Sistemul Normativ al Clasei de Elevi Si Rolul sau In Procesul de Invatare

Delimitări conceptuale: noțiunea de „autoritate”

și

conceptele asociate acesteia ȋn cȃmpul educativ

Autoritatea și puterea sunt două concepte deseori analizate de specialiști ȋn cadrul relației profesor-elev. Unul dintre acești specialiști (Hannah Arendt) descrie autoritatea (din relația profesor-elev cȃt și din orice alt tip de relație) ca o formă de putere (nu, ȋnsă, și de violență) care solicită supunere, excluzȃnd constrȃngerea sau forța excesivă. ȋn opinia ei, autoritatea este incompatibilă cu persuasiunea (care presupune egalitate și argumentare). Argumentele/argumentarea semnalaează eșecul autorității, iar ordinea egalitară se află ȋn opoziție/ȋn contrast cu ordinea autoritară care este de natură ierarhică. Așadar, o definiție corectă a noțiunii de „autoritate” exclude ideea de constrȃngere prin forță sau cea de convingere prin argumente – idei specifice opiniei comune. De asemenea, Hannah Arendt face referire la modul ȋn care Bochenski descrie relația dintre cel ce deține autoritatea și cel care este supus acesteia ca fiind o relație ȋntre „purtătorul autorității” și „subiect”. ȋn plus, pentru a oferi o imagine clară asupra acestui concept, Arendt plasează autoritatea ȋntre putere și persuasiue. Aderă la viziunea lui Bochenski și analizează spațiul autorității ca un spațiu care exclude atȃt utilizarea forței cȃt și utilizarea persuasiunii. Așadar, din perspectiva sa, relația de autoritate este bazată nu pe puterea celui care comandă ci pe motivul comun celor doi implicați ȋn relație. ȋn concluzie, temeiul autorității ȋl constituie, ȋntodeauna, recunoașterea comună a legitimității ierarhiei.

Puterea și autoritatea ȋn spațiul clasei

Aplicȃnd noțiunea descrisă de Hannah Arendt ȋn cadrul cȃmpului educativ școlar, se poate constata faptul că relația profesor-elev este una dezechilibrată, motiv pentru care, ȋn prezent, (ȋn concordanță cu principiile didacticii moderne) se promovează gȃndirea acestei relații ȋn afara influenței puterii și conform unor exigențe care interzic transformarea acestei ȋntr-o sursă de abuz de putere (din partea profesorului). Așadar, noile curente (și teoreticienii contemporani) impun plasarea relației (din spațiul școlar) ȋn cȃmpul argumentării și al persuasiunii. ȋnsă, acest ideal al relației de egalitate ȋntre profesor și elev este posibil doar ȋn anumite circumstanțe și pe anumite segmente, avȃnd ȋn vedere inegalitatea de cunoaștere din raportul acestor doi subiecți esențiali ȋn cȃmpul școlar. ȋn acest cadru, egalitarismul absolut este de nerealizat (utopic), iar principiile care ȋl susțin nu sunt configurate/nu sunt concepute pe baza experienței autentice a elevilor. ȋnsă, pentru a putea analiza modul ȋn care autoritatea profesorului se manifestă ȋn situațiile școlare și, mai ales, ȋn spațiul sălii de clasă, este necesar să abordăm conceptul de „putere” prin prisma unor perspective diverse.

ȋn primul rȃnd, noțiunea de „putere” este de mare actualitate și stȃrnește numeroase controverse ȋn domenii cȃt se poate de variate. Așadar, analiza acestui concept permite dezbaterea unor fațete neobișnuite și a unor sfere (ȋn care se manifestă autoritatea de diferite tipuri) care ar fi, rareori, discutate ȋn relație cu o temă de pedagogie. Majoritatea abordărilor (din domeniile bine cunoscute și familiare oricărui membru al societății noastre) se raportează la autoritate și la putere ca la un fenomen periferic. Mai mult de-atȃt, ȋn cadrul acestui tip de abordări, puterea capătă un statut aparte, fiind, deseori considerată un produs al derapajului autorității. Există ȋnsă și specialiști care sunt adepți a unor abordări mai puțin cunoscute și care studiază noțiunea de „putere” ca pe o realitate inerentă comunităților umane.

ȋntr-o primă accepție, noțiunea de „putere” desemnează capacitatea unui agent de a obține anumite rezultate (pe care le vizează) ȋn urma unor acțiuni eficiente pe care le ȋntreprinde cu scopul ajungerii la rezultatele respective. Așadar, din această perspectivă, puterea reprezintă o caracteristică a acțiunilor umane și se ȋnscrie pe coordonatele eficienței. ȋnsă, această accepțiune este una vagă și prezintă o descriere (a noțiunii de „putere”) cu un caracter ambiguu. Această perspectivă nu poate fi aplicată ȋn situații concrete deoarece (ȋn cadrul educativ școlar) nu oferă posibilitatea de diferențiere ȋntre poziția profesorului și cea a elevilor, avȃnd ȋn vedere faptul că, atȃt clasa de elevi cȃt și profesorul acesteia controlează n mod eficient un ansamblu ȋntreg de activități comune. ȋnsă, printr-o atentă analiză a acestei definiții a conceptului de „putere”, se constată faptul că puterea (asemenea autorității) poate influența ȋn mod decisiv cursul unei acțiuni. ȋn plus, se constată, de asemenea, faptul că, prin intermediul puterii, se pot produce rezultate scontate și se pot ȋndeplini anumite sarcini mai dificil de realizat ȋn altfel de circumstanțe. Așadar, se poate observa cu ușurință latura eficientă a puterii – latură care vizează faptul că puterea are o dimensiune conexată, fiind mereu exercitată (de către cineva) asupra cuiva. O analiză cu adevărat profundă a acestei primei accepțiuni, ar putea releva chiar următorul aspect: puterea se caracterizează prin persistență (perseverență și tenacitate din partea persoanei care o exercită) și prin continuitate/constaneitate/consecvență. ȋn concluzie, puterea nu e sporadică sau „meteorică” precum fenomenele episodice ci se manifestă ȋn mod constant ȋn formă potențială sau ȋn formă manifestă.

Dennis Wrong definește puterea ȋn termenii capacității de a obține impactul anticipat prin intermediul unor acțiuni. Prin urmare, conceptul de „putere” poate fi discutat din perspectiva relației sale cu intenționalitatea umană, iar aplicarea acestei perspective ȋn sala de clasă conduce la următoarea ȋntrebare: ȋn ce măsură reușește profesorul să obțină efectele preconizate ȋn raport cu elevii săi? De răspunsul la această ȋntrebare depinde, de fapt, stabilirea responsabilității pentru eșecul pe care ȋl presupune obținerea unor rezultate care nu se află la standardele anticipărilor. Această responsabilitate poate fi ȋnsă plasată ȋn mod diferit ȋn funcție de situație. ȋn anumite cazuri, aceasta este plasată asupra profesorului, pe cȃnd, ȋn situații excepționale, responsabilitatea le revine ȋn totalitate elevilor unei anumite clase (sau unui anumit elev). Avȃnd ȋnsă ȋn vedere faptul că toate condițiile materiale specifice spațiului clasei nu pot fi ȋntodeauna cele ideale, se consideră că „responsabile” pentru eșec pot fi și: resursele precare sau conjugarea mai multor factori ȋntr-un mod nepotrivit. ȋntrebarea analizată anterior conduce, ȋn mod firesc, la sublinierea unui număr de alte caracteristici ale puterii: puterea ca substanță (subliniindu-se, astfel, masivitatea acesteia cȃt și caracterul static și potențialitatea – adică, puterea ȋn starea ei latentă), puterea ca relație (perspectivă ȋn care puterea din viața socială și politică devine puterea exercitată asupra unei persoane determinate, subliniindu-se, astfel, caracterul dinamic și actual al puterii ȋn stare menifestă/efectivă).

O altă accepțiune (asupra noțiunii de „putere”) acceptată (ȋn general) de comunitatea europeană a pedagogilor este cea promovată de Robert Dahl care susține că un subiect deține un anumit tip de putere ȋn măsura ȋn care poate determina pe altcineva să acționeze ȋntr-un mod ȋn care nu ar acționa ȋn alte circumstanțe. Această aserțiune presupune o realitate ȋn care orice putere este relativă, depinzȃnd de domeniul ȋn care este aplicată cȃt și de diverse circumstanțe. Așadar, apare conceptul de „extensiune” (a puterii) care vizează măsura ȋn care cineva exercită un anumit tip de putere asupra cuiva. Dahl vorbește despre intensitatea puterii pe care o persoană o poate exercita ȋntr-o anumită situație, analizȃnd gradul de ascultare/obediență la care poate fi supus „subiectul autorității/puterii” ȋntr-un context dat și ajungȃnd la concluzia că extensiunea puterii și gradul de ascultare/obediență determină cȃmpul puterii (un alt concept introdus de Dahl). Conform acestui specialist ȋn domeniu, puterea nu poate fi exercitată ȋn baza calităților pe care le deține persoana care exercită autoritatea ci doar ȋn baza valabilității argumentelor și a motivelor rezonabile pentru care „subiectul” se hotărăște să se supună. Așadar, cererea de supunerea a actorului A (adresată actorului B) poate fi validată numai prin identificarea motivelor extrinseci și nu a celor intrinseci, motiv pentru care persuasiunea rațională depinde (ȋn mod absolut) de calitatea argumentelor aduse de A.

ȋn ciuda faptului că noțiunile de „putere” și „autoritate” pot fi, uneori, analizate ȋmpreună, conceptul de „putere” a căpătat o tentă negativă prin faptul că presupune și utilizarea forței care nu este ȋnsă, ȋntodeauna, de natură fizică ci poate fi percepută și prin prisma amenințărilor sau sancțiunilor care pot fi de două tipuri: pozitive (recompense sau promisiuni/făgăduințe de recompense) sau negative (pedepse corporale sau de alte tipuri). Prin toate acestea, se ȋncearcă, de fapt, să se obțină un anumit tip de comportament, ȋnsă modul ȋn care cel ce deține puterea abordează toate aceste metode este unul relativ complex, avănd ȋn vedere faptul că acordarea unor recompense trebuie să fie justificată și consecventă pentru a fi luată ȋn serios de „subiect”, iar crearea unor false așteptări (prin făgăduințe care nu sunt onorate) sau prin retragerea neargumentată (ȋn mod temeinic) a unei recompense se poate solda cu nesupunere din partea „subiectului”. ȋn plus, orice tip de inconsecvență este, deseori, perceput ca o sancțiune negativă lipsită de temei. Așadar, profesorul are datoria de a defini ȋn mod clar pedepsele și recompensele și de a stabili care sunt circumstanțele ȋn care acestea se pot dovedi a fi utile și chiar eficiente.

O altă accepție intens promovată ȋn didactica modernă o constituie cea pusă ȋn discuție de Zygmunt Bauman care descrie societatea modernă ca una ce ȋși asumă cultivarea și menținerea condiției comportamentului uman ȋn cadrul unor parametrii dezirabili. Așadar, ȋn opinia sa, societatea noastră se află ȋn mod permanent ȋntr-un proces inobservabil prin care se realizează controlul social. Acest tip de control se datoraeză, ȋn parte, credinței că siguranța membrilor societății nu poate fi asigurată ȋn mod conștient și deliberat ci necesită o intervenție directă asupra formării conduitei morale prin ȋndrumarea și monitorizarea conduitei umane. Acest control social se manifestă prin: plasarea oamenilor ȋn contexte ȋn care nu pot acționa ȋn moduri dăunătoare societății per ansamblu și determinarea acestora de a acționa ȋntr-o manieră considerată acceptabilă. Așadar, „modelarea” conduitei umane depinde de dispunerea ȋn cadrul potrivit prin care se realizează prevenția și stimularea. Din acest motiv, ȋn școală, se pune, deseori, problema disciplinei. Această problematică presupune o sinteză de: prevedere, judecată și autocontrol. ȋn plus, ȋn cadrul multor societăți europene, finalitățile vȃrstei copilăriei vizează disciplina, spațiul sălii de clasă fiind asimilat controlului și puterii și nu dezvoltării sau educației. Această asimilare s-a produs datorită influenței semnificative a lui Michel Foucault care a insistat asupra aserțiunii că a supraveghea și a pedepsi trebuie să constituie priorități ȋn termenii instituirii unei discipline corecte ȋn spațiul școlar. Pentru Foucault, școala reprezintă un spațiu privilegiat al relațiilor de putere, analiza acestui gȃnditor punȃnd accentul pe importanța diverselor aspecte ale puterii regelui și ale puterii disciplinare.

Conform lui Michel Foucault, puterea regelui se manifestă ȋn modalități recognoscibile prin intermediul unor agenți identificabili. Așadar, structura puterii regelui presupune existența și acțiunea esențială a unor agenți (fiscali, de polfizică ci poate fi percepută și prin prisma amenințărilor sau sancțiunilor care pot fi de două tipuri: pozitive (recompense sau promisiuni/făgăduințe de recompense) sau negative (pedepse corporale sau de alte tipuri). Prin toate acestea, se ȋncearcă, de fapt, să se obțină un anumit tip de comportament, ȋnsă modul ȋn care cel ce deține puterea abordează toate aceste metode este unul relativ complex, avănd ȋn vedere faptul că acordarea unor recompense trebuie să fie justificată și consecventă pentru a fi luată ȋn serios de „subiect”, iar crearea unor false așteptări (prin făgăduințe care nu sunt onorate) sau prin retragerea neargumentată (ȋn mod temeinic) a unei recompense se poate solda cu nesupunere din partea „subiectului”. ȋn plus, orice tip de inconsecvență este, deseori, perceput ca o sancțiune negativă lipsită de temei. Așadar, profesorul are datoria de a defini ȋn mod clar pedepsele și recompensele și de a stabili care sunt circumstanțele ȋn care acestea se pot dovedi a fi utile și chiar eficiente.

O altă accepție intens promovată ȋn didactica modernă o constituie cea pusă ȋn discuție de Zygmunt Bauman care descrie societatea modernă ca una ce ȋși asumă cultivarea și menținerea condiției comportamentului uman ȋn cadrul unor parametrii dezirabili. Așadar, ȋn opinia sa, societatea noastră se află ȋn mod permanent ȋntr-un proces inobservabil prin care se realizează controlul social. Acest tip de control se datoraeză, ȋn parte, credinței că siguranța membrilor societății nu poate fi asigurată ȋn mod conștient și deliberat ci necesită o intervenție directă asupra formării conduitei morale prin ȋndrumarea și monitorizarea conduitei umane. Acest control social se manifestă prin: plasarea oamenilor ȋn contexte ȋn care nu pot acționa ȋn moduri dăunătoare societății per ansamblu și determinarea acestora de a acționa ȋntr-o manieră considerată acceptabilă. Așadar, „modelarea” conduitei umane depinde de dispunerea ȋn cadrul potrivit prin care se realizează prevenția și stimularea. Din acest motiv, ȋn școală, se pune, deseori, problema disciplinei. Această problematică presupune o sinteză de: prevedere, judecată și autocontrol. ȋn plus, ȋn cadrul multor societăți europene, finalitățile vȃrstei copilăriei vizează disciplina, spațiul sălii de clasă fiind asimilat controlului și puterii și nu dezvoltării sau educației. Această asimilare s-a produs datorită influenței semnificative a lui Michel Foucault care a insistat asupra aserțiunii că a supraveghea și a pedepsi trebuie să constituie priorități ȋn termenii instituirii unei discipline corecte ȋn spațiul școlar. Pentru Foucault, școala reprezintă un spațiu privilegiat al relațiilor de putere, analiza acestui gȃnditor punȃnd accentul pe importanța diverselor aspecte ale puterii regelui și ale puterii disciplinare.

Conform lui Michel Foucault, puterea regelui se manifestă ȋn modalități recognoscibile prin intermediul unor agenți identificabili. Așadar, structura puterii regelui presupune existența și acțiunea esențială a unor agenți (fiscali, de poliție etc.). O altă caracteristică a puterii regelui o constituie caracterul punctual al acesteia – caracter determinat de vizibilitatea puterii. Acest caracter este susținut de impunerea unor reguli și pedepse concepute de rege și aplicate/puse ȋn practică de agenții săi.

ȋn societatea cunoscută lui Michel Foucault, puterea regelui devine vizbilă ȋn momentul ȋn care apar anumite conflicte și dezechilibre asupra cărora agenții trebuie să intervină prin modalități ușor identificabile, iar ȋn cea analizată de John Covaleskie (ȋn studiul Power Goes to School, Teachers, Students and Discipline), forma de putere vizată de acesta devină vizibilă tot prin intermediul unor agenți ce recurg la diferite modalități de a rezolva conflicte sau alte tipuri de situații dezagreabile. Indiferent de societate, puterea ȋși păstrează influența punctuală ce se manifestă ȋn situații/circumstanțe concrete și ȋn cazul anumitor tipuri de probleme. Așadar, există anumite momente bine delimitate ȋn care exercitarea controlului (a puterii) asupra individului devine observabilă.

Covaleskie analizează două forme de putere: puterea regelui și puterea disciplinară. El afirmă că tipul de control exercitat de către rege se realizează prin intermediul unor agenți specifici și vizibili, pe cȃnd puterea disciplinară este, de obicei, difuză ȋn acțiunea sa și ȋn cadrul spațiului ȋn care este validă. Puterea regelui este vizibilă mai ales atunci cȃnd apare o formă de rezistență din partea celor supuși, ȋnsă puterea disciplinară este invizibilă ȋn mod constant și este dificil de contestat. O altă diferență o constituie faptul că puterea regelui afectează viața oricărui individ supus controlului exercitat de acesta, ȋnsă nu poate altera ȋn mod semnificativ decȃt o porțiune mică a traiului fiecărui membru a societății, ȋn timp ce puterea disciplinară poate fi regăsită peste tot și ȋn mod simultan, schimbȃnd stiluri de viață ȋn mod radical și rapid.

Așadar, puterea regelui se caracterizează prin vizibilitate și se manifestă prin intermediul unor agenți, iar puterea disciplinară se caracterizează prin invizibilitate. ȋn primul caz, e vorba de corporalitate, iar, ȋn al doilea, e vorba de manifestare sub formă de undă. ȋn cel de+al doilea caz, apar un contrast deranjant ȋntre invizibilitatea puterii și vizibilitatea individului care este corporal și vulnerabil. Această tensiune pe care o presupune contrastul sugerează o eventuală dimensiune de manifestare agresivă a puterii disciplinare. Această tensiune creată de contrastul vizibil-invizibil este specifică puterii disciplinare, ȋnsă poate fi identificată și ȋn alte aspecte ale comunitații umane precum modelele arhitectonice utilizate ȋn istorie. Despre un astfel de model, vorbește Bentham care a elaborat proiectul panopticonului bazat pe tensiune/contrastul vizibil-invizibil. Contrastul poate fi, ȋnsă, identificat chiar ȋn modelul societății umane, după cum afirmă Zygmunt Bauman. Acesta consideră că panopticonul este un model valabil pentru societate ȋn general – pentru orice societate ordonată și ȋn care lipsa de cooperare (observabilă ȋn cazul anumitor membrii) poate fi ușor eliminată. Orice societate ȋn care acest model este valabil poate asigura mari beneficii și fericirea maximă a membrilor săi, fiind o societate ȋn care funcțiile și rolurile stabilite sunt indispensabile supraviețuirii și succesului majorității celor care locuiesc ȋn respectiva societate. ȋn ceea ce privește imaginea panopticonului integrată ȋn structura puterii disciplinare, acest model este indentificabil ȋn formele de manifestare a acestui tip de putere prin faptul că cei asupra cărora se exercită controlul sunt mereu obiect pentru informație, dar niciodată subiect al unei comunicări. Din acest punct de vedere, manifestarea puterii disciplinei se aseamănă cu manifestarea puterii regelui vizibilă ȋn temnițele/ȋnchisorile medievale ȋn care fiecare celulă era dispusă astfel ȋncȃt sa se păstreze ȋn cadrul vizibilității axiale cu scopul menținerii unei ordini perfecte. Astfel, toți ȋntemnițații erau supravegheați de cel aflat la turnul central (ce reprezenta un simbol al puterii ce rămȃnea amenințătoare pentru prizonieri chiar și atunci cȃnd turnul era inaccesibil vederii lor prin faptul că erau conștienți de supravegherea constantă la care erau supuși). Totuși, ȋn spațiul școlar, sentimentul amenințător al unei monitorizări permanente nu este la fel de accentuat pentru a nu crea comportamente deviante ȋn urma unui stres insuportabil (pentru școlari) – stres care poate conduce la fracturi la nivelul personalității (la duplicitate) și la o atitudine patologică față de noțiunea de „obediență”.

Datorită faptului că panopticonul din structura puterii disciplinare (sau a regelui) presupune plasarea celor supuși ȋn poziția de obiecte pentru informație și de subiecți care nu pot comunica ȋntre ei pentru a găsi metode de a lucra (conspira) ȋmpotriva sistemului instaurat de cel ce deține puterea, acest model (panopticonul) construit pe baza contrastului vizibil-invizibil permite un anume grad de libertate supraveghetorului (care este, la rȃndul lui, supravegheat de altcineva – de un administrator sau de societatea civilă ȋn cazul puterii regelui și de director sau de inspectorat ȋn cazul puterii disciplinare). Așadar, efectul major al panopticonului (efect ce constă ȋn starea conștientă și permanentă de vizibilitate a puterii indusă celui supus) garantează o anumită marjă de libertate supraveghetorului și, ȋn același timp, garantează funcționarea automată a puterii. Astfel, supravegherea poate fi permanentă ȋn efectele sale chiar dacă e discontinuă ca acțiune. Puterea disciplinară are, ȋnsă, ȋncă un avantaj prin care primează ȋn defavoarea puterii regelui, și-anume, elementele invizibile ce au drept efect reducerea semnificativă a rezistenței. Puterea regelui se bazează ȋn ȋntregime pe vizibilitatea sa, ȋn timp ce puterea disciplinară poate acționa și prin intermediul elementelor sale invizibile: ușurința, viteza și subtilitatea. ȋn cazul ȋn care supușii pot găsi anumite metode prin care să se opună autorității regelui, aceștia nu pot găsi modalități de a rezista presiunii exercitate prin puterea disciplinară care este echivalentă cu o forță a naturii și care este reflectată ȋn fiecare aspect al relațiilor unui individ cu lumea, fiind, de fapt, ubicuă. Astfel, puterea disciplinară impune conformitatea ȋn raport cu un model prestabilit, ȋnlăturȃnd căile pe care supușii ar putea avea acces la o formă de rezistență ȋmpotriva autorității. Starea de conformitate și lipsa de rezistență sunt principalele scopuri ale exercitării puterii disciplinare care este omniprezentă și a cărei efecte sunt nelimitate deoarece presupune un tip de control global ȋn efectele sale și mult mai eficient decȃt cel instaurat prin modelul regelui (analizat de Michel Foucault). ȋnsă, rostul nedeclarat (dar de mulți considerat rostul suprem al puterii disciplinare) este acela de a supune individul unui proces de decompoziție prin care anumite trăsături dezirabile ale unui membru al societății pot fi combinate și recombinate (ȋn cadrul personalității individului supus puterii disciplinare) pȃnă la obținerea eficienței vizate. ȋn acest mod, individul este „modelat” prin intermediul presiunii exercitate de normalitate și de exigența ȋncadrării ȋn normalitate. Normalitatea este, deci, efectul manifestării puterii disciplinare ȋn diferite domenii ale societății.

Despre invizibilitatea acestei forme de putere (care, prin această caracteristică, este superioară puterii regelui) vorbește și Covaleskie care afirmă că această trăsătură a puterii disciplinare conduce indivizii la confuzia „normalului” cu „naturalul”, adică la perceperea doritei și bine-definitei normalități ca o măsură „adevărată” a modului ȋn care „este” lumea și nu ca un podus al acțiunii puterii. Puterea disciplinară este cea care creează normalitatea ce nu este altceva decȃt o rezultantă a trei procese: controlul ierarhic, sancțiunea normalizatoare și examenul/examinarea.

Controlul ierarhic

Controlul ierarhic presupune materializarea principiului conform căruia exigențele majore ale puterii disciplinare pot fi realizate doar prin intermediul invizibilității acestei forme de putere (prin intermediul elementelor sale invizibile). Această caracteristică specifică puterii disciplinare o transformă ȋn modelul mecanismului perfect prin care superiorul și supraveghetorul pot deține controlul. Aparatul disciplinar monitorizează totul ȋn mod permanent, devenind punctul central al vieții tuturor supușilor. Școala ca instituție oferă o formă concretă mecanismului disciplinar de supraveghere: un asistent al profesorului corectează greșelile elevilor, un altul le distribuie diferite sarcini, alt ajutor al profesorului veghează asupra purtării generale a clasei de elevi, un elev desemnat de profesor are misiunea de a-i ajuta pe colegi cu exercițiile care li se par mai dificile și pe care nu le-au ȋnțeles atunci cȃnd au foat explicate la clasă – ȋn cadrul orelor etc. Instituțiile ȋnvățămȃntului vizează dobȃndirea de cunoștințe prin desfășurarea activității pedagogice sub control și monitorizare reciprocă și ierarhizată. O relație de supraveghere (bine precizată și reglementată) e ȋnscrisă ȋn practica de predare nu ca o piesă conexă sau adiacentă ci ca un mecanism inerent și menit să asigure eficacitatea actului de predare. Supraveghetorii (care, la rȃndul lor, sunt supravegheați) nu reprezintă centrii de putere, singurul centru de putere fiind mecanismul ȋn cadrul căruia indivizii care fac parte din sistem sunt implicați ȋn relații stabilite prin ȋnsăși structura mecanismului/sistemului. Astfel, tuturor indivizilor aflați ȋn sistem le sunt repartizate poziții de conformitate și criterii și exigențe care nu le aparțin.

Sancțiunea normalizatoare

Sancțiunea normalizatoare este un alt aspect esențial al puterii disciplinare, impunȃnd existența unui cȃmp fracțional strict controlat ȋn cadrul căruia orice abatere de la normă/normalitate este penalizată/pedepsită. Astfel, la școală, ȋntȃrzierile și absențele cȃt și abaterile ce vizează activitatea propriu-zisă de studiu (neatenție, neglijență), comportamentul (lipsa de politețe, nesupunerea), discursul (gălăgia, obrăznicia), modul ȋn care se prezintă elevul (poziția incorectă, gesturile inadecvate, aspectul fizic neȋngrijit), sexualitatea (lipsa de pudoare, indecența) sunt pedepsite printr-o serie de procedee care variază ȋntre pedeapsa fizică mai puțin traumatizantă (pentru elev) și privările minore sau umilirile atenuate ȋn intensitate. Practic, ȋn numele disciplinei, ȋn cȃmpul educativ școlar, sunt sancționate: neascultarea (tot ceea ce este neconform normei și se abate de la reguli) și incapacitatea de a ȋndeplini o anumită sarcină. Rolul corectiv al pedepsei disciplinare constituie, de fapt, un element al unui sistem dublu de recompensă și acțiune. Prin intermediul acestor două elemente, instituțiile disciplinare controlează, diferențiază, ierarhizează și exclud (pe cei care nu se conformează) și, ȋn cele din urmă, normalizează.

Examinarea

Examenul/examinarea presupune combinarea ierarhiei care supraveghează cu sancțiunea normalizatoare. Examenul instituie (la nivelul indivizilor) o vizibilitate prin intermediul căreia cei supuși autorității/puterii (elevii sau studenții) sunt diferențiaiți și sancționați. Spațiul clasei este un spațiu al examinării neȋntrerupte care ȋnsoțește procesul instruirii, al transmiterii cunoștințelor. ȋn acest mod, educatului i se stabilește poziția ȋntr-o ierarhie, ȋntr-o structură. Această poziție este compatibilă cu resursele fiecărui elev ȋn parte cȃt și cu cerințele impuse (acestuia) de puterea disciplinară. Puterea disciplinară diferențiază și individualizează cu scopul de a recompune ȋntr-un mod cȃt mai eficient mecanismul/sistemul social, iar, prin procesul de examinare (de evidențiere și de punere ȋn valoare a resurselor), ȋși atinge scopul ȋn mod negreșit. Așadar, examenul constituie o fixare rituală a diferențelor individuale prin care este recunoscută/stabilită/identificată singularitatea fiecărui elev. Fiecare educat ȋn parte primește drept statut propria individualitate și devine, ȋn mod statuar, legat de trăsăturile, măsurile și diferențele care ȋl transformă ȋntr-un „caz” de studiat (de către profesor și nu numai). Examinarea constituie, de asemenea, actul final al ȋncadrării ȋn normalitatea disciplinară și o problemă foarte interesantă ȋn acest sens o constituie poziția profesorului ȋn raport cu puterea regelui și cu puterea disciplinară. Din perspectiva lui Michel Foucault, profesorii sunt „prinși ȋn angrenajele puterii disciplinare” ȋn același mod ȋn care agenții de poliție sau agenții fiscali sunt agenți ai puterii „regelui” (președintelui sau oricărei alte instanțe politice cu autoritate/putere asupra cetățenilor). Așadar, profesorii sunt doar agenți ai unui tip de putere, prin putere ȋnțelegȃndu-se o sursă de autoritate ce dispune de modalități de acțiune și ȋmpotriva căreia se poate contura o formă de rezistență. Așadar, profesorii ȋnșiși sunt „victime” ale acțiunii/manifestării puterii disciplinare a cărui rost este acela de a asigura conformitatea specifică normalității. Forma principală de menținere a acestei conformități o constituie cercetarea (la care contribuie, ȋntr-o oarecare măsură, și profesorul) care conduce la diverse tipuri de reformă școlară: reforme centrate pe evaluare și curriculum și reforme centrate pe scopuri educaționale.

Reformele

ȋn cazul reformelor centrate pe evaluare și pe curriculum, profesorii sunt reduși la mediocritate și conformism prin supunerea la restricții curriculare. Conformitatea (care se poate transforma chiar ȋn conformism) este reflectată ȋn modul ȋn care sunt concepute diferitele tipuri de evaluare (testări, examinări etc.) și ȋn relația dintre acestea și celelalte componente ale curriculumului. Această conformitate poate conduce la eliminarea vieții intelectuale din sala de clasă. ȋn acest sens, John Covaleskie constată că mulți reformatori consideră că educația funcționează ȋn școli și, mai ales, ȋn sălile de clasă numai ȋn baza unei bune administrații și a unei monitorizări (sau a unui control) care devin singurele căi de asigurare a calității instruirii. ȋnsă, ȋn realitate, efectul este contrar celui scontat, deoarece se obține deprofesionalizarea profesorilor care, astfel, se simt lipsiți de dreptul (sau șansa) de a-și utiliza/pune ȋn practică/aplica considerabilele calități/abilități intelectuale. Exigențele normalității disciplinare ce guvernează elaborarea curriculumului, sistemul de evaluare și strategiile instrucționale din sala de clasă impută interesele personale ale elevilor și diversele manifestări ale creativității, inteligenței, nonconformismului și pasiunii profesorilor, clasificȃndu-le drept abateri de la normă. Nu există presiuni (declarate ȋn mod deschis) din partea comunității ȋn raport cu aceste tipuri de comportament care pot fi identificate ȋn cazul educaților, profesorilor sau membrilor societății ȋn general, ȋnsă, ȋn ciuda faptului că aceste manifestări particularizate sunt tolerate ȋn planul vieții sociale, acestea nu sunt acceptate ȋn spațiul școlii. De multe ori, această instituție preia funcția controlului social care „a izvorȃt din maniera ȋn care școala lucrează și nu din cauza presiunilor” exercitate de ȋntreaga societate. Această „manieră” de lucru a școlii (din care a izvorȃt funcția controlului social) reprezintă un ȋntreg ansamblu de presiuni inobservabile ca manifestări ale puterii disciplinare. Din cauza faptului că acestea nu sunt observabile (ca dovezi clare ale existenței și influenței puterii disciplinare), conformitatea impusă nu poate fi considerată rezultatul unei forțe vizibile. Voința indivizilor nu este influențată/afectată ȋn mod vizibil, conformitatea fiind, de fapt, rezultatul vizibil al acțiunii constante a unor constrȃngeri invizibile ce reduc toate tipurile de comportament și mentalități la același ansamblu de practici și credințe. Așadar, situația actuală a profesorilor („condamnați” la conformitate) e un simplu semn al acțiunii puterii disciplinare. Profesorii sunt cei obligați să fie „instrumentele” vizibile și corporale/fizice ale școlii, devenind ținta tuturor formelor de rezistență (manifestate de către elevi). Remedierea acestei situații neplăcute ȋn care se află profesorii se poate realiza numai printr-o reformă centrată pe scopuri educaționale și care vizează deplasarea accentului pe implicarea profesorului prin inteligența și creativitatea sa.

Tipuri de autoritate

Această analiză a conceptului de „putere” conduce la analiza noțiunii asociate acestuia: autoritatea. Această noțiune este, de altfel, conceptul central al acestui capitol. Bochenski descrie autoritatea ca fiind o relație ce implică trei termeni: un purtător, un subiect și un domeniu. Purtătorul deține autoritatea, iar subiectul este cel care se supune autorității purtătorului. ȋn cadrul acestei relații (ȋntre purtător și subiect), domeniul constituie aria de probleme ȋn interiorul căreia purtătorul deține autoritatea ȋn rapot cu subiectul. Particularizȃnd, putem identifixca profesorul cu purtătorul autorității și elevul cu subiectul din cadrul relației profesor-elev. De asemenea, ȋn cazul particular, domeniul devine obiectul de studiu pe care ȋl predă profesorul ȋn cauză. ȋn cadrul acestei relații, prima problemă o constituie delimitarea domeniului autorității. ȋn acest sens, Bochenski oferă un exemplu ambiguu , explicȃnd faptul că, de multe ori, problema principală o constituie faptul că elevul refuză să recunoască autoritatea de specialist ȋn domeniu pe care o deține profesorul. Așadar, relația de autoritate se bazează, de fapt, pe modul ȋn care S (subiectul autorității) recunoaște drept adevărat tot ceea ce ȋi este comunicat de către P (purtătorul autorității) sub forma aserțiunii și ȋn legătură cu domeniul D (domeniul ȋn care P ȋși exercită autoritatea asupra subiectului S).

ȋn cazul relației profesor-elev, profesorul este specialist/expert ȋntr-un domeniu strict delimitat (filosofie, limbi străine etc.), competențele sale din domeniul respectiv fiind puse la dispoziția elevilor săi. Ca respectivii elevi să dispună de competențele profesorului, acesta trebuie să rezolve problemele care pot apărea ȋn cadrul procesului instructiv-educativ. Prima problemă vizează transmiterea cunoștințelor de specialitate – sarcină pe care nu o poate rezolva decȃt expertul (profesorul). Cunoștințele de transmis trebuie să fie „prelucrate” pentru a fi accesibile nivelului de performanță și vȃrstei elevilor, „prelucrarea” ȋn sine presupunȃnd competențe pedagogice pe care expertul, uneori, nu le posedă. O a doua problemă vizează crearea motivației (sau a unei dispoziții aperceptive) ȋn legătură cu obiectul de studiu ȋn cauză. Rezolvarea acestei probleme nu este nici măcar la ȋndemȃna unei persoane cu studii ȋn domeniul științelor educației, iar, pentru un expert ȋn alte domenii, soluționarea acestui tip de problemă pare a fi imposibilă, avȃnd ȋn vedere faptul că mulți specialiști ȋn anumite domenii nu iau ȋn calcul problema creării motivației pentru că pleacă de la premisa că elevii/studenții săi sunt deja motivați. A treia problemă reprezintă menținerea ordinii inițisle pe parcursul procesului instructiv-educativ. Profesorii constituie o instanță socială care trebuie să păstreze ordinea pre-existentă ȋn cadrul clasei de elevi pentru a putea demara procesul de ȋnvățare. Ei trebuie să evite greșelile pe care le comit, de obicei, părinții care tolerează lipsa de ordine a copiilor lor pentru a ȋncerca, apoi, să restabilească ordinea pe care aceștia, inițial, nu au acceptat-o. A patra problemă vizează dificultățile legate de evaluare ca activitate de verificare a performanței. Rezolvarea acestei probleme presupune verificarea cunoștințelor și alegerea formelor de verificare adecvate ȋn funcție de toate efectele pe care acestea le implică pe parcursul ȋntregii activități didactice.

Modul de notare ales de profesor poate influența modul ȋn care elevii ȋși aleg propriile modalități de ȋnvățare. Aceștia recurg la diferite modalități care ȋi pot plasa ȋn situația de a o feri răspunsuri satisfăcătoare profesorului. Așadar, educatorul trebuie să ia ȋn considerare efectul pe care aceste modalități de ȋnvățare (generate de modul de notare) ȋl pot avea asupra personalității elevilor. Mulți dintre aceștia pot ajunge să reproducă ȋn mod fidel anumite informații, nefiind capabili să asimileze cunoștințe ȋntr-un mod ȋn care pot beneficia de formarea anumitor abilități, capacități și deprinderi. De cele mai multe ori, elevii ajung ȋn astfel de situații pentru că nu ȋntrezăresc niciun tip de finalitate pentru cunoștințele de asimilat (pe care trebuie să le asimileze). Această lipsă de perspectivă se datorează, de fapt, evaluării (inadecvate) realizate de profesorul care nu reușește să aprecieze (ȋn ansamblu) personalitatea elevului ȋn paralel cu aprecierea punctuală a capacităților și cunoștințelor acestuia. ȋn cazul ȋn care un anumit profesor menține acest mod eronat de evaluare a elevilor săi, perspectiva acestora asupra obiectului de studiu ȋn cauză poate fi distorsionată, iar pe termen lung, greșelile repetate ale profesorului pot avea un impact negativ asupra educației elevilor.

Competențele unui profesor vizează arii diferite și zone vagi, neprecizate. De asemenea, educatorul trebuie să sintetizeze ȋn persoana și comportamentul său exigențele mai multor grupuri: reprezentanții instituției care ȋl angajează și ȋl plătesc, părinții (care, la rȃndul lor, ȋncearcă să-și educe copii ȋntr-un anumit mod), agenții economici (ce solicită forță de muncă de un anume tip și a căror așteptări influențează educația pe care o primesc elevii ȋn școli), educații ȋnșiși (care pot avea diferite interese și cerințe). ȋn plus, orice profesor are datorai de afi, ȋn mod simultan: educator/formator, mentor, ȋndrumător, coleg, angajat etc.

Merită menționat și faptul că elevul poate ignora autoritatea profesorului atunci cȃnd nu-l interesează domniul sau profesorul ȋn cauză. ȋn astfel de cazuri, elevul nu face publică atitudinea sa, ȋnsă se comportă ȋntr-un mod din care reise faptul că relația de autoritate este suspendată – adică nu mai este valabilă. Atunci cȃnd, ȋn cadrul unei clase de elevi, unul dintre aceștia ignoră autoritatea profesorului, influența sa asupra colegilor săi nu este de neglijat. Dacă elevul respectiv contestă competențele profesorului ȋn respectivul domeniu, trebuie (re)analizată relația de autoritate: P (purtătorul autorității) este, ȋn mod teoretic, o autoritate de tip epistemic pentru S (subiectul autorității) ȋn domeniul D. ȋnsă această relație este valabilă numai dacă S recunoaște această autoritate epistemică și acceptă ceea ce P comunică (ȋn formă asertivă) ȋn legătură cu domeniul D. Așadar, competențele profesorului pot fi, de multe ori, contestate, din motive mai mult sau mai puțin ȋntemeiate, acest aspect al relației profesor-elev necesitȃnd o analiză atentă și profundă. Această contestație este posibilă datorită ambiguității relației profesorului cu domeniul său de competențe. O altă cauză poate fi, ȋnsă, și lipsa de interes pe care o manifestă elevul față de domeniul ȋn cauză. ȋn acest sens, planificatorii educației trebuie să se autosesizeze și să vizeze necesitatea unei diversificări a ofertei pe care ȋnvățămȃntul trebuie să o facă elevilor.

Așadar, profesorul trebuie să creeze motivația pentru obiectul său de studiu și să instituie ordinea (prin autoritate) la fiecare oră ȋn parte. Acest lucru nu e posibil atunci cȃnd profesorul nu are autoritatea necesară ȋntr-un anumit domeniu deoarece nu a fost abilitat prin studiile efectuate și, prin urmare, nu poate preda cu eficiența scontată. De asemenea, printr-o analiză mai profundă a cȃmpului educativ din prezent, se poate ajunge la concluzia că există noi centre de putere: cele reprezentate de elevi. ȋnsă, planificatorii ȋnvățămȃntului nu acceptă aceste centre de putere. Această desconsiderare a statutului elevului conduce, de cele mai multe ori, la o multitudine de conflicte ȋn relația profesor-elev.

Un alt aspect modern al relației de autoritate profesor-elev este cel care vizează faptul că o persoană poate fi purtător al autorității asupra unui subiect ȋntr-un anumit domeniu, pe cȃnd, ȋn alt domeniu, această relație se poate inversa. Acest fapt are implicații profunde ȋn relația profesor-elev, fiind semnificativ pentru democratizarea procesului de ȋnvățare prin modificarea mentalității profesorului care trebuie să renunțe la prejudecata că elevul este o ființă imperfectă a cărei formare depinde, ȋn totalitate, de adult. Consecința acestei prejudecăți o constituie faptul că elevul nu poate fi un purtător al autorității pentru profesor dacă nu se afirmă ȋn mod explicit ȋntr-un domeniu epistemic. Profesorul trebuie să ȋnțeleagă faptul că fiecare persoană poate fi un purtător al autorității ȋntr-un anumit domeniu (epistemic sau nu). ȋn plus, trebuie ȋnțeles și faptul că nu există un purtător absolut al autorității. E o eroare gravă să i se atribuie o asemenea autoritate unui om. Nimeni nu poate deține o autoritate ȋn toate domeniile și pentru toți oamenii. Proclamarea unei astfel de idei poate conduce la situații aberante precum cea reflectată ȋn sloganuri precum „Mussolini ha siempre ragione” sau cele dedicate adulării președintelui Mao. Această prejudecată reprezintă fundamentul mitologiei create ȋn jurul dictatorilor. Așadar, este complet greșit să proclami o autoritate umană absolută. Adevărul este că fiecare om poate fi, la un moment dat și ȋntr-un anumit domeniu, o autoritate pentru toți ceilalți oameni.

ȋn lucrarea sa, Democrație și educație, John Dewey afirmă că tendința profesorului de a considera imaturitatea o lipsă ce trebuie remediată prin progres și maturizare reprezintă o consecință a analizei comparative a copilăriei – analiză care ar trebui ȋnlocuite cu analiza intinsecă. Așadar, imaturitatea nu ar trebui să fie percepută ca o lipsă. Vȃrsta adultă nu ar trebui să fie luată drept unitate de măsură. Analizată ȋn acest mod, imaturitatea pare a fi echivalentă cu dependența de adultși pare a fi o etapă negativă ce trebuie depășită ȋn timp util – depășirea acesteia neprezentȃnd altceva decȃt efecte pozitive. ȋnsă, considerată sub aspect absolut și nu comparativ, imaturitatea reprezintă, de fapt, o forță sau o capacitate pozitivă – reprezintă puterea de creștere. Sub acest aspect, prejudecata conform căreia elevii nu pot fi un centru de autoritate nu mai este justificată. Profesorul este obișnuit să fie purtător al autorității și, de obicei, ȋl obligă pe elev să fie mereu doar subiect al autorității, acest tip de comportament avȃnd, ȋn mod vădit, consecințe negative ȋn cadrul relației profesor-elev. ȋn astfel de condiții, profesorul poate deveni chiar inautentic sau indiferent ȋn relația sa cu elevii,indiferența profesorului față de elev fiind o greșeală majoră ȋn cadrul procesului instructiv-educativ. ȋn plus, o astfel de atitudine adoptată de către profesor ȋl obligă pe elev să fie supus și ascultător și să accepte orice tip de informație, renunțȃnd, astfel, la spiritul său critic. Acest tip de elevi nu vor putea socializa ȋn mod adecvat și nu ȋși vor ȋnsuși, ȋn mod corect, spiritul civic pentru că nu vor fi capabili să-și asume decizii și responsabilități ȋntr-o societate de tip democratic. Procesul strict de predare-ȋnvățare nu permite asumarea de responsabilități (din partea elevilor). Educații supuși unui astfel de sistem de predare nu pot fi responsabili față de propria persoană sau față de colegi ȋn ciuda faptului că asumarea unor responsabilități este esențială pentru un cetățean al unei societăți democratice.

Autoritatea epistemică, deontică și cea a contractului

Continuȃnd analiza conceptului de „autoritate” pe care se bazează acest capitol, se pot distinge două tipuri de autoritate: autoritatea epistemică și cea deontică. Autoritatea epistemică este cea a știutorului care este competent ȋntr-un anumit domeniu și a cărui afirmații (ce vizează respectivul domeniu) au o probabilitate crescută de adevăr. Bochenski descrie autoritatea epistemică ȋn următorii termeni: P (purtătorul autorității) este o autoritate epistemică pentru S (subiectul autorității) ȋn domeniul D, probabilitatea afirmațiilor sale ȋn relație cu domeniul D fiind raportată la nivelul său de cunoaștere ȋn domeniul respectiv. ȋn contrast cu autoritatea epistemică, autoritatea deontică este cea a superiorului care se află ȋntr-o poziție ȋn care poate da ordine/comenzi/directive. ȋn cazul acestui tip de autoritate, domeniul autorității nu ȋl mai constituie o clasă de afirmații (de configurații ideale care pot fi adevărate sau false și pot avea grade diferite de probabilitate) ci o clasă de directive (configurații ideale care vizează transmiterea unor decizii de a acționa ȋntr-un anume fel).

Olivier Reboul a identificat și un alt tip de autoritate: autoritatea contractului ce are o ȋntemeiere rațională. Pedagogul francez afirma, ȋn acest sens, că autoritatea contractului este autoritatea regulii indivizilor și instituțiilor care au de aplicat o convenție care nu poate fi ȋncălcată fără comiterea unei fraude. Acest tip de autoritate ȋl obligă pe profesor să negocieze diferite reguli aplicabile ȋn cadrul unei clase de elevi. Profesorul are datoria de a face explicite și de a negocia anumite reguli care sunt impuse de instanțe superioare (direcțiune, consiliu de administrație etc.) și care, elevilor, le pot părea a fi lipsite de temei. Pe baza regulilor negociate ȋn cadrul clasei, elevii pot fi pedepsiți de către profesorul care trebuie să impună sancțiuni ȋn anumite situații prestabilite (prin negocierea regulilor). Avȃnd ȋn vedere faptul că elevii au privilegiul de a fi participanți la procesul de negociere a regulilor, aceștia vor percepe sancțiunile ca fiind convenții stabilite ȋn colaborare cu profesorul. Printr-un astfel de management al clasei, consecințele negative ale sancțiunii sunt reduse ȋn mod drastic și se evită, de asemenea, situația ȋn care elevul pedepsit contestă sancțiunea (ȋn prezența colegilor săi) și ȋncearcă „să se elibereze” de responsabilități.

Subtipuri de autoritate

Particularizȃnd tipurile de autoritate descrise și vizȃnd, ȋn mod exclusiv, cazul profesorului, se pot identifica următoarele categorii de autoritate pe care le deține educatorul: autoritatea expertului, autoritatea arbitrului, autoritatea modelului și autoritatea liderului. Autoritatea expertului este tipul de autoritate bazat pe studiile superioare ale profesorului. Acest tip nu vizează, ȋnsă, posibilitatea ca profesorul să aibă motive de a prezenta (ȋn mod conștient) afirmații neadevărate elevilor săi. Autoritatea expertului nu vizaează decȃt competența acestuia (nu și bună-voința sa de a pune competențele sale la dispoziția elevilor). Competența sa ȋntr-un anumit domeniu ȋi oferă dreptul de a avea autoritate (asupra elevilor) numai ȋn relație cu materia pe care o predă. Acest drept este, ȋnsă, acordat fără luarea ȋn calcul a cazurilor aparte ȋn care profesorul induce elevii ȋn eroare ȋn mod deliberat – adică le prezintă informații false pentru a le afecta, ȋn mod negativ, ȋntreaga educație primită ȋn școală.

Autoritatea arbitrului este cea care vizează situațiile conflictuale ȋn care profesorul devine „șeful” (autoritatea deontică) ce trebuie să rezolve o problemă atipică ce reclamă soluții care nu au, neapărat, valențe educative. ȋn astfel de cazuri, profesorul are obligația de a sancționa elevii (implicații ȋn situația conflictuală) ȋntr-un mod ȋn care ȋi poate convinge pe aceștia să accepte sancțiunea care trebuie să fie, de fiecare dată, una justificată. ȋn cazul ȋn care unul dintre elevi contestă (ȋn mod explicit) obiectivitatea profesorului, autoritatea profesorului este, ȋn mod evident, subminată. Așadar, autoritatea arbitrului constă ȋn acel aspect al managementului clasei care vizează apariția unor situații conflictuale care sunt dificil de rezolvat de elevi ȋn particular și reclamă intervenția („salvatoare”) a profesorului.

Autoritatea modelului este durabilă (ȋn raport cu cele două tipuri de autoritate prezentate anterior). Fundamentul acesteia nu ȋl constituie o necesitate ocazională ci admirația pe care o reclamă un model de comportament. ȋn cazul ȋn care profesorul constituie un veritabil model pentru elev, se impun următoarele considerații: există o bază afectivă a autorității profesorului asupra elevului, se creează o situație educativă ideală ȋn care elevul este mult mai receptiv ȋn raