Strategii DE Diferențiere A Instruirii ÎN Perspectiva Creșterii Performanțelor Școlare
Cuprins
Argument 2
Cap 1. Diferențierea instruirii . 6
I.1. Conceptul pedagogic de instruire diferențiată 7
I.1.1. Forme și stiluri ale instruirii diferențiate 15
I.2. Diferențierea conținutului ce urmează a fi predat 21
I.3. Diferențierea prin metodologie 25
I.3.1. Metode de predare-învățare interactivă în grup 28
I.3.2. Metode de fixare, sistematizare și evaluare 34
I.3.3. Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității 37
I.3.4. Metode de cercetare în grup 38
I.4.Diferențierea evaluării 41
I.5. Vechea paradigmă educațională versus noua paradigmă educațională 54
Cap. II. Proiectarea modului de organizare a instruirii diferențiate…………………………….60
II.1. Activitatea colectivă 60
II.2. Activitatea pe grupe omogene/eterogene 61
II.3. Activitatea independentă 65
Cap. III. Strategii de diferențiere a instruirii în funcție de stilurile de învățare ale elevului 68
III.1. Clasa diferențiată 71
III.2. Tipul auditiv……………………………………………………………………………………………………81
III.3. Tipul vizual 86
III.4.Tipul practic 87
Cap.IV. Învățământul diferențiat și aplicarea acestuia la clasa pregătitoare 91
IV.1. Tipul cercetării………………………………………………………………………………………………..91
IV.2. Obiectivele cercetării 92
IV.3.Ipotezele cercetării 93
IV.4.Coordonatele majore ale metodei cercetării 93
IV.5.Metodologia cercetării 99
IV.6.Descrierea etapelor cercetării 101
IV.7.Concluziile cercetării 157
Concluzii 159
Bibliografie 161
Argument
Învățământul românesc cunoaște o transformare profundă în curs de desfășurare, privind conținutul ce urmează a fi predat, resursele materiale, structurile organizatorice, etc. În acest sens a apărut un nou curriculum care cuprinde noi planuri de învățământ, noi materiale auxiliare pentru elevi și pentru cadre didactice, pe scurt o nouă abordare metodologică în care activitatea de predare – învățare – evaluare să fie centrată pe elev.
O nouă tendință este aceea ca activitățile de Predare-învățare-evaluare să fie structurate pe baza unor strategii didactice de diferențiere a instruirii. Pe baza acesteia, educația nonformală poate pătrunde cu mult mai ușor în cadrul formal, astfel lecția clasică este transformată și adaptată realităților existente.
În aceste condiții, lucrarea Strategii de diferențiere a instruirii în perspectiva creșterii performanțelor școlare, dorește să sublinieze cât este de important pentru actul instructiv-educativ ca elevul să fie inclus în activitățile de Predare-învățare-evaluare, astfel devenind un pion principal al acestui cadru educativ și nu un simplu spectator, așa cum s-a întâmplat ani de-a lungul. S-a dovedit deja că îmbinarea metodelor tradiționale de Predare-învățare-evaluare cu cele noi, interactive pot avea efecte pozitive, acum trebuie să se înțeleagă că, pentru ca procesul instructiv-educativ să devină eficient și să dea rezultate pozitive, atunci este nevoie să se realizeze activități diferențiate de Predare-învățare-evaluare. În această situație nu numai că activitatea didactică este centrată pe elev, ci este o modalitate de a oferi fiecăruia șansa de a evolua, de a se dezvolta.
Mai ales la ciclul primar, acolo unde elevii încep să-și formeze o gândire creatoare și critică în același timp, unde încep să formuleze idei coerente și argumente pertinente, unde își dezvoltă abilitățile de lucru în echipă sau anumite inteligențe, aceste strategii de diferențiere a instruirii nu trebuie să lipsească din proiectarea și desfășurarea lecțiilor.
Lucrarea de față încearcă să traseze în linii generale caracteristicile instruirii diferențiate, să propună diverse tehnici de diferențiere a activității didactice în funcție de nevoile, abilitățile și aptitudinile elevilor și nu în ultimul rând să demonstreze că prin utilizarea diverselor strategii de diferențiere, randamentul școlar va crește considerabil, iar învățarea se va realiza mult mai eficient decât dacă s-ar păstra modelul educației tradiționale.
Lucrarea Strategii de diferențiere a instruirii în perspectiva creșterii performanțelor școlare, este structurată pe patru capitole, primele trei cuprinzând la rândul lor subcapitole, iar cel de-al patrulea fiind destinat părții de cercetare.
Capitolul I se intitulează Diferențierea instruirii și cuprinde o scurtă istorie a procesului de instruire diferențiată, fiind subliniată ideea că acest concept nu este unul nou apărut. Primul subcapitol se numește Conceptul pedagogic de educație și instruire diferențiată, iar de-a lungul acestuia am încercat să ofer o serie de definiții care să-i lămurească pe cei interesați ce înseamnă termenul de instruire, ce este aceea o instruire diferențiată, ce rol prezintă aceasta în paradigma pedagogică. De asemenea, am urmărit să fac o diferențiere între ceea ce înseamnă instruire diferențiată și instruire individualizată, întrucât există tendința ca cele două concepte să fie confundate sau luate ca un întreg. Cu toate acestea, cele două tipuri de instruire sunt complementare și pot fi utilizate împreună pentru ca rezultatul activității didactice să fie cel pe care cadrele didactice și-l propune și anume: elevul, care se află în centrul tuturor activităților să-și formeze la finalul unei unități de învățare, unui semestru, unui an școlar, unui ciclu de învățământ, competențele, abilitățile și deprinderile de care are nevoie pentru a se putea integra în societatea în care trăim și pe piața muncii care în ziua de azi este destul de selectivă.
Tot în cuprinsul acestui subcapitol sunt prezentate funcțiile pe care le are instruirea diferențiată și în același timp este menționată necesitatea cunoașterii elevului cu care lucrezi, cunoașterii personalității, a nevoilor acestuia. De fapt, această ultimă idee este predominantă pe tot parcursul lucrării de față, întrucât ideea de la care s-a pornit crearea unei astfel de instruiri a fost aceea că, nu toți elevii sunt la fel, nu toți au aceleași înzestrări genetice, nu au aceleași aptitudini și deprinderi. Astfel, este nevoie de aplicarea unor strategii, metode diferențiate de predare-evaluare, sau chiar este nevoie de clase întregi cu care să se lucreze diferențiat, astfel încât toți elevii să posede la finalul unui ciclu de învățare un minimum de competențe, deprinderi și aptitudini pe care să le poată folosi apoi cu succes.
Ca și forme ale instruirii diferențiate mi-am oprit atenția asupra educației formale, nonformală și informale. Ce reprezintă aceste forme ale educației, cum pot fi acestea alternative în proiectarea instruirii diferențiate.
Cel de-al doilea subcapitol se referă la diferențierea conținutului ce urmează a fi predat, aici făcându-se referire la diferențierea programelor școlare, a curriculumului, a ceea ce implică proiectarea curriculară diferențiată. Diferențierea conținutului ce urmează a fi predat se realizează prin intermediul introducerii manualelor alternative, a cursurilor opționale, a materialelor auxiliare.
Subcapitol III atinge unul dintre subiectele, după părerea mea, sensibile și anume diferențierea evaluării. Consider că este o stringentă nevoie de diferențiere a procesului de evaluare. În școlile din România, evaluarea a fost făcută de cele mai multe ori neglijent, fără să se țină seama de anumite rigori și în masă. Drumul spre o diferențiere a evaluării a fost deschis de introducerea metodelor alternative de evaluare care pun accentul pe o analiză complexă a produsului elevilor. Este foarte important ca în practică să fie aplicate toate acele strategii diferențiate de evaluare, astfel elevii fiind evaluați la adevăratul lor nivel, fiindu-le evaluate produsele corect și concret. Printr-o evaluare diferențiată, lucrurile s-ar simplifica foarte mult, întrucât elevul care este evaluat corect, dezvoltă o stimă de sine ce îl va ajuta să-și depășească condiția și să progreseze.
În ultimul subcapitol am realizat o comparație între cele două paradigme educaționale: veche și nouă, în scopul de a aduce în atenție atât aspecte pozitive cât și aspectele negative ale fiecăreia.
Capitolul II Proiectarea modului de organizare a instruirii diferențiate este împărțit la rândul lui în trei subcapitole: Activitatea colectivă, Activitatea pe grupe omogene/eterogene, Activitatea independentă. În cadrul acestui capitol, am dorit să găsesc forme ale activității didactice care pot fi integrate în procesul de instruire diferențiată și care pot avea ca finalitate creșterea performanței școlare.
Cel de-al treilea capitol, care este cel mai accesibil și practic, face referire la modul în care cadrul didactic trebuie să-și cunoască elevii cu care lucrează, să le cunoască personalitatea, modul în care aceștia se pregătesc, cât de capabili sunt și nu în ultimul rând care este stilul lor de învățare. Astfel, Strategii de diferențiere a instruirii în funcție de stilurile de învățare este un capitol în care este făcută distincția între tipul vizual, tipul auditiv și tipul practic. Aceste stiluri de învățare sunt diferite dar se află în strânsă interdependență. Fiecăruia dintre tipurile menționate mai sus le este caracteristică o serie de metode și strategii didactice care face ca activitatea de predare-învățare să capete o dimensiune diferențiată.
Ultimul capitol este rezervat cercetării care s-a desfășurat la clasa pregătitoare acolo unde a fost aplicat un test de evaluare inițială, conceput pe baza competențelor specifice acestei clase. După ce au fost analizate rezultatele cercetării, au fost aplicate metode și strategii diferențiate concepute pentru elevii cu rezultate foarte bune, elevii cu rezultate bune și pentru elevii cu rezultate modeste. De asemenea cerințele adresate frontal au fost îmbinate cu cele pe care elevii le-au avut de realizat individual și în grup. După ce au fost proiectate activități pentru cele cinci domenii Domeniul dezvoltării fizice și motrice, Domeniul dezvoltării socio-emoționale, Domeniul dezvoltării cognitive, Domeniul dezvoltării limbajului și al comunicării, și Domeniul dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, au fost concepute teste de evaluare finală. Aceste teste au respectat cele cinci domenii de dezvoltare și competențele acestora și au fost redactate diferențiat, în funcție de nivelul de dezvoltare la care s-a aflat colectivul clasei. La final datele au fost analizate și comparate.
Această lucrare a fost realizată în urma studierii materialului bibliografic de care am dispus, sub atenta îndrumare a domnului profesor. Bazându-mă pe lucrările de specialitate precum și pe exemplele concrete pe care ni le oferă imprevizibilul pe parcursul desfășurării orelor de curs și în același timp pe surprizele pe care ni le pot produce elevii, sper că am atins obiectivele propuse și am oferit informații utile pe care, eu ca și cadru didactic, le voi pune în aplicare, astfel încât elevii să participe cu plăcere la desfășurarea orelor de curs, să-și dobândească competențele necesare și să performeze în domeniile în care aceștia sunt buni.
I. Diferențierea instruirii
Diferențierea instruirii reprezintă o necesitate pentru sistemul educațional din România, această abordare trebuie cu adevărat aplicată, mai ales că ideea nu este una nouă ea fiind prezentă chiar și în Antichitate. În aceste condiții, putem spune că, atenția noastră trebuie să fie concentrată nu pe problemă în sine ci pe modul în care aceasta este abordată și adaptă la vremurile și condițiile de astăzi.
Problema tratării diferențiate a elevilor a constituit de-a lungul timpului, obiect de cercetare pentru mulți gânditori și elaboratori ai teoriilor pedagogice, mulți dintre acești gânditori reușind mai mult sau mai puțin să-și pună ideile în practică prin diverse metode. Astfel putem discuta despre anul 1897, atunci când într-o școală din Bruxelles a fost pus în aplicare Sistemul Mannheim. Acesta este sistemul claselor paralele care însă, la acea vreme nu se bazal clasei. La final datele au fost analizate și comparate.
Această lucrare a fost realizată în urma studierii materialului bibliografic de care am dispus, sub atenta îndrumare a domnului profesor. Bazându-mă pe lucrările de specialitate precum și pe exemplele concrete pe care ni le oferă imprevizibilul pe parcursul desfășurării orelor de curs și în același timp pe surprizele pe care ni le pot produce elevii, sper că am atins obiectivele propuse și am oferit informații utile pe care, eu ca și cadru didactic, le voi pune în aplicare, astfel încât elevii să participe cu plăcere la desfășurarea orelor de curs, să-și dobândească competențele necesare și să performeze în domeniile în care aceștia sunt buni.
I. Diferențierea instruirii
Diferențierea instruirii reprezintă o necesitate pentru sistemul educațional din România, această abordare trebuie cu adevărat aplicată, mai ales că ideea nu este una nouă ea fiind prezentă chiar și în Antichitate. În aceste condiții, putem spune că, atenția noastră trebuie să fie concentrată nu pe problemă în sine ci pe modul în care aceasta este abordată și adaptă la vremurile și condițiile de astăzi.
Problema tratării diferențiate a elevilor a constituit de-a lungul timpului, obiect de cercetare pentru mulți gânditori și elaboratori ai teoriilor pedagogice, mulți dintre acești gânditori reușind mai mult sau mai puțin să-și pună ideile în practică prin diverse metode. Astfel putem discuta despre anul 1897, atunci când într-o școală din Bruxelles a fost pus în aplicare Sistemul Mannheim. Acesta este sistemul claselor paralele care însă, la acea vreme nu se baza pe o determinare strictă și obiectivă a capacităților. Pe baza acestui sistem, în anul 1900, doctorii Siklinger și Moses au elaborat unul asemănător. Au fost formate patru clase diferențiate: clase de recuperare pentru elevii care erau sănătoși dar care prezentau o frecvență neregulată; clase normale pentru elevii care nu prezentau nici întârziere; clase auxiliare din care făceau parte elevii deficienți și clase pentru copii foarte dotați.
În anul 1920 a fost adoptat un nou sistem de educație diferențiată și anume Sistemul din Oakland. Acesta se baza pe înființarea a trei secții și anume: clase de accelerare, clase normale și clase de întârziați. Acest sistem a fost format conform concepției că sănătatea și nivelul mintal trebuie să fie elementele de bază în constituirea celor trei secții.
Planul din Trinidad a fost adoptat în școlile din Colorado și nu s-a bazat pe grupele de vârstă pedagogică ci pe vârsta mintală și pe I.Q. Astfel, elevii erau plasați în grade după vârsta lor mintală și în cadrul fiecărui grad erau distribuiți după coeficientul lor intelectual. Așadar se realiza o clasificare pe verticală după vârsta mintală și o clasificare orizontală după coeficientul intelectual.
Planul Dalton este unul dintre cele mai cunoscute planuri de diferențiere a activității didactice și se bazează pe următoarele principii:
libertate mai mare acordată școlarului;
interacțiunea grupelor;
activitatea proprie;
adaptarea la capacitățile individuale.
Programa școlară a fost concepută pentru fiecare materie, fiind stabilite o serie de unități de învățare, pentru fiecare unitate de învățare învățătorul oferea un sumar dictat, după care urmau explicațiile la care clasa era invitată să participe la discuție pe cât de mult posibil.
Un alt sistem de realizare a educației diferențiate l-a reprezentat Sistemul Winnetka. Acest sistem avea la bază următoarele principii: dezvoltarea personalității elevului, făcându-l să trăiască precum un copil și nu ca un adult în miniatură. Se poate observa astfel că acest plan de diferențiere punea accent mai mult pe formarea personală a elevului și nu pe gruparea elevilor în funcție de vârsta mintală.
Sistemul Winnetka a stabilit o programă minimă ce trebuia parcursă și care a fost creată conform nevoilor reale ale societății americane de la acea vreme. Elevul își poate continua foarte ușor activitatea peste programa minimă impusă, însă rămâne în aceeași clasă până la sfârșitul anului. Pentru a nu se crea diferențe mari între elevi, s-a stabilit că elevul nu ar trebui să depășească cu mai mult de doi ani programa clasei sale.
Ceea ce am prezentat în paginile anterioare reprezintă un scurt istoric al planurilor care au fost elaborate în vederea diferențierii sistemului de învățământ. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri s-a constatat faptul că elevii nu seamănă între ei și că aceștia au nevoie de tratament diferențiat, fie că este vorba de elevii supradotați, sau de elevii care au deficiențe de învățare sau prezintă un handicap, fie de elevii care nu sunt interesați să învețe.
I.1 Conceptul pedagogic de instruire diferențiată
Diferențierea instruirii reprezintă o strategie de organizare a corelației profesor-elev care urmărește individualizarea deplină a activității pedagogice (didactice/educative). Ea vizează: adaptarea acțiunii instructiv-educative la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă și o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială.
Realizarea unei educații/instruirii diferențiate presupune valorificarea curriculară a tuturor formelor de organizare a corelației profesor-elev, specifice învățământului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar combinarea muncii frontale cu cea de grup și individuală, care sporește eficiența procesului de învățământ.
În pedagogia contemporană, problemele instruirii diferențiate se înscriu printre componentele principale ale acțiunilor de perfecționare a activităților de instruire și educație. Concentrarea activității de învățământ înspre facilitarea instruirii diversificate și diferențiate trebuie realizată din mai multe motive, cele mai importante fiind cele legate obiectivele pedagogice și de finalitatea educației. Toate aceste deziderențe trebuie să țină seama de faptul că în zilele noastre, sarcina principală a școlii este de a-l învăța pe elev să se instruiască, de a-i forma acestuia abilitățile și deprinderile necesare evoluției sale educaționale. Astfel li se asigură elevilor o educație permanentă și li se inoculează ideea că învățarea este necesară pe tot parcursul vieții, altfel incluziunea lor socială și în câmpul muncii va fi una destul de dificil de realizat. Din aceste motive, educația diferențiată trebuie tratată serios și trebuie aplicată pe cât se poate de corect astfel încât elevii, la finalul încheierii cursurilor obligatorii si gratuite, să fie capabili să-și utilizeze competențele dobândite pe parcursul procesului de predare-învățare-evaluare.
Premisele psihologice aflate la baza formelor de organizare a procesului de învățământ sunt evidente la nivelul structurii tridimensionale a personalității elevului/studentului:
Dimensiunea globală a personalității elevului care este definitorie pentru trăsăturile generale, dependente de calitățile speciei umane (capacitatea de învățare, inteligența, creativitatea etc.) constituie premisa organizării unui învățământ frontal eficient;
Dimensiunea particulară a personalității, care este definitorie pentru trăsăturile specifice, evidente la nivelul unor categorii de elevi, constituie premisa organizării unui învățământ pe grupe eficient;
Dimensiunea individuală a personalității, care este definitorie pentru trăsăturile unice ale fiecărui elev, constituie premisa organizării unui învățământ individual eficient. Învățământul frontal reprezintă o formă de organizare a procesului de învățământ care structurează corelația funcțională subiect-obiect astfel încât profesorul îndrumă și conduce activitatea tuturor elevilor din clasă, iar fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor.
Cunoașterea elevului reprezintă o activitate de investigare științifică a resurselor existente la nivelul personalității obiectului educației, activitate proiectată și realizată de subiectul educației în mod independent sau cu sprijinul unor factori specializați: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercetători etc.
Această activitate urmărește realizarea următoarelor scopuri pedagogice:
1. evidențierea nivelului de dezvoltare fizică, psihică și socială a elevului, în raport cu standardele vârstei psihologice și ale treptei școlare;
2. evidențierea nivelului de cunoștințe (informații de bază-strategii de cunoaștere-atitudini cognitive) dobândite în raport cu obiectivele generale și specifice ale treptei și ale disciplinelor școlare;
3. evidențierea strategiilor de educație/instruire adaptate la situația concretă a fiecărui elev.
Este foarte important ca învățătorul să plece de la aceste trăsături psihologice ale elevului în momentul în care dorește să realizeze o instruire diferențiată, deoarece factorul psihologic se dovedește a fi elementul cheie în succesul unui astfel de proces de învățământ, dar care este de cele mai multe ori neglijat. Din nefericire, în școlile din țara noastră se pune mai mult accentul pe modul în care trebuie proiectată activitatea didactică fără însă a înțelege că tot procesul instructiv-educativ trebuie adaptat profilului psihologic al elevului, nivelului acestuia de pregătire, particularităților sale de vârstă și individuale.
Realizarea învățământului diferențiat în cadrul formelor de organizare a corelației profesor-elev la nivel frontal, pe grupe, individual angajează o „luptă deschisă contra eterogenității” care trebuie susținută permanent prin mijloace specifice proiectării pedagogice de tip curricular.
Cele trei forme de organizare a corelației profesor-elev valorifică structura psihologică a personalității umane, care include:
dimensiune generală/trăsăturile generale ale personalității elevului, care constituie premisa organizării unui învățământ frontal eficient;
o dimensiune particulară/trăsăturile particulare ale personalității elevului, evidente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizării unui învățământ pe grupe eficient;
o dimensiune individuală/trăsăturile unice ale fiecărei personalități a elevului, premisa unui învățământ individual eficient.
Învățământul frontal, reprezintă forma cea mai răspândită de organizare a corelației subiect-obiect și proiectează o structură a acțiunii didactice/educaționale în cadrul căreia, pe de o parte, profesorul îndrumă și conduce activitatea tuturor elevilor din clasă, iar pe de altă parte, fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor.
Învățământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelației subiect-obiect ulterioară instruirii pe clase și lecții. Această formă de organizare a activității didactice, proiectează o structură a acțiunii didactice/educaționale în cadrul căreia sunt activate microstructuri școlare flexibile (de regulă, de 3-8 elevi), depistate și stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergură.
Învățământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelației subiect-obiect anterioară instruirii pe clase și lecții și proiectează o structură a acțiunii didactice/educaționale care evoluează de la soluția extremă, inaplicabilă social (fiecare profesor lucrează cu un elev în parte în ritmul acestuia), la procedeele de inspirație curriculară, integrate în context frontal sau de grup, inclusiv prin mijloacele instruirii asistată pe calculator (fișe de muncă individuală, teme pentru acasă individuale, sarcini de învățare individualizate etc.).
În mod aparent, pregătirea diferențiată contrazice ideea instruirii unitare a copiilor aflați pe o anumită treaptă de învățământ. De aici, greșeala de a opune modalitățile de instruire diferențiată celor de instruire diversificată. Se ajunge des la această greșeală deoarece se înțelege mai degrabă greșit modul de pregătire unitară care este asemuit cu uniformizarea procesului de instruire a unor elevi. Faptul că este necesară o adaptare a procesului de instruire la particularitățile psihico-fizice a elevilor, asta nu înseamnă că se va renunța la un program de pregătire normal, unitar. Principiile învățământului diferențiat sunt de fapt adaptate unui proces de învățământ deja existent, întrucât își propune să aducă la îndeplinire aceleași obiective pedagogice, pe baza aceluiași conținut comun.
Unitatea învățământului diferențiat constă în unitatea obiectivelor pedagogice urmărite, în scopurile și finalitățile propuse. Cu toate acestea, forma în care sunt duse la îndeplinire obiectivele, interesele și aptitudinile, modul în care activitatea didactică se desfășoară sunt diferențiate și diversificate. De aceea, învățământul unitar nu înseamnă nici pe departe, învățământ uniformizat, însă fără a exista un echilibru între cele două forme ale procesului de instruire (unitară și diversificată/diferențiată) se ajunge foarte ușor la inegalitate valorică, la crearea de „vârfuri și prăpăstii”. Așadar, aplicarea unor modalități de diferențiere a instruirii nu trebuie să determine o discriminare în privința nivelului de pregătire a tuturor elevilor.
Funcțiile pe care le poate îndeplini diferențierea activității de instruire și educare așa cum în lucrarea sa, I.T. Radu le evidențiază, sunt:
învățarea diferențiată îndeplinește scopul general al educației, într-un context social dat;
tehnicile de diferențiere a instruirii asigură obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, ridicarea nivelului performanțelor școlare prin utilizarea metodelor de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și nu în ultimul rând, asigură cultivarea unei motivații superioare față de învățătură;
aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor favorizează depistarea la timp a intereselor, aptitudinilor, capacităților elevilor și oferă condiții prielnice de cultivare a acestora;
învățarea diferențiată valorifică capacitățile fiecărui elev, orientarea școlară și ulterior profesională a elevilor transformându-se într-o funcție intrinsecă a școlii;
procesul de diferențiere a sistemului de învățământ creează premise favorabile pentru prevenirea și eliminarea fenomenelor de supraîncărcare a programelor și de suprasolicitare a elevilor;
permite realizarea unei strânse legături între pregătirea științifică generală și specializare, între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundare a unor domenii, toate acestea raportându-se la interesele și aptitudinile elevilor.
Proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane angajate (calitatea elevilor și a profesorilor), cunoștințele și capacitățile solicitate conform programelor de instruire/educație, structura instituției școlare.
Diferențierea instruirii poate fi realizată astfel la nivelul:
procesului de învățare (prin valorificarea corelației dintre resursele umane existente și cerințele programelor de instruire/educație);
conținutului învățării (prin valorificarea corelației dintre cerințele programelor de instruire/educație și structura organizației școlare);
organizării învățării, în clasă, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente).
Diversificarea se realizează la nivel de:
a) promovare a unor abordări moderne de instruire, prin metode interactive de predare-învățare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple (logice, matematice, verbale, artistice, chinestezice, interpersonale;
b. timp suplimentar alocat pentru îndeplinirea sarcinilor didactice (pentru înțelegerea materiei);
c. promovare a formelor variate de instruire (individuale, în perechi, în grup);
d. asistență personală /individuală suplimentară din partea pedagogului, părinților, altor asistenți;
e. anturaj adecvat pentru desfășurarea activităților care modifică climatul clasei, întregii școli (designul clasei trebuie să ofere posibilitatea de a lucra în grupuri de 3-5 persoane);
f. forme adecvate, variate de evaluare continuă, evidența progresului, al succesului școlar;
g. formarea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive, metodologiei activităților.
Un subiect controversat în didactică îl reprezintă locul unde se pate face distincția între educația diferențiată și cea individualizată. Conform lui I.T. Radu, instruirea individualizată este definită ca: acțiunea de adaptare a procesului didactic la particularitățile individuale ale elevilor. Învățarea individualizată se bazează pe activități educaționale care vizează tratarea adecvată a unor elevi în desfășurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independentă ce poate fi realizată în clasă sau acasă precum și o modalitate adecvată de prezentare a conținuturilor. Pe de altă parte, instruirea diferențiată vizează aspecte mult mai complexe care se extind asupra tuturor laturilor activității didactice (asupra obiectivelor pedagogice, conținutului ce urmează a fi predat, formelor de organizare a activității, mijloacelor și metodelor de predare-învățare-evaluare, etc.).
Pe de altă parte, domnul profesor Sorin Cârstea aprecia următoarele: conceptul de individualizare a instruirii definește acțiunea profesorului angajată în direcția proiectării și a realizării activității didactice/educative în funcție de particularitățile bio-psiho-socio-culturale ale fiecărui elev, în vederea dezvoltării și a integrării sale optime la diferite niveluri de cerințe micro și macro structurale înregistrate în procesul devenirii personalității umane. Acțiunea de individualizare a instruirii, inițiată de profesor, presupune adaptarea continuă a practicii de predare-învățare-evaluare la trăsăturile generale, particulare și individuale ale personalității elevului, cunoscute și studiate, în prealabil, prin mijloace științifice proprii perfectibile în contextul activității de asistență psio-pedagogică a tuturor „actorilor educației”, instituționalizată la nivelul sistemului de învățământ.
Cunoașterea elevului reprezintă premisa individualizării depline a procesului de învățământ care presupune acțiunea de adaptare a activității didactice la particularitățile fiecărui obiect al educației. Această acțiune asigură o dezvoltare integrală optimă și o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială. Conceptul operațional de cunoaștere a elevului delimitează principalele acțiuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a personalității care exprimă contribuția tuturor factorilor fizici, psihologici și sociali angajați în proiectarea eficientă a activității elevului, realizată în context școlar și extrașcolar.
Aceste acțiuni vizează:
selecționarea informațiilor semnificative pentru înțelegerea personalității elevului;
prelucrarea și interpretarea informațiilor în vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrată asupra potențialului pozitiv al personalității elevului;
valorificarea informațiilor finale la nivelul unei prognoze pedagogice, centrată asupra evoluției personalității elevului, angajată pe termen mediu și lung.
Instruirea individualizată este realizată/realizabilă la trei niveluri de referință:
individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaționale, care presupune adaptarea proiectului didactica o diversitate „de nevoi și de cereri”;
individualizarea mijloacelor instrumentale de intervenție educațională, care presupune adaptarea proiectului didactic la diferite „constrângeri” obiective (spațiu-timp disponibil, calitatea bazei didactico-materială suportul multimedia) și subiective (performanțele anterioare, resursele interne, ritmul de învățare);
individualizarea metodelor de predare-învățare-evaluare care presupune adaptarea proiectului didactic la varietatea disponibilităților reale și virtuale ale elevului, privite individual și în cadrul unor grupe sau în contextul clasei de elevi.
Chiar dacă cele două concepte, educație diferențiată-individuală, diferă din punct de vedere al complexității substraturilor pedagogice, la o primă vedere acestea sunt destul de asemănătoare și au în comun același scop, acela de a-l ajuta pe elev să acumuleze eficient informațiile, să-și formeze abilități și deprinderi, diferit fiind însă modul în care acesta ajunge să atingă performanța.
În lucrarea sa, Emile Planchard sugerează o gamă variată de activități care sunt eficiente în aplicarea unei instruiri individualizate și anume: cursurile la alegere (alegerea anumitor materii este lăsată pe seama dorinței elevilor, fiind vorba aici de cursurile opționale), orientarea școlară și profesională, munca în echipe, activitățile extrașcolare, activitatea dirijată, etc.
Interpretarea individualizării instruirii ca strategie pedagogică, implicată la nivel de principiu didactic în procesul de formare-dezvoltare permanentă a personalității preșcolarului, elevului, studentului, oferă profesorului următoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic și practic:
– proiectarea fiecărei activități didactice-educative din perspectiva valorificării la maximum a potențialului actual al fiecărui elev;
– orientarea formativă a activității de instruire-educației în direcția valorificării potențialului maxim, real și virtual, al fiecărui elev;
– stimularea dezvoltării complexe (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) a fiecărui elev în contextul tuturor formelor de instruire disponibile (formale-nonformale-informale);
– angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelației funcțional-structurale dintre: informare-formare, formare-dezvoltare, instruire-educație, participare deplină-a(auto)instruire/(auto)educație;
– subordonarea tuturor resurselor pedagogice activității de (auto)formare (auto)dezvoltare permanentă a fiecărui elev.
I.1.1 Forme și stiluri ale instruirii diferențiate
Educația diferențiată se poate manifesta sub diferite forme și pe scheletul cărora proiectarea didactică poate căpăta caracterul formativ de care este nevoie pentru a se atinge performanța școlară. În paginile care urmează voi realiza o scurtă descriere a educației formale, nonformale și informale care, dacă sunt alternate și folosite complementar pot crea cadrul favorabil în care elevii pot fi instruiți și evaluați diferențiat.
Educația formală
În ceea ce privește învățarea formală, aceasta are loc într-un cadru instituționalizat, special organizat în acest sens, cu un personal pregătit pentru a desfășura procesul instructiv-educativ. Conținuturile învățării formale sunt înscrise în planurile și programele școlare ele având un caracter obligatoriu. În cazul educației formale, cadrele didactice se confruntă de regulă cu programe școlare încărcate și, de aici, se pornește inevitabila cursă pentru parcurgerea materiei.
Scopul educației îl constituie introducerea progresivă a elevilor în paradigmele cunoașterii și instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă. Pregătirea este elaborată în mod conștient și eșalonat, informațiile sunt selectate și structurate, caracterizându-se prin densitate și rigurozitate științifică. Educația formală permite o asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitează dezvoltarea unor capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru inserția socială și profesională a individului.
De aceea, în cadrul orelor, instruirea este una bazată doar pe procesul de predare, se fac puține corelații interdisciplinare, activitatea elevului la oră este redusă, nu se fac legături cu experiențele de viață ale elevilor, în concluzie în cadrul unei astfel de educații, nu se poate discuta despre o instruire diferențiată.
Caracteristicile educației formale se pot sintetiza astfel:
Educația formală asigură formarea intensivă, cu obiective clar precizate, în baza unor programe de studii, sub conducerea unui corp profesoral specializat.
Educația formală asigură un cadru metodic al exersării aptitudinilor și capacităților.
Educația formală reprezintă un instrument de integrare socială, întrucât este permanent evaluată social.
Educația formală este cea mai carenată formă și în același timp este cea mai îndepărtată față de principiile instruirii diferențiate, chiar dacă se încearcă să se pună în practică un îndelung și anevoios proces de reformare.
Educația nonformală
Este definită de către C Moise și T Cozma în lucrarea lor ca fiind o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative. Educația nonformală, deși în sistemul educațional din România a pătruns nu de foarte mult timp, există încă de la începutul secolului XX. Acest tip de educație a apărut în Germania ca o reacție împotriva caracterului livresc al școlii și îi îndemna pe elevi să iasă din cadrul formal pentru a călători, a vizita, a explora, a cunoaște țara.
În România, educația nonformală cuprinde o gamă variată de activități: olimpiade, cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiții sportive, sesiuni de comunicări științifice, comemorări sau festivități, excursii, drumeții, tabere, etc.
Spre deosebire de educația formală, educația nonformală se caracterizează prin următoarele:
Are un caracter facultativ sau opțional;
Elevii sunt implicați în proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților;
Nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă;
Permite punerea în valoare a atitudinilor și intereselor copiilor și tinerilor;
Permite o varietate de forme cu structuri flexibile;
Cunoaște modalități diferite de finanțare;
Facilitează promovarea muncii în echipă și a unui demers pluri- sau interdisciplinar;
Accentuează obiective de tipul formativ-educativ.
Pe de altă parte, George Văideanu în lucrarea sa, trasează următoarele linii definitorii pentru educația non-formală pe care o caracterizează ca fiind:
Voluntară, bazată pe implicarea atât a individului, cât și a grupului, stimulează formarea relațiilor interumane;
Se desfășoară în contexte variate și presupune un cadru de învățare, o structură și un conținut flexibil;
Participativă și centrată pe cel care învață;
Urmărește anumite obiective educaționale, dar este centrată în special pe formarea abilităților pentru/de viață și pregătirea pentru cetățenia activă;
Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce prezintă o mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socioprofesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile acestora.;
Holistică și orientată spre proces, bazată mai mult pe experiență și acțiune, având ca punct de plecare nevoile participanților;
Valorifică la maximum experiența, autoritatea fiind aleasă nu impusă;
Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației non-formale este facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau
calificative oficiale;
Acțiunile incluse în educația informală se caracterizează printr-o mare flexibilitate și vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Printre obiectivele specifice acestei educații, se pot enumera:
alfabetizarea – de exemplu, programele A doua șansă dezvoltate pentru persoanele care au părăsit timpuriu școala;
desăvârșirea profesională sau inițierea intr-o nouă activitate – de exemplu, programe de reconversie sau calificare profesională;
programe educaționale extrașcolare complementare – de exemplu, concursuri disciplinare sau profesionale, educația pentru sănătate sau timpul liber etc.
În ceea ce privește desfășurarea educației nonformale, L. Srinivasan (1985) distingea patru mari opțiuni metodologice generale:
centrată pe conținuturi (sănătate, planing familial, formare profesională);
centrată pe problemele cotidiene ale vieții;
pentru conștientizare (în vederea cunoașterii și respectării drepturilor și libertăților individuale);
educația umanistă (cultivarea unei imagini corecte despre sine, a încrederii în capacitățile de inițiativă, de creație și decizie).
După cum se poate observa, cu foarte mulți ani în urmă au fost trasate principiile, formele și modul de desfășurare a educației nonformale. În România însă, acest tip de educație pătrunde cu mare dificultate în școli și nu este privită serios ca o alternativă în ameliorarea procesului instructiv-educativ. Conținuturile educației nonformale sunt foarte variate, astfel pliându-se pe nevoile și pe particularitățile elevilor, aceste conținuturi satisfac cu adevărat nevoile și interesele diferențiate și individualizate ale elevilor. Educația nonformală este cea mai accesibilă formă a educației, care poate fi înglobată în cadrul instruirii diferențiate.
Educația informală
Această formă a educației nu este una așa cum este considerată de foarte mulți ca fiind fără valoare formativă, din contră, educația informală prezintă un caracter formativ realizat într-un mod spontan, fără să ne dăm seama că această formă a educației este în plin proces de realizare.
Educația informală se referă la influențele pe care le poate resimți elevul de-a lungul vieții, din partea familiei, a grupului de prieteni, a colectivului clasei, a colectivului de profesori cu care acesta intră în contact, din partea mass-mediei, competițiilor sportive sau a petrecerii timpului liber în week-end-uri.
Educația informală furnizează:
sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanșării unui interes de cunoaștere pentru subiect;
posibilitatea unei explorări personale, fără obligații sau prescripții ferme;
o marjă de libertate de acțiune pentru elaborarea unui proiect personal și posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Cu toate acestea, educația informală prezintă și anumite carențe precum mari dispersii și insuficiente corelări sau articulări, discontinuități și valoare inegală. De asemenea nu există o comunicare între conținuturile educaționale formale și cele ale educației informare ceea ce poate reprezenta o adevărată problemă în momentul în care se dorește o corelare a educației formale cu cea informală.
Pentru a se realiza o diferențiere eficientă a procesului de instruire în școlile din România, trebuie să se realizeze o relaționare a acestor trei forme ale educației. O articulare realizată corect și coerent poate avea efecte benefice în rezultatele școlare și personale ale elevilor.
Chiar dacă, aparent cele trei forme ale educației sunt total diferite și se pot plia mai mult sau mai puțin într-un sistem educațional bazat pe diversificarea activității didactice, acestea sunt într-o strânsă interdependență. Ceea ce ne interesează pe noi, pentru lucrarea de față este să află modul în care, o articulare a acestor trei forme ale educației pot fi benefice pentru aplicarea instruirii diferențiate.
În primul rând, cele trei forme ale educației trebuie articulate în vederea realizării unei educații permanente atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice. Astfel, cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii care să le permită elevilor să pună în valoare și în practică ceea ce au achiziționat în afara acestui cadru.
Pot fi trasate în acest sens următoarele puncte comune:
Educația formală și cea nonformală au forme instituționalizate, complementare și diferențiate prin cadru și modalități de realizare, dar contribuie la interiorizarea valorilor culturale, modelării comportamentelor.
Educația formală beneficiază de efectele educației spontane, informale și nu poate ignora informațiile cu care copii vin din mediul familial și social și nici experiența acumulată de aceștia prin activitățile desfășurate de ei din afara școlii.
Educația formală orientează, completează și corectează achizițiile informative și atitudinale obținute prin intermediul educației nonformale și ocazionale.
Educația formală are o funcție integrativă, de sinteză și de valorizare a acestor experiențe în scopul dobândirii unor comportamente obiectivate și dezirabile.
De cele mai multe ori, problemele existente în sistemul educațional din românia sunt privite fragmentar și nu ca un întreg așa cum ar fi normal. De aceea, este cu atât mai necesară articularea și continuitatea între educația formală, nonformală și informală.
În figura de mai jos se poate observa modul în care se realizează articularea dintre educația formală, nonformală și informală, articulare fără de care coerența actului educațional nu ar exista.
Autoînvățarea continuă și personalizată
Profesie + Familie + Cultura timpului liber
Autoînvățare continuă
Integrare
N F I
Articulare
Figura 1. Articularea educațiilor paralele, cf. G. Văideanu, 1988, p.236
Pentru ca această articulare între educația formală, nonforamă și informală să fie eficientă și să dea randamentul dorit din punctul de vedere al instruirii diferențiate, trebuie să se țină seama de o serie de modalități de acțiune:
predarea filosofiei, literaturii, religiei – platformă pentru valorificarea diferitelor experiențe cognitive, morale, estetice;
promovarea interdisciplinarității;
introducerea sau sporirea ponderii orelor de sinteză (inclusiv în cadrul celor de dirigenție);
organizarea de cercuri cu profile interdisciplinare;
consolidarea criteriilor de apreciere;
dezbateri asupra evenimentelor culturale, economice, politice și artistice majore;
introducerea „noilor educații”
promovarea educației permanente – principiu teoretic și practic care să asigure unitatea și continuitatea educației de-a lungul vieții.
Aceste forme ale educației (formală, nonformală, informală), dacă sunt corelate și articulate pe baza principiilor mai sus enumerate, atnci putem spune că acestea pot oferi o alternativă educației diferențiate, pot fi o unealtă de lucru a cesteia. Pe baza acestor forme ale educației, elevii pot fi antrenați în diferite activități cum ar fi excursiile tematice, vizitele la muzeu, teatru, cercurile de literatură, pot fi implicați în redacția ziarului școlii, pot participa la diverse mese rotunde, fiecare alegând activitatea care i se potrivește conform stilului de învățare dominant, care-i place și care i se pare interesant. Săptămâna „Școala altfel” reprezintă un moment propice de diversificare a activității educaționale și o perioadă excelentă pentru întrepătrunderea formalului cu nonformalul și infornalul.
I.2 Diferențierea conținutului ce urmează a fi predat
Pentru ca randamentul școlar al elevilor să crească, avem mare nevoie de o diferențiere a conținutului ce urmează a fi predat. Aceasta înseamnă că, în momentul în care învățătorul proiectează o lecție de predare-învățare, acesta trebuie să fie foarte atent la formularea obiectivelor operaționale, trebuie să țină seama de noul curriculum care susține diferențierea activităților didactice și nu în ultimul rând trebuie să știe ce strategii didactice să utilizeze astfel încât învățarea diversificată să favorizeze eficientizarea procesului didactic.
Diferențierea conținutului ce urmează a fi predat trebuie să fie făcută pornind de la adaptarea acestuia atât din punct de vedere cantitativ (al volumului de cunoștințe) cât și din punct de vedere calitativ (stilul de învățare al elevilor, procesele afective și cognitive, capacitățile de adaptare).
Realizarea unei educații/instruirii diferențiate presupune valorificarea curriculară a tuturor formelor de organizare a corelației profesor-elev, specifice învățământului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar combinarea muncii frontale cu cea de grup și individuală, care sporește eficiența procesului de învățământ.
Determinant în procesul de adaptare curriculară, principiul individualizării învățării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive și acționare a conținuturilor și a strategiilor instructiv-educative atât la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev, cât și la particularitățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate.
Practica proiectării curriculare evidențiază contextul de organizare a activității didactice/educative la nivel diferențiat și cadrul concret de realizare a acesteia prin lecții, ore de laborator, cabinet, atelier școlar, ore de dirigenție etc., bazate pe valorificarea deplină a corelației pedagogice dintre profesor și elev.
Proiectarea curriculară este realizabilă într-un context diferențiat care urmărește individualizarea deplină a activității de educație și de instruire, valorificând integral: capacitățile psihologice ale elevului, de natură intelectuală (memorie, gândire, imaginație, inteligență generală și specială) și nonintelectuală (afectivitate,motivație, voință, caracter); particularitățile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de prieteni, comunității educative locale, obiectivat, mai ales, în calitatea codului lingvistic și a tipului de socializare angajate).
Practica proiectării pedagogice de tip curricular solicită realizarea unui învățământ diferențiat, individualizat, în contextul oricărei forme de organizare a corelației subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual), angajând procese specifice strategiei adaptării învățământului la trăsăturile elevului. Instruirea diferențiată – deosebită de instruirea diversificată, realizată prin școli speciale, profiluri de studii, specialități, profesii – vizează adaptarea activității de învățare la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Pe de altă parte, aplicarea proiectelor de tip curricular în cadrul activităților didactice/educative concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a lecției/orei de dirigenție, model structurat la nivelul a trei părți complementare:
partea de concepție, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activității;
partea de desfășurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor, situațiilor-problemă; dirijarea și evaluarea activității (cu precizarea strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea soluțiilor, stabilirea temelor acasă;
partea de concluzii care include evaluarea globală/caracterizarea generală, deciziile cu valoare de diagnoză-prognoză; stabilirea liniilor de perspectivă.
Coordonatele principale ce trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad, organizarea, desfășurarea și conținutul activității diferențiate cu elevii în ciclul primar sunt:
trebuie să asigure realizarea, în cel mai înalt grad, a sarcinilor învățământului formativ;
să se desfășoare în cadrul procesului instructiv-educativ, organizat, cu întregul colectiv al clasei;
obiectivele urmărite trebuie realizate, în principal, în timpul lecției;
să-i cuprindă pe toți elevii clasei, pe cei care întâmpină dificultăți;
se va evita atât suprasolicitarea, cât și subsolicitarea lor;
trebuie să se țină cont de raportul de dezvoltare-învățare;
conținutul învățământului este comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei;
se vor folosi în permanență metode și procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile lor intelectuale, trezesc și mențin interesul pentru învățătură;
presupune îmbinarea echilibrată a activității frontale cu activitatea individuală și pe grupe;
se realizează în toate momentele lecției, dar și în activitățile extrașcolare organizate cu elevii.
Deoarece în rândurile anterioare am amintit despre așanumitele „noi educații”, merită să ne oprim atenția asupra acestui aspect, întrucât pot fi utilizate ca instrumente în proiectarea activității diferențiate, în funcție de nevoile, interesele și aspirațiile elevilor.
„Noile educații” nu fac altceva decât să diferențieze conținuturile ce urmează a fi transmise elevilor și au fost create tocmai din această nevoie de a se trage o linie între informațiile rigide ce le sunt prezentate educabililor prin intermediul manualelor și noile concepții care se impun a fi cunoascute daorită evoluției sociale, culturale și tehnologice.
Noile conținuturi ce pot fi studiate la orele de curs pun accentul pe probleme actuale, pe care cu toții le putem întâlni și pe care ar trebui să știm să le abordăm și să le rezolvăm. Astfel atenția elevilor poate fi orientată spre: educația pentru pace; educația ecologică; educația pentru participare și democrație; educația demografică; educația pentru schimbare și dezvoltare; educația pentru comunicare și mass-media; educația nutrițională; educația pentru timpul liber; educația drepturilor omului; educația pentru o nouă ordine internațională.
„Noile educații” pot fi diferențiate atât în funcție de conținuturile care le cuprind cât și în funcție de domeniul în care acționează:
Educația pentru comunicare și mass-media – formează o atitudine critică, selectivă față de multitudinea de informații oferite de mass-media;
Educația pentru participare și democrație – formarea unui cetățean conștient de drepturile și responsabilitățile sale;
Educația pentru schimbare și dezvoltare – formează capacități de adaptare rapidă și responsabilă la reforme, inovație și transformările ce au loc în diferitele sectoare ale vieții sociale;
Educația pentru tehnologie și progres – formează aptitudini și atitudini necesare pentru a face față progresului tehnologic;
Educația demografică – cultivă responsabilități civice în raport cu problemele specifice (creștere, scădere, migrațiune);
Educația sanitară – formează competențe de organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice educației nutriționale, educației sexuale etc.
Toate aceste forme ale „noii educații” pot fi integrate procesului de instruire diferențiat fie prin crearea unor module specifice acestui tip de educație, fie prin abordarea transdisciplinară urmărindu-se dezvoltarea competențelor generale comune dar mai ales prin dezvoltarea competențelor specifice unui grup de elevi sau unei clase de elevi.
Diferențierea conținutului ce urmează a fi predat se realizează de foarte mult timp prin introducere manualelor alternative, în funcție de profilul claselor, al filierelor, al nivelului la care se află clasa la o anumită materie. De altfel, programa școlară personalizată pentru fiecare materie și filieră stabilește obiectivele cadru pe scheletul cărora învățătorul/profesorul își poate formula obiectivele operaționale și specifice. Întrucât curricula învățământului românesc este încă în schimbare, procesul de diferențiere al conținuturilor ce urmează a fi predate, este maleabil și se poate modifica.
O diferențiere cât mai corectă a conținutului ce urmează să fie predat se realizează prin utilizarea metodelor activ-participative de predare-învățare și prin alternarea acestora cu învățarea independentă. În acest context, profesorul nu are rolul de a coordona activitatea educațională ci de a sprijini elevul în activitățile de învățare, de a stabili conținuturile și materialele necesare pentru realizarea orelor de curs și nu în ultimul rând de a îndruma elevul și de a-l ajuta să-și îmbunătățească rezultatele școlare.
I.3 Diferențierea prin metodologie
Orice activitate cu un anumit grad de complexitate cu un anumit grad de complexitate presupune o metodologie de lucru, care de fapt trasează modul în care se desfășoară. Pentru procesul didactic, dat fiind complexitatea acestuia, modul în care se desfășoară prezintă o importanță deosebită. Plecând de la premisa că. Actul didactic nu este o realitate dată ci una care este realizată, putem afirma că acesta implică un mod de acțiune, o metodologie proprie, caracteristică. Problematica metodologiei procesului instructiv-educativ este frecvent abordată în pedagogie deoarece reflectă componenta dinamică a sistemului de învățământ.
Este foarte important să arătăm cum se poate realiza diferențierea instruirii elevilor în funcție de metodele didactice utilizate, întrucât prin utilizarea unei metodologii adecvate, elevii ajung să-și dezvolte abilitățile și deprinderile de care au nevoie pentru a atinge performanța școlară și în același timp cadrele didactice sunt capabile să-și atingă obiectivele impuse prin intermediul programelor școlare și pe cele formate de ei.
Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor, a procedeelor didactice, știința care studiază natura, definirea, statutul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare despre actul predării și al învățării. Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, din perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii și sunt evidențiate posibilitățile de ipostaziere diferențiată a acestora, în funcție de creativitatea, inspirația profesorului și de colectivul de elevi pe care cadrul didactic urmează să le aplice.
În didactica modernă, metodologia didactică desemnează combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ și totodată teoria care sudează între ele aceste metode.
Termenul de metodă provine din grecescul methodos care se poate traduce ca „pe drumul, calea” spre atingerea unei ținte prestabilite. C. Moise în lucrarea sa definește termenul de metodă didactică astfel: o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi. Pe de altă parte, M. Ionescu și I.T Radu definesc metodele didactice ca fiind o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințele, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini, etc..
Metoda are un caracter polifuncțional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit inventariază următoarele funcții ale metodelor:
Cognitivă – constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune,spre însușirea științei și tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;
Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învățare îi implică pe elevi în acțiuni prin care își dezvoltă procesele psihice și fizice, deprinderi intelectuale și structuri cognitive, atitudini, sentimente,capacități, comportamente;
Motivațională – reușind să facă activitatea de învățare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică,să amplifice satisfacțiile învățării, metoda devine factor motivațional al învățării;
Instrumentală – prin raportare la procesul de învățământ, metoda îndeplinește atât pentru profesori, cât și pentru elevi, o funcție instrumentală, operațională, prin faptul că mijlocește atingerea obiectivelor.
Normativă, de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.
Argumentele ce pot fi aduse în favoarea optării pentru diferențierea metodelor și strategiilor de lucru cu elevii sunt următoarele:
elevii sunt familiarizați cu tehnici de muncă independentă;
stimulează originalitatea și creativitatea elevilor;
valorifică experiența anterioară;
sunt adaptate la stilurile proprii de învățare;
respectă ritmul individual al copilului;
stimulează spiritul de echipă;
asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
fiecărui elev i se acordă încredere în forțele proprii.
Una din modalitățile de diferențiere a procesului instructiv-educativ o reprezintă utilizarea de metode moderne variate și corelarea lor cu caracteristicile individuale ale elevilor. Pornind de la acest aspect se ajunge diferențierea mijloacelor de învățământ care se leagă organic de etapa de proiectare a metodelor de predare și respectiv de cea de proiectare a metodelor de evaluare, aceste etape fiind de fapt factorii care imprimă finalitățile pedagogice individualizate ale mijloacelor de instruire.
Diversificarea situațiilor de instruire a impus diversificarea metodologiei didactice, întrucât în acest moment se pune foarte mare accent pe diversificarea și flexibilizarea metodologiei ce urmează a fi aplicată. Există nenumărate criterii de clasificare a metodelor didactice reale de diverși autori. Voi încerca să le enumer doar pe cele care l-ar putea ajuta pe cadrul didactic să realizeze o diferențiere a procesului instructiv de predare-învățare.
În aceste condiții, se pot identifica mai multe tipuri de tehnici de proiectare diferențiată a metodelor didactice și anume:
Metode de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda mozaicul;
Metoda turul galeriei;
Metoda Cubului;
Metoda gândiți lucrați în perechi comunicați;
Metoda pălăriilor gânditoare;
Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă);
Metoda Philips 6-6;
Metode de fixare, sistematizare și evaluare:
Tehnica florii de nufăr;
Ciorchinele;
Diagrama Venn-Euler;
Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat.
Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității:
Explozia stelară;
Masa rotundă;
Tehnica colțurilor;
Metode de cercetare în grup:
Proiectul de cercetare;
Portofoliul de grup;
Investigația de grup.
Metodele enumerate mai sus, sunt îndeosebi de utile și se pot aplica elevilor cu trăsături diferite întrucât sunt complexe și au un spectru larg de acțiune, antrenându-l în procesul instructiv-educativ și pe elevul care are probleme de integrare în colectiv și pe elevii care nu sunt foarte activi la orele de curs și pe elevii slab pregătiți. Astfel se poate realiza o uniformizare a claselor, o omogenitate a acestora, fiind șterse aceste mari diferențe care există între copiii foarte buni și cei slab pregătiți.
În rândurile care urmează voi realiza o scurtă prezentare a metodelor didactice menționate mai sus din dorința de a trasa aspectele importante ce le caracterizează și în același timp informațiile utile ce pot fi aplicate cu ușurință în practică, la orele de curs.
I.3.1 Metode de predare-învățare interactivă în grup
a) Metoda mozaicul
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui alt grup.
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (Obs.: numărul grupurilor de experți va fi același cu numărul de subteme stabilite);
experții studiază și aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalități eficiente de „predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
se reconstituie grupurile cooperative;
fiecare expert „predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în diferite probleme.
4. Evaluarea
profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat;
evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi sau prin elaborarea unui eseu.
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
stimularea încrederii în sine a elevilor;
dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;
dezvoltarea competențelor cognitive
implicarea tuturor elevilor în sarcina de învățare;
dezvoltarea gândirii logice și independente;
dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;
optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.
b) Metoda turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare
produs. Elevii își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și
citesc comentariile făcute pe produsul lor.
c) Metoda cubului
Această metodă este folosită in cazul în care se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Oferă o abordare complexă și integratoare. Pentru ca această metodă să fie pusă în practică trebuie parcurse următoarele etape:
1. Propunerea temei activității;
2. Împărțirea colectivului de elevi în 6 grupuri;
3. Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activității:
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro și contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
mai bună înțelegere a problemei abordate;
motivarea elevilor pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităților comunicaționale.
Cu toate acestea, metoda prezintă și anumite limite:
având în vedere faptul că fiecare grup are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
d) Metoda gândiți, lucrați în perechi comunicați
Gândiți, lucrați în perechi comunicați este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin cooperare, care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei prelegeri sau lectura pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorului unui coleg.
Anticipat, educatorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care elevii vor formula individual și în scris un răspuns scurt, pe care îl vor citi unui partener pe care l-au găsit singuri sau care le-a fost desemnat. Citindu-și răspunsurile unul altuia, vor încerca să elaboreze un răspuns comun, integrând răspunsurile individuale. Educatorul va cere apoi câtorva perechi să rezume, în aproximativ treizeci de secunde, discuțiile pe care le-au purtat. Puteți prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica, poate, soluții și perspective noi. Și, în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.
Avantajele acestei metode sunt numeroase. Elevii au timp să gândească răspunsul lor înainte ca discuția să meargă mai departe. Ei repetă mental și adeseori verbal cu un alt elev răspunsul, înainte de a-l face public. Toți elevii au oportunitatea de a împărtăși ceea ce gândesc cu cel puțin un alt elev, în acest fel crescând sentimentul de implicare, de utilitate în procesul învățării. S-a observat că elevii petrec mai mult timp în scopul îndeplinirii sarcinilor și se ascultă reciproc mai mult atunci când sunt angajați în activități de tip ,,gândiți-lucrați în perechi-comunicați”. Mult mai mulți elevi ridică mâna pentru a răspunde după ce au repetat în cadrul unei perechi.
e) Metoda pălăriilor gânditoare
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către elevi care își aleg una dintre cele șase pălării, simple simboluri, de culori diferite, cărora le corespund semnificații și modalități diferite de interpretare”.
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă;
3. pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației, semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.
f) Metoda bulgărelui de zăpadă
Metoda bulgărelui de zăpadă sau a piramidei stimulează învățarea prin cooperare și dezvoltă capacitatea de a produce soluții alternative și originale.
Pentru aplicarea acestei metode este necesară respectarea următoarelor etape:
Prezentarea problemei.
Individual, se elaborează soluții și se scriu întrebările care au apărut în acest timp.
Elevii formează perechi, prezintă, reciproc, soluțiile elaborate, răspund la întrebări și notează noile întrebări care au apărut în cursul activității în perechi.
Perechile formează două grupuri mari, în care se discută soluțiile existente și se răspunde la întrebările nesoluționate.
Întreaga clasă analizează soluțiile și răspunde la întrebările nerezolvate până în această fază.
Se optează pentru cea mai bună soluție.
