Strategii DE Creștere A Eficienței Comunicării Didactice ÎN Ciclul Liceal

CUPRINS

Argument …………………………………………………………………….………..………..4

Capitolul I Comunicarea umană………………………………………………………………………..6

Comunicarea umană ca proces……………………………………………………………………….6

Forme ale comunicării umane………………………………………………………………………..9

Funcții ale comunicării…………………………………………………………………………………16

Capitolul II Comunicarea didactică- element al învățării eficiente……………………..19

2.1 Conceptul de comunicare didactică………………………………………………………………..19

2.2 Rolul formativ al comunicării didactice……………………. ……………………………………23

2.3 Blocajele comunicării didactice……………………………………………………………………..26

2.4 Condițiile unei comunicări didactice eficiente………………………………………………….31

Capitolul III Strategii de creștere a eficienței comunicării didactice………………….. 37

3.1 Bazele psiho-pedagogice ale comunicării didactice la elevul de liceu……………..37

3.2 Dezvoltarea abilităților de comunicare la elevul de liceu…………………………. …….41

3.3 Strategii de creștere a eficienței comunicării didactice………………………………………49

3.4 Metode și procedee de formare a capacităților de comunicare în ciclul liceal…….62

3.5 Evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor…………………………………………70

Capitolul IV Minighid de metode ce stimulează competențele de comunicare

ale elevilor din clasele liceale ………………………………………………………………………..79

Bibliografie

Argument

În condițiile desfășurării procesului instructiv-educativ, cultivarea limbii, dezvoltarea și perfecționarea posibilităților de comunicare lingvistică, corectitudinea exprimării trebuie să constituie o preocupare dominantă, sistematică a școlii. Limba (codul) este concretizată în mesaje, create de emițători și interpretate de către receptori. Elevul trebuie să –și poată organiza mesajele verbale în funcție de context, să fie deci un emițător bine exersat, dar și un receptor educat. El trebuie învățat să asculte, să găsească sensul real al semnelor verbale ( cuvintelor) și nonverbale (gesturi, mimică).

Experiența didactică a scos în evidență diferențe mai mari între copiii cu limbaj normal dezvoltat și cei cu rămâneri în urmă pe planul dezvoltării limbajului. De aceea, este necesar ca familia, școala, să găsească cele mai eficiente strategii pentru a forma tuturor copiilor capacitatea de comunicare deplină, integrală, în vederea unui debut școlar favorabil, asigurând evoluția intelectuală viitoare.

Activitatea de dezvoltare a capacităților de comunicare este o condiție primordială în instruire și educare prezentă în întregul proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extrașcolare, dar își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei limba și literatura română, integrată în aria curriculară, sugestiv intitulată, Limbă și comunicare.

Formarea la elevi a capacității de comunicare presupune abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a comunicării, achiziționarea cunoștințelor fundamentale despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivațional și afectiv optim.

Ne-am propus să studiem această temă din dorința de a contribui la perfecționarea științifică și metodică a actului de predare-învățare, din motivul că importanța limbii române în școală derivă din specificul său și din contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale instructiv-educative ale învățământului românesc.

Având în vedere complexitatea temei, multitudinea și diversitatea aspectelor pe care le ridică, am conceput lucrarea în patru capitole distincte. Am urmărit cuprinderea problemelor esențiale ale temei, fără pretenția epuizării lor.

În primul capitol am punctat câteva repere teoretice privind procesul comunicării umane, apoi am prezentat formele și funcțiile comunicării umane.

În cadrul capitolului al II-lea, am aprofundat problema comunicării didactice ca element al învățării eficiente, punând accentul pe rolul formativ al acesteia. De asemenea, am prezentat câteva obstacole ce pot să apară în calea realizării unei interrelaționări eficiente, dar și condițiile ce trebuie îndeplinite atât de către elevi, cât și de către profesori pentru a le preveni.

În capitolul al III-lea, am analizat câteva particularități psiho-pedagogice de formare și dezvoltare a capacității de exprimare la școlarul mic, dezvoltarea abilităților de comunicare la școlarul mic, strategii de creștere a eficienței comunicării didactice, metode și procedee de formare a capacităților de comunicare în ciclul primar și în final câteva repere privind evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor.

În ultimul capitol, pornind de la conținutul programelor și a manualelor școlare aflate în vigoare, cuprindem într-un minighid o paletă largă de metode ce stimulează competențele de comunicare ale elevilor de liceu .

Prin aplicarea unor metode eficiente de comunicare, copiii învață cu plăcere, devin interesați față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță, rapiditate în răspunsuri.

În încheiere, vreau să exprim prin intermediul acestor rânduri, mulțumirile mele sincere față de prof.univ.dr. Hoarță Cărăușu Luminița, care m-a îndrumat în elaborarea prezentei lucrări.

Capitolul 1

Comunicarea umană

1. 1. Comunicarea umană ca proces

Una dintre cele mai studiate acțiuni umane, comunicarea tinde să devină tot mai studiată în societatea actuală, o societate în care mijloacele de comunicare s+au rafinat si s+au diveersificat foarte mult, fiind introdusă în cadrul orelor de limbă, dar si în afara școlii, prin numeroasele cusuri de comunicare care urmăresc adaptarea individului la mediul în care lucreayă, astfel încât să obțină performanțe la locul de muncă și să contribuie la …………………………………….(prosperitatea firmei angajatorului)

Comunicarea a devenit în a doua jumătate a secolului XX acțiunea umană cea mai vizibilă, cea mai valorizată și cea mai studiată. Societatea în care trăim este o societate a comunicării deoarece se insistă tot mai mult pe rafinarea și multiplicarea mijloacelor de comunicare.

Comunicarea umană este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei cât mai ales prin consecințe, deoarece generează influențare, acțiune, modificare, evoluție. Totodată ea presupune emoții, sentimente, interese și atitudini. Se bazează pe capacitatea de împărtășire a unor coduri (sisteme de semne), răspunzând nevoii partenerilor de a transfera informații și poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii întrucât preocuparea fundamentală a ființei umane este aceea de descifrare a sensurilor realității existențiale, "absența sensului însemnând coșmarul neantului”. ( Watzlawick P, apud Iacob L. p.228.)

Etimologia latină a termenului comunicare ("com", "cum" – împreună și „munis” – lucruri) sugerează esența însăși a procesului: comunicarea este un proces prin care două entități (E – emițător și R – receptor) schimbă între ele mesaje formulate într-un cod comun, folosind unul sau mai multe canale de transmitere, fluxul de informații funcționând, concomitent, în ambele sensuri, fiecare dintre participanți jucând alternativ rolul de emițător și receptor. Cele două entități (persoane, grupuri, instituții) își transmit una alteia, informații sub forma unui mesaj (M), folosind un canal de comunicare (C).

Conform dicționarului de psihologie comunicarea este definită ca fiind în sens foarte larg „orice proces prin care o informație este transmisă de la un element la altul, aceste elemente fiind de natură biologică (comunicațiile în sistemul nervos) tehnologică (procedeele de telecomunicație) sau socială” (Doron, R, Parot, F.,1999, p.157-158).

Elementele procesului formează un sistem a cărui autoreglare în funcționare este posibilă datorită existenței conexiunii inverse (feedback – FB), prin care informația circulă în sens invers, de la receptor spre emițător R → E, acesta având posibilitatea de a verifica în orice moment primirea mesajului. Datorită fenomenului de eroare, mesajul se deteriorează pe traseu, în sensul pierderii informației inițiale.

Fig. 1. Schema-bloc a procesului de comunicare (Luca, M. R. 2006 p. 13)

Caracteristicile comunicării au fost identificate în mai multe lucrări care au abordat studiul acestui proces intens discutat. Astfel, comunicarea umană apare ca fiind un proces care: 1) Utilizează semne și coduri ce sunt concepute astfel încât să fie accesibile celorlalți. În acest sens Watzlawick, P. (apud Iacob, L. 1998, p.228 ) spune: „comunicarea reprezintă "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum și filtrare, decupare, distorsionare și creație de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informații între actorii participanți la actul comunicării ceea ce determină o modificare în sistemul informațional al celui ce primește mesajul. 2) Reprezintă orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care o persoană poate influența o alta. În acest sens comunicarea are o sferă de cuprindere mult mai vastă decât limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice formă de comportament social ce se manifestă prin mișcare, sunet sau imagine. 3) Se desfășoară într-un anumit context foarte bine stabilit care poate fi psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic și temporal, față de care se află într-o strânsă relație de interdependență și interinfluență.

4) Are un caracter conștient și intenționat, scopul ei fiind acela de împărtășire, punere la curent, transmitere de date. Intenționalitatea (transmiterea unei informații cu un anumit scop) este premiza comunicării. Există însă și situații în care anumite mesaje "scapă" emitentului fără intenție. Efectele nu vor întârzia să apară, comunicarea fiind ireversibilă, în sensul că un mesaj odată transmis nu mai poate fi oprit din drum, și ceea ce emițătorul a considerat "neintenționat" receptorul poate interpreta drept intenționat. 5) Ca formă de interacțiune, presupune formarea și dezvoltarea competenței comunicative care poate fi înnăscută, dar și dobândită pe parcursul vieții.

6) „Este ierarhică și reciprocă (Cucoș, C., 2002, p. 128) , caracterizându-se prin faptul că partenerii implicați în procesul de comunicare ocupă poziții diferite, unul fiind superior, deoarece emite mai multe informații și având inițiativa comunicării mai mult decât altul”.

Comunicarea este un proces complex cu care ființa umană are legătură pe parcursul întregii vieți deoarece este astfel structurată încât să caute cea mai elocventă și profundă formă de manifestare care să contribuie într-o mare măsură la formarea personalității. Tot ceea ce se află în jurul nostru comunică, iar omul se implică aducând cu el: valorile moștenite, valorile dobândite, experiențele trăite, credința, scopul pe care îl are în viată.

Determinațiile comunicării umane în general, valabile pentru orice relaționare intercomunicativă, se reflectă și în funcționalitatea interacțiunii domeniului educațional la nivelul acelor postulate formulate de reprezentantii Școlii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.): ic, istoric, social, politic, cultural, fizic și temporal, față de care se află într-o strânsă relație de interdependență și interinfluență.

Determinațiile comunicării umane în general, valabile pentru orice relaționare intercomunicativă, se reflectă și în funcționalitatea interacțiunii domeniului educațional la nivelul acelor postulate formulate de reprezentantii Școlii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.): 1. Comunicarea didactică se desfășoară pe două dimensiuni: discursiv și relațional.

2. Comunicarea didactică este un proces sincronic și convergent (acționează pe mai multe planuri: cognitiv, retoric, motivațional, conversațional).

3. Comunicarea didactică presupune tranzacții simetrice și complementare, formând un repertoriu comun dintre componentele discursivă și relațională.

1.2. Forme ale comunicării umane

Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare, identificate de Cosmovici, A. și Iacob, L. (1998, p.227), după cum urmează:

A. După nivelul interacțiunii, comunicarea poate fi: intraindividuală, interpersonală, de grup, de masă și publică sau mediatică.

B. După finalități, comunicarea poate fi: defensivă, informativă, persuasivă sau de întreținere.

C. În funcție de natura semnelor folosite în codarea mesajului informațional și de canalul de transmitere a acestuia se disting trei forme:

a) Comunicarea verbală (c.v) – mesajul este codificat și transmis prin cuvinte (mijloace lingvistice), sub formă de expunere, discurs, dialog, alocațiune.

Comunicarea verbală presupune prezența a cel puțin doi parteneri care au alternativ, rolul de vorbitor și de ascultător și care, prin replicile lor, fac să se mărească numărul de informații transmis. „ Dialogul, în structura lui completă, conține atât elemente adresare cât și pe acelea de răspuns-replică”. (Dinu, M. p 124)

În dialogul învățător-elev sunt prezentate și alte resorturi comunicative care pot vehicula conținuturi informaționale. Modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele încarcă emoțional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obișnuite -aparent banale- în instanțe expresive modelatoare. Comunicarea verbală, prin elementele ei suprasegmentale (intonație, accent, debit, ritm, forță, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare și de a implica afectiv atât emitenții profesori cât și receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informații poate deveni ea însăși conținut noncognitiv.

b) Comunicarea nonverbalã după cum reiese chiar din denumirea ei, se realizeazã prin intermediul unor mijloace reprezentate de postura, mișcarea, gesturile, mimica, și înfățișarea partenerilor. Aceste mijloace constituie canalul predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind la realizarea dimensiunii relaționale a actului comunicativ. Receptarea lor se realizează prin intermediul canalului vizual. Acesta reprezintă cel mai puternic indiciu nonverbal. Cercetările au arătat că persoanele aflate într-un dialog se privesc între ei între 60% și 70% din timpul conversației.

După Argzle, M. (apud Sălăvăstru, D., 2004, p.187) “contactul vizual are funcții importante în comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feed-back vorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emoțiilor și informarea ambilor participanți despre natura relațiilor lor”.

Rolul comunicării nonverbale este de a susține comunicarea verbală. Aceasta nuanțează sau întărește enunțurile lingvistice. Prin intermediul acestei forme de comunicare putem afla mai multe informații decât prin cuvinte despre starea emoțională a emițătorului.

Comunicarea nonverbală, împreună cu cea verbală, este esențială pentru comunicarea afectiv-atitudinală și mai ales pentru dimensiunea relațională a actului comunicării. Privirea (în ochii copiilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar și atunci când scrie la tablă învățătorul este semiorientat spre clasă, nu numai pentru a nu acoperi tabla, ci și pentru a menține contactul cu copiii), distanța (mereu în apropierea băncilor, cât mai puțin la catedră) etc. sunt esențiale pentru începerea, susținerea și încetarea comunicării.

I. Mihalcea spunea: “Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte și care pot fi decodificate, creând înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.”

Voluntar, sau involuntar, când nu vorbim, comunicăm prin

expresia feței- un zâmbet, o încruntare;

gesturi- mișcarea mîinilor și a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;

poziția corpului- modul în care stăm, în picioare sau așezați;

orientarea- dacă stăm cu fața sau cu spatele către interlocutor;

proximitatea- distanța la care stăm față de interlocutor, în picioare sau așezați;

contactul vizual- dacă privim interlocutorul sau nu, cât și intervalul de timp în care îl privim;

contactul corporal- o bătaie ușoară pe spate, prinderea umerilor;

mișcări ale corpului- pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue;

aspectul exterior- înfățișarea fizică sau alegerea vestimentației;

aspectele nonverbale ale vorbirii- variații ale înălțimii sunetelor, tăria lor și rapiditatea vorbirii, calitatea și tonul vocii (denumite uneori “paralimbaj”);

aspectele nonverbale ale scrisului- scrisul de mână, așezare, organizare, acuratețe și aspectul vizual general.

Comunicarea nonverbala e foarte importantă la micii școlărei: o îmbrățișare, o mângâiere, o bătaie pe umăr, semnul victoriei sunt tot atâtea semne nonverbale pe care copilul le traduce în manifestări de încredere și respect, la fel încurajările scurte care întăresc comportamentul, amplifică efortul de învățare: „Așa!”, “Bine!”, “Mai încearcă.”, “Ești pe aproape”, “Asta e!” , “Bravo!”, “Așa te vreau!”

În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simțuri văz, auz, miros, pipăit, gust. Experiența umană operează cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv și kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoțional). „Decodarea limbajului nonverbal în opinia lui V. Tran și I. Stănciugelu, (2000, p.91.) presupune cunoașterea structurilor de bază, repetitive ale codurilor nonverbale și de aceea analiza lui reprezintă o etapă importantă în analiza comunicării, și, totodată, o performanță a teoriilor comunicării, deoarece acest limbaj este diferit de la individ la individ, de la o cultură la alta. De aceea, interpretarea lui trebuie să țină cont de celelalte forme ale comunicării orale (limbajul verbal și paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educația, proveniența socială, experiența de viață a celui care produce semnele, precum și de contextul comunicațional.”

Funcțiile comunicării nonverbale includ repetarea(întărirea mesajului verbal), substituirea(înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit), complementaritatea(completarea, precizarea tipului de relație dintre interlocutori), accentuarea(sublinierea unor părți din mesaj), ajustarea(indicarea disponibilității spre dialog), contrazicerea(existența unor mesaje duble în sens evident sau subtil).

Ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării este uneori denumit “metacomunicare” (cuvântul grecesc “meta” înseamnă “dincolo” sau “în plus”). “Metacomunicarea” este deci ceva în plus față de comunicare și trebuie să fim totdeauna conștienți de existența sa. „Metacomunicarea, care însoțește orice mesaj, este foarte importantă”. (Stanton, N. , 1995, p. 2 ). Un învățător bun trebuie să fie și un excelent „actor”, prin pronunțare, cuvintele trebuie să miște, să emoționeze și să capteze întreaga ființă a elevilor.

Comunicarea paraverbală (c.p.v.) este realizată prin elemente ce însoțesc cuvântul și vorbirea, în general. Aceste elemente sunt reprezentate de: caracteristicile vocii, particularitățile de pronunție, ritmul și debitul vorbirii, intonație, pauză etc. Canalul folosit este cel auditiv și codul lingvistic sonor.

Împreună cu comunicarea verbală, comunicarea paraverbală, exprimă felul în care trebuie exprimat și transmis mesajul pentru a fi admis sau respins.

Bernard Sahw, (apud Sălăvăstru, D. 2004), spunea că “există o sută de feluri de a spune “nu” și o mie de a spune “da”. După intonație, un “da” poate însemna “nu”și uneori, un “nu”, se apropie de “da. Paraverbaluul are darul de a personaliza actul comunicării. Tonul vocii, ritmul vorbirii, intonația, pot transmite informații despre starea afectivă a emițătorului, despre atitudinile sau gradul de siguranță în raport cu ceea ce spune.”

B. În funcție de statutul interlocuitorilor se disting două forme de comunicare:

Comunicare verticală se realizată între parteneri care au statute inegale în cadrul unei activități sau al unui sistem relațional .

Comunicarea orizontală ( laterală sau transversală ) între parteneri care au același statut: (elev-elev).

C. În funcție de absența sau prezența scopului comunicării se disting următoarele forme:

Comunicarea accidentală – în cadrul ei se transmit informații în mod întâmplător, fără intenția de a-l învăța pe interlocuitor sau de a obține un efect în plan comportamental.

Comunicarea subiectivă- se caracterizează prin faptul că subiectul își exprimă direct stările afective sau impulsul necesității de a reduce tensiunea neuropsihică acumulată.

Comunicarea instrumentală –prin care „în mod intenționat se transmite o informație, urmărind schimbarea comportamentului receptorului.”(Stoica, M. 2002, p. 75) D. În funcție de capacitatea de autoreglare distingem:

Comunicare unidirecțională -nu interesează feed-back-ul;

Comunicare multidirecțională -cu feed-back determinat de prezența interacțiunii Emițător – Receptor.

E. După conținutul dominant, comunicarea poate fi: referențială (atunci când se face referire la obiectul semnificat), operațional metodologică (când se face referire la operațiile logico-deductive care structurează cunoașterea: definiție, clasificare, explicație, descriere) și atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul față de obiect).

F. După natura transmiterii informației, comunicarea poate fi: digitală (se referă la conținutul comunicării) și analogică (se referă la relația dintre partenerii comunicării, la simbolistica faptelor, trupului, înfățișării etc.).

G. După canalul utilizat, comunicarea poate fi: directă (nemijlocită) și mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, etc.).

H. După natura relațiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi: autoritară sau egalitară.

Sălăvăstru, D., (2004, p.p. 178- 180) precizeză că ”analiza unor interacțiuni sociale deosebit de diverse ca acte de comunicare s-a dovedit extrem de fructuoasă și le-a permis cercetătorilor ca, pe lângă rezultatele de ordin medical, semiologic și terapeutic, să formuleze câteva importante principii ale comunicării umane, cunoscute și sub numele de axiome ale comunicării”:

1) Comunicarea este inevitabilă poate fi considerată formula-slogan a Școlii de la Palo Alto.”Într-o situație de interacțiune, ea exprimă faptul că orice comportament are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, poziția corporală, chiar și tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează o semnificație. Precizarea referitoare la necesitatea existenței unei situații de interacțiune este foarte importantă pentru a înțelege faptul că principiul inevitabilității comunicării operează numai atunci când două persoane interacționează. Dacă admitem faptul că, în cadrul unei interacțiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adică reprezintă o comunicare, rezultă că, vrem, nu vrem, nu putem să nu comunicăm.”

Comunicăm în mod constant și în mai multe moduri. Variațiile de ton, de ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feței, gesturile etc. sunt componente ale comportamentului de comunicare, având anumită semnificație. Ele accentuează și precizează mesajul comunicat sau, dimpotrivă, pot avea un efect perturbator (de exemplu, atunci când semnele verbale și ce neverbale vehiculează mesaje contradictorii).

2) “Comunicarea este un proces ce se desfășoară la două niveluri, informational și relațional. Nivelul relațional conține indici de interpretare a conținutului comunicării. El ne arată cum trebuie înțeles conținutul și care este natura relației dintre persoanele aflate în interacțiune comunicațională.”

3) Comunicarea este un proces continuu. “Comunicarea trebuie înțeleasă ca un flux neîntrerupt de schimburi informaționale între parteneri. Din păcate, cel mai adesea ea este văzută ca un fenomen liniar de acțiune și reacție, de stimul și răspuns, de cauză și efect. În realitate, ceea ce noi considerăm drept cauză a unui comportament poate să nu fie decât efectul unui eveniment precedent.“

Partenerii introduc întotdeauna în comunicare ceea ce se numește punctarea secvenței faptelor. Dezacordul privind modul de punctare a secvenței faptelor se află la originea a nenumărate conflicte care vizează o relație.

4) Ființele umane folosesc două moduri de comunicare: digital și analogic. În comunicarea umană, obiectele, le putem reprezenta prin ceva asemănător (un desen, de exemplu) sau le putem desemna printr-o denumire convenită, un nume. În primul caz, vom vorbi de comunicare analogică, iar în al doilea, de comunicare digitală.

5) Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se întemeiază pe egalitate sau diferență. Relațiile interumane se bazează fie pe egalitate, fie pe diferență. “În relațiile de la egal la egal, partenerii au tendința să adopte un comportament în oglindă, interacțiunea lor fiind denumită simetrică. Simetrice sunt acele acte în care răspunsurile sunt de același tip cu stimulul. Alteori, comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe al celuilalt, pentru alcătuirea unei configurații de alt tip.”

6) Comunicarea este ireversibilă. Orice act de comunicare este ireversibil, în sensul că, odată produs, nu mai putem interveni asupra lui. Chiar dacă încercăm să atenuăm efectul unor mesaje declarând că ne retragem cuvintele sau venind cu explicații, completări, precizări, efectul spuselor noastre s-a produs.

Eficacitatea comunicării depinde în mare măsură și de surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Pentru ca înțelegerea să se realizeze, este necesar un proces de ajustare și acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice. De exemplu, reușita într-o relație de învățare rezultă comportamentului comunicațional al partenerului, atât sub aspect verbal, cât și nonverbal.

O analiză a comunicării în care accentul cade pe aspectele psihosociologice ne oferă Jean-Claude Abric (2002, p. 32). Pentru psihologul francez, comunicarea reprezintă „ansamblul proceselor prin care se efectuează schimbul de informații și de semnificații între persoane aflate într-o situație socială dată".

Sub influența Școlii de la Palo Alto, care a plasat fenomenul comunicării în categoria fenomenelor relaționale, J. C. Abric fixează câteva repere pentru analiza comunicării:

Ca fenomen de interacțiune, comunicarea implică o serie de raporturi în care partenerii situației de comunicare încearcă să se influențeze reciproc. Actul comunicativ apare ca o relație de schimb între parteneri care au, fiecare simultan, dublul statut de emițător și receptor.

Comunicarea este un act social. Acest act poate fi voluntar sau involuntar, conștient sau nu. Prin interacțiune, orice comportament dobândește valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Se regăsește exprimată aici formula-slogan a Școlii de la Palo Alto: „Este imposibil să nu comunici".

Comunicarea nu se rezumă la expresia verbală. Gesturile, mimica, poziția corporală, distanța interpersonală, chiar și tăcerea sunt acte de comunicare ce vehiculează semnificații.

Comunicarea ca proces de interacțiune este direct influențată de contextul social și cultural în care se derulează. Mediul respectiv este purtătorul unor reguli și coduri care tind să îi confere o specificitate: nu comunicăm în același fel într-un birou, într-o sală de cursuri, la o întâlnire amicală sau pe stradă.

Pentru a fi eficace, comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circular, trebuie să se autoregleze. Elementul central al acestei reglări este feed-back-ul.”Fiecare situație de comunicare e unică, iar emițătorul este un creator care furnizează prin mesajul său un ansamblu de informații, în funcție de viziunea sa asupra obiectului comunicării, de structurile cognitive, de reprezentările situației de comunicare și ale interlocutorului, de statutul său social și,nu în ultimul rând,de prejudecățile și stereotipurile care vor determina natura relațiilor lui cu interlocutorul.”( Iacob, L., Cosmovici. A. 1999 , p.39 ).

1.3. Funcții ale comunicării

Funcțiile comunicării constituie un ansamblu de caracteristici lingvistice care se manifestă în relație cu procesul comunicării, definite de lingvistul Roman Jakobson astfel:

a) funcția expresivă- este centrată pe emițător și exprimă capacitatea comunicării de a pune în evidență stările afective ale emițătorului.

b) funcția conativă (de apel/ retorică/ persuasivă) –exprimă capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului.

c) funcția poetică- e centrată asupra mesajului și exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensurile cuvintelor și de a determina anumite stări emotive prin modul în care se transmite mesajul.

d) funcția referențială- reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucruri.

e) funcția metalingvistică- este centrată spre cod și utilizarea sa se referă la cuvinte și oarecare semne, care formează suportul comunicării. Prin aceste mesaje interlocuitorii verifică dacă au recurs la același lexic.

f) funcția fatică- are în vedere caracteristicile mijlocului de comunicare și controlul bunei funcționări a acestuia. Nenumărate semnale fatice însoțesc comunicarea interpersonală: confirmări verbale sau prin mișcări ale capului, dar mai ales jocul privirilor prin care se reconfirmă mereu păstrarea contactului.

Psihologul rus Lomov propune sintezarea funcțiilor în trei direcții:
1) informațional-comunicativă – include funcțiile care vizează transmiterea și recepționarea informației.
2) regulamentar-comunicative- ce permit organizarea comportamentului individului întru corelarea sa cu ceilalți oameni. Comunicările umane există în baza exercitării acestei funcții atât la nivel de comunicare interpersonală cât și la nivel de comunicare intergrupală.
3) ajectiv-comunicativă ce permite comunicării umane să contribuie substanțial la formarea spirituală și stabilirea personalității omului. Exercitarea acestor funcții ale comunicării determină sfera emoțională a omului. În procesul real de comunicare funcțiile sunt identificate pentru fiecare individ în parte.

Privită prin prisma domeniilor de cunoaștere, Sălăvăstru, D., (2004, p.189-190) propune o sistematizare a funcțiilor comunicării astfel:

funcția cognitivă – are în vedere domeniul cognitivității umane și presupune traniterea unui set de cunoștințe receptorului.

funcția afectivă- are în vedere transmiterea unor sentimente și emoții; domeniul de influență fiind cel afectiv.

funcția acțională-presupune modul în care putem să aducem la cunoștința receptorului unui act de comunicare niște instrucțiuni de desfășurare.

funcția de socializare a comunicării- comunicarea poate oferi norme de conduită cu ceilalți.

Psihologii au desemnat funcțiile comunicării și după efectele produse de elementele comunicării asupra dezvoltării psiho-fizice a persoanei. Astfel, avem :

funcția creatoare;

funcția de reglare a intențiilor;

funcția de structurare a intelectului;

Funcțiile comunicării în raport cu grupul sunt, de asemenea foarte importante, reliefând următoarele funcții:

funcția productiv eficientă, ajută la realizarea sarcinilor;

funcția facilitatoare a coeziunii grupului face posibilă existența grupului;

funcția de valorizare a grupului prin care aceștia își exprimă prezența, își pune în evidență originalitatea;

funcția rezolutivă a problemelor grupului- presupune capacitatea de soluționare a conflictelor care apar în interiorul grupului;

Capitolul 2

Comunicarea didactică – element al învățării eficiente

2.1. Conceptul de comunicare didactică

Comunicarea didactică, deși cunoaște mai multe accepțiuni, conform ,,Dicționarului de pedagogie’’ al lui S. Cristea ,, reprezintă un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației, evaluabilă în termeni de conexiune inversă’’.

Comunicarea didactică reprezintă o modalitate de interacțiune între elev și profesor, ce presupune transmiterea unui mesaj didactic, prin intermediul procesului de predare-învățare-evaluare, cu scopul de a realiza anumite obiective prevăzute în programele școlare. Într-un sens mai restrâns se referă strict la actele intenționate, desfășurate organizat și sistematic de către un personal calificat, cu scopul de a opera schimbări în nivelul de cunoaștere, trăire sau comportament al receptorilor săi.

O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.

Sălăvăstru, D. (2004, pag.190), configurează un sens al comunicării didactice arătând că „avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat și în instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințele, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării tinerei generații”.

Într-o definire mai concludentă Comunicarea didactică reprezintă „un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale a informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ”( Cucoș, C. 2002, p. 127).

Comunicarea didactică se poate realiza pe cale orală, scrisă și prin gesturi, având un scop multiplu ce presupune: transmiterea și asimilarea de informații, formarea unor capacități, convingeri, atitudini, sentimente, rezolvarea unor probleme sau evaluarea rezultatelor obținute. Cadrul didactic poate realiza comunicarea prin anumite coduri: cuvintele, gesturile, imaginile, pauzele logice, intonația, stările emoționale transmise, etc., prin anumite canale de comunicare ca analizatorii auditiv, vizual, olfactiv, gustativ.

Deci, dacă luăm în considerare că mesajul transmis este o competență din partea educatorului și o performanță din partea educatului, trebuie să căutăm acele mijloace pentru a deveni competenți în ceea ce ține de comunicare, astfel încât să obținem comportamentul pe care noi ni-l dorim de la elevi.

Învățătorul și elevul sunt în același timp emițător și receptor, deoarece se creează între ei o relație de schimb de opinii.

Comunicarea didactică poate exista și în afara procesului de învățământ, realizându-se și la nivelul nonformal sau informal al educației, presupunând respectarea unor reguli impuse de un act sistematic de învățare.

Pornind de la alăturarea celor două sintagme, comunicare didactică și comunicare educațională, care apare în diferite contexte, facem precizarea că o comunicare, pentru a fi didactică, va îndeplini simultan anumite condiții:

comunicarea va fi un act intenționat, intenția urmărind schimbări în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui care receptează comunicarea;

comunicarea va avea loc într-un cadru organizat după anumite principii de eficiență educațională;

de obicei, dar nu întotdeauna, această comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), interesate si de o comunicare optimă în cadrul lor;

eficiența comunicării va face obiectul evaluării pornind de la un ideal dinainte stabilit. (Sălăvăstru, D. , 2004, pp.190-191)

Stoica, M. (2002, p.122) a reprezentat grafic mecanismul comunicării didactice din ambele direcții, numind-o comunicare didactică bidirecțională prin dialog euristic.

După cum se poate observa în schema redată mai sus, comunicarea didactică este un proces complex ce presupune o relație deschisă între învățător și elev, bazată pe transmiterea mesajului, dar mai ales pe răspunsul pe care acesta îl primește din partea elevului.

Comunicarea didactică are mai multe trăsături specifice care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane :

Se realizează între două sau mai multe persoane, având drept scop instruirea lor, prin comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală sau scrisă. „Actul de transmitere a informațiilor este astfel transformat într-o comunicare interpersonală sau intersubiectivă deoarece părerile și convingerile fiecărui partener al comunicării interacționează.” (Șoitu, L., 2001, p.155)

Eficiența comunicării didactice depinde foarte mult și de stilul de abordare a mesajului de transmis de către profesor, dar și de măiestria pedagogică a acestuia.

O caracteristică importantă a comunicării didactice este „pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor sub forma argumentului autorității apărută la nivelul relației cu clasa. Această trăsătură apare ca un risc pentru cei care învață să preia un mesaj didactic care nu a fost obligatoriu demonstrat științific, ci este preluat ca fiind corect deoarece așa a zis sursa de autoritate (profesorul, manualul, programa, ministerul, etc.)”

Reglarea sau autoreglarea comunicării didactice se realizează prin intermediul unor retroacțiuni (feed-back și feed-farward) pentru a preveni sau rezolva blocajele ce pot să apară pe parcurs. Existența unui bun feed-back este necesară mai ales și pentru personalizarea comunicării didactice, prin care profesorul reliefează mesajul didactic într-un mod specific pentru elevii cărora le este transmis.

Iacob, L., ( 1998, p.143 ) a identificat următoarele trăsături specifice comunicării didactice care pot fi întâlnite pe parcursul demersului instructiv-educativ. Acestea ar fi: finalismul accentuat legat de obiectivele educaționale urmărite conduce la alegerea mai liberă a conținuturilor de transmis; respectarea regulilor nescrise ce apar în cadrul comunicării; îmbinarea comunicării verticale cu cea orizontală în diferite forme organizate sau nu, caracterul instrumental al limbajului didactic. Astfel că mesajul didactic transmis este unul structurat în mod logic, pe baza unor obiective pedagogice prevăzute în programa instructiv-educativă, dar și pe baza particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Acest mesaj este transmis elevilor prin utilizarea celor mai adecvate strategii didactice și într-un context organizat foarte bine, deoarece discursul didactic vizează înțelegerea celor transmise, ca primă condiție pentru aprofundarea și continuitatea comunicării în procesul instructiv-educativ.

O altă caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea convingerii și persuadării. „Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciată de elevi mai mult decât inteligența sau capacitatea profesională”. (Antonesei, L., 2002, p. 107)

Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale. Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamna, înainte de toate, a ști să explici, să prezinți clar in fața elevilor un anumit conținut, să clarifici și să rezolvi metodic sarcini didactice, prin stăpânirea a cea ce Comenius spunea:"arta de a–i invăța pe toți totul".

2.2. Rolul formativ al comunicării didactice

Datorită importanței acestui proces în societatea de azi, a modalităților de comunicare, grija pentru o comunicare eficientă, adecvată contextului, a devenit o preocupare permanentă a școlii, cu atât mai mult cu cât azi comunicarea este văzută ca una din competențele funcționale esențiale pentru reușita socială.

Capacitatea de exprimare este o condiție esențială pentru realizarea cooperării și schimbului de idei în cadrul grupurilor umane în care activează individul. Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii noastre literare.

Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi și să aibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson și M. Bany (apud Neculau, 1983, p.206) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relațiile cu elevii săi:

să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;

să asculte cu răbdare problemele elevilor;

să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere al elevilor;

să nu contrazică elevii;

să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înțelegere al elevului;

să furnizeze informații pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental;

să-i dea sfaturi și să-l ajute să-și alcătuiască un plan de acțiune;

să stabilească concluziile discuției, să-l sprijine pe elev în formularea cerințelor ce-i stau în față.

Vorbind despre amplificarea resurselor de comunicare de care dispune ființa umană, nu trebuie să neglijăm cultivarea la elevi a expresiei gestuale care susține și sporește forța de exprimare a gândurilor și sentimentelor. „Conținutul multor texte și limbajul diferitelor personaje, pentru a fi înțelese, obligă în multe situații pe învățător să se sprijine pe limbajele ectosemantice. (mimică, pantomimă, gesturi) și să solicite pe elevi să le folosească corect ca forme de trăire și de comunicare. „(Ionescu, M. 2005, p.116)

În acest mod se formează unele capacități interpretative care reprezintă o îmbinare a nuanțării și modulației vocii cu mimica, cu gesturile, cu mișcările, amplificând astfel forța de comunicare eficientă și de exprimare în relațiile interumane, în realizarea schimbului de idei, de opinii, în afirmarea și susținerea convingerilor.

A comunica eficient reprezintă un nivel al performanței în activitatea didactică, nivel pe care specialiștii îl asociază aptitudinii pedagogice. Aptitudinile pedagogice au drept element esențial comunicativitatea, acea aptitudine capabilă să transmită cunoștințe, să structureze operații intelectuale și să genereze motive. Capacitatea empatică de transpunere în situația elevului, spiritul organizatoric, abilitățile de control psihodidactic și docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare.

Comunicativitatea didactică implică și o bună cunoaștere psihologică a elevului, o tratare diferențiată a acestuia în funcție de posibilitățile de a înțelege, a gândi și a simți a fiecărui elev. S-a stabilit că, atât capacitatea cât și comportamentul empatic, sunt integrate în structura de personalitate a învățătorului, susținându-se reciproc. O altă aptitudine care trebuie să se regăsească în personalitatea învățătorului, este aptitudinea organizațională, acea abilitate care privește coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare și utilizarea cunoștințelor în situații variate.

O activitate eficientă în clasă, concretizată în rezultate apreciate de toți participanții la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung între cei doi actori.

Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot înlătura barierele dintre profesor și elevii săi. „A ști să asculți este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt” (Sălăvăstru, D., 2004, p.227).

Comunicarea trebuie să fie eficientă, interactivă, învățătorul fiind nu doar emițător, ci și receptor, iar elevii sunt deopotrivă receptori și emițători de mesaje. Tipul de comunicare reciprocă răspunde unui proces de învățământ democratic, în care cadrul didactic nu rămâne doar un agent de informare, iar elevul numai un asimilator de informație. Fluxul informațional ,,circulă‘’ de la învățător spre elevi și de la elevi spre învățător, reglând optimizarea comunicării și apropiind interlocutorii.

Conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale, formării morale, estetice etc.) presupun o interacțiune permanentă între educator și educat. Prin comunicarea pedagogică pot fi formate anumite competențe comunicaționale la elevii claselor primare, printre care pot fi amintite cele:

cognitive: a învăța să știi să comunici cu persoane adulte și cu covârstnici în situații școlare, în scris sau/și oral, în situații oficiale și în situații cotidiene;

acțional-practice: a învăța să comunici efectiv cu persoane adulte și cu covârstnici, să-ți exprimi cunoștințele, sentimentele, atitudinile;

socio-afective: a învăța să colaborezi și a dori să comunici cu ceilalți;

comportamentale: a învăța să fii, să devii mai comunicativ.

Funcționarea conexiunii inverse informează permanent emițătorul despre efectele comunicării asupra partenerului: învățătorul „citește” reacțiile elevilor, iar elevii „citesc” atitudinea învățătorului cu privire la reacția lui (a elevului) și fiecare dintre locutori își adaptează conduita comunicațională ulterioară în funcție de ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este bilaterală.

Reciprocitatea relației comunicaționale didactice trebuie înțeleasă în primul rând, dar nu exclusiv, în sensul că inițiativa mesajului aparține și elevului. El este, în egală măsură cu educatorul, agent al comunicării didactice, dar inițierea mesajului de către elev se referă mai puțin la conținutul cognitiv al științei pe care trebuie să și-l însușească și mai mult la cum poate face acest lucru

În concluzie rolul comunicării în procesul de învățământ trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a cadrului didactic.

2.3. Blocajele comunicării didactice

La nivelul practicii educaționale, constatăm apariția a numeroase obstacole care perturbă relația educațională. Reușita în comunicarea didactică impune astfel să nu se neglijeze blocajele comunicării didactice. D. Sălăvăstru (2004, p.p. 210-217) arată că “ barierele care stau în fața comunicării didactice sunt de o mare diversitate” și le sistematizează în funcție de natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare:

blocaje determinate de caracteristicele persoanei angajate în comunicarea didactică;

blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică ;

blocaje determinate de canalul de transmitere;

blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică;

În continuare, autoarea detaliază aspectele importante, specifice fiecărui tip de blocaje în parte.

1) Caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică. Pornind de la ideea că orice persoană implicată într-o relație de comunicare vine în această relație cu întreaga sa personalitate, este firesc să considerăm elementele de personalitate ale elevului și ale învățătorului ca și factori psihologici care influențează relația de comunicare dintre cei doi. Anumite trăsături ale profesorului precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariția blocajelor în comunicare. În cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact și răbdare din partea învățătorului pentru ca aceștia să se poată pune în valoare. În ceea ce privește personalitatea elevului, interesează mai cu seamă diferențele de tip introversiune-extraversiune în relația de comunicare. Elevii introvertiți simt nevoia să fie apreciați, valorizați mai mult decât alții. Cei extravertiți se adaptează mai ușor cerințelor comunicaționale, inițiind ei înșiși situații de comunicare.

2) Relațiile social valorice în cadrul comunicării didactice. Relațiile interindividuale stabilite între învățător și elev pot genera și ele obstacole în comunicarea didactică. Între cei doi actori există în permanență o relație de autoritate. Profesorul este autoritatea cognitivă în comunicarea didactică. Uneori, „autoritatea e un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în profesor (și, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii vor avea tendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se informa în legatură cu anumite probleme”.

Natura relațiilor valorice ce intervine între cei doi participanți la comunicarea didactică reprezintă o altă categorie de obstacole. Dacă cei doi actori împărtășesc aceleași valori, atunci sunt create condiții favorabile desfășurării comunicării didactice. Însă, atunci când elevul și profesorul promovează valori distincte apare conflictul valoric ca și obstacol în comunicarea didactică.

Stereotipurile (prejudecăți, stereotipuri sociale) reprezintă un element important al blocajelor din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica în sens negativ comportamentul unui profesor față de un elev aparținând rasei negre.

3) Canalele de transmisie ce determină blocaje în comunicare. În comunicarea didactică sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seamă, suferă anumite modificări care determină blocaje în comunicare. Limba română este suficient de bogată în termeni care au mai multe înțelesuri, profesorul având menirea de a-l determina pe elev să descopere sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce țin de utilizarea figurilor și a procedurilor retorice în procesul comunicării, unele dintre ele transformându-se în obstacole în comunicarea didactică (aluzia, metafora, personificarea, ironia).

4) Natura domeniului cognitiv ca element ce determină blocaje în comunicare. Anumite discipline de învățământ (matematică) sunt caracterizate de teorii și sisteme care utilizează limbaje artificiale. Comunicarea se realizează eficient la aceste discipline numai în măsura în care participanții stapânesc foarte bine sensurile practic operaționale ale semnelor unui asemenea limbaj.

Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influențat de extrem de mulți factori; de aceea, atunci când se face referire la conceptul de ,,blocaj’’ în cadrul procesului de comunicare, lucrurile nu sunt tocmai simple. Dificultatea constă în ,,necesitatea unei viziuni procesuale și mai ales progresive asupra acestor elemente, de altfel componente importante ale procesului de comunicare ca atare’’(Pânișoară, I. O. 2003, pp.107-249) Autorul menționează două tipuri de bariere:

a) bariere care țin de sistem : la nivelul agenților comunicaționali – receptor, emițător – pe de o parte, sau în contextul comunicării la nivelul canalului de comunicare, pe de altă parte.

b) bariere care țin de proces : considerate mai degrabă rezultatul interacțiunii din interiorul comunicării.

Richard și Patricia Schmuck vorbesc despre patru niveluri importante de comunicare în clasă:

mesajul adus în atenție în același timp de către comunicarea verbală și cea nonverbală; atunci când cele două nu sunt consonante se poate vorbi de o scădere a eficienței comunicării;

intențiile manifeste și intențiile ascunse ale partenerilor educaționali; dacă diferența între ceea ce comunicatorii afirmă în interiorul relației lor de comunicare și ceea ce urmăresc cu adevărat este foarte mare, comunicarea își pierde din autenticitate, trimite spre conflicte și ineficiență.

un al treilea nivel este reprezentat de latura acțional-emoțională a activităților de comunicare în clasă;

al patrulea nivel se referă la funcțiile de susținere a sarcinilor de grup. Utilizarea unor strategii de învățare prin interacțiunea de grup se va produce folosindu-se nu doar latura funcțional-operațională a muncii în echipă, ci și prin folosirea și dezvoltarea simultană a unei întregi palete de sentimente și afecte, exterioare activității propriu-zise, dar care contribuie la, o comunicare eficientă, la integrarea membrilor, la dezvoltarea interesului și a motivațiilor pentru o astfel de activitate.

Altman, Valenzi și Hodgetts (1985, pp. 528-531) consideră barierele majore în eficiența comunicării următoarele:

blocajele emoționale ( de ex. defensivitatea pe care un elev timid o are în momentul susținerii unui examen oral );

repertoriile comunicaționale diferite;

incapacitatea emițătorului de a se exprima adecvat;

caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori, etc.

Baron și Byrne identifică mai multe „scurtături” mentale capabile să producă bariere în comunicare:

disponibilitate euristică – bazată pe ceea ce ne vine în minte prima dată când avem de-a face cu o idee sau un fenomen necunoscut;

efectul falsului consens – se fundamentează pe faptul că oamenii doresc să creadă că alții sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirmă corectitudinea judecăților și acțiunilor lor;

efectul însuflețirii- este frecvent folosit în activitatea didactică, în sens primar el putând să ofere un suport important eficienței instruirii;

teoria perseverenței -când concluziile depășesc evidența;

reprezentativitatea euristică – constă în judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri cunoscute. Acest efect poate crea, prin generozitate stereotipurile.

