Studiu Privind Stilurile Manageriale

lucrare de disertație

STUDIU PRIVIND STILURILE MANAGERIALE

ALE PROFESORULUI

Argument

Capitolul 1.

ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ

Organizația. Definiție. Caracteristici

Teorii asupra organizației

Specificul școlii ca organizație

clasa de elevi – grup educațional

Grupul. Delimitări conceptuale

Caracteristicile grupului educațional

Capitolul 2

stiluri manageriale

2.1. Conceptul de stil managerial

2.2. Modele și tipologii de mangeri

2.3. Tipologii ale stilurilor manageriale

Capitolul 3

studiu de caz – diagnosticarea stilurilor manageriale

3.1. tema studiului

3.2. eșantionul de subiecți

3.3. Metode utilizate

3.4. Interpretarea datelor

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Argument

Prin această lucrare ne propunem să arătam care sunt stilurile manageriale ale profesorilor, să vorbim despre organizația școlară, cât și despre clasa de elevi.

Conceptul de management a pătruns și în domeniul educației de câțiva ani, însă tot mai există multe semne de întrebare determinate de insuficientele clarificări teoretice existente în domeniul științelor sociale.

Etimologic, termenul de management ar deriva după unii specialiști, din latinescul manus (mână), semnificând manevrare, pilotare. De la manus s-a format în limba italiană mannegio (prelucrare cu mâna).

Cuvântul management împrumutat din limba engleză sub forma verbului to manage înseamnă a administra, a conduce.

În limba engleză verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut inițial sensul de a mânui, de a struni caii. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera sportivă a strunirii cailor în domeniul artei operative și a științei militare. În activitățile ecomonice acest termen este foarte des utilizat în ultimele decenii. Termenul este astăzi utilizat în toate domeniile: educație, sănătate, sport, cu semnificația de conducere eficientă, rațională, modernă.

Unii dintre teoreticieni în mamagement consideră inceputurile managementului la Frederick Taylor (1856 – 1915) și la Henry Fayol (1841 – 1925), alții cred că au existat și înaintea acestora specialiști și practicieni care au pus și scos în evidență elemente manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robison Towne). Unii cercetători cred chiar că istoria managementului datează încă din Antichitate.

Managementul este „un proces (o succesiune de activități) care implică anumite funcții și anumite principii general acceptate care orientează gândirea și acțiunea managerilor.” (Jinga, Istrate, 2007, p. 513). El este un obiect de studiu, cu un ansamblu de cunoștințe care pot fi învățăte, împreună cu modul de aplicare al lor în procesul de conducere.

Managementul educației sau pedagogic se referă la toate nivelurile sistemului de învățământ: macro și micro, înțelegând prin acestea:

„la nivel național, Ministerul Educației Nationale;

la nivel teritorial, Inspectoratele școlare, care funcționează la nivelul județelor și a municipiului București, organe de specialitate subordonate Ministerului Educației Naționale;

la nivel teritorial, unitățile școlare au rolul de a aplica reglemantările primite prin intermediul inspectoratelor școlare;

ultimul nivel de exercitare al managementului pedagogic îl reprezintă clasa de elevi, care oferă un cadru mai flexibil de acțiune”. (Stoica, 2002, apud Orțan, 2004, Jinga, 1993)

La ultimul nivel decizia educațională dobândește un cadru mult mai flexibil, libertatea de inițiativă aparținând deopotrivă profesorilor, elevilor, părinților.

Relațiile enunțate anterior pot fi schematizate grafic astfel: (Ciot, M, G, 2012, p. 18)

Fig. 1 Niveluri de exercitare a managementului pedagogic

În primul capitol vom ȋncerca să vorbim ȋn special despre organizația școlară, să dăm o definiție a acesteia, să-i scoatem în evidență caracteristicile (structura organizațională, comportamentul organizațional, schimbarea organizațională). Tot în acest capitol vom vorbi și despre teoriile emise depre organizații (teorii clasice, neoclasice și moderne), și despre specificul școlii ca organizație.

În al doilea capitol vom discuta depre clasa de elevi ca și grup educațional, vom defini grupurile și vom scoate în evidență principalele caracteristici ale grupului educațional

„Managementul clasei de elevi vizează un aspect esențial al muncii profesorului, anume administrarea eficientă sub semnul valorilor civice-democratice, a activităților specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticiează și pregătește absolvenții în vederea implicării în viața socială, dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea conflictelor inerente ale societății democratice.” (Stan, 2003, p.3)

Alți cercetători cred că managementul clasei de elevi pune accent pe învățare, nu pe predare, că profesorul încurajează și acceptă autonomia și inițiativa elevului, privește învățarea ca un proces, încurajează activitarea exploratorie a elevului, recunoaște rolul experienței de învățăre, sprijină curiozitatea naturală a aelevului, ia în considerare cum învăță elevul, înțelegerea și nu doar performanța, sprijină învățărea prin cooperare, implică elvii în situații reale, are în vedere contexul în care se produce învățărea, ia în considerare convingerile și atitudinile elevului, asigură elevilor oportunitatea de a-și construi noua cunoaștereși înțelegere prin experiență autentică.

Clasa de elevi nu este doar o entitate de sine stătătoare, ci face parte dintr-un sistem complex, organizația școlară (aceasta făcând și ea parte la rândul ei dintr-un complex social).

„Conceptul de cultură organizațională subliniază aspectele informale ale organizației, mai degrabă decât elemetele lor oficiale. Ele se centrează asupra valorilor, credințelor și normelor membrilor organizațiilor și asupra modului în care percepțiile individuale devin comune în cadrul organizației.” (Ciot, 2012, P. 29)

Capitolul al treilea face referire la stilurile manageriale, la modele și tipologii de manageri și tipologii ale stilurilor manageriale.

„Stilul de conducere este modul concret de jucare a unui rol, de transpunere efectivă în plan comportamental a exigențelor ce derivă din statului de conducător” (Zlate, M., 2007, p. 169).

Stilurile manageriale vor fi clasificate după anumite criterii (după modul de concepere al activității didactice, după tipul de relații profesor – elev, după combinația caracteristicilor personale și a factorilor de succes, etc.).

Lucrarea se va termina cu concluziile desprinse din conținutul redactat ȋn capitolele amintite mai sus.

Tot ȋn această lucrare vom ȋncerca, printr-un proiect de cercetare educțională, să arătăm care stil managerial predomină mai mult în cadrul unei orgsnizații școlare în funcție de anumite criterii.

ORGANIZAțIA șCOLARă

Organizația. Definiție. Caracteristici.

Omul trăiește printre oameni. Este o ființă superioară, rațională, sociabilă. Nevoile sale au dus la apariția și dezvoltarea organizațiilor, fapt determinat de conștientizarea limitelor ca individ unic, izolat atât în plan fizic cât și sub aspect social. Societatea contemporană, prin progresul rapid impus de dezvoltarea industrială, imprimă activității omului un proces de structurare și organizare atât în plan individual cât și în plan social.

Încercările de a defini conceptul de organizație surprind în mod evolutiv cercetările din perioada anilor ’50 efectuate în diverse întreprinderi, tentativele de redefinire a organizației ca un câmp (P. Bourdieu, anii ’80) și a organizației ca rețea (E. Lazega, 1994).

Primele investigații au fost realizate în anii ’50 în Statele Unite de către Robert Merton care, alături de Talcott Parsons, încerca să prezinte dezavantajele funcționării organizațiilor conform postulatelor birocratice ale teoriei lui Weber.

În Franța, Michel Crozier, reprezentant al domeniului sociologiei ce tocmai se contura în Europa anilor ‘50, acceptând și continuând studiile lui Merton, dezvoltă teza acestuia cu privire la flexibilizarea organizațiilor.

În opinia lui Emil Păun de la Universitatea București, organizația este definită ca un „sistem de activități structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activităților.” (Păun, E, 1999, p. 8)

Întrucât omul modern își petrece cea mai mare parte a timpului în cadrul organizațiilor de tot felul, plecând de la cele profesionale și ajungând la cele politice (pe plan ontogenetic – organizații preșcolare, școlare, profesionale, organizații econonice, culturale).

Principalele avantaje pe care le are un individ în cadrul organizației sunt (Păun, E., 1999, p.7):

dezvoltarea capacităților individuale, prin cooperare într-o structură organizată care-l plasează pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior;

preluarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor realizate de generațiile anterioare;

utilizarea rațională și reducerea considerabilă a timpului de realizare a diferitelor activități.

Organizația este un sistem de activități ce se structurează în jurul unor finalități (scopuri, obiective) ce sunt formulate explicit, antrenează un număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine determinate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activitățiilor.

Din definiție rezultă principalele caracteristici ale organizației (Păun, E, 1999, pp. 8-9):

existența unor scopuri sufiecient de clar formulate și delimitate pentru a putea angaja și motiva indivizii ce participă la deșfășurarea acitivităților respective. Nu există organizații în sine, ci doar în raport de anumite obiective;

scopurile organizaționale sunt transindividuale. Ele exprimă organizația în ansamblul ei, orientarea și politică ei generală. Cu toate acestea ele nu trebuie să ignore scopurile și aspirațiile indivizilor ce compun organizația sau să fie divergente cu acestea. Între ele trebuie să existe o minimă compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai degrabă prin încorporarea și integrarea acestora în scopurile organizaționale;

un număr mare de indivizi ce interacționează în desfășurarea activităților. Cantitatea nu produce neapărat calitate. Foarte importante sunt competențele indivizilor și gradul lor de convergență cu scopurile organizaționale și cu tipurile de activități ce urmează a fi realizate. Forța unei organizații depinde, în cea mai mare măsură, de acțiunea comună a membrilor;

activități diferențiate funcțional (diviziunea muncii) și reglementate social, care permit indivizilor să aibă funcții și să ocupe poziții diferite în cadrul unui sistem coerent de statute și roluri;

modalități proprii de organizare și dezvoltare a organizației.

Caracteristicile organizațiilor pot fi redate astfel:

structura organizațională, cuprinde variabile precum: mărimea, complexitatea, formalizarea, specializarea și diferențierea activităților, poziții și roluri, relații și interacțiuni;

controlul organizațional, cuprinde: structură ierarhică, staff, niveluri de autoritate, centralizare/descentralizare, birocratizare;

comportamentul organizațional, cuprinde: scopuri, cultură și climat organizațional, etos, eficacitate;

schimbarea organizațională, cuprinde: flexibilitate, inerție/inovație, dezvoltarea personalului.

1.1.2. Teorii asupra organizației

Sistematizarea teoriilor organizațiilor nu este deloc ușoară din cauza modalitătilor operaționale extrem de diferite de al un autor la altul. March și Simon le grupau în funcție de propozițiile referitoare la comportamentele desfășurate în cadrul organizațiilor. Aceștia susțineau că există trei tipuri de teorii, corespunzătoare la trei tipuri de propoziții:

„propoziții care pornesc de la ideea că membrii organizației, și muncitorii în particular, sunt instrumente pasive, capabileuprinde: scopuri, cultură și climat organizațional, etos, eficacitate;

schimbarea organizațională, cuprinde: flexibilitate, inerție/inovație, dezvoltarea personalului.

1.1.2. Teorii asupra organizației

Sistematizarea teoriilor organizațiilor nu este deloc ușoară din cauza modalitătilor operaționale extrem de diferite de al un autor la altul. March și Simon le grupau în funcție de propozițiile referitoare la comportamentele desfășurate în cadrul organizațiilor. Aceștia susțineau că există trei tipuri de teorii, corespunzătoare la trei tipuri de propoziții:

„propoziții care pornesc de la ideea că membrii organizației, și muncitorii în particular, sunt instrumente pasive, capabile de a-și asuma munca si de a executa directivele, fără a fi succeptibile de aface proba inițiativi și de a exercita o influență importantă;

propoziții care pornesc de la ideea că oamenii vin în organizații cu propriile lor atitudini, sisteme de valori și obiective, ca ei trebuie stimulați pentru a adopta comportamente participative în cadrul organizației, că obiectivele indivizilor nu sunt aceleași cu cele ale organizațiilor;

propoziții care pornesc de la ideea că membrii unei organizații au ca sarcină luarea deciziilor și rezolvarea problemelor, iar percepția și procesele de gândire sunt în mod deosebit importante pentru explicarea comportamentelor din organizații” (March, S., 1999 apud Zlate, M., 2008, pp. 107-108).

Acestea sunt ceea ce autorii numesc în continuare teoria clasică a organizațiilor, teoria relațiilor umane și teoria deciziei sau luării deciziilor și rezolvării de probleme.

Astăzi, abordările teoretice referitoare la management și la organizații se concentrează pe studiul a două dimensiuni complementare: oamenii și structura. Când vorbim de eficiență, de diagnostic, profilaxie, dezvoltare, strategie și cunoaștere in organizații trebuie să realizăm că o instituție „este ca o melodie: nu este constituită din sunete individuale, ci din relațiile dintre ele” (Peter Drucker în Jacck Beatty, 1998, p. 45).

Cultura în calitate de precipitat complex de valori, atitudini și comportament, de programare a gândirii colective se obiectivează în valori care se revăd la nivel atitudinal și comportamental. Altfel spus, cultura, valorile, atitudinile și comportamentul sunt angajate într-o relație circulară (Figura 2). Din acest motiv le putem considera fețe ale unei monede: organizația.

Fig. 2 Cultura organizației (Ciot, M.G. 2012 )

La începutul teoriilor organizaționale și manageriale dimensiunile amintite mai sus nu au fost privite ca un cuplu, ci, rând pe rând, fiecare dintre ele fiind privilegiată în obținerea eficienței. De exemplu, în sistemul taylorist al managementului științific modelul mașinii guverna performanța actului de conducere, organizarea companiei, sistemele de valori, reprezentările economice și concepția asupra individului – un simplu instrument de lucru.

Acest model a fost sancționat în nenumărate rânduri de practica organizațiilor și de către cercetători și teoreticieni. El exista în unele organizații, dar nu ca model exclusiv. T.J. Peters și R. H. Waterman (1982) susțineau că paradigma rațională a managementului este conservatoare și inflexibilă, nu încurajează creativitatea și manifestarea individualității, este planificată, exclude contingența, crede în analize, planificări și previziuni riguroase.

Teoriile emise cu privire la organizații, deși foarte numeroase, pot fi grupate în trei categorii distincte (Zlate, M., 2008, pp. 108): teoriile clasice, teoriile neoclasice, teoriile moderne – fiecare dintre aceste categorii putând fi ilustrată prin teorii particulare.

Teoriile clasice

Teoriile clasice abordează în general structura organizațiilor, latura lor formală, oficială de organizare, ce poate fi redată sugestiv sub forma organigramei. Inițiatorii acestei teorii sunt considerați americanul F. W. Taylor (1856 -1917), francezul Henry Fayol (1841 – 1925), germanul Max Weber (1864 – 1920). Taylor a elaborat teoria cunoscută în literatura de specialitate sub denumirea de teoria fiziologică a organizării (aceasta recurge la variabile fiziologice, cum ar fi mișcările, aptitudinile fizice, oboseala) sau teoria managementului științific (întrucât se preocupă de descoperirea celor mai bune forme de organizare și de control). Teoria lui Fayol se numește teoria gestiunii administrative (aceasta fiind preocupată de elaborarea unor principii ale conducerii administrative), iar teoria lui Weber poartă denumirea de teoria birocrației (pune accent pe descoperirea celei mai bune forme de organizare formală a organizațiilor).

Teoriile clasice ale organizațiilor pun accent pe patru elemente importante:

cercetarea eficienței;

cercetarea principiilor ierarhiei funcționale, ale autorității;

cercetarea celor mai perfecte structuri de organizare;

cercetarea celor mai nimerite mijloace de control al activității depuse.

Toate cele patru elemente enumărate pun accent pe latura tehnică, organizatorică a muncii, în timp ce latura umană este neglijată, dar mai ales „exploatată” (Zlate ,M., 2008, p. 109).

Taylor considera că muncitorul care nu este interesat de probleme este mai bun în ceea ce face. Fayol era de părere că eficiența maximă poate fi obținută prin transpunerea în practică a unor funcții (sau activități), fiecare dintre ele contribuind la buna gestiune a organizației., iar Wwber credea că birocrația este o formă perfectă, ideală de organizare și că eficiența organizațiilor se datorează modului de organizare a structurilor formale.

Teoria managementului științific

A fost formulată de F. W. Taylor. Acesta a dorit să vadă cum ar putea fi obținută armonia dintre muncitori și patroni în vederea prosperității maxime și a unora, și a altora. Ca să găsească răspuns acestei întrebări, a trebuit mai întâi să descopere cauzele generatoare ale fenomenelor de ineficiență și antagonism.

Astfel, el a stabilit trei cauze fundamentale:

teama de șomaj a muncitorilor (survenită ca urmare a creșterii producției);

metodele ineficiente de muncă, mari consumatoare de timp și efort;

limitarea producției pentru a nu-i determina pe muncitori să ceară mărirea salariilor.

Concluzia lui Taylor a fost simplă: „vechiul management, cel tradițional, este total nepotrivit și ineficient; de aceea, el trebuie înlocuit cu un nou tip de management, pe care Taylor l-a numit management științific” (Zlate, M., 2008. p. 111).

Pentru ca activitatea organizațională să devină una de succes au fost introduse niște principii ale managementului:

principiul dezvoltării științei (adunarea și sistematizarea tuturor cunoștințelor deținute de muncitori și reducerea lor la reguli, legi, chiar la formule matematice);

principiul selecției științifice a muncitorilor și al dezvoltării lor progresive (muncitorii sunt aleși pe baza calităților fizice și a cunoștințelor necesare muncii);

principiul aproprierii dintre știință și muncitorul selecționat și instruit (dezvoltarea intereselor muncitorilor pentru știință, pentru instruire);

principiul cooperării constante dintre conducere și muncitori (împărțirea responsabilităților echitabilă între muncitori, ceea ce ar putea preîntâmpina apariția conflictelor).

Pentru a transpune în practică aceste teorii, Taylor a propus utilizarea următoarelor metode: analiza ocupației muncitorilor și a managerilor bazată pe descompunerea activităților acestira in elementele lor componente, în vederea eliminării celor lente și inutile și a grupării celor rămase (rapide și utile); selecția muncitorilor capabili de performanțe înalte; retribuirea convenabilă a muncitorilor (prin oferirea unor prime de randament). Toate acestea au condus cu timpul la dezvoltarea în psihologia industrial – organizațională a problematicii raționakizării muncii, selecției profesionale, motivației comportamentului organizațional.

Teoria gestiunii administrative

Această teorie a fost inițiată de Henry Fayol. El susține că funcțiile întreprinderii au o anumită dinamică, crescând sau scăzând ca importanță, dependent de nivelul ierarhic, de mărimea organizației. Pe măsură ce se urcă în ierarhie, importanța funcției tehnice scade, în timp ce a celei administrative crește. Importante sunt capacitățile și cunoștințele necesare exercitării funcțiilor: calități fizice (sănătate, vigoare), calități intelectuale (aptitudini pentru învățăre, voiciune intelectuală), calități morale (horărâre, inițiativă, devotament, demnitate), cultură generală (noțiuni și din afara domeniului în care își exercită funcția), cunoștințe speciale (cele care privesc exclusiv funcția), experiență (Fayol, 1927 apud Zlate, M., 2008, p.113).

Faylor definește managementul ca un ansamblu coerent de acțiuni desfășurate de mangerîn vederea îndeplinirii obiectivelor care îi revin. Tot ele stabilește componentele lui fundamentale:

prevedere și planificare (examinarea viitorului și elaborarea planurilor de acțiune);

organizare (întocmirea structurilor organizatorice);

conducere (menținerea la un nivel ridicat a activității și performanțelor subordonaților);

coordonare (corelarea, echilibrarea, unificarea și armonizarea tuturor activităților și eforturilor);

control (supraveghere, indrumare in vederea respectării normelor, regulilor si standardelor fixate).

Pentru a transpune eficient în practică coordonatele de bază ale managementului, el a propus și un sistem de reguli sau principii:

diviziunea muncii – specializarea funcțiilor și separarea puterilor, lucru ce permite ca fiecare individ să-și desfășoare activitatea într-un anumit domeniu;

autoritatea și responsabilitatea – dreptul de a da ordine și responsabilitatea pentru exercitarea acestui drept;

disciplina – este înțeleasă de subordonați ca supunere, sârguință și respect, doar dacă șefii își exercită rolul cu competență;

unitatea de comandă și acțiune – un subordonat nu poate primi sarcini decât de la un singur șef (conducerea ierarhizată liniar);

unitatea de direcție – indivizii care desfășoară același tip de activități trebuie să se raporteze la același obiectiv, respectând un plan unic din care pot fi derivate programe speciale;

subordonarea interesului individual celui general – interesul întregii organizații trebuie să fie prioritar;

remunerarea corectă a personalului – deși nu există un sistem de remunerare corect recompensa reprezintă un factor motivațional important;

centralizarea și descentralizarea – decisă de tipul de organizații și de calitatea personalului angajat, scopul lor este cea mai bună utilizare posibilă a însușirilor întregului personal;

ierarhia – între departamentele/persoanele de la același nivel ierarhic trebuie să existe o legătură de comunicare și cooperare;

ordinea – resursele materiale și umane trebuie să fie folosite rațional, pe baza unor planuri de folosire a timpului și a materialelor sau prin selecția și organizarea oamenilor;

echitatea – combinația dintre bunăvoință și modul de tratare a subordonaților;

stabilitatea personalului – eficiența va fi mai mare dacă personalul executiv și cel managerial este mai stabil, orgnizația netrebuind să mai investească în profesionalizarea acestuia;

inițiativa – stimularea menbrilor organizației de a-și exprima punctul de vedere, de a întreprinde o serie de acțiuni, chiar cu sacrificarea vanitătii personale a unor conducători;

unitatea personalului – personalul să acționeze ca o echipă, să nu fie divizat.

Principiile 1, 8, 9, 12, vizează direct structurile organizatorice, principiile 2,4,5, au în vizor exercitarea conducerii, principiile 3, 10, 13, 14 sunt modalități ce asigurăparticiparea organizațională, iar principiile 6, 7, 11 ilustrează problematica motivării comportamentului organizațional.

Teoria birocrației

Weber, inițiatorul acestei teorii, condideră birocrația un tip ideala de organizare, cea mai eficientă formă de organizare.

Principiile care fundamentează superioritatea organizării birocratice sunt:

principiul diviziunii exprese a activităților între membrii organizației;

principiul ierarhiei autorității;

principiul sistemului de reguli și reglementări formale rațional stabiilite (legi, decrete, regulamente);

principiul impersonalității și imparțialității;

principiul promovării în carieră;

principiul eficienței.

Rațiunile eficacității biricrației țin de: respingerea obiceiurilor și tradițiilor; respingerea preferințelor personale ale șefilor; structura ierarhică ce controlează totul; regulile scrise care prevăd totul; experții care își cunosc foarte bine munca.

Teoriile neoclasice

Aceste teorii își au punctul de plecare în curentul de gândire inițiat de Elton Mayon (1880-1949), F. J. Roethlisberger (1898 – 1974) și W. J. Dickson, ca și în magistralele contribuții teoretice ale lui J.L.Moreno (1889-11974) și Kurt Lewin (1890-1974). Acești autori preiau teoriile clasice pentru a le îmbogăți și, mai ales pentru a le compensa deficiențele.

Ca și punct de pornire au tot aceleași teme stabilite de teoriile clasice, numai că se schimbă perspectiva de abordare a lor. Dacă teoriile clasice puneau accent mai mult pe elementele tehnice sau tehnologice, prin sacrificarea ființei umane, teoriile neoclasice acordă un rol primordial omului, problemelor lui, trăirilor lui psihologice și, mai ales, fenomelelor psihosociale care apar în urma interacțiunii indivizilor.

Reprezentanții teoriilor neoclasice vor să arate influența oamenilor, a psihologiei lor, asupra așa muniților piloni ai teoriilor clasice, lărgind în acest fel cu mult perspectiva de abordare a organizațiilor.

Nu întotdeauna scopul indivizilor este același cu cel al organizațiilor. Cu toate acestea, organizația oferă indivizilor posibilitatea de a-și satisface propriile scopuri. Asistăm la apariția unor scopuri care nu sunt productive, rentabile, dar sunt umane. Luarea în considerație a acestora duce la umanizarea organizațiilor. Deplasarea accentului de pe tehnic și tehnologic duce la deplasarea accentului de pe formal, oficial pe informal, psihologic.

Acum este studiată sociograma grupurilor din cadrul organizațiilor, evidențiindu-se fenemenele de natură psihologică sau psihosocială care guvernează viața de grup, studiul organigramei organizației fiind lăsat în urmă.

Teoriile neoclasice acceptă teoriile clasice, însă suprapun peste acestea modificările comportamentului individual și de grup, introducând astfel studiul și știința comportamentului în teoria organizațiilor.

Teoria relațiilor umane

Propunătorii acestei teorii au fost Gerge Elton Mayo și cei doi colaboratori ai săi, F.J. Roethlisberger și W.J. Dickson.

Această teorie a schimbat radical conceptia despre om și despre natura umană. Acum omul nu mai este privit doar ca un instrument în mâinile organizației, ca o unealtă pasivă care poate fi manevrată și manipulată în fel și chip, ci ca o ființă socială, activă și interesată de realizarea scopurilor organizației, dar și ale sale. Prin motivațiile sale, prin conflictele lui de interese și, mai ales, prin relațiile pe care le întreține cu semenii, omul exercită o importantă influență asupra organizației, așa încât, din perspectiva noii teorii, organizația devine un instrument în mâna oamenilor.

Omul devine componentul unui grup de muncă, întreține cu ceilalți membri relații, de aceea, când reacționează, el o face ca un „membru al grupului” (Zlate, M., 2008. p. 123) în care este încadrat. Imaginea ideală a teoriilor relțiilor umane cu privire la organizații este aceea a unei familii fericite.

Într-un grup nu există numai procese, fenomene si comportamente intenționate, conștiente, reționale, care pot fi prevăzute și controlate, există și multe procese și comportamente neintenționate, inconștiente, iraționale, care nu pot fi anticipate și, mai ales, care scapă de sub control.

Teoriile clasice pun accentul pe relațiile interumane, psihologice, spre intențiile ascunse și nemărturisite, dar la fel de reale și puternice cum sunt cele declarate și mărturisite. Au ca scop normanlizarea, standardizarea sau schimbarea relațiilor umane pentru productivitate, dar și pentru satisfacție, fără să schimbe sistemul de putere, natura sarcinii de lucru, condițiile de muncă și sistemul de salarizare. Indivizii își doresc stimă și statul, participarea la relații de apartenență și identitate psihosocială. În competiție cu alții și, mai ales cu normele constrângătoare ale organizației, oamenii rezistă, își construiesc grupuri și norme care întăresc această rezistență.

Teoria sociometrică

Formulată de către Jacob Levy Moreno pune în locul gestiunii administrative, al raționalității biricrației, ca și Mayo, relația interumană de natură psihologică, punând în evidență relațiile psihologice afectiv-simpatetice pe care le consideră a fi esențiale în raport cu destinul uman, și mai ales cu eficiența organizării diferitelor forme existențiale ale omului.

Moreno considera că omul deține o resursa inerentă propriului său organism și organizării societății umane, care până în prezent nu a fost folosită secât rudimentar, această resursă fiind spontaneitatea sa. Pentru el acest tip de om, înzestrat cu creativitate și spontaneitate, reprezintă soluția acceptabilă.

Tot el propune ca formarea și reconstrucția grupurilor de muncă să fie făcută după criterii sociometrice. Grupurile să fie alcătuite numai din persoane care se preferă una pe alta (caz ideal) sau din persoane care să prefere una și aceeași persoană – liderul grupului, iar în reconstrucția grupului să se elimine persoanele tensionale prin inlocuirea lor cu altele sau mutarea unei persoane dintr-un sub grup în alt subgrup. Chiar dacă unii oameni sunt săraci sau bogați, inteligenți sau nu, ei nu pot fi preferați, pot fi chiar uitați, neglijați sau chiar respinși de grupurile din care fac parte. Oamenii bogați din punct de vedere afectiv pot fi chiar oamenii săraci din punct de vedere economic, unii oameni dețin mai mult capital afectiv decât capital economic.

„O asemenea situație nu este determinată de specificul sociopolitic al societății, de aceea redresarea ei s-ar putea obține, scria Moreno, nu prin intermediul revoluției sociale sau, oricum, numai pe calea ei, ci îndeosebi pe calea așa-zisei revoluții sociometrice, singura în stare de a scimba locul și rolul individului in rețeaua de relații psihologice a grupului” (Moreno, J., 1957 apud Zlate, M., 2008, p. 127).

Teoria dinamistă

Inițiată de către Kurt Lewin, această teorie pune accentul pe investigarea unor probleme specific organizaționale. „levin intenționează eleborarea unei psihologii de grup care să fie concomitent structurală și dinamică. Adică permanent definită și articulată prin referirea la modul social-situațional, pentru că numai în asemenea contexte grupurile se formează și evoluează, se întegrează sau se dezintegrează” (Zlate, M., 2008, p. 128).

Ca și Mayo și Moreno, Lewin consideră relațiile interumane și psihologice esențiale în funcționarea grupurilor, dar el pune accentul mai mult pe relațiile conflictual – tensionale dintre membrii grupului. Un grup, susține el, poate fi considerat un întreg dinamic, ceea ce înseamnă că o schimbare intervenită în cadrul unui subgrup duce la o altă schimbare intervenită în cadrul altui subgrup. De aici rezultă trei caracteristice definitoarii ale grupurilor sociale:

grupurile sunt întreguri alcătuite din mai multe părți care interacționează;

grupurile sunt întreguri dinamice pentru că pățile ocupă o poziție relativă determinața de o serie de particularități concrete ale genezei, structurii și dinamicii lui;

grupurile sunt întreguri dimanice deoarece modificarea unei părți duce la modificrea întregului sistem.

Teoria dinamistă a organizațiilor se diferențiază nu numai prin ceea ce aduce nou, ci și prin rigoarea ei conceptuală, prin multitidinea sugestiilor acționale pe care le propune. Influențarea comportamentelor membrilor grupului doar prin metode psihologice este foarte importantă, Lewin utilizând frecvent în cercetările sale asupra schimbării comportamentelor metoda discuției și decziei în grup.

Teoriile moderne

Teoriile moderne analizează organizația ca un întreg, ca un tot unitat în interiorul căruia acționează în strânsă dependență și interdependență o multidudine de factori și fenomene. Ideea centrală a acestor teorii este aceea că organizația este un sistem închegat, dinamic și evolutiv.

Reprezentanții acestor teorii au dorit să afle răspunsul la următoarele întrebări: Care sunt componentele sistemului?; Ce relații se stabilesc între ele în vederea adaptării reciproce?

Care sunt procesele ce leagă verigile sistemului?; Care sunt scopurile sistemului?.

Ideile teoriilor moderne în legătură cu organizația sunt următoarele:

mobilitatea părților componente face ca modificarea sau dereglarea unui singur element să ducă la modificarea sau dereglarea întregului sistem;

sistemul deține o serie de nevoi, de cerințe, care dacă sunt satisfăcute duc la buna funcționare a lui, iar nesatisfacerea lor duc la eșecul sistemului. Aceste nevoi sunt numite nevoi existemțiale și sunt satisfăcute prin propriile mecanisme structurale și funcționale ale organizației;

o bună funcționare a acestor mecanisme va duce la eficiența organizației.

Trei dintre cele mai importante teorii moderne sunt:

teoria tehnologică sau a sociologiei organizaționale – mută accentul de pe factorii personali și interpersonali pe factorii impersonali și structurali;

teoria psihologică sau a resurselor umane – reevaluează comportamentele conducătorilor în funcție de așteptările manifestate de subordonați față de ei și, mai ales, în funcție de satisfacerea nevoilor de recunoaștere și împlinire socială ale oamenilor;

teorisa psihotehnologică sau sociotehnică- formulată cu intenția echilibrării celor două de mai sus.

Teoria tehnologică

Își are originea în unele limite ale teoriilor neoclasice (absolutizarea stilulrilor de conducere democratică asociată cu desconsiderarea capacității subordonaților de a contribui în mod semnificativ; considerarea dificultăților organizaționale ca find doar urmări – consecințe – ale relaților interpersonale proaste dintre membrii grupurilor.

La sfârșitul anilor 1950 – 1960 cercetătorii se orientează pe studiul structurilor organizației în care sunt integrate comportamentele individuale și de grup. Prin studierea numărului mediu de subordonați al unui conducător, natura comunicațiilor, diviziunea funcțiilor între specialiști, numărul nivelurilor de autoritate între vârf și bază, modul de definire a sarcinilor, Joan Woodward a gșit un număr mare de deosebiri între organizațiile studiate, dar nu a găsit nicio corelație semnificativă între toate aceste particularități și succsesul organizațional. Dacă a grupat întreprinderile în funcție de specificul tehnologic al producției lor, a descoperit o serie de corelații importante.

Cercetătoarea evidențiază două funcții ale organizațiilor industriale (funcția tehnică și funcția socială), ele variind în funcție de tipul de tehnologie. Woodward consideră că nu există principii universal valabile ale organizării, acestea fiind stric dependente de tehnologie, contex, mediu.

G. R. Lawrence și J.W. Lorsch sunțin că nu există o singură structură care să fie cea mai bună și că structurile de organizare nu sunt la fel de eficiente. Aceștia au formulat „modelul de contingență al organizațiile potrivit căruia structurile sunt contingente sau depind de structura sarcinii pe care o îndeplinesc, ceea ce permite ca structuri foarte diferite să coexiste în cadrul aceleași organizații, cu condiția ca fiecare dintre ele să-și îndeplinească sarcinile specifice” (Lawrence, Lorsch, 1967 apud Zlate, M., 2008, p. 134).

Acum în prim plan sunt elementele tehnologice și tructurale ale organizației, care se asociază cu succesul organizațiilor, factorul uman fiind absent.

Teoria resurselor umane

Cei mai importanți cercetători ai acestei teorii sunt: James G. March, Herbet A. Simon, R. M. Cyert, Douglas McGregor (1906 – 1964), Rensis Likert (1903-1981), Chris Argyris. Această teorie vrea să completeze teoriile neoclasice pentru a le face mai plauzilbile și mai utile.

Teoria resurselor umane pleacă de la două premise:

Capacitățile și disponibilitățile psihice ale oamenilor, adică resursele umane, sunt cele mai importante, deoarece, dacă sunt utilizate rațional, pot fi sau deveni inepuizabile (spre deosebire de resursele materiale, fizice, care sunt epuizabile);

Oamenii nu doresc doar satisfacția cerințelor material-econimice și sociale, doresc și posibilitatea de a se afirma, de a-și pune în valoare capacitățile de care dispun.

Pentru a da răspuns acestor două premise, unii cercetători s-au concentrat pe studiul identificării resurselor psihice umane în vederea utilizării lor eficiente, iar alții au cercetat stilurile manageriale pentru descoperirea celor mai productive în plan econimic și psihologic.

March și Simon (1958) studiază capacitătile cognitive ale oamenilor. Ei susțin că la un moment dat oamenii au mai multe căi de acțiune, mai multe comportamente, fiecare dintre ele având valențe pozitive și negative. Dacă oamenii aleg alternative comportamentale favorabile atât pentru ei cât și pentru organizație se vor armoniza și echilibra relațiile dintre ei și organizație, iar dacă vor alege comportamente favorabile doar pentru ei și mai puțin pentru organizație, între ei și organizație vor exista tensiuni și conflicte ce se vor repercuta negativ atât asupra lor, cât și asupra organizației. În acest context, cei doi autori formulează teoria raționalității limitate a deciziilor, potrivit căreia rațiunea are limite cognitive, politice și organizaționale care afectează deciziile luate.

McGregor (1960), examinând ipotezele care privesc baza comportamentului uman și orientează activitățile manageriale, formulează așa-numita Teorie X (cu postulate centrate aproape exclusiv pe direcționarea și controlul organizației și al menbrilor ei, promovată de teoriile clasice) și Teoria Y (pune principiul intregrării și participării în locul dirijării și controlului). Prin acceptarea și transpunerea în practică a Teoriei Y a avut efecte pozitive asupra randamentului și asupra satisfacției menbrilor organizației, chiar modificând unele acte esențiale ale managementului.

Teoria Y susține conducerea prin obiective. Aceasta presupune: subordonații participă activ la fixarea și controlarea obiectivelor lor; aprecierea periodică a subordonaților nu este necesară deoarece este una critică și nu-i motivează pe salariați; salariile subordonaților nu trebuie să depindă de evaluările superiorilor pentru că recompensele economice mnu sunt suficiente pentru a-i motiva pe salariați. Tot McGregor susțiena că mijloacele de management presupuse de Teoria X sunt vechi, ele fiind doar regândite din perspectiva acestei teorii, sub impulsul dezvoltării șiințelor sociopsihologice.

Likert are aceeași linie de gândire ca și McGregor, el punând accent mai mult pe ameliorarea stilurilor mangeriale ca premisă fundamentală a creșterii eficienței organizației. A descoperit că managerii aveau patru stiluri de conducere: S1 (autoritar agresiv), S2 (autoritar binevoitor). Aceste două stiluri duc la productivitate înaltă, dar pe termen scurt; S3 (consultativ), S4 (participativ de grup), acestea din urmă ducând la productivitate înaltă, prețuri scăzute și venituri ridicate.

Eficacitatea managementului de grup era explicată prin: raporturile de cooperare existente între toți membrii; deciziile luate în grup; obiective ambițioase pentru organizație, dar și pentru fiecare membru al ei. El propune înlocuirea vechii organizări, cea tradițională, cu organizarea de grup, bazată pe relațiile de sprijin și integrare.

Argyris tinde spre introducerea unui nou model, un model integrat al relației dintre om și organizație. Organizațiile viitorului să acorde o mai amare atenție unor valori organizaționale fundamentale ( obiective, menținerea sistemului intern, adaptarea la mediul înconjurător, factori emoționali și competența interpersonală – la fel de valoroși ca și competența rațională, intelectuală; trnsformarea naturii umane).

Teoria resurselor umane a avut două mari contribuții:

Introducerea conceptului de management participativ (important pentru cooperarea dintre conducători și subordonați) asociată cu unele practici participative (mijloc de utilizarea eficientă a resurselor umane);

Interesul pentru problema schimbării organizaționale (înlocuirea practicilor tradiționale cu cele moderne, această trecere făcându-se treptat).

Teoria sociotehnică

Teoria tehnologică și teoria resurselor umane au conturat un cadru conceptual și acțional oarecum contradictoriu, poate și pentru faptul că prima a fost emisă de sociologi, iar cea de-a două de psihologi. Teoria sociotehnică dorește să facă o sinteză a celor două teorii, să dea un punct de vedere mai echilibrat și mai realist.

Inițiatorii acestei teorii (Trist și Emery) susțin că un grup de lucru nu este doar un sistem tehnic sau numai unul social, ci este un sistem sociotehnic interdependent. Cele două sisteme acționează unul asupra celuilalt și nu se poate spune că relațiile sociale sunt determinate de tehnologic (teoria tehnlogică) sau că modul de realizare a unei munci esre determinat de psihologia muncitorilor (teoria resurselor umane).

Soluția găsită pentru creșterea eficienței organizațiilor era aceea de a acționa concomitent atât asupra elementelor tehnice, cât și asupra celor sociopsihologice.

„Prin aceasta ei au reușit să clarifice natura dinamică a organizațiilor și a funcționării acestora, împortanța covârșitoare a managementului frontierei dintre organizație și mediu și necesitatrea unor abordări ale concepției oreganizaționale care să poată încorpora schimbările de mediu”(Pugh, Hickson, 1989 apud Zlate M., 2008, p. 138).

1.1.3. Specificul școlii ca organizație

„Școala reprezintă o organizație care realizează o activitate pedagogică într-un cadru instituționalizat specializat, cu statute și roluri determinate social în vederea realizării finalităților microstructurale și macrostructurale ale procesului și sistemului de învățământ” (Cristea, S., 2003, p.70).

Managementul școlar, în încercarea de a oferi o definiție a școlii, consideră instituția specializată în realizarea procesului de învățământ o modestă structură a societății care întrunește toate caracteristicile unui sistem deschis.

Școala se caracterizează prin două activități de bază distincte și interdependente în același timp (Păun, E., 1999, p.76):

activitatea managerial administrativă – bazată pe o logică organizațională. Această activitate vizează conducerea și administrarea școlii, structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice și rolul lor instituțional.

activitatea pedagogico-educațională – bazată pe o logică pedagogică, în mare măsură nonorganizațională. Aceasta înseamnă că activitatea pedagogică este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare-învățare, ce implică raporturi specifice ale elevilor și profesorilor cu știința.

„Din perspectiva teoriei clasice se poate vorbi despre o organizație de tip formal, orientată pe gestionarea administrativă a resurselor existente (Zlate, M., 1981, pp.23-26.):

diviziunea muncii pe domenii restrânse, care exploatează latura tehnică a muncii;

ierarhie verticală care forțează pe subordonați să se supună necondiționat puterii, autorității;

instrumente care conduc principiul realității până la ultima sa limită;

standardizare, pasivitate, inerție datorate accentuării sarcinilor de producție” .

Modelul cultural corespunzător teoriei clasice a organizațiilor extrapolează instrumentele economice specifice unei organizații „exclusiv formale, concepută și proiectată de specialiști, cu un sistem de comportament de sus” (Petrescu, I., 1993, p.72).

Specificul școlii ca organizație constă, în contextul acestei analize, în următoarele:

centrare pe profesor- magistrocentrism, acesta fiind considerat elementul activ al relației profesor/elev;

elevul este considerat obiectul educației.

organizație școlară planificată doar într-o perspectivă magistrocentristă prelungită până la nivelul formelor de educație nonformală și chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea educativă locală.

Teoria neoclasică a organizației „acordă un rol primordial omului, problemelor lui, trăirilor lui psihologice și mai ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interacțiunii indivizilor”( Petrescu, I., 1993, p.72).

Aspectele definitorii ale școlii ca organizație sunt următoarele:

centrarea pe elev și pe activitatea acestuia;

centrarea pe observarea globală;

orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;

interesul pentru viața socială a elevilor;

tatonarea experimentală a raportului individ-mediu.

Tendințele moderne, care reflectă evoluția managerială a instituțiilor, interpretează organizația ca întreg, din perspectiva:

sistemului de interdependențe;

deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare;

tipurilor de interacțiune sociale promovate în sens reformator

Organizația școlară, privită din perspectivă sistemică, are ca funcție principală transformarea intrărilor brute (elevi, resurse materiale, resurse financiare) în ieșiri finite (rezultatele educației școlare, noi valori). Misiunea organizației școlare este educația, tot ce se întâmplă în școală trebuie să fie gândit și făcut pentru a se realiza educația.

1.2. Clasa de elevi – grup educațional

Grupul. Delimitări conceptuale.

Celula unei organizații o reprezintă grupul, nu individul. Likert (1961) a imaginat o formă de organizare bazată pe grupuri parțial suprapuse și integrate între ele, iar Lapassade (1967) definea organizațiile ca un grup de grupuri. În cadrul unei organizații, rareori munca este individuală; dimpotrivă, ea presupune diviziunea sarcinilor și coordonarea eforturilor mai multor persoane în vederea realizării cu succes a obiectivului. T. Herseni (1982, p.513) susține că: „Nu numai indivizii ca atare, dar și omenirea, mai exact specia umană, este socială, în înțelesul că s-a născut, s-a format și se dezvoltă până azi, exclusiv în forme colective de viață.”

În literatura de specialitate grupul este definit ca „unitate de bază a lumii noastre sociale, constând într-un număr de indivizi care se află în relații de rol și status, stabilite după o perioadă de timp și care posedă un set de valori sau norme ce reglementează comportarea reciprocă, cel puțin în probleme ce privesc grupul” (M. Sherif ,1969).

Unii cercetători consideră că toate procesele individuale se desfășoară în condiții sociale și toate procesele sociale există numai în și prin conștiințele individuale. Așadar ființa umane are o implicare activă în contexte sociale diverse și stabiliște interacțiuni sociale ce asigură un suport real sentimentului apartenenței și celui ce vizează propria identitate. Acestea se manifestă ca „ trebuințe primare și fundamentale ale omului, inițial în grupul familial, căruia i se adaugă grupurile spontane și cele educaționale”(I. Nicola, 1996, p. 266).

Mai mulți autori francezi reunesc sub noțiunea de grup cinci tipuri de realități:

Mulțimea – reprezintă un număr mare de persoane care se reunesc datorită unui eveniment comun (conferințe, spectacol, manifestări sportive), fiecare individ căutând o satisfacere a propriilor trebuințe;

Ceata – indivizii se reunesc voluntar, scopul lor fiind doar plăcerea de a fi împreună, activitățile desfășurate nereprezentând un scop în sine;

Grupa – indivizii se reunesc la o anumită perioadă de timp, activitățile fiind cele care îi aduc împreună;

Grupul primar (mic)- are un număr mic de membrii, în cadrul său se stabilesc relații afective, prezintă norme proprii de conduită;

Grupul secundar – are un munăr mare de membrii, organizarea este formală, relațiile sunt reci și impersonale între mebrii.

O altă clasificare, pe baza investiției afective, se face distincția între :

grupuri primare – în care membrii sunt împliniți sub aspect afectiv (familie, prieteni)

grupuri secundare – membrii se reunesc în interes profesional, își cerează mediul optim pentru împlinirea scopurilor (școala, clasa de elevi).

În clasificarea lui Merton și Kitt (1959) se regăsesc două tipuri de grupuri sociale:

grupurile de apartenență – individul le aparține în virtutea unor circumstanțe legate de naștere, de viață;

grupurile de referință – individul le aparține sau aspiră voluntar și la care se raportează în judecarea și adecvarea conduitei sale (grupuri profesionale, grupuri educaționale).

Ambele tipuri au efecte profunde asupra conduitei individuale, diferențele de personalitate putând fi datorate influenței etnice. Dintre acestea grupurile educaționale se disting prin rolul important în reproducerea societății și calitatea vieții sociale. Grupul de elevi devine un mediator între personalitate elevului și societate.

Durkheim consideră o o grupare umană se poate numi grup numai dacă îndeplinește următoarele cerințe: au obiective comune de acțiune; au același sistem de norme și valori; dețin reprezentări și semne distincte; există relații interpersonale directe, afective, de comunicare; sunt satisfăcute nevoile fiecărui membru al grupului; se dezvoltă relații multiple în cadrul grupului, iar procesele interioare sunt componentele evaluării calității grupului.

Nu există o definiție unanim acceptată a grupului, dar totuși se pot distinge trei direcții principale în ceea ce priveștte definirea grupului:

prima pune accentul pe relațiile general psihologice (fată în față) ce au loc între membrii grupului. In acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus din două sau mai multe persoane care nutresc în mod explicit relații psihologice unele cu altele;

a doua direcție pune accentul pe procesul de interacțiune ce are loc între membrii unui grup (ea se bazează pe metodologia structurală). R. K. Merton definește grupul ca fiind un ansamblu de indivizi care se află în interacțiune după regului bine stabilite;

a treia direcție pune accentul pe interacțiunea dintre rolurile exercitate de indivizi în grup și pe normele acceptate de ei.

M. Zlate susține că pentru grupurile educaționale este mai adecvată denumirea de grupuri psihosociale, în cadrul căreia se întrepătrund două sensuri (Zlate, M., 1972, p. 54):

a) cel de organizare socială (prin organizare formală, statute, roluri și responsabilități specifice);

b) cel de grup psihologic, care vizează funcționarea concretă a rolurilor, statutelor, responsabilităților, comunicării.

Același autor înțelege prin grupul educațional „un grup care este organizat și funcționează în vederea realizării și desfășurării procesului instructiv –educativ” (Zlate, M., 1972, p. 58).

Clasa de elevi reprezintă un colectiv școlar „format la nivelul unui ciclu de învățământ, definit după anumite norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcție de profesorul-conducător (învățător) și de membrii echipei didactice” (Dicționar de pedagogie, 1979, pp. 41-43).

„Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), și dintr-un animator (profesorul), ale caror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele de funcționare" (Neculau, A., 1983, p. 105).

Grupurilor școlare poate fi împărțite atât dupǎ mǎrimea lor, cât și în funcție de caracterul organizǎrii.

a) Din punctul de vedere al mǎrimii, grupurile școlare pot fi:

grupuri școlare mici (microgrupuri școlare) – clasele de elevi, grupele de studenți;

grupuri școlare mari – grupuri școlare mici reunite sun formă de ansambluri: școlile, facultǎțile și universitǎțile;

Pentru grupurile sociale existǎ o altǎ clasificare în funcție de mǎrime:

grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) – echipele de muncǎ, familia, clasele de elevi;

grupurile sociale mediane (mijlocii) – diversele instituții, diversele societǎți comerciale, școlile;

grupul social mare (macrogrupul social) – reprezentat de societate, ca un anasamblu coerent al grupurilor sociale mici și mediene.

b) Din punct de vedere al caracterului organizǎrii, grupurile școlare, ca și cele sociale în general, pot fi:

grupuri școlare formale, instituționalizate, legale, organizate pe baza unor reglementǎri oficiale;

grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se constituie ca aglomerǎri temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situații neașteptate, dar care-i atrag pe tineri.

Caracteristicile grupului educațional

Problematica grupului de elevi a fost abordată din multiple perspective. În prezent grupul de elevi reprezintă obiectul de studiu al mai multor științe, accentul mutându-se de la stadiul cercetătorilor pledează pentru abordarea sa interdisciplinară, sociopsihopedagogică, cu diverse nuanțări.

Acum accentul se pune pe grupurile de elevi, pe constituirea, evoluția, funcționarea și dezagregarea lor, dar și evidențierea rolurilor acestora în viața socială.

Ȋn Dicționarul Webster (1989) grupul de elevi este definit ca fiind reuniunea unui număr de persoane, care au relațiuni unificatoare, dar și caracteristici comune. El se prezintă ca un sistem viu, dinamic, autoreglator, care presupune percepții împărtășite, multiple interacțiuni cu mediul organizațional școlar.

Grupul de elevi reprezintă un factor foarte important în modelarea personalității umane, are rol hotărâtor în formarea conceptului despre sine. Forța grupului de elevi este dată de factori de grup precum : structura sa, mărimea, relațiile interpersonale, comunicarea în grup, stilul de conducere. Toți acești factori au rol dimanizator și optimizator asupra actului educativ și asupra evoluției fiecărui elev.

Principalele caracteristici ale grupului educațional sunt:

Structura grupului de elevi – este dată de interrelațiile stabilite între membrii grupului, fiind delimitate următoarele:

Formală – prin investirea oficială cu roluri, funcții, responsabilități. I.Radu (1994) aprecia că aceasta reprezintă organizarea ierarhică și funcțională a grupului, reflectată în organigramă.

Informală – ca rezultat spontan al relațiilor intersubiective cu caracter afectiv (relații de simpatie, antipatie și indiferență)

Scopurile grupului de elevi.

T. W. Mills ( 1967) definește grupul ca o unitate, compusă din mai mulți indivizi ce interacționează pentru realizarea unui scop comun. Grupul de elevi este constituit în vederea realizării unor scopuri educaționale derivate din idealuri sociale, acestea reprezentând rațiunea sa de a fi, de sorginte umanistă.

Dezvoltarea grupului educațional depinde de identificarea fiecărui elev cu valorile și idealurile acelui grup, împărtășirea percepțiilor asupra conduitei acceptate în grup, rezultând astfel normele de grup și expectanțele privind manifestările dezirabile.

Ȋn grupul de elevi scopurile trebuie integrate și armonizate. Scopurile sunt de mai multe tipuri:

prescriptiv – prestabilite de indivizi care nu fac parte din grup;

individuale – stabilite în cadrul grupului.

Fiecare membru al grupului trebuie să-și asume aceste scopuri pentru dobândirea de experiențe cognitive, necesare parcurgerii cicluluinurmător de prtegătire și formare profesională. Baza realizării acestor deziderate o constituie procesul de predare – învățare- evaluare, în cadrul acestuia membrii grupului sunt interdependenți (scopurile de grup sunt realizate numai împreună).

Pentru realizarea scopurilor comune, fiecare membru al grupului primește o funcție particulară, un rol formal sau informal în grup, ce se referă la creșterea responsabilității personale. Asumarea, înțelegerea și respectarea scopurilor grupului implică asocierea experiențelor personale cu cele ale grupului și găsirea unor modalitățil eficiente de realizare.

Coeziunea grupului de elevi.

R. Bales (1950) susține că grupul reprezintă un număr de indiviziaflați în interacțiune, într-o serie de întâlniri în care fiecare emite reacții de răspuns către ceilalți. Grupul de elevi se deosebește prin două trăsături importante: interacțiune și influență, acestea determinând structura internă a grupului, în care fiecare influențează și este influențat de ceilalți.

Membrii grupului dezvoltă legături emoționale, determinate de modul în care se simt împreună. Astfel elevii sunt influențați atât de cei cu care se află în contact direct prin intermediul grupului, dar și de acțiunile unor grupuri, persoane din mediul extern.

Factori ce favorizează coeziunea sunt de două feluri:

Extrinseci – condiții ce determină și direcționează coeziunea colectivului;

Intrinseci – socio-afectiv, socio-cooperatori (distribuirea și învestirea cu roluri, stilul de conducere).

Grupurile ineficiente au o interacțiune slabă, determinată de mai multe cauze:

climatul clasei este ostil, cu pronunțate manifestări antagonice, divizat în microclimate distincte;

educatorii nu reușesc să trezească interesul elevilor pentru a se antrena în viața grupului și a organizației școlare,

membrii grupului sunt persoane greu adaptabile, nu se identifică cu un rol bine determinat în colectiv,

participarea elevilor se reduce la exprimarea nemulțumirilor și a dezacordurilor.

J. Piaget (1976) consideră că sunt îndeplinite condițiile intelectuale ale cooperării într-un grup atunci când fiecare membru este capabil să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți și să-și adapteze propria sa acțiune la acestea.

Grupul de elevi se caracterizează printr-o dinamică specifică a relațiilor de influențare :

în interiorul grupului există interacțiuni mutuale, fiecare membru asimilând și utilizând valorile promovate de grup;

grupul influențează și orientează comportamentul acțional și creator al fiecărui membru;

factorii externi (părinți, agenți socio-culturali) intervin și ei alături de interacțiunile specifice binomului educațional;

interacțiunile să fie deschise și dezvoltate calitativ pentru a crea experiențe diverse și complexe de învățare

Din această cauză grupul de elevi generează norme și modele educaționale, permite exercitarea forței educative asupra individului, dar și asupra grupului.

Luarea deciziilor în grup

Grupurile de elevi care au o cultură decizională ce nu pune accent pe decidentul unic, sub forma unor hotărâri definitive, în sfera problemelor cu care se confruntă grupul, înregistrează progrese remarcabile.

Datorită consultării permanente a elevilor în adoptarea unor decizii care țin de evoluția grupului se ajunge de foarte multe ori la includerea unor variabile importante pentru actul decizional. Membrii grupului vor fi stimulați să se activ în procesul decizional și apoi în tot ce înseamnă cultura grupului și a organizației școlare (valori, norme, principii).

Prin stimularea coooperării, prin afirmarea și valorificarea perspectivelor diverse, prin stimularea motivației intrinseci în cadrul grupului de elevi se formează și se dezvoltă competența decizională.

Sistemul de comunicare la nivelul grupului de elevi

În cadrul grupului există relații interumane ce se manifestă pe două niveluri ce se întrepătrund: de comunicare și afective. Relațiile de comunicare sunt dezvoltate pe trei direcții: educator – elevi; elevi – educator și elevi – elevi.

Aceste relații sunt foarte importante deoarece definesc eficientă grupului, face posibilă antrenarea elevilor în difuzarea informațiilor relevante pentru grup. Optimizarea eficienței grupului depinde de o mulțime de factori: volumul informațiilor vehiculate, viteza de propagare și de receptare a informațiilor, de importanța informațiilor, de posibilele scurtcircuitări ale canalelor de comunicare și de distorsiunile informației.

Comunicarea ajută la realizarea obiectivelor educaționale specifice grupului educațional și la obținerea performanțelor dorite, prin creșterea responsabilității individuale în grup, prin respectarea regulilor de comunicare în grup și prin ascultarea activă și promovarea ideilor creatore.

Dinamica grupului de elevi

„Dinamica de grup se referă la ansamblul fenomenelor psihosociale care se produc și legitățile ce le guvernează. Aceasta cuprinde procese de sugestie, imitație și contagiune afectivă, de facilitarea, prin creșterea motivației. Prin intermediul său se generează structura, conștiința colectivă, coeziunea și eficiența” ( I. Radu, 1994, p.113).

În trecut cercetările asupra grupurilor au accentuat aspectele ce urmăreau conduita în timp, îndreptându-se mai ales pe interpretarea rolurilor, scopurilor și normelor de grup, fără să pună accent și pe fazele de dezvoltare ale grupului. Știm că grupul de elevi se dezvoltă prin schimburi prograsive, transcende experieța individuală și devine o entitate unică prin anumite calități.

Dinamica grupului de elevi este un real „laborator psihosocial, în care fenomenele ce-i sunt proprii se metamorfozează și se intercondiționează, imprimându-i, în cele din urmă, traiectoria pe care o va parcurge” (I. Nicola, 1996, p. 226). Analiza dinamicii formării și dezvoltării grupului de elevi presupune înregistrarea transformărilor din interiorul său, a evoluției sale ca întreg.

Cercetările de acum asupra problematicii grupului de elevi pun accent pe cercetarea sistematică a dinamicii de grup și a proceselor de influență reciprocă dintre organizația școlară și membrii săi. Prin cunoașterea dinamicii grupului de elevi se analizează contraindicațiile interne dintre cele două tipuri de structuri: formală și informală.

Grupul educațional, spre deosebire de alte grupuri, „nu se desface în momentul în care unel scopuri sau sarcini au fost îndeplinite” (Zlate, M., 1972, p. 67).

I. Nicola (1974, p. 70), consideră că în cadrul sociologiei educației „clasa este considerată ca un grup social cu structură și caracteristici proprii, ai cărui membri ocupă diferite poziții, joacă anumite roluri și între care se stabilesc o serie întreagă de relații”. Studiul acestor fenomene îi oferă educatorului posibilitatea de a acționa nu numai asupra elevului, ci și asupra grupului educațional (clasa) în vederea optimizării procesului instructiv – educativ.

STILURILE MANAGERIALE

Conceptul de stil managerial

Stilul reprezintă un comportament distinctiv sau caracteristic, o metodă particulară de a acționa. Termenul, speficic psihologiei, a fost introdus de către G.W. Allport (1937), cu referire la diferitele tipuri de personalitate sau comportament. G. W. Allport considera că înțelegerea stilurilor se fundamentează pe teoria tipurilor psihologice ale lui C. G. Jung. Ȋn timp termenul și-a îmbunătățit semnificația, dar, în esență, stilul semnifică un tipar sau o cale preferată de a face ceva, care rămâne virtual același pe o lungă perioadă de timp.

Propunem în continuare câteva abordări actuale ale stilurilor manageriale care pot fi transpuse și în domeniul educațional:

Moraru I. (1995, p.23-24) consideră că stilul de conducere este dat de o serie de particularități ale managerului, mai ales ale structurilor personalității sale, prin care se realizează funcțiile manageriale.

Niculescu O.(1995, p.347-348) stilul este manifestarea calităților, cunoștințelor și atitudinilor managerului în relații cu ceilalți.

Blickles (1996) reunește aceste sensuri, definind stilurile ca modalități euristice superioare de structurare și transpunere a unor strategii în modele funcționale caracteristice fiecărui individ.

Prodan A.(1999, p.99-100) apreciază că stilul managerial vizează modalitățile comportamentale de realizare a funcțiilor conducerii, de exercitarea a atribuțiilor rezultate din acestea, reflectă modul de gândire și acțiune, atitudinea proprie.

Mihuleac E. (1999, p. 112) stilul arată modul de lucru al managerului ca expresie a personalității, a originalității sale, în legătură cu mentalitatea, experiența, rutina, deprinderile de muncă, priceperea de a rezolva probleme și se concretizează în reguli, condiții și cerințe specifice.

Iosifescu Ș. (2000, p. 157) stilul reprezintă comportamentul concret al managerului, modul în care se raportează la sarcini, derivate din obiectivele organizaționale, la indivizi și grupurile care fac parte din organizație, putând fi considerat un aspect al conduceri operaționale.

Iucu R. (2000, p.127-129) stilul este varianta operațională de filtrare, analiză,structurare, elaborare de decizii în rezolvarea unei probleme, de către personalitatea cristalizată a profesorului și are valoare când este interpretat situațional.

„Stilul de management constă în modul de utilizare al cunoștințelor, calităților și aptitudinilor în relații cu subordonații și derularea efectivă a acestor procese de muncă” (Nicolescu, Ov., Verboncu, I, 2001, p. 351).

Altfel spus, stilul este un sistem unitar de mijloace de acțiune (de concepție și execuție) cu un caracter relativ stabil prin care organele decizionale și de execuție contribuie la realizarea obiectivelor.

Conceptul de stil educațional s-a dezvoltat datorită cercetărilor privind comportamentul didactic al cadrelor didactice, relațiile dintre profesor și elevi. Conceptul a apărut datorită contactului interdisciplinar al cercetării pedagogice cu sociologia și teoria conducerii și, mai ales pedagogia socială și organizațională. Pedagogia clasică și tradițională a abordat și ea unele aspecte ale stilurilor educaționale.

Caracteristici ale stilului educațional (Iucu, R., 2000, p. 128):

stilul este o variabilă organizațională, cu mare influență în planul relațional, interacțional-pedagogic;

pentru o schimbare a stilului nu este nevioe de o schimbare a trăsăturilor de personalitate, ci de o reconstrucție și de o reechilibrare între cele existente deja;

stilul are valoare atunci când este interpretat situațional;

nu există stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălat, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia;

raportarea stilului educațional la situațiile de criză educațională și abordarea sa în conformitate cu particularitățile concrete ale solicitărilor câmpului educațional.

Fiecare manager are un stil dominant, rezultat din combinația mai multor stiluri, ceea ce face ca el sa nu fie întotdeauna constant. Ȋn situații diferite, stilul managerial este o îmbinare a variabilelor personale cu cele contexual – situaționale.

Stilul este felul în care un manager își pune în aplicare concepția de manager și calitățile.

Astfel, stilurile de conducere pot fi surprinse prin modelul comportamentului, în funcție de trei seturi de “forțe” care contribuie la conturarea conducerii:

forțele managerului, ce au în vedere cunoașterea, valorile și experiența managerului;

caracteristicile subordonaților, care joacă un rol deosebit de important în alegerea, de către lider, a stilului de comportament. În prealabil, managerul trebuie să schimbe climatul grupului, să-l direcționeze spre noi valori, motivații și comportamente, să-l influențeze, astfel încât să poată schimba eficient stilul de conducere. Rolul și responsabilitatea managerului este de a adopta acel stil ce poate fi cel mai performant pentru organizație;

forțele situaționale: specificul grupului, natura sarcinilor, factorii de mediu.

E. E. Geissler susține că doar anumite moduri de comportament, adică „cele preferate și care revin cu o anumită regularitate”, devin stiluri, și nu toate reacțiile la mediu, nu toate atitudinile față de situații, care devin complementare stilului (apud Joița, E., 2000, p.155).

Astfel, conceptul de „stil pedagogic” s-a impus treptat, pe măsura clasificării privind importanța cunoașterii și perfecționării calitătii comportamentului profesorului, ca factor al eficienței procesuli instructiv-educativ (Văideanu, G., 1988, pp. 207-209).

Din perspectivă organizațională, stilul managerial reprezintă „modul în care managerul își asumă puterea cu care este investit prin statusul său în școală și arta de utilizare a puterii în practici manageriale care să permită atât realizarea obiectivelor organizației școlare, cât și asigurarea unui climat de participare și manifestare personală a fiecărui membru al comunității școlare” (Păun, E., 1999, p.121).

Stilul managerial este „un proces prin care o persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează, influențează resursele umane și tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse” (Iucu, R., 2000, p.129).

Factorii ce joacă un rol important în conturarea stilului managerial sunt (Joița, E., 2000, pp. 159-162):

Factorii de personalitate au rol principal în determinarea stilului de bază, conturat și afirmat o dată cu dinamica personalității, cu maturizarea ei.

Deși foarte mult timp accentul exclusiv a fost pus pe rolul aptitudinilor în succesul profesional, cercetările mai crecente arată că acesta este un rezultat al afirmării tuturor dimensiunilor personalității, în proporții variate, după situație, context, acțiune și după gradul de repetabilitate în antrenare.

Stilul optim al profesorului este adaptat caracteristicilor situației educaționale, adică este legat de flexibilitatea și adaptabilitatea comportamentală. La rândul lor, ne conduc spre aptitudinea pedagogică, dar și spre atitudini.

Alți cercetători (Moraru, I., 1995) corelează calitatea stilului managerial prioritar cu însușirile psihofiziologice de bază ale personalității:

temperamentul (echilibrul, forța, mobilitatea procesor nervoase) produce tipuri stilistice

variate, diferențiate după funcții manageriale (prevedere, decizie, organizare, coordonare, control), rezultând alte variante decât cele clasice.

caracterul (orientarea, bogăția, stăpânirea de sine, consistența, generozitatea, puterea,

dinamica, disciplina, optimismul) generează combinații, altele pentru exercitarea funcțiilor manageriale, rezultând o matrice caracterial – stilistică a amanagerului, cu valoare praxiologică.

Comportamentul managerial concret se constată a fi influențat de motivație, alături de alte dimensiuni ale personalității.

Alte studii evidențiază rolul nivelului dezvoltării elevilor: particularitățile de vârstă și individuale, ciclul de școlaritate, sarcinile de învățare, configurația grupului. Acesta ar putea genera perceperea de matrice educaționale, care să evidențieze posibiltăti reale de combinare a variabilelor prioritar afirmate, condiții favorabile sau limite pentru diversele stiluri posibile.

Așteptările, influențele și presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării profesorului

reprezintă factori determinanți asupra stilului său de conducere. Acești factori determinanți asupra stilului managerial al profesorului rezultă din sfecificul școlii ca organizație „care învață și produce învățăre” (Păun, E., 1999, p.87) prin procese pedagogice specifice;

Climatul organizațional poate și el defini, întări sau adapta stilul namagerial al profesorului. A. Neculau (1993, pp. 66-73) consideră climatul de muncă din școală ca fiind exprimat de realațiile, formale și informale, statornice la nivelul unui colectiv (clasă, grup).

Modul de percepere al contexutul, a climatului, a reacțiilor, a diverșilor stimuli externi sau interni, a relațiilr interpersonale prin conexiune inversă influențează modul de concepere și realizare a activității, a sarcinilor, relațiile profesorului. Prin acest proces el sesisează, identifică, selectează, triază informațiile venite din mediul ce-l înconjoară, constată ecourile prin comunicare, identifică punctele slabe și aspectele eficiente, apreciază importanța reacțiilor, hotărăște ce aspecte să ignore, anticipează modalităti de continuare sau de modificare ori de anulare.

De aici importanța pregătirii psihologice, sociologice a profesorului în a cunoaște adecvat și prin metode variate comportamentul elevilor și al grupurilor, în al interpreta cazual și ca semnificație, în a dovedi prompditudine. Dar obiectivitatea atât necesară în autoapreciere, autoperfecționare a stilului este adesea perturbată de:

limitarea la prima impresie;

interpretarea prin raportare la experiențe anterioare;

raportarea la criteii și așteptări generale;

minimalizarea unor distorsiuni care se repetă;

necunoașterea așteptărilor elevilor;

extinderea rezultatelor pozitive obținute la alte clase sau situații (efectul halo);

o motivație nepotrivită muncii de educator;

păstrarea proiecției inițiale asupra eficienței stilului adoptat;

utilizarea unui limbaj neadecvat comunicării cu clasa;

necesitatea elementelor de noutate în comportamentul elevilor;

neatenționarea elevilor asupra obiectivelor și metodelor;

înțelegerea inadecvată a autorității sale;

slaba varietate a modurilor de comunicare și antrenare a elevilor.

În concepția lui Fred Fiedler, eficiența procesului managerial depinde de (apud Iucu, R., 2006, p.137):

personalitatea managerului – are în vedere faptul că există manageri motivați de relațiile

interpersonale și manageri motivați de sarcinile instructiv-educative;

variabilele situaționale – care au în vedere atât situațiile favorabile, cât și pe cele

nefavorabile.

Liderii motivați de sarcină vor fi mai eficienți atât în situații favorabile, cât și nefavorabile. Fiedler reproșa propriilor sale teorii faptul că s-a accentuat prea mult schimbarea personalității liderului, în detrimentul schimbării situației.

Reddin prevede o grilă tridimensională de analiză a comportamentului managerului: orientarea pe relație, orientarea pe sarcină, orientsrea pe eficiență.

Nivelurile de analiză ale stilului managerial au în vedere următoarele dimensiuni:

la nivel cognitiv – seturi de reprezentări;

– omogene și structurate: cunoștințe, convingeri, credințe, stări afective pozitive

nivelul strategic- proiectarea și planificarea;

nivelul instumental – dependent de situație și presupune adaptarea la exigențele și

variabilele situației.

Modele și tipologii de manageri

Implicarea elevilor în managementul activității din clasă este totuși sub influența profesorului, care-i informează, conștientizează, mobilizează, coordonează, stimulează, antrenează în rezolvarea problemelor de proiectare – programare, decizie, organizare, evaluare.

Ca și lider al clasei, profesorul nu mai are rolul de a transmite informația, ci de a fi mai mult coordonator, organizator, decident, îndrumător, stimulator, dar împreună cu elevii.

Toate aceste acțiuni de antrenare a elevilor, acțiuni principale în managementul clasei alcătuiesc leadership-ul, ca noțiune inclusă în acesta. Specialiștii fac diferența între noțiunea de lider și cea de manager, pentru că nu orice lider este un manager de succes.

„Leadership poate fi definit ca un proces de mobilizare, încurajare și antrenare a indivizilor astfel încât aceștia să contribuie cu ce este mai bun în realizarea obiectivelor” (Prodan, A., 1999. p. 84).

Alți autori (Iosifescu, S., 2000, pp. 45 – 48) numesc această funcție monitorizare a activității, ca o conducere operațională, de utilizare concretă a resurselor, de coordonare a lor, de urmărire consecventă a proceselor și relațiilor educaționale, după anumite criterii de evaluare.

Modelul F.Fiedler (1967, 1972) este recunoscut și de alți pedagogi (Potolea, D., 1988, pp. 158-159; Iucu, B., 2006, pp. 137-138) ca fiind mai util profesorului, pentru modul cum se explică succesul managerial prin combinația între stil și învățare.

Acest model este unul de contingență (lat. contingens – care vine din întâmplare): situațiile concrete pot să producă sau nu, între limitele ei, comportamente de succes, la un grup omogen. Situația este cea care determină cel mai bun stil de antrenare, participare a elevilor de către un manager și de implicare a acestora.

Modelul lui F. Fiedler (1967) ia în considerare patru elemente: stilul managerului și trei varialbile situaționale (relațiile manger – indivizi, structura sarcinilor, puterea poziției managerului). Succesul rezultă din echilibrarea acestora, iar varietatea stilulrilor și a celorlalte elemente conduce la găsirea cu dificultate a acestuia, dar și la posibilitatea de a găsi soluții practice, în orice situație. Modelul Fiedler mai este denumit și model „probalistic al eficienței conducerii” (Golu, P., 1988, pp. 81 – 85), deoarece liderul eficient percepe coechipierii prin atitudinile acestora față de sarcini, atitudini care influențează interacțiunea în grup și performanța.

Situația creată astfel (sarcini – relații interpersonale – tipul de putere ca lider) este cea care hotărăște stilul conducerii, gradul său de eficiență probabilă, în atingerea obiectivelor grupului. Și ambianța de grup, favorabilă sau nu, inflențează modul de utilizarea sistemului de recompense.

Modelul P. Hersey – H. Blanchard (1977) arată că stilul directiv și cel stimulativ variază în funcție de nivelul de maturitate al indivizilor care alcătuiesc grupul. Maturitatea nu reprezintă vârsta, este reprezentață de înțelegerea și acceptarea obiectivelor, a responsabilității lor în realizarea acestora.

Acest lucru duce la apariția diferitelor combinații, după nivelul, formarea pentru management (a elevilor) și a flexibilizării comportamentului managerului. Apare stilul directiv, stilul de antrenare, stilul stimulativ în luarea împreună a deciziilor (suportiv) sau stilul delegării (acordarea încrederii).

Modelul cale – obiectiv al lui House precizează că cei mai eficienți manageri sunt cei care specifică foarte clar sarcinile de lucru, previn și elimină obstacolele, reușesc să găsească situații de obținere a satisfacției, clarifică metodele de rezolvare și atingere a performanței. Managerul are rolul de a motiva și îndruma indivizii spre atingerea obiectivelor, stilul său fiind determinat de caracteristicile indivizilor, a sarcinilor și ale situației. De aici rezultă patru stiluri manageriale: orientat pe realizare de performanță, directiv (centrat pe procesul de realizare), participativ (de consultare în luarea deciziilor) și stimulativ (orientat pe elevi și relații).

Modelul managerului participativ (V. Vroom, P. Yetton) este un model normativ.

Acesta stabilește un set de reguli pentru luarea și rezolvarea deciziilor în funcție de nivelul, structura, participarea clasei și gradul de acceptare a deciziei de către acesta. Stilul este ales de către manager după analiza situației, tot el este cel care hotărăște participarea clasei: fie în stil autocratic, fie consultativ, fie în grup.

Acest stil determină mai bine calitatea deciziei, implicarea necesară, modul de informare, structurarea problemei, probabilitatea implicării clasei și a atingerii obiectivelor, analiza conflictelor, informarea elevilor.

Toate modele de contingență redau criterii realiste pentru alegerea unui stil eficient în atragerea și implicarea elevilor în management.

Stilul este definit și de situația concretă, dar și de strategia dominantă, de relația obiective – strategie- resurse, nu numai de relația profesor –elevi.

Avantajul modelelor de contigență este acela că oferă soluții mai aproape de realitatea conducerii activității de către profesor, invitându-l la căutarea de combinații între elementele situației și la conturarea unei costrucții proprii.

Stilul definit situațional, adaptabil, strategic este considerat și cel mai eficient (Jinga, I., 1998, P. 429), pentru că asigură:

concordanța intre obiective și activități;

oportunitatea unor decizii;

utilizarea optimă a resurselor antrenate;

motivarea celor implicați;

un sistem de informații adecvat;

o bună comunicare în clasă, în grup;

realizarea de evaluări bune și corecte;

delegarea de sarcini, responsabilități;

stimularea creativității în realizarea sarcinilor.

„Stilul de conducere este un concept relativ dificil de definit, pentru că depinde de numeroase variabile, ce nu pot fi întotdeauna sesizate și descrise cu rigurozitate. În realitatea conducerii activității se găsește o combinație de stiluri, dintre care unul poate fi dominant” (Păun, E., 1999, p. 120).

Referindu-se la mangerul școlar, dar adaptabil și la profesorul-manager al clasei , E. Păun (1999, p. 121) consideră că stilul de conducere reprezintă modul cum acesta își asumă puterea investită pentru a realiza obiectivele, a asigura climatul de participare.

În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale tipologilor de manager.

J. A. C. Brown (1954) clasifică conducătorii autoritari în trei tipuri (strict, binevoitor, incompetent), iar pe cei democratici în două tipuri (autentic și pseudodemocratul).

Autoritarul strict se caracterizaeză prin severitate, corectitudine, nu-și deleagă niciodată autoritatea, este conservator, dar generos cu cei din jur care-și duc la bun sfărșit sarcinile, ține la dictincția dintre conducător și muncitor.

Autoritarul binevoitor este chinuit de faptul că are ca sarcină nu doar producerea de obiecte, ci și răspunderea asupra subordonaților încredințați. Îl preocupă viața subordonaților, fapt pentru care este întotdeauna apreciat.

Autoritarul incompetent este un conducător lipsit de scrupule; minte, brutalizează, corupe, ia toate măsurile care crede că sunt necesare pentru realizarea scopurilor sale.

Democratul autentic este conducătorul care își deleagă sarcinile, conduce munca liber aleasă de oameni, când lipsește nu se întâmplă nimic rău în grup.

Pseudodemocratul nu prea diferă de autoritarul incompetent: adoptă formule verbale aparent democratice, dar, în esență, nu se interesează de problemele oamenilor, ci își urmărește propriile interese.

W. J. Reddin clasifică tipurile de manageri în funcție de orientarea spre eficiență. El consideră că în viața practică, funcționalitatea concretă a acestei dimensiuni este extrem de diversă. Iată câteva situații tipice pe care le putem întâlni:

Conducătorul este interesat să realzeze toate cele trei dimensiuni. Acesta este cazul ideal, conducătorul de acest tip fiind numit realizatorul.

Pe conducător nu-l interesează nico dimensiune, el mai rău încurcă, blochează realizare scopurilor organizației și grupului. Acest conducător este numit negativul.

Conducătorul pune accent doar pe una dintre dimensiuni: pe sarcină (autocratul); doar pe relațiile umane (altruistul); doar pe randament/productivitate (birocratul).

Aceste tipuri se caracterizează astfel (W. Reddin, apud I.Petrescu, 1993; A. Prodan, 1999):

Tipul negativ – prezintă slabe trăsături de conducător, este lipsit de interes, evită problemele, nu acceptă propuneri, demoralizează.

Tipul birocratic – de ocupă de randament în mod rigid, emite puține idei, nu încurajează, neglizează îndeplinirea sarcinilor, subestimează relațiile.

Tipul altruist – este interesat îndeosebi de relații, creează climatul favorabil, dar obține ranament scăzut, dezorganizare.

Tipul promotor – atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea, dezvoltă interesul.

Tipul autocrat – acordă prioritate sarcinilor de moment, minimalizează relațiile, recurge la constrângeri, control, amenințări, respinge inițiativele, înăbușă conflictele.

Tipul autocrat cu bunăvoință – preocupat de randament și de sarcini, știe să solicite, fără să irite.

Tipul ezitant – oscilant, preocupat de sarcini și relații, interes scăzut pentru rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri.

Tipul realizator – instistă pe organizarea eficace a eforturilor, prtinde randament ridicat, cunoaște colaboratorii, lucrează diferențiat, receptiv la opinii, rezolvă situațiile conflictuale.

După nivelul de pregătire, aptitudini manageriale, abilitatea de dirijare avem următoarea tipologie (O. Nicolescu, 1995, p. 346):

Manager participativ – cu o solidă cultură managerială și profesională, tact, atașament la probleme, socialbil, recurege la delegare, pune accent pe climat deschis, utilizează autoritatea ca un suport.

Manager participativ-autoritar – promovează des consultarea, delegarea, cooperarea, dar cu tente autoritare, generatoare de conflicte.

Manager autoritar – apelează la relațiile ierarhice de subordonare, redusă cosultare și delegare, relativă cultură managerială și profesională, climat auster, exces de control, accent pe realizarea sarcinilor.

După relația între specificul situațiilor, sarcinilor și nevoile membrilor echipei avem (House, 1993, apud A.Prodan, 1999):

Manager orientat spre realizare – stabilește obiective înalte, așteaptă performanțe pe măsură, arată încredere în realizare, eficient în situații complexe.

Manager directiv – indică sarcinile și așteptările, arată cum să se realizeze sarcinile performante, eficient în situații complexe.

Manager participativ – se consultă cu partenerii, le urmărește starea inițială, solicită sugestii înainte de a lua decizii, eficient în situații complexe.

Manager suportiv – apropiat, arată înțelegere, orientat pe indivizi și relații, eficient în situații simple.

Tipologii ale stilurilor manageriale

În literatura de specialitate, numărul tipologiilor stilurilor de conducere este de-a dreptul impresionant. Aproape că nu există autor care, ocupându-se cu studiul stilurilor de conducere, să nu fi ajuns și la o clasificare a lor. Mielu Zlate (2007, p. 172) clasifică tipologiile stilurilor manageriale în: unidimensionale, bidimensionale și tridimensionale.

Stilul de conducere este perceput ca fiind influențat de variate condiții interne și externe, ce determină o tipologie complexă:

Mediul în care este așezată instituția de educație (instituției în comunitate, statutul, cererea de pe piața forței de muncă);

Modul cum este organizată instituția (ierarhizată – pe verticală; centrată pe sarcină – orizontală);

Misiunea sau scopurile educației (misiune orientată pe obținerea unei diplome, pe dezvoltarea personală a elevilor și a personalului sau o misiune orientată spre conservarea statusurilor membrilor organizației și favorabilă inovării);

Caracteristicile personalului didactic;

Caracteristicile elevilor;

Caracteristicile managerului general.

În literatura de specialitate sunt recunoscute următoarele criterii de clasificare a stilurilor manageriale, pe care le regăsim și în sfera educațională:

După modul de luare a deciziilor

O tipologie în această categorie a fost făcută de Kurt Lewin și colaboratorii săi R. Lippit și R. K. White încă din 1939. Deși activitățile unui conducător din cadrul unui grup sunt destul de numeroase, ceea ce contează este altceva, și anume: Cine ia decizia in legătură cu toate aceste activități?

Aceștia consideră că decizia poate fi luată de un conducător singur, de conducător împreună cu membrii grupului sau de grup. Aceste trei situații duc la nașterea a trei stiluri de conducere pe care Lewin, Lippit și White le-au denumit: autoritar, democrat, liber (laissez-faire).

Cele trei stiluri se pot caracteriza astfel:

autoritar – managerul determină activitatea, trasează direct sarcinile, dictează tehnicile și etapele, generând tensiuni, agresivitate, stres în rândul subordonaților;

democratic – managerul discută problemele cu personalul, adoptă decizii în echipă, stimulează participarea, asigură climatul de cooperare;

lassez-faire – managerul lasă întreaga libertate de decizie și acțiune membrilor grupului, intervine doar cu informații suplimentare și materiale, ducând însă la ineficiență.

În timp această clasificare s-a extins, fiind afirmate alte trei stiluri derivate: majoritar între autoritar și democratic, paternalist între autoritar și laissez-faire și liber cu discuții între democratic și laissez-faire.

AUTORITAR

MAJORITAR PATERNALIST

DEMOCRAT LIBER CU DISCUțII LAISSEZ-FAIRE

Fig 3 Tipologia stilurilor de conducere (apud Maier, 1957)

Tipologia lui Lewin și a colaboratorilor săi, deși cu o mare relevanță și forță de penetrație, se asocia cu o limită, și anume ea sugera că ar exista stiluri de conducere pure (autoritar „pur”, democratic „pur”). Unii autori, sesizând faptul că, în realitate, în practică, nu există stiluri pure, ci mai degrabă combinații între diferite stiluri, și, de asemenea, că nu există un singur tip de stil autoritar sau un singur tip de stil democrat, au adus corijările de rigoare.

Începând cu modelul autoritar centrat pe lider și ajungând la modelul democratic centrat pe grup, Vroom identifică următoarele stiluri manageriale:

1. Autocrat I (AI) – managerul ia singur decizii pe baza informațiilor pe care le are la dispoziție la acel moment;

2. Autocrat II (AII) – managerul obține informații suplimentare de la membrii și apoi decide (au mai mult rolul de a aduna informații, decât de a evalua soluțiile alternative);

3. Consultativ I (CI) – managerul discută în particular despre problema respectivă cu membrii relevanți ai grupului (șeful clasei), fără a reuni grupul, apoi ia singur decizia;

4. Consultativ II (CII) – adesea, membrii grupului, ai clasei discută cu liderul pe marginea problemei, obținând numeroase idei și sugestii, apoi iau o decizie;

5. Grup II (GII) – managerul discută problema cu membrii grupului și încearcă să nu influențeze grupul în adoptarea unei soluții anume, acceptând să implementeze decizia luată de grup.

După impactul autorității asupra stilului continuu de conducere managerii adoptă unul dintre stiluri (R.Tannembaum și W.Schmidt, fig .4)

Autocrat sau autoritar

Democrat sau participativ

R. Tannenbaum și W.H. Schmidt (1958) propun o altă revizuire a tipologiei lui Lewin și a colaboratorilor săi, care, pe de o parte sugerează posibilitatea trecerii spre lărgirea numărului de criterii ce pot sta la baza caracterizării comportamentului conducătorilor și, pe de altă parte, deschide perspectiva abordării situaționale a stilurilor de conducere. Figura centrală pentru ei este tot cea a conducătorului și a comportamentelor sale. Autorii imaginează un continuum cu două extreme (conducere autoritară și conducere democrată) și cu nenumărate puncte posibile și accesibile unui conducător. De-a lungul acestui continuum sunt stabilite șapte comportamente ale conducătorului:

conducătorul ia decizia și o comunică;

conducătorul ia decizia, dar recunoaște că există posibilitatea neacceptării ei, de aceea încearcă să-și convingă subordonații să o accepte;

conducătorul prezintă ideile și pune/așteaptă întrebări;

conducătorul propune variante decizionale, posibil de a fi modificate;

conducătorul prezintă problema, primește sugestii, ia decizia;

conducătorul stabilește limitele și cere grupului să ia decizia;

conducătorul permite grupului să acționeze fără limite (sau în cadrul unei limite impuse de nivelul ierarhic superior).

Autoritar Democratic

Managerul Managerul Managerul Managerul Managerul Managerul Managerul

ia decizia și „vinde” prezintă prezintă prezintă definește permite

o anunță subordona- decizia și o propunerea problema, limitele și subordonaților

subordona- ților decizia pune în de decizie, primește cere să acționeze

ților discuție care poate sugestii și grupului să între limitele

să suporte ia decizia ia decizia definite de

modificări finală superior

Fig. 4 Stiluri de conducere după gradul de utilizare a autorității

și aria de libertate a subordonaților (R.Tannembaum și W.Schmidt apud Zlate, M., 2007)

Cele șapte comportamente ale conducătorului sugerează existența a patru stiluri de conducere:

dictatorial (comportamentul 1);

negociator (comportamentul 2);

consultativ (comportamentele 3, 4, 5);

cooperator sau implicativ (comportamentele 6, 7).

c. După criteriul valoric care stă la baza fundamentării deciziilor manageriale

„Pornind de la premisa că în conducerea organizațiilor două dimensiuni sunt esențiale –orientarea conducătorilor spre producție și orientarea lor spre personal – cei doi autori construiesc o grilă ce dă posibilitatea evidențierii diverselor stiluri de conducere” (Zlate, M., 2007, p. 177).

9

Gradul

de interes 8

manifestat 7

față de 6

problemele 5

umanr 4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Slab Crescut

Fig. 5 Grila managerială (apud Zlate, M., 2007)

Stabilirea celor cinci stiluri de conducere a fost realizată pe baza atitudinilor și practicilor pe care le manifestă conducătorii față de felul cum se realizează planificarea, se exeută munca, față de rezultat, disciplină, obiective.

Cele cinci stiluri de conducere se pot caracteriza astfel:

stilul de tip 1.9 se caracterizează prin interes mare pentru producție și interes slab pentru problemele umane;

stilul de tip 9.1 se caracterizează prin interes mare pentru problemele umane și interes scăzut pentru problemele de prodcție;

stilul de tip 1.1 se caracterizează prin interes slab atât pentru producție, cât și pentru problemele umane;

stilul de tip 5.5 se caracterizează prin interes moderat atât pentru producție, cât și pentru problemele umane;

stilul de tip 9.9 se caracterizează prin interes mare atât pentru problemele umane, câr și pentru problemele producției.

Aceste stiluri descrise de către Blake și Mouton se apropie sau sunt chiar identice cu stilurile descrise de către Lewin, Maier, Tannenbaum și Schmidt. Astfel, stilul 1.9 este stilul autoritar, stilul 5.5 este cel democratic, iar 1,1 este stilul liber sau laissez-faire.

După orientarea spre randament , spre productivitate, adică spre eficiență

W. J. Reddin adaugă la cele două dimensiuni tradiționale (orientrea spre sarcină și orientarea spre relațiile umane) o a treia dimensiune – orientarea spre eficiență.

Atunci când conducătorul se centrează, în grade diferite, pe două dintre cele trei dimensiuni rezultă din combinația orientării spre relațiile umane cu orientarea spre sarcină patru stiluri de conducere fundamentale.

Ridicată

Orientarea Relaționat Integrat

spre

oameni

Divizat Dedicat

(separat)

Scăzută Ridicată

Fig. 6 Stiluri de conducere fundamentale (Reddin, 1970 pud Zlate, M., 2007)

Considerând că aceste patru stiluri de conducere pot fi eficiente în anumite situații și ineficiente în alte situații, Reddin le corelează cu cea de-a treia dimensiune (eficiența) și obține alte opt stiluri de conducere derivate, patru eficeinte și patru ineficiente.

Stilul integrator (orientat în mare măsură atât spre sarcină, cât și spre relațiile umane) este eficient atunci când este adaptat, adecvat și cerut de situație. Dacă accentul conducătorului este pus pe sarcină și pe oameni fără ca situația să o ceară, stilul va fi ineficient.

Stilul relaționat (orientare mare spre relațiile umane și orientare scăzută spre sarcină) este eficient atunci când este determinat de încrederea în oameni, de interesul autentic pentru ei, și ineficient atunci când se datorează abordării paternaliste a oamenilor.

Stilul divizat sau separat (orientare mică atât spre sarcină, cât și spre relatiile umane) este eficient atunci când conducătorul subliniază semnificația respectării regulilor pentru buna funcționare a organizatiei și ineficient atunci când manifestă pasivitte și dezinteres.

În figura 7 redăm sintetic stilurile desprinse de Reddin:

Stiluri

eficiente,

adaptate,

adecvate

situației

Producție

Producție

Stiluri

ineficiente

neadaptate,

neadecvate

situației

Fig. 7 Stiluri eficiente și ineficiente de conducere (Reddin, 1970 apud Zlate, M., 2007)

Tipologiile stilurilor de conducere, oricât de numeroase și de diversificate ar fi ele, au o mare importanță teoretică și practică. Ele permit identificarea, denumirea și localizarea fluxului indefinit de acte comportamentale, dând în felul acesta, sentimentul (iluzoriu sau nu) înțelegerii multiplicității și varietății individuale. Tot cu ajutoru lor se poate ameliora diferite stiluri comportamentale ale liderilor, î n vederea obținerii și creșterii succesului organizațional.

3. studiu de caz – diagnosticarea stilurilor

manageriale

Stilul de conducere a devenit un punct central în planul comunicațional și îl putem defini ca fiind mecanismul cognitiv și social de luare a deciziilor în cadrul unei organizații.

Pentru a înțelege mai bine ce reprezintă stilul de conducere, trebuie pornit de la semnificația conceptului de stil. Acesta reprezintă „felul propriu de a se exprima al unei persoane, o metodă sau o manieră de lucru, de interpretare, modul sau felul de a fi, de a reacționa, de a se comporta al fiecăruia". Conceptul de stil de conducere – exprimă modul personal specific de a gândi, de a se comporta al conducătorului în procesul de conducere.

Reprezintă o îmbinare de elemente teoretice și metodice, de cunoștințe și deprinderi reflectând necesități obiective și particularităti de structură psihică ale conducătorului. Stilul de conducere reflectă „arta de a aplica principiile conducerii moderne, personalitatea cadrelor de conducere și factorii de natură obiectivă și subiectivă care o determină Stilul de conducere trebuie abordat ca pe o variabilă strategică întrucât exercită o deosebită influență asupra performanței și, în același timp, poate fi îmbunătățit, perfecționat, dat fiind faptul ca există o relație nemijlocită atât între personalitatea șefului și rezultatele actului de conducere, cât și între tipul de comportament adoptat și eficiență.

O. Nicolescu definește studiul de caz ca reprezentând o „metodă activă de învățământ, bazată pe o implicare intensă a participanților la procesul de pregătire în abordarea și de regulă, în soluționarea unei soluții-problemă cu scopul aplicării creatoare a cunoștințelor dobândite și a formării și dezvoltării de aptitudini și comportamente de management eficace” (1944, p.7).

3.1. Tema studiului

Prin acest studiu de caz dorim să identificăm și să evaluăm stilurile de conducere practicate de eșantionul de subiecți. Identificarea și evaluarea stilurilor manageriale se face pe baza aplicării unor metode ce iau în considerare toate criteriile de clasificare.

3. 2 Eșantionul de subiecți

Studiul s-a desfășurat în cadrul a 5 unități de învățământ, din orașul Pitești, fiind intervievate în perioada 16.02.2014 – 18.05.2014, 20 de persoane care se află la conducerea acestor instituții de învățământ, dintre care 5 directori generali, 5 directori adjuncți și 10 șefi de comisie metodică.

3.3 Metodele utilizate

Metoda aleasă pentru a investigația studiului de caz este cea a chestionarului (Anexa 1.), prin care se colectează informații care urmează să fie procesate și analizate. A fost ales Chestionarul de autoevaluare a stilului managerial, elaborat pe baza grilei mangeriale a lui R. Blake și J. Mouton. Acest tip de chestionar permite identificarea stilui de conducere dominant (în capitolele anterioare am stabilit că nu există un singur stil managerial, pentru a fi eficient un manager trebuie să se adapteze situației), după importanța pe care individul o acordă sarcinii sau relației.

Chestionarul este împărțit în 6 subpuncte (decizii, convingeri, conflicte, emoții, umorul și efortul), la fiecare subpunct existând câte 5 variante de răspuns, cei investigați trebuie să aleagă varianta care-i reprezintă cel mai bine.

Folosind grila managerială (fig. 1), pentru interpretarea rezultatelor puteam obține 5 stiluri de conducere după cum urmează:

9.1 – stilul "asertiv": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relațiilor scăzut; liderul din pozitia 9.1 este foarte autoritar și “orientat pe îndeplinirea sarcinii” și personifică “spiritul antreprenorial”;

1.9 – stilul "preocupat": nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relațiilor ridicat; liderul este preocupat aproape exclusiv de oameni, considerând că sarcina sa majora constă în stabilirea relațiilor armonioase de muncă, în asigurarea unui climat de muncă plăcut, indiferent de rezultate;

1.1 – stilul "pasiv: nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relațiilor scăzut; este caracteristic unei persoane care renunță de fapt la rolul de lider;

5.5 – stilul numit "administrativ": nivelul rezultatelor mediu, nivelul relațiilor mediu; liderul a identificat soluții satisfăcătoare prin acțiuni de echilibrare sau compromis, fixează obiective realiste, nu foarte înalte și este preocupat în egală măsură de dezvoltarea unor relații armonioase de muncă și atingerea obiectivelor fixate;

9.9 – stilul "motivant": nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relațiilor ridicat; liderul se bazează pe o puternică interdependență a oamenilor în echipa pe care o conduce, este cu adevarat un conducator de echipă, capabil să obțină performanțe ridicate și să ofere subordonaților, în același timp, mari satisfacții în muncă.

Fig. 1 Grila managerială de identificare a stilurilor personale de conducere

Tot pentru a analiza dacă subiecții sunt centrați pe sarcină sau pe relațiile umane a fost folosită Scala LPC (Least Preferred Co-worker) – (Anexa 2), realizată de către Fred Fiedler (1964). Subiecții trebuie să se gândească la toate persoanele cu care au lucrat, și să caracterizeze cu ajutorul unor adjective bipolare persoana cu care nu au putut să lucreze aproape deloc.

Interpretare Scala LPC

Se calculează scorul final prin însumarea valorilor alese de subiect la fiecare item în parte. Se pot obține scoruri mici sau mari. Scorurile mici reprezintă descrierea coechipierului sau a colaboratorului cel mai puțin preferat, în termeni negativi, iar scorurile ridicate arată că descrierea acestei persoane s-a făcut în termeni pozitivi.

Dacă se obțin între 73 și 136 de puncte înseamnă că liderul este centrat pe relațiile umane, între 65 și 72 de puncte liderul este centrat atât pe sarcină cât și pe relatiile umane, iar între 17 și 64 de puncte liderul este centrat doar pe sarcină.

Chestionarele au fost autoadministrate de către respondenți, aceștia primind chestionarele în formă printată. A fost aleasă această metodă de administrare deoare permite respondenților să completeze chestionarul mai ușor.

3.4 Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării testului de autoevaluare a stilului managerial s-au obținut următoarele rezultate:

Rezultate chestionar de autoevaluare a stilului managerial

Din acest tabel se vede faptul că:

– 5 persoane au stil de conducere motivant;

– 5 persoane au stil de conducere asertiv;

– 4 persoane au stil de conducere administrativ;

– 3 persoane au stil de conducere pasiv;

– 3 persoane au stil de conducere preocupat.

Stilurile de conducere care predomină sunt cel motivant și cel asertiv.

Făcând o analiză a funcției pe care o dețin subiecții și stilul de conducere reieșit din chestionar vom observa:

Stiluri manageriale a diferitelor funcții de conducere

Din centralizarea rezultatelor putem observa că: 2 directori generali au ca stil de conducere pe cel motivant (centrat atât pe sarcină, cât și pe relațiile umane, rezultate ridicate), 1 director are stil asertiv (centrat pe sarcină), 2 directori au stil administrativ (centrat atât pe sarcină, cât și pe relații, dar cu rezultate de nivl mediu). Se observă că niciun director general nu are ca stil de conducere pe cel pasiv sau preocupat.

Directorii adjuncți au ca stil majoritar pe cel administrativ (2 directori), iar restul de 3 au stil motivant (1 director), stil asertiv (1 director) și stil preocupat (1 director). Nici în acest caz nu avem directori cu stil de conducere pasiv.

Șefii de comisie metodică au ca stil predominant pe cel motivant (3 șefi de comisie metodică), 2 dintre ei au ca stil managerial pe cel asertiv, stilul administrativ este caracteristic tot pentru 2 șefi de comisie metodică, 1 are ca stil de conducere pe cel pasiv (renunță de fapt la rolul de lider), iar 2 au ca stil managerial pe cel preocupat.

Stiluri de manageriale a diferitelor funcții de conducere

Dacă realizăm o corespondență între funcția ocupată de subiecți, stilul de conducere practicat de aceștia și sexul lor vom obține:

Rezultate ale stilurilor în funcție de sexul subiecților și de funcția ocupată

Din tabelul de mai sus reies următoarele concluzii: numărul persoanelor de sex feminin este mai mare decât cel al persoanelor de sex masculin, persoanele de sex masculin ocupă funcții mai importante decât persoanele de sex feminin, iar persoanelor de sex feminin ocupă mai multe funcții de conducere mai puțin importante. Avem 2 directori generali de sex feminin (1 motivant și 1 administrativ), 3 directori generali de sex masculin (1 motivant, 1 asertiv și 1 administrativ), 2 directori adjuncți de sex feminin (1 administrativ și 1 preocupat), 3 directori adjuncți de sex masculim (1 motivant, 1 asertiv și 1 administrativ), 7 șefi de comisie metodică de gen feminin (2 motivanți, 2 asertivi, 2 administrativi și 1 preocupat), 3 șefi de catedră de gen masculin (1 motivan, 1 pasiv și 1 preocupat).

Făcând o analiză între funcția pe care o ocupă, stilul de conducere practicat și categoria de vărstă în care se încadrează obținem:

Se observă că factorul vârstă nu are o influență prea mare în ceea ce privește ocuparea funcțiilor de conducere.

Același lucru se observă și dacă corelăm funcția ocupată, vârsta și sexul subiecților chestionați:

În urma aplicării scalei LPC s-au obținut următoarele rezultate:

Rezultate obținute în urma aplicării scalei LPC

În urma centralizării datelor se observă că 5 (25%) persoane dintre cele chestionate sunt centrate pe relațiile umane, 7 (35%) sunt centrate pe sarcină, iar 8 (40%) sunt centrate atât pe sarcină, cât și pe relațiile umane.

Nu se poate vorbi doar despre un stil de conducere, un manager ar trebui să-și adapteze stilul mangerial în funcție de situație, dar în realitate nu se întâmplă așa. Majoritatea managerilor au un stil constant de conducere, indiferent de situație. Un manager de succes este cel care-și adaptează stilul managerial în funcție de situație.

Concluzii

Stilul de conducere este o variabilă cheie (organizațională) în elaborarea unei strategii eficiente de conducere. Nu există un stil de conducere universal eficient pentru căsituațiile de conducere și contextele orgaanizaționale sunt extrem de diverse și mobile.

Stilul de conducere este contingent cu situația, deci adaptiv, transformativ, imaginativ, construit sau permanent construibil.

Stilul managerial presupune o echilibrare între două dintre zonele sale constitutive: zona centrală – constantă, de referință, un fel de nucleu dur care individualizează conducătorul – și zona periferică – flexibolă, care asigură adaptabilitatea la situații. Când zona centrală se extinde și o acoperă pe cea periferică, scade posibilitatea de adaptare la particularitățile situației și, ca urmare, crește riscul conducerii ineficiente. Dacă, dimpotrivă, zona periferică tinde s-o acapareze și s-o acopere pe cea centrală, mobilitatea și flexibilitatea comportamentală a liderului se transformă în fluctuație, în inconstanță și inconsecvență, ceea ce va crește și mai mult riscul eșecului.

„Deși este greu ca un stil de conducere să atingă perfecțiunea, se poate tinde spre cristalizarea și generalizarea unui asemena stil” (Zlate, M., 2007, p.203). Cu cât un stil de conducere are efecte pozitive, cu cât el este adaptat nu numai unui grup, cu atât stilul respectiv este mai eficient.

ANEXE

Anexa 1

Numele și prenumele:

Funcția:

Vârsta:

Genul: M/F

CHESTIONAR

Grila managerială a lui R. Blake si J. Mouton, instrument de identificare a stilurilor

manageriale – Identificarea stilului personal de lider. Încercuiți la fiecare categorie o

singură afirmație ( care credeți că vă caracterizează cel mai bine):

I. Decizii:

1. Când iau decizii țin cont de menținerea bunelor relații cu colaboratorii;

2. Îmi place să iau decizii hotărâte;

3. Iau decizii creative, bazate pe înțelegere și cooperare

4. Accept deciziile altora

5. Iau decizii care pot fi puse în practică chiar dacă știu că nu sunt perfecte

II. Convingeri

1. Îmi însușesc ideile atitudinile și opiniile altora

2. Țin cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele

3. Îmi mențin ideile, opiniile, atitudinile chiar dacă pot supara pe cineva

4. Prefer să accept ideile, opiniile, atitudinile altora în loc să le impun pe ale mele

5. Când apar ideile, opiniile, atitudini total diferite de ale mele prefer să aleg o cale de mijloc

III. Conflicte

1. Când apar conflicte încerc să am o atitudine corectă și fermă pentru a ajunge la o soluție echitabilă

2. Când apar conflicte încerc să le stopez sau să-mi impun punctual de vedere

3. Încerc să nu generez conflicte, iar când acestea apar încerc să calmez spiritele și să fac oamenii să lucreze împreună

4. Când apar conflicte încerc să stabilesc cauzele și să le soluționez plecând de la cauze

5. Când apar conflictele încerc să rămân neutru și dacă se poate să nu mă implic

IV. Emoții

1. Când lucrurile nu merg bine sunt în defensivă și încerc să aduc contraargumente

2. Adoptând o poziție neutră mă agit foarte rar

3. Când sunt în situații tensionate nu știu cum vor evolua lucrurile și încerc să nu mă implic

4. În situații tensionate reacționez în mod calm, prietenesc

5. Când mă stârnesc, deși încerc să mă controlez, nerăbdarea mea este vizibilă

V. Umorul

1. Umorul meu este adecvat situației și îmi păstrez simțul umorului chiar în situații

tensionate

2. Încerc prin umorul meu să mențin relații amicale, iar în situații tensionate să abat atenția

3. Ceilalți mă consideră fără haz

4. Unii consideră umorul meu prea mușcător

5. Umorul mă ajută să-mi dobândesc și să-mi mențin o poziție favorabilă în colectivitate

VI. Efortul

1. Conduc rar activitățile, dar îmi ofer sprijinul

2. Sunt capabil de efort susținut și îi pot determina și pe ceilalți să mi se alature

3. Îmi place să mențin un ritm de muncă constant, cumpătat

4. Nu prea depun efort și îmi plac treburile care se rezolvă de la sine

5. Doresc ca toate sarcinile să fie îndeplinite bine și la timp

Anexa 2

SCALA LPC (Least Preferred Co-worker) Fred Fieldler

Gândiți-vă la toți oamenii cu care ați lucrat în cariera dumneavoastră. Descrieți persoana cu care nu ați putut să lucrați aproape deloc, încercuindi, pentu fiecare din următoarele perechi de adjective bipolare, numărul de puncte corespunzător acestei persoane.

Plăcut 8 7 6 5 4 3 2 1 Neplăcut

Prietenos 8 7 6 5 4 3 2 1 Neprietenos

Care respinge 1 2 3 4 5 6 7 8 Care acceptă

Tensionat 1 2 3 4 5 6 7 8 Relaxat

Rece 1 2 3 4 5 6 7 8 Cald

Oferă sprijin 8 7 6 5 4 3 2 1 Ostil

Posomorât 1 2 3 4 5 6 7 8 Vesel

Certăreț 1 2 3 4 5 6 7 8 Aduce armonie

Plictisitor 1 2 3 4 5 6 7 8 Interesant

Deschis 8 7 6 5 4 3 2 1 Mereu în grabă

Lovește pe ascuns 1 2 3 4 5 6 7 8 Loial

Neserios 1 2 3 4 5 6 7 8 De încredere

Îi respecta pe cielalți 8 7 6 5 4 3 2 1 Nu ține seama de alții

Răovoitor 1 2 3 4 5 6 7 8 Amabil

Agreabil 8 7 6 5 4 3 2 1 Dezagreabil

Nesincer 1 2 3 4 5 6 7 8 Sincer

Blând 8 7 6 5 4 3 2 1 Aspru

Bibliografie

Ciot, M. G., Managementul educației (clasa de elevi), Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2002;

Cristea,S., Managementul organizației școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003;

Dicționar de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Herseni, T., Sociologie, Editura științifică și Enciclopedică, București, 1982;

Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000;

Iosifescu, ș., Manual de management educaționalpentru directorii de unități școlare, Editura ProGnosis, București, 2002;

Iosifescu, Ș. (2002). Curriculum și realitate:. acordul între “ce” și “cum”. Accesat la adresa http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_realitate.html în data de 9 mai 2014.

Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de crizăeducațională, Editura Polirom, București, 2006

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educational, București, 2007;

Joița, E., Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000

Mihuleac, E., Bazele managementului, Editura Tempus, București, 1999;

Moraru, I., Tabachiu, A., Tratat de psihologie managerială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, București, 1983;

Nicola, I., Morfozeneza colectivului de elevi, în Revista de Pedagogie, nr. 1, 1974;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Edidtura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Nicolescu, O., Ghidul managerului eficient, vol I-II,Editura Tehnică, București, 1995;

Nicolescu, O., Verboncu, I., Fundamentele managementului organizației, Editura Univesitară, București, 2008;

Păun, E., școala-o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999;

Petrescu, I., Profesiunea de manager, Editura Lux Lubris, Brașov, 1997;

Prodan, A., Managementul de succes: motivație și comportament, Editura Polirom, Iași, 1999;

Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994;

Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2003;

Văideanu, G., Educația la frontiera între milenii, Editura Politică, București, 1988;

Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București 1972;

Zlate, M., Psihologia muncii – relații interumane, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1981;

Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol II, Editura Polirom, Iași, 2007;

Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol I, Editura Polirom, Iași, 2008;

Bibliografie

Ciot, M. G., Managementul educației (clasa de elevi), Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2002;

Cristea,S., Managementul organizației școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003;

Dicționar de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Herseni, T., Sociologie, Editura științifică și Enciclopedică, București, 1982;

Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000;

Iosifescu, ș., Manual de management educaționalpentru directorii de unități școlare, Editura ProGnosis, București, 2002;

Iosifescu, Ș. (2002). Curriculum și realitate:. acordul între “ce” și “cum”. Accesat la adresa http://www.1educat.ro/resurse/ise/c_realitate.html în data de 9 mai 2014.

Iucu, B. R., Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de crizăeducațională, Editura Polirom, București, 2006

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educational, București, 2007;

Joița, E., Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000

Mihuleac, E., Bazele managementului, Editura Tempus, București, 1999;

Moraru, I., Tabachiu, A., Tratat de psihologie managerială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997;

Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, București, 1983;

Nicola, I., Morfozeneza colectivului de elevi, în Revista de Pedagogie, nr. 1, 1974;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Edidtura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Nicolescu, O., Ghidul managerului eficient, vol I-II,Editura Tehnică, București, 1995;

Nicolescu, O., Verboncu, I., Fundamentele managementului organizației, Editura Univesitară, București, 2008;

Păun, E., școala-o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999;

Petrescu, I., Profesiunea de manager, Editura Lux Lubris, Brașov, 1997;

Prodan, A., Managementul de succes: motivație și comportament, Editura Polirom, Iași, 1999;

Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994;

Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2003;

Văideanu, G., Educația la frontiera între milenii, Editura Politică, București, 1988;

Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București 1972;

Zlate, M., Psihologia muncii – relații interumane, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1981;

Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol II, Editura Polirom, Iași, 2007;

Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, vol I, Editura Polirom, Iași, 2008;

ANEXE

Anexa 1

Numele și prenumele:

Funcția:

Vârsta:

Genul: M/F

CHESTIONAR

Grila managerială a lui R. Blake si J. Mouton, instrument de identificare a stilurilor

manageriale – Identificarea stilului personal de lider. Încercuiți la fiecare categorie o

singură afirmație ( care credeți că vă caracterizează cel mai bine):

I. Decizii:

1. Când iau decizii țin cont de menținerea bunelor relații cu colaboratorii;

2. Îmi place să iau decizii hotărâte;

3. Iau decizii creative, bazate pe înțelegere și cooperare

4. Accept deciziile altora

5. Iau decizii care pot fi puse în practică chiar dacă știu că nu sunt perfecte

II. Convingeri

1. Îmi însușesc ideile atitudinile și opiniile altora

2. Țin cont de ideile, opiniile, atitudinile diferite de ale mele

3. Îmi mențin ideile, opiniile, atitudinile chiar dacă pot supara pe cineva

4. Prefer să accept ideile, opiniile, atitudinile altora în loc să le impun pe ale mele

5. Când apar ideile, opiniile, atitudini total diferite de ale mele prefer să aleg o cale de mijloc

III. Conflicte

1. Când apar conflicte încerc să am o atitudine corectă și fermă pentru a ajunge la o soluție echitabilă

2. Când apar conflicte încerc să le stopez sau să-mi impun punctual de vedere

3. Încerc să nu generez conflicte, iar când acestea apar încerc să calmez spiritele și să fac oamenii să lucreze împreună

4. Când apar conflicte încerc să stabilesc cauzele și să le soluționez plecând de la cauze

5. Când apar conflictele încerc să rămân neutru și dacă se poate să nu mă implic

IV. Emoții

1. Când lucrurile nu merg bine sunt în defensivă și încerc să aduc contraargumente

2. Adoptând o poziție neutră mă agit foarte rar

3. Când sunt în situații tensionate nu știu cum vor evolua lucrurile și încerc să nu mă implic

4. În situații tensionate reacționez în mod calm, prietenesc

5. Când mă stârnesc, deși încerc să mă controlez, nerăbdarea mea este vizibilă

V. Umorul

1. Umorul meu este adecvat situației și îmi păstrez simțul umorului chiar în situații

tensionate

2. Încerc prin umorul meu să mențin relații amicale, iar în situații tensionate să abat atenția

3. Ceilalți mă consideră fără haz

4. Unii consideră umorul meu prea mușcător

5. Umorul mă ajută să-mi dobândesc și să-mi mențin o poziție favorabilă în colectivitate

VI. Efortul

1. Conduc rar activitățile, dar îmi ofer sprijinul

2. Sunt capabil de efort susținut și îi pot determina și pe ceilalți să mi se alature

3. Îmi place să mențin un ritm de muncă constant, cumpătat

4. Nu prea depun efort și îmi plac treburile care se rezolvă de la sine

5. Doresc ca toate sarcinile să fie îndeplinite bine și la timp

Anexa 2

SCALA LPC (Least Preferred Co-worker) Fred Fieldler

Gândiți-vă la toți oamenii cu care ați lucrat în cariera dumneavoastră. Descrieți persoana cu care nu ați putut să lucrați aproape deloc, încercuindi, pentu fiecare din următoarele perechi de adjective bipolare, numărul de puncte corespunzător acestei persoane.

Plăcut 8 7 6 5 4 3 2 1 Neplăcut

Prietenos 8 7 6 5 4 3 2 1 Neprietenos

Care respinge 1 2 3 4 5 6 7 8 Care acceptă

Tensionat 1 2 3 4 5 6 7 8 Relaxat

Rece 1 2 3 4 5 6 7 8 Cald

Oferă sprijin 8 7 6 5 4 3 2 1 Ostil

Posomorât 1 2 3 4 5 6 7 8 Vesel

Certăreț 1 2 3 4 5 6 7 8 Aduce armonie

Plictisitor 1 2 3 4 5 6 7 8 Interesant

Deschis 8 7 6 5 4 3 2 1 Mereu în grabă

Lovește pe ascuns 1 2 3 4 5 6 7 8 Loial

Neserios 1 2 3 4 5 6 7 8 De încredere

Îi respecta pe cielalți 8 7 6 5 4 3 2 1 Nu ține seama de alții

Răovoitor 1 2 3 4 5 6 7 8 Amabil

Agreabil 8 7 6 5 4 3 2 1 Dezagreabil

Nesincer 1 2 3 4 5 6 7 8 Sincer

Blând 8 7 6 5 4 3 2 1 Aspru