Analiza procesului: Ce dificultăți au apărut? De ce? Cum au fost soluționate? Ce au învățat din activitate? (ca și conținut și proces).
g) Metoda Philips 6-6
Această metodă se poate dovedi foarte eficientă întrucât stimulează colaborarea precum și gândirea creatoare și dorința de a duce la bun sfârșit sarcina de învățare. Pentru ca această metodă să poată fi aplicată, cadrul didactic trebuie să fie atent la următorii pași în momentul în care proiectează o astfel de activitate:
Formarea grupurilor de câte șase participanți (patru membrii, un secretar, un conducător de grup desemnat către membrii grupului în manieră democratică);
Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup;
Dezbaterea temei în cadrul grupului, timp de șase minute sau chiar mai mult, depinde de amploarea și complexitatea temei ce urmează a fi dezbătută;
Colectarea soluțiilor elaborate. Această etapă este una foarte importantă în care sunt reținute și notate ideile cele mai importante ale grupului de către conducătorul acestuia, după care sunt analizate, iar concluziile sunt expuse fie verbal, fie în scris în fața întregii clase;
Dezbaterea în plen se realizează după ce toți membrii grupului și-au expus rezultatele muncii depuse. Astfel se realizează un fel de ședință în care durata intervențiilor nu se limitează, fiind admisă analiza critică în vederea selecției și ierarhizării soluțiilor identificate;
Evaluarea generală se realizează de către cadrul didactic, care va avea menirea să sintetizeze informațiile rezultate în urma analizelor făcute atât în grup cât și în plen.
I.3.2. Metode de fixare, sistematizare și evaluare
a) Tehnica florii de nufăr (Tehnica Lotus)
Este o metodă care are drept scop stabilirea de relații între noțiuni, pornind de la o temă centrală. Tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare devin la rândul lor teme principale pentru alte flori de nufăr. Metoda poate fi aplicată atât individual, cât și în grup.
Aplicarea metodei în grup presupune următoarele etape: anunțarea temei centrale de către profesor; completarea de către elevi a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile secundare se trec în diafragmă; împărțirea colectivului în grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în funcție de numărul de elevi din clasă; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate; munca în grup pentru completarea diagramei Lotus; prezentarea în fața colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte și completarea diagramei cu ideile expuse de fiecare grup și a discuțiilor colective; evaluarea și aprecierea muncii fiecărui grup.
Dintre avantajele utilizării metodei „Floare de nufăr”: stimulează creativitatea și imaginația; stimulează conexiunile de idei; oferă noi sensuri ideilor însușite anterior; facilitează participarea tuturor elevilor; stimulează și dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice .
b) Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
c) Diagrama Benn-Euler
Aceasta este o metodă grafică ce poate fi utilizată ca și metodă activ-participativă atât în activitățile de învățare cât și în activitățile de fixare a cunoștințelor sau poate fi și o modalitate de evaluare. Eficiența acestei metode constă în faptul că formează elevilor capacitatea de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, personaje. Această caracteristică derivă din forma pe care o are diagrama Benn-Euler, care permite elevilor să puncteze asemănările, deosebirile și elementele comune a două evenimente, personaje sau procese.
Pentru a pune în aplicare o astfel de metodă, cadrul didactic trebuie să urmărească următoarele etape:
se realizează pe tablă, coală de flip-chart, carton duplex, două cercuri care se întrepătrund;
se completează cercurile cu informațiile referitoare la subiectele ce trebuie comparate;
în zona suprapusă elevul trebuie să deseneze/noteze asemănările, elementele comune ale temelor comparate;
în celelalte zone se notează diferențierile care caracterizează fiecare temă în parte;
această activitate se poate desfășura fie individual, fie în perechi, fie în grup;
după ce diagrama este completată grupurile/perechile pot compara lucrările și pot face adăugiri dacă este cazul.
Știu – vreau să știu – am învățat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită
temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție. Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:
1. Cereți-le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiți pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat, cum este următorul:
2. Cereți apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupați informațiile pe categorii.
3. În continuare, ajutați-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereți-le apoi elevilor să citească textul.
5. După lectura textului, reveniți asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu“. Observați la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri în coloana „Am învățat“. În continuare, întrebați-i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și treceți-le și pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceți-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutați cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informații.
7. În încheierea lecției elevii revin la schema S – V – I și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.
I.3.3 Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității
a) Explozia stelară
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității similară cu metoda descrisă mai sus și anume brainstormingul. Caracteristica acestei metode este că începe din centrul subiectului și se împrăștie afară, cu întrebări asemeni unei explozii stelare.
Pentru ca această metodă să poată fi pusă în practică, trebuie să se țină seama de anumite reguli: se scrie ideea pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Această listă de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate, care pot fi de o mai mare complexitate, astfel fiind necesară o concentrare mai mare.
Scopul acestei metode este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte ceea ce stimulează creativitatea elevilor. În momentul în care această metodă este aplicată pe grupe atunci se realizează participarea întregului colectiv. În aceste condiții, se pot parcurge următorii pași pentru ca această metodă didactică activ-participativă să se desfășoare normal: se propune o temă în timp ce colectivul este organizat pe grupe. Aceste grupe vor colabora pentru a găsi cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Odată lista cu întrebări întocmită, se va realiza comunicarea rezultatelor muncii de grup. Urmează să se facă o evidențiere a celor mai interesante întrebări pentru ca în final să se poată elabora răspunsuri pentru întrebările apreciate.
Masa rotundă
Această metodă asigură participarea tuturor membrilor unui grup și se bazează pe tehnica brainstormingului. Participanții se află în jurul unei mese și vor trebui să găsească răspunsuri(cât mai multe) la întrebarea sau problema propusă de profesor.
Regulile impuse de această metodă: răspunsul se dă pe o foaie de hârtie care circulă de la unul la celălalt, în sensul acelor de ceasornic; niciun membru al grupului nu poate fi ,,sărit”; trebuie respectat un timp-limită, în funcție de dificultatea sarcinii.
Cheia ,,mesei rotunde” este întrebarea sau problema. Aceasta trebuie să aibă mai multe răspunsuri care presupun o mai ridicată posibilitate de succes din partea tuturor participanților (adică majoritatea să poată să răspundă).
Tehnica colțurilor
Lectura unui text în clasă, o prelegere, vizionarea unui film, enunțarea unei teme pentru acasă care solicită opinia elevilor pot fi urmate de ,,colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, elevii vor reflecta asupra ei pentru a formula în final o concluzie. Fiecare elev va exprima un anumit punct de vedere pe care îl va scrie, deopotrivă cu argumentele care i se par cele mai convingătoare. Profesorul sau învățătorul va realiza o listă care va sumariza toate aceste opinii. Elevii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colț etc. Fiecare grup va întocmi o listă cu cele mai tari argumente, reprezentativă pentru grup și va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup. În final, fiecare elev își va exprima, în scris, poziția și argumentele. Dacă urmează a se elabora o lucrare, trebuie să se țină seama și de contraargumente, acestea trebuind demonstrate.
I.1.4 Metode de cercetare în grup:
Proiectul de cercetare
Metoda proiectelor de cercetare este o strategie de învățare și evaluare în grup, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Proiectul este o temă de cercetare care se realizează prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Această metodă activ-participativă prezintă o serie de avantaje: pune subiectul într-o situație autentică de acțiune, cercetare, căutare; cultivă încrederea în propriile forțe; stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă.
Portofoliul de grup
Portofoliul a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
Portofoliul este definit prin următoarele caracteristici:
Este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;
Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și de evaluare;
Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale progreselor sale;
Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Alcătuirea portofoliului conferă elevului ocazia unică de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. Astfel, putem spune, fără teama de a greși, că portofoliul îmbină într-un mod plăcut și eficient învățarea cu evaluarea sporind motivația învățării.
Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:
• coperta care cuprinde titlul, domeniul de studiu sau tema pentru care a fost elaborat și numele celui/celor care l-a/l-au realizat;
• lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);
• lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicări;
• fișe individuale de studiu;
• experimente;
• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
• reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
• autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
• hărți cognitive;
• comentarii suplimentare ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți.
Portofoliul de grup este o nouă metodă activ-participativă care poate fi aplicată pe un grup restrâns de 3-4 elevi. Acest tip de portofoliu ne prezintă activitatea pe care au desfășurat-o grupul respectiv pe o anumită secvență de timp.
Portofoliul de grup prezintă o serie de avantaje:
oferă posibilitatea învățătorului de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluției grupului de elevi;
urmărește progresul continuu al grupului de elevi;
stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevilor în activitatea de învățare;
stimulează desfășurarea unei game largi de activități la disciplina respectivă, prin verificarea unor produse ale muncii care de obicei rămân neimplicate în actul de evaluare.
Investigația de grup
Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.
Putându-se realiza și colectiv, dar și în individual, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Putem afirma că investigația prezintă următoarele caracteristici:
Reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;
Este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
Solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;
Urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;
Promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;
Are un pronunțat caracter formativ;
Are un caracter sugativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
Are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predicativă.
Avantajele acestei metode alternative de evaluare sunt:
Este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;
Contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice, etc.
Aceste metode mai sus menționate sunt doar o parte din totalul metodelor, strategiilor și practicilor ce pot fi aplicate astfel încât procesul instructiv-educativ să fie diferențiat, în funcție de colectivul clasei de elevi, de nevoile fiecărui elev și de aspirațiile acestuia. Prin utilizarea metodelor didactice activ-participative în funcție de stilul de învățare al fiecărui elev, așa cum vom vedea în capitolul următor, se poate garanta succesul și performanța școlară. Elevii participă cu plăcere la orele de curs și asimilează mult mai eficient conținutul transmis.
Eficiența acestor metode didactice se atinge în momentul în care sunt proiectate și aplicate strategii didactice. Conform cu M. Stoica strategia didactică desemnează modalitățile mai complexe de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor în scopul realizării obiectivelor pedagogice.
I.4 Diferențierea evaluării
Rolul evaluării în proiectarea și realizarea instruirii diferențiate este decisiv în cadrul procesului de elaborare a diagnosticului inițial necesar pentru cunoașterea nivelului real de pregătire a elevului, premisa viitoarelor „itinerarii de învățare” individualizate într-un timp și spațiu pedagogic optim.
Activitățile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului inițial, vizează atingerea unor obiective prioritar cumulative și formative care intervin la nivelul oricărei activități didactice, educative proiectată în sens curricular.
Evaluarea cumulativă urmărește măsurarea sumei de cunoștințe și capacități dobândită la un anumit moment al activității de instruire. Aprecierea și decizia pedagogică, posibile și necesare în funcție de suma de cunoștințe și capacități măsurată în prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competență și de performanță stabilite la nivelul programelor de instruire/educație.
Diferențierea instruirii valorifică două trăsături importante ale evaluării cumulative:
caracterul punctual, evident în cazul măsurării nivelului de pregătire atins de elevi într-un anumit moment al procesului de învățământ;
caracterul normativ, evident în cazul operațiilor de apreciere și decizie, orientate conform cerințelor programelor de instruire/educație.
Diferențierea metodelor de evaluare este de asemenea foarte importantă întrucât, prin această modalitate se va afla adevărata valoare a elevilor, iar subiectivismul în notare este diminuat sau chiar înlăturat. În acest sens pot fi utilizate următoarele metode de evaluare:
Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) sunt definite de către C. Cucoș în lucrarea sa drept o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul nostru, școlarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens realizează o hartă concepută – simplă la început, apoi din ce în mai completă – devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar și intere și transdisciplinar.
Conform aceluiași autor, harta conceptuală este un grafic constând în noduri și trimiteri prin săgeți. Nodurile corespund termenilor importanți (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relația dintre două concepte (noduri); indicația de pe linia săgeții relevă modul cum cele două concepte relaționează, modul cum sunt legate între ele. Combinația dintre două noduri conceptuale incluzând și indicația săgeții constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Astfel hărțile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul îl deține într-un anumit domeniu.
Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale diferite în funcție de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărții conceptuale
Sunt șapte etape în crearea unei hărți cognitive:
Etapa 1: Se transcrie fiecare concept/idee și fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte și altă culoare pentru exemple);
Etapa 2: Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă și exemplele;
Etapa 3: Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt. La un moment dat se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și a le explica pe cele existente sau a le dezvolta;
Etapa 4: Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu;
Etapa 5: Următoarea etapă este cea mai importantă și poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relația dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja bucățile de hârtie, astfel încât relațiile dintre concepte/idei să fie ușor de vizualizat;
Etapa 6: Se trec și exemplele sub conceptele de care aparțin și se conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu
Etapa 7: Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul hârtiuțelor se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna. Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte.
Cadrele didactice care utilizează hărțile conceptuale pentru a-și organiza și a-și planifica instruirea, familiarizându-i în același timp pe elevi cu această tehnică, promovează învățarea activă și conștientă deoarece ambii parteneri, atât profesorul cât și elevul pot înțelege mai bine organizarea conceptuală a unui domeniu și propria lor cunoaștere.
În literatura de specialitate, sunt identificate mai multe tipuri de hărți conceptuale diferența dintre acestea fiind făcută de forma diferită prin care sunt reprezentate informațiile. Putem avea de exemplu:
1. Hărți conceptuale sub forma “pânzei de păianjen”. În centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.
2. Hartă conceptuală ierarhică. Prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte. Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important și coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac.
3. Harta conceptuală lineară. Informațiile sunt prezentate într-un format linear.
4. Sistemele de hărți conceptuale. Informația este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus fiindu-le adăugate INPUTS și OUTPUTS (intrări și ieșiri).
În procesul de instruire constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. În aceste condiții au fost identificate avantajele hărților conceptuale:
ușurează procesul de învățare;
organizează cunoștințele existente în mintea elevului;
pregătește noile asimilări;
ajută la organizarea planificării sau proiectării unei activități;
elimină memorarea mecanică și simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a unei probleme;
învățarea devine activă și constantă;
se pretează foarte bine la teoria constructivista a învățării conform căreia noua cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoștințe;
permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului;
evaluarea pune în evidență modul cum gândește elevul și cum folosește ceea ce a învățat.
Ar fi și câteva dezavantaje:
solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învățării;
nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalități ale curriculumului;
elevul trebuie să respecte o rigoare și o ordine deosebite.
Jurnalul reflexiv se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii.
Se poate centra pe aspectele următoare:
dezvoltarea conceptuală obținută;
procesele mentale dezvoltate;
sentimentele și atitudinilor experimentate (trăite).
Reflecția elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătății învățarea viitoare. În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);
controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);
controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora).
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
Ce ai învățat nou din această lecție?
Cum ai învățat?
Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?
Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?
Care necesită o clarificare?
Ce dificultăți ai întâmpinat?
Cum te simți când înveți la științe?
Cum poți utiliza în viitor această experiență de învățare?
În ce măsură ceea ce ai studiat ți-a satisfăcut așteptările?
Cum îți place să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție)?
Ți-a plăcut experiența (de învățare)? Dacă da, de ce?
Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Avantajele aplicării acestei metode sunt următoarele:
jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;
elevul poate să-și exprime propriile nemulțumiri, dar și expectațiile, exprimându-și dorințele și satisfacțiile;
profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) și alte aspecte care influențează procesul învățării și astfel să-l ajute pe elev și să sporească calitatea instruirii;
cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor și elev, acesta din urmă simțindu-se înțeles și conștientizând faptul că sunt luate în considerație circumstanțele;
Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină și notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum și a punctelor de vedere critice. Nu este o muncă ușoară, deoarece elevii nu sunt obișnuiți să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învățați și îndreptați treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înțelege de ce este necesară și cum trebuie făcută.
Tehnica 3 – 2 – 1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat;
2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităților de predare-învățare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute. Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, și prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activității.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le și poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
Metoda R.A.I are la bază dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce tocmai au învățat. Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor „Răspunde-a Aruncă-a Interoghează”. Se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții învățătorul împreună cu elevii investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării printr-un joc de aruncare a mingii de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi arunca mingea mai departe la alt coleg repetând schema. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va fi dat de cel care a pus întrebarea. Acesta mai are ocazia să arunce încă o dată mingea și deci să mai pună o întrebare. Dacă cel care pune întrebarea nu știe să răspundă la ea și el este dat afară din joc. Eliminarea treptata din joc conduce treptat la rămânerea în grup la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce știi despre……………………?
Care sunt ideile principale ale lecției…………………?
Despre ce ai învățat în lecția…………………?
Care este importanța faptului că…………………..?
Cum justifici faptul că…………………….?
Care crezi că sunt consecințele faptului…………….?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)……………?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …..?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să…sau să..?
Ce ți s-a părut mai dificil din………………………?
Cum poți aplica cunoștințele învățate………………?
Ce ți s-a părut mai interesant…………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Metoda este adaptabilă oricărui tip de conținut putând fi astfel fi folosită la toate disciplinele. Elevii sunt încântați de aceasta metodă-joc, aceasta fiind totodată și o strategie de învățare care îmbină cooperarea cu competiția. Este o metoda de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, mai puțin stresant și foarte agreat de elevi permițând reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Elevii exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi răspunsuri potrivite. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece
presupun o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului studiat.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promtitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu sau găsit soluții. Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care elevii și le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia.
Cu ajutorul unui astfel de instrument de evaluare, profesorul poate obține informații cu privire la:
Nivelul de pregătire;
Direcția de evoluție școlară a elevului;
Destinul profesional;
Interesele manifestate către anumite domenii;
Aptitudinile de care dă dovadă elevul;
Atitudinile acestuia față de învățătură;
Entuziasmul și participarea la activitățile școlare, etc.
Fișa de evaluare este completată de către profesor care înregistrează datele actual despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune. Pe de altă parte, aceste date sunt interpretate fiind conturat astfel profilul elevului. Un mare dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.
Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de așa numita scală Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care, acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul evidențiat în cinci trepte: puternic acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
Important în redactarea enunțurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă cuvinte familiare elevului, să nu fie foarte lungi, să fie potrivit gradului de înțelegere specific vârstei și nivelului de cunoștințe al subiectului căruia i se adresează și să urmărească obținerea unor informații clare de la subiecți.
Profesorul poate observa în mod sistematic la elevii săi următoarele
Abilități intelectuale
Exprimarea orală;
Capacitatea de a citi și de a scrie;
Operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea;
Capacitatea de deducție.
Abilități sociale
Capacitatea de a colabora cu ceilalți;
Cultivarea de relații pozitive în grup;
Participarea de negociere și adaptarea soluțiilor;
Interesul pentru a menține un climat stimulativ și plăcut;
Capacitatea de a lua decizii;
Toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel propriu;
Rezolvarea nonviolentă a conflictelor;
Asumarea responsabilităților.
Evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească evoluția fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul și schimbările care s-au produs în comportamentul său.
În practică, nevoia diferențierii procesului de evaluare este necesar întrucât este nevoie de o evaluare obiectivă a elevilor, corectă și concretă pentru ca aceștia să înțeleagă unde le este locul în comparație cu colegii lor. De foarte multe ori, utilizarea formelor tradiționale de evaluare au generat numeroase dispute întrucât unii elevi erau nedreptățiți, iar alții favorizați. De aici au pornit numeroase probleme care au dus până la scăderea stimei de sine a elevului și de asemenea scăderea interesului față de învățătură pe principiul: dacă tot sunt notat incorect atunci de ce să mai învăț. De aceea evaluarea formativă trebuie nuanțată, diversificată, realizată pe tot parcursul procesului instructiv-educativ astfel încât carențele existente în acest proces să fie, dacă nu înlăturate, atunci diminuate.
În acest sens este nevoie de elaborarea baremelor de corectare pentru fiecare activitate astfel încât elevul să știe foarte bine după ce principii va fi evaluat, cadrul didactic trebuie să elaboreze întrebări individualizate care să-i dezvolte elevului abilități generice printr-o gamă de răspunsuri, astfel formularele de evaluare pot fi diversificate în funcțiile de trăsăturile speciale pe care profilul elevului le arată.
Pentru ca procesul de evaluare să conducă elevul spre performanță atunci este necesară utilizarea autoevaluării și de asemenea cadrul didactic trebuie să le ceară elevilor să-și impună obiective pe care să urmărească să le atingă pentru ca apoi să dorească să-și impună unele noi. Pe de altă parte elevii trebuie lăudați chiar și pentru cele mai mici progrese pentru ca stima lor de sine să nu le fie afectată. Tot pentru a le conferi încredere, cadrul didactic ar trebui să stabilească împreună cu aceștia cum se va desfășura activitatea de predare și cea de evaluare.
Notarea trebuie să se facă de asemenea în urma unei evaluări complexe. Elevul de această dată nu mai primește nota pe un test de evaluare dat la finalul unei unități de învățare, ci nota din catalog va reprezenta un cumul de note acordate pe diferite activități desfășurate în momente cheie.
Un mare rol în realizarea unei evaluări diferențiate eficiente, îl au întrebările. Învățătorul trebuie să știe cum să adreseze întrebări elevilor. Pe lângă faptul că întrebările nu trebuie formulate echivoc, ci trebuie să fie foarte clare, acestea trebuie formulate ținându-se seama de varietatea de stiluri și abilități ale elevilor. Astfel întrebările pot fi adresate atât întregului colectiv, dar pot fi formulate și întrebări individuale pentru unii elevi, sau pot fi adresate întrebări speciale pentru alții care sunt mai tăcuți, nu sunt genul hiperactiv și care sunt mai emotivi. Pornindu-se de la această afirmație, se impune ca învățătorul să fie foarte atent la tipurile diferite de comportament.
Diferențierea procesului de evaluare se poate realiza foarte bine prin adoptarea evaluării prin proiecte, prin produse scrise, orale, vizuale, kinestezice (portofolii, studii de caz, etc.). Evaluarea scrisă poate fi înlocuită sau combinată cu cea orală, o pondere esențială în evaluarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor trebuind să o aibă evaluarea prin mijloace și activități practice.
Un alt aspect important în ceea ce privește diferențierea procesului de evaluare îl reprezintă luarea în calcul al standardelor curriculare de performanță. Evaluarea trebuie realizată conform obiectivelor propuse și în funcție de standardele de performanță stabilite. Obiectivele operaționale prin definiție stabilesc criteriile de performanță. Obiectivele pedagogice de performanță reflectă dimensiunea structural-operațională a procesului de învățământ, situată de regulă între obiectivele specifice și obiectivele concrete. Obiectivele de performanță pot fi clasificate astfel:
obiective de stăpânire a materiei (proiectează performanța la nivelul unor informații precise: date, fapte, locuri, reguli), sunt mai ușor de controlat prin intermediul evaluărilor precise;
obiective de transfer (solicită instruirea de tip interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazată pe aplicarea și aprofundarea cunoștințelor dintr-un domeniu în alte contexte);
obiective de exprimare proiectează performanțe în situații didactice specifice (rezolvări de probleme, creație, compunere. interpretare), sunt mai dificil de evaluat dar stimulează dezvoltarea unor capacități complexe.
Standardele de performanță sunt importante deoarece le oferă elevilor și profesorilor un scop clar al actului educațional și oferă un instrument general de evaluare a performanțelor elevilor. În aceste condiții putem afirma că standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, a cunoștințelor, competențelor și comportamentelor stabilite prin curriculum.
Standardele de performanță permit:
evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta;
sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toți agenții educaționali;
reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respectiv a criteriilor de notare;
standardele sunt centrate pe elev și relevante din punctul de vedere al motivării acestuia pentru învățare;
sunt orientate spre profilul de formare al elevului ;
conduc la finalizarea parcursului școlar și la intrarea în viața socială;
ar trebui să motiveze elevul pentru învățarea continuă și să conducă la structurarea capacităților proprii învățării active.
În lucrarea sa, Sorin Cristea atribuie fiecărui obiectiv performanța la care elevul trebuie să ajungă prin utilizarea unei învățări adecvate, pliată pe necesitățile sale și care trebuie evaluată diferențiat. Dintre acestea menționăm:
Obiectivelor de ordin cognitiv: cunoașterii (date, termeni, teorii, categorii) îi corespund următoarele performanțe: a defini, a distinge, a identifica, a aminti; pentru înțelegere (capacitatea de raportare a noilor cunoștințe la cunoștințele anterioarei) performanțele vizate sunt: a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra, a estima, a determina; pentru sinteză se urmărește atingerea următoarelor performanțe: a scrie, a realiza, a reproduce, a proiecta, a planifica, a propune.
Obiectivelor de ordin afectiv: pentru receptare (conștientizarea mesajului, voința de a recepta, atenția dirijată) performanțele posibile sunt: a diferenția, a separa, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a controla; valorizării îi corespund următoarele verbe: a specifica, a încuraja, a argumenta, a dezbate, a protesta; caracterizarea poate fi atinsă prin următoarele acțiuni întreprinse de elev: a revizui, a schimba, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a colabora conform normelor, a rezista condițiilor de schimbare.
Pentru ca evaluarea să se realizeze obiectiv, atunci sunt formulate și puse în aplicare obiectivele de evaluare care derivă din obiectivele cadru și de referință menționate în programele școlare, specifice fiecărui obiect de studiu în parte. În formularea acestor obiective trebuie să se precizeze ce, cum și cât trebuie să realizeze elevii, care sunt comportamentele și competențele pe care aceștia trebuie să și le formeze, precum și care este nivelul performanței (aceasta se stabilește utilizându-se criterii măsurabile de detașare). Obiectivele de evaluare trebuie formulate cât mai diversificat pentru ca rezultatul evaluării să fie unul cât mai realist și să acopere toate nevoile elevilor astfel diferențierea procesului de evaluare realizându-se cu succes.
Nevoia de diferențiere a procesului de evaluare poate fi diminuată dacă: se realizează o îndrumare inițială corespunzătoare, dacă totul este foarte bine explicat și clar încă de la început; dacă sunt concepute programe și activități de învățare diferențiată; dacă se realizează o evaluare diagnostică pentru a se înțelege ce fel de activități diferențiate se pot pune în aplicare; dacă se realizează o învățare și o evaluare pas cu pas, fără salturi bruște care să ducă la dezorientarea elevilor; dacă sunt verificate aptitudinile elevilor.
Realizarea diagnosticului inițial solicită parcurgerea următoarelor etape:
determinarea condițiilor favorabile, posibile și necesare la nivelul organizației școlare respective;
alegerea a două-trei obiective generale valabile la nivelul fiecărei secvențe de instruire/capitol, subcapitol, grup de lecții;
stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul „programului-nucleu”, respectiv a „programului de bază” pe care toți elevii trebuie să-1 parcurgă pentru a putea progresa și a trece la o clasă superioară sau pentru a reuși la un examen final;
definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor în diferite variante: de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiză la sinteză sau într-o formulă cronologică, evidențiind, în toate situațiile evocate, „rolul progresiei inverse”;
stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a acțiunilor concrete prin care elevii realizează programul de bază la nivelul unei activități didactice/educative.
Diagnosticul inițial anticipează diferite circuite de progresie pedagogică diferențiată, individualizată, evidențiind, pe de o parte, nivelul achizițiilor dobândite de elev într-un anumit moment al existenței sale, iar pe de altă parte, „bilanțul” realizat după parcurgerea unei secvențe didactice/educative care vizează un subcapitol, capitol, an sau chiar ciclu de învățământ.
Diferențierea instruirii valorifică două perspective de abordare a activității didactice-educative dezvoltate la nivelul evaluării formative:
perspectiva comportamentală, centrată asupra performanțelor elevilor, evidente până la sfârșitul unei activități concrete, perspectivă care asigură reușita școlară a majorității elevilor (aproximativ 90-95%) dacă sunt respectate integral cerințele de proiectare pedagogică proprii modelului de învățare deplină;
perspectiva cognitivă, orientată asupra competențelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu și lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstrație (rezolvare de probleme) și problematizare (rezolvare de situații-problemă) proprii modelelor teoretice de învățare activă.
Din cuprinsul acestui subcapitol putem trasa următoarele aspecte pozitive ce reies din aplicarea și utilizarea constantă a evaluării diferențiate:
profesorul permite elevilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
elevul este evaluat și comparat cu el însuși;
criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în contextul determinat de finalitățile generice.
Grila de evaluare, care poate fi elaborată în acest context, valorifică acțiunea de operaționalizare a obiectivelor specifice, proiectate de profesor ca performanțe concrete ale elevului, realizabile la niveluri acceptabile, maxime, medii, minime, până la sfârșitul activității didactice respective. Ea poate fi susținută prin diferite suporturi materiale, scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultații), grafice (cu diferite forme și structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei) etc., dezvoltate la nivelul condițiilor de învățare proiectate în plan extern (spațiul și timpul pedagogic disponibil) și intern (încrederea acordată elevului, eliminarea oricăror „etichetări”, prejudecăți etc.).
