timp să ocazioneze universității care oferă programul de studiu o reflecție orientată spre îmbunătățirea calității. Raportul identifică punctele tari și punctele slabe ale programului. La redactarea lui participă profesorii, studenții și personalul administrativ. Ei urmăresc un ghid care nu are un format general, ci este pregătit special, sub forma unor termeni de referință, de un grup de experți ai Institutului Danez pentru Evaluare (EVA), în urma unui studiu special. EVA recomandă ca în formatul raportului de autoevaluare să se cuprindă și un glosar, pentru a se urmări sensurile cu care sunt utilizați termenii pertinenți. Și în Finlanda se pregătește un cadru special pentru fiecare evaluare tematică sau a unei instituții de învățămînt superior, pentru a se ține seama de diversitatea condițiilor existente în instituția vizitată. În Scoția se pregătește un raport numit Analiză Aprofundată (Reflective Analysis), care se concentrează asupra felului în care concepe instituția ameliorarea experiențelor de învățare ale studenților.

6.3 Evaluarea externă

Criteriile ENQA prevăd ca membri în echipa de evaluatori care face vizita la fața locului un număr de experți și, dacă este cazul, de studenți. Numărul de membri ai echipelor este în general restrîns, între 2 și 5.

Olanda, Norvegia și Germania recomandă prezența studenților. În Olanda se cere o listă de competențe, și deși o persoană poate întruni mai multe competențe, echipa poate fi formată doar din minimum 4 persoane, din care un student. În Germania, organizația studențească fzs (freier zusammenschluss von studentInnenschaften), o centrală a organizațiilor studențești, pune la dispoziția agențiilor de acreditare o bază de date cu studenți special pregătiți și mandatați ca să participe în comisiile de evaluare. Parlamentul suedez a votat în anul 2000 legea 28 privind Influența studenților și dezvoltarea calității în învățămîntul superior. În Scoția, în echipă există un student special pregătit, 3 membri nestudenți și un secretar. În echipa scoțiană nu există președinte, fiecare dintre membri asigurînd conducerea întrunirilor prin rotație. În schimb, vizita este coordonată de un director adjunct al Agenției pentru Asigurarea Calității.

Criteriile europene recomandă și prezența unui expert străin. Consiliul Austriac pentru Acreditare numește numai experți străini în echipe. Aceștia sunt majoritari în comitetele de evaluare elvețiene. Președintele comisiei în Comunitatea franceză din Belgia este străin, și i se cere să-și aleagă colegii dintr-o listă, de preferință (dar nu exclusiv) tot străini.

Consiliul Fachhochschulen din Austria formează echipele de evaluatori din 3-4 universitari cu experiență în domeniul evaluat și titulari de Habilitation, un expert străin, de regulă din Germania, și un asistent administrativ. Echipa de evaluare suedeză este compusă din experți în domeniul studiat, studenți în diferite cicluri, reprezentanți ai industriei, angajatori, specialiști străini (care de cele mai multe ori sunt din celelalte țări nordice).

În Danemarca, EVA constituie mai întîi o echipă de proiect din doi experți și un asistent (student), toți fiind angajații agenției. Unul dintre experți este coordonator și asigură comunicarea cu instituția evaluată. Echipa de proiect face mai întîi un studiu pentru a determina ce instituții se vor vizita, din cine va fi compusă comisia care se va deplasa pe teren, și care vor fi termenii de referință ce se vor da acestei comisii. Studiul preliminar acoperă legislația relevantă, curricula și întrevederi cu experți și cu părți interesate. Termenii de referință stabilesc obiectivele evaluării, domeniul pe care se va centra aceasta, detaliile de organizare, metoda de evaluare și urmărirea aplicării recomandărilor. Tot echipa de proiect oferă și instituțiilor evaluate un ghid pentru redactarea raportului de autoevaluare, ghid care este conceput special pentru acestea.

Comisia de evaluatori se compune din experți care nu au legătură nici cu EVA, nici cu programele analizate. Numărul de membri depinde în funcție de temă și este specificat în termenii de referință. În orice caz, se va urmări ca unul dintre membri să provină din comunitatea academică internațională, de preferință dintr-una din țările nordice.

În Lituania, din 2002 s-a introdus practica de a invita un expert străin în echipele de evaluare. La fel stau lucrurile și în Letonia. Vom nota că în această ultimă țară componența echipei de evaluare trebuie aprobată de Comisia de acreditare pentru evaluarea programelor de studii și de Consiliul Învățămîntului Superior pentru evaluarea instituțională.

În Polonia, universitatea care solicită acreditarea unui program de studii trimite 5 propuneri de membri în comisia de evaluare, CV-ul și acceptul acestora. Dintre aceștia, 2 trebuie să fie profesori la instituția evaluată, iar 3 profesori din străinătate sau de la alte universități. Cum procesul de acreditare pentru o direcție de studii nu se declanșează decît dacă se depun minimum 5 solicitări, există un număr de experți suficient de mare ca să se facă o selecție. Comisia de acreditare alege dintre aceștia un grup de experți format din 6-12 persoane și una sau mai multe echipe de evaluare compouse din 3-5 membri.

În multe cazuri se are în vedere o pregătire prealabilă a comisiei care face vizita. Agenția organizează o întîlnire cu experții și se asigură că ei înțeleg cadrul reglementar și misiunile acțiunii lor. Astfel stau lucrurile în Marea Britanie, unde se oferă o formare temeinică, sau în Letonia (unde trebuie să participe cel puțin 2 experți străini, adesea din celelalte țări baltice).

Vizita de evaluare

În general vizita are ca scop să se clarifice o serie de detalii din raportul de evaluare, să se explice punctele de vedere, să se împărtășească dubiile și reflecțiile, să se facă sugestii de ameliorare, eventual să se compare situația din teren cu imaginea dată de raportul de autoevaluare.

Echipa de experți discută cu conducerea instituției, cu profesorii și studenții programului sau instituției evaluate. În Polonia poate asista și la ore, poate cere să constate valoarea memoriilor de licență și a disertațiilor de masterat. Echipa olandeză solicită să vadă lucrări de examen, disertații de licență, și să aibă întîlniri cu conducerea, personalul, studenții, alumni și angajatorii.

Vizita comisiei de evaluare numită de institutul danez EVA durează o zi și se bazează pe o listă de control (checklist) cu probleme care trebuie clarificate. Obiectivul vizitei este să se obțină informații suplimentare față de raportul de autoevaluare. La sfîrșit se redactează o minută, care nu va fi dată publicității, și nici comunicată instituției vizitate. Și în Suedia vizita durează tot o singură zi.

Vizita echipei numite de HEQEC din Letonia durează 2 zile, ca și aceea a NVAO din Olanda. În Scoția, vizita Agenției de Asigurare a Calității se compune din două părți: partea întîi, care durează două zile, și partea a doua a vizitei, între 3 și 5 zile. În cursul celei de a doua părți a vizitei, echipa se întîlnește cu studenții, cadrele didactice și eventual și cu reprezentanți ai angajatorilor. În Anglia, QAA recomandă ca vizita echipei de audit instituțional să dureze 5 zile, de luni pînă vineri. Masteranzii și doctoranzii sunt invitați în mod deosebit la discuții. Reprezentanții studenților sunt rugați să prezinte un document scris. În acest document li se cere să prezinte punctele lor de vedere despre următoarele chestiuni:

Cît de exacte sunt informațiile publicate de universitate despre instituție și programele de studii?

În ce măsură știu studenții ce se așteaptă de la ei pentru a avea succes?

Cît de satisfăcătoare este experiența studenților în instituție, în ce privește oportunitățile de studiu, sprijinul primit și accesul la echipamente și facilități?

Vocea studenților se exprimă în universitate? Este ascultată?

Echipa de audit are și sarcina de a verifica în ce măsură sunt împărtășite de majoritatea studenților opiniile exprimate în materialul scris de către reprenzentanți.

6.4 Elaborarea raportului

Acesta se concentrează pe punctele tari și slabe ale programului de studii evaluat. În general, agențiile naționale dau un format tip acestui raport.

În Danemarca, raportul descrie obiectivul evaluării, felul în care s-a desfășurat, analiza raportului de autoevaluare. Echipa poate să-și prezinte și propriile puncte de vedere.

Raportul poate fi condițional, adică permite continuarea programului de studii numai cu prețul introducerii unor ameliorări cerute de echipa de evaluatori. În Polonia, Comitetul de Stat pentru Acreditare conferă calificative care sunt legate de determinarea perioadei pînă la următoarea evaluare și de cerințele care trebuie îndeplinite.

Spre deosebire de Statele Unite, în Europa se consideră necesară publicarea integrală a raportului de evaluare.

Raportul este mai întîi comunicat instituțiilor evaluate pentru a se corecta eventuale neînțelegeri sau erori factuale. Fiecare instituție va primi un exemplar al versiunii finale a raportului de evaluare. Scoția prevede că părțile relevante din raport (și nu textul integral al acestuia) vor fi distribuite diferitelor publicuri interesate, în timp ce versiunea integrală, dimpreună cu un rezumat, vor fi făcute publice. Raportul nu va conține judecăți sumative, ci se vor comenta dovezile oferite de instituție asupra propriilor activități, precum și strategiile de îmbunătățire. Singura concluzie sumativă va fi aceea privind capacitatea instituției de a menține standardele la un nivel acceptabil, și ea va fi formulată ca „încredere deplină”, „încredere limitată” și „nici o încredere”.

6.5 Procedura de monitorizare

Raportul echipei de experți este prezentat consiliului director al agenției de acreditare. Aceasta îl dezbate și ia o decizie finală, dacă este împuternicită s-o facă.

În cazul sistemelor de învățămînt superior care au o componentă de acreditare, efectele evaluării se exprimă prin autorizarea sau, la limită, interzicerea funcționării programului de studii sau instituției vizitate. Acest tip de efecte a fost tratat în capitolul anterior, în legătură cu misiunile agențiilor de acreditare și asigurarea a calității. De aceea nu le vom relua aici. Vom vorbi în schimb despre acele efecte care se situează în contextul îmbunătățirii calității.

În general, bunele practici prevăd că după evaluare, echipa de experți se întîlnește cu conducerea universității pentru a discuta concluziile vizitei. Conducerea (sau în unele cazuri chiar experții agenției) stabilește măsurile care trebuie luate pentru aplicarea recomandărilor din raport.

Criteriile ENQA recomandă publicarea raportului și urmărirea aplicării recomandărilor conținute în acesta.

În Danemarca, instituția trebuie chiar să pregătească un Plan de urmărire a recomandărilor formulate în raport, care nu se limitează însă doar la acestea, ci poate lansa și inițiative noi inspirate de reflecția asupra procesului derulat. Planul de urmărire va fi publicat electronic pe situl instituției nu mai tîrziu de șase luni după difuzarea raportului de evaluare. În Scoția, instituția este obligată să pregătească un răspuns la raportul de evaluare, și acesta va constitui baza discuției din anul următor cu agenția. Dacă instituția nu inspiră „încredere deplină” (formulă din raport) în ce privește asigurarea standardelor, ea trebuie să explice amănunțit în scrisoarea de răspuns ce măsuri a luat pentru a redresa situația. În Suedia, comisia poate recomanda ca programului de slabă calitate să i se revoce dreptul de a acorda diplome.

În Austria, în ce privește evaluarea Fachhochschulen, echipa de experți își prezintă mai întîi rezultatele în fața comitetului pentru calitate al Consiliului Fachhochschulen, care stabilește măsurile de luat pentru ameliorare. Aceste măsuri sunt discutate și aprobate de Consiliu în ședință plenară, după care sunt comunicate instituției ce oferă programul de studii sub forma unui plan de îmbunătățire. Aceasta aplică recomandările, iar programul de studiu primește o autorizație de funcționare (acreditare) valabilă 5 ani. După 4 ani se pornește procedura de reevaluare internă. Cu 6 luni înainte de expirarea termenului, instituția trebuie să prezinte o nouă cerere sub forma unui raport de autoevaluare complet, în care figurează obligatoriu raportul de autoevaluare al comitetului intern și o dare de seamă asupra modului cum au fost aplicate recomandările ultimei vizite.

Publicarea rezultatelor evaluării poate fi considerată obligatorie. În Austria, Consiliul Fachhochschulen s-a abținut de la publicarea rapoartelor de evaluare timp de zece ani, pornind de la considerentul că în publicul austriac cultura evaluării nu este suficient de matură. Oricum, începînd din 2004 rapoartele se dau publicității.

Acreditarea este obligatorie în toate țările europene la nivel de licență și masterat (în Germania numai pentru programele noi, iar în Elveția e facultativă). În Austria, Flandra, Olanda și Norvegia, acreditarea este categorică (da/nu), iar în Germania, Irlanda, Spania și Elveția poate fi și condițională. În unele țări, ca Austria, legea precizează că acreditarea de către o agenție străină nu poate suplini acreditarea de către agenția națională de resort. Perioada de validitate a acreditării variază de la 5 la 8 ani.

Consecințele financiare ale recunoașterii unui program de studii (cu sau fără acreditare) pot fi legate de:

Dreptul de a solicita acreditarea (acolo unde evaluarea calității este o precondiție);

Finanțarea instituției de la buget;

Finanțarea studenților prin credite de studii;

Accesul la fonduri de cercetare;

Recunoașterea de către stat a diplomelor.

Recomandările Comisiei Europene, ale Asociației Europene pentru Asigurarea Calității în Învățămîntul Superior (ENQA) și acelea ale Consorțiului European pentru Acreditare (ECA) prevăd un drept de apel în fața deciziilor agenției de evaluare sau acreditare. În Norvegia și Elveția există un comitet independent de arbitraj pentru a judeca asemenea litigii. În Irlanda, instituția care se consideră nedreptățită se adresează unei agenții a ministerului. În Germania, apelul se poate face către Akkreditierungsrat. În alte țări, plîngerea se adresează agenției înseși, și mai departe rămîne posibilitatea de a o acționa pe aceasta în judecată.

Efectele acreditării pot fi urmărite și în alt plan decît cel juridic, și anume pentru a se vedea dacă evaluarea a avut o influență pozitivă asupra programului sau instituției evaluate. Un studiu al agenției daneze urmărește să îmbunătățească metodologia de evaluare prin studierea efectelor acesteia. Participanții la studiu au fost de părere că efectul cel mai important al evaluării a fost acela de a stimula dialogul și reflecția în instituții asupra propriilor activități, acțiunea directă fiind destul de limitată. Chiar conceptul de efect folosit în studiu limita dezbaterea la aceste două criterii: dialogul și acțiunea directă. Problema efectelor mai poate fi structurată prin distincția dintre efecte brute (schimbările care au loc cu prilejul evaluării) și efecte nete (cele care pot fi atribuite exclusiv acesteia). Mediul educațional fiind foarte complex, nu se pot identifica grupuri de control, deoarece instituțiile sunt foarte diferite între ele și nu pot fi considerate echivalente. De aceea este necesar să se stabilească ținte precise pentru evaluare, iar instituțiile să-și definească obiective de ameliorare, în termeni cît mai neechivoci, astfel încît să fie limpede cum vor fi obținute datele relative la schimbare. , 88% dintre respondenți au considerat că într-o măsură mai mare sau mai mică, recomandările evaluării au fost aplicate. Pe de altă parte, numai 39% au făcut o apreciere analogă.

Evaluarea furnizează date care folosesc la legitimarea deciziilor (în special atunci cînd este vorba de strategii și de dezvoltare), și deși se poate spune că deciziile ar fi trebuit probabil să fie luate oricum, și fără evaluare, ea oferă transparență și un temei rațional pentru discuție.

Benchmarking-ul

Benchmarking-ul este activitatea de comparare a două procese sau două organizații. În limba română se poate traduce prin „comparație referențială”. Dacă această comparație se face prin intermediul unor indicatori predeterminați, rezultatul este un raport valoric între diferitele aspecte ale celor două organizații: una „stă mai bine” decît cealaltă la indicatorii b, c, e, iar cealaltă o depășește la indicatorii a și d. E limpede că o comparație se face între lucruri comparabile, adică organizațiile intră în competiție fiecare în categoria sa.

Uneori comparația se face în raport cu un standard ideal, pe care nici unul dintre competitori nu-l atinge. Ei se situează însă relativ unii la alții prin raportare la ideal și au ocazia să identifice factorii de care depinde apropierea sau îndepărtarea. Alteori, cadrul referențial este elaborat împreună de participanții la studiul de benchmarking, care cad de acord asupra conceptelor și indicatorilor ce exprimă cel mai bine ceea ce urmăresc și nivelul de realizare.

Comparația referențială servește foarte bine ca instrument pentru îmbunătățirea calității, mai ales pentru a se identifica soluțiile optime (bunele practici) care apoi să fie preluate de către toți participanții. Este o unealtă pentru a „imita succesul” (Karlöf și Östblom). Altminteri spus, este un proces de învățare instituțională prin cooperare.

Dacă instituțiile participante nu doresc să folosească benchmarking-ul pentru ameliorarea calității, atunci apar între ele tot felul de relații tulburi, chiar tensionate. Ele se simt în competiție și sunt tentate să folosească metode mai puțin ortodoxe pentru a cîștiga. Pot încerca să ascundă adevărul, sau să spioneze partenerul pentru a-și verifica bănuielile. Criteriile pot fi dinadins definite neclar, obiectivele pot fi confuze. Astfel de procese sunt identificate cu numele de „fals benchmarking”. Benchmarking-ul este totuși inevitabil văzut adeseori ca un instrument pentru a se ajunge la o ierarhizare. Termenul tehnic pentru ierarhizarea universităților este acela de ranking. Trebuie totuși insistat că îmbunătățirea continuă, principiu al calității, și comparația pentru identificarea celor mai bune practici nu au o legătură directă cu competiția pentru a obține un loc mai bun într-o ierarhie. Dacă universitățile vor vedea managementul calității ca pe un mijloc pentru a ajunge mai sus în ierarhie, cu orice preț, atunci este probabil că o serie de dimensiuni ale vieții universitare (probabil acelea care nu sunt evidențiate prin indicatori statistici și prin itemi de chestionar) se vor deteriora ireversibil. Comparația pentru ameliorare trebuie să fie un element al culturii calității, astfel încît să fie folosită mai greu pentru a se atinge interese deghizate și „agende ascunse”.

„Benchmarking-ul adevărat” are loc atunci cînd instituțiile își definesc intenția ca fiind identificarea celor mai bune practici și adaptarea acestora pentru a fi aplicate în propria organizare.

Participanții la workshop-ul ENQA din 2002 pe această temă au identificat 5 principii ale benchmarking-ului aplicat în învățămîntul superior:

Este necesar un set de criterii sau de puncte de referință comune, stabilite prin bună înțelegere, pentru a se ajunge la o comparație;

E nevoie de motivație, exprimată printr-un angajament de ameliorare a propriilor practici și de învățare, astfel încît partenerul trebuie selectat cu intenția de a învăța de la el;

Comparația referențială trebuie văzută ca un proces continuu, care durează și după ce s-au încheiat operațiunile proiectului, prin implementarea ameliorărilor identificate;

Indiferent dacă procesul este inițiat dinafara sau dinăuntrul instituției, este esențial ca personalul să aibă sentimentul că este responsabilul proiectului (internal ownership) sub toate aspectele, pentru ca să se obțină efectul de învățare;

Dacă ideea de ranking este totuși unul din rezultatele dorite ale proiectului, trebuie să se cadă de acord asupra unor proceduri transparente care să asigure ierarhizării un caracter pe cît se poate transparent.

În funcție de context, benchmarking-ul poate fi intern sau extern, național sau internațional. În funcție de metodă, se poate concentra asupra proceselor, asupra rezultatelor, sau asupra ambelor. Dacă două instituții decid spontan să întreprindă un asemenea proiect împreună, este vorba de benchmarking intern (inițiativa pornește dinăuntru) și extern (comparația se face cu altă organizație) în același timp, ceea ce nu exclude nici dimensiunea internațională, dacă partenerul nu e din aceeași țară.

Benchmarking-ul național este folosit ca un instrument de calitate la scară sistemică, de pildă de către Agenția pentru Calitatea Academică (QAA) din Marea Britanie, sau de agenția finlandeză.

Un exemplu de criterii de referință

QAA folosește descrieri ale predării și învățării pe domenii de studiu, care se numesc subject benchmark statements (SBS). Un SBS „descrie natura și caracteristicile unui program de studiu” și „reprezintă așteptările generale în ce privește standardele petnru acordarea diplomei”, specificînd „însușirile și capacitățile pe care posesorii diplomelor trebuie să fie în stare să le demonstreze”. SBS-urile publicate pînă acum de agenția britanică se referă la diploma de Bachelor with Honours, adică la echivalentul unei licențe de 4 ani. În limba română ele pot fi numite „declarații de referință pe domeniu”.

Vom lua un exemplu care să fie accesibil tuturor, și anume în domeniul limbilor străine. În ce privește descrierea rezultatelor învățării, SBS nu sunt singurul sistem de orientare, deoarece mai există Cadrul comun de referință pentru predarea limbilor străine și Portofoliul european de limbă, ambele realizate sub egida Consiliului Europei, și Standardele Naționale de Limbă elaborate de CILT, Centrul național britanic pentru limbi moderne.

Declarația de referință pe domeniu (SBS ) pentru „limbi moderne și studii înrudite” începe prin a defini principiile. Se recunosc 4 dimensiuni fundamentale ale limbajului:

un mijloc de înțelegere, expresie și comunicare, aspect la care programul de studiu se raportează ca la folosirea limbii-țintă, o competență practică;

un obiect de studiu de sine stătător, față de care se urmărește cunoașterea explicită a limbajului, reprezentări precise despre structura limbii și contextele istorice în care a fost folosită;

o poartă de acces la cunoașterea culturilor, comunităților și societăților în care este folosită limba – studii literare, culturale, studii tematice despre economia, dreptul, arta țărilor respective, domenii care nu pot fi înțelese pe deplin dacă nu înțelegi limba;

și un mijloc de acces la lumea altor societăți și culturi, ceea ce se descrie ca sensibilitate și înțelegere interculturale, permițînd tinerilor să acționeze ca mediatori și ambasadori ai țării lor.

În toate cele 4 domenii, absolventul trebuie să atingă realizări semnificative.

El va dobîndi abilități cognitive, practice, interpersonale și însușiri personale specifice.

Va folosi limba fluent și exact, în context formal și informal, în corespondență, la telefon și față în față, și să cunoască o serie de materiale sursă din limba țintă.

Va cunoaște metalimbajul lingvistic și să folosească dicționare, gramatici, enciclopedii pentru a învăța independent și a-și rafina cunoștințele.

Va cunoaște literatura, cultura, contextul lingvistic, istoria, politica, geografia, structurile sociale și economice ale regiunilor unde este folosită limba țintă. În aceste domenii își va dezvolta competențele analitice, critice și de specialitate.

Va înțelege critic cultura țintă, apreciindu-i unicitatea, va putea să explice și altora contribuția adusă de ea la nivel regional și global, va fi dispus și capabil să intre în legătură și cu alte culturi, își va aprecia și evalua critic propria cultură.

Declarația de referință pe domeniu precizează apoi gama de metode educaționale folosite, dintre care nu vor lipsi folosirea materialelor autentice, gramatica, studiul textelor literare în original, predarea în limba țintă, evaluarea formativă cu comentarii a lucrărilor studenților, prezentarea informațiilor colectate din mai multe surse, munca în echipă, creative writing, șederea în țara țintă etc.

În continuare se precizează metodele de evaluare, care cuprind examene scrise, examene pe text necunoscut, eseuri anunțate (cu o zi pînă la 2 săptămîni înainte), prezentări orale, proiecte de grup, rapoarte de proiect, rapoarte de stagiu. În încheiere se specifică standardele minimale care condiționează acordarea diplomei și care sunt, prezentate pe scurt, următoarele:

în ce privește folosirea limbii-țintă, standardul minimal cuprinde între altele comunicarea eficientă cu vorbitorii nativi, exploatarea materialelor sursă, folosirea limbii în context profesional;

în ce privește cunoașterea explicită a limbajului, absolventul demonstrează cunoașterea structurilor, registrelor și varietăților limbii, ca și a principiilor lingvistice necesare pentru analiză;

în ce privește cunoașterea domeniilor înrudite, absolventul demonstrează cunoașterea culturilor și societăților care folosesc limba țintă, dobîndită prin studiul literaturii, culturii, istoriei, politicii, geografiei, structurilor sociale și economice;

în ce privește sensibilitatea interculturală, absolventul demonstrează înțelegerea asemănărilor și deosebirilor dintre cultura proprie și cele studiate.

Standardele tipice sunt cele atinse de majoritatea studenților care încheie cu succes programul de studii. Ele sunt mai exigente.

QAA a elaborat mai multe asemenea declarații de referință pe domeniu (SBS), și munca de elaborare continuă. Ele sunt revizuite periodic.

Declarațiile de referință pot fi folosite în primul rînd pentru pregătirea curriculum-ului unui program nou, apoi pentru orientarea procesului de evaluare internă a unui program de studiu, în al treilea rînd pentru evaluarea externă (deși nu vor fi luate drept literă de lege), în fine pentru a ghida benchmarking-ul între departamentele care doresc să învețe prin comparație unul de la altul. Ele încurajează inovația în cadrul dat și dau flexibilitate programelor. Declarațiile de referință reprezintă filosofia învățării și predării unui domeniu într-un sistem național de învățămînt superior.

Un exemplu de benchmarking internațional

Universitatea din Oulu, Finlanda, a lansat un proiect de benchmarking în septembrie 2000. La început s-a urmărit identificarea propriilor departamente dornice să participe la o asemenea activitate, apoi s-au căutat parteneri internaționali. Pînă la urmă, 10 departamente diferite, de la artă la metalurgie, din universitatea Oulu au acceptat participarea, și și-au ales ca parteneri departamente de același profil din 5 țări străine, de la Noua Zeelandă.

Partenerii au căutat să adapteze modelul de benchmarking (cunoscut în lume mai mult din domeniul economic) la nevoile învățămîntului superior și la propriile lor domenii de studiu. Au numit echipe de evaluare (din care făceau parte și studenți) și au construit matrici de evaluare, adaptate de comun acord și completate în același timp de departamentele partenere. Acestea erau apoi însumate într-o matrice sintetică. Matricile conțineau scurte remarci calitative referitoare la procesele esențiale ale activității departamentelor, iar formatul lor reunea atît categoriile de informații care păreau semnificative despre sine, cît și categoriile de informații care păreau interesant de aflat despre celălalt.

Pe baza matricilor s-au ținut ateliere de evaluare de 2 zile. Obiectivul era să analizeze asemănările și deosebirile și să înțeleagă cauza lor. Un alt obiectiv era evaluarea unor posibilități de cooperare. Implicarea cadrelor didactice și a studenților în reflecția asupra modului în care este construit cadrul academic în care trăiesc, descoperirea faptului că poate fi structurat și altfel, încurajarea la schimbare au avut o influență pozitivă asupra muncii departamentelor.

După al doilea și al treilea atelier, cooperarea dintre departamente este deja în curs. Au fost identificate bunele practici ale partenerului, care pot fi transferate, au loc schimburi de studenți și de profesori, se poate prevedea recunoașterea reciprocă a programelor.

Ranking-ul

Ideea ranking-ului, adică a ierarhizării instituțiilor de învățămînt superior după anumiți indicatori cantitativi cum ar fi sumele obținute prin granturi și contracte de cercetare etc. provine din Statele Unite, o țară a cărei cultură conține o dimensiune sportivă foarte marcată, și în Europa este destul de controversată. Totuși presa menține asemenea clasamente ale universităților cel puțin în Marea Britanie și în Italia.

Întrebarea care se pune din capul locului este cui servește și la ce servește acest clasament. Apărătorii lui spun că este util viitorilor studenți care doresc să-și aleagă o universitate și au dreptul în calitatea lor de consumatori să fie informați pe deplin asupra calităților produselor disponibile pe piață. Inamicii lui susțin că universitățile sunt instituții cu misiuni mult mai complexe decît formarea studenților și eliberarea de diplome, și că un climat excesiv de competitiv, orientat spre atragerea de studenți, dăunează prin laxism chiar calității formării acestora. Se invocă situații ridicole determinate de goana pentru evaluările studenților în Statele Unite. Este deci important să se clarifice obiectivele fiecărui exercițiu de ranking în parte, pentru a putea fi judecate metoda și rezultatele.

Ranking-ul în educație poate fi utilizat ca un instrument de evaluare și de guvernare a sistemelor naționale de educație. În acest scop trebuie mai întîi identificate o serie de cunoștințe și de abilități care să fie general recunoscute ca utile sau chiar indispensabile. La nivelul educației secundare există testele PISA, care oferă o comparație internațională vastă a unor abilități fundamentale cum este scrisul, cititul, rezolvarea problemelor. Analiza PISA din 2003 a acoperit domeniile matematicii, lecturii, științei și rezolvării de probleme. Este semnificativ că țara care s-a clasat prima din punctul de vedere al abilităților elevilor ei la lectură și la cunoștințe științifice este Finlanda. La matematică primul loc a fost ocupat de Hong Kong, iar la știință de Coreea de Sud. Printre primele 10 țări la fiecare din cele 4 domenii se situează numai Finlanda, Coreea, Hong Kong și Liechtenstein. În 3 domenii se situează în frunte Japonia, Canada, Australia, Noua Zeelandă, Olanda și Macao. În domeniul învățămîntului superior nu se poate ajunge atît de ușor la un acord în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile indispensabile care ar trebui demonstrate de absolvenți.

Mulți manageri academici doresc un ranking național pentru ca universitățile să fie finanțate diferențiat, adică unele mai mult decît celelalte. În măsura în care ele ar atrage mai mulți studenți, și dacă numărul de studenți și concurența la admitere sunt un criteriu admis de ministerul de resort pentru alocarea de fonduri, acesta este într-adevăr un efect indirect al ranking-ului. În măsura însă în care s-ar dori o finanțare preferențială directă în funcție de poziția obținută în clasament, firește că marea majoritate a universităților unui sistem național ar avea interesul să se opună în bloc oricărei inițiative în acest sens. Ea ar trebui introdusă printr-un coup de către minister, fără consultări sau împotriva rezultatelor acestora. Astfel ierarhizarea nu ar contribui la formarea și consolidarea unei adevărate culturi a calității.

Avînd însă în vedere că, prin natura lucrurilor, talentele de cercetare și de predare sunt concentrate mai degrabă în unele universități decît în altele, și că asemenea concentrări sunt determinate de resursele oferite, atît sub formă de salarii atractive, cît și sub formă de echipamente performante sau de colaboratori prestigioși, unele universități atrag oricum mai multe resurse, pe cap de student, decît altele. Efectul unei finanțări preferențiale directe ar fi deci să mărească polarizarea mai mult decît proporțional cu atractivitatea reală a instituției. Un alt efect, considerat pe dimensiunea temporală, ar fi să întîrzie perceperea momentului cînd instituția sau programul de studiu nu mai sunt la înălțimea performanțelor atinse anterior.

Dacă scopul culturii calității care este promovată de ministerul de resort este orientarea spre competitivitate, atunci autoritatea nu are interes să mascheze fluctuațiile calității, ci să le sancționeze imediat, spre a încuraja ameliorarea continuă.

În Statele Unite, ierarhizarea universităților este făcută prin proiectul Lombardi, care publică în fiecare an o lucrare de circa 250 de pagini cu rezultatele investigației întreprinse. Aceasta ia în considerare numai instituțiile care atrag cel puțin 20 de milioane de dolari în fonduri federale.

Instituțiile din prima listă sunt ierarhizate după 9 indicatori:

Totalul fondurilor atrase prin cercetare;

Fondurile federale obținute pentru cercetare;

Valori obținute ca endowments, adică fonduri investite pentru care s-au donat universității numai o parte din profituri, fără capital, restul profitului urmînd a spori capitalul;

Donații obținute în cursul anului;

Numărul membrilor în Academia Națională;

Premii (awards) obținute de corpul profesoral;

Număr de titluri de doctor acordate;

Cercetători primiți cu granturi postdoctorale;

Media scorului la testul SAT dat de studenții înmatriculați.

Ierarhia începe cu o secțiune listînd primele 25 de universități pe plan național cu cel puțin o citare în top 25 la un criteriu. Urmează o a doua secțiune cu primele 26-50 instituții pe plan național cu cel puțin o citare. Apoi ierarhizarea se reia pe două clase, instituțiile private și cele publice, tot în tranșe de 25. Urmează o secțiune care ordonează primele 200 de instituții de învățămînt superior.

În anul 2003, dintre primele 10 universități clasate 9 sunt private și una singură de stat. Cele private sunt în ordine Harvard, MIT, Stanford (toate cu 9 citări în topul național de 25, adică sunt în frunte la toți indicatorii), Columbia, Cornell, Johns Hopkins, Pennsylvania, Duke (toate cu 8 indicatori în top 25) și Yale. Singura universitate de stat este University of California – Berkeley, și se află pe locul 9. Yale și Berkeley sunt în top 25 numai la 7 dintre indicatori. Princeton se află pe locul 19.

Este interesant de notat că prima clasată, Harvard, atrage fonduri totale de cercetare de numai 372 de milioane de dolari, pe cînd Johns Hopkins atrage 999 de milioane (aproape toți din surse federale, cele mai prestigioase), iar University of California de , aflată în topul consolidat pe locul 11, atrage 693 de milioane de dolari.

Harvard cîștigă însă datorită valorii uriașe a sumelor încredințate ca endowments, respectiv 17 trilioane de dolari (nu este o greșeală de tipar).

În ce privește donațiile, atrag atenția iarăși Harvard, cu 477 de milioane de dolari primiți în 2002 și Stanford, cu 454 de milioane, surclasate însă de University of Southern California, cu 585 de milioane de dolari.

În Introducerea la ediția pe publicației Top Research Universities, John V. Lombardi arată că deși o categorie de universități apar în frunte după mai multe criterii, ele nu pot fi ierarhizate în interiorul categoriei: „Această metodă nu produce o singură listă ordonată; dimpotrivă, ea justifică observația noastră că diferența care desparte aceste universități de vîrf nu e suficient de mare ca să justifice crearea unei singure liste, ordonate după rang”.

În plan mondial, printre primele 10 universități din lume se află 8 americane (în frunte cu Harvard) și 2 britanice (Cambridge și Oxford). Statele Unite se află pe primul loc cu 170 de universități, Germania pe locul 2 cu 43 de instituții, urmate de Marea Britanie (42), Japonia (36), Canada (23), Italia (23), Franța (22). Institutul pentru Învățămînt Superior de Tong din Shanghai, care a pregătit studiul, a folosit o serie de indicatori dintre care ponderea cea mai mare o au următorii (în ordinea ponderii):

Număr de cîștigători ai premiului Nobel și ai medaliei Fields printre cadrele didactice;

Număr de cercetători foarte des citați în 21 de domenii;

Număr de articole publicate în Nature și Science;

Număr de articole publicate în Science Citation Index-expanded și Social Science Citation Index;

Număr de cîștigători ai premiului Nobel și medaliei Fields printre alumni;

Relația dintre performanța academică și mărimea instituției.

La adresa http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ranking2007.htm, pe situl Universității Jiao Tong (care se află pe locul 452), se pot găsi sursele acestei clasificări – studii despre calitatea învățămîntului superior în diferite țări și regiuni.

Ierarhizarea instituțiilor de învățămînt superior trebuie să se facă după mai multe pachete de criterii, care să nu fie sintetizate într-o singură secvență. Simplificarea realității prin folosirea criteriilor trebuie să fie utilă pentru a se pune în evidență o anume idee. Nu este bine să se urmărească o clasificare a instituțiilor în categorii.

După Hämäläinen, Kristoffersen și Jessen, un ranking bine făcut trebuie să țină seama de următoarele principii:

Criteriile de ierarhizare trebuie să se afle în uz în instituții și să fie cunoscute de membrii lor dinainte de începutul autoevaluării;

Rezultatele ierarhizării trebuie să fie multicriteriale și să nu ducă la sancțiuni administrative, sau dacă duc, sancțiunile posibile să fie cunoscute dinainte;

Printre criteriile de ierarhizare trebuie să fie și date calitative, nu numai cifre, pentru a se crea un climat de cooperare și a se permite o adevărată evaluare.

Caracteristici ale proceselor de management al calității din țări europene

Austria

Cele 22 de universități austriece sunt evaluate de către Agenția austriacă pentru evaluarea calității. Ele nu trebuie neapărat să se acrediteze, nici la nivel instituțional nici la acela al programului de studii, dar sunt obligate să aibă un sistem intern de management al calității. Începînd cu 2007, fiecare universitate va semna un contract de performanță cu Ministerul Educației, pentru o perioadă de 3 ani, prin care-și va lua obligația să conducă evaluări interne și externe.

Evaluarea celor 19 instituțiilor vocaționale, Fachhochschulen (FH), se face de către FHR (Fachhochschulrat, consiliul FH), ducînd la acreditare pe o perioadă de 5 ani. Pentru reacreditare, va fi necesară o evaluare condusă de către o agenție independentă. Înainte de pregătirea oricărui raport de autoevaluare către FHR se consideră indispensabil ca fiecare instituție să-și implementeze propriul sistem intern de management al calității, care trebuie să fie deja instituit și documentat. De altfel, raportul de autoevaluare este elaborat chiar de echipa de management al calității din instituție.

În vederea acreditării unui program de studii, se constituie mai întîi o echipă de dezvoltare formată din minimum patru cadre didactice, dintre care două trebuie să aibă Habilitation, iar două o experiență profesională în domeniul pentru care se vor pregăti absolvenții programului. Dacă programul va fi acreditat, acestea vor face parte din echipa de predare.

Echipa va începe prin a descrie amănunțit domeniul profesional vizat. Cerințele profesionale vor fi prezentate sub forma unui profil al calificării, pe care absolvenții îl vor dobîndi pentru a îndeplini sarcinile la locul de muncă la un nivel de competență adecvat învățămîntului superior. În planul de învățămînt se va detalia contribuția fiecărei discipline la realizarea profilului profesional.

Echipa de dezvoltare poate sau nu să facă parte din comisia de calitate. Aceasta din urmă conduce evaluări anuale de către studenți ale programului de studiu.

Belgia

Universitățile și școlile superioare neerlandofone trebuie să pregătească rapoarte de autoevaluare pentru Consiliul Interuniversitar Flamand (VLIR) și respectiv Consiliul Instituțiilor de Învățămînt Superior Flamande (VLHORA). Mai recent s-a creat Organizația de Acreditare Olandeză-Flamandă (NVAO), care folosește criterii comune pentru universitățile olandeze și cele belgiene neerlandofone. Este obligația universității să-și creeze un sistem intern de management al calității și să solicite evaluarea de către o agenție externă. Universitatea colaborează cu NVAO și participă la elaborarea protocoalelor și standardelor. În fiecare echipă de evaluare a unui program de studii trebuie să se afle cel puțin un student. Din echipe vor face parte după caz și angajatori sau alte părți interesate externe.

Toate programele de Bachelor și Master în sistemul Bologna vor fi acreditate. Instituțiile publice nu pot oferi programe neacreditate. Programele noi vor fi supuse unei acreditări ex ante înainte de a fi deschise pentru studenți.

În comunitatea franceză, principala responsabilitate pentru asigurarea calității revine universităților, care sunt apoi supuse unui audit extern de către Agenția pentru Evaluarea Calității Învățămîntului Superior. Agenția alege programele de studii care vor fi evaluate. Universitatea numește o comisie, al cărei raport confidențial este trimis agenției. Aceasta din urmă numește o echipă de experți, de preferință străini. Echipa de experți întocmește un raport, care nu este comunicat decît conducerii instituției și agenției.

Cipru

În Cipru autoevaluarea departamentelor este instituită ca un proces continuu. O dată la 4 ani, fiecare catedră este evaluată de către un comitet extern format din 3 membri. Universitatea din Cipru a organizat evaluarea sa de către o echipă a Asociației Europene a Universităților (EUA).

În mod obișnuit, un program de studiu pregătește un raport de autoevaluare, care este înaintat Consiliului pentru Acreditare și Evaluare Educațională (SEKAP). Comisia numită de către acesta face o vizită la fața locului și redactează un raport de evaluare, care este comunicat bneneficiarului înainte de a fi definitivat.

Republica Cehă

Din 1998, instituțiile de învățămînt superior sunt obligate să publice un raport anual de autoevaluare, pe un format liber ales, în care să descrie între altele propria procedură pentru asigurarea calității. Rapoartele servesc spre informare și Comisiei de Acreditare.

De exemplu, Universitatea Boemiei Occidentale de la Pilsen a creat un sistem de management al calității centrat pe ideea de ameliorare continuă. O comisie internă de acreditare a Universității evaluează propunerile de noi programe de studii. Universitatea definește drept „clienți interni” trei categorii: studenții, catedrele care asigură o anumită direcție de studiu pentru toate celelalte și facultățile care beneficiază de prestații sub formă de cursuri asigurate de cadre de la alte facultăți. Sistemul, din punctul de vedere al catedrelor și al facultăților, „ar trebui să clarifice domeniul de autoritate și relațiile dintre diferitele catedre, să amelioreze legătura dintre cursuri, să adapteze conținutul cursurilor la obiectivele programelor de studii și să sprijine o comunicare sistematică între ofertanții de cursuri interconectate”.

Responsabilitatea pentru asigurarea internă a calității le revine, la nivelele respective, rectorului, decanului, șefului de catedră și titularului de curs. Fiecare dintre ei poate solicita un eveniment de evaluare, adică o vizită la o unitate situată în nivelul său de competență. Vizita înseamnă colectarea unor date și evaluarea acestora. Universitatea folosește formulare pe hîrtie, distribuite respondenților și apoi scanate pentru prelucrare automată. Solicitantul evenimentului de evaluare este răspunzător de aplicarea recomandărilor rezultate. Instituția are o comisie centrală pentru coordonarea evaluării, numită de rector, cu statut consultativ și drept de inițiativă. Comisia publică un raport anual asupra evaluării calității, raport care este incorporat în raportul anual al instituției.

Danemarca

Prin Legea Universităților, instituțiile de învățămînt superior daneze sunt obligate să dezvolte permanent calitatea predării, învățării și cercetării. Evaluarea și planificarea ameliorării sunt înscrise în contractul de performanță al universităților. Agenția de evaluare folosită pentru a se obține un raport extern poate fi daneză (EVA) sau străină.

Universitățile sunt finanțate după un sistem numit „al taximetrului”, care prevede 3 seturi de criterii: pentru învățămînt, pentru costuri asociate și pentru practică. Astfel, dreptul și economia nu primesc fonduri pentru practică, spre deosebire de medicină. Costurile asociate sunt și ele foarte mari pentru domeniul medical, inginerie și agricultură, pe cînd în științele sociale și umane sunt mai scăzute. Din 1994, universitățile sunt finanțate pentru 4 ani, pe număr de studenți, dar cifrele sunt ajustate în fiecare an, astfel încît se plătește practic universității pentru fiecare student care trece un examen. De aici comparația cu aparatul de taxat, care marchează kilometrii parcurși și îi transformă în bani. Un asemenea sistem implică riscul de scădere a standardelor, cu atît mai mult cu cîtr nu există limite ferme, iar Ministerul Educației este autorizat de către Finanțe să depășească bugetul cu 200 milioane de coroane; dar în contrapartidă se folosesc examinatori externi pentru examene, astfel încît percepția publică să ducă la menținerea nivelului de calitate. Prin urmare, este important ca fiecare universitate să se implice activ în asigurarea calității la nivel instituțional.

Institutul danez pentru evaluare EVA face de preferință evaluări tematice ale tuturor programelor de studiu din același domeniu, ceea ce permite o comparație și o mai precisă definire a standardelor naționale. Dar avaluarea unui program de studiu nu are consecințe pentru nivelul lui de finanțare, care păstrează aceleași rate fixe.

Estonia

Toate universitățile de stat din Estonia, urmate de 2 particulare, au semnat un Acord asupra asigurării calității, în 2003, prin care își armonizează cerințele de calitate și se angajează să le aplice din anul universitar următor. În fiecare an, acordul este supus unei evaluări a aplicării și reînnoit. În vederea acreditării, pe de altă parte, instituțiile pregătesc un raport de autoanaliză critică la fiecare 7 ani.

Programele și instituțiile de învățămînt superior din Estonia sunt supuse acreditării de către minister, prin intermediul unui organism de acreditare, HEAC, și a unui organism consultativ superior, HEQAC. Acreditarea nu este obligatorie, dar în absența ei diplomele absolvenților nu sunt recunoscute de către stat.

Finlanda

Universitățile și politehnicile finlandeze au autonomie în stabilirea ofertei lor educaționale, dar ele sunt orientate de către minister prin acorduri de performanță pe 3 ani, monitorizate anual. Ministerul stabilește de asemenea criteriile pentru inițierea, suprimarea și evaluarea programelor de studii.

Instituțiilor le revine principala răspundere privind asigurarea calității, prin dezvoltarea unor sisteme proprii și prin participarea la evaluările naționale. Sistemele instituționale de asigurare a calității vor fi auditate de către FINHEEC, Consiliul de evaluare a învățămîntului superior finlandez. Această abordare exprimă încrederea în modul de lucru al universităților și urmărește o mai mare flexibilitate, promovînd independența și diversitatea acestora. Practic, instituțiile vor furniza o descriere a sistemelor concepute și implementate de ele.

Obiectivele auditului vor fi 3 la număr, și anume evaluarea măsurii în care sistemul de asigurare a calității creat de instituție funcționează ca instrument de îmbunătățire și de management, sprijinirea dezvoltării instituției prin reacții și opinii avizate, în fine să dovedească partenerilor internaționali credibilitatea sistemului finlandez. Criteriile de audit țin socoteală de autoevaluarea instituției, care poate pretinde că asigură calitatea la un nivel inițial, în dezvoltare sau avansat. Rezultatul va fi exprimat prin două valori, acceptare sau propunerea de reauditare.

Franța

Evaluarea instituțiilor de învățămînt superior franceze este făcută în mod foarte diversificat. Instituțiile funcționează cu acordul Consiliului Național de Evaluare (CNE), care stabilește norme precise de funcționare, împreună cu Misiunea Științifică, Tehnică și Pedagogică (MSTP) a Ministerului și cu Inspecția Generală a Administrației Educației Naționale și a Cercetării (IGAENR). Astfel, în ceea ce privește resursele umane, în Franța există din 1995 norme precise de alocare, după cum urmează:

la serviciul patrimoniu clădiri, un post la construiți;

la serviciul personal, un post la 60 de posturi total personal;

la serviciul financiar, un post la 5 milioane de franci buget (actualmente 762.195 euro);

la serviciul administrație generală, un post la 550 studenți;

la serviciile studențești, un post la 200 de studenți;

asistență la predare, un post la 100 studenți în medicină și științe, un post la 450 de studenți în științe umane și sociale;

asistență de cercetare, un post la 0,4 doctoranzi în științe, un post la 1,8 doctoranzi în științe sociale și umane.

Evaluarea profesorilor și conferențiarilor (enseignants-chercheurs) este făcută de către Consiliul Național al Universităților (CNU). În Franța există 40.000 de profesori și conferențiari, răspunzători între altele și de activitatea de cercetare. Două dintre cele mai importante organisme dedicate exclusiv cercetării, CNRS și INSERM, dispun în total de numai 12.000 de cercetători.

Evaluarea programelor de cercetare ale universităților este făcută de MSTP dacă grupul de cercetare este numai sub autoritatea instituției de învățămînt, și de către organismele de coordonare a cercetării, dacă este vorba de o dublă tutelă, cercetare-învățămînt. În acest din urmă caz se recurge la serviciile Consiliului Național al Cercetării Științifice (CNRS), ale Institutului Național pentru Sănătate și Cercetare Medicală (INSERM), Institutului Național pentru Cercetare Agronomică (INRA) etc.

Evaluarea programelor de învățămînt se face de către MSTP și CNE, pornind de la o așa-zisă „machetă” a programului de studiu (maquette d’habilitation), concepută liber de către echipele pedagogice, fără un model național. În anul universitar 2005-2006, „macheta”, considerată prea constrîngătoare, a fost abandonată iar în locul ei se înaintează ministerului un „Dosar de cerere de abilitare pentru eliberarea unei licențe”, respectiv master.

Germania

Situația germană se caracterizează prin reticența universităților față de introducerea oricăror sisteme de asigurare a calității, pornind de la ideea că valoarea calificărilor existente era oricum recunoscută internațional ca fiind foarte bună. O serie de proiecte grassroots au fost lansate de universități tocmai pentru a arăta că aveau bune practici și că nu era nevoie de o reformă în acest sens. Dar asigurarea calității a devenit o prioritate a procesului de la Bologna prin conferința miniștrilor educației care a avut loc la Berlin, în 2003. În acest context, s-a optat pentru o combinație foarte complexă a elementelor problemei, care lasă loc și pentru conservarea practicilor dinainte, cît și pentru o inovare radicală. Sarcina de asigurare a calității la nivel instituțional a devenit astfel extrem de complicată. La nivel central, dificultatea este gestionată de către Akkreditierungsrat (AR), consiliu federal care are sarcina de a acredita agențiile de acreditare, de a le da standarde comune și de a le monitoriza. AR trebuie să mențină un echilibru între diferitele state (Länder), care au competențe în domeniu, guvernul federal și universitățile înseși.

În Germania ministerul federal a trasat cadre ale reformei care conferă o mare autonomie instituțiilor de învățămînt superior. Acestea, după cum se exprimă un document oficial, „nu trebuie hrănite cu lingurița în chip birocratic”. Ca urmare, asigurarea calității în instituție cere un grad înalt de responsabilitate și o bună cunoaștere a sistemului în întregul lui.

Vechiul sistem, caracterizat prin calificările numite Diplom și Magister, va continua să fie oferit în paralel cu cel nou, după modelul Bologna, identificat prin denumirile de Bakkalaureus și Master. Diplom și Magister oferite de universitățile de cercetare vor fi considerate echivalente cu gradul de Master. Diplom oferită de Fachhochschulen va fi însă considerată echivalentă cu gradul de Bachelor sau Bakkalaureus. Universitățile vor decide prin urmare care dintre cadrele de calificare este mai potrivit pentru fiecare dintre specializări. Ele sunt însă obligate să asigure echivalența rezultatelor învățării, să permită transferul studenților de la un tip de diplomă la altul și în orice caz să ofere o deplină transparență asupra conținuturilor. Deja în vechiul sistem exista ideea de trunchi comun, o pregătire generală (Grundstudium) orientată pe domenii largi, de la care se trecea apoi la pregătirea de specialitate (Hauptstudium). Studenții își pot schimba orientările față de tipul de diplomă ales inițial, în cursul primelor semestre, fără a pierde timp de studiu. În consecință, atît vechile cît și noile calificări trebuie modularizate pentru a îngădui echivalări ușoare și rapide.

Ministerul federal a ales să determine doar cîteva criterii generale pe baza cărora se vor stabili noile structuri. „Comunitatea academică va fi capabilă, pe termen lung, să urmeze mai departe aceeași cale, fiind o learning organisation”. Atît cursurile de Diplom/Bakkalaureus, cît și acelea de Magister/Master vor fi împărțite în cîte două clase: cele orientate spre practică și cele orientate spre cercetare. Au fost publicați descriptori pentru fiecare din aceste tipuri, universitățile fiind obligate să asigure aplicarea lor. Mai departe, Bakkalaureus și Master vor fi puse în secvență pe domenii de studiu, astfel încît masteratele care nu vor continua o licență din același domeniu nu vor da acces la doctorat. Astfel, masteratele vor fi împărțite în 6 categorii, după cum a) sunt sau nu aplicative și b) sunt „autentice” (adică vin în continuarea unei licențe) – și aici pot fi două feluri, de specializare sau de extindere – ori dimpotrivă sunt „hibride” adică au un conținut trans- sau interdisciplinar.

Vor fi supuse acreditării noile grade, cele de Bakkalaureus și de Master, dar și programele noi de tip tradițional (Diplom/Magister) sau acelea la care se efectuează modificări importante. Acreditarea se va efectua de către cele 6 agenții acreditate ele însele de către Akkreditierungsrat, Consiliul federal de Acreditare. O muncă de concepție este deci necesară pentru introducerea noilor grade. Liniile directoare sunt specificate de către Consiliul federal.

Colectivul de profesori care propune un program de studiu de acest fel va înainta agenției o cerere, în care va detalia

justificarea programului (motive, obiective, dezvoltări prevăzute ale domeniului, calificare profesională oferită);

structura și standardele de calitate (competențe, modularizare, sistem de examinare, concepție didactică, deosebiri față de programele apropiate, integrarea cercetării, orientarea internațională);

infrastructura;

măsuri de asigurare a calității (servicii de orientare și consiliere, evaluare internă și externă, evaluarea rezultatelor, cooperarea cu alte instituții academice).

Grecia

Universitățile și institutele de educație tehnologică din Grecia sunt încurajate să-și dezvolte propriul sistem de asigurare a calității, la nivel instituțional, în cadrele legii. Încă nu există o agenție națională de calitate, dar ea se află pe agenda guvernului și a Parlamentului.

Irlanda

Prin Legea Universităților din 1997, instituțiile de învățămînt superior sunt obligate să creeze proceduri de asigurare a calității și să conducă evaluări interne, nu mai rar decît la 10 ani odată. Practica este ca periodicitatea să fie de 5-7 ani. Persoanele care fac evaluarea internă sunt salariați ai instituției în primă instanță, și în a doua instanță experți externi competenți să facă judecăți comparative naționale și internaționale. Autoritatea tutelară va face evaluări la 15 ani odată sau mai des, și va publica rezultatele evaluării.

Universitățile trebuie să propună astfel de proceduri de asigurare a calității, încît să obțină, prin negocieri speciale, acordul unuia din trei organisme naționale care au competențe în domeniu. Trebuie întocmit un Plan de ameliorare a calității care să includă și costurile. Procedurile propuse sunt înaintate unui panel de experți (printre care și străini). Fiecare dintre membri trimite un raport individual către HETAC (Consiliul pentru Diplome de Învățămînt Superior și Formare), care compilează avizele și adună experții pentru a conchide asupra opiniilor convergente și asupra unei recomandări comune. Are loc și o vizită la fața locului.

Rapoartele de autoevaluare ale instituțiilor sunt confidențiale, iar evaluările externe sunt publicate.

Italia

Fiecare universitate italiană dispune de un comitet de evaluare internă, înființat printr-o lege din 1993, și numit Nucleo di Valutazione, care redactează un raport anual de autoevaluare. Rapoartele sunt înaintate către CNVSU (Comitetul Național pentru Evaluarea Sistemului Universitar), care le centralizează. Fiecare Nucleo instituțional supune studenților chestionare de evaluare, colectează datele cerute de CNVSU și avizează asupra creării noilor programe de doctorat.

Letonia

În Letonia statutul programelor de studii și al instituțiilor de învățămînt superior este definit prin procesul de acreditare. Totuși, se consideră că acreditarea este doar un instrument pentru introducerea unui sistem intern de asigurare și îmbunătățire a calității în universități.

În acest scop, în vederea redactării raportului de autoevaluare, se numește un comitet de calitate în care sunt reprezentați administrația academică, corpul profesoral și studenții. Raportul este limitat la 30 de pagini și privește aspectele esențiale (misiune, obiective, planul strategic pe 6 ani) ale activității universitare.

Cum din echipa de experți care vizitează instituția în vederea acreditării fac parte și profesori invitați din străinătate, vizita este ocazia de a schimba idei și sugestii de îmbunătățire a calității într-o perspectivă transnațională.

Lituania

După informațiile furnizate CEE Network, managementul calității în Lituania, în termenii legii, constă în întocmirea rapoartelor de autoevaluare pentru vizita echipei de experți a Centrului pentru Evaluarea Calității în Învățămîntul Superior (CECIS).

Marea Britanie

Marea Britanie figurează cu cîteva din universitățile sale (întotdeauna Oxford și Cambridge) în toate clasamentele internaționale. Calitatea învățămîntului superior britanic nu numai că este un reper mondial, ci și marchează puncte importante pentru Europa în competiția cu Statele Unite, Canada și Australia. Dacă în prima jumătate a secolului al XIX-lea Anglia avea numai 4 universități (pe lîngă cele 4 din Scoția), accesul tinerilor la învățămîntul superior s-a lărgit enorm în veacul următor, astfel încît azi există 132 de instituții publice în Anglia, 12 în Wales, 4 în Irlanda de Nord și 21 în Scoția.

Universitățile britanice sunt prin tradiție răspunzătoare de asigurarea calității, dar în 1997 s-a creat un organism central, Agenția pentru Asigurarea Calității (QAA) cu misiunea de a „salvgarda interesul public prin standarde sănătoase ale calificărilor învățămîntului superior”. Agenția a elaborat o serie de manuale și de standarde, dintre care cele mai importante sunt Codul de practică (un ghid de bune practici pentru universități și colegii), Cadrul calificărilor din învățămîntul superior (un ansamblu de descriptori pentru ceea ce trebuie să știe și să poată face un absolvent al fiecăruia din cele trei cicluri), Subject benchmark statements (texte care descriu conținuturile și competențele absolvenților pentru toate domeniile învățămîntului superior), și Progress files (un ghid pentru orientarea studenților, înregistrarea progreselor și planificarea dezvoltării personale).

Totuși QAA a nimerit sub un foc concentrat atît din partea universităților, care erau nemulțumite de efortul enorm cheltuit pentru pregătirea evaluărilor externe, cît și din partea publicului, care avea impresia că o descentralizare mai mare poate duce la rezultate mai bune. QAA a fost acuzată că are „mîna grea” (hard touch) și prin urmare s-au căutat idei noi. Astfel, în mai 2001, Centrul pentru cercetarea calității de la Universitatea Angliei Centrale din Birmingham cu tema Sfîrșitul calității? și cu cîteva teme interesante, dacă nu provocatoare:

Oare evaluarea externă a calității și-a trăit traiul?

Oare acum toată lumea cunoaște regulile jocului și evaluările nu mai înseamnă nimic?

Dezvoltarea învățămîntului superior de masă înseamnă oare sfîrșitul calității?

Birocratizarea asigurării calității a dus oare la pierderea flexibilității?

Consiliul de Finanțare al Universităților din Anglia, Conferința Permanentă a Rectorilor, Agenția pentru Asigurarea Calității Învățămîntului Superior și Universities UK (organizația purtătoare de cuvînt a universităților britanice) au lansat în iulie 2001 o consultare propunînd o metodă pentru asigurarea calității. Principalele caracteristici ale acesteia sunt :

autoevaluarea instituțională, cu scopul de a demonstra eficiența mecanismelor interne de asigurare a calității și fiabilitatea informației produse, va constitui baza evaluării externe;

se vor face evaluări tematice externe foarte selective la nivel de domeniu;

acțiunea evaluării externe va fi modulată după principiul „intervenție invers proporțională cu succesul”, fiind mai atentă acolo unde pot exista temeiuri de îngrijorare privind standardele;

nu se vor evalua doar mecanismele și procedurile de asigurare a calității, ci și rezultatele învățării, adică realizările studenților;

informația adunată va fi folosită la îmbunătățirea calității și a standardelor în întregul învățămînt superior.

Rezultatele consultării au dus la adoptarea unei linii mai lejere pentru QAA (lighter touch). Totuși produsele intelectuale elaborate de QAA, în special Codul de practică și subject benchmark statements sunt de neocolit atunci cînd este nevoie să se definească în detaliu criteriile de calitate ale activității academice. Ele au o relevanță internațională, chiar dacă, la fel ca orice instrument de evaluarea calității, necesită revizuiri, poate chiar anuale. Datorită activității QAA, din 1997 încoace, se poate spune că asigurarea calității cea mai dezvoltată din lume se întîlnește în Anglia, și că aici există cel mai precis și mai bogat set de repere, atît conceptuale cît și practice, pentru ameliorarea învățămîntului superior. Din acest punct de vedere, folosind experiența Marii Britanii, Europa dispune de un instrument mai exact și mai flexibil pentru analiza și compararea instituțiilor de învățămînt superior decît greoaiele sisteme de acreditare din Statele Unite. Rămîne însă de văzut în ce măsură folosirea acestor instrumente poate fi acceptată în țările europene continentale. Principalul impediment, în chip paradoxal, îl constituie chiar filosofia calității promovată de QAA. În timp ce Universitatea din Oxford se definește ca „o comunitate de savanți dăruiți descoperirii și răspîndirii cunoașterii, cercetării dezinteresate, și rezolvării problemelor de importanță națională și globală”, QAA promovează o ideologie bazată pe relația cu studentul ca o relație furnizor-client. Multe universități europene pretind, cel puțin în vorbe, un angajament față de idealul dezinteresat al cercetării și oferă studenților un parteneriat, cel mult, mai adeseori un soi de „bilet la balcon” pentru a asista la săvîrșirea misterelor academice, dar nu un contract de servicii în formă reglementară.

Pe de altă parte, QAA din Scoția a lansat recent conceptul de enhancement, care în terminologia calitologică ar corespunde aceluia de improvement, adică îmbunătățire, ameliorare. Definiția dată termenului de enhancement este „a lua măsuri conștiente pentru a produce o îmbunătățire continuă a eficienței experienței de învățare a studenților”. Centrarea pe student este deci afirmată ca o premisă majoră. Această inițiativă este legată de o critică a sistemului folosit de QAA britanic, care după QAA scoțian este prea legat de ideea de complianță sau conformitate la standarde. Enhancement, care se poate traduce prin „creștere, ameliorare, intensificare, stimulare” sau chiar „înfrumusețare”, reprezintă o abordare a calității care pune accentul pe dinamica sporirii valorii, fără un cadru referențial strict. Universitatea este în mare parte responsabilă de orientarea strategică a calității sale.

Ideile principale ale noii strategii sunt rezumate de autorii ei. Este vorba de:

„un program larg de evaluări tematice, care vor fi făcute de către instituțiile înseși;

de o evaluare a instituțiilor, care va implica toate universitățile scoțiene într-un ciclu de 4 ani;

formate mai adecvate date informației publice despre calitate, pornind de la cerințele diferite ale unor grupuri de părți interesate, incluzînd studenții și angajatorii;

o atenție sporită acordată reprezentanților studenților în sistemele instituționale de asigurare a calității;

un program național de teme legate de ameliorare, vizînd dezvoltarea și diseminarea unor bune practici în predare-învățare la nivelul învățămîntului superior.”

În această viziune, problema calității și a standardelor este în cea mai mare măsură de resortul universităților înseși, și nu al Agenției sau al Consiliului de Finanțare. Ameliorarea calității nu implică neapărat alocarea unor resurse suplimentare. Ea se referă constant la conținutul experiențelor de învățare ale studenților, adică toate întrebările puse sunt legate de modul în care învățarea poate fi sprijinită și facilitată mai bine. Conținutul autoevaluărilor va fi decis de instituții, pornind de la niște linii directoare stabilite de Consiliul de Finanțare. Studenții sunt direct implicați în toate aceste procese, dar reprezentanții care participă la echipele de evaluare vor primi o formare în problemele calității prin intermediul unei agenții naționale, [anonimizat].

Evaluarea instituțională este focalizată pe întrebarea: „Cum învățați din experiența trecută pentru a îmbunătăți experiența de învățare a studenților?” Procesul evaluării începe cu o discuție anuală a unui membri al QAA Scoția cu un grup de responsabili din Universitate. Obiectivul acesteia este să se treacă în revistă schimbările de calitate produse în anul precedent și să se definească un profil instituțional cu acordul părților. În acest scop, instituțiile prezintă rapoartele de evaluare pe domenii din ultimele 12 luni, reglementarea privind abordarea instituțională a evaluării, precum și un document atestînd schimbările produse față de anul precedent. Universității i se cere să pregătească o Analiză Aprofundată (Reflective Analysis) asupra modului în care concepe ameliorarea continuă a experiențelor de învățare ale studenților. Se vor indica dovezile și documentele pe care se întemeiază analiza. Opiniile studenților vor fi încorporate în analiză. În anexă, se vor da unul sau mai multe studii de caz.

În Irlanda de Nord, informații despre asigurarea calității sunt oferite guvernului de către Inspectoratul pentru Educație și Formare, al cărui obiectiv este promovarea celor mai înalte standarde de învățare și predare la toate nivelele, inclusiv formarea profesorilor la cele 5 universități, dar excluzînd conținutul academic al programelor de studiu ale universităților.

Universitățile sunt încurajate să-și dezvolte propriul concept de calitate. Pentru Universitatea din Warwick, de pildă, cadrul de asigurare a calității are 4 dimensiuni: internă, externă, evaluarea calității și o a patra, pe care se situează dezvoltarea personalului și ameliorarea calității. Strategia de predare și învățare pentru perioada 2002-2005 are 5 obiective:

întărirea legăturii dintre predare și cercetare;

întărirea practicii în întreprindere;

ameliorarea sprijinului oferit studenților pentru a profita de oportunitățile de învățare;

extinderea inovației în predare și învățare, în special prin folosirea noilor tehnologii.

Universitatea a creat un Fond pentru dezvoltarea cercetării și predării, din care finanțează proiecte în special pentru diseminarea folosirii noilor tehnologii în didactică.

În februarie 2005, Universitatea din Oxford a publicat un document intitulat Oxford’s Academic Strategy: A green paper, în care își stabilește 6 obiective:

să fie în fruntea cercetării internaționale în toate domeniile specifice universității și prin inițiative interdisciplinare;

să ofere studenților o educație excepțională, prin contacte cu savanți eminenți;

să contribuie în chip semnificativ la dezvoltarea societății;

să atragă și să rețină profesori de cel mai înal nivel internațional;

să recruteze cei mai buni studenți la nivel național și internațional;

să ofere condiții excepționale studenților și personalului.

Pe diferitele planuri ale activității sale, universitatea propune 9 strategii de acțiune.

Olanda

În Olanda și Belgia neerlandofonă există o singură organizație de acreditare, NVAO (Organizația Olandezo-Flamandă de Acreditare). Asigurarea calității privește în special programele noi. Pentru a fi acreditate, acestea sunt evaluate într-un cadru care se referă la:

scopurile și obiectivele programului de studii;

conținutul și structura lui;

implicarea personalului;

baza materială;

sistemul intern de asigurare a calității;

rezultatele obținute.

Pe lîngă acestea, se urmăresc aspecte speciale ale calității, cum ar fi sistemul de predare (de exemplu dacă se folosește Problem-Based Learning), internaționalizarea în termeni de cadre didactice și studenți, relațiile cu lumea profesională, elemente de excelență.

Polonia

În Polonia există două regimuri ale acreditării, unul de stat, care este obligatoriu, și unul supus autorității Conferinței rectorilor, care este facultativ. În acesta din urmă, o precondiție a declanșării procesului de acreditare este existența unui sistem intern de management al calității. Se face mențiune specială despre colectarea și analiza evaluărilor studenților asupra procesului de predare.

Portugalia

Universitățile portugheze sunt evaluate de CNAVES (Consiliul Național pentru Evaluarea Învățămîntului Superior), o dată la 5 ani. Fiecare program de studiu trebuie să elaboreze un raport de autoevaluare (Relatório de Auto-Avaliação). Acesta cuprinde date generale referitoare la program și la resurse, informații evaluative obținute de la studenți și de la alumni, precum și un comentariu referitor la relevanța programului, adecvarea lui, resursele și procesele implicate. Modelul portughez este inspirat din acela olandez.

Așa cum subliniază Pile și Teixeira, iau naștere două perspective diferite, aceea a ministerului care este cantitativă, urmărind indicatorii, măsurile, comaparțiile, controlul și ierarhizările, și perspectiva universităților, care sînt preocupate de natura educativă a procesului, de ameliorarea lui și de identificarea propriilor limite. Guvernul dorește ca universitățile să înmatriculeze cît mai mulți studenți, care să termine studiile în proporție cît mai mare, în timp cît mai scurt, cu costuri cît mai mici. Universitățile doresc să existe o bună atmosferă de studiu, să se predea cunoștințe de nivel cît mai înalt, și să existe o legătură între predare și cercetare. Studenții, pe de altă parte, doresc să aibă mai multe opțiuni și să aibă timp pentru dezvoltarea personală. Angajatorii doresc o standardizare a capacităților absolvenților la un nivel cît mai înalt. În această dinamică, se instituie un proces de sporire a calității pe baza ciclurilor de evaluare de 5 ani.

Slovacia

Universitățile slovace procedează la o autoevaluare în fiecare an. Evaluarea externă se face de către Comisia de Acreditare la fiecare 6 ani. Propunerile Comisiei sunt înaintate ministerului. Universitățile care au programe de nivel foarte bun la licență, master și doctorat pot primi apelativul de „universități de cercetare”.

Slovenia

Asigurarea calității, prin autoevaluare, este responsabilitatea universităților, care primesc asistență în acest sens de la Comisia Națională de Evaluare a Învățămîntului Superior. Instituțiile au comisii de calitate, care pregătesc rapoarte de autoevaluare anuale, discutate în Senat și publicate. Comisia sintetizează aceste rapoarte într-un raport național. Evaluările studenților au fost introduse la Universitatea din Ljubljana încă din 1996. Evaluările externe sunt decise de universități, și au loc după reguli și criterii publicate în octombrie 2004 de către Comisie. Universităților li se cere să-și compare programele cu cel puțin 3 programe din țări străine europene, și să demonstreze că sunt compatibile cu funcționarea în Aria Europeană a Învățămîntului Superior. De asemenea, se urmărește aplicarea îmbunătățirilor propuse în rapoartele de calitate.

În 1996 s-a creat Asociația Slovenă pentru Predarea în Învățămîntul Superior, care se preocupă și de asigurarea calității în predare-învățare.

Spania

Pentru crearea unui program de studii la nivel licență, universitățile spaniole dispun de un set de îndrumări redactate de guvern și căruia trebuie să i se conformeze. La nivelele superioare există numai indicațiile generale din legislația pertinentă. Deschiderea programului este autorizată de guvernul regional, după o evaluare prealabilă, și înaintată Consiliului pentru Coordonarea Universităților. Consiliul validează autorizarea, după care înaintează propunerea guvernului național, care o confirmă și publică decizia în Jurnalul Oficial.

În ce privește programele de studii existente, universitățile lansează o autoevaluare a fiecăruia, folosind criteriile, standardele și indicatorii aprobați de Ministerul Educației și Științei la propunerea Agenției Naționale pentru Evaluarea Calității și Acreditare (ANECA), cu avizul Consiliului pentru Coordonarea Universităților (CCU). După evaluarea externă, ANECA trimite raportul de acreditare universității, CCU, guvernului regional și ministerului. Dacă raportul menționează deficiențe, acestea trebuie remediate cu sprijinul guvernului regional, iar programul va fi supus unei noi acreditări. Dacă raportul este favorabil, programul este acreditat pentru 6 ani. În cazul defavorabil, universitatea nu va mai putea școlariza un program de studii de același fel în următorii 6 ani.

Prin lege, universitățile sunt obligate să pregătească și să aplice Planuri de calitate.

Suedia

În Suedia, conform legii, cadrele didactice și studenții au datoria să facă „eforturi pentru calitate în instituțiile de învățămînt superior”.

Începînd din 2001, 300 de experți au participat la un proiect național, care a evaluat pînă în 2003 circa 700 de programe din toate ciclurile, folosind și comparații internaționale. Evaluarea cursurilor, cu participarea studenților, este acum obligatorie în universități. La fiecare 6 ani se derulează un exercițiu de evaluare externă, pentru fiecare program de studii, cuprinzînd o autoanaliză, o vizită a unei comisii a Agenției Naționale pentru Învățămîntul Superior (eventual cu participare internațională) și un raport publicat. Programele de studii care nu corespund pot pierde dreptul de a conferi diplome recunoscute, dacă nu remediază deficiențele constatate în termen de 1 an. Aplicarea îmbunătățirilor este considerată esențială și primește accentul principal.

Ungaria

 O treime dintre universitățile maghiare aplică azi un sistem de asigurare a calității (ISO, TQM, EFQM sau altul), ceea ce implică organisme interne și autoevaluări. Asigurarea calității se face în principal prin procesul de acreditare, o dată la 8 ani. Un chestionar de autoevaluare, o vizită de 3 zile și o decizie de acreditare detaliată pe programe, cu notarea acestora, sunt componentele cele mai importante ale acestei activități.

Necesitatea și importanța asigurării calității în instituțiile de învățământ superior din România

10.1 Importanța calității în învățământul superior românesc

Este unanim recunoscută importanța învățământului în general și a celui superior în special în starea viitoare a unei națiuni. Instituția de învățământ superior este principala generatoare a nucleelor de difuziune culturală. Formatorii la toate nivelurile, de la preșcolar la cel postuniversitar, majoritatea politicienilor, conducătorii instituțiilor statului, ai organizațiilor și proceselor din mediul economico-social au primit amprenta relevantă a universității în pregătirea lor profesională și în formarea lor ca intelectuali ai acestei țări. Învățământul superior este cel care creează acum specialiștii și politicienii care vor conduce într-un viitor apropiat societatea și economia românească, integrată în Uniunea Europeană.

Realizarea unei conduite orientate spre calitate este “elementul vital pentru atingerea unei economii prospere” (Juran) constituind o constrângere majoră în procesul de integrare europeană a României, în acord cu Comunicatul reuniunii de la Berlin a miniștrilor educației din 19 septembrie 2003. O importanță majoră o are în această privință componenta educațională, nu numai sub aspectul calității prestației, ci prin integrarea nevoii de calitate în cultura națională. În acest context, calitatea prestației universitare dobîndește o importanță deosebită. De aceea este momentul de a se trece, prin instituționalizarea dimensiunii calitate în învățământul superior românesc, la încurajarea performanței.

10.2 Calitate, performanță, competitivitate

Misiunea învățământului superior este în primul rînd de a răspunde nevoilor specifice de educație și de formare profesională ale individului, precum și nevoilor dezvoltării sociale și economice ale comunității (locale, regionale, naționale). Instituția de învățământ superior își îndeplinește acest scop doar în măsura în care satisface aceste trebuințe la un standard de calitate care permite atât individului cât și societății să devină performanți într-un mediu globalizat, caracterizat prin competiție și dinamism. Menținerea standardului este posibilă numai în condițiile orientării spre performanță a activității universitare, prin îmbunătățirea continuă a ofertei și a rezultatelor, un management performant, o politică financiară adecvată utilizării raționale a resurselor și atragerii de noi resurse, prin încurajarea unei atitudini responsabile a întregului personal.

În exercițiul misiunii sale de educație și de formare, universitatea poate fi privită și ca o organizație ce își desfășoară activitatea într-o piață concurențială a ofertei de servicii (învățământ, cercetare, consultanță). Sub acest aspect, competitivitatea instituției de învățământ superior este dată de capacitatea ei de adaptare la nevoile în continuă schimbare ale mediului economico-social. Presiunea asupra instituțiilor de învățământ superior de stat pentru realizarea unei activități competitive este crescută și de apariția pe piața diplomelor a noi actori, universități private și organizații neuniversitare, care, nefiind alimentate cu resurse bugetare, sunt constrînse să desfășoare o activitate dinamică și eficientă.

Dinamismul pieței serviciilor educaționale și de cercetare științifică induce și tendința de întărire a caracterului antreprenorial al funcției de conducere a universității; astfel apare în chip necesar o comparație între funcționarea instituției universitare și principiile de funcționare ale unei firme. Noua abordare pretinde o strategie și structuri manageriale corespunzătoare, introducerea unui sistem adecvat de selecție și pregătire a persoanelor de conducere, care să asigure un grad ridicat de suprapunere între răspundere și competență la toate nivelurile manageriale.

Universitatea are și o misiune științifică și culturală. Ea produce noi cunoștințe științifice și le evaluează critic pe cele general admise de comunitatea academică, creează, prin membrii săi, opere intelectuale de valoare națională și internațională. În exercițiul acestor funcții, ea beneficiază de autonomie academică și urmărește progresul cunoașterii umane, proces îndeobște greu previzibil. Aceste țeluri înalte ale universității trebuie să se armonizeze cu misiunea de educare și formare a tinerei generații. Managementul calității dorește să fie un instrument util în procesul de integrare a diferitelor funcții ale învățămîntului superior.

10.3 Dimensiunea europeană și internațională

Deschiderea internațională a constituit unul din pașii cei mai importanți pe care i-a realizat învățământul superior românesc după 1990. Programele internaționale având ca scop armonizarea instituțională și curriculară precum și cooperarea în cercetare au adus o contribuție majoră la modernizarea învățământului superior românesc sub aspecte cum sunt: oferta educațională, cultura instituțională, mentalitatea personalului, practicile manageriale și întărirea bazei materiale.

Menținerea colaborării învățământului superior românesc cu mediul academic european și internațional impune un efort de adaptare a structurii, ofertei și calității prestației. Mai mult decât atât, integrarea europeană în domeniul educației și cercetării pretinde în mod explicit introducerea unor sisteme de asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior. Acestea sunt menite să asigure o compatibilizare a calității prestației universitare, un nucleu de valori și practici armonizate care să sporească încrederea între organizațiile aflate în colaborare pentru realizarea unui scop și să creeze un cadru adecvat unei competiții corecte.

Luând în considerare importanța învățământului superior în procesul de integrare europeană, factorii responsabili ai UE au elaborat semnale politice adecvate definirii unui Spațiu european al cunoașterii având ca piloni de bază Spațiul european al învățământului superior și Spațiul european al cercetării.

Câteva momente pot fi considerate de referință în prezentarea politicii UE în privința învățământului superior:

Declarația comună privind armonizarea sistemului european de învățământ superior de la Sorbona, din 25 Mai 1998;

Declarația de la Bologna din 19 iunie 1999 privind definirea „Spațiului european al învățământului superior”;

Comunicatul conferinței miniștrilor responsabili cu învățământul superior, Praga, 2001;

Comunicatul conferinței miniștrilor responsabili cu învățământul superior, Berlin, 2003.

Comunicatul conferinței miniștrilor responsabili cu învățământul superior, Bergen, 2005.

Comunicatul conferinței miniștrilor responsabili cu învățământul superior, Londra, 2007.

În fiecare dintre documentele amintite, asigurarea calității ocupă un loc important dar, privind dinamica poziției UE în această privință, relevanța importanței acordate acestei teme crește semnificativ. Dacă Declarația de la Bologna din 1999 vorbește de „necesitatea promovării cooperării europene în problema asigurării calității, în scopul dezvoltării unor criterii și metodologii comparabile”, Comunicatul de la Berlin din 2003 consemnează:

„Calitatea învățământului superior s-a dovedit a fi elementul central în formarea unui Spațiu European al Învățământului Superior. Miniștrii s-au angajat să sprijine dezvoltarea în continuare a asigurării calității la nivel instituțional, național și european. Ei au subliniat necesitatea dezvoltării unor criterii și metodologii armonizate pentru asigurarea calității. …

Din acest motiv, ei au ajuns la un acord comun că până în 2005 sistemul național de asigurare a calității trebuie să includă:

definire a responsabilităților organismelor și instituțiilor implicate;

Evaluarea programelor sau instituțiilor, inclusiv evaluările interne, evaluările externe, participarea studenților și publicarea rezultatelor;

Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile;

Participare, co-operare și operare în rețele la nivel internațional.”

Introducerea sistemelor de asigurare a calității devine astfel un obiectiv prioritar pentru integrarea europeană nu numai pentru comunitățile academice din țările UE dar și pentru cele ale țărilor aflate în faza de preaderare, printre care și România.

10.4 Dimensiunea națională

După 1989, în învățământul superior din România au avut loc schimbări relevante. O parte a schimbărilor amintite au fost necesare și dorite, fiind integrate nevoii de reforme a întregii societăți românești. Reforma învățământului superior, chiar dacă promovată în mod reactiv și nu strategic, prezentând șovăieli, inconsecvențe și incongruențe semnificative, a atins principalele dimensiuni ale vieții universitare. Creșterea numărului de studenți și de instituții de învățământ superior, crearea și dezvoltarea autonomiei și democratizarea managementului universitar, finanțarea globală, implementarea managementului strategic în universități, finanțarea cercetării prin granturi bazate pe competiție sunt câteva dintre direcțiile în care s-au făcut pași importanți.

Din păcate, pe fondul stângăciilor în promovarea reformei, coroborate cu o cultură managerială și instituțională tributară vechilor modele de gândire, au apărut și s-au dezvoltat fenomene cu impact negativ considerabil asupra calității învățământului superior românesc.

Proliferarea numerică a instituțiilor de învățământ superior de stat și private, precum și a numărului de specializări, este unul dintre fenomenele care au pus sub semnul întrebării calitatea prestației universitare. Pentru a evita o scădere a nivelului calitativ al învățământului superior românesc sub o limită admisibilă, prin Legea Nr.88/1993 (modificată prin Legea nr. 144/1999), atât universitățile cât și specializările înființate după 1989 au fost supuse unui proces de autorizare și acreditare bazat pe îndeplinirea unor standarde minimale definite prin lege. Activitatea Consiliului Național de Evaluare Academică și Acreditare, împuternicit de legea amintită să realizeze evaluare externă, a reușit să stopeze aberațiile care se născuseră sau erau pe cale de a se naște în învățământul superior românesc. Standardele și criteriile utilizate în procesul de acreditare, orientate cu preponderență pe intrările sistemului (personal didactic, structura planului de învățământ și a programelor analitice, baza materială, activitate de cercetare și activitate financiară, structuri instituționale, administrative si manageriale), se cer a fi completate, după autorizarea fiecărui program de studii, prin activități de management al calității universitare. În acest fel, în chip complementar sistemului de acreditare, e necesară introducerea unui ansamblu de procese care să asigure ameliorarea continuă, creșterea nivelului de calitate și compararea standardelor instituțiilor cu cele mai bune practici în domeniu.

În ceea ce privește finanțarea globală, deși s-au făcut primele încercări de a fi legată de planul strategic și diferențiată în funcție de performanțele instituției de învățământ superior (așa cum prevedea legea), sistemul este încă departe de maturitate. Efectul asupra creșterii autonomiei universitare este pozitiv. Dar criteriile și procedurile de aplicare sunt în curs de constituire, mecanismele de verificare lipsesc, managementul universităților nu este pregătit să aplice în mod real planul strategic/operațional și să urmărească în mod consecvent criterii de performanță, astfel că impactul sistemului de alocare a resurselor asupra calității prestației universitare este deocamdată extrem de redus. Finanțarea pe student echivalent în calitate de criteriu unic este percepută ca descurajatoare pentru calitate, printr-o nivelare descendentă.

Autonomia universitară a acordat instituțiilor de învățământ superior libertatea de a decide în mod independent care vor fi misiunea, viziunea, obiectivele și strategia de atingere acestora, organizarea internă, utilizarea resurselor, structura și conținutul ofertei educaționale etc. Totuși această libertate nu a fost întregită cu mecanisme prin care societatea să se asigure că instituțiile își asumă responsabilitatea pentru deciziile amintite. În prezent, instituția de învățământ superior are doar o răspundere morală față de calitatea prestației sale. Cheltuielile produse prin non-calitate (șomaj prin specializări necerute de piața muncii și performanțe economice slabe prin incompetența absolvenților sau rezultatele slabe ale cercetării) sunt suportate de către societate.

Conducerea directă exercitată înainte de către stat trebuie înlocuită cu mecanisme naționale autonome de control instituțional care să confere o anumită garanție asupra calității serviciilor furnizate societății de către universități.

10.5 Dimensiunea instituțională

Poate cea mai importantă dimensiune a sistemelor de asigurare a calității este cea instituțională. Dezvoltarea funcției calitate în instituția de învățământ superior este impusă de prin cerințe interne legate de management, de responsabilizarea personalului universității, de orientarea spre performanță a activității universitare și de dezvoltarea unei culturi a calității atât în rândurile personalului, cât și ale studenților.

În ceea ce privește managementul universității, reforma a promovat un sistem democratic de alegere a conducătorilor. Acesta prezintă avantaje: persoanele alese stăpânesc în mod convenabil munca cu oamenii; funcțiile pot fi preluate la termene predefinite de persoane noi care poate aduce idei inovatoare; într-o perioadă în care politicul prezintă tendința de pătrundere în toate instituțiile societății, sistemul electiv constituie o premisă și garanție a autonomiei universitare. Dar există și aspecte negative ale sistemului electiv în managementul universitar: aleșii reprezintă interesele alegătorilor fiind, în cel mai bun caz, mediatori între acestea și interesele instituției; subordonarea este deficitară, putând genera o criză de autoritate la toate nivelurile decizionale; continuitatea managerială în plan strategic este redusă, actul decizional în probleme de învățământ, în condițiile unui ciclu de 3-6 ani, nu beneficiază de feed-back adecvat; personalului de conducere nu dispune de o pregătire managerială corespunzătoare.

Pe acest fond, sistemul de asigurare a calității promovează:

introducerea unor mecanisme care să asigure o conducere metodică a instituției, o continuitate și consistență a actului decizional la nivel universitar;

formarea managerială a persoanelor din conducerea universităților prin dezvoltarea de programe coordonate și sistematice;

înzestrarea managementului universităților cu instrumente și metode pentru culegere, prelucrare și sinteză rapidă a informațiilor, analiză / evaluare, sistematizare decizie, îmbunătățire a activității în organizație, dezvoltare competitivă.

Orientarea spre performanță a activității universitare, deși este dată de management, depinde ca rezultat de măsura în care personalul universității (cadrele didactice și ceilalți angajați) se simt responsabili și se implică în mod real pentru îndeplinirea obiectivelor instituției de învățământ superior. Motivarea personalului nu este exclusiv materială, ci depinde de o serie de alți factori cum sunt: cultura instituțională și a calității, mentalitatea, mediul de muncă, relațiile ierarhice. Schimbările în acest domeniu sunt lente și rezultatele vizibile doar pe termen lung. Este de acceptat că există un decalaj semnificativ între schimbările pe plan material, instituțional și uman. Sistemul de asigurare a calității are și rolul de a contribui la orientarea și dezvoltarea favorabilă a acestor factori de motivare și responsabilizare a personalului. Sistemul de asigurare a calității pretinde în această privință:

inițierea unui proces de instruire continuă a personalului;

stabilirea clară și echitabilă a sarcinilor, responsabilităților și criteriilor de performanță;

introducerea evaluării periodice a activității individuale;

transparența și coerența actului de decizie;

asigurarea unui echilibru între decizia managerială și consultarea tuturor părților interesate.

În ceea ce privește structura și calitatea ofertei de servicii a instituției de învățământ superior există de asemenea deficiențe interne semnificative. Funcția de marketing lipsește cu desăvârșire, nefiind identificate nici oportunitatea unui produs ca nevoie a societății, nici măsura în care acesta se dovedește a fi satisfăcut nevoia respectivă. Practic sistemul funcționează fără reacție corectivă.

Proiectarea planurilor de învățământ nu se realizează plecând de la competențele cu care se preliminează a fi înzestrați absolvenții (competențe care arareori sunt definite). Conținutul curricular este stabilit aproape în exclusivitate pe baza experienței și intereselor cadrelor didactice, catedrelor și facultăților, răspunzând mai mult cerințelor acestora decât celor ale clienților acestui serviciu. Procedurile de autorizare/acreditare a specializărilor nu pretind evaluarea acestora după criterii de oportunitate și eficiență economică și nu încurajează îmbunătățirea lor continuă. Managementul calității angajează discuția cu celelalte părți interesate, liceele care furnizează studenții și angajatorii la care aceștia vor lucra.

În ceea ce privește cercetarea științifică universitară, resursele ei provin aproape în totalitate prin proiecte finanțate de statul român, în mod direct sau cu asistența unor instituții internaționale. Filtrul de calitate în acest caz este pus mai ales pe evaluarea propunerilor de proiecte. Este neglijată urmărirea rezultatelor cercetării și a impactului pe care aplicarea acestora îl are asupra mediului economico-social.

Sistemul de asigurare a calității impune dezvoltarea funcției de marketing a universității, a legăturii cu mediul economico-social de inserție (angajatori, absolvenți, beneficiari ai activităților de cercetare și consultanță), identificarea periodică a cerințelor și gradului de satisfacție al acestora.

Studenții constituie un element definitoriu al activității universitare. Ei trebuie să primească în cadru instituțional dreptul la o consultare detaliată privind procesul de pregătire și activitatea universitară în general. Prezența lor în organismele de decizie are din păcate un caracter mai mult formal. Lipsa unei culturi instituționale adecvate, a definirii clare a așteptărilor și cerințelor lor față de instituția universitară îi transformă în participanți pasivi la viața universității sau, și mai grav, în masă de manevră pentru grupuri de interese interne sau externe universității.

Introducerea funcției calitate înseamnă între altele instruirea studenților și reprezentanților acestora privind modalitățile de organizare, relația cu cadrele didactice și universitatea, mijloacele de exprimare a cerințelor și așteptărilor lor. Implicarea lor reală în viața universității, dezvoltarea în rândurile tinerilor a unei noi culturi instituționalei sunt deziderate ale sistemului de management al calității.

Concluzii

Există o puternică tentație, resimțită de diferiți reprezentanți ai instituțiilor de învățămînt superior și chiar responsabili naționali, de a reduce complexitatea proceselor calității, considerîndu-le o sarcină în plus, și încă una legată de un spor de birocrație, de hîrțogărie și de statistici. Această tentație se resimte prin accentul pus pe indicatori și standarde, pe reglementări și pe decizii administrative. Există pe de altă parte și tentația de a folosi calitatea ca pe un instrument de putere și control.

Abordarea corectă, credem noi, este să considerăm fenomenul calității învățămîntului superior ca pe o caracteristică intrinsecă a predării și învățării la acest nivel intelectual. Îmbunătățirea calității rezultă din reflecția asupra propriei activități. Așa cum un om devine mai bun dacă-și propune obiective de devenire și își pune întrebarea în ce măsură este mai aproape de ele astăzi decît ieri, și un program de licență, master sau doctorat se ameliorează dacă profesorii și studenții aplică propriei activități instrumentele gîndirii critice. Cum se poate preda știința, care-și reevaluează neîncetat încrederea în propriile rezultate, dacă nu există o gîndire reflexivă asupra procesului de transmitere a cunoștințelor și atitudinilor științifice? Un învățămînt lipsit de reflexivitate este dogmatic și nu poate pretinde la dimensiunea științifică. Dacă asigurarea calității pieselor de automobil poate fi o dimensiune exterioară procesului însuși de producție (deși această etapă a fost depășită de mult în industria actuală), calitatea formării tinerelor inteligențe depinde direct de evaluarea propriilor progrese și de o anumită îndoială creatoare.

Calitatea este și un element de cultură. Alături de artă, de știință, de filozofie, în patrimoniul spiritual al unei națiuni intră și cultura organizațională. Universitatea, datorită poziției sale în amonte de toate celelalte instituții, cărora le furnizează resurse umane, reprezintă și din acest punct de vedere un locus critic al culturii naționale. Din multe rațiuni este necesară dezvoltarea unei culturi organizaționale în învățămîntul superior care să ducă la o mai mare eficiență, la o responsabilitate sporită, la o creativitate și la o autonomie mai mari în întreg sistemul social. O asemenea cultură organizațională nu poate fi decît o cultură a calității.

Cultura calității are deja o tradiție celebră în țări ca Elveția sau Germania, și este mai recentă în alte zone ale lumii. Totuși nimic nu împiedică aceste zone emergente să-și însușească acele trăsături culturale care asigură succesul în societatea informațională globalizată. În ciuda unor așa-zise „fatalități” cultural-istorice, competitivitatea și excelența țin de voință, chiar dacă, uneori, lipsa voinței poate fi chiar unul din chipurile „fatalității”.

Dacă ar fi să facem o sinteză a cerințelor care impun introducerea sistemelor de asigurare a calității în învățământul superior românesc, ar fi de menționat următoarele:

Dimensiunea internațională – cerințe ale comunității europene și mediului academic internațional

creșterea încrederii în capacitatea universităților românești de a desfășura o activitate performantă;

alinierea la standardele și practica instituțiilor de învățământ superior europene în domeniul asigurării calității, condiție pentru integrarea europeană;

compatibilizarea structurii și conținutului pregătirii absolvenților, pentru ușurarea mobilității internaționale a studenților, cadrelor didactice și absolvenților;

asigurarea unor criterii consistente și armonizate de evaluare a rezultatelor activității universitare, atât pe segmentul didactic cât și pe cel științific.

Dimensiunea națională – cerințe ale societății românești

asumarea responsabilității de către instituția universitară pentru calitatea propriei prestații;

folosirea eficientă și transparentă a resurselor publice alocate învățământului superior;

creșterea încrederii în capacitatea învățământului superior de a satisface așteptările explicite și implicite ale societății;

asigurarea pregătirii performante a absolvenților pentru a contribui eficient la dezvoltarea economică și socială a României.

Dimensiunea instituțională – cerințe ale orientării spre performanță și creșterii competitivității instituției de învățământ superior

dezvoltarea unor mecanisme, instrumente și metode care să sprijine managementul universității în realizarea coerenței și eficacității actului decizional;

introducerea unor mecanisme care să permită conducerii universității, facultăților, catedrelor, departamentelor și serviciilor: un control instituțional mai eficient al prestației individuale și colective, ținerea sub control și îmbunătățirea continuă a proceselor și activităților universitare, identificarea și corectarea deficiențelor existente și prevenirea celor care pot apărea în aceste procese și activități;

creșterea responsabilității și gradului de implicare a întregului personal al universității în realizarea obiectivelor instituției;

identificarea cerințelor prezente și de perspectivă ale mediului economico-social și orientarea ofertei universității spre satisfacerea acestora în condiții de performanță;

crearea și dezvoltarea unei culturi instituționale în universitate atât în mijlocul propriului personal cât și în rândurile studenților.

Luând în considerare situația actuală, reflectată în parte de cele menționate anterior, precum și cerințele exprese ale integrării europene, credem că se impune în acest moment crearea unui cadru reglementar și instituțional care să stea la baza sistemului național de asigurare a calității în învățământul superior. Acest cadru trebuie să încurajeze coordonarea și sinergia de acțiune pe dimensiunea calitate între organismele implicate în conducerea învățământului superior românesc.

Considerăm principiile menționate mai jos ca fiind vitale pentru capacitatea instituției coordonatoare de a-și îndeplini misiunea:

Instituția trebuie să fie total independentă de orice alt organism care ar putea crea presiuni: guvern, parlament etc., dar și de universități.

În componența ei, precum și în procesul de evaluare, trebuie să fie reprezentate toate părțile interesate în calitatea învățământul superior: minister, universități, angajatori, studenți.

Pentru a întocmi și aplica criterii și proceduri relevante și eficace de evaluare și a le actualiza continuu, instituția trebuie să dispună de experți în domeniul asigurării calității, dar care să cunoască și să înțeleagă în același timp mediul universitar.

Expunerea câtorva din modelele relevante existente în domeniul asigurării/managementului calității în universități pune în evidență atât diferențe cât și similitudini semnificative.

Diferențele au generat abordări contrastante, atât între sistemele naționale ale țărilor europene, cât și între instituții aparținând aceluiași sistem.

O altă problemă care continuă să provoace discuții aprinse este cea legată de specificul instituției de învățământ superior și măsura în care modelele, principiile, regulile aferente asigurării și managementului calității, aplicabile celorlalte organizații din mediul economico-social, sunt adecvate celor din mediul academic. În opinia noastră, independent de specificul ei, universitatea trebuie să-și asume responsabilitatea deplină pentru prestația proprie și pentru măsura în care justifică încrederea și resursele alocate de societate.

În pofida diferențelor de abordare amintite anterior și a specificității instituției de învățământ superior, orice sistem al calității presupune aceleași elementele fundamentale:

orientarea spre satisfacerea cerințelor și așteptărilor clienților (studenți și angajatori) și celorlalte părți interesate ale instituției de învățământ superior (personalul instituției, instituțiile statului, comunitatea academică, etc.);

atitudinea proactivă a conducerii instituției în problema calității, care se exprimă în principal prin crearea unui mediu adecvat performanței pe toate dimensiunile activității instituției, precum și sistemul de priorități în alocarea resurselor;

abordarea problemei calității în termeni strategici: misiune, valori, principii, politici, strategii, obiective, etc.

menținerea sub control și îmbunătățirea continuă a proceselor din instituție;

implicarea și responsabilizarea personalului;

identificarea unor indicatori relevanți ai calității și evaluarea/măsurarea acestora;

documentarea sistemului în vederea furnizării de dovezi obiective care să creeze încredere clienților și părților interesate în capacitatea instituției de a răspunde cerințelor și așteptărilor lor.

Sistemul calității nu constituie un scop în sine, ci un mijloc prin care instituția de învățământ superior este orientată spre performanță. Prin intermediul acestuia se dezvoltă o cultură a calității în rândurile personalului și studenților.

12.Bibliografie

MATEI, Ani (2003), Analiza sistemelor administrației publice, Editura Economică,București

MATEI, Lucica (2004), Servicii publice, Editura Economică, București

MATEI, Lucica (2006), Management public, Editura Economică, București, Ediția a doua.

SCHWARZ Stefanie, WESTERHEIJDEN Don (2005) Accreditation And Evaluation In The European Higher Education Area, Kluwer Academic Publishers, New York

ORSINGHER Chiara(ed) (2006) Assessing Quality in European Higher Education Institutions, Springer Physica-Verlag Heidelberg

Ministry for Foreign Affairs of Finland Department for Development Policy Unit for Evaluation and Internal Auditing (2007) Evaluation Guidelines Between Past And Future, Hakapaino Oy, Helsinki

Accreditation and Evaluation in the Austrian FH Sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/accreditation_and_evaluation.pdf

Accreditation in the European Higher Education Area, Raportul celei de a 3a reuniuni ECA de , iunie 2004, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=35

Accreditation in the United States, la http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html

Act No. 111/1998 Coll. (Amended and Consolidated) on Higher Education Institutions and on the Amendment and Supplement to Some Other Acts (The Higher Education Act) (Republica Cehă), la http://www.msmt.cz/Files/vysokeskoly/Legislativa/HigherEduAct_new.htm

ANDREESCU, Liviu, (2003) Tradiția antreprenorială în universitățile americane, Secolul 21, număr tematic „Universitatea”, 10-12

APPLETON, James R., Ralph A. Wolff, (2004) Standards and Indicators in the Processes of Accreditation: The WASC Experience – An American Higher Education Accreditation Perspective, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest

Australian Universities Quality Agency Audit Manual, Version 2, March 2004

BJØRNKILDE, Thomas, Christian Bason, Meta Evaluation of the Evaluations of Higher Education in Denmark, la http://www.europeanevaluation.org/docs/51_bjornkilde.pdf

BRUNELLO, Giorgio, Claudio Lucifora, Rudolf Winter-Ebmer, The Wage Expectations of European College Students, la http://www.etla.fi/PURE/expect14.pdf

BRUNELLO, Giorgio, Simona Comi, Education and Earnings Growth.Evidence from 11 European Countries, la http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-%20Egrowth52.pdf

CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, (2002) Quality Assurance and the Development of Course Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher Education, Bucharest

Centre for Educational Research and Innovation (2004), Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges, OECD,

Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Implementation of Council Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.

Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, Guião de Auto-Avaliação, aprovado em 01/03/2000 em reunião plenária do CNAVES, la http://www.ul.pt/avaliacao/documentos/guiao_aa_univ.doc

Criteria based evaluations. EVA's experience in evaluations based on criteria, The Danish Evaluation Institute, la http://www.eva.dk/swwwing/servlet/getfile?method=download&SHOW=228608

CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry Bagdon, Terry Flew, Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia, 2000

CURVALE, Bruno, France – Higher Education, in Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 93-102.

Database of Institutions Accredited By Recognized United States Accrediting Organizations, la http://www.chea.org/institutions/index.cfm.

DI NAUTA, Primiano, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J.P. Scheele eds., Accreditation Methods in Higher Education. Experiences and perspectives, ENQA Workshop Reports 3, Helsinki, 2004

DITTRICH, KARL, Accreditation in the Netherlands, la http://www.nvao.net/content.php?a=s&t=per&id=97&menu_id=167

DOS SANTOS, Sergio Machado, The Portuguese System of Quality Assurance, comunicare de , 31 martie-2 aprilie 2005

DUBOIS, Pierre, coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe, Raport final la contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004, http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc

Effect Study. Fact Finding Study, The Danish Evaluation Institute, 2004

Education Japan, la http://www.educationjapan.org/jguide/university.html.

Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564

EICHER, Jean-Claude, Evolution et problèmes de l’enseignement supérieur en Europe, comunicare Débat interculturel sur l’évaluation des systèmes éducatifs, Universitatea Mentouri, Constantine, 29-31 octombrie 2001, la http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2001/01103.pdf

Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level Group chaired by Wim Kok, November 2004, Luxembourg, la http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html

Frame of Reference for Bachelor’s/Bakkalaureus and Master’s/Magister Degree Courses, la http://www.accreditation-council.de/frame-of-reference.htm

GOUDIE, Stanley, Northern Ireland, in Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564

Guidelines of the Fachhochschule Council for the Accreditation of Bachelor’s, Master’s and Diploma Degree Programmes, 2004, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/Accreditation%20guidelines.pdf

Guidelines of the FH Council for the Evaluation in the Austrian FH Sector, 2003, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/EvalFHSektor_071103.pdf

HÄMÄLÄINEN, K., J. Haakstad, J. Kangasniemi, T. Lindeberg, M. Sjölund, Quality Assurance in the Nordic Higher Education: Accreditation-like Practices, ENQA Occasional Papers 2, Helsinki, 2001

HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002.

HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kirsi Mustonen, Karl Holm, Standards, Criteria, and Indicators in Programme Accreditation and Evaluation in Western Europe, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

HÄMÄLÄINEN, Kimmo, Dorte Kristoffersen, Anette Dorge Jessen, Reflections and Recommendations, in HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002

HARMON, Colm, Ian Walker, Niels Westergaard-Nielsen, Returns to Education in Europe, PURE Final Report, http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%202%20-%20returns.pdf

How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher Education´s quality evaluations 2001–2003, Högskoleverket, Stockholm, 2004

KAISER, Frans, Hans Vossensteyn, Jos Koelman, Public Funding of Higher Education. A comparative study of funding mechanisms in ten countries, CHEPS-Higher education monitor, Center for Higher Education Policy Studies, Enschede, november 2001

KARJALAINEN, Asko, Benchmarking in Brainstorming, in HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Anette Dorge Jessen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002

KOTLANOVÁ, Anna, A Quality Assurance System Project at the University of West Bohemia in Pilsen, la http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/book-ways-012-kotlanova-oth-enl-t07.pdf

KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach to create quality assurance and international transparency for quality assurance agencies, articol prezentat la conferința INQAAHE 2003 „Quality and Standards – National, Regional and Global”, 14-17 aprilie 2003, Dublin

LANOT Gauthier, Rudolf Winter–Ebmer and Aniela Wirz, Public Funding and Enrolment into Higher Education, PURE Final Report, la http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%209%20-%20funding%20&%20enrolment.pdf

Le Linee guida del CIVR per della Ricerca, la http://www.civr.it/linee_guida/executive_summary_16-3-04.pdf

Learning for Tomorrow’s World. First results from PISA 2003, OECD, 2004.

LEEUW, Frans L., Trends Topics and Theories, in Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564

LOMBARDI, John V:, Elizabeth D. Capaldi, Kristy R. Reeves, Diane D. Craig, Denise S. Gater, Dominic Rivers, The Top American Research Universities. An Annual Report from The Lombardi Program on Measuring University Performance, The Center, November 2003

MARINI, Philippe, Rapport général… sur le projet de loi des finances pour 2005, t. III, Les Moyens de service et les dispositions spéciales, Assemblée Nationale, Paris, 25 novembre 2004

McQUILLAN, Don, The Irish Model in Quality Assurance, comunicare de , 31 martie-2 aprilie 2005

MIHĂILESCU, Ioan, The Quality Assessment and Accreditation of Higher Education in Central and Eastern Europe, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

MIHEVC, Bogomir, Quality Assurance at the University of Ljubljana (Slovenia), comunicare la conferința Quality Assurance: A Challenge for Estonian Higher Education, 10-11 mai 2004, la http://www.eyl.ee/konverents/Bogomir_Mihevc.doc

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Education Reform Plan for the 21st Century, la http://www.mext.go.jp/english/org/f_reform.htm

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Higher Education to Support a Knowledge-Based Society Full of Creative Vitality—New Developments in Higher Education Reform, Special Issue of Japanese Government Policies in Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2003, la http://www.mext.go.jp/english/news/2004/05/04052401.htm

NIINIKOSKI, Soili, Creative Benchmarking – Designing Sustainable International Cooperation in Higher Education, in HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002

Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September 2004, Bononia University Press, 2005

OHNAMI, Masateru, Hiroshi Hokama, The Japanese University Evaluation System and the Main Self-Evaluation Criteria of the Japan University Accreditation Association (JUAA), in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

Oxford’s Academic Strategy: A green paper, Supplement *II to the Oxford University Gazette,Vol 135 (February 2005), la http://www.ox.ac.uk/gazette/2004-5/supps/strategy.pdf

PILE, Marta, Isabel Teixeira, The Importance of Quality Assessment in Higher Education Institutions, la http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF

POPESCU Sorin, Constatin Brătianu coord., Gabriela Atanasiu, Costache Rusu, Constantin Oprean, Adrian Curaj, Ștefan Buzărnescu, Ioan Pânzaru, Ghidul calității în învățămîntul superior, Editura Universității din București, 2004

QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp

QAA, Guidelines for Preparing Programme Specifications, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/progspec0600.pdf

QAA, Subject Benchmark Statements, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp

QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland – January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp

Quality Assurance and Accreditation in the Czech Higher Education, la http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc

Regulations of the European Association for Quality Assurance in Higher Education, 04 noiembrie 2004, la http://www.enqa.net/texts/Regulations041104.pdf

SADURSKIS, Aija, Quality Assurance in Sweden, prezentare la conferința Quality Assurance – A Challenge for Estonian Higher Education, Tartu, 10-11 mai 2004, la http://www.eyl.ee/konverents/ettekanne_Aija_Sadurskis.doc

SCOTT, Peter, Inside the Knowledge Society: Opportunities and Threats for Universities and the Media, in Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September 2004, Bononia University Press, 2005, pp. 35-52

SOHM, Kurt, Connection between accreditation, evaluation and re-accreditation in the Austrian FH sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/connection_between_accreditation.pdf

STANDLER, Ronald B., Accreditation of Universities in the USA, la http://www.rbs2.com/accred.htm.

Statute for an Accreditation Procedure Across the Länder and Across Higher Education Institutions, Resolution of the Standing Committee of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany of 24 May the version of 15 October 2004, la http://www.accreditation-council.de/KMK_041015_Statut_englisch.pdf

The Changing Face of Higher Education in Sweden, la http://www.sweden.se/upload/studyinsweden_se/Publications/pdf-files/changing%20face2003.pdf

The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland – January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf/ewni2001/contents.htm

The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for Enhancement-Led Institutional Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003

VAN DAMME, Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in Higher Education: A Conceptual Framework and a Proposal, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

VOSSENSTEYN, Hans, Higher Education in Denmark. Country Report, CHEPS, University of Twente, 2003

VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common framework, Document prepared for the workshop on the establishment of a European Consortium for Accreditation (ECA), The Hague, 12-13 June 2003, 123 p., la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20

YONEZAWA, Akiyoshi, Current Debates on Standards, Criteria, and Indicators sed in Programme Accreditation and Quality Assessment in Japan, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ranking2007.htm

www.calisro.ro

Bibliografie

MATEI, Ani (2003), Analiza sistemelor administrației publice, Editura Economică,București

MATEI, Lucica (2004), Servicii publice, Editura Economică, București

MATEI, Lucica (2006), Management public, Editura Economică, București, Ediția a doua.

SCHWARZ Stefanie, WESTERHEIJDEN Don (2005) Accreditation And Evaluation In The European Higher Education Area, Kluwer Academic Publishers, New York

ORSINGHER Chiara(ed) (2006) Assessing Quality in European Higher Education Institutions, Springer Physica-Verlag Heidelberg

Ministry for Foreign Affairs of Finland Department for Development Policy Unit for Evaluation and Internal Auditing (2007) Evaluation Guidelines Between Past And Future, Hakapaino Oy, Helsinki

Accreditation and Evaluation in the Austrian FH Sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/accreditation_and_evaluation.pdf

Accreditation in the European Higher Education Area, Raportul celei de a 3a reuniuni ECA de , iunie 2004, la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=35

Accreditation in the United States, la http://www.ed.gov/admins/finaid/accred/index.html

Act No. 111/1998 Coll. (Amended and Consolidated) on Higher Education Institutions and on the Amendment and Supplement to Some Other Acts (The Higher Education Act) (Republica Cehă), la http://www.msmt.cz/Files/vysokeskoly/Legislativa/HigherEduAct_new.htm

ANDREESCU, Liviu, (2003) Tradiția antreprenorială în universitățile americane, Secolul 21, număr tematic „Universitatea”, 10-12

APPLETON, James R., Ralph A. Wolff, (2004) Standards and Indicators in the Processes of Accreditation: The WASC Experience – An American Higher Education Accreditation Perspective, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest

Australian Universities Quality Agency Audit Manual, Version 2, March 2004

BJØRNKILDE, Thomas, Christian Bason, Meta Evaluation of the Evaluations of Higher Education in Denmark, la http://www.europeanevaluation.org/docs/51_bjornkilde.pdf

BRUNELLO, Giorgio, Claudio Lucifora, Rudolf Winter-Ebmer, The Wage Expectations of European College Students, la http://www.etla.fi/PURE/expect14.pdf

BRUNELLO, Giorgio, Simona Comi, Education and Earnings Growth.Evidence from 11 European Countries, la http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-%20Egrowth52.pdf

CAMPBELL, Carolyn, Christina Rozsnyai, (2002) Quality Assurance and the Development of Course Programmes, UNESCO-CEPES Papers on Higher Education, Bucharest

Centre for Educational Research and Innovation (2004), Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges, OECD,

Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Implementation of Council Recommendation 98/51/EC of 24 September 1998 on European Cooperation in Quality Assurance in Higher Education, 30 September 2004, la http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Part_org/EU/040930_EC_quality.pdf.

Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, Guião de Auto-Avaliação, aprovado em 01/03/2000 em reunião plenária do CNAVES, la http://www.ul.pt/avaliacao/documentos/guiao_aa_univ.doc

Criteria based evaluations. EVA's experience in evaluations based on criteria, The Danish Evaluation Institute, la http://www.eva.dk/swwwing/servlet/getfile?method=download&SHOW=228608

CUNNINGHAM, Stuart, Yoni Ryan, Lawrence Stedman, Suellen Tapsall, Terry Bagdon, Terry Flew, Peter Coaldrake, The Business of Borderless Education, Evaluations and Investigations Programme, Higher Education Division, Department of Education, Training and Youth Affairs, Commonwealth of Australia, 2000

CURVALE, Bruno, France – Higher Education, in Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564, pp. 93-102.

Database of Institutions Accredited By Recognized United States Accrediting Organizations, la http://www.chea.org/institutions/index.cfm.

DI NAUTA, Primiano, Pirjo-Liisa Omar, Angelika Schade, J.P. Scheele eds., Accreditation Methods in Higher Education. Experiences and perspectives, ENQA Workshop Reports 3, Helsinki, 2004

DITTRICH, KARL, Accreditation in the Netherlands, la http://www.nvao.net/content.php?a=s&t=per&id=97&menu_id=167

DOS SANTOS, Sergio Machado, The Portuguese System of Quality Assurance, comunicare de , 31 martie-2 aprilie 2005

DUBOIS, Pierre, coord., Evaluation and Self-Evaluation of Universities in Europe, Raport final la contractul EVALUE: TSER SOE2-CT95-2004, http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc

Effect Study. Fact Finding Study, The Danish Evaluation Institute, 2004

Education Japan, la http://www.educationjapan.org/jguide/university.html.

Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564

EICHER, Jean-Claude, Evolution et problèmes de l’enseignement supérieur en Europe, comunicare Débat interculturel sur l’évaluation des systèmes éducatifs, Universitatea Mentouri, Constantine, 29-31 octombrie 2001, la http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2001/01103.pdf

Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level Group chaired by Wim Kok, November 2004, Luxembourg, la http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html

Frame of Reference for Bachelor’s/Bakkalaureus and Master’s/Magister Degree Courses, la http://www.accreditation-council.de/frame-of-reference.htm

GOUDIE, Stanley, Northern Ireland, in Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564

Guidelines of the Fachhochschule Council for the Accreditation of Bachelor’s, Master’s and Diploma Degree Programmes, 2004, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/Accreditation%20guidelines.pdf

Guidelines of the FH Council for the Evaluation in the Austrian FH Sector, 2003, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/EvalFHSektor_071103.pdf

HÄMÄLÄINEN, K., J. Haakstad, J. Kangasniemi, T. Lindeberg, M. Sjölund, Quality Assurance in the Nordic Higher Education: Accreditation-like Practices, ENQA Occasional Papers 2, Helsinki, 2001

HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002.

HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kirsi Mustonen, Karl Holm, Standards, Criteria, and Indicators in Programme Accreditation and Evaluation in Western Europe, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

HÄMÄLÄINEN, Kimmo, Dorte Kristoffersen, Anette Dorge Jessen, Reflections and Recommendations, in HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002

HARMON, Colm, Ian Walker, Niels Westergaard-Nielsen, Returns to Education in Europe, PURE Final Report, http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%202%20-%20returns.pdf

How Did Things Turn Out? A mid-term report on the National Agency for Higher Education´s quality evaluations 2001–2003, Högskoleverket, Stockholm, 2004

KAISER, Frans, Hans Vossensteyn, Jos Koelman, Public Funding of Higher Education. A comparative study of funding mechanisms in ten countries, CHEPS-Higher education monitor, Center for Higher Education Policy Studies, Enschede, november 2001

KARJALAINEN, Asko, Benchmarking in Brainstorming, in HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Anette Dorge Jessen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002

KOTLANOVÁ, Anna, A Quality Assurance System Project at the University of West Bohemia in Pilsen, la http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/book-ways-012-kotlanova-oth-enl-t07.pdf

KRISTOFFERSEN, Dorte, Tobias Lindeberg, Mutual Recognition: An approach to create quality assurance and international transparency for quality assurance agencies, articol prezentat la conferința INQAAHE 2003 „Quality and Standards – National, Regional and Global”, 14-17 aprilie 2003, Dublin

LANOT Gauthier, Rudolf Winter–Ebmer and Aniela Wirz, Public Funding and Enrolment into Higher Education, PURE Final Report, la http://www.etla.fi/PURE/FinalReport/Ch%209%20-%20funding%20&%20enrolment.pdf

Le Linee guida del CIVR per della Ricerca, la http://www.civr.it/linee_guida/executive_summary_16-3-04.pdf

Learning for Tomorrow’s World. First results from PISA 2003, OECD, 2004.

LEEUW, Frans L., Trends Topics and Theories, in Educational Evaluation Around the World. An international anthology, The Danish Evaluation Institute, 2003, la http://www.eva.dk/swwwing/app/cm/Browse.jsp?PAGE=198564

LOMBARDI, John V:, Elizabeth D. Capaldi, Kristy R. Reeves, Diane D. Craig, Denise S. Gater, Dominic Rivers, The Top American Research Universities. An Annual Report from The Lombardi Program on Measuring University Performance, The Center, November 2003

MARINI, Philippe, Rapport général… sur le projet de loi des finances pour 2005, t. III, Les Moyens de service et les dispositions spéciales, Assemblée Nationale, Paris, 25 novembre 2004

McQUILLAN, Don, The Irish Model in Quality Assurance, comunicare de , 31 martie-2 aprilie 2005

MIHĂILESCU, Ioan, The Quality Assessment and Accreditation of Higher Education in Central and Eastern Europe, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

MIHEVC, Bogomir, Quality Assurance at the University of Ljubljana (Slovenia), comunicare la conferința Quality Assurance: A Challenge for Estonian Higher Education, 10-11 mai 2004, la http://www.eyl.ee/konverents/Bogomir_Mihevc.doc

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Education Reform Plan for the 21st Century, la http://www.mext.go.jp/english/org/f_reform.htm

Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology of Japan, Higher Education to Support a Knowledge-Based Society Full of Creative Vitality—New Developments in Higher Education Reform, Special Issue of Japanese Government Policies in Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2003, la http://www.mext.go.jp/english/news/2004/05/04052401.htm

NIINIKOSKI, Soili, Creative Benchmarking – Designing Sustainable International Cooperation in Higher Education, in HÄMÄLÄINEN, Kauko, Kimmo Hämäläinen, Minna Kaartinen-Koutaniemi, Dorte Kristoffersen, Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Reports 2, Helsinki, 2002

Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September 2004, Bononia University Press, 2005

OHNAMI, Masateru, Hiroshi Hokama, The Japanese University Evaluation System and the Main Self-Evaluation Criteria of the Japan University Accreditation Association (JUAA), in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

Oxford’s Academic Strategy: A green paper, Supplement *II to the Oxford University Gazette,Vol 135 (February 2005), la http://www.ox.ac.uk/gazette/2004-5/supps/strategy.pdf

PILE, Marta, Isabel Teixeira, The Importance of Quality Assessment in Higher Education Institutions, la http://gep.ist.utl.pt/files/artigos/The_Importance_Quality_Assessment.PDF

POPESCU Sorin, Constatin Brătianu coord., Gabriela Atanasiu, Costache Rusu, Constantin Oprean, Adrian Curaj, Ștefan Buzărnescu, Ioan Pânzaru, Ghidul calității în învățămîntul superior, Editura Universității din București, 2004

QAA, Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/default.asp

QAA, Guidelines for Preparing Programme Specifications, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/programSpec/progspec0600.pdf

QAA, Subject Benchmark Statements, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/benchmark/default.asp

QAA, The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland – January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/FHEQ/EWNI/default.asp

Quality Assurance and Accreditation in the Czech Higher Education, la http://www.msmt.cz/files/acc/Quality%20assurance.doc

Regulations of the European Association for Quality Assurance in Higher Education, 04 noiembrie 2004, la http://www.enqa.net/texts/Regulations041104.pdf

SADURSKIS, Aija, Quality Assurance in Sweden, prezentare la conferința Quality Assurance – A Challenge for Estonian Higher Education, Tartu, 10-11 mai 2004, la http://www.eyl.ee/konverents/ettekanne_Aija_Sadurskis.doc

SCOTT, Peter, Inside the Knowledge Society: Opportunities and Threats for Universities and the Media, in Observatory for Fundamental University Values and Rights, Universities and the Media. A partnership in institutional autonomy? Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September 2004, Bononia University Press, 2005, pp. 35-52

SOHM, Kurt, Connection between accreditation, evaluation and re-accreditation in the Austrian FH sector, la http://www.fhr.ac.at/english/pdfs/connection_between_accreditation.pdf

STANDLER, Ronald B., Accreditation of Universities in the USA, la http://www.rbs2.com/accred.htm.

Statute for an Accreditation Procedure Across the Länder and Across Higher Education Institutions, Resolution of the Standing Committee of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany of 24 May the version of 15 October 2004, la http://www.accreditation-council.de/KMK_041015_Statut_englisch.pdf

The Changing Face of Higher Education in Sweden, la http://www.sweden.se/upload/studyinsweden_se/Publications/pdf-files/changing%20face2003.pdf

The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland – January 2001, la http://www.qaa.ac.uk/crntwork/nqf/ewni2001/contents.htm

The Quality Assurance Agency for Higher Education, Handbook for Enhancement-Led Institutional Review: Scotland, QAA, Gloucester, 2003

VAN DAMME, Dirk, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in Higher Education: A Conceptual Framework and a Proposal, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

VOSSENSTEYN, Hans, Higher Education in Denmark. Country Report, CHEPS, University of Twente, 2003

VROEIJENSTIJN, Ton, Similarities and Differences in Accreditation. Looking for a common framework, Document prepared for the workshop on the establishment of a European Consortium for Accreditation (ECA), The Hague, 12-13 June 2003, 123 p., la http://www.ecaconsortium.net/download.php?id=20

YONEZAWA, Akiyoshi, Current Debates on Standards, Criteria, and Indicators sed in Programme Accreditation and Quality Assessment in Japan, in VLĂSCEANU, Lazăr, Leland Conley Barrows, eds., Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/Tertiary Education, UNESCO-CEPES Studies in Higher Education, Bucharest, 2004

http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ranking2007.htm

www.calisro.ro