Tot Baron și Byrne ne oferă mai multe stereotipuri care pot constitui bariere într-o comunicare eficientă:

tendința de a ignora situația și de a aprecia acțiunea în sine a unei persoane, fără a o integra în contextul care a generat-o;

efectul actor- observator: aprecierea comportamentului unei persoane într-o situație și în alt fel același comportanent în altă situație, când ni se întâmplă nouă.

prejudecata „autoservită „presupune, atunci când primim un feed-back pozitiv din partea celorlalți, tindem să legăm acest lucru de cauze interne (atenție, interesul pentru activitate etc.) iar când primim un feed-back negativ, atribuim cauze externe (dificultatea sarcinii).Prejudecata „autoservită” poate fi o sursă puternică de conflict interpersonal .

Comunicarea ineficientă cauzează singurătate, conflicte, probleme, stres psihologic, boli fizice etc. În raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blochează comunicarea:

bariere cauzate de contextul socio-cultural presupun condiționarea și manipularea prin mass-media, prejudecățile și diferențele culturale.

bariere cauzate de frica endemică: agresivitatea, principiul competiției, rezoistența la schimbare, lipsa încrederii în sine;

bariere cauzate de atitudinile individuale: comportament egocentric, sentimentul de incompetență, lipsa de obiectivitate și realism, pasivitate excesivă ;

bariere referitoare la relațiile individ-grup: marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolare ;

În opinia lui L. Saules în procesul comunicării pot interveni:

bariere de limbaj: aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea emoțională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute și rutina influențiază receptivitatea, dificultatea de exprimare, etc.

bariere de mediu: climat de muncă necorespunzător, folosirea de suporturi informaționale inadecvate, etc.

bariere de concepție: lipsa de interes a receptorului față de mesaj, existența presupunerilor, concluzii pripite asupra mesajului etc.

Pentru eficientizarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea și respectarea unor reguli de către învățători, cum ar fi:

vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

încurajarea feed-back-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);

ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;

folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent);

repetarea mesajelor mai complexe

Devine evident faptul că sfera de influență a determinantelor acționale se repetă, fiind schimbate doar unghiurile de vedere, relevându-se astfel importanța viziunii dinamice, interacționiste asupra comunicării.

2.4. Condițiile unei comunicări didactice eficiente

Principalele legături ce apar pentru ca procesul de comunicare didactică să devină mai eficient sunt: înțelegerea corectă a conținutului de idei, convingeri, atitudini transmise; relația de influențare a comportamentelor pe baza înțelegerii conținuturilor informaționale; legături afective între emițător și receptor, care pot fi de simpatie, de antipatie, de respingere sau de indiferență; relații de cooperare între agenții comunicării. Pentru ca învățarea comunicării să se realizeze cât mai eficient, profesorul trebuie să respecte câteva reguli care să-l apropie de elev : I. Stabilirea unui mediu încurajator de învățare

A. Stabilirea unei apropieri fizice față de elevi poate fi realizată prin deplasarea printre aceștia în timpul activităților, dacă modul de organizare a acestora permit acest lucru ; B. Comunicarea la un nivel personal se poate întreprinde prin apelarea prenumelui și mai puțin a numelui, dar și prin ascultarea problemelor elevilor dacă aceștia solicită sfatul profesorului ; C. Demonstrarea corectitudinii în așteptările privind comportamentul și învățarea prin stabilirea unor așteptări pozitive pentru toți elevii, ajutându-i să se ridice la nivelul expectanțelor avute de către profesori).

II. Implicarea tuturor elevilor în procesul de comunicare

A. Utilizarea unor elemente eficiente de prezentare prin expresii faciale pentru comunicarea sentimentelor, gesturi care ,,creează” energie, contact vizual, vocea caldă și stăpânită în același timp; B. Utilizarea unor strategii de organizare a conținutului instructiv-educativ cât mai adecvate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor prin acordarea unor șanse egale tuturor, prin utilizarea unor strategii creative care le acordă mai mult timp de gândire; strategii de implicare care dezvăluie gândirea independentă, dar și de gândire prin cooperare . III. Asigurarea unui feed–back pentru nivelul de performanță, la momentul potrivit IV. Recunoașterea meritelor pentru eforturile și realizările elevilor Respectarea modalităților de relaționare și comunicare prezentate mai sus are următoarele efecte :

crește motivația elevilor pentru învățare; oferă confort psihic și reduc teama de eșec;

stimulează afectivitatea și spiritul de competiție non-antagonică;

crește stima de sine a elevilor și capacitatea lor de autocontrol;

dezvoltă abilitățile de comunicare;

intensifică atitudinea pozitivă față de profesori și reduc anxietatea față de școală. Pe parcursul procesului de comunicare didactică pot să intervină însă și anumite dificultăți care influențează eficiența acestuia. Aceste obstacole pot fi grupate astfel: 1.Obstacole ce țin de personalitatea specifică a profesorului sau a elevilor

Folosirea unui limbaj neadecvat sau greu accesibil elevilor, deoarece există posibilitatea ca aceștia să nu aibă cunoștințele necesare înțelegerii mesajului didactic;

Existența unor elemente caracteristice profesorului sau elevilor care scot în evidență păreri preconcepute, experiențe proprii de viață, stereotipii, obișnuințe învechite sau nonconformiste, etc.;

Emițătorul, respectiv profesorul, nu organizează foarte bine bagajul informațional, nu îl expune clar și sistematizat elevilor, conducând astfel la o slabă motivare a acestora pentru participarea la comunicare;

Competențe intelectuale și aptitudini diferite din partea elevilor, stări diferite din punct de vedere psihic, mesaje transmise în limbaje neconcordante cu particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.

2. Obstacole obiective

Eficiența comunicării este distorsionată de contextul stresant ce poate fi creat de diverși factori (teamă, plictiseală, nerăbdare, criza de timp, starea de oboseală, etc.) ;

Suprasolicitarea receptorilor prin prezentarea unui bagaj informațional foarte mare, din dorința de a nu se omite lucruri importante, de aici comunicarea devenind unidirecțională și nu bidirecțională, producând pasivitate în rândul agenților participanți la procesul comunicării ;

3. Obstacole psihosociologice date de climatul în care are loc comunicarea, regulile și modul de exprimare a grupului ce comunică, stări conflictuale ce pot să apară pe parcursul procesului de comunicare. Pentru a preîntâmpina apariția unor astfel de obstacole în calea comunicării didactice, atât profesorul, cât și elevul trebuie să îndeplinească anumite condiții: Profesorul trebuie să îmbine competența comunicațională înnăscută cu cea obținută prin experiența didactică și voința de autoperfecționare. Pentru a realiza o comunicare eficientă și clară, profesorul trebuie să aibă următoarele calități :

Fluența vorbirii și a ideilor manifestată printr-un vocabular bogat, capacitatea de asociere rapidă și logică a ideilor ;

Expresivitatea vorbirii;

Empatie sporită și capacitatea de a transmite cu emoție mesajele ;

Capacitatea de a transmite mesajele cu claritate și precizie, prezentându-le într-un mod cât mai interesant, prin folosirea unor metode adecvate ;

Calitatea de a crea un climat cât mai adecvat procesului de comunicare, prin folosirea imaginației constructive, ce trebuie să conducă la realizarea unor lecții și activități cu caracter educativ cât mai creative, al căror conținut să fie strâns legat de viața din afara școlii. „Profesorul trebuie să știe să creeze, « să tezaurizeze » adică să cerceteze mereu pentru a-și îmbogăți experiența, valorificând-o în relația cu elevii.” (Șoitu, L. 2001, p. 214),

Capacitatea de a îmbina diverse tipuri de comunicare didactică pentru diferitele mesaje transmise : orală, vizuală, scris, prin cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și nonverbale în cadrul comunicării didactice;

Calitatea se a atrage și de a motiva elevii să comunice, ascultându-i cu răbdare și atenție, încurajând răspunsurile acestora și ghidându-i spre o comunicare a unor mesaje clare, concrete și utile.

Cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta. Elevii trebuie de asemenea să aibă anumite calități pentru a contribui la desfășurarea unei comunicări eficiente în procesul didactic.Acestea ar putea fi :

Capacitatea sporită de concentrare necesară pentru a putea înțelege mesajul transmis de către profesor ;

Motivația învățării și dorința de a comunica atât cu învățătorul, cât și cu colegii ;

Cunoașterea limbajului utilizat de către cei cu care comunică, trebuind să posede și cunoștințele anterioare legate de mesajul transmis ;

Atitudine pozitivă față de partenerii cu care comunică, fiind corect în respectarea părerilor celorlalți ; Ascultarea este o verigă principală a actului de comunicare. Învățătorul pe care îl preferă elevii și căruia îi comunică problemele pe care le au, este cel care știe să asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultării, deoarece fiind ascultat, el are ocazia să-și exprime dificultatea, s-o conștientizeze mai bine, s-o analizeze și, în felul acesta, uneori, ajunge singur la soluție. Ascultarea poate fi de două tipuri:

pasivă – elevul vorbește, dar nu știe dacă este ascultat (cealaltă persoană îl privește, dar nu îi oferă niciun indiciu că îl și ascultă, se gândește la altceva, se ocupă cu altceva sau privește în altă parte)

activă, care se poate realiza prin următoarele modalități: semne prin care îi arătăm că îl ascultăm și îl încurajăm să continue: ne uităm la el, ne aplecăm spre el, dăm aprobator din cap, spunem „da”, „îhî”, „continuă” etc. Atunci când se urmărește obținerea de informații noi, avem de-a face cu ascultarea informativă. În cadrul ei predomină recepția, interpretarea, atenția, concentrarea și înțelegerea graduală. Vorbitorul trebuie să dea dovadă de rigurozitate și claritate în expunerea ideilor, dar și de răbdare pentru a se face mai bine înțeles. Ascultarea informativă poate fi punctată prin întrebări și solicitarea repetițiilor, pentru a evita confuzia între ceea ce a spus locutorul și ceea ce se crede că ar fi vrut să spună. Ascultarea evaluativă după Prutianu, Ș., (2000, p.178 ) este dominată „de judecata critică a ascultătorului și formarea (formularea) de judecăți de valoare pe marginea ideilor recepționate”. Tonul este un element comunicațional extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe elev să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic însoțit de afirmația că respectiva informație este importantă, dimpotrivă. Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicării învățătoul va marca elementele cele mai importante transmise prin folosirea lui. Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonație, sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării didactice și interacțiunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetițiile de conținut nedozate sau neintenționate, reprezintă un alt element de insucces comunicațional. Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situații conflictuale interpersonale. Deoarece în clasă acestea apar des, cadrul didactic trebuie să posede abilități de comunicare asertivă. Învățarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse, pasivitatea și agresivitatea. Limbajul la persoana a doua (,,Ai întârziat!”, ,,Ți-ai încălcat promisiunea!”, ,,Iar vorbești neîntrebat!”) reprezintă o comunicare agresivă, care duce de cele mai multe ori la amplificarea conflictelor. Limbajul asertiv, responsabil, utilizează trei componente: descrierea comportamentului, exprimarea propriilor emoții și sentimente ca și consecință a comportamentului interlocutorului și formularea consecințelor comportamentului asupra propriei persoane. Exemple: ,,Dacă cineva întârzie la prima oră îmi fac probleme că pierde câteva minute din ora de matematică sau de limba română și s-ar putea să nu mai înțeleagă lecția nouă.”. În cazul comunicării didactice dominantă pentru receptor este activitatea de învățare. Învățătorul nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor schimbări în ceea ce elevul ,,știe’’, ,,vrea’’, la rândul său acesta nefiind doar receptorul de informație, ci o persoană disponibilă la transformarea prin acțiune a informației primite. Dacă situația comunicării permite o prezență optimă a fiecăruia din cele două feed-back-uri se poate constata: •Creșterea eficienței actului învățării; • Instalarea unui climat ce oferă siguranță pentru profesor și elevi; •Ameliorarea relației interpersonale între cei implicați în actul didactic; Regulile comunicării didactice eficiente, după Jean-Claude Abric(apud Sălăvăstru, D. , 2004, p.226.) sunt: • să asculți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți; • să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare și să înțelegi starea receptorilor; • să analizezi și să cunoști situația receptorilor; • să te exprimi, adică să-ți expui punctele de vedere și sentimentele în legătură cu obiectul comunicării; • să controlezi, adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării.

Capitolul 3

Strategii de creștere a eficienței comunicării didactice

3.1. Bazele psiho-pedagogice ale comunicării didactice la școlarul mic

Comunicarea didactică ține seama de nivelul de dezvoltare a tuturor caracteristicilor de personalitate, cu precădere de particularitățile gândirii copilului, în cazul nostru, de vârstă școlară mică.

Perioada școlară mică, de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului primar, se caracterizează prin importante progrese în dezvoltarea psihică datorită conștientizării procesului învățării. Învățarea devine tipul fundamental de activitate și tinde să ocupe un loc major în viața de zi cu zi a școlarului mic.

În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent și sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului.

Senzațiile și percepțiile devin mai precise, orientate pe obiect sau situație și au un conținut mai complex. Se dezvoltă forme noi de percepție legate de cea a spațiului și timpului prin scris, desen, deplasări în spațiu, intervale între activități.

Reprezentările pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii, și să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera.

Comunicarea de cunoștințe de către învățător permite organizarea de reprezentări mai clare, mai sistematice și mai generale. Operarea cu scheme și imagini îi permit copilului să manipuleze informații, să-și dezvolte simbolurile și conceptele, iar literele, cuvintele, numerele și alte diferite semne au semnificații.

La nivelul gândirii, construcțiile logice joacă un rol important, iar prin intermediul judecăților și raționamentelor, copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul intuitiv, să depășească realitatea nemijlocită și apoi să se apropie de abstract și general. În gândire apare tot mai mult spiritul critic, logic și operarea cu reguli ca afirmații despre concepte.

Activitatea de dezvoltare a capacităților de comunicare a elevilor este foarte complexă. Ea se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extrașcolare. Se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber.

Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc.

Operațiile gândirii – analiza și sinteza, compunerea, concretizarea și generalizarea – se dezvoltă permițând activitatea intelectuală. Copilul descoperă relații cauzale și însușiri definitorii cu ajutorul cărora face operații de grupare și dobândește capacitatea de a distinge între real și fictiv, posibil și imposibil.

Prin dezvoltarea strategiilor de învățare se stimulează calitățile gândirii divergente. În clasa I, copiii utilizează forme de învățare simple, bazate pe solicitările memoriei. Prin antrenarea verbalizării sunt solicitate diferitele funcții ale atenției, ceea ce imprimă o activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Recunoașterea capătă tot mai multă importanță deoarece permite asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene. Reproducerile devin mai exacte spre vârsta de 10 ani.

În activitatea școlară copilul este foarte adesea în situația să-și reprezinte lucruri, fapte, animale, plante pe care nu le poate percepe direct, fiind nevoit să recurgă la imaginație. Pe baza experienței pe care o are, el îmbină și reconstituie imagini concrete pe care le deține, argumentează, modifică și simplifică etc. construindu-și propria imagine despre obiecte. Este solicitată și se dezvoltă mai ales imaginația reproductivă, dar, treptat, prin creșterea capacității imaginative, și cea creatoare.

Motivația dă consistență învățării. Încă din clasa I, copilul învață sub influența adulților pentru a răspunde statutului de școlar. Odată intrat în școală, motivația lui crește și se îmbogățește. Aici află o mulțime de lucruri noi, primește laude de la învățătoare, intră în competiție cu colegii. Curiozitatea specifică vârstei își găsește un teren de manifestare nu numai bogat, ci și organizat ceea ce duce la îmbogățirea cunoașterii și la trezirea unor interese diferențiate pentru unul sau altul din domeniile în care este instruit.

Efortul solicitat de activitatea școlară îi dezvoltă voința. Copilul devine din ce în ce mai atent la comportamentul propriu și la cel al celorlalți, își inhibă pornirile neconforme cu cerința, își dozează resursele și-și ierarhizează preocupările renunțând la plăcut în favoarea utilului și necesarului. Prin faptul că trebuie să desfășoare mai multe activități în același timp și să treacă relativ repede de la o activitate la alta, copilului i se dezvoltă o serie de calități ale atenției: concentrarea și distributivitatea, suplețea, volumul, flexibilitatea.

Antrenat în activitatea școlară, copilul își formează o serie de deprinderi și abilități, de igienă și autoservire, motrice și psihomotrice, priceperi intelectuale și obișnuințe sociale, își descoperă înclinațiile ce vor sta la baza unor aptitudini.

În ansamblu, modificările în planul personalității copilului la această vârstă sunt foarte importante, inclusiv pentru dezvoltarea demersurilor comunicative.

Limbajul constituie una din cele mai accentuate caracteristici ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Astfel ei prezintă însemnate diferențieri în privința limbajului: exprimare, fonetică, structuri lexicale, nivelul exprimării.

Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Unii dintre ei au chiar probleme de limbaj: neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, utilizarea unor expresii șablonizate, neclare și neglijente, confuzii de sensuri etc. În scris se pot manifesta omisiuni de grafeme, înlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea punctuației, exprimări eliptice etc.

Vocabularul școlarului mic la intrarea în școală, cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, iar la terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal crește de la 80 cuvinte/minut în clasa I la 150 cuvinte/minut, la nivelul clasei a IV.

În perioada școlară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze.

Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie la o disciplinare mintală a copilului. Copilul manifestă o mare disponibilitate de a povesti aspecte din experiența lui de viață, exersând astfel actul liber al vorbirii.

În ciclul primar, elevul începe să conștientizeze anumite aspecte privitoare la comunicare: rolul său în relaționarea cu ceilalți, emiterea și receptarea unor mesaje, deprinderi de folosire a unor formule de adresare, de solicitare sau de încheiere a dialogului. Dacă se formează o bună exprimare orală, sub aspectul conținutului și al formei, va fi mult mai ușor învățătorului să formeze capacități de receptare și exprimare a mesajului scris.

Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Metoda de bază pentru învățarea corectă și logică a citit-scrisului este metoda fonetică, analitico-sintetică, „metoda cea mai eficientă în învățarea citit-scrisului în limba română”. (Berca, I., p.64).

În învățarea citit-scrisului folosirea jocului este important. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”, „Jocul silabelor”, „Completează propoziția”, „Jocul semnelor”, „Caută greșeala”, „Cine știe?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunțării corecte a unor sunete, la depistarea și dezvoltarea aptitudinilor, la dezvoltarea gândirii independente și a imaginației. Pentru învățarea conștientă și sistematică a limbii, prin care omul „comunică și se comunică” (Tudor Vianu), se impune să se reorganizeze discursul didactic. Pentru formarea noțiunilor gramaticale și a normelor lingvistice, elevul trebuie pus în situație de comunicare reală „astfel încât să se observe că orice achiziție îi conferă capacități noi de utilizare a limbii, permițându-i să-și însușească mai ușor cunoștințe, priceperi și deprinderi.”( Corniță, G., 1993, p.143)

3.2 Dezvoltarea abilităților de comunicare la școlarul mic

Dezvoltarea abilităților de comunicare reprezintă un obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar. În același timp, ea constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate corespunzătoare, a elevilor.

Abilitatea este definită de Popa M. (2006, p. 92), ca “pricepere sau îndemânare, în sens operațional ea permite realizarea cu precizie și eficiență cantitativă și calitativă și consum redus de energie nervoasă a unor activități și este prezentă în toate activitățile umane și intelectuale, fiind produsul activității și învățării”. Abilitățile de comunicare se pot învăța și exersa în același timp, dar presupun motivație profundă și efort propriu. Elevul trebuie să cunoască și să primească efectele pozitive ale angajării lui în sarcină iar învățătorul trebuie să se sprijine pe acumulările anterioare precum și pe propria –i științăde a-l ajuta să-și dezvolte abilitățile de comunicare.

Deși la formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare contribuie întreg mediul social și cultural în care evoluează copilul, un important rol îl are studiul limbii. Limbajul la școlarul mic se dezvoltă ca un sistem, pe unități de comunicare, în enunțuri ce sunt fonetice, lexicale și gramaticale în același timp. Deși la toate disciplinele de studiu din învățământul primar se urmărește dezvoltarea capacităților de comunicare, un rol important îl are disciplina limba și literatura română.

Principalul obiectiv al predării-învățării limbii române vizează „dezvoltarea capacității de comunicare verbală și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea preocupărilor de supraveghere științifică a exprimării orale și scrise.”(.Barbu, M., 2003, p.162.)

Noul curriculum în locul compartimentării disciplinei limba și literatura română în trei domenii-citire, lectură și comunicare-propune noul model comunicativ-funcțional (Ungureanu, A.,2003, p.15.), precizând necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de capacități proprii de folosire a limbii în contexte concrete de comunicare.

Este deosebit de importantă dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de comunicare scrisă. Pentru primii ani de școală este foarte importantă exersarea comunicării bazate pe cele patru deprinderi menționate anterior, exprimarea fiind la început spontană, după care să se perfecționeze pe parcursul studierii aprofundate a conținuturilor limbii române. Dat fiind faptul că trecerea de la grădiniță la școală presupune un efort special de adaptare (care poate afecta rezultatele școlare ale copilului), intervenția altor tipuri de relații interpersonale( cu adulții și cu colegii de clasă), dar și obligația unei mai mari autonomii și a unei mai mari responsabilizări în ceea ce privește achiziția noilor cunoștințe și capacități, noul curriculum încearcă, prin mijloace specifice să asigure această dinamică la nivel afectiv-motivațional și la nivel interacțional. Comunicarea este “prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, (Barbu, M., 2003, p. 164), vizând deprinderi de receptare și de exprimare orală și scrisă. Se urmărește reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și a proceselor de producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a acestora. Prin tranziția de la memorizarea unor reguli și definiții la învățarea unor proceduri de interrelaționare cu ceilalți și de rezolvare a unor probleme, elevii au posibilitatea să-și dezvolte din punct de vedere calitativ capacitățile de exprimare în situații variate. “ Programa școlară actuală precizează că unele cunoștințe de vocabular, fonetică, ortografie și punctuație nu vor constitui conținuturi distincte de învățare, ci vor fi aplicații pe texte literare suport sau vor fi studiate aplicativ. Textul este unitatea fundamentală a comunicării orale și scrise, fiind purtătorul unui conținut, a unei teme și a unui titlu.. După modul de structurare și după conținut sunt stabilite patru tipuri principale de texte: (Ungureanu, A., 2003, p. 136.):

Textul narativ este cel prin care se relatează o întâmplare, în succesiunea sa temporală, fiind plasat într-un anumit spațiu;

Textul descriptiv prezintă succesiv trăsăturile și proprietățile unui obiect, a unei persoane, a unui anotimp, etc.;

Textul expozitiv informează în legătură cu un subiect, dând și explicațiile necesare unei mai bune înțelegeri;

Textul demonstrativ prezintă argumente și probe pentru a convinge asupra unei opinii, a unei opțiuni sau a unui punct de vedere. În clasele primare, prin orele de comunicare se urmărește formarea capacității de: comunicare prin dialog; observare; pronunțare; interpretare de rol; povestire; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaștere și completare.

Comunicarea orală joacă un rol important la nivelul studierii limbii române în învățământul primar. Ea „presupune schimbul de mesaje prin dialog, între doi sau mai mulți parteneri care iau, alternativ, rolul de ascultător și vorbitor. Comunicarea orală este procesul optim de funcționare a schemei factorilor comunicării interumane propusă de R. Jakobson și apoi de A. Moles. E (emițătorul) transmite lui R (receptorul) un mesaj (codificat în limbaj și decodificat în și prin înțelegerea acestuia), care va fi înțeles cu atât mai corect cu cât RE (repertoriul emițătorului) va fi mai comun cu RR (repertoriul receptorului).”( Cucoș, C., 1996, p.127) Comunicarea orală influențează relațiile cu cei din jur, pentru că, dacă ști să comunici, aceștia te înțeleg mai ușor. În formularea mesajului oral acționează spontaneitatea, iar emițătorul are posibilitatea de a corecta eventualele greșeli. În comunicarea orală se urmărește formarea capacității de a utilize cuvântul, de a conversa. Capacitatea de a conversa se referă și la capacitatea de a asculta, de a înțelege pe cel cu care vorbești. În cadrul capacității de a conversa li se formează elevilor și “abilitatea de a-și exprima gândurile, sentimentele, ideile, opiniile, părerile într-o anumită situație. Elevul trebuie să-și formeze capacitatea de a aprecia condițiile situaționale în care se manifestă și dezvoltă conversația pentru a putea acționa rapid și eficient asupra mesajului.”( Neacșu, I., 2008, p.121)

Pentru dobândirea progresivă a acestor abilități este necesar un exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare (provocare) a comunicării orale pentru a înfrânge inhibițiile și a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea și precizia enunțurilor proprii sau a celor receptate. Școlarii mici manifestă o mare disponibilitate în povestirea unor aspecte din propria lor experiență de viață, chiar dacă relatările lor sunt lipsite de logica riguroasă a înlănțuirii ideilor. Elevii trebuie să capete abilitatea de:

a desprinde cuvântul dintr-un text;

a explica semnificația cuvântului (căutarea lui în dicționar, prezentarea sinonimelor, eventual a antonimelor);

a folosi cuvântul într-un context nou, cu sens nou și cu sensuri secundare sau figurate;

a completa jocuri de tip rebus;

a scrie compuneri cu cuvinte date;

a organiza periodic lecții specifice de verificare și exersare a calității vocabularului însușit de elevi.

Din perspectiva obiectivelor didactice, exprimarea orală corectă înseamnă (Norel, M. 2004, pag.62):

la clasa I:

formarea unei pronunțări clare, precise, articularea corectă a fonemelor, cuvintelor și enunțurilor simple,

însușirea deprinderii de a formula răspunsuri și întrebări, de a asculta și dialoga;

formarea capacității de a relata, a comenta și repovesti evenimente; la clasa a II-a:

pronunțarea, articularea și accentuarea corectă a cuvintelor;

dezvoltarea capacității de a relata, a comenta și repovesti evenimente; la clasa a III-a:

însușirea sistematică a unor norme privind constituirea discursurilor; la clasa a IV-a:

formarea deprinderilor de structurare a ideilor, de stimulare a gândirii creatoare, de producere a unui enunț original;

În ceea ce privește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog elevii vor învăța să utilizeze anumite formule de adresare care să le permită să inițieze anumite conversații, modalități de încurajare a partenerilor de dialog în vederea continuării replicii, formule de solicitare a unor informații sau de încheiere a dialogului. Pornind de la intuirea unor ilustrații sugestive, elevii vor iniția o situație de comunicare în calitate de locutori sau de interlocutori, fiind puși în situația de a menține un dialog pe o temă dată. Aceste convorbiri pot fi înregistrate de către învățător fără ca elevii să știe. Ulterior vor fi prezentate și dezbătute situațiile de comunicare ascultate. Prin intermediul acestei strategii se contribuie la îmbunătățirea rostirii, la articularea corectă a cuvintelor, la eliminarea bâlbâielilor, a sunetelor parazite, la evitarea repetării unor cuvinte inutile, dar și la intonarea corectă a propozițiilor. Elevii trebuie să fie încurajați mereu în exprimarea acordului sau dezacordului în legătură cu un fapt, cu o întâmplare sau cu o situație de viață din mediul lor, putându-se realiza astfel mai ușor transferul de la o situație concretă, reală la una fictivă, imaginară, prezentată într-un text literar.

Un rol important în dezvoltarea capacității de exprimare orală îl au exercițiile de rostire fluentă și corectă a unor mesaje, de corectare a pronunției regionale, de reglare a intonației, a vitezei, a volumului vorbirii, învățătorul având posibilitatea de a le utiliza la orice disciplină.

În vederea dezvoltării competențelor de comunicare sub formă narativă elevii vor fi capabili să realizeze: expuneri și compuneri orale pe baza unor ilustrații, reproducerea orală a unor texte scurte care să relateze întâmplări din viață sau citite, aplicând regulile privind succesiunea ideilor și intonația propozițiilor, transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă.

Pentru dezvoltarea capacității de a descrie un obiect, un peisaj, o persoană sau un personaj, elevii vor prezenta trăsături particulare ale acestora folosind în mod frecvent substantive și adjective, figuri de stil care dau expresivitate descrierii, imagini vizuale, sonore și de mișcare, care să creeze anumite stări emoționale. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificații nu a fost corect înțeleasă. Îmbogățirea, precizarea, activizarea vocabularului vizează nu atât numărul de cuvinte noi învățate, ci frecvența și utilizarea acestora în contexte cât mai variate. Pentru realizarea unei comunicări orale de calitate vor fi urmărite:

Atitudinea și comportamentul pe parcursul unei conversații;

Modul de construcție a mesajului cu precizarea temei ce urmează a fi dezvoltată, structurarea echilibrată a informației și succesiunea logică a ideilor în exprimare;

Aspectul fonetic al rostirii mesajului prin pronunțarea clară a cuvintelor, intonația adecvată și expresivă, ritmul de vorbire potrivit;

Aspectul gramatical urmărit prin corectitudinea formelor flexionare, acordul corect și logica structurilor sintactice la nivelul propozițiilor. Comunicarea orală se caracterizează prin:

libertatea în exprimare;

posibilitatea rectificărilor și reluărilor;

folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale;

construcția spontană;

subiectivismul evident al discursului (prezența mărcii emoționale);

posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). Capacitatea exprimării orale o condiționează pe cea a exprimării scrise, deoarece printr-o intonație corectă și expresivă se sugerează sensul mesajului și se sesizează raportul cu semnele de punctuație. Comunicarea scrisă este o comunicare la distanță, emițătorul și receptorul fiind despărțiți temporal și spațial, presupunând și alte exigențe în activitatea de elaborare a mesajului. Textele scrise au avantajul că acționează și dincolo de momentul emiterii. Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune mai multă rigoare, datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. Mesajele trebuie să fie comunicate astfel încât să nu creeze confuzii sau posibile interpretări eronate.

Din perspectivă didactică, obiectivele comunicării scrise se realizează progresiv. Ele presupun:

învățarea elementelor componente ale literelor, legarea lor în cuvinte și a cuvintelor în mesaje;

cunoașterea normelor de ortografie, de punctuație, a corectitudinii gramaticale;

îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;

deprinderea de a folosi cuvinte la sens figurat;

asigurarea unei logici în exprimarea scrisă, perceperea unei rigori bine structurate și ușor inteligibile.

Orice comunicare scrisă este o activitate elaborată care presupune două secvențe:

-documentarea (din surse de informație diferită, întocmirea planului de redactare)

-elaborarea (începe la sfârșitul clasei a II-a). În elaborarea mesajelor scrise trebuie urmate anumite etape:

1.Alegerea temei și a titlului corespunzător acesteia;

2. Documentarea și alegerea materialelor, ideilor, argumentelor care să susțină tema abordată;

3.Alcătuirea planului de lucru prin sintetizarea ideilor și ordonarea acestora într-o succesiune logică;

4. Dezvoltarea ideilor din plan, respectând cerințele de redactare, corectitudinea și bogăția vocabularului, ortografia și punctuația necesară, așezarea textului în pagină, armonia dintre conținut și formă.

Elevii claselor I-IV au posibilitatea de a-și dezvolta deprinderile de comunicare scrisă prin: redarea conținutului unui text citit, povestirea unei întâmplări auzite, trăite sau citite, descrierea unui aspect văzut sau imaginat, crearea portretului unei persoane, realizarea unor compuneri. Compunerea devine parte integrantă a studiului limbii române ca disciplină fundamentală, realizând o sinteză a tot ce studiază copilul pe parcursul școlarității sub raportul corectitudinii exprimării.

În metodica predării limbii și literaturii române în clasele primare sunt identificate mai multe tipuri de compuneri pe baza mai multor criterii (Nuță, S, 2000, p. 371):

După modul de participare a elevilor pot fi: compuneri colective când planul și redactarea sunt realizate prin participarea întregii clase, semicolective când planul este colectiv și redactarea este individuală, individuale atât pentru plan cât și pentru redactare;

După materialul pe baza căruia se realizează sunt: compuneri după texte literare (povestirea, rezumatul, analiza literară, caracterizarea); compuneri realizate pe baza unor imagini; compuneri libere, creatoare (descriere, narațiune, dialog, narațiune care cuprinde secvențe descriptive și dialogate);

După modalitatea de percepere a realității pot fi identificate compuneri bazate pe realitatea înconjurătoare sau compuneri bazate pe materiale oferite de realitatea reflectată în alte lucrări literare, științifice;

După stilurile funcționale: compuneri în stilul oficial-administrativ (cerere, discurs), compuneri în stil publicistic (articol, interviu) și compuneri în stilul colocvial sau de corespondență (bilet, telegrama, invitație, scrisoare).

Pentru ca elevii să poată realiza compuneri într-un mod corespunzător trebuie să folosească anumite instrumente tehnice: părțile compunerii, etapele realizării acestora, formularea propozițiilor dezvoltate, ortografia și punctuația, așezarea corectă în pagină.

Deci, în ceea ce privește comunicarea scrisă, conținuturile noii programe sunt selectate pentru a viza calitatea modului de exprimare.

De asemenea este necesar ca învățătorul să accentueze aspectele pozitive ale activității copiilor astfel încât să fie stimulată încrederea în sine. În acest sens, obiectivele, activitățile și conținuturile învățării au fost proiectate în acord cu aceste cerințe, stimulând interacțiunea verbală între învățător și elevii mici, dar mai ales între copii.

Strategii de creștere a eficienței comunicării didactice în ciclul primar

În contextul reformării sistemului de învățământ, optimizarea strategiilor instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.

Strategia de instruire este “ un mod în care poate fi atacată o situație de instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de studiat…, o combinare și o organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace și forme de grupare a elevilor în raport de natura obiectivelor urmărite, tipuri și acțiuni urmărite, tipuri de conținuturi actuale, tipul de experiență de învățare” (Cerghit, I 1988, pp. 210-211) sau “un mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau operații de predare și învățare orientate spre atingerea în condiții de maximă eficacitate și eficiență a obiectivelor prestabilite”. (Potolea, 1983, apud Sălăvăstru D., 1999, pag 34)

Strategia instruirii orientează și coordonează atât acțiunile cadrului didactic cât și pe cele ale elevilor, modalitățile de interacțiune dintre ei, constituind fundamentul lor teoretic. “ Transmiterea eficientă a cunoștințelor în clasă, adică trecerea lor adecvată de la structura cognitivă extrem de complexă a profesorului – prin prisma maturității cognitive și a familiarizării cu material de studiu –la structura cognitivă mai puțin complexă a elevului este o artă complicată și delicată.”( Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981, p.376 ).

Sălăvăstru, D. (1999, pag. 33) arată că: “ În sens general, strategia se definește ca un ansamblu de operații și procese sau procedee și metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate.”

Surdu, E, (1995, p.202), prezintă strategia didactică drept „maniera de combinare și organizare a mijloacelor, metodelor și formelor de grupare a elevilor în contextul unui mod de abordare a predării-învățării, pentru atingerea obiectivelor urmărite”.

Strategia didactică constituie “calea metodologică, procedura tehnică concepută și realizată de învățător într-o manieră care să-l situeze pe elev într-o împrejurare favorabilă învățării temeinice, de durată, ca rezultat al unui efort liber consimțit și asumat în mod responsabil. Învățătorul selectează acele metode, mijloace și materiale didactice din utilizarea cărora va putea crea o situație de învățare optimă îndeplinirii unei sarcini de învățare determinată. Formularea sarcinii de învățare derivă din conținutul obiectivului operațional elaborat prin proiectul didactic. ” (Postelnicu, C., 2000, pag.154)

Considerând strategia didactică un mod de combinare optimă a metodelor și mijloacelor de învățământ, I. Cerghit enumeră următoarele criterii pentru stabilirea ei:

concepția pedagogică personală a învățătorului. O concepție modernă, este centrată pe utilizarea metodelor activ-participative, însoțite de materiale didactice și mijloace care vin în sprijinul acestui activism.

obiectivele instructiv-educative specifice unei situații de instruire. Pentru tipuri de obiective se pot adapta strategii diferite. Cu cât strategia este mai focalizată pe obiective, cu atât ea va fi mai eficientă.

natura conținutului – același conținut poate fi predat în moduri diferite.

tipul de experiență de învățare propusă elevilor. Fiecare tip de învățare nouă presupune asigurarea unor condiții specifice care vor favoriza producerea învățării dorite.

principiile-normele, regulile didactice, care exprimă anumite legi și legități bio-psiho-pedagogice ce stau la baza explicării mecanismelor învățării, obligă și ele la alegerea unor metode, materiale și mijloace după criterii de „adecvare” și „eficiență”.

dotarea didactică- materială a școlii;

timpul școlar disponibil ;

Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, fapt pentru care orice învățător trebuie să aibă în vedere elaborarea lor corectă în cadrul proiectării didactice. În contextul preocupărilor multiple ce au loc atât pe plan teoretic cât și practic în vederea realizării unui învățământ modern, eficient, centrat pe elev, cu multiple valențe formative, apar noi strategii didactice, activ – participative, cu elemente de evaluare și autoevaluare care să permită reglarea procesului de învățământ atât pentru cadrele didactice cât și pentru elevul care devine conștient și reflectează la propria evoluție.

O strategie poate să ne sugereze cum să-l punem pe elev în contact cu materialul de studiat, cum să-l conducem în efortul lui de învățare. Deci strategia este o activitate organizată prin care se raționalizează operațiile în cadrul fiecărei etape pentru evitarea unor greșeli care ar putea interveni în parcurgerea unor pași. Ea arată ce face învățătorul și ce face elevul, punând în evidență capacitatea învățătorului de a acționa eficient și de a face și pe elevi să fie activi în același scop.

Strategiile didactice de predare sunt variate însă cele mai eficiente sunt strategiile de activizare, participative, prin care se stimulează efortul propriu al celui care învață, punându-se accentul pe munca independentă. În literatura românească de specialitate sunt de menționat mai multe perspective de abordare a construcției unei strategii instrucționale.

În opinia prof. M. Manolescu, criteriile specifice pentru construirea unei strategii instructive sunt:

Organizarea elevilor :

frontal: pornește de la perspectiva tratării elevilor ca și cum toți ar fi egali între ei. Această formă de organizare predispune la utilizarea metodelor expunerii și a conversației. Pot fi introduse diferențieri la nivelul tipului de întrebari și a timpului alocat raspunsului.

grupal: presupune organizarea elevilor pe echipe în funcție de anumite criterii:

grup omogen- elevii sunt incluși în funcție de interese, capacități comune, dispunând de sarcini de instruire distribuite diferențiat, timp neuniform, îndrumarea permanentă a cadrului didactic ;

grup eterogen- elevii au interese, capacități, rezultate diferențiate și dispun de sarcini de instruire diferențiate la nivel de dificultate sau conținut ;

individual se respectă individualitatea elevului, adoptându- se sarcini de instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev, în parte ;

Organizarea conținutului abordat de instruire

Putem utiliza diferite strategii de organizare și desfășurare a lecțiilor:

observarea unei planșe, a unei ilustrații sau a unui desen și elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări (lectura după imagini);

observarea unor ilustrații care selectează momente din lumea poveștilor, personaje, pe baza cărora elevii vor relata, în ordine logică, întâmplările. Se poate „complica” lumea poveștii, solicitând inventivitatea copiilor cu întrebări de genul „Ce s-ar fi întâmplat dacă…”, ce necesită imaginația fiecăruia;

folosirea unor cuvinte în propoziții exprimate oral, pentru a se forma o pronunțare corectă; alcătuirea unor propoziții cu ajutorul unor cuvinte ce încep cu aceeași literă, schimbarea topicii în exprimare etc.;

provocarea unui dialog între elevi prin punerea de întrebări reciproce (jocul în perechi);

efectuarea jocurilor de rol – un joc de participare activă în comunicare; prin jocul de rol se formează deprinderi, precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea;

memorarea unor poezii scurte, recitarea lor, comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu valoare expresivă

Activitățile didactice la clasele primare urmăresc să formeze și să dezvolte la elevi capacitatea de exprimare corectă, logică și civilizată, sub aspect oral și scris. Aceasta implică proiectarea în sistem a conținuturilor specifice, în vederea realizării următoarelor sarcini :

formarea și exersarea pronunției clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție;

îmbogățirea, activizarea și nuanțarea expresivă a vocabularului;

formarea exprimării orale și scrise corecte sub aspect gramatical și sub aspectul logicii semantice;

formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, în povestire, în descriere;

educarea capacității de adaptare stilistică a comunicării în funcție de situația de comunicare;

În „Curriculum Național” pentru învățământul primar, aceste sarcini se subsumează în obiectivele cadru ale ariei curriculare Limbă și comunicare:

I. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

II. Dezvoltarea capacității de exprimare orală

III. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

IV. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Modificările făcute la nivelul obiectivelor de referință au avut în vedere reconfigurarea conceptului de competență de comunicare astfel încât să fie adaptat noii vârste de debut școlar. De asemenea, au fost eliminate sau redefinite obiective la nivelul tuturor deprinderilor pentru a nu mai încuraja vechile practici care puneau accent preponderent pe gramatică, pe asimilare de cunoștințe și pe interacțiuni de tip frontal. Au fost puse în valoare obiectivele de ordin atitudinal, datorită potențialului interactiv și stimulant pe care îl asigură, sprijinind astfel nevoile emoționale, de adaptare și de relaționare specifice acestei vârste. Prin obiectivele referitoare la comunicarea scrisă, în actuala formulare, s-a urmărit configurarea unei relații mai active, mai puțin fragmentată, între forma sonoră și forma grafică a cuvintelor astfel încât copilul să facă mai repede legătura între cuvântul scris și sensul acestuia.

Activitățile de învățare și conținuturile învățării au fost selectate în funcție de modificările produse la nivelul obiectivelor de referință. Acestea pun accentul pe crearea unor situații de învățare într-adevăr interactive și productive (bazate pe interesul specific vârstei pentru a descoperi lumea din jur, pentru joc, pentru a acționa pe cont propriu) și nu repetitive sau individualiste. Dacă se încearcă să se respecte trăsăturile specifice comunicării umane, atunci este absolut necesar să se creeze în timpul orei situații autentice de comunicare, cât mai diverse, în care să fie pusă în valoare experiența copiilor, iar activitățile frontale să fie cât mai reduse ca pondere. Dezvoltarea vocabularului, problemele legate de gramatică și de corectitudinea exprimării, nu trebuie să prevaleze în cadrul interacțiunii în clasă, deși nu înseamnă că vor fi neglijate, doar că va trebui reorganizat acest demers la nivelul strategiilor didactice astfel încât „a vorbi corect” să devină operativ. Exemplele de activități de învățare urmăresc să creeze scenarii didactice cât mai diverse, care să abordeze în mod integrator deprinderile de comunicare eficientă și care să stimuleze motivația intrinsecă pentru învățare.

Un tablou al obiectivelor urmărite și al conținuturilor prin care se pot realiza acestea ar putea fi următorul:

(Marian Barbu, Alexandru Gheorghe, 2003, p. 182)

Astfel, pentru înțelegerea modului de formare și dezvoltare a capacităților de comunicare orală și scrisă am detaliat în continuare tratarea aspectelor comunicării din perspectiva tuturor nivelurilor limbii:

Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel fonetic

Formarea deprinderilor de pronunțare corectă a sunetelor, silabelor și cuvintelor începe în învățământul preșcolar și se continuă în clasele I-IV cu familiarizarea elevilor cu unele elemente de fonetică. Aceștia iau cunoștință cu noțiunile de sunet, literă, silabă, cuvânt, le recunosc în vorbire și le fac analiza prin metoda fonetică, analitico-sintetică.

Elementele de ortoepie (pronunție corectă) se studiază în paralel cu elementele de ortografie (scriere corectă). Și intonația în vorbire se învață o dată cu punctuația și în funcție de aceasta. Educarea capacității de comunicare la nivelul rostirii (oral) și al scrierii se realizează în paralel.

Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel lexico-semantic

Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel lexico-semantic se realizează pe baza a trei activități specifice, distincte, dar în permanentă corelație. Ele urmăresc prin conținutul lor atingerea unor obiective specifice precum:

activizarea vocabularului elevilor prin comunicarea orală și scrisă;

îmbogățirea/dezvoltarea vocabularului cu cuvinte noi și folosirea acestora în comunicarea orală și scrisă;

nuanțarea vocabularului, adecvarea stilistică și utilizarea în comunicarea orală și scrisă;

Fiecare cuvânt are un sens de bază și o serie de sensuri secundare care nu pot fi precizate decât prin context. Este important ca în comunicare înțelesul exact să fie cât mai adecvat situației, deci cât mai concret.

3. Dezvoltarea capacității de comunicare la nivel gramatical

Fiecare parte de vorbire creează o anumită expresivitate a comunicării orale și scrise prin frecvența utilizării ei în vorbire, sub aspect lexical și semantic, prin valoarea stilistică pe care o dobândește. La nivelul structurilor morfologice au expresivitate:

– gradul de frecvență a unor părți de vorbire;

– folosirea unor forme pronominale purtătoare de valori expresive;

– utilizarea locuțiunilor substantivale, adjectivale, verbale;

4. Dezvoltarea capacității de comunicare la nivelul contextului

Formarea capacității de comunicare este o consecință a valorificării practice a tuturor cunoștințelor și abilităților formate prin toate compartimentele limbi:

capacități de lectură/citire

capacități de comunicare

elemente de construcția comunicării, ca și prin toate disciplinele studiate în școală.

Șoitu, L. (1997, p. 137) prezintă succint principalele strategii de comunicare didactică după cum urmează

Ținându-se seama de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor, se disting mai multe tipuri de strategii:

După domeniul activităților instrucționale predominante strategiile pot fi:

strategii cognitive;

strategii psihomotrice;

strategii afectiv – motivaționale;

strategii combinatorii;

Dupa particularitățile evolutive ale gândirii elevilor strategiile pot fi :

strategii inductive -conduc elevul de la analiza faptelor la elaborarea noțiunilor noi; de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la cazuri concrete la idee, de la particular la general. Se folosesc frecvent la clasele I și a II-a.

strategii deductive – conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv; pornesc deci, de la general și ajung la exemplu particular.

strategii analogice- bazate pe învățarea prin modelare;

strategii mixte- asociază tipurile anterioare

După gradul de dirijare a învățării, strategiile pot fi :

strategii algoritmice – care prescriu acțiunile și operațiile predării-învățării, comportamentele învățătorului și ale elevilor, impunând o dirijare foarte strictă a învățării. Este specifică perioadei abecedare, la clasa I.

strategii semi-algoritmice- de învățare semiindependentă;

strategii nealgoritmice- bazate pe învățarea independentă sau prin descoperire, (strategii bazate pe conversația euristică )

Concluzia pe care o putem desprinde este aceea că strategia de instruire implică elevul în situații specifice de învățare, raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile personalității elevilor (motivație, mod de pregătire, stiluri de cunoaștere/ de învățare), creează premise pentru manifestarea optimală a celorlalte componente ale procesului de instruire, dependente, la rândul lor, de personalitatea învățătorului și în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea și evaluarea instruirii.

3.4. Metode și procedee de formare a capacităților de comunicare în ciclul primar

Metoda de învățământ este o modalitate de acțiune prin care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau independent, își însușesc cunoștințe, priceperi și deprinderi, își formează și își consolidează diferite operații mintale, interese și atitudini.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

În diferite situații de instruire, potrivit obiectivelor urmărite, trebuie găsite soluții optime de aplicare a ansamblului de metode prin anumite procedee, prin combinarea și alegerea lor în așa fel, încât să vizeze: categorii de obiective, etapele învățării, rezolvarea tipurilor de sarcini formulate, specificul elementelor de conținut, raportarea la nivelul anterior al formării capacității elevilor, modalități de organizare.

În demersul didactic de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare ale elevilor din clasele I-IV se folosesc, la limba și literatura română, atât metode și procedee tradiționale, cât și moderne. De menționat este faptul că, în clasele mici, metodele tradiționale contribuie în mod semnificativ la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, în timp ce, metodele moderne, având un caracter mai atractiv pentru copii, ușurează trecerea de la activitatea principală de joc a preșcolarilor la activitatea de învățare a elevilor. De aceea, îmbinarea într-un mod adecvat a metodelor de lucru tradiționale cu cele moderne, la limba și literatura română, poate transforma cu succes lecția într-o activitate interesantă, atractivă, participativă și stimulativă.

Procedeele sunt aspecte particulare, practice, de aplicare a unei metode. Se poate recurge la mai multe procedee pentru a face lecția mai eficientă.

În demersul didactic de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare ale elevilor din clasele I-IV se folosesc, la limba și literatura română următoarele metode și procedee: observarea, explicația, conversația, exercițiul, jocul didactic,

a) Observația- constă în cunoașterea analitică a însușirilor obiectelor, proceselor, fenomenelor din mediul înconjurător, prin mai mulți analizatori. Ea se realizează în mod direct (prin observarea nemijlocită a realității) sau în mod indirect (prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete, discuri, diapozitive, filme, grafice etc.) și presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale.

Implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiză, comparație, ordonare, clasificare, corelare, explicare, prezentare orală. Ea presupune antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau autodirijată, independentă sau de grup. Are un rol foarte important la clasa I, când se folosește mult material didactic intuitiv. Ea este folosită ca metodă când se urmărește observarea unor fenomene din natură (de exemplu, la lecțiile despre toamnă, în perioada preabecedară, când se urmărește exersarea pronunțării corecte și expresive) și ca procedeu, mai ales în realizarea povestirilor după imagini, în exersarea pronunțării corecte și expresive, în activități de gramatică sau de scriere.

Începând cu clasa a II-a, observația presupune o identificare din ce în ce mai amănunțită a obiectelor. Dacă la clasa I ea este folosită cu precădere în activitățile orale, începând cu clasa a II-a, capătă un rol important și în activitățile de scriere, când se realizează primele descrieri sau compuneri în scris după imagini. Este necesar ca aceste activități de scriere să fie precedate de exerciții orale de observare a obiectelor, ființelor, fenomenelor urmărite.

Exemple de cerințe didactice:

Observă imaginile date și alcătuiește propoziții despre ceea ce observi. (clasa I, perioada preabecedară)

Observă imaginile date și alcătuiește o scurtă povestire. Găsește un titlu potrivit povestirii tale. (clasa I, perioada abecedară și postabecedară)

Observă imaginile date și alcătuiește o scurtă descriere a fenomenului observat. (clasa a II-a)

b) Conversația- este atât o formă de activitate care dezvoltă comunicarea în grup cât și o metodă. Semantic, cuvintele „convorbire” și „conversație” sunt sinonime. În planul terminologiei conversația este o metodă de învățământ care se bazează pe dialogul învățător-elev pentru realizarea sarcinii didactice, iar convorbirea este o activitate complexă prin: exigențele implicate de activitățile elevilor și învățătorului, sfera informațiilor, exersarea comunicării în dialog.

Se recomandă ca elevii, folosindu-și deprinderile de comunicare orală, să realizeze următoarele schimburi verbale:

– inițierea sau încheierea unui schimb verbal;

– identificarea unei persoane sau a unui obiect;

– formularea unor întrebări și a unor răspunsuri;

– oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei;

– exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt;

– discuții libere despre jocuri, jucării, filme de desene animate, întâmplări și fapte din viața proprie, despre comportarea civilizată, despre mediul școlar, despre regulile de circulație rutieră, despre regulile de igienă sanitară.

Astfel, se pot desfășura :

exerciții în perechi de formulare de întrebări și răspunsuri pe baza unui mesaj ascultat, a unei imagini analizate, a unei teme date;

exerciții de dialogare care să aibă în vedere folosirea formulelor de adresare, salut, prezentare;

simulări ale unor situații de comunicare (de exemplu, convorbirea telefonică după un model sau după o temă dată);

activități de exprimare a propriilor păreri în legătură cu fapte, întâmplări cunoscute;

dialoguri: învățător-elev, elev-elev, elev-elevi pe teme familiare copiilor;

conversații în grup pe teme cunoscute, pe marginea unui enunț ascultat sau a unui text citit;

jocuri de rol (emițător-receptor) vizând formarea comportamentului de ascultător și de emițător;

discuții în perechi și în grup pe teme cunoscute (libere sau dirijate de învățător).

Aplicație la clasa a III-a:

1. Imaginați un dialog între o frunză și vântul rece de toamnă.

2. Formulați întrebări pentru a afla care dintre personaje a greșit. (Elevii se vor împărți în două grupe, ca apărători și acuzatori ai personajelor.) Orientați-vă după planul dat și imaginați-vă și alte motive pentru apărarea personajelor (textul suport, „La Medeleni, Ionel Teodoreanu, ” manual, p. 32).

3 . Joc- Continuați dialogul

Imaginați-vă o discuție cu directorul școlii voastre. Un elev va începe iar altul va continua dialogul.

c) Explicația se folosește în predarea deductivă a unor cunoștințe gramaticale care presupun un proces de abstractizare mai amplu, la demonstrarea valorii unor tabele și scheme gramaticale, în însușirea și fixarea cunoștințelor gramaticale Această metodă asigură baza perceptivă, de formare a deprinderilor specifice de comunicare orală și scrisă corectă, expresivă, civilizată prin angajarea variată a percepției, gândirii, atenției, limbajului, curiozității.

Exemple de cerințe didactice:

1. Explicați sensul cuvintelor: crâng, roade, lucii, onomastică, punte, omăt. Din manualul de clasa a II-a, mai pot fi explicate următoarele cuvinte: cărare, mușuroi, pagină, jilav, poieniță, pestrițe, ispravă, chelăreasă, încremenește, ghemotoc.

2. Explicați sensul expresiilor: argintești roua, răsări ca din pământ, ramură maternă. Din manualul de clasa a II-a, mai pot fi explicate următoarele expresii: ținutul unui basm, norii s-au răzbunat spre apus, grozav de leneș, turturelele se-ngână.

d) Jocul didactic – reprezintă o strategie pe care învățătorul o folosește pentru a exersa capacitățile de comunicare orală și scrisă încă în ciclul primar.

Jocurile pentru dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, pun accentul pe eficiența decodării mesajului receptat și codării celui transmis. Participanții la aceste jocuri au posibilitatea să învețe în mod direct din experiența celorlalți și să demonstreze deprinderi proprii de comunicare.

Jocul „ Micul tipograf” specific clasei I, îi ajută pe copii să recunoască imagini și să compună cuvinte cu ajutorul afabetului decupat. Învățătorul utilizează diverse planșe tipărite sau ilustrații reprezentând diverse obiecte. Alte exemple de jocuri folosite pentru realizarea unei pronunții corecte la clasa I sunt: „Să cunoaștem sunetele”, „Jocul silabelor”, „Termină cuvântul”, „Eu spun una-tu spui multe”, „Caută greșeala”etc.

Un loc important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor didactice orale. Asemenea activități de învățare oferă elevilor nu numai bucuria și satisfacția de a se juca, dar sunt și un real prilej de dezvoltare a capacităților de exprimare orală și în același timp de dezvoltare a capacităților creative. Exemple de jocuri: „Cine răspunde repede și bine?”, „Cel mai bun povestitor”, „ Scara cuvintelor”, etc.

Jocul didactic poate avea următoarele forme de organizare :

individual Ex.: jocuri de numărare cu obiecte; rebus, schimbă litera; jocuri de punere în corespondență a unui cuvânt, a unei informații, a unui enunț cu imaginea corespunzătoare; jocuri de sinonime, antonime, omonime;

pe echipe : Ex.:cântarea în dialog; jocuri de grup pe teme date; „Personajele vorbesc“ susțin un dialog scurtde 2 – 3 replici;

frontal : Ex: „Eu spun una, tu spui multe”; jocuri de stabilire a acordurilor gramaticale; „Poștașul “; „Telefonul fără fir“.

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Prin jocul de rol se formează deprinderi, precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea.

Jocurile de rol pot avea diferite conținuturi:

imitarea unor sunete din natură;

jocuri situaționale – „la telefon”, „la piață”, „în biblioteca școlii”;

dramatizarea unor texte literare, a unor scenete;

recitarea dramatizată a unor fabule.

Aplicație:

1. Realizează un scurt dialog între tine și colegul tău de bancă, despre regulile pe care trebuie să le respecți când citești o carte.

2. Imaginați-vă un dialog între Ștefan cel Mare și cei șapte feciori ai Vrâncioaiei.

3 Joc de rol: „Reporterul de știri”.

Imaginează-ți că ești un reporter TV și iei un interviu pentru știri. Folosește cât mai multe și diverse întrebări în cele două minute de interviu. Se bazează pe utilizarea mijloacelor și preocedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.

e) Descrierea se realizează prin prezentarea elementelor esențiale de formă, dimensiunilor, însușirilor, funcțiilor; presupune accesibilitatea, expresivitatea comunicării, solicitând mai multe procese psihice.

Se aplică în activități de comunicare orală și scrisă (în descrieri de peisaje, artistice, științifice ale elementelor sau fenomenelor din natură, în caracterizarea personajelor), în activități de lectură/citire.

Exerciții care să pregătească realizarea unei descrieri în adevăratul sens al cuvântului se fac încă din clasa I, când elevii identifică însușirile esențiale ale unor elemente și le enumeră în propoziții. În clasa a II-a, această activitate se intensifică prin activități de tipul:

exerciții de identificare a unor obiecte/ființe prin descoperirea caracteristicilor acestora pe baza unor întrebări și răspunsuri;

exerciții de dezvoltare a unor enunțuri (transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate, fără referire la terminologie);

exerciții de prezentare a unor obiecte;

exerciții de prezentare a propriei păreri în legătură cu personajele dintr-un text citit;

exerciții de identificare și de analizare a imaginilor aferente unui text scris;

exerciții de completare a enunțurilor în legătură cu un text citit;

formulări de răspunsuri la întrebări;

exerciții de completare a enunțurilor;

exerciții de integrare în enunțuri proprii a expresiilor nou învățate;

Exemple de cerințe didactice:

Iată câteva exemple de exerciții aplicative (care pot pregăti realizarea descrierilor propriu-zise) pentru lecția „Dumbrava minunată”, după M. Sadoveanu, din manualul clasa a II-a:

1. Răspundeți la întrebări:

• Ce înfățișare avea bătrâna? (Observați imaginea din manual.)

• Ce înțeles are propoziția: „Lizuca și Patrocle parcă intraseră în ținutul unui basm.”?

2. Spuneți-vă părerea!

Poate exista o cățelușă „cu dinții de fier și cu măselele de oțel”? Prezentați pe scurt alte personaje neobișnuite despre care ați aflat din povești.

f) Exercițiul constă în efectuarea repetată, conștientă a unor acțiuni, operații până la formarea deprinderilor aplicative, consolidarea și perfecționarea operațiilor, algoritmilor și asigură funcționalitatea cunoștințelor, consolidarea lor, perfecționarea deprinderilor intelectuale, afirmarea independenței. Exercițiile se aplică în toate lecțiile de limbă română, în toate activități de comunicare orală și scrisă sau de construcție a comunicării; implică explicarea, demonstrarea, efectuarea repetată, variante de formulare.

Exemple de exerciții, pentru formarea competenței de comunicare la clasele I-II:

a) Formulați propoziții în care să folosiți cuvintele: oglindă, viață, arșiță, catifea, plete, somn, mătase, tâmple, lumină (clasele I-II).

b) Identificați expresiile deosebite din enunțurile date (clasele I-II):

Pletele răchitelor se unduiesc lin spre oglinda lacului.

Copila asculta încântată cântecul apelor și șoapta vântului.

c) Formulați propoziții în care să folosiți următoarele expresii: oglinda lacului, primăvara vieții, arșița dragostei, catifeaua nopții, pletele sălciilor, mătasea ierbii, ghioceii tâmplelor, lumina dragostei, cântecul apelor, șoapta vântului (clasa a II-a).

d) Obțineți expresii deosebite cu ajutorul cuvintelor: oglindă, viață, arșiță, catifea, plete, somn, mătase, tâmple, lumină (clasa a II-a).

e) Alcătuiți o scurtă compunere, cu titlul „Primăvara-n luncă”, în care să folosiți expresiile de mai sus (clasa a II-a).

g) Colocviul de grup

Din colectivul de elevi se alegg două subgrupe: grupa curioșilor și grupa experților. Curioșii pun întrebări experților, iar apoi, se schimbă rolurile. Tema poate fi aleasă din diferite domenii, prezentată pe un colaj, pliant sau alte materiale didactice.

h) Brainstorming- ”- cunoscut în literatura de specialitate ca ,,asalt de idei’’ sau ”furtună în creier” se folosește frontal, în activitatea pe grupe și în echipe, fiind cea mai simplă, cea mai eficientă și cea mai utilizată tehnică de stimulare a creativității și de generare de noi idei în cadrul unui grup. Constă în enunțarea spontană a mai multor idei pentru soluționarea unei probleme.

Etapele brainstorming-ului sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru;

Comunicarea regulilor;

Emisia și înregistrarea ideilor;

Activitate frontală de prezentare a ideilor;

Evaluarea ideilor produse prin brainstorming;

Exemple de cerințe didactice

Cele mai la îndemână exerciții de brainstorming literar pot avea ca puncte de plecare:

– o situație dată sau creată ad – hoc: „ Literele s-au certat. De ce oare?”

– o situație dubitativă: „Ce părere ai despre…? Ce s-ar întâmpla dacă…?”

– cuvinte – cheie : „cartea”, „clasa”, „ norul”, „bucuria”, etc.

– imagini – simbol reprezentând: obiecte, chipuri umane, plante, peisaje, detalii dintr-un ansamblu, etc.

– gestul și mimica (simbolizând o stare sufletească): oftatul, mirarea, și altele.

i) Diagrama Wenn

Este formată din două sau mai multe cercuri care se suprapun parțial. În intersecția cercurilor se notează asemănările, iar în spațiile rămase libere din cercuri se notează deosebirile dintre aspecte, idei sau concepte.

Alegerea celor mai potrivite metode folosite este influențată de experiența și stilul de predare al fiecărui învățător, dar și de individualitatea și particularitățile specifice fiecărei clase.

j) Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Ce știi despre ………………………………?

Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?

Despre ce ai învățat în lecția ……………………?

Care este importanța faptului că ……………….?

3.5. Evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor

Formarea competențelor de comunicare ale elevilor, are loc nu numai în procesul de predare-învățare ci și în cel de evaluare a cunoștințelor și competențelor.

Evaluarea constituie o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații care, deși sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente componente ale unui proces unitar, sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit. Ea este- după cum consideră R. Ausubel- punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii ,,pași’’: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor; proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse: măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Principalele operații sunt:

măsurarea- constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește ,, o relație funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade’’.

aprecierea- presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurători, acordându-i o semnificație pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori.

decizia- constă în exprimarea concluziilor desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor.

A stabili o stategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, care sunt mijloacele și metodele folosite, cum vor fi valorificate informațiile obținute, etc.

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare( realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice ( educative).

Prin evaluarea activității desfășurate în cadrul procesului de învățământ se apreciază progresul elevilor la un moment dat, în formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare.

Importanța evaluării este dată de principalele ei funcții:

constatativă ( de control)

educativă ( de stimulare)

selectivă ( de ierarhizare)

socială

motivațională

Prin evaluare se oferă informații pe baza cărora este posibilă:

prognosticarea- elevul este pregătit pentru a trece la altă treaptă de instruire?

aprecierea-valorizarea progresului, situarea la un moment dat într-un grup;

diagnosticarea- ce anume trebuie însușit, exersat;

Noul sistem de evaluare are criterii unitare, de apreciere a performanțelor elevilor, numite descriptori de performanță. Descriptorii de performanță permit realizarea unei evaluări mult mai obiective, dar mai ales furnizează părinților și elevilor informații concrete despre nivelul de pregătire ales. Prin descriptorii de performanță :

• Se trece de la evaluarea cantitativă la cea calitativă;

• Se realizează o evaluare obiectivă( prin utilizarea a patru trepte de notare);

• Se asigură comparabilitatea notării între elevi;

• Se furnizează elevilor și părinților informații relevante asupra nivelului de pregătire atins;

• Se realizează transparența în notare ;

Descriptorii de performanță verifică realizarea obiectivelor curriculare. Condițiile de realizare a performanței și limitele sunt diferențiate pe trei niveluri, corespunzătoare aprecierii cu calificativele suficient, bine, foarte bine. Cu alte cuvinte, calificativele menționate prin descriptori, ca și calificativul insuficient trebuie explicate de învățător prin termeni care să ghideze reglarea procesului de predare-învățare:

excelent = capacitate/ competență constituită stabil, capabilă de autodezvoltare;

foarte bine capacitate/ competență formată

bine = capacitate/ competență care necesită antrenament pentru consolidare;

suficient = capacitate/ competență aflată în curs de formare;

insuficient= capacitate/ competență nerealizată;

Putem distinge următoarele strategii de evaluare:

Evaluarea inițială, care se realizează la începutul unei secvențe, a unui capitol sau ciclu de învățământ.

Evaluarea continuă(formativă), care are loc pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Aceasta vizează nu atât comportamentele finale ale elevului, cât, mai ales, formarea unor prejudecați asupra eficacității invățării. Ea cere ca fiecare comportament realizat de elev să fie măsurat între anumite limite.

Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală, este normativă și se face la intervale mai mari de timp, la finele unor secvențe temporale sau tematice. Aceasta oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost atinse obiectivele proiectate sau secvențe ale lor acoperind un conținut integral sau unități mai mari ale acestuia. Cel mai recomandat instrument este testul standardizat.

Dezvoltarea și evaluarea școlară a competențelor de comunicare este un proces complex, care este determinat de modul în care atât învățătorul cât și elevii operaționalizează coneptul de “elev care are competențe de comunicare”.

Încercarea de a inventaria ansamblul de evidențe care conturează imaginea elevului considerat având competențe de comunicative are la bază două considerații: (a) elevul care are competențe de comunicare este, mai întâi de toate, un obiect de reprezentare și, prin urmare, există doar prin semnificația pe care i-o dau indivizii sau grupurile care îl pun în valoare (b) reprezentările despre elevul care are competențe de comunicare sunt generatoare de așteptări și anticipări care orientează practicile educaționale, având rol informativ și explicativ în raport cu acestea.

Criteriile de evaluare a capacității de comunicare sunt stabilite după următoarele repere:

după calitățile citirii: corectitudine, fluență, expresivitate, citire conștientă, respectarea semnificației semnelor de punctuație, sesizarea și marcarea pauzelor, intonația,

după gradul de receptare și redare a conținutului de idei sau imagini ale textului: delimitarea fragmentelor dintr-un text narativ; definirea fragmentelor prin idei principale, așezarea textului în pagină; observarea și analizarea caracteristicilor personajelor; distingerea figurilor de stil, plasarea în timp și spațiu a unui text narativ;

după capacitatea de exprimare orală și scrisă: pronunțarea corectă și clară a sunetelor, cuvintelor și propozițiilor în vorbire; vorbirea fluentă, nuanțată; capacitatea de a reformula, originalitatea și eleganța exprimării în comunicarea scrisă și orală, empatie, comunicativitate.

după felul în care sesizează mesajul textului: sesizarea sentimentelor autorului, formularea mesajului textului literar, capacitatea de a-și argumenta opiniile; , înlănțuirea logică a ideilor; capacitatea de a gândi critic; capacitatea de a emite judecăți de valoare;

după capacitatea de corelare cu alte opere literare: plasarea corectă în timp și spațiu, prezentarea în succesiune logică a momentelor acțiunii; asemănări, deosebiri;

după gradul de dezvoltare a imaginației și capacității creative: intonare expresivă, încredere în sine; recitare artistică, creații libere;

Putem constata că elevul care are competență de comunicare, este un elev care “poate să facă…”, “ știe…” și …”este……” . Este foarte important ca în activitățile de evaluare toți elevii să aibă șanse egale de a-și exersa competențele de comunicare.

Pentru evaluarea competențelor de comunicare sunt considerate adecvate următoarele metode: conversația, dezbaterea, problematizarea, observarea sistematică, eseul, proiectul, activitățile practice, etc.

În practica evaluativă cotidiană, competențele de comunicare ale elevilor chiar dacă nu reprezintă un obiectiv permanent conștientizat al evaluărilor decât la disciplinele din cadrul ariei curriculare Limbă și Comunicare, acestea ajung să fie evaluate implicit, dat fiind faptul că fac „vizibile” și sunt indisolubil legate de un șir divers de alte competențe cognitive și socio-relaționale. Profesorii consideră că dimensiunile competenței de comunicare a elevului care reprezintă obiectul evaluării sunt:

– capacitatea de exprimare a unui mesaj

– claritatea, coerența și fluența exprimării

– “vocabularul de specialitate”

– capacitatea de a utiliza instrumente de lucru (dicționar, glosar, culegeri de exerciții)

– capacitatea de memorare

– corectitudinea și structurarea logică a răspunsului

– stăpânirea regulilor și a mecanismelor gramaticale, folosirea adecvată a vocabularului (în cazul comunicării într-o limbă străină)

– flexibilitatea, capacitatea de adaptare a conținutului comunicării la context

– capacitatea de argumentare și persuadare

– capacitatea de înțelegere a comunicării scrise, a cerințelor problemelor și exercițiilor din manual

– capacitatea de analiză și sinteză “vizibilă” în redactarea unor lucrări de tip referat, eseu

– participarea la interacțiuni

– abilitatea de a lucra în echipă exprimată în calitatea comunicării cu colegii

– abilitățile de prezentare (susținerea unui proiect/referat)

– atitudinea receptivă

– curiozitatea epistemică (“dorința de cunoaștere”)

Din perspectiva elevilor, elevul care are competențe de comunicare se definește prin raportare la:

• Calități socio-relaționale : manifestă deschidere și flexibilitate, se face înțeles de ceilalți, acceptă diferența de opinii și nu are prejudecăți legate de statutul social și de orientarea religioasă a interlocutorilor, este un bun ascultător, atent și receptiv la reacțiile interlocutorului, este înțelept și „vorbește cu rost” , este politicos, civilizat în dialog , este abil, adică „știe să conducă discuția în favoarea sa”, este de încredere („te poți bizui pe el”), este carismatic , este modest , are inițiativă

• Calități care țin de performanța academică : are un vocabular bogat, are capacitatea de argumentare logică a propriului punct de vedere (ține de exprimarea și afirmarea persoanei), manifestă interes față de domenii diverse, este deschis spre noutate, este ambițios .

Caracteristica „a fi în relație cu ceilalți” este dominantă în cadrul portretului realizat de elevi. De altfel, spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performanțe de comunicare doar prin lentila cerințelor obiectivelor educaționale și prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc între ei și elevi (o trăsătură ca „docilitatea” este elocventă pentru acest aspect), elevii par a vorbi mai degrabă despre colegul/prietenul care are competențe de comunicare.

Este esențial ca acțiunile de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informativeși cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.

IV. Minighid de metode ce stimulează competențele de comunicare ale elevilor din clasa a II-a

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active. Specific acestor strategii este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel dezvoltarea competențelor de comunicare, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă.

În demersul didactic de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare ale elevilor din clasele I-IV se folosesc, la limba și literatura română, atât metode și procedee tradiționale, cât și moderne. Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității copilului. Acest fapt mi s-a confirmat în momentul în care am început să utilizez mai frecvent unele metode activ – participative care au fost foarte îndrăgite și de elevi.

În clasele mici, metodele tradiționale contribuie în mod semnificativ la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală, în timp ce, metodele moderne, având un caracter mai atractiv pentru copii, ușurează trecerea de la activitatea principală de joc a preșcolarilor la activitatea de învățare a elevilor. De aceea, îmbinarea într-un mod adecvat a strategiilor de comunicare eficientă la limba și literatura română, poate transforma cu succes lecția într-o activitate interesantă, atractivă, participativă și stimulativă.

APLICAȚII

Unitatea de învățare:

Bibliografie

Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării : teorii și metode, Editura Polirom, Iași, 2002.

Ausubel, D., Robinson F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,

Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

Antonesei, L., O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Breban S., Metode interactive de grup, Editura Arves, 2002

Barbu, M., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Alexandru Gheorghe, Craiova, 2003.

Cerghit, I., Metode de învățământ, ed a IV-a, Editura Polirom, Iași, 2006.

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Crețu, E., Dezvoltarea vorbirii la clasele I, și a II-a și activități recreative la clasa I, Îndrumător metodic. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, 1998

Crețu, C., Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 1999

Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Curriculum pentru clasele I și a II-a, M.E.C. T.București, 2003;

Descriptori de performanță pentru învățământul primar, Editura Prognosis, București,

Dinu, M., Introducere în teoria comunicării, Editura Aramis, București.

Doron, R.., Parot, F., Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.

Enăchescu, E., Comunicarea în mediul educațional, Editura Aramis, 2008.

Geissler, E.E., Mijloace de învătământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

Graur, E., Tehnici de comunicare, Editura Mediamira, Cluj Napoca, 2001.

Iacob, L., Comunicarea didactică – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998.

Ilie, E., Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008

Ilie, S., Magicienii mesajelor orale (învățarea comunicării, strategii ludice), Editura Egal, Bacău, 2006.

Ionescu, M., Clasic și modern în organizarea lecției, București, 1979

Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2005

Moise, C., Evaluarea randamentului școlar, în vol. Pedagogie. Ghid pentru profesori, Iași, Editura Universității A. I. Cuza, 1986

M.E.N., Ghid de evaluare în învățământul primar, SNEE, București, 1998.

Neacșu, I., Didactica limbii și literaturii române în clasele primare, Editura Aius, Craiova, 2008.

Neculau, A., Psihologie socială, Iași, Editura Polirom, 1998.

Norel, M., Didactica limbii și literaturii române, Brașov, 2004.

Nuță, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, vol.II, Editura Aramis, București, 2000.

Pânișoară, I.O., Comunicarea eficientă,ed. a III-a, editura Polirom, Iași, 2006

Pițilă, T., Mihăilescu, C., Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis, 2004.

Popa, M., Comunicarea -aspecte generale și particulare, Editura Paideia,București 2006.

Postelnicu, C., Fundamente ale didcticii școlare, Editura Aramis, București, 2000.

Prutianu, Ș., Manual de comunicare și negociere în afaceri, Editura Polirom, Iași Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, ed. a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006

Sălăvăstru, D., Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

Stoica, M., Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.

Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Șoitu, L., Pedagogia comunicării, Editura Institutul Euroapean, Iași, 2001.

Stoltz, G., Jocul didactic-metodă de simulare a capacităților creatoare ale elevilor, în Modernizarea învățământului primar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Târcovnicu,V., Pedagogie Generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975

Ungureanu, A., Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura AS’S, Iași, 2003.