I. 4 Vechea paradigmă educațională versus noua paradigmă educațională
Prin compararea celor două paradigme nu trebuie să se înțeleagă că vechea paradigmă nu mai este aplicabilă, este învechită și trebuie întrutotul înlocuită, ci trebuie să se înțeleagă că nu mai este de actualitate, nu mai satisface nevoile individuale ale elevilor și trebuie ameliorată. O alternativă a acestui concept este noua paradigmă educațională care este centrată mai mult pe implicarea elevului în activitățile școlare, care pune accentul pe nevoile fiecăruia și care dorește să elimine marile discrepanțe dintre copiii supradotați, dotați, buni, slabi, mediocri. De aceea este nevoie de o instruire diferențiată, care să se aplice atât la modul în care sunt organizate clasele de elevi, cât și la forma de predare a conținuturilor și la modul de evaluare a performanțelor școlare.
În acest sens, prin compararea celor două ipostaze ale educației se pot trasa următoarele principii diferențiatoare:
Privind cu atenție toate aceste principii putem cu ușurință să înțelegem de ce se pune tot mai mult accentul pe noua paradigmă educațională. În foarte multe țări învățământul diferențiat nu mai este o noutate și ar trebui ca și școala românească să-și concentreze atenția asupra modului în care sunt formate competențele cheie, al modului în care acestea se transmit, al integrării sociale a elevului care trebuie să răspundă unei game diversificate de cerințe și așteptări.
Pe de altă parte, noua paradigmă este centrată pe noua organizare a curriculum-ului care și acesta pune un foarte mare accent pe formarea capacităților, deprinderilor aptitudinilor și atitudinilor elevilor. În viziunea Consiliului Europei este conturată educația generală ca fiind compatibilă cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate :
– competențe în limba maternă;
– cunoașterea limbilor străine;
– cunoștințe fundamentale în matematică și știință;
– fundamentele tehnologiei;
– istoria văzută în dimensiunea europeană;
– geografia europeană;
– educația civică din perspectiva democrației europene;
– educația fizică și educația pentru sănătate;
– cunoștințe în domeniul culturii.
Toate aceste competențe prezintă o serie de caracteristici:
– se aplică într-o situație complexă și mobilizează un ansamblu de resurse: cunoștințe anterioare, experiențe, scheme, automatisme, diverse tipuri de savoir-faire;
– stăpânirea și dezvoltarea lor depind de diversitatea proceselor cognitive de demersurile de gândire stimulate, fiind important ca o competență să fie cultivată frecvent, direct și specific;
– sunt evaluabile solicitând integrarea cunoștințelor anterioare, conducând la un produs evaluabil care le integrează; competențele rămân invizibile, ele fiind detectate prin intermediul rezultatelor obținute de subiect într-o situație dată. Competențele pot fi măsurabile prin calitatea îndeplinirii sarcinii și prin calitatea rezultatului.
– are un caracter finalizat, situația în care se manifestă competența fiind mai aproape de situația naturală pe care ar putea elevul să o întâlnească în viața cotidiană, ca atare ea răspunde unei funcții sociale și prezintă o utilitate socială;
– îl ajută pe elev în „a știi să fie” și „a știi să devină” ca personalitate autonomă.
Carmen Crețu propune o teorie a curriculum-ului diferențiat și personalizat care include următoarea structură, orientată în dezvoltarea unui caz particular (copii cu disponibilități aptitudinale înalte).
Principiile de elaborare a curriculumului diferențiat și personalizat pentru elevii cu disponibilități și aptitudini înalte, conform raportului prezentate de A Harry Passow sunt:
Conținuturile curriculare pentru elevii dotați și talentați ar trebui să fie focalizate și organizate astfel încât să includă idei, probleme, teme mai elaborate, mai complexe și mai profunde, care să integreze cunoașterea cu și prin procesele de gândire superioare.
Curricula pentru elevii dotați și talentați ar trebui să permită dezvoltarea și aplicarea deprinderilor de gândire creativă, productivă, pentru a le permite elevilor să reconceptualizeze cunoștințele existente și/sau genereze altele noi.
Curricula pentru dotați și talentați ar trebui să facă pe elevii capabili să exploreze constant cunoștințele și informațiile noi, să dezvolte o atitudine de valorizare a studiului în contextul conviețuirii într-o lume deschisă.
Curricula pentru elevii dotați ar trebui să încurajeze o deschidere către selectivitate, să folosească resurse specializate și adaptate.
Ar trebui să promoveze inițiativa proprie, precum și învățarea și dezvoltarea auto-dirijată.
Să susțină dezvoltarea capacității de cunoaștere de sine și de înțelegere a relațiilor cu alții, cu instituțiile sociale, cu natura și cultura.
Evaluările curriculum-ului pentru elevii dotați și talentați ar trebui conduse în concordanță cu principiile prioritare stabilite, cu accent pe abilitățile supramedii de gândire și pe excelență în performanță și produse.
Continuând aceeași idee și anume, care este atitudinea față de copiii supradotați, în legea învățământului, au fost introduse câteva articole care fac referire la modul în care un curriculum diferențiat trebuie să satisfacă nevoile copiilor supradotați. Ce trebuie să facă un cadru didactic care lucrează cu astfel de elevi, pentru ca aceștia să nu-și irosească abilitățile, cunoștințele și capacitățile de care dispun.
În ceea ce privește școala generală, acolo unde se va asimila un trunchi comun de cunoștințe, diferențierea se face în special prin extensiunea și profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare și mult mai puțin prin natura lor (cu excepția disciplinelor opționale).
În acest sens, noile programe pe discipline și arii curriculare lasă la decizia profesorilor să abordeze un curriculum aprofundat (predarea se limitează la 70% din programă, în întreg timpul alocat disciplinei prin planul de învățământ) sau un curriculum extins (mai mult de 70 %, cu predare în același timp).
Vechea paradigmă educațională trebuie, așadar adaptată noilor realități, trebuie să țină seama de nevoile fiecărui elev pentru că numai astfel se poate ajunge la performanță școlară și numai astfel se pot trece cu bine pragurile critice în care învățământul românesc se află. Așa cum s-a proiectat un curriculum diferențiat pentru elevii supradotați, așa a fost proiectat și unul pentru elevii cu nevoi speciale, întrucât și aceștia trebuie să fie integrați în societatea contemporană, și aceștia trebuie educați și canalizați pe dezvoltarea personală. De asemenea, proiectarea didactică ce se realizează respectând normele curriculare trebuie să relaționeze obiectivele de competențele descrise în rândurile de mai sus. Prin realizarea unei corelări eficiente între întrebarea „Ce trebuie să învețe elevul?” (specifică obiectivelor) și întrebarea „Cum învață elevul?” (specifică competențelor), atunci se vor găsi și resursele de ameliorare a actului educativ.
II. Proiectarea modului de organizare a instruirii diferențiate
Organizarea activităților de instruire diferențiată se poate realiza în mai multe moduri care conferă o anumită configurație relației profesor-elev. Modurile de organizare sunt dezbătute în didactica de specialitate de anumiți autori în contextul în care acestea sunt utilizate practic, în activitatea zilnică a cadrului didactic. În esență, fără adoptarea unui mod de organizare a instruirii, nu se poate desfășura lecția. Modurile de organizare consacrate (colectiv sau frontal, pe grupe și individual) sunt identificate după criteriul cantitativ ale elevilor, calitativ, al tipului de relație pedagogică promovată între profesor și elev.
I.T. Radu în lucrarea sa, subliniază următoarele moduri de organizare a activității:
a) activitatea colectivă – în care predomină transmiterea cunoștințelor, având ca resurse prioritare profesorul și manualul;
b) activitatea pe grupe – care permite efectuarea unor lucrări diferențiate cantitativ și calitativ, în gradul de complexitate, în ritmul de lucru, etc.;
c) activitatea pe echipe – care este în aparență identică cu formula grupelor dar se distinge prin modul de formare a microcolectivelor;
d) activitatea individuală – care constă în îndeplinirea de către elev, în mod independent de colegii săi, a unei sarcini școlare.
II. 1 Activitatea colectivă
Activitatea colectivă se bazează pe modul frontal al desfășurării activității didactice. Cu toții cunoaștem acest mod de organizare a activității didactice, întrucât prin utilizarea acestei practici am fost instruiți. Activitatea colectivă prezintă o serie de avantaje și dezavantaje, pe care le voi prezenta în rândurile ce urmează, precum și o serie de particularități, unele dintre ele fiind aspru criticate de specialiști. În aceste condiții, rolul predominant de subiect activ este transferat de la profesor la clasa de elevi. Profesorul care rămâne în primă fază, inițiatorul și dirijorul instruirii, asigură acest transfer prin cunoașterea particularităților tuturor elevilor, din mai multe puncte de vedere: pedagogic (rezultatele școlare anterioare), social (condiții de învățare în familie, influențele comunitare, gradul de cooperare în clasă că colegii, integrarea în viața clasei, etc.), psihologic (calitatea factorilor intelectuali și nonintelectuali). Pentru ca lecția să devină eficientă, este nevoie de o îmbinare a modului de organizare frontal cu cel pe grupe și individual.
Avantajele învățământului colectiv, ca principal mod de organizare al instruirii, sunt legate de resursele majore ale învățării sociale: realizarea obiectivelor generale și specifice la nivelul întregii clase; dobândirea cunoștințelor, deprinderilor, strategiilor cognitive fundamentale la nivelul fiecărei discipline și vârste școlare; stăpânirea unor tehnici de învățare eficientă în grup și individual; asigurarea unor efecte formative superioare în planul educației morale.
Depășirea limitelor oferite de instruirea colectivă poate fi realizată prin identificarea unor practici didactice deficitare, fixate din inerție, sau a unor tendințe negative de predare dintre care amintim: accentuarea rolului profesorului; neglijarea unor elevi; promovarea stilului pedagogic autoritar; fărâmițarea excesivă a cunoștințelor; tratarea elevilor doar ca receptori de cunoștințe, într-un cadru didactic rigid; utilizarea metodelor de predare neadecvate pentru nivelul clasei de elevi, a nevoilor acestora sau a particularităților de vârstă.
Cea mai bună recomandare, în vederea îndreptării aspectelor negative ale activității colective și nu numai, ci și a celorlalte forme de organizare și diferențiere a activității didactice este alternarea organizării colective, frontale a învățământului, cu organizarea individuală, pe grupe sau perechi a lui. Cu toate acestea, activitatea colectivă nu trebuie eliminată, ci trebuie eficientizată, întrucât așa cum învățământ fără integrarea metodelor tradiționale de predare-evaluare nu există, așa nici învățământ fără utilizarea activităților colective nu poate exista.
II.2 Activitatea pe grupe omogene/eterogene
Formele de activitate pe microgrupuri sunt în câștig de teren, atât din rațiuni de ordin social-practic cât și din motive pedagogice.
Argumente de ordin socio-practic
Cultura modernă este atașată spiritului de echipă și al muncii în echipă, întrucât în zilele noastre și mai ales pe viitor, viața solicită și va solicita tot mai mult o muncă în echipă. În consecință, individul trebuie ajutat să-și elaboreze asemenea forme de gândire și de acțiune comunitare, să-și dezvolte aptitudini și atitudini de cooperare, pentru a fi în stare să răspundă așteptărilor sociale. Așa se explică de ce în școli, munca în echipă a devenit un imperativ al educației moderne.
Argumente de natură pedagogică
Lucrul în grup, oferă posibilitatea elevilor să colaboreze între ei, să participe la discuții și dezbateri, la activități de cercetare, de realizare de micro-proiecte și jocuri de rol, etc. O astfel de învățare prin cooperare este benefică deoarece ea contribuie la îmbunătățirea eficienței învățării. S-au identificat o serie de avantaje, în favoarea creării grupurilor și în detrimentul instruirii individuale și anume: grupurile au o gândire mai eficientă, au o proporție mai mare a răspunsurilor corecte decât ale elevilor care lucrează individual, munca în echipă stimulează creativitatea și ascute inteligența.
Productivitatea ridicată a grupului, poate fi consecința probabilității mai mari ca unul din mai mulți elevi să găsească la un moment dat soluția, rezolvarea problemei, față de o persoană care lucrează de una singură. Adeseori, grupul ajunge la soluții și răspunsuri pe care nici cel mai bun dintre membrii grupului nu ar fi putut ajunge lucrând de unul singur, întrucât unul din membrii grupului, chiar dacă nu are rezultate deosebite, sau cu rezultate chiar modeste, poate avea o idee de moment pe care apoi toți membrii grupului o pot dezvolta. Acest efect este rezultatul cooperării, al interdependenței eforturilor și al relațiilor interpersonale.
Productivitatea mai mare sau mai mică a grupului de elevi (comparativ cu performanțele elevilor care lucrează individual) este în funcție de:
Natura sarcinii;
Atmosfera de grup (simpatie/antipatie, superioritate/inferioritate, îndrăzneală/timiditate);
Măsura în care sarcina a intrat în prim-planul preocupărilor grupului;
Gradul de compatibilitate dintre membrii;
Mărimea grupului.
Grupe omogene
Noile tendințe ale organizării claselor de elevi, în funcție de nivelul aptitudinilor și al intereselor cognitive, au dus la încercarea de grupare a elevilor în așa numitele grupe omogene. Grupele omogene se pot constitui pe baza unei largi game de criterii: vârstă intelectuală, maturitate socială, viteză de învățare, interese, aptitudini, etc. Departajarea elevilor în funcție de aceste criterii se poate opera printr-o analiză a produselor activității axată pe corelarea următoarelor dimensiuni: asimilarea excepțională în anumite domenii academice, artistice, creativitate, autodirecționare, preferințe personale.
Elevii supradotați, care și-au dovedit aptitudinile școlare globale și care manifestă înclinații speciale, pot fi organizați, fie în aceste grupe omogene despre care discutăm, fie în școli speciale acolo unde se pot bucura de cadre didactice cu calificare profesională înaltă care sunt specializați în lucrul cu elevii supradotați; aceste școli au o dotare materială foarte bună și la dispoziția elevilor și a cadrelor didactice, dar aceste școli solicită în general o implicare materială și morală mult mai mare decât în cazul grupelor omogene de copii supradotați.
Elevilor care fac parte din grupul eterogen, dispun de:
Sarcini de instruire distribuite diferențiat;
Îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
Timp de instruire distribuit neuniform.
Avantajele grupării elevilor în clase omogene de aptitudini sunt:
Se pot organiza pentru un număr mai redus de elevi decât în școlile speciale (acele școli amenajate pentru elevii supradotați, cu aptitudini speciale), ceea ce le face accesibile din punct de vedere economic pentru aproape fiecare unitate școlară și familie;
„segregarea” elevilor selecționați din generația de vârstă este atenuată, elevii dotați rămânând integrați în școala obișnuită și având posibilitatea de a participa la viața specifică acesteia. Același fapt este valabil și cu referire la „segregarea” profesorilor elevilor dotați.
Dezavantajele unei astfel de grupări sunt:
Selecția elevilor este mai puțin riguroasă și admiterea mai permisivă;
Încărcătura mai mare de subiectivism în repartizarea profesorilor la aceste clase;
Nivelul pregătirii psio-pedagogice și de specialitate al profesorilor este în general mai coborât decât al celor selecționați pentru predarea în școlile speciale;
Baza materială și informațională la care au acces elevii claselor speciale este mai slabă, fiind proiectată să satisfacă cerințele întregii mase de elevi ai școlii obișnuite, iar timpul de folosire a acestei baze este inevitabil mai mic, fiind partajat și celorlalte clase.
Grupe eterogene
În cazul acestor grupe, elevii prezintă interese, capacități și rezultate diferențiate și dispun de:
Sarcini de instruire diferențiate sau comune (diferențiate la nivel de dificultate și chiar la nivel de conținut).
De obicei, grupurile eterogene sunt preferabile, întrucât elevii mai slabi profită de pe urma celor buni și se pare că sunt mai creative decât cele omogene. Cadrul didactic poate da sarcini de lucru diferite, așa încât, după tipul de sarcini se pot constitui: grupuri de dezbatere, grupuri de cercetare, grupuri de activități creative, grupuri de discuții libere, grupuri de simulare, grupuri de opinii, grupuri de evaluare, etc.
Ca mod de lucru se pot utiliza procedee și strategii diferite. De exemplu, se pot da spre rezolvare sarcini diferite, pentru fiecare grup menționat în parte, sau se poate da aceeași sarcină pentru toate grupurile. De asemenea profesorul poate să lucreze cu o singură grupă, fie trecând pe rând pe la fiecare grupă. Important este ca, în final, să se treacă la regruparea echipelor de lucru, căutându-se integrarea contribuțiilor elevilor prin discuții, într-un tot unitar prestabilit. În aceste condiții, munca cu întreaga clasă, în colectiv, devine indispensabilă.
Astfel de grupuri eterogene se pot crea să lucreze pe termen lung, în scopul elaborării unor microproiecte sau investigații; pregătirii unor documente; confecționării unor materiale; cercetării în comun a unor fenomene, etc.
Din punct de vedere pedagogic, se recomandă o echilibrare a celor două forme deoarece așa cum am descris în rândurile anterioare, grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor, formării deprinderilor de cooperare și de colaborare.
Perechi (lucrul în doi)
Predarea, ca lucru în doi, urmărește încurajarea elevilor să se ajute unii pe alții, în clasă, lucrând împreună, doi câte doi; controlându-se și corectându-se reciproc, stimulându-se reciproc. Este o formă de activitate care semnifică acordarea de asistență de către elevii mai buni, unor elevi mai puțin pregătiți, în vederea îmbunătățirii învățării, a rezultatelor școlare și a facilitării integrării în viața clasei.
Avantajele grupării elevilor în astfel de microcolectivități sunt următoarele:
Stimularea activităților de cooperare în calitate de resurse de dezvoltare a inteligenței;
Formarea-dezvoltarea însușirilor etice care fac trecerea de la morala eterogenă, la morala autonomă;
Gradarea temelor și îndrumărilor metodologice în spiritul exigențelor instruirii diferențiate;
Plasarea elevilor în situații reale de învățare, care măresc capacitatea de mobilizare psihologică și pedagogică, în vederea îndeplinirii unor sarcini complexe;
Stimularea capacităților de autogestiune a muncii didactice, în paralel cu creșterea spiritului de responsabilitate față de actul învățării;
Promovarea în mod social, a proiectelor care stimulează gândirea creativă.
II.3 Activitatea independentă
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără supraveghere didactică și consultanță din partea cadrului didactic. Această activitate nu este una nouă și ieșită din comun deoarece în marea majoritate a timpului elevul învață individual și independent, mai ales acasă. Învățarea individuală poate avea un caracter diferit pentru fiecare elev în parte, deși în esență procesul este același, întrucât fiecare elev are propriile sale experiențe anterioare, propria istorie, propriile capacități, plus că elevii nu învață întotdeauna aceleași lucruri și nu au nici același ritm de învățare.
Pe măsură ce elevii înaintează în vârstă, devin tot mai capabili să se implice în diferite forme de studiu individual și independent, De aceea este bine ca elevii să fie antrenați să practice aceste forme de lucru de la o vârstă tot mai fragedă, pentru ca pe viitor să ajungă la rezultate bune și să nu le fie dificil să abordeze un astfel de formă de învățare.
Din punct de vedere psio-pedagogic, promovarea formelor individuale își găsește justificarea în orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului. O serie de tehnici de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme, se însușesc cel mai bine în cadrul activităților individuale.
În zilele noastre se cere din ce în ce mai mult să ai aptitudinea de autodidact, ori această aptitudine nu ai cum să o ai formată, dacă de-a lungul ciclurilor de învățământ, nu ai studiat individual, utilizând studiul în bibliotecă. De aceea, o asemenea perspectivă individuală, merge până la sensul sesizării diferențelor dintre elevi, la utilizarea acestei perspective ca resursă a îmbogățirii activităților de învățare și ca posibilitate de a răspunde tuturor elevilor, luați de această dată, nu ca grup așa cum am prezentat în rândurile de mai sus, ci ca individualități prin personalizarea instruirii.
Așadar, studiul individual urmărește să contribuie la realizarea următoarelor obiective:
Îmbogățirea și aprofundarea continuă a cunoștințelor și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, profesionale, etc., în pas cu progresul social, în general, cu progresul științifico-tehnic, în special;
Dezvoltarea capacităților, aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale, etc.;
Însușirea unei tehnici de formare și perfecționare intelectuală liberă, personală, în cadrul căreia să se manifeste pregnant capacitatea și abilitatea de a învăța și investiga singur, în mod independent, eficient și creativ.
Realizarea obiectivelor studiului individual are la bază eforturile de formare a capacității de a învăța cum sa înveți și să cercetezi singur. Această capacitate de a învăța cum să înveți se realizează printr-o serie de activități independente și personale, cele mai importante dintre acestea fiind:
a) Studiul cu cartea elevul fiind nevoit să învețe să se descurce atunci cânt utilizează cataloage tematice, fișe bibliografice, etc., trebuie să fie capabil să citească o carte, să selecteze, clasifice, sintetizeze informațiile, să consemneze, să întocmească rezumate, fișe de lectură, conspecte.
b) Îndeplinirea temelor pentru acasă. Temele date a fi efectuate acasă (întrebări, exerciții și probleme, teme de o mai mare complexitate care necesită mai mult timp pentru rezolvare) contribuie la aprofundarea, îmbogățirea și fixarea cunoștințelor, precum și la formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor, ele constituind o componentă activă a studiului individual.
c) Folosirea informațiilor oferite de mass-media. Conținuturile informaționale sunt vehiculate atât prin mass-media (televizor, radio, internet) dar și prin intermediul meselor rotunde, simpozioanelor, expozițiilor, etc. Aceste conținuturi au calitatea de a aduce la zi, într-o formă relativ sintetică noile informații și tehnologii. Cu toate acestea, elevul care lucrează independent și utilizează aceste surse, trebuie să fie foarte atent la ce informații selectează pentru a le folosi în studiu, deoarece nu întotdeauna ce este găsit pe internet, de exemplu, este de calitate sau este corect.
Creșterea cerințelor de învățare continuă și de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalități de lucru.
Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
Studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-dirijat);
Învățarea programată;
Învățarea asistată de calculator;
Adoptarea unui sistem tutoria de tipul un profesor instruiește trei-patru elevi;
Planuri de activitate individuală;
Elaborări de proiecte;
Activități de cercetare;
Programe individualizate auto-propuse (autonome);
Programe independente, etc.
Studiul individual mai poate fi perfecționat și prin folosirea altor metode de învățământ ca: demonstrarea, modelarea, stimularea, studiul de caz, etc.
III. Strategii de diferențiere a instruirii în funcție de stilurile de învățare ale elevului
În literatura de specialitate, strategiile didactice sunt definite ca un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională angajată la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, în vederea realizării obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.
Strategiile didactice, în raport cu metodele de predare-învățare, sunt angajate în trasee pedagogice mai extinse (capitol, disciplină, semestru) și sunt raportate la obiectivele generale și specifice ale instruirii, susținând performanțele imediate, dar și competențele necesare pe termen mediu și lung.
Construcția strategiilor didactice se construiesc în jurul unor metode de bază datorită amplitudinii lor formative superioare. De aceea strategiile preiau numele integral al metodelor didactice aflate la originea demersului lor pedagogic.
Literatura pedagogică, bogată și variată din acest punct de vedere, cuprinde o serie de taxonomii ale strategiilor didactice, iar dintre autorii care au abordat această problemă îi putem menționa pe: I. Cerghit (1980, 1997), D. Potolea (1998), I. Nicola (1996), I. Neacșu (1985), E. Noveanu (1983), Elena Joița (1998) etc. Varietatea acestor taxonomii rezultă din criteriile luate în clasificare. Taxonomia strategiilor didactice poate fi realizată în funcție de:
Principalele clase de obiective, definite din perspectiva conținutului instruirii: strategii didactice care au ca obiectiv major stăpânirea materiei în termeni de cunoștințe și capacități (strategii conversativ-euristice, problematizante, a cercetării experimentale, a algoritmizării, etc.); strategii care au ca obiectiv transferul funcțional al cunoștințelor (strategii problematizante, a modelării); strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalității elevului (jocul didactic, asaltul ideilor, etc.).
Principalele categorii de metode integrate la nivelul unui model de acțiune valabil pe termen mediu și lung: Strateg comunicării; a cercetării; a instruirii programate.
În procesul de predare-învățare cilul primar, este foarte important să existe o corelare armonioasă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor și metodelor de predare-învățare-evaluare. Această relație exprimă următorul algoritm ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:
se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;
urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile de cunoștințe, nivelul de cunoaștere al elevilor, deprinderile și modul de învățare;
conținuturile procesului de predare-învățare se stabilesc în funcție de obiectivele, de resursele umane și materiale existente;
strategiile didactice și metodele de predare-învățare-evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;
în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;
toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic și prin amplasarea elevului în centrul activităților didactice.
Maria Eliza Dulamă sugerează o clasificare a strategiilor didactice conform unor criterii adecvate: după criteriul istoric (metodele tradiționale, metodele moderne), după gradul de participare al elevilor la propria instruire (metode pasive, metode active, metode verbale, metode intuitive, metode algoritmice, metode euristice), după procesul psihic antrenat și stimulat (metode de memorare, metode bazate pe gândire și imaginație, metode bazate pe aplicare), după forma de organizare a activității (metode individuale, metode de predare-învățare pe grupe, metode frontale cu întreaga clasă), după funcția didactică principală (metode de predare, metode de învățare, metode de fixare a cunoștințelor, metode de sistematizare a cunoștințelor, metode de evaluare a procesului de predare-învățare).
În ceea ce privește instruirea diferențiată, aceasta trebuie să țină seama de criteriile de mai sus întrucât prin îmbinarea mai multor strategii didactice, ora de curs poate satisface nevoile educative ale întregului colectiv de elevi. Pe de altă parte, pentru a se putea realiza o diferențiere a strategiilor în funcție de stilurile de învățare ale elevilor, trebuie să se cunoască elevul, mediul său social și pedagogic. De aceea este foarte important ca învățătorul/profesorul să-și cunoască foarte bine elevii cu care lucrează. Personalitatea în general, este foarte complexă, iar când vine vorba despre o clasă de elevi, lucrurile sunt mult mai complicate deoarece într-un asemenea grup sunt întâlniți elevi cu personalități total diferite, iar cadrul didactic trebuie să găsească acel echilibru care să satisfacă nevoile tuturor. Temperamentele coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic se îmbină existând în colectivul clasei atât elevi introvertiți cât și extrovertiți, elevi capabili, dotați intelectual sau chiar genii. În acest sens intervine întrebarea: cum într-o clasă diferențiată se poate lucra corect cu elevul introvertit, dar cu cel extrovertit în vederea formării aptitudinilor și competențelor necesare?
Acestei întrebări i s-a găsit un răspuns și anume:
Cu elevii introvertiți se poate lucra astfel:
Sunt puși în situații de succes, deoarece prima reacție a introvertitului în fața obstacolului este de a se retrage, având încredere redusă în forțele proprii;
Este solicitat direct să dea un răspuns la o întrebare formulată pentru întreaga clasă;
Este învățat să-și exprime emoțiile (prin intermediul artei, a unei metafore de exemplu);
Este învățat să țină seama de ideile și părerile celorlalți colegi deoarece introvertitul are tendința să dea atenție mai mult propriilor idei, opiniilor personale pe care le-a format;
Îi sunt încredințate sarcini precise atunci când lucrează în grup deoarece are tendința de a sta retras atunci când lucrează împreună cu colegii.
Cu elevii extrovertiți se poate lucra astfel:
I se acordă un timp de gândire după care i se solicită răspunsul deoarece, de cele mai multe ori elevul extrovertit formulează răspunsul fără să gândească asupra problemei;
I se dau activități de migală, pentru a-i cultiva răbdarea;
Este pus în situația de a asculta părerea colegilor deoarece îi place mai mult să vorbească decât să asculte;
I se dau activități individuale pe care trebuie să le desfășoare singur;
I se dă un volum mai mare de muncă, deoarece se plictisește repede și are tendința să treacă de la o activitate la alta fără să o finalizeze pe cea la care a lucrat inițial.
Atracția dintre membrii grupului-clasă constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea este, în același timp o sursă de satisfacție personală pentru membrii și un factor de coeziune pentru întregul grup.
Profesorul are nevoie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atragere sau de respingere din clasă și să modeleze activitatea didactică, pentru a-i sprijini pe elevii izolați să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul lui. În acest sens, cadrul didactic se poate baza pe testul sociometric deoarece acesta îl ajută pe profesor să identifice elevii lideri, pe cei preferați de majoritatea grupului și pe cei izolați.
Un alt factor important în proiectarea unor activități diferențiate este cunoașterea elevilor din punct de vedere social, cunoașterea mediului social în care aceștia se dezvoltă întrucât atât familia cât și anturajul elevului îi influențează personalitatea și modul de a fi al acestuia.
Familia, prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existente în mediul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli, reticențe și reacții neadaptive. De aceea profesorul trebuie să cunoască climatul social din care provine elevul: dacă acesta provine din familii nucleare, din familii extinse, din familii dezbinate, dacă sunt orfani, dacă sunt copii crescuți de asistenți maternali, luați în plasament.
Pe de altă parte, anturajul elevului îi modelează acestuia comportamentul. Astfel, un elev care provine dintr-o familie dezbinată care își mai alege și un anturaj nepotrivit și dacă școala prin structura sa nu-i oferă sarcini educative conforme cu nevoile sale, atunci acesta este predispus delicvenței juvenile, actelor de vagabondaj sau altor acte deviante precum copiatul, absenteismul școlar, corigenția, repetenția.
Dacă toate aceste aspecte nu sunt analizate cu superficialitate, atunci se pot găsi soluții eficiente în combaterea consecințelor negative și în același timp, se pot identifica măsuri care să le vină în ajutor celor care proiectează și organizează clasele diferențiate.
III.1 Clasa diferențiată
Învățarea centrată pe elev se bazează pe realizarea unei instruiri diferențiate în funcție de interesele, abilitățile, nivelul de cunoaștere, tipul de inteligență, ritmul de învățare specific fiecărui elev, finalitatea acesteia fiind atingerea competențelor specifice stabilite prin programele școlare și în același timp specificate în standardul de pregătire profesională, de incluziune socială.
Principiile cheie ale clasei diferențiate sunt:
profesorul selectează ceea ce este important din materia pe care o predă;
profesorul îi cunoaște pe elevi, sesizează diferențele dintre ei, apreciază ceea ce poate fi util pentru fiecare tipologie de elev;
profesorul poate adapta conținutul, procesul de predare-evaluare în funcție de interesele, abilitățile, nivelul de cunoaștere, tipul de inteligență, ritmul de învățare specific fiecărui elev;
profesorul solicită tuturor elevilor să participe în mod activ la lecție prin distribuirea de sarcini specifice.
Acest tip de instruire asigură dezvoltarea maximă si succesul individual pentru fiecare elev datorită flexibilității procesului instructiv-educativ ce permite atingerea cu o mai mare lejeritate a competențelor specifice disciplinei respective.
În rândurile următoare voi prezenta o comparație între clasa tradițională și cea organizată pe principiul instruirii diferențiate.
Analizând informațiile din acest tabel vom putea observa că balanța se înclină în favoarea clasei organizată pe principii de predare diferențiată și în același timp în favoarea predării centrate pe elev, a utilizării metodelor alternative de predare-evaluare.
Este adevărat că în sistemul educațional din România se încearcă o trecere dinspre formele tradiționale de instruire spre cele moderne. Cadrele didactice au începutul să conștientizeze că important pentru dezvoltarea ulterioară a elevilor este modul în care se realizează procesul de predare-învățare-evaluare, modul în care sunt utilizate materialele didactice, metodele și strategiile de învățământ și nu dacă s-a parcurs conținutul manualului conform planificărilor și a programelor.
În societatea contemporană este necesară dezvoltarea individului în conformitate cu cerințele actuale de incluziune socială și pe piața muncii. În aceste condiții, menținerea claselor tradiționale vor produce un eșec colectiv întrucât elevii nu au mediul propice în care să-și dezvolte abilitățile, competențele și deprinderile așa cum au fost ele stabilite în Raportul din 2004 al Comisiei și Consiliului Uniunii Europene, în care să-și definitiveze trăsăturile de personalitate, afective sau de caracter, în care să-și formuleze punctele de vedere, ipoteze sau concluzii.
În realizarea unor astfel de clase diferențiate este necesară o foarte bună colaborare între principalii factori implicați în activitatea educațională: Familie-școală-elev-comunitate. Pe de altă parte, un rol esențial în realizarea schimbării despre care aminteam în rândurile anterioare, un rol esențial îl au cadrele didactice. De aceea este necesară o instruire a acestora, o perfecționare care să le indice faptul că o instruire modernă, bazată pe practici centrate pe activitatea elevului și a diferențierii conținuturilor, predării, evaluării este imperios necesară.
Cadrele didactice care implementează o astfel de instruire, diferențiată și centrată pe nevoile elevilor, în activitatea didactică curentă trebuie să folosească o „politică a pașilor mărunți”, fără salturi bruște și discrepanțe. De aceea trebuie să se ghideze după următoarele criterii:
durata sarcinilor diferențiate să nu fie prea mare;
obiectivele lecției să fie rezonabile și realiste;
este necesar să se facă efortul de a cunoaște elevii;
elevii trebuie să fie motivați să participe la lecție;
procesul de feed-back trebuie să fie unul eficient;
pe cât posibil să se realizeze un sistem eficient de recompense pentru elevi.
Aceste criterii trebuie urmate de fiecare profesor sau educator, astfel fiindu-le ușurată munca, însă acestora le rămâne să realizeze, cu eforturi destul de mari, o diferențiere a instruirii pe tipuri de învățare.
O activitate didactică diferențiată realizată cu succes necesită din partea profesorului formularea unor întrebări care trebuie să respecte o serie de cerințe ce fac referire la: modul în care sunt formulate întrebările, cum se alege întrebarea potrivită, utilizarea întrebărilor ca și tehnici de ascultare, modul în care se tratează un răspuns incorect sau la modul în care elevii sunt încurajați să pună întrebări.
Modul de formulare al întrebărilor
În formularea întrebărilor adresate elevilor în timpul predării și al evaluării, trebuie respectate anumite cerințe:
Întrebări clare și precise;
Întrebarea să se refere la un singur subiect;
Întrebarea să se refere direct la subiectul discutat;
Se pot utiliza întrebări care au mai multe răspunsuri;
Întrebările să fie formulate gradual, de la simplu la complex, de la particular la general;
Întrebările ar trebui să evite răspunsurile închise de genul „da” sau „nu”;
Întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele elevilor;
Profesorul trebuie să acorde timp suficient elevilor astfel încât aceștia să aibă șansa să se gândească și să răspundă.
Cum se alege întrebarea potrivită
Pentru a alege întrebarea cea mai potrivită pentru colectivul de elevi, sau pentru anumiți elevi, este util să se țină seama de anumite aspecte:
Se folosesc întrebări cu răspunsuri deschise pentru a se putea ajunge la formularea ideilor;
Se folosesc întrebări care îi pune pe elevi în situația să detalieze, de a pătrunde în profunzimea subiectului;
Este necesară utilizarea întrebărilor concrete care să ducă la răspunsuri, idei, convingeri, concrete.
Tehnici de ascultare prin întrebări
Pe lângă planificarea tipului de întrebări care să corespundă nivelului de gândire pe care profesorul dorește să-l genereze elevilor, există tehnici importante ale activității de grup asociate cu punerea efectivă a întrebărilor și cu felul în care sunt tratate răspunsurile. În aceste condiții se pot pune în practică următoarele tehnici:
Profesorul trebuie să lase timp de gândire elevilor;
Elevii care sunt emotivi sau au probleme de concentrare pot nota pe caiete răspunsurile pe care și le formulează în minte;
Vor fi solicitați să participe la discuții și elevii care de obicei nu se implică, astfel fiind încurajați să dea răspunsuri, chiar dacă acestea nu sunt dintre cele mai bune;
Folosirea unor întrebări care solicită procese cognitive de nivel înalt, urmărind formarea abilităților de: aplicare, analiză sinteză și evaluare.
Pregătirea elevilor – dacă este cazul cadrul didactic va conduce individualizat elevii, astfel încât să poată obține rezultatele dorite pentru tot colectivul.
Tratarea răspunsurilor incorecte
Dacă profesorul dorește să încurajeze participarea elevilor, este necesar ca elevului să nu i se reproșeze dacă a greșit, deoarece se pot produce blocaje ale gândirii, ci să folosească anumite metode pentru ca acesta să fie încurajat să gândească și să participe în mod activ în procesul de predare-învățare-evaluare. În aceste condiții sunt de urmat următorii pași:
Profesorul trebuie să accentueze partea din răspuns care este corectă;
Să fie reformulată întrebarea astfel încât elevul să poată să răspundă;
Elevul primește indicii suplimentare pentru a putea formula un nou răspuns;
Profesorul solicită participarea la ora de curs întregului colectiv al clasei de elevi.
Încurajarea elevilor să pună întrebări
Lecțiile bune, realizate pe principii de diferențiere a activității didactice, încurajează elevii să pună întrebări pertinente atât profesorilor cât și colegilor. În răspunsurile date elevilor, profesorul trebuie să fie sincer, în cazul în care profesorul nu cunoaște răspunsul este indicat ca acesta să-și recunoască vina și să promită că va căuta răspunsul corect pe care îl va transmite elevilor la următoarea întâlnire. La rândul lor elevii trebuie să primească îndrumarea cadrului didactic în momentul în care aceștia adresează întrebări colegilor pentru ca întrebările să fie formulate conform cu subiectul în discuție și trebuie să țină seama de rigorile menționate în rândurile anterioare.
Pot fi utilizate ca și model următoarele tipuri de întrebări/cerințe, pe care cadrele didactice le pot utiliza în activitatea didactică:
Cunoștințe
Ce s-a întâmplat când….?
Unde se află……………….?
Identificați………………….
Definiți………………………
Înțelegere
Spuneți cu cuvintele voastre……..
Descrieți……………………….
Care dintre afirmații sunt conforme cu informațiile date…………….?
Explicați graficul………………..
Aplicare
Arătați cum…..poate fi folosit pentru………..
Explicați motivul pentru care a fost făcut…………….
Care principiu poate fi folosit pentru explicarea fenomenului……….?
Analiză
Comparați………și………………..
Arătați diferența/-țele dintre ………..și……………..
Care sunt trăsăturile caracteristice ale……………?
Faceți distincția dintre……………..și dintre…………..
Clasificați în categorii…………………………………..
Trageți concluziile specifice bazate pe generalizări……………..
Sinteză
Construiți…………………………………
Cum ați putea verifica: ipoteza, afirmația, ideea……………….?
Cum ați putea produce/crea……………………………………?
Identificați teme/motive/structuri comune…………………………
Trageți concluzii specifice bazate pe generalizări………………….
Evaluare
Stabiliți dacă…………..corespunde criteriilor……………….Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
Este………………un bun exemplu…………………? De ce da, de ce nu?
Ce criterii ați folosit pentru a stabili valabilitatea pentru……………….?
Cum ați stabilit aceste criterii……………? Argumentați.
De ce considerați că este așa……………………………?
Acestea sunt doar câteva exemple de întrebări posibile, însă fiecare cadru didactic poate formula variante de întrebări care se pliază pe profilul elevilor, care sunt utile în anumite momente ale lecției, în funcție de specificul disciplinei și de particularitățile clasei la care le utilizează.
Este foarte important, așa cum am amintit în rândurile anterioare, ca învățătorul/profesorul să ajungă să-și cunoască elevii cu care acesta lucrează, pentru a-și putea adapta stilul de predare stilului de învățare al fiecăruia. În acest scop au fost elaborate o serie de chestionare, disponibile publicului larg pe platformele online.
În rândurile ce urmează voi prezenta un astfel de chestionar ce poate fi aplicat oricărui elev din dorința de a-i afla stilul de învățare pe care îl agreează:
Chestionar pentru determinarea tipului de învățare
Nume…………………………………………………………………………….Data………………………………………………..
Răspunsurile posibile la aceste întrebări sunt Da sau NU.
Sinceritatea este foarte importantă, deoarece o determinare corectă a tipului de învățare vă ajută să abordați metodele potrivite pentru o învățare eficientă.
Încercuiți răspunsul care vi se pare potrivit pentru dumneavoastră.
Chestionar referitor la stilurile de învățare – interpretare
Aflați care este stilul dumneavoastră de învățare
Numele……………………………………………………………………………..Data…………………………………………….
Încercuiți numai numărul întrebărilor la care ați răspuns cu DA.
Aplicarea acestui tip de test la elevi a dus la obținerea unor concluzii precum:
Nu există un tip de învățare pur, ci doar un stil de învățare predominant;
Există o distribuție relativ egală pentru cele trei tipuri de învățare la nivelul claselor de elevi;
În procesul de predare-învățare, este util să se folosească metode didactice pentru toate tipurile de învățare.
Întrebările pe care acum și le poate pune orice cadru didactic este, care sunt metodele și strategiile didactice care se potrivesc fiecărui stil de învățare în parte? Cum pot fi înglobate aceste strategii în procesul de predare-învățare-evaluare astfel încât să se plieze pe stilul de învățare al unui elev însă nu în detrimentul celorlalți care au un altfel de stil de învățare predominant?
III.2 Tipul auditiv
În urma cercetărilor care s-au făcut, s-a putut constata că anumite strategii didactice sunt mai eficiente pentru elevii care au ca și stil individual de învățare stilul vizual, altele sunt adecvate stilului auditiv, iar altele pot fi utilizate cu succes pentru stilul practic. Cu toate acestea, în proiectarea didactică, pe lângă modul în care își alege strategiile de predare conform stilurilor de învățare predominante, profesorul trebuie să țină seama atât de conținutul pe care îl are de transmis cât și de scopul predării acelui conținut.
În aceste condiții pentru stilul auditiv pot fi aplicate următoarele strategii didactice:
Expunerea orală. Expunerea este o metodă prin intermediul căreia este prezentat oral un anumit conținut de idei, pe o anumită temă. În general cu ajutorul acestei metode se poate transmite o mare cantitate de cunoștințe pe unitate de timp. Expunerea orală permite atingerea unor obiective cognitive (implicarea elevilor în explicarea unor procese și fenomene) și a unor obiective afective (stimularea imaginației auditoriului, transmiterea unor valori și atitudini). De foarte multe ori, expunerea orală îmbracă forma explicației care nu se concentrează atât de mult pe descrierea fenomenelor, cât mai ales, pe prezentarea unor conținuturi logice.
Lectura dirijată. Lectura folosită în cadrul orelor de geografie are rolul de a fixa cele spuse de învățător, de a trezi interesul pentru lecție, de a atrage atenția asupra caracteristicilor esențiale ale obiectului sau fenomenului despre care se discută, de a explica anumite fenomene sau noțiuni. Pentru ca lecturile să fie interesante și să stârnească curiozitatea elevului, trebuie să conțină informații ușor de memorat, inedite și care să nu se regăsească în manual.
Lecturile nu suplinesc explicațiile cadrului didactic, ci completează cunoștințele dobândite. Pentru ca această metodă de predare să devină una activă, trebuie utilizată împreună cu conversația, metodele figurative precum diagramele, metoda ciorchinelui sau metoda mozaicului, metoda bulgărelui de zăpadă, etc.
Video-multimedia. Aceste metode presupun instruirea prin radio, televizor, internet și cu ajutorul filmului didactic. Importanța acestor metode este dată de posibilitatea de a reda fenomenele, procesele, în dinamica desfășurării lor, de a recrea realul astfel încât elevii să surprindă aspecte pe care altfel ei nu le pot surprinde. Prin asocierea informațiilor auditive cu cele vizuale, procesul de reținere al informațiilor crește.
Pe de altă parte, utilizarea calculatorului și a internetului duce la o accesare mai ușoară a informației. De aceea în didactica de specialitate a fost introdus termenul de instruire programată. Metodele video-multimedia prezintă o serie de avantaje: dau o imagine clară și veridică a fenomenelor, obiectelor, proceselor, etc.; sunt ușor de mânuit și pot fi reluate la cerere; sunt atractive, prezintă interes, mențin atenția trează și asigură participarea tuturor elevilor; prezintă fenomenele în mișcare, așa cum se desfășoară ele , permit participarea activă a elevilor.
Discuțiile. Sunt forme ale dezbaterilor și ale conversației. Discuțiile se bazează foarte mult pe utilizarea dialogului care trebuie să fie unul constructiv și care trebuie să aibă ca rezultat final găsirea soluției problemei în discuție. Discuțiile au un caracter formativ bine conturat întrucât facilitează procesul de înțelegere prin dezvoltarea puterii de argumentare și de exprimare al elevilor. Asigură un feed-back imediat și stimulează gradul de participare și de implicare al elevilor în desfășurarea instruirii-învățării. Diferențierea la nivelul discuțiilor poate fi făcută prin adresarea individuală și diferențiată a întrebărilor, în funcție de dezvoltarea cognitivă a elevilor.
Jocul de rol. Jocul de rol presupune intrarea imaginativă într-o altă realitate. După cum indică denumirea, această procedură instituie un „joc“ (dimensiunea ludică fiind de speculat pentru stimularea motivației) spre asumarea unui rol (a propriei identități într-o situație simulată sau într-o ipostază inedită ori a unei alte identități). Combinația de „joc“ și „rol“ instituie, prin complementaritatea beneficiilor, o abordare dinamică în plan didactic. Specialiștii în educație – care s-au aplecat asupra jocului de rol și a avantajelor acestuia pentru învățare – propun următoarea clasificare:
1. Jocul de rol ca practică mentală – înainte de a începe să faci ceva este de dorit să faci o repetiție mentală (proiecția respectivă este un indicator al șanselor de succes).
2. Jocul de rol ca intrare în „pielea altcuiva“ – imaginarea identității și comportamentelor unei alte persoane (prin intrarea în pielea altcuiva poți răspunde la întrebări de tipul: De ce ești cum ești? Cum ai putea să te schimbi în bine? Cine este celălalt? Cum poți relaționa mai bine cu altcineva?).
3. Metamorfoza mentală – imaginarea unui alt statut decât cel uman (se spune că Michael Faraday și-a imaginat că era un atom sub presiune și, în consecință, a dezvoltat teoria electromagnetică).
Studiul de caz. În domenii exterioare școlii, studiul de caz se referă la strângerea și prezentarea de informații detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca întreg, incluzând adesea rapoarte sau mărturii ale subiecților înșiși. O formă de cercetare descriptivă calitativă, studiul de caz, aruncă o privire temeinică asupra obiectului cercetării și trage concluzii specifice doar pentru respectivul obiect și numai în contextul studiat. Cercetătorii nu caută un adevăr universal, generalizabil și nici în mod special relații cauză-efect tipice; în schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor și descriere.
Studiile de caz examinează interrelațiile dintre toate variabilele pentru a permite o cât mai completă înțelegere a unui eveniment sau a unei situații. Acest lucru este posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime: a entității ce urmează să fi e examinată; a circumstanțelor în care se găsește și în cadrul cărora entitatea evoluează; a caracteristicilor indivizilor și/ sau a comunității din care aceasta provine.
Filme artistice, documentare, spoturi de scurt metraj. Filmele artistice sunt utilizate în educația estetică deoarece acestea pot fi folosite pentru a arăta elevilor arta frumosului și pentru a-i desprinde pe aceștia din lumea futuristă prezentată în filmele difuzate la televizor. Filmele documentare sunt utilizate mai ales la istorie și geografie. Acestea pot prezenta într-o altă manieră, mult mai atractivă pentru elevi, trecut istoric și geografic. Spoturile de scurt metraj trebuie să fie realizate astfel încât în perioada limitată de difuzare conținutul acestora să aibă un mare impact asupra elevilor. De obicei filmele scurte au un caracter formativ mult mai pronunțat decât restul filmelor de lung metraj, deoarece elevii nu au timp să se plictisească ci stau concentrați pe toată durata spotului.
Brainstorming-ul. Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei și a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații–problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flip-chart).
4. Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
8. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Citirea, lecturarea textelor cu voce tare. Citirea sau lecturarea textului cu voce tare poate fi o caracteristică a lecturărilor dirijate. Unii elevi pot memora mai ușor dacă aud ceea ce citesc. În aceste condiții, se impun anumite reguli pentru ca învățarea să se realizeze eficient: citirea integrală cu voce tare a textului și scoaterea unor cuvinte sau date neînțelese pentru a fi căutate în dicționare, enciclopedii sau tabele; citirea pe fragmente cu formularea ideii de bază și punerea de întrebări reflexive (de ce?, cum, care a fost cauza?); recitarea integrală pentru fixarea și argumentarea ideilor de bază după care se poate realiza încă o lectură rapidă integrală.
Pentru ca lecturarea să fie cursivă, iar elevul care citește cu voce tare să nu se concentreze asupra modului în care citește ci asupra informațiilor citite, este necesar să se facă exerciții de lecturare care pot dura 15 minute pe zi și se pot realiza în mai multe etape.
Discuțiile, dezbaterile. Aceste tipuri de activitate oferă posibilitatea combinării prelegerii cu dezbaterile, discuțiile, interogările. În acest caz profesorul rotește la începutul un subiect mai lung, de aproximativ 20 minute, pe baza căruia sunt înfățișate principalele teze, puncte de vedere, opinii, ceea ce creează o bază pentru dezbaterile imediate cu scopul de a problematiza conținutul de idei comunicat, de a adânci înțelegerea, interpretarea, sau aplicarea celor expuse, de a găsi împreună căile de rezolvare pentru problemele expuse. Astfel de activități sunt recomandate elevilor care posedă deja un bagaj de cunoștințe, iar în cazul în care nu există astfel de elevi, atunci se recomandă o scurtă bibliografie ce trebuie parcursă înainte de aplicarea acestor metode.
Temele sau proiectele integrate. Reprezintă o metodă interactivă, activ-participativă folosită pentru proiectarea unor aparate, instrumente, confecții. Este strâns legată de cercetarea științifică, desfășurându-se după următorul model:
Alegerea temei;
Motivarea teoretică și practică;
Obiectivele cercetării;
Organizarea cercetării;
Prezentarea și evaluarea rezultatelor.
III.3 Tipul vizual
Unele dintre strategiile de predare menționate anterior se pot aplica și pentru tipului vizual alături de următoarele:
Vizitele la muzeu, la bibliotecă. Acest tip de activități fac parte din activitățile extracurriculare și extrașcolare și pot avea un caracter multidisciplinar întrucât vizitele pot fi făcute la diverse muzee (muzeul de istorie, muzeul de artă, Muzeul Satului, Muzeul Ceasului, diverse case memoriile). Vizitele organizate la muzeu au un mare impact asupra elevilor care pot privi exponate, machete, locuri amenajate în care sunt prezentate diferite locuri de pe Pământ (cum este cazul Muzeului „Antipa”). Aici elevii pot intra în contact cu obiecte pe care le-au studiat și nu au avut posibilitatea de a le vedea. Perioada „Școala altfel” reprezintă un moment propice pentru realizarea unor astfel de vizite. Biblioteca este cel mai potrivit loc pentru elevi, de aceea aceștia trebuie îndrumați tot mai des spre o astfel de instituție. Aici elevii pătrund în lumea cărților, își pot lărgi orizontul de interes și își pot forma abilități precum: căutarea unor cărți pe rafturi în funcție de indicele pe care cartea o are pe cotor, întocmirea unei bibliografi, dezvoltarea abilității de a citi și de a întocmi un referat, un proiect, o investigație, un portofoliu.
Prezentările Power-Point. La fel ca și prezentările audio-video și învățarea asistată de calculator, sunt mult mai interesante pentru elevii care sunt atrași de imagini. Prezentările power-point au avantajul de a alătura textului diverse imagini, hărți, astfel elevii au posibilitatea de a face legătura între informația pe care o asimilează și imaginea pe care o vizualizează. De foarte multe ori memoria vizuală este mult mai dezvoltată în rândul elevilor, astfel că prezentările Power-Point sunt binevenite pentru toate tipurile de lecții.
Demonstrația. A demonstra însemnă a prezenta, a dovedi și a convinge. Se cunosc mai multe forme de demonstrație care se folosesc în procesul de predare-învățare:
1. Demonstrația logică cu cele trei componente ale sale: teza sau ideea de demonstrat; argumentele aduse în sprijinul tezei; procedeul prin care demonstrăm folosind argumentele exprimate în raționamente inductive, ipotetico-deductive sau prin analogie.
2. Demonstrația cu obiecte în stare naturală: roci, minerale, plante, semințe, substanțe chimice.
3. Demonstrația cu substitute (materiale didactice confecționate): planșe, scheme, hărți, tablouri, diagrame, grafice, corpuri geometrice, fotografii, etc.
Excursiile (vizitele de mai multe zile). Excursiile fac parte din activitățile extrașcolare și sunt foarte importante pentru dezvoltarea personală a elevului. Acesta trebuie să plece de lângă familie pentru mai multe zile, trebuind să învețe să se descurce cu organizarea timpului, cu orientarea spațio-temporală. La finalul unei astfel de călătorii, elevii ar putea fi îndrumați spre redactarea unui jurnal de călătorie, unui proiect, unor compuneri tematice.
Suportul de curs prevăzut cu spații goale de completat. Suportul de curs îndeplinește aceleași funcții ca și manualul și este util elevului întrucât este prevăzut cu spații goale în care pot fi completate întrebările pe care elevii și le pun în legătură cu subiectul descris mai sus, pot face un rezumat a ceea ce au învățat, pot scrie rezolvarea unor sarcini de lucru.
III.4 Tipul practic
Tipului practic îi corespund, pe lângă unele dintre cele enumerate mai sus, următoarele strategii de predare:
Planificarea și revizuirea acțiunilor. Încă de mici elevii trebuie învățați să-și planifice timpul și acțiunile pe care le au de făcut în funcție de timpul pe care îl au la dispoziție. Încadrarea în timp este foarte importantă deoarece pe parcursul procesului educațional elevii au de susținut diverse examene, aceștia având la dispoziție timp limitat pentru rezolvarea sarcinilor. Revizuirea acțiunilor se realizează în momentul în care elevii nu au la dispoziție timpul necesar pentru ducerea la bun sfârșit a acestor acțiuni sau atunci când s-au orientat spre realizarea altor tipuri de acțiuni.
Atelierele de lucru. Învățarea în condiții de atelier de lucru generează ceea ce unii autori o numesc drept învățare experențială. Aceasta antrenează componente de bază și necesare în procesul achiziționării de cunoștințe: informații specifice, activități directe, acte de reflecție. Pentru ca lucrările practice să devină autentice ocazii de învățare, este remarcabil ca mediul de instruire să fie special amenajat și să se realizeze în conformitate cu metodologii adecvate, elaborate deliberat pentru atingerea unor scopuri specifice.
Învățând prin aplicații practice, elevii ajung să înțeleagă profund cunoștințele, ceea ce înseamnă că devin capabili: să introducă noile cunoștințe în contextul celor anterioare, să le raporteze la structuri logice stabile și să le aplice în situații de viață concrete.
Simularea. A simula înseamnă a imita a reproduce în mod artificial, a unor fenomene, fapte, absente creând impresia că există sau că se petrec efectiv sub ochii noștri. Acestea pot fi situații veridice din viața curentă a adulților, pregătire și adoptare a deciziilor, situații probabile sau imaginare ce urmăresc deprinderea elevilor cu situații de prognoză, de previziune și cu situații reale similare. Tehnica de simulare are un caracter formativ prin dezvoltarea ansamblului capacităților elevilor, pregătirea acestora pentru gândirea algoritmică prin nota de veridicitate pe care o dau fenomenelor simulate. Rolul simulării este de a evita șocul adaptării în cadrul sistemelor reale, de a ajuta la învățarea diferențiată, de a forma spiritul de cooperare, de inițiativă și de a dezvolta capacitățile psihomotorii.
Temă de lucru, proiect individual sau de grup. În spiritul aceluiași principiu, learning by doing, metoda proiectelor aduce profesorul în ipostaza de facilitator al procesului de învățare, în care urmează să fie introdus elevul. Pentru rezolvarea unor sarcini atât de complexe, elevii trebuie să dețină nu numai un ansamblu de cunoștințe, dar trebuie să stăpânească de asemenea, abilități de selectare, prelucrare și utilizare a informațiilor acumulate. Prin utilizarea metodei proiectelor, elevii sunt aduși în situația de a-și organiza materialul învățat după criterii noi, de a căuta surse de informare în funcție de necesitățile de rezolvare a unor sarcini concrete, de a-și elabora metodologii de lucru pe care ei le decid.
Prin antrenarea elevilor în realizarea de proiecte individuale sau în grup, sunt ajutați să facă saltul de la poziția de simpli receptori, la aceea de experimentatori, de cercetători, ceea ce înseamnă că ei singuri descoperă moduri originare de a acționa. Prin realizarea de proiecte, elevii învață să desfășoare activități precis direcționate către atingerea unor scopuri, ceea ce contribuie de asemenea, la formarea unor caractere puternice.
Evaluarea practică sau activitatea de sarcină. Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-învățare raportată la funcțiile ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane. Evaluarea practică poate fi utilizată la toate materiile dar este des întâlnită la chimie, biologie, fizică, educație fizică, matematică. Sunt verificate și evaluate prin această metodă cunoștințele teoretice necesare unor lucrări, gradul de automatizare a deprinderilor și calitatea lucrării raportată la parametrii necesari.
Schițarea portofoliului de abilități. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau an școlar). În proiectarea unui portofoliu, trebuie avute în vedere scopul, contextul, dar și modul de proiectare. Alcătuirea portofoliului conferă elevului ocazia unică de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. Astfel, putem spune, fără teama de a greși, că portofoliul îmbină într-un mod plăcut și eficient învățarea cu evaluarea sporind motivația învățării. Portofoliul de evaluare poate cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.
Toate aceste metode de predare-învățare-evaluare pot fi combinate cu metodele moderne, activ-participative, care trasează definitoriu modul în care se poate realiza diferențiat ora de curs și modul în care, prin utilizarea activității diferențiate se poate ajunge la succes școlar și la creșterea performanțelor elevilor.
Prin utilizarea diferențiată, eșantionată a metodelor și strategiilor didactice specifice fiecărui tip de învățare se pot obține următoarele avantaje:
Se generează entuziasmul și interesul pentru un anumit subiect;
Sunt explorate și influențate opiniile, emoțiile, convingerile și atitudinile elevilor;
Se pot rezolva situațiile problemă apărute;
Elevul își poate organiza propria învățare;
Sunt oferite informații suficiente și necesare pentru subiectul în discuție;
Se poate realiza cu ușurință trecerea de la teorie la practică;
Conceptele teoretice sunt explicate pe înțelesul tuturor;
Sunt dobândite abilități și sunt exersate practicile de învățare;
Se dezvoltă abilitatea de comunicare în scris;
Sunt dezvoltate abilitățile de lucru în echipă;
Informația este consolidată într-un mod eficient și pe termen lung;
Se realizează o analiză a evaluării procesului de învățare.
Activitatea didactică poate fi diferențiată și în funcție de stilurile de învățare pe care le au elevii. Pentru aflarea modului în care aceștia își desfășoară activitatea de învățare, modul în care se pregătesc pentru orele de curs, cadrele didactice au la dispoziție o serie de teste pe care le pot aplica. În didactica de specialitate sunt menționate patru stiluri de învățare: stilul activ, stilul reflexiv, stilul teoretician, stilul pragmatic. În funcție de aceste stiluri, profesorii pot formula sarcini elevilor diferențiat, punând accent pe stilul dominant pe care aceștia îl posedă.
Pe de altă parte, profesorul american Howard Gardner pe baza analizei unui lot foarte mare de subiecți de diferite tipuri, a reușit să facă distincția dintre:
Inteligențele individuale-specifice (neurobiologice);
Inteligențele specifice domeniilor de expresie a excelenței (referindu-se la nivelurile de competență atinse în discipline, sporturi, arte, meșteșuguri, etc.);
Inteligențe specifice câmpurilor de manifestare socială (aici fiind incluse mecanismele de promovare, grupurile sociale, grupuri sociale care implică judecăți asupra valorii performanțelor individuale);
Pornind de la aceste trei tipuri de inteligențe, Gardner a emis șase tipuri de inteligențe sau, așa cum mai sunt numite, talente: verbală/lingvistică, vizuală/spațială, corporală/kinestezică, muzicală/ritmică, logică/matematică, interpersonală.
Printr-o instruire diferențiată, elevi sunt puși în situația de a pătrunde și în zonele în care se simt începători, neexperimentați, dar și în zonele în care se simt stăpâni pe situație și cunoștințe, acolo unde se pot exprima mai bine și se pot simți în largul lor.
Mergându-se pe principiul că fiecare elev se simte expert într-un anumit domeniu, activitatea diferențiată va duce la schimbarea rolurilor, cadrul didactic nemaifiind un adevărat magister care le cunoaște pe toate ci devine un animator al activității didactice, în timp ce elevilor li se oferă șansa să avanseze în domeniul în care sunt buni sau chiar în cel la care se simt novici.
Cap. IV Învățământul diferențiat și aplicarea acestuia la clasa pregătitoare
IV.1 Tipul cercetării
Trecerea de la „pedagogia ascultării” (discursivă, expozitivă) la „pedagogia acțiunii” (experimentală, activă) și ulterior, la „pedagogia interactivă” (activizantă, bazată pe cercetare – acțiune și pe învățare prin cooperare) a determinat, în mod corespunzător, trecerea de la achiziționarea de cunoștințe, la dobândirea de capacități și competențe, ca finalitate a procesului educațional.
În consecință, această lucrare nu dorește numai să compare cele două posibilități de abordare a procesului de predare-învățare-evaluare și anume cel de masă și cel diferențiat, ci să surprindă impactul pe care îl are învățământul diferențiat asupra elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al unui astfel de învățământ și ameliorarea procesului educațional ca urmare a aplicării metodelor de predare-evaluare în funcție de nevoile individuale ale elevilor.
În aceste condiții am ales să desfășor o cercetare empirică întrucât am pornit de la teoria despre diferențierea procesului instructiv-educativ astfel încât performanțele elevilor să crească sau situația unor elevi cu probleme de învățare să se îmbunătățească, pe care am verificat-o prin observarea ameliorării ce a avut loc la clasa pregătitoare din momentul ce a fost adoptată instruirea diferențiată bazată pe intercalarea activităților individuale, de grup și frontale precum și a metodelor activ-participative de predare-învățare.
De asemenea pot considera această cercetare a fi calitativă, întrucât face referire la atitudinile, comportamentele, rezultatele la învățătură ale unui grup de elevi; tematică întrucât încă de la început a fost stabilită tema de cercetare și anume surprinderea impactului pe care îl are instruirea diferențiată asupra îmbunătățirii rezultatelor și a conduitei elevilor; comparativă întrucât compară situația inițială în care se aflau elevii cu situația de la finalul experimentului în care elevii au reușit să depășească anumite limite și să avanseze.
De asemenea cercetarea pe care am desfășurat-o poate fi considerată a fi de tip exploratoriu întrucât de-a lungul acestei lucrări am încercat să identificăm cauzele pentru care există diferențe atât de mari de dezvoltare morală, psihică și care ar fi soluția care ar putea fi aplicată pentru ca acest fenomen să fie diminuat până ce va dispărea. De asemenea, în urma investigației realizate se poate constata faptul că prin utilizarea învățământului diferențiat sunt schimbate cu totul datele problemei, acest tip de abordare, diferențiată ducând la diminuarea diferențelor dintre elevi, încurajarea fiecăruia de a participa la propria dezvoltare și la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ.
IV.2 Obiectivele cercetării
Obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și al eficacității aplicării metodelor moderne, activ participative în contextul învățământului diferențiat și ameliorarea procesului educațional ca urmare a tratării diferențiate a colectivului clasei, în funcție de necesitățile educaționale ale fiecărui școlar mic. Pentru atingerea acestui obiectiv fundamental am pornit de la următoarele premise teoretice:
Eforturile de eficientizare a activităților educaționale trebuie îndreptate spre motivarea elevilor pentru a învăța și întărirea încrederii acestora în necesitatea și obiectivitatea evaluării performanțelor lor școlare;
Redobândirea funcției formative a procesului de învățământ prin diferențierea procesului de predare-evaluare reprezintă o condiție esențială a progresului individual în realizarea învățării și a dezvoltării unor abilități și competențe obținute prin învățare;
Diversitatea și diferențierea metodelor utilizate în predarea-învățarea-evaluarea școlară contribuie la creșterea interesului și a motivației elevilor pentru învățare;
Tratarea diferențiată a elevilor duce la creșterea randamentului școlar și la atingerea în timp a performanței școlare.
Obiectivele generale ale cercetării sunt:
Constatarea efectului pe care îl are aplicarea învățământului diferențiat încă de la clasa pregătitoare asupra dezvoltării colectivului clasei de elevi;
Impactul pe care îl are abordarea diferențiată a procesului de predare-învățare-evaluare asupra performanțelor școlare ale elevilor din învățământul primar;
Compararea modului în care acționează asupra procesului de învățare al elevilor proiectarea diferențiată a unei lecții și cum acționează în cazul proiectării obișnuite a lecției.
Obiectivele specifice pe care le-am avut în vedere pe parcursul cercetării sunt:
Evidențierea avantajelor pe care le poate oferi adoptarea unei abordări diferențiate a procesului de predare-învățare și a dezavantajelor pe care le oferă învățământul de masă;
Demonstrarea ameliorării procesului de învățare prin utilizarea învățământului diferențiat;
Sublinierea caracterului formativ pe care o are o lecție bazată pe activități diferențiate asupra atingerii performanței școlare.
IV. 3 Ipotezele cercetării
Putem pleca de la premisa că: dacă activitatea instructiv-educativă va fi proiectată pe principiile învățământului diferențiat, atunci crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia. Pe de altă parte, această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză: dacă în activitatea instructiv-educativă cadrul didactic adaptează metodele de predare-evaluare în funcție de contextul educațional (clasă, nivel de pregătire, nevoi individuale, dotări), atunci procesul educațional va dobândi caracterul formativ pe care cu toții îl dorim. Cu alte cuvinte, diferențierea instruirii permite adaptarea actului didactic la particularitățile biopsihice individuale și de grup ale elevilor, principala urmare fiind prevenirea eșecului școlar care este o realitate a secolului XXI.
O altă ipoteză lansată odată cu începerea cercetării este: dacă metodele de predare-învățare-evaluare sunt adaptate nevoilor individuale ale elevilor atunci crește randamentul școlar și posibilitatea de a atinge performanța școlară.
Pentru a studia și înțelege avantajele complementarității celor două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și alternative) pentru elevii ciclului gimnazial, am ținut seama de următorii indicatori:
Timpul – atât de elaborare cât și de aplicare a probelor;
Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitatea);
Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probele desfășurate;
Stimularea curiozității epistemice;
Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării;
Gradul de obiectivitate al evaluării;
Fidelitatea procesului instructiv-educativ;
Evaluarea abilităților cognitive și afective;
Surprinderea ameliorării procesului evaluativ ca urmare a proiectării diferențiate a orelor de curs în detrimentul instruirii de masă;
Resurse materiale.
IV. 4 Coordonatele majore ale metodei cercetării
Coordonatele majore ale cercetării pe care le-am avut în vedere au fost:
Locul de desfășurare al cercetării;
Perioada de cercetare;
Eșantionul de participanți;
Eșantionul de conținut;
Metodele de predare-evaluare utilizate.
În aceste condiții cercetarea s-a desfășurat la Școala Generală…………din localitatea……………..la clasa pregătitoare, pe parcursul anului școlar 2012/2013. Astfel, perioada de cercetare s-a desfășurat pe o perioadă de timp îndelungată, de șapte luni, timp în care am cunoscut elevii, le-am identificat nevoile, le-am observat comportamentele și atitudinea față de școală. În perioada septembrie-octombrie 2012 au fost aplicate probe de evaluare inițială a nivelului de dezvoltare psihomotorie, cognitivă și socio-activă, această evaluare având drept scop cunoașterea elevilor și nevoia de a organiza activitatea instructiv-educativă prin utilizarea instruirii diferențiate. Evaluarea inițială a fost aplicată urmărindu-se o serie de competențe (Anexa numărul 1).
Deși pare o sarcină ușor de realizat dat fiind faptul că prin această clasă pregătitoare se face tranziția între grădiniță și școală, realitatea este cu totul alta întrucât la acest nivel elevii sunt pregătiți să parcurgă ciclul primar, iar de abilitățile, aptitudinile, deprinderile și competențele pe care elevii le formează la acest nivel de clasă pregătitoare depinde evoluția ulterioară a elevilor, depinde cât de ușoară va fi sarcina de a învăța, de a asimila informațiile într-un mod eficient.
Eșantionul de participanți este, după cum am mai menționat de 18 elevi, 9 băieți și 9 fete. Privind per ansamblu dinamica grupului în acest moment, putem trasa următoarele caracteristici: din perspectivă pedagogică, nivelul clasei pregătitoare este unul omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii agreează materiile unde sunt desfășurate activități practice îndeosebi desenul, educația fizică și muzica. De asemenea sunt interesați și curioși să afle mai multe despre mediul înconjurător, apreciază orele în care învață cum să se comporte în familie, în societate, ce fel de conduită să aibă. Sunt întâmpinate dificultăți la unii elevi în ceea ce privește cititul și cu socotitul. Din punct de vedere al evoluției rezultatelor școlare, se poate observa de la un semestru la altul că elevii deja cotați ca elevi dotați și-au menținut poziția, deși mai există perioade aglomerate în care se acumulează oboseală chiar și pentru aceștia. În ceea ce-i privește pe elevii cu o pregătire medie, se poate observa o ușoară ameliorare a conduitei, elevii fiind mai interesați de ceea ce este în jurul lor și dispuși să facă eforturi pentru a învăța mai mult și mai eficient.
În ceea ce privește nivelul de performanță, sunt elevi care au participat la activitățile și concursurile organizate în școală, realizând programe haioase și educative la diverse serbări. Pe parcursul acestui an copiii s-au arătat extrem de activi fiind doritori să aibă de efectuat sarcini de lucru în clasă și pentru acasă. De foarte multe ori ei sunt cei care solicită să lucreze în plus ceea ce este îmbucurător și pentru mine ca și cadru didactic, dar și pentru ei deoarece înseamnă că abordarea didactică pe care eu am aplicat-o de-a lungul anului școlar și anume diferențierea conținutului și a modului de lucru cu elevii a dat roade și s-a dovedit să fie extrem de eficientă, demonstrând astfel veridicitatea ipotezei lansate la începutul cercetării.
Încă de la clasa pregătitoare se poate observa cum încep să se formeze grupul de vârf, aceștia sunt elevii care pe lângă faptul că citesc și socotesc, au inițiativă, afișează o conduită remarcabilă, posedă competențe ce îi ajută să relaționeze cu ceilalți colegi foarte ușor, elevi care lucrează mult individual dar și acasă cu familia și grupul elevilor care nu reușesc să atingă obiectivele educațional, dar care mai au unele lipsuri în exprimare, scriere, citire, efectuarea de operații matematice specifice clasei pregătitoare, lipsuri care dacă nu vor fi acoperite se vor mări cu timpul, acest grup pierzând ritmul celor care învață foarte bine. Astfel, dacă se va aplica o abordare diferențiată a instruirii, aceste diferențe ar putea fi diminuate și cu timpul eliminate, astfel ca până la finalul ciclului primar toți elevii să fie capabili într-o măsură mai mare sau mai mică să ducă la îndeplinire obiectivele pedagogice propuse.
Din perspectivă economică situația familiilor elevilor clasei pregătitoare se încadrează în climatul autohton al României, neexistând situații excepționale. Copii provin din familii cu venituri materiale bune, nefiind niciodată pusă în pericol venirea la școală în condiții normale a copilului. Există și familii cu situații financiare modeste însă și acestea fac tot ceea ce este necesar pentru ca elevului să nu-i lipsească ceea ce-i trebuie pentru îndeplinirea sarcinilor didactice. Nu avem cazuri în care părinții să fie divorțați sau plecați peste hotare, elevul rămânând în grija membrilor familiei extinse (bunici,unchi, mătuși). Există două cazuri însă, de copii care provin din centre sociale și sunt luați în plasament de asistenți maternali. Cu toate aceste nu au fost înregistrate incidente care să le perturbe dezvoltarea personală și educațională, asistenții fiind responsabili și se îngrijesc de soarta copiilor pe care i-au luat în grijă.
În ceea ce privește relația școală-familie de asemenea nu există niciun fel de barieră întrucât părinții intră zilnic în contact cu școala și cu ceea ce se petrece înăuntrul ei deoarece aceștia vin să-și aducă și să-și ia copiii. Deoarece există acest motiv, părinții trec și pe la mine să se intereseze de evoluția copiilor, de modul cum se comportă aceștia atât pe parcursul orelor de studiu, cât și pe parcursul pauzelor sau al altor ore pe care elevii le desfășoară cu alte cadre didactice (Comunicare în Limba Engleză, religie-cultul Ortodox, Educație fizică și sport). De asemenea sunt vizibil interesați de modul în care au desfășor activitatea didactică deoarece sistemul de abordare a procesului de predare-învățare-evaluare este unul diferit față de cel în care ei s-au format, adresându-mi întrebări pentru a înțelege noua paradigmă educațională și pentru a-l putea ajuta pe elev acasă atunci când își efectuează temele.
De asemenea unii părinți se implică mai mult, alții mai puțin, în funcție de posibilitățile și dispozițiile pe care le au, în organizarea săptămânii altfel atunci când elevii au cunoscut un alt mod de a învăța fiind duși la muzeu, la teatru, în excursie; în organizarea serbărilor tematice sau de fiecare dată atunci când li se solicită ajutorul.
Discutând despre aspectele sociologice ale familiei și a modului în care aceasta își răsfrânge interesul asupra elevilor, pentru ca ei să poată deveni oameni capabili, să se adapteze în viitor la rigorile vieții, sociologii au subliniat în nenumărate rânduri faptul că rolul mamei în creșterea și educarea copilului s-a diminuat dramatic din cauza cerințelor societății contemporane. Astfel mamele sunt nevoite să îndeplinească același volum de sarcini ca și soții lor, uneori chiar mai mare. Din fericire pentru noi toți, nu ne-am confruntat cu cazuri de violență în familie, care să perturbe creșterea și dezvoltarea elevilor.
După cum bine știm climatul din familie contribuie la formarea personalității copilului și își poate pune amprenta asupra proceselor psihice și aspectelor psihologice. De aceea, noi ca și cadre didactice, trebuie să observăm personalitatea copiilor, comportamentul acestora, pe scurt să-i evaluăm din punct de vedere psihic și psihologic pentru a înțelege anumite gesturi făcute și așa cum se întâmplă din ce în ce mai des, să știm de ce un copil nu poate depăși anumite bariere și nu-si poate îndrepta conduita.
Din punct de vedere al stilului de învățare, în urma observării activităților elevilor, aceștia se încadrează în proporție de 50% (9 elevi) în cadrul tipului vizual, 20% (4 elevi) în cadrul tipului auditiv și 30% (5 elevi) practic. Unii elevi se simt mai bine dacă văd imagini sau citesc conținutul unui text, alții deoarece au probleme în a citi cursiv preferă să audă ceea ce li se cere iar o parte sunt cei care sunt interesați să aplice ceea ce au învățat. Acest procentaj este realizat în funcție de ceea ce am observat pe parcursul orelor de curs, însă este unul relativ deoarece există momente în care un elev căruia îi place mai mult să citească decât să asculte, asimilează mai bine informația dacă ea este transmisă de către mine verbal și nu în scris, sau un elev ce aparține stilului practic îi place să citească pentru a-și însuși cunoștințele pe care ulterior le pun în aplicare.
Din punct de vedere temperamental, elevii claselor pregătitoare se încadrează în proporție de 60 % în cadrul tipului activ, fiecare dorind să ducă la bun sfârșit o activitate, unii dintre ei dau dovadă că sunt buni camarazi, pe de altă parte cei mai mulți își doresc să fie independenți să facă totul singuri pentru că merg pe premisa că se descurcă ei, iar un mic procent din cele 60%, sunt violenți, extrovertiți, exuberanți. Deși nu au existat cazuri de violență extremă, la nivelul clasei există, din nefericire, acea agresivitate verbală, elevii jignindu-se unii pe ceilalți utilizând expresii total nepotrivite pentru mediul educativ.
O proporție de 10% o reprezintă elevii care fac parte din tipul nervos. Acești elevi pot fi caracterizați ca fiind uneori agitați dar cu idei scânteietoare. Cu toate aceste, elevii din acest tip temperamental au un mare defect și anume, doresc să facă foarte multe activități, sunt entuziaști atunci când sunt cooptați, lucrează cu entuziasm la sarcinile date dar numai pentru o perioadă scurtă de timp, deoarece nu au răbdarea necesară și de aceea abandonează treaba începută și nu reușesc să o ducă la bun sfârșit.
Doar un mic procent de 30% sunt copii serioși, talentați dornici de muncă și să învețe lucruri noi. Acești elevi sunt din ce în ce mai puțini nu numai în școala noastră, ci întreaga țară se confruntă cu o astfel de problemă. Cei 30 % fac parte din tipul pasionat, fiind siguri de ceea ce au de făcut, muncitori, sunt încântați de succes și sunt descurcăreți.
În ceea ce privește aptitudinile, pe cele simple le posedă tot colectivul clasei pregătitoare în sensul că dețin aptitudini senzoriale (acuitate vizuală și auditivă), aptitudini psihomotorii (mobilitatea corpului, dexteritate manuală) dar sunt copii care dețin și aptitudini complexe cum sunt: flexibilitatea gândirii (mai multe soluții pentru o problemă), aptitudini literare, artistice, sportive, matematice. Aceste ultime aptitudini fac din cei care le posedă, elevi creativi și iminenți.
Despre voința elevilor nu sunt prea multe de spus deoarece cea mai mare parte a colectivului claselor pregătitoare au voință să învețe, să se implice, să participe, însă există acea categorie de elevi care, cu toate că vor, nu sunt destul de motivați sau caută motive pentru a se putea sustrage de la activitățile pe care le-ar fi putut face.
Trebuie să ne gândim însă că suntem numai la începutul ciclului primar, iar lucrurile se pot schimba foarte mult pe parcursul următorilor patru ani, important este că printr-o abordare diferențiată a procesului de predare-învățare-evaluare ținându-se cont de toate aspectele mai sus menționate, atunci rezultatele elevilor se vor îmbunătăți sau se vor perfecționa, rezultatul final fiind cel dorit de noi toți si anume: la finalul ciclului primar elevii să fie capabili să se adapteze rigorilor ciclului gimnazial și să aibă formate toate competențele necesare muncii intelectuale.
Conținutul din care au fost create probele inițiale a fost unul variat pentru a ne putea da seama dacă obiectivele/competențele stabilite în raportul final de evaluare sunt sau nu posedate de către colectivul clasei pregătitoare. Astfel s-a pus accentul pe cerințe care să le solicite elevilor atenția, concentrarea, gândirea și totodată imaginația. După ce a fost adoptată abordarea diferențiată a instruirii, aceasta fiind aplicată de-a lungul întregului an școlar și pentru toate disciplinele pe care elevii încep să le studieze, s-a putut observa ameliorarea nivelului de dezvoltare la care elevii se află, clasa cotată a fi foarte bună, acum spre final de an școlar. Astfel probele finale au fost date ținându-se cont de competențele ce au fost evaluate inițial însă conținutul testelor a fost unul mai complex, a fost conceput ținându-se cont de programele școlare fiecărei discipline de studiu în parte deoarece trebuie să existe o articulare între obiectivele stabilite prin programa școlară și competențele pe care urmărim să le evaluăm.
Metodele de predare-învățare utilizate de-a lungul orelor de curs au fost cele moderne, activ-participative prezentate în partea teoretică și pot fi observate în proiectele didactice, construite pentru activitățile frontale, individuale și pe grupe prezentate în anexe.
IV. 5 Metodologia cercetării
În momentul în care am hotărât să observ cum poate fi ameliorat procesul instructiv-educativ dacă este utilizată instruirea diferențiată și care sunt rezultatele elevilor după o astfel de abordare, mi-am stabilit următoarele metode de cercetare:
Metoda experimentului;
Metoda observației;
Studiul documentelor școlare;
Metoda analizei produselor activității;
Analiza statistică.
Desfășurarea activității de cercetare s-a realizat în urma stabilirii unor etape care m-au ajutat să-mi organizez timpul. Astfel, după ce am analizat curriculum-ul, manualul, am proiectat activitățile de predare-evaluare, ținând cont de nivelul clasei și de particularitățile de vârstă ale elevilor, am analizat comparativ modul de desfășurare a procesului instructiv-educativ între nivelul la care se aflau elevii după aplicarea evaluării inițiale și nivelul la care se află elevii în acest moment după ce au fost instruiți pe baza diferențierii procesului instructiv-educativ.
În esență această cercetare este un experiment prin care am dorit să demonstrez faptul că este mult mai eficient pentru elevi să li se aplice pe parcursul orelor de curs metode de predare-învățare-evaluare specifice nevoilor individuale decât să se proiecteze o oră tradițională în care să domine activitatea frontală, colectivă. În aceste condiții a trebuit să fixez o variabilă independentă, o variantă dependentă, șantionul experimental și etapele experimentului.
Variabila independentă: instruire diferențiată, utilizarea de tehnici și metode de predare învățare active și variate, desfășurarea activităților didactice frontal, pe grupe și individual;
Variabila dependentă: capacitatea elevilor de a se adapta implementării activităților diferențiate începând încă din ciclul primar.
Metoda observației a fost utilizată pe tot parcursul cercetării pentru a putea surprinde reacții, atitudini și de asemenea modul în care competențele și obiectivele operaționale stabilite au fost îndeplinite. În vederea aplicării acestei metode de cercetare a trebuit să stabilesc încă de la început un protocol de observare riguros după care să-mi ghidez cercetarea. În acest caz am stabilit încă de la început:
Este creată o atmosferă destinsă pentru ca elevii să fie cât mai relaxați, să nu fie inhibați pentru a avea pe parcursul orelor de curs aceeași atitudine pe care o au de obicei față de participarea la orele de curs, față de învățătură;
După ce elevii sunt anunțați ce fel de activități didactice vor desfășura, vor fi lăsați o vreme pentru a se familiariza cu ideea (prima fază a observației);
Elevii vor primi sarcinile pe care le au de îndeplinit cu explicarea modului de desfășurare a activității precum și indicațiile cum vor lucra pe grupe, individual sau frontal (a doua fază a observației);
Elevii sunt lăsați să-și desfășoare activitatea individual sau pe grupe, după cum este cazul, într-un timp prestabilit (a treia fază a observației);
Întreaga activitate a elevilor va fi monitorizată și notată în cadrul unor fișe de observație special făcute pentru o astfel de metodă de cercetare;
Rezultatele observației vor fi transpuse statistic în tabele (chart-uri).
Analiza produselor activității elevilor se va face, atât în faza inițială cât și finală, prin completarea tabelului în care sunt marcate competențele dezvoltate de elevi pe parcursul anului școlar, stabilindu-se astfel dacă există sau nu ameliorarea așteptată de la începutul cercetării, a nivelului de dezvoltare al colectivului de elevi.
Metoda statistică este prezentă pe întregul cuprins al cercetării, rezultatele fiind transformate în procente, astfel putându-se observa mai ușor ceea ce s-a petrecut pe parcursul anului școlar 2012-2013 cu elevii clasei pregătitoare.
Toate aceste metode de cercetare m-au ajutat să-mi pun activitățile în ordine și să îmi formez reperele după care să mă ghidez pe parcursul anului școlar. Am ajuns în acest fel să-mi stabilesc etapele pe care le-am avut de parcurs de-a lungul anului școlar și care vor fi descrise în subcapitolul ce urmează. De asemenea mi-au oferit garanția că prin utilizarea lor ca metode de cercetare voi demonstra că ipotezele lansate la începutul studiului sunt adevărate, iar obiectivele pe care mi le-am propus, de asemenea sunt realizabile.
IV.6 Descrierea etapelor cercetării
Întrucât cercetarea în sine este un experiment care are ca scop să observe îmbunătățirea randamentului școlar al copiilor după ce aceștia au fost organizați și instruiți pe principii diferențiate. În aceste condiții vom avea trei etape majore și anume:
etapa preexperimentală, este etapa în care au fost gândite și proiectate probele de evaluare ținându-se cont de competențele pe care am dorit să le urmăresc și să identific dacă au fost formate sau se află în curs de formare;
etapa etapa experimentală, se referă la momentul în care au fost introduse în experiment variabilele dependente, a fost prezentată informația ameliorativă, fiind prezentate planurile de lecție în care a fost proiectată activitatea frontală, activități specifice lucrului pe grupe/în echipe;
etapa post experimentală, este etapa finală în care sunt înregistrate rezultatele acestei proiectări diferențiate și sunt comparate rezultatele obținute atât la evaluarea inițială cu cele obținute în evaluarea finală.
Etapa preexperimentală
Probele de evaluare inițială s-au desfășurat pe parcursul a 2 zile, fiind verificate cinci competențe fiecare având indicatorii săi, așa cum sunt prezentați în tabelul din anexe. Itemii utilizați au fost selectați în funcție de competența pe care am ales-o să o evaluăm astfel itemi de tip pereche, itemi cu răspuns închis, itemi de tip completare, itemi de tip desenare.
În aceste condiții, pentru competența dezvoltare fizică și motrică proba de evaluare a fost gândită pornind de la următoarele obiective:
O.1 Să utilizeze mimica și gestica pentru a ajunge la rezultatul dorit;
O.2 Să recite cât mai expresiv o poezie:
O.3 Să decupeze și să lipească pe contur cât mai corect;
O.4 Să lucreze în echipă pentru a obține un rezultat cât mai bun.
1. Jocul „Bufonul regelui” (elevii se așează în cerc aceștia reprezentând regii, iar pe rând devin bufoni având ca sarcină să-i facă pe ceilalți să râdă prin utilizarea mișcărilor, gesturilor și mimicii).
2. Recită poezia ta preferată.
3. Utilizează hârtia colorată și decupează forme pe care să le lipești pe următoarele contururi:
4. Formați grupe și cu o minge încercați să dărâmați castele echipei adverse care sunt apărate de ostași. În același timp feriți-vă de minge.
Indicatorii de evaluare pe care i-am stabilit au fost următorii:
I.1 Utilizarea mimicii, gesturilor și a mișcărilor;
I.2 Recitarea cu intonație a unei poezii;
I.3 Decuparea și lipirea hârtiei colorate pe imaginea dată;
I.4 Colaborarea în echipă pentru a dărâma castelul inamic.
După obținerea rezultatelor a fost completat următorul raport de evaluare: din 18 elevi (9 băieți și 9 fete), majoritatea colectivului se află în statusul în curs de realizare la capitolul „Dezvoltare fizică și motrică” ceea ce este normal pentru acești copii care se află în creștere cu toate acestea 12 elevi nu au realizată prima competență, 6 elevi au foarte bine definite mișcările specifice diferitelor segmente ale corpului. 8 elevi au foarte bine definită mimica și gestica, aceste două trăsături ajutându-i să se exprime foarte bine și expresiv. De asemenea, 8 elevi participă fără nicio problemă la activitățile motrice coordonate cu membrii grupului, ceilalți având probleme în coordonarea mișcărilor pe care le fac, adică sunt puțin dezordonați în mișcări.
Pentru dezvoltarea socio-emoțională au fost proiectate următoarele cerințe: li s-a cerut elevilor să-și pregătească materialele necesare pentru lucru. Pentru evaluarea acestei competențe mi-am stabilit următoarele obiective:
O.1 Să cunoască saluturile elementare de politețe;
O.2 Să realizeze o scurtă descriere despre sine;
O.3 Să găsească soluții unei probleme adresate;
O.3 Să realizeze o selecție pe baza imaginilor.
Evaluarea s-a realizat atât oral cât și scris. Pentru proba orală elevii au primit o serie de întrebări la care a trebuit să răspundă:
cum salutați atunci când intră sau iese învățătorul la/de la ore, dar când ajungeți acasă, dar când sunteți pe stradă și întâlniți o persoană cunoscută, membru al familiei?
Realizați o scurtă prezentare a voastră spunând: numele și prenumele, unde locuiți, cu cine locuiți, cum se numește colegul de bancă.
Completați propoziția următoare cu cuvintele voastre: „Astăzi sunt fericit/supărat pentru că….”.
Le-a fost prezentată elevilor următoarea situație: sunteți într-un autobuz aglomerat dar din fericire ați prins un loc pe scaun. La următoarea stație se urcă o bătrână cu mare dificultate, fiind ajutată de cei care stăteau pe culoarul autobuzului să ajungă înăuntru. Cum ai putea tu să fii de ajutor în această situație?
Testul scris a constat în următoarele cerințe:
1. Notați în căsuța alăturată inițiala personajului din imagine, acestea reprezentând membrii ai familiei voastre:
2. Colorează imaginile pe care le consideri bune, frumoase pentru om și natură:
3. Încercuiți personajul pozitiv:
Indicatorii de evaluare pe care i-am urmărit pe parcursul acestei probe de evaluare scrisă au fost:
I.1 Identificarea membrilor familiei;
I.2 Colorarea imaginilor pe baza criteriilor valorice bun și frumos;
I.3 Încercuirea personajelor pozitive.
În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională 7 elevi din 18 sunt capabili să respecte normele elementare de comportament social, iar 4 nu pot realiza acest lucru, acest aspect a fost observat pe parcursul desfășurării probelor de evaluare. Pentru ceilalți 7 acest comportament se află în curs de dezvoltare. Cea mai mare parte a elevilor 10 elevi sunt capabili să identifice repere relaționale și valorice fără niciun fel de problemă, ceilalți 8 având nevoie de sprijin în identificarea unor astfel de repere relaționale. Destul de puțini elevi vor manifesta griji pentru comportarea corectă atât la școală cât și acasă (6 elevi) aceștia fiind interesați mai mult de modul în care vor obține rezultate bune la disciplinele pe care le studiază. Acesta este unul din aspectele care vor fi schimbate după ce se va aplica instruirea diferențiată bazată pe metodele moderne de predare-învățare-evaluare.
Pentru a le testa Dezvoltarea cognitivă, elevii au fost supuși unui test de evaluare care a fost conceput după ce au fost stabilite următoarele obiective:
O.1 Să deseneze pe baza suportului descriptiv numărul corect de figuri geometrice;
O.2 Să noteze cifra corectă numărului de degete pe care îl vede;
O.3 Să grupeze figurile în funcție de categoria din care fac parte;
O.4 Să execute operații matematice ușoare.
1. Desenează în fiecare oval ceea ce ți se cere:
5 roșii 6 albastre
4 verzi 8 portocalii
2. Notează în cerc numărul de degete pe care îl vezi ridicat:
3. Încercuiește grupa cireșelor și scrie în cerc numărul lor:
4. Rezolvă următoarele operații matematice:
Indicatorii de performanță pe care i-am avut în vedere au fost:
I.1 Reprezentarea unui număr de figuri geometrice;
I.2 Identificarea numărului corect;
I.3 Gruparea figurilor pe categorii;
I.4 Realizarea de operații matematice simple.
În ceea ce privește domeniul cognitiv, elevii se află la un nivel scăzut al dezvoltării în gândire (5 elevi) sunt capabili să recunoască formele geometrice, semnele grafice, culorile pe bază suportului intuitiv în timp ce 8 nu au această competență în dezvoltare. 3 elevi sunt capabili să rezolve probleme în care intervin operațiile de adunare și scădere de asemenea pe suport intuitiv, ceilalți având dificultăți sau nefiind capabili să lucreze cu aceste operații matematice simple (9 elevi), iar 6 elevi sunt capabili să sorteze, clasifice pe baza criteriilor anumite date.
Pentru testarea indicatorilor competenței Dezvoltarea limbajului și al comunicării s-au stabilit următoarele obiective și cerințe:
O.1 Să dezvolte o povestire pornind de la imaginea dată;
O.2 Să utilizeze unele formule logice în exprimarea orală;
O.3 Să enumere personaje din poveștile pe care și le amintesc de la grădiniță.
1. Privește cu atenție imaginea și povestește ceea ce vezi:
2. Amintește-ți ultimele zile pe care le-ai petrecut la grădiniță.
3. Enumeră toate personajele din poveștile cunoscute la grădiniță și pe care ți le amintești.
Pe parcursul acestei evaluări am avut în vedere următorii indicatori de performanță:
I.1 Crearea unei povestiri pornindu-se de la imaginea dată;
I.2 Rememorarea ultimelor zile petrecute în cadrul grădiniței;
I.3 Enumerarea personajelor din poveștile îndrăgite și studiate la grădiniță.
La capitolul competenței de limbă și comunicare, elevii au un nivel bun spre foarte bun. Astfel 8 elevi sunt capabili să sesizeze semnificația unui mesaj vizual simplu ceilalți având această competență în dezvoltare, există copii care au probleme în a utiliza elementele de logică în comunicare 12 elevi sau nu pot efectiv să construiască o narațiune logică (4 elevi), iar 6 copii pot să decodeze mesajele transmise pe cale orală fără dificultăți, în timp ce 9 au nevoie de ajutor iar 3 elevi nu dețin această competență.
Pentru competența Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare, au fost stabilite următoarele obiective operaționale:
O.1 Să realizeze din hârtie creponată un buchet de flori ;
O.2 Să lucreze pe grupe astfel încât să rezolve sarcina dată;
O.3 Să-și utilizeze imaginația și creativitatea.
1. Utilizează hârtia creponată și ustensilele pe care le ai și realizează un buchet de flori pe care să-l dăruiești mamei tale.
2. Grupați-vă și împreună încercați să găsiți răspunsul la întrebarea: „La ce se gândește elevul?”
3. Continuați următoarea propoziție cu cuvintele voastre: „Sunt școlar și de astăzi mă simt……
Indicatorii de performanță pe care i-am avut în vedere au fost:
I.1 Utilizarea hârtiei creponate pentru realizarea unui buchet de flori;
I.2 Colaborarea pe echipe astfel încât să găsească răspunsul corect la întrebarea adresată.
I.3 Completarea propoziției cu propria opinie.
Indicatorii urmăriți au fost: realizarea unor activități, proiecte, obiecte, construcții simple (5 elevi) nu întâmpină niciun fel de probleme în a atinge acești indicatori, 8 au nevoie de ajutor, ceilalți neavând încă definită această competență; participarea la activități integrate adaptate la nivelul de vârstă, aici procentajul elevilor care și-au însușit această competență fiind mai mare (10 elevi), în general copii sunt inventivi însă imaginația acestorsa trebuie canalizată: 9 elevi au dezvoltată această competență, 6 au nevoie de ajutor și 3 încă nu o dețin, în timp ce în ceea ce privește relaționarea pozitivă cu alți membri ai grupului, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru sunt 7 elevi care au un comportament normal, 5 elevi care îl au în dezvoltare și 6 care reuză să lucreze cu ceilalți colegi din diferite motive,așadar, trebuie mai mult stimulați să participe la activ în cadrul grupului.
După cum se poate observa, nivelul clasei de elevi la începutul anului școlar a fost unul bun, însă situația va fi vizibil ameliorată după ce activitatea va fi gândită și proiectată în funcție de particularitățile individuale ale elevilor și totodată în funcție de competențele pe care urmărim să le formăm elevilor la nivel de clasă pregătitoare.
Etapa experimentală (experimentul formativ)
În funcție de rezultatele testelor inițiale pe care le-am prezentat în etapa preexperimentală, a fost proiectat experimentul formativ, de această dată fiind integrată variabila independentă și anume activități didactice formulate diferențiat în funcție de nevoile elevilor și de competențele urmărite în faza anterioară. Pentru desfășurarea experimentului am pornit de la afirmația domnului profesor, Sorin Cârstea și anume combinarea muncii frontale cu cea de grup și individuală sporește eficiența procesului de învățământ și în general a activității didactice. În aceste condiții voi prezenta în rândurile care urmează activități didactice diferențiate desfășurate frontal, pe grupe și individual. Activitatea desfășurată cu elevii grupei pregătitoare a fost proiectată ținându-se întotdeauna seama de competențele stabilite încă din faza incipientă a cercetării.
c) Prezentarea intervenției ameliorative
Pentru ca elevii clasei pregătitoare să-și perfecționeze abilitățile fizice și motrice, trebuie să-și dezvolte competențele fizice și motrice. În acest sens am proiectat o serie de activități pe baza cărora am observat modul în care elevii încearcă să-și îmbunătățească deprinderile și capacitățile de a participa la activitățile care solicită elevul să se miște, să-și utilizeze mimica și gestica. În acest sens, lecția a debutat cu un joc prin care toți elevii și-au făcut încălzirea. Astfel elevii au fost așezați într-un cerc și li s-a explicat faptul că pe rând trebuie să imite un sport, o activitate pe care o desfășoară în mod regulat sau pe care le-ar plăcea să o desfășoare ceilalți colegi având sarcina să ghicească activitatea. Regula de bază a jocului este aceea că elevii trebuie să se deplaseze. O altă regulă este aceea că, elevul care a recunoscut activitatea, nu trebuie să o spună deoarece astfel s-ar produce o mare dezordine ținând cont de faptul că mai mulți elevi și-ar putea da seama în același timp de mișcările pe care le execută colegul lor, ci să ridice o mână și să aștepte până ce colegul își termină numărul. Prin acest joc didactic am dorit în primul rând să dezvolt creativitatea elevilor și să-i stimulez să execute diverse mișcări utilizându-și mâinile, picioarele, mimica și gestica. Activitatea s-a desfășurat în 15 minute, timp în care toți elevii au mimat o activitate sau un sport.
Au urmat o serie de exerciții în care elevii au adoptat posturi corecte în diferite situații: atunci când stau în bancă, atunci când sunt la o serbare, cum trebuie să se controleze atunci când execută mișcări cotidiene. Elevii care nu au adoptat postura corespunzătoare, au fost atenționați și puși să repete până ce și-au însușit mișcarea.
După acest exercițiu, a urmat aplicarea unui alt joc didactic în care elevii trebuie să colaboreze pentru a putea duce la bun sfârșit sarcina. Astfel clasa a fost împărțită în trei echipe egale ca forțe liderul fiecăreia evenind coordonatorul jocului. Sarcina coordonatorului este aceea de a trasa câte o sarcină pe care colegii lor trebuie să o execute în pereche. Exemple de activități trasate au fost: să traverseze clasa pe diagonală ținându-se de mână și cu spatele, să traverseze clasa atingând mingea numai cu piciorul, să traverseze clasa într-un picior sau bătând mingea. Membrii echipei trebuie să colaboreze, să se aștepte dacă este cazul, să se ajute pentru a duce cu bine la capăt sarcina trasată.
Pentru secvența de consolidare a celor învățate, elevii vor fi împărțiți în trei grupe, un coordonator pentru fiecare grupă le va trasa acestora câte o sarcină pe care elevii o desfășoară în ritmul său, în limita posibilităților sale. Pentru grupa numărul 1 elevii au avut să facă exerciții de mișcare a brațelor, grupa numărul 2 a avut de realizat exerciții de mișcare pentru picioare, grupa numărul 3 a avut de executat mișcări ale corpului, astfel fiind recapitulate mișcările de bază pe care elevii ar trebui să le desfășoare înainte de începerea unei zile de școală pentru ca sângele să li se pună în mișcare și pentru a putea perfecționa performanțele specifice domeniului Dezvoltare fizică și motrică.
Proiect didactic
Clasa: Pregătitoare A
Învățător:
Tipul: lecție de predare-învățare
Terapia educațională: stimularea fizică și motrică
Obiectivele operaționale:
O.1- să utilizeze mimica, gestiga pentru a se exprima;
O.2- să asimileze principalele caracteristici ale posturii corporale;
O.3- să colaboreze cu colegul de echipă;
O.4- să execute indicațiile coordonatorului;
O.5- să lucreze în propriul ritm;
Forme de organizare
a conținuturilor: informații specifice clasei pregătitoare alese conform programei;
a activității: frontal, pe echipe, pe grupe
Tipuri de interacțiuni: elev-elev, învățător-elev;
Resurse:
metode de predare: conversația, exercițiul, metoda ciorchinelui, jocul didactic, simularea.
materiale: mingii.
Temporale: 45 de minute
Umane: 18 elevi înscriși, nici un absent
Pentru îmbunătățirea rezultatelor pentru domeniul Dezvoltarea socio-emoțională au fost aplicate o serie de activități diferențiate precum, realizarea sarcinilor pe grupe, completarea individuală a unor fișe de lucru și rezolvarea cerințelor adresate frontal. Pe de altă parte întreaga activitate didactică a fost proiectată transdisciplinar.
Ora de curs a început cu aplicarea unei activități frontale și anume: am afișat elevilor o imagine în care sunt reprezentați elevi în excursie și le-am cerut să se gândească la ceea ce este bine și ceea ce nu este bine să facă atunci când se află într-o excursie.
Elevii pe care i-am numit au răspuns acestei cerințe astfel: este bine să respectăm ceea ce ne spune învățătorul, să avem pachețele cu mâncare la noi, să avem apă, să avem haine mai groase, să avem pantofi comozi, să verificăm dacă lipsește sau nu colegul de bancă din autobuz. Nu este bine să aruncăm gunoaiele pe fereastra autobuzului și nici in natură, să ne depărtăm de grup, să facem gălăgie în muzee, să alergăm și să ne îmbrâncim, să cumpărăm fără să cerem voie.
La această activitate a participat întreg colectivul clasei fiind antrenați și elevii care au dificultăți în a se exprima oral.
Activitatea următoare a presupus o fișă de lucru individual, în care au fost formulate cerințe diferențiate pe care elevii au avut de îndeplinit în timp de 10 minute.
Fișă de lucru
Pentru elevii care au nevoie de ajutor:
1. Pornind de la următoarea imagine descrieți ceea ce vedeți și explicați ce trebuie să fie făcut pentru ca mediul natural, în care noi trăim să nu mai fie poluat:
2. Completați următorul ciorchine cu membrii familiei pe care îi aveți tot timpul aproape de voi:
3. Completați spațiile punctate cu informația corectă:
a) Când ajung acasă trebuie să-mi………..părinții.
b) Atunci când este seară și mă întâlnesc cu un cunoscut pe stradă îi spun……….
c) Oamenilor mai în vârstă mă adresez cu…………
d) Când ies dintr-o încăpere spun……….
Pentru elevii buni și foarte buni
1. Realizați o scurtă prezentare a familiei voastre și relațiile pe care le aveți cu membrii acesteia.
2. Realizați în dreptunghiul de mai jos un desen în care să reprezentați un copil care face o faptă bună.
3. Completați următoarele cercuri menționând cum vă comportați în vizită și cum vă comportați la joacă:
În vizită La joacă
După aplicarea fișei de lucru individual, elevii vor fi antrenați să participe la oră printr-o activitate didactică ce-i va pune în situația să colaboreze. Grupele au fost concepute eterogen, astfel elevii foarte buni ajungând să colaboreze cu elevii cu rezultate mai slabe pe care de cele mai multe ori nu-i bagă în seamă pe parcursul zilei. Au reieșit trei grupe a câte șase elevi și au avut de aplicat metoda mesei rotunde. Astfel fiecare grup a mers în jurul unei mese și au căutat soluții pentru următoarele probleme lansate: „cum poți fi de ajutor în familie?” și „cum îmi pot ajuta un prieten care este bolnav?”. Elevii au avut o coală de hârtie care a circulat de la unul la celălalt și pe care au fost notate ideile tuturor membrilor grupului, iar la final liderul desemnat de copii va prezenta răspunsurile.
Tema pentru acasă pentru această oră a fost formulată de asemenea diferențiat: elevii cu rezultate modeste au avut de completat următoarea frază utilizând mai multe variante de răspuns: „astăzi sunt fericit/trist pentru că…”, în timp ce elevii cu rezultate bune și foarte bune au avut să întocmească o listă cu povești în care sunt prezentate fapte bune realizate de personaje, titlul temei numindu-se „Călătorie în lumea poveștilor”.
Proiect didactic
Clasa: Pregătitoare A
Învățător:
Tipul: lecție de predare-învățare
Terapia educațională: stimularea socio-emoțională
Obiectivele operaționale:
O.1- să fie conștienți de faptul că atunci când merg se află în diverse medii (familie, instituții, pe stradă) au de respectat anumite reguli
O.2- să se exprime prin desen;
O.3- să găsească mai multe soluții pentru problema lansată;
O.4- să identifice membrii familiei;
O.5- să lucreze în echipă și individual;
O.6-să facă diferența între modul cum se comportă în familie, cu prietenii și în diferite instituții.
Forme de organizare
a conținuturilor: informații specifice clasei pregătitoare alese conform programei;
a activității: frontal, individual, pe grupe
Tipuri de interacțiuni: elev-elev, învățător-elev;
Resurse:
metode de predare: conversația, demonstrația, explicația, exercițiul, metoda ciorchinelui, tehnica masa rotundă,
materiale: imagini, fișe de lucru;
Temporale: 45 de minute
Umane: 18 elevi înscriși, nici un absent
Pentru domeniul Dezvoltării cognitive am urmărit implementarea unor metode moderne de predare-învățare prin intermediul cărora elevii să deprindă competențele specifice acestui domeniu. De asemenea, s-a urmărit tot timpul ca activitatea frontală să fie îmbinată cu cea individuală și pe grupe pentru ca învățarea să se realizeze într-un mod eficient.
Lecția a debutat cu o activitate desfășurată frontal. Le-am afișat elevilor pe tablă o planșă pe care erau înscrise aleatoriu numere pe care am cerut să le ordoneze crescător și descrescător. Astfel am numit doi elevi, unul din categoria celor cu rezultate modeste, să le aranjeze în ordine crescătoare și unul din categoria celor buni care a trebuit să le ordoneze descrescător.
Privește cu atenție numerele!
Ordonează-le crescător:………………………………………………………….
descrescător……………………………………………………..
13, 11, 18, 29, 10, 30, 24, 15.
A urmat realizarea unei activități independente fiind împărțite elevilor fișe cu cerințe concepute diferențiat pentru ca fiecare elev să lucreze în ritmul său și să rezolve exercițiile date astfel încât să capete încredere în sine și în faptul că sunt capabili să avanseze.
Fisă de lucru
Pentru elevii care au nevoie de ajutor:
1. Colorați cireașa a cărui număr este mai mare:
23 11 26 24 18 30 22 15 12 21 6 9 27 25 26 29
2. Descoperă numerele care se ascund și completează corect spațiile punctate:
………8………. ………10………. 5………7 …….7…….
……..2……….. ……..9……….. 4……….6 ……. 3…….
3. Grupează fructele cu albastru și legumele cu roșu și notează în cerc numărul acestora:
Pentru elevii cu rezultate bune și foarte bune
1. Selectează din următoarele numere numai pe cele cuprinse între 0 și 10:
7, 23, 5, 8, 14, 9, 30
2. Descompune numerele:
3. Trimite animăluțele în căsuțele lor:
7 și 3 5 și 4 4 și 3 2 și 6
4. Desenează atâtea cercuri câte îți indică cifra din pătrat:
Timpul de lucru acordat pentru realizarea acestei fișe de lucru a fost de 10 minute. După ce rezultatele au fost verificate frontal, împreună cu tot colectivul clasei, am desfășurat o activitate pe grupe. Elevii au fost împărțiți în trei grupe omogene: grupa numărul 1-copii foarte buni; grupa numărul 2-copii buni; grupa numărul 3-copii cu rezultate slabe. Fiecărei grupe i s-a trasat câte o sarcină distinctă formulată pe baza domeniului cognitiv și ținând seama de competențele specifice acestuia. Astfel: primei grupe i-a revenit următoarea sarcină didactică: Identificați cuvântul care înseamnă opusul primului cuvânt din următoarea listă:
Întuneric-soare, apă, lumină, negru, umbră;
Mare-a repede, mic, greu, măreț, mijlociu;
Alb-verde, galben, negru, violet, roșu;
Dulce-zahăr, sare, suc, amar, dulceață, compot;
A vorbi-a zâmbi, a râde, a fi vesel, a tăcea, a surâde.
Grupa numărul doi a avut de îndeplinit următoarea sarcină: Selectați cuvântul care nu se potrivește în următoarele enumerări;
Măr, caisă, pepene, pătrunjel, vișine, roșii, păpădie;
Oaie, capră, cal, leu, porc, vacă, iepure;
Pian, chitară, fluier, cui, nai, vioară;
Lapte, brânză, dovleac, iaurt, smântână, ou, cașcaval;
Pix, stilou, ghiozdan, parfum, caiet, creion.
Grupa numărul trei a primit următoarea sarcină didactică: Completează cu cuvântul potrivit astfel încât să găsiți perechile corecte:
Exemplu: pălărie=cap
Fular=………; bijuterie=……….; cizmă=………; măr=……..; mănușă=……..; cartof=……..; inel=……..
Consolidarea informațiilor s-a realizat printr-un joc didactic ce s-a desfășurat pe grupe eterogene. Elevii au fost împărțiți pe trei grupe și au primit câte un obiect pe care a trebuit să-l descrie cât mai corect. Prima grupă a primit o mașinuță, cea de-a doua un elefant, iar cea de-a treia un ghiveci cu flori. Pentru descrierea cât mai corectă a obiectului primit, elevii au colaborat utilizând metoda brainstormingului. Activitatea s-a încheiat cu adresarea temei pentru acasă. Elevii au avut de completat o fișă de autoevaluare trebuind să răspundă întrebărilor: „Cum m-am simțit la oră?”, „Ce mi-a plăcut cel mai mult?”, „Ce nu mi-a plăcut?”, „Care a fost activitatea mea?”, „Cum am colaborat cu colegii?”.
Proiect didactic
Clasa: Pregătitoare A
Învățător:
Tipul: lecție de consoidare cunoștințe;
Terapia educațională: stimularea cognitivă (activitate integrată)
Obiectivele operaționale:
O.1- să știe să numere crescător și descrescător de la 1 la 30;
O.2- să cunoască vecinii numerelor de la 1 la 10;
O.3- să cunoască algoritmul adunării până la 10;
O.4- să descompună numerele date;
O.5- să lucreze în grup și individual;
O.6- să asocieze, selecteze cuvintele corecte
Forme de organizare
a conținuturilor: informații specifice clasei pregătitoare alese conform programei;
a activității: frontal, individual, pe grupe (omogene, eterogene);
Tipuri de interacțiuni: elev-elev, învățător-elev;
Resurse:
metode de predare: analiza, brainstormingul, conversația, exercițiul, problematizarea.
materiale: planșă, fișe de lucru;
Temporale: 45 de minute
Umane: 18 elevi înscriși, niciun absent
Educarea limbajului este una dintre cele mai importante activități ce trebuie tratată cu foarte mare seriozitate deoarece elevul învață să se exprime, să transpună în cuvinte ideile pe care le are. Chiar dacă unui elevi au idei sănătoase, atunci când nu știu cum să și le exprime aceștia devin dezamăgiți și se blochează, această neputință transformându-se cu timpul într-una din cauzele eșecului școlar. Astfel, limbajul trebuie cultivat nu numai la orele de limbă română ci la toate disciplinele, elevii fiind nevoiți să achiziționeze vocabularul specific fiecărui domeniu pe care-l studiază. În aceste condiții, pentru a atinge competențele domeniului Dezvoltarea limbajului și al comunicării, am gândit următoarele activități didactice: lecția a debutat cu afișarea unei planșe pe care sunt reprezentate cele patru anotimpuri și le-am cerut elevilor să o privească după care să-i spună colegului de bancă care este anotimpul lui preferat și de ce, colegul la rândul său făcând același lucru. Regula acestui joc este ca ceea ce spun elevii să nu se repete, având libertatea să-și exprime gândurile și dorințel
După ce toți elevii au terminat de prezentat anotimpul preferat am derulat o altă activitate în care am solicitat elevii să se exprime. Astfel am împărțit elevii pe trei grupe eterogene, fiecare primind o imagine dintr-o poveste cunoscută. Pe baza imaginii elevii vor avea de realizat o scurtă prezentare identificând personajele din imagine, făcând un rezumat al acțiunii completând astfel cele cinci colțuri ale steluței pe care o primesc. Timpul de lucru acordat acestei activități este de 10 minute.
Grupa numărul unu a avut ca subiect Albă ca zăpada:
Grupa numărul doi a avut ca subiect Cenușereasa:
Grupa numărul trei a avut ca subiect Fata moșului și fata babei:
Ce fac personajele în reprezentare?
Cine sunt personajele din imagine? Cum sunt personajele din imagine (bune/rele)?
Când, în ce moment al povestirii ne aflăm? Unde se desfășoară acțiunea?
După ce elevii au prezentat produsul muncii lor, am desfășurat o activitate frontală pentru a observa dacă elevii înțeleg ceea ce li se cere. Astfel, le-am expus mai multe cuvinte și le-am cerut să formuleze propoziții corecte cu acestea: casă, tren, păpușă, scaun, floare, mama, școală, creion, trandafir. Elevii au răspuns după ce au ridicat mâna, fiind solicitați și elevii cu rezultate modeste.
În încheiere le-am propus elevilor un joc didactic numit „Mă bucur să te cunosc!” Astfel elevii sunt grupați pe perechi, fiecare trebuind să-și facă o scurtă autoprezentare într-o manieră logică, oferindu-i celui care îl ascultă informații elementare (cum se numesc, unde locuiesc, ce le place să facă în timpul liber, ce le place la școală, care este animalul preferat, care este personajul din povești pe care îl îndrăgesc).
Ora se încheie cu anunțarea temei pentru acasă. Astfel elevii au de realizat un portofoliu în care să adune imagini din povești, desene de-ale lor în care să transpună o poveste, propoziții scurte formulate corect din punct de vedere gramatical.
Proiect didactic
Clasa: Pregătitoare A
Învățător:
Tipul: lecție de predare-învățare;
Terapia educațională: stimularea limbajului și al comunicării
Obiectivele operaționale:
O.1- să argumenteze alegerea făcută
O.2- să recunoască personajele din imagini;
O.3- să transpună în cuvinte ceea ce vede în planșe;
O.4- să rezume o poveste cunoscută;
O.5- să formuleze propoziții corecte și coerente;
O.6- să lucreze în echipe/grupuri
Forme de organizare
a conținuturilor: informații specifice clasei pregătitoare alese conform programei;
a activității: frontal, pe grupe eterogene, în perechi;
Tipuri de interacțiuni: elev-elev, învățător-elev;
Resurse:
metode de predare: conversația, exercițiul, explicația, explozia stelară, jocul didactic, povestirea.
materiale: planșă, fișă de lucru;
Temporale: 45 de minute
Umane: 18 elevi înscriși, niciun absent
Competența Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare este una complexă și solicită elevul să participe activ la desfășurarea sarcinilor didactice. În acest sens, am ales să testez această competență pe o temă cu o largă acoperire pentru ca elevii să se poată manifesta, șă-și poată pune în practică ideile creatoare și imaginația. În aceste condiții, lecția a debutat cu afișarea unei planșe pe care copii au descoperit un mesaj de la un prieten numit Curățel. Mesajul a fost citit cu voce tare și intonație pentru ca toată clasa să-l înțeleagă.
Dragă prietene,
Să știi că planeta noastră este în mare pericol. Poluarea mediului înconjurător amenință pământul zi de zi. Oare tu, micule școlar, poți contribui la diminuarea poluării? Sigur că da!
Elevul trebuie să fie primul om civilizat care nu poluează cu nimic mediul ambiant. Elevul trebuie să-i ajute pe adulți să planteze copaci, să strângă deșeurile pe care le întâlnește, să facă sortarea gunoiului menajer. Făcându-i rău pământului, ne facem rău nouă înșine.
Fiecare din noi contribuim la sănătatea planetei. S-o menținem curată și frumoasă cât mai mult timp!
Pornind de la acest mesaj, elevii vor fi împărțiți în trei grupe eterogene fiecare având de realizat un desen în care să prezinte modul în care ei pot să pună umărul la protejarea mediului înconjurător și implicit la salvarea planetei. Pentru această activitate elevii au avut la dispoziție 15 minute. După expirarea timpului acordat, elevii vor afișa planșele, le vor vizita pe cele ale colegilor, vor face comentarii pentru ca în final liderul grupului să descrie ceea ce grupa sa a vrut să exprime.
Odată sarcina îndeplinită elevii vor desfășura o activitate frontală și anume: adresez elevilor întrebarea „Ce s-ar întâmpla dacă omenii nu iau atitudine și poluează în continuare?” Cu această întrebare am antrenat întreg colectivul clasei, în primul rând fiind numiți elevii cu rezultate modeste pentru a mă asigura că aceștia vor răspunde și vor participa activ la lecție.
Pentru următoarea activitate elevii vor lucra în grup, vor avea de realizat din carton, utilizând carioci, culori, plastilină, hârtie creponată o placardă pe care să exprime faptul că sunt împotriva poluării mediului înconjurător. Timpul alocat acestei activități este de 10 minute. Odată plancardele terminate, au fost expuse pe panoul din holul principal al școlii pentru a putea fi admirate și de ceilalți colegi ai lor, astfel elevii consolidându-și stima de sine.
Ca temă pentru acasă elevii au avut de realizat un proiect în care să prezinte modul în care familia sa poluează mediul înconjurător și ce măsuri trebuie să fie luate pentru ca acest lucru să nu se mai întâmple.
Proiect didactic
Clasa: Pregătitoare A
Învățător:
Tipul: lecție de predare-învățare
Terapia educațională: stimularea capacităților și aptitudinilor de învățare
Obiectivele operaționale:
O.1- să înțeleagă un text lecturat cu voce tare;
O.2- să se exprime prin desen;
O.3- să-și utilizeze creativitatea pentru a realiza un produs;
O.4- să găsească mai multe soluții unei probleme prezentate;
O.5- să lucreze pe grupe.
Forme de organizare
a conținuturilor: informații specifice clasei pregătitoare alese conform programei;
a activității: frontal, pe grupe
Tipuri de interacțiuni: elev-elev, învățător-elev;
Resurse:
metode de predare: conversația, explicația, jocul didactic, metoda turul galeriei, problematizarea;
materiale: planșă, carton, creioane, carioci, acuarele, hârtie creponată, lipici, foarfece, plastilină;
Temporale: 45 de minute
Umane: 18 elevi înscriși, nici un absent.
Toate aceste activități didactice, proiectate pe baza principiilor învățământului diferențiat, au contribuit la ameliorarea conduitei elevilor și a atitudinilor acestora față de învățare, performanțele fiind îmbunătățite. Competențele urmărite pe parcursul cercetării au fost formate într-un mod eficient întrucât prioritatea activității de predare-învățare a fost elevul și nevoile sale individuale.
După ce am proiectat activitățile didactice diferențiat, le-am organizat atât frontal cât și individual și pe grupe, a urmat etapa de evaluare pentru a putea compara rezultatele pe care le au elevii după ce au lucrat după tehnici și metode moderne, diferențiate cu rezultatele pe care le-au obținut la evaluarea inițială. În acest sens am proiectat câte o probă de evaluare pentru fiecare domeniu în parte care a cuprins câte o cerință pentru fiecare competență. De această dată evaluarea s-a desfășurat de asemenea diferențiat, pentru a putea observa dacă elevii ce aveau rezultate slabe inițial au făcut progrese sau nu.
Pentru testarea domeniul Dezvoltarea fizică și motrică am gândit următoarea probă de evaluare: am împărțit elevii în trei grupe: elevii cu aptitudini fizice deosebite, elevi cu aptitudini normal dezvoltate și elevi cu aptitudini fizice în dezvoltare și le-am trasat o serie de sarcini pe care le-au executat în ritm propriu.
1. Executați cât mai corect mișcările: grupa 1 postura corporală atunci când vă aflați la o serbare, grupa numărul 2 postura corporală atunci când vă aflați în vizită; grupa numărul 3 postura corporală pe care trebuie să o aveți atunci când vă aflați la școală.
2. Prezentați un program artistic în care să prezentați cât mai bine: grupa numărul 1 recitați câte o poezie cu intonație; grupa numărul doi prezentați o serie de cântece utilizând mimica și gestica, grupa numărul 3 prezentatți un dialog în care să vorbiți cu un prieten despre ce ați făcut la școală astăzi.
3. Organizați-vă și utilizați materialele pe care le aveți la dispoziție pe mesele de pe margine, pentru a confecționa un afiș special pentru ziua copilului după care expuneți-o!
4. Executați în ritm propriu dar cât mai corect următoarele mișcări: grupa 1 mișcări ale corpului, grupa 2 mișcări ale picioarelor, grupa 3 mișcări ale mâinilor.
Indicatorii de performanță pe care i-am urmărit au fost:
I.1 Să adopte o postură corporală corectă pentru o serbare, atunci când merg în vizită, atunci când sunt la școală;
I.2 Să prezinte un program artistic expresiv (să recite, să cânte, să dialogheze);
I.3 Să creeze prin colaborare un afiș;
I.4 Să execute mișcări specifice unor segmente corporale (trunchi, picioare, mâini).
După analizarea produselor elevilor ce au lucrat pe grupe și diferențiat, am trasat următoarele rezultate:
Se poate observa faptul că două dintre competențele domeniului Dezvoltare fizică și motrică sunt deținute de tot colectivul clasei de elevi ceea ce reprezintă un bun start pentru ceea ce vor avea de făcut pe parcursul celor 4 ani ai ciclului primar. Deși celelalte două competențe nu au fost însușite în totalitate de toți elevii clasei pregătitoare A, procentajul este unul foarte bun (14 elevi și-au însuțit competența 1 și 3 – Identificarea principalelor caracteristici ale posturii corporale corecte și Executarea unor mișcări sugestive și folosirea unei mimici și a unei gestici adecvate diferitelor contexte , iar toți cei 18 elevi și-au format competențele 2 și 4 – Utilizarea unor mișcări specifice diferitelor segmente ale corpului și Participare la activități motrice coordonate cu membrii grupului).
Pentru cea de-a doua competență Dezvoltarea socio-emoțională au fost structurate următoarele probe de evaluare: după ce elevii au fost împărțiți pe grupe (elevi cu rezultate foarte bune=grupa numărul 1, elevi cu rezultate bune=grupa numărul 2, elevi cu rezultate modeste grupa numărul 3):
Grupa numărul 1:
1. Confecționați din materialele la dispoziție salutul pe care îl folosiți pentru a răspunde atunci când învățătorul intră la ore (activitate de grup).
2. Citiți cu atenție textul și spuneți ce au făcut bine și ce au făcut rău personajele (activitate frontală):
Lui Ionel i s-a stricat stiloul și de teamă să nu fie certat acasă a spus părinților că George, colegul lui de bancă i l-a stricat. Părinții lui Ionel au venit la școală a doua zi să-l certe pe George însă acesta nu știa de ce este certat și a început să plângă. Doamna învățătoare a venit și i-a întrebat pe părinții lui Ionel ce se întâmplă. Aceștia i-a povestit doamnei cum Ionel a venit acasă cu stiloul stricat și cum a spus că i l-a stricat George. Doamna i-a așezat pe cei doi față în față și i-a rugat să povestească cum s-au petrecut lucrurile. Văzând că nu mai are scăpare, Ionel a recunoscut că el a stricat stiloul și de teamă să nu fie certat a mințit. Doamna învățătoare l-a rugat pe Ionel să-și ceară iertare lui George de față cu toată lumea.
3. Realizeză un desen în care să prezinți modul în care ajuți un prieten la nevoie (activitate independentă).
Grupa numărul 2:
1. Confecționați din materialele la dispoziție salutul pe care îl folosiți atunci când ajungeți acasă și vă întâlniți cu părinții (activitate de grup).
2. Explicați cum procedați atunci când mama vă cheamă de la joacă să o ajutați (activitate frontală).
3. Realizați un desen în care să prezentați prima zi de școală în care să apari tu, cei care te-au însoțit și doamna învățătoare (activitate individuală).
Grupa numărul 3
1. Confecționați din materialele la dispoziție salutul pe care îl folosiți atunci când întâlniți un prieten pe stradă (activitate de grup).
2. Pornind de la următoarea imagine spuneți cum procedați dacă un prieten vă cere ajutorul la curățenie, în grădină (activitate frontală).
3. Realizați un desen în care să prezentați membrii pe care trebuie să-i aibă o familie (activitate individuală).
Pentru evaluarea competențelor domeniului cognitiv am aplicat aceeași strategie, am împărțit clasa pe grupe omogene, în funcție de nivelul de dezvoltare la care se află, după care le-am trasat sarcinile didactice pe care le au de îndeplinit, în conformitate cu competențele specifice acestui domeniu.
Grupa numărul 1
1. Pe baza imaginilor date formulați conținutul cerinței (Activitate individuală):
2. Confecționați din materialele pe care le aveți, un dreptunghi, două pătrate și un triunghi și realizați o căsută cu ele pe care să o colorați. (Activitate de grup).
3. Numiți personajele pozitive și pe cele negative din următoarele povești: Capra cu trei iezi, Scufița Roșie, Albă ca Zăpada, Cenușereasa. (Activitate frontală).
Grupa numărul 2
1. Realizează operațiile de adunare și de scădere (Activitate individuală):
2. Realizează din materialele pe care le aveți trei cercuri, două triunghiuri un dreptunghi și două pătrate pe care apoi să le așezi astfel încât să iasă un om de zăpadă pe care să-l colorați (Activitate în grup).
3. Selectează animalele ce apar în următoarele povești: Scufița Roșie, Punguța cu doi bani și Capra cu trei iezi.
Grupa numărul 3
1. Găsește numărul care se încadrează între cele două expuse (Activitate individuală):
2. Realizează din materialele pe care le aveți la dispoziție un cerc mai mare și două mai mici, două triunghiuri mai mari și unul mai mic și un dreptunghi pe care să le uniți și să iasă un cap de pisică pe care să-l colorați (Activitate de grup).
3. Identificați personajele care le vin de ajutor personajelor pozitive în poveștile: Cenușereasa, Albă ca Zăpada, Scufița Roșie (Activitate frontală).
În urma evaluării desfășurate pentru a observa nivelul de dezvoltare cognitivă a școlarului mic, pe beze competențelor specifice acestei vârste, au fost obținute următoarele rezultate:
În ceea ce privește Dezvoltarea limbajului și al comunicării am structurat următoarele cerințe pentru fiecare grupă:
Grupa numărul 1
1. Formulați o urare pe care o adresați unui prieten (Activitate frontală).
2. Priviți imaginile de mai jos și găsiți-le ordinea (Activitate individuală):
3. Realizați un dialog cu colegul de grupă în care îi spuneți despre animalul preferat (Activitate pe echipe).
Grupa numărul 2
1. Asociază imaginile următoare cu sunetele corespunzătoare (Activitate frontală):
2. Realizeză un interviu colegului tău de grupă și el ție pe tema animalul tău preferat (Activitate pe perechi).
3. Priviți imaginile de mai jos și găsiți-le ordinea (Activitate independentă):
Grupa numărul 3
1. Alcătuiește propoziții scurte în care să introduci cuvintele: mere, mama, clasă, casă, floare, elev (Activitate frontală).
2. Realizează cu colegul tău un dialog pe următoarele teme: la doctor, la magazin, la telefon (Activitate pe echipe)
3. Bifează ordinea întâmplărilor din următoarea imagine:
În urma aplicării acestui test, rezultatele au fost următoarele:
În ceea ce privește Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare proba de evaluare a fost concepută astfel:
Grupa numărul 1
1. Realizați din materialele pe care le aveți la dispoziție o felicitare pe care să o dăruiți colegului a cărei ziuă de naștere se apropie (Activitate de grup).
2. Citește următoarea strofă, ghicește despre ce anumal este vorba și descrie-l (Activitate individuală).
Animăluțul meu iubit,
Cin’te-ntrece la fugit?
Ai lăbuțe mititele,
Ochișări: două mărgele,
Mustăcioare la guriță,
Și un petec de codiță.
3. Recunoaște un obiect prin adresarea de întrebări despre caracteristicile acestuia (Activitate frontală).
Grupa numărul 2
1. Realizează portretul unui coleg de grupă și oferă-l ca amintire (Activitate individuală)
2. Spune ceva despre culorile, uniforma, caietele colegului tău din dreapta și el va spune altceva despre aceleași obiecte ale tale (Activitate în grup).
3. Identificați animalele din ghicitori și descrieți-le: Animal cu trup tărcat și cu gât nemăsura; Ea este bună la toate, ne dă carne ne dă lapte, iar vițeii mititei se numesc copiii ei; O sportivă de renume, umblă-n pomi după alune; Atunci când sunt în ogradă, ga, ga, ga se iau la sfadă, iar când sunt pe lac, baie întruna fac.
Grupa numărul 3
1. Confecționați o felicitare cu tema Paștele pe care să o dăruiți unei alte grupe (Activitate în grup).
2. Realizați calendarul meteo al zilei de astăzi (Activitate individuală).
3. Extrage un bilet din bol și descrie imaginea pe care ai ales-o (Activitate frontală).
Rezultatele evaluării mai sus prezentate au fost următoarele:
La finalul evaluării, elevii au primit și o recompensă, mergând acasă având lipit în piept câte o față haioasă care exprimă modul în care s-au descurcat pe parcursul aplicării probelor de evaluare:
După aplicarea testelor de evaluare și după analizarea rezultatelor se poate lesne observa că rezultatele elevilor s-au îmbunătățit vizibil după ce de-a lungul anului școlar a fost aplicat curriculumul diferențiat. Consider că și evaluarea diferențiată i-a ajutat pe elevi să avanseze întrucât cerințele au fost formulate conform cu nivelul lor de dezvoltare, iar cele trei grupe au fost create pe cele trei nivele întrucât în clasa pregătitoare A exista elevi foarte buni, elevi cu rezultate bune, cei mai mulți, și elevi cu rezultate modeste.
Comparativ cu evaluarea desfășurată la începutul anului, conform graficelor ne putem da seama că numărul celor cu rezultate modeste s-a micșorat, iar numărul celor cu rezultate foarte bune s-a mărit. De asemenea, prin aplicarea evaluării diferențiate, elevii nu au simțit nicio presiune, verificarea având mai mult caracter ludic. În aceste condiții elevii au fost dezinvolți și și-a pus în practică ideile creative, imaginația și gândirea cognitivă.
Îmbunătățirea rezultatelor, după o perioadă în care au fost aplicate principiile instruirii diferențiate au transformat clasa pregătitoare A dintr-o clasă cu rezultate bune, cu marea majoritate a elevilor de nivel slab-mediu, într-o clasă foarte bună cu elevi care și-au însușit conținuturile transmise, majoritatea reușind să-și formeze competențele specifice pentru nivelul clasei pregătitoare, ceea ce înseamnă că sunt pregătiți pentru noul set de competențe specifice clasie I. Trebuie menționat faptul că acești elevi vor putea să treacă mult mai ușor la noul nivel educativ și nu vor avea probleme în a atinge performanța școlară. La nivelul la care se află clasa la acest moment, post experimental, dacă se va continua să se aplice curriculumul diferențiat, atunci toți elevii vor fi capabili să performeze în diverse discipline. De acum, sarcina mea este să-i canalizez spre disciplinele care le plac și pentru care au o afinitate și să-i motivez să vrea mai mult de la disciplina respectivă pentru ca în final să obțină performanța așteptată.
Dacă în timpul aplicării evaluării inițiale nicio competență nu a fost atinsă de întreg colectivul clasei de elei, aceștia oscilând între indicatorul Nerealizat și În curs de realizare, după evaluarea finală nu a existat domneiu în care toți elevii să nu fi realizat cel puțin o competență. Astfel, în diagramele de mai jos veți afla cu cât la sută a crescut numărul elevilor care au atins competențele specifice clasei pregătitoare:
pentru domeniul Dezvoltare fizică și motrică au au fost realizate de tot colectivul clasei două competențe („Utilizarea unor mișcări specifice diferitelor segmente ale corpului”, „Participare la activități motrice coordonate cu membrii grupului” pentru celelalte două competențe procentajul crescând semnificativ ajungând în ambele cazuri la 77,77%.
pentru domeniul Dezvoltare socio-emoțională a fost realizată de tot colectivul clasei o competență („Identificarea unor repere relaționale (frate, soră, mamă, tată, învățător) și valorice (bine, frumos, bun)”) celelalte două competențe având de asemenea un procentaj cu mult mărit față de cel din etapa de evaluare inițială (prima competență 88 % în timp ce a treia ajungând la 83 %).
pentru domeniul Dezvoltarea cognitivă a fost fost realizată de tot colectivul clasei o competență („Discriminarea cu suport intuitiv a formelor geometrice, semnelor grafice (literă, cifră), culorilor, sunetelor”), procentajul pentru celelalte competențe crescând semnificativ la 77% respectiv 83 %.
pentru domeniul Dezvoltarea limbajului și al comunicării au fost realizate două competențe („Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu” și „Receptarea semnificației corecte a mesajelor orale”) cealaltă competență având de asemenea un procentaj ridicat (83 %);
pentru domeniul Dezvoltarea capacităților și aptitudinilor de învățare fost realizate două competențe („Participarea la activități integrate, adaptate nivelului de vârstă” și „Relaționarea pozitivă cu alți membri ai grupului, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru”) celelalte două competențe tinzând de asemenea spre 100% și anume: competența 1 având un procentaj de 88 % în timp ce competența 3 având un procentaj de 83 %.
IV. 7 Concluziile cercetării
În urma cercetării pe care am desfășurat-o se pot trage următoarele concluzii:
nivelul clasei a crescut, cea mai mare parte a elevilăr având formate competențele de bază specifice clasei pregătitoare;
aplicarea principiilor instruirii diferențiate a dus la îmbunătățirea performanțelor școlare;
evaluarea concepută și aplicată diferențiat, în funcție de nivelul de cunoștințe pe care îl dețineau elevii i-a făcut pe aceștia să abordeze toate subiecte date chiar dacă au fost elevi care au greșit unele exerciții;
instruirea diferențiată și adoptarea metodelor moderne de predare-învățare-evaluare i-a determinat pe elevi să participe activ la ore și să devină interesați de subiectele prezentate;
combinarea activităților frontale cu cele de grup și individuale au armonizat lecțiile și nu a lăsat monotonia să se instaleze;
abordarea interdisciplinară a dus la tratarea din mai multe perspective a unui subiect și totodată la dezvoltarea mai multor abilități și deprinderi.
Concluzii
Dimensiunea personaliății elevilor, care este definitorie pentru capacitățile specifice nouă oamenilor și anume capacitatea de a învăța, de a crea și inteligența, trebuie tratată cu mult mai multă responsabilitate de către cadrele didactice, încă de la nivelul învățământului primar, întrucât aceasta stă la baza dezvoltării și evoluției ulterioare a elevilor. Modul în care elevul învață, capacitățile pe care le are, deprinderile pe care le-a moștenit, abilitățile pe care începe să și le formeze trebuie urmărite de cadrul didactic, în cazul de față de învățător, astfel încât să fie încurajate și susținute.
Pe parcursul acestei lucrări s-a dovedit faptul că este foarte important ca noi, cadrele didactice, să cunoaștem colectivul cu care lucrăm, să cunoaștem familia elevului, modul în care acesta învață atât la școală dar și în afara acesteia, preocupările și înclinațiile pe care le are. Există elevi care deprind mai greu anumite noțiuni cum sunt cele de matematică, există alți elevi care deprind mai greu scrisul și cititul. Acestora trebuie să le fie respectat ritmul în care se dezvoltă și este necesar să li se conceapă o serie de exerciții pe care să le poată rezolva și care să-i ajute să depășească momentele de dificultate pe care elevii le au.
La polul opus, întâlnim elevi supradotați, care învață atât la școală dar și în afara acesteia, sunt nerăbdători să lucreze, să citească și să exerseze. Întrucât nivelul lor este unul ridicat, pentru a nu-i pierde, a nu-i descuraja și a nu le transforma situația de succes într-una de eșec școlar, este necesară conceperea unor cerințe cu grade ridicate de dificultate, însă nu este nevoie să exagerăm deoarece elevii pot fi descurajați.
Pornind de la cazurile generale expuse, putem înțelege importanța abordării diferențiate a procesului de instruire. Metodele, procedeele și tehnicile de lucru trebuie proiectate în funcție de capacitățile individuale, de particularitățile de vârstă, dacă dorim ca rezultatul final al actului instructiv-educativ să fie unul pozitiv.
Este necesar să înțelegem că nu există elevi identici, iar nevoile pe care aceștia le au sunt variate. De aceea este necesar să ne concentrăm mai mult pe modul în care transmitem informația și pe modul în care îi determinăm pe elevi să o asimileze decât să ne concentrăm pe conținutul ce trebuie predat ca acesta să fie în conformitate cu programele școlare. Susțin pe această cale și faptul că ar trebui ca programele școlare de la ciclul primar și gimnazial să fie create diferențiat așa cum este cazul liceelor acolo unde programa este concepută în funcție de profil și filieră educațională.
Învățământul diferențiat înseamnă așadar, procedee și strategii variate de predare-învățare-evaluare, îmbinarea activităților frontale cu cele individuale și pe grupe, alternarea grupurilor omogene cu cele eterogene și diferențierea conținuturilor ce urmează a fi transmise. Cu toate acestea, în aplicarea învățământlui diferențiat există o unitate în ceea ce privește obiectivele propuse și în scopurile și finalitățile urmărite.
Pentru susținerea învățământului diferențiat trebuie să existe un parteneriat viabil școală-familie și trebuie să existe în fiecare unitate de învățământ sau cel puțin pentru un grup de unități de învățământ un psiholog școlar care poate afla mai multe despre modul în care elevii învață, ce le place să facă și ce nu și care sunt activitățile princiale pe care aceștia le desfășoară în afara școlii. Psihologul poate stabili stilul de învățare dominant pe care îl are un anumiți elevi și îi poate comunica învățătorului astfel încât acesta să știe cum să-și proiecteze activitatea, ce metode și strategii de predare-învățare-evaluare să utilizeze. Familia, pe de altă parte, poate oferi învățătorului informații despre ce fel de dificultăți întâmpină elevul atunci când dorește să învețe acasă, astfel încât situația să poată fi remediată.
S-a putut observa pe parcursul cercetării că, dacă instruirea diferențiată este aplicată încă de la clasa pregătitoare, abilitățile, capacitățile și deprinderile elevilor sunt îmbunătățite, nivelul clasei crescând vizibil atunci când s-au utilizat tehnici moderne de predare-învățare, atunci când cerințele au fost formulate în funcție de nivelul de cunoștințe la care clasa se afla și atunci când s-a alternat lucrul în echipă cu cel individual și frontal.
Dacă dorim să obținem rezultate pozitive cu elevii pe care îi călăuzim prin viață timp de cinci ani, atunci este foarte important să aprofundăm temeinic teoria instruirii diferențiate pe care apoi să o aplicăm fiind foarte atenți însă la neprevăzut, la cazurile particulare. De-a lungul acestei lucrări am reușit să adun informația necesară însușirii noțiunilor de bază ale învățământului diferențiat, pe care le-am pus în practică pe parcursul unui an de învățământ, an ce-l consider cel mai dificil întrucât a durat destul de mult timp până ce am ajuns să cunosc întreg colectivul clasei de elevi, la final fiind foarte mulțumită de faptul că rezultatele elevilor s-au îmbunătățit, iar conduita acestora este din ce în ce mai bună.
Bibliografie
Alexandroaia, Florentina, (2010), Rolul metodelor alternative de evaluare în individualizarea performanțelor școlare, Galați, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae;
Bonțaș, Ioan, (2008), Tratat de pedagogie, București, Editura All;
Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, Iași, Ed. Polirom;
Idem, (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, Ed. Didactică și Pedagogică;
Idem, (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, București, Ed. Aramis;
Crețu,C., Curriculum individualizat și diferențiat, (1998), București, Editura Didactică și Pedagogică;
Cristea, Gabriela, (2008), Managementul lecției, București, Editura Didactică Și Pedagogică;
Cristea, Sorin, (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Idem, (1996), Pedagogie generală. Managementul educației, București, Ed. Didactică și Pedagogică;
Cucoș, Constantin, (coord.), Psihopedagogie pentru efamenele de definitivare și grade didacticce, (1998), Iași, Ed. Polirom;
Idem, (2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom;
Frenț, Ancuța-Oana, Tehnica lotus aplicată la orele de biologie, în revista Școala vremii, nr.1, mai 2010;
Dulamă, Maria, Eliza, (2008), Elemente de didactică, Cluj-Napoca, Ed. Clusium;
Frunză, Virgil, Enache Rodica, Popa Nicoleta Laura, (2008), în Suport de curs DeCeE, București;
Ilie, E., (2008), Didactica literaturii române, Iași, Editura Polirom;
Ionescu, M., Radu I. T (coord), (2001), Didactica modernă, ed. a II-a, Cluj-Napoca, Ed Dacia;
Mihalașcu, Doina, (2006), Curriculum, instruire, evaluare, Constanța, Ed. Ex. Ponto;
Ministerul Educației și Cercetării, (2001), Instruirea diferențiată, aplicații ale teoriei inteligențelor multiple( Ghid), București, Editura Didactică și Pedagogică;
Moise, Constantin, (1996), Concepte didactice fundamentale, (Iasi), Ed. Ankarom;
Moise, C., Cozma, T., (1996), Reconstrucție pedagogică, Iași, Ed. Ankarom;
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2009), Strategii didactice interactive, București, Ed. Didactică și Pedagogică;
Păcurari, Otilia, (2003), Strategii didactice inovative, București, Editura Sigma;
Păcurari, Otilia, (coord), (2009), Predarea învățarea interactivă centrată pe elev, București, Ed. Educația 2000+;
Paraschiva, Alina, (2006), Psihologia educației, București, Ed. Asa;
Planchard, Emile, (1992), Pedagogie școlară contemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică;
Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria și practica evaluării educaționale, București, Ministerul Educației și Cercetării;
Radu, I., T., (1995), Învățământ diferențiat: concepții și strategii, București Editura Didactică și Pedagogică;
Radu, I.T., Ezechil Liliana, (2005), Didactica-teoria instruirii, Pitești, Ed. Paralela 45;
Roco, M., (2001), Creativitate și Inteligență Emoțională, Iași, Ed. Polirom;
Romiță, B., Iucu, (2008), Instruire școlară: perspective teoretice și aplicative, Iași, Ed. Polirom;
Sacară, L., Damian, I., Macarie, G., Voichiță, A., (2006), Psihopedagogie în sinteze, București, Editura EduSoft;
Sarivan, Ligia, coord., Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, (2005), București, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării;
Stanciu, Mihai, (1999), Reforma conținuturilor învățământului, Iași, Ed. Polirom;
Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului scolar-de la teorie la practică, Bucuresti Editura Humanitas;
Stoica, Adrian, Mihail, Radu, (2003), Evaluarea educațională: inovații și perspective, București, Editura Humanitas;
Stoica, M., (2002), Pedagogie și psihologie, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru;
Țârcovnicu, Victor, (1998), Învățământ frontal; învățământ individual, învățământ pe grupe, București, Editura Didactică și Pedagogică;
Văideanu, George, (1998), Pedagogie-note de curs, București, Ed. Fundația România de mâine;
Vlădescu Ionuț, (2007), De la pedagogia generală la psihologia pedagogică, Iași, Ed. Vasiliana 89;
*** Lege nr. 17/2007 din 09/01/2007 privind educația tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă Publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 43 din 19/01/2007. Actul a intrat in vigoare la data de 18 februarie 2007;
*** M.E.C Învățarea centrată pe elev, proiect PHARE nr: RO 0108-01;
*** Proiect POSDRU, Nr. 63698, (2012), Constanța, Ed. Fundația Andrei Șaguna;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii DE Diferențiere A Instruirii ÎN Perspectiva Creșterii Performanțelor Școlare (ID: 147145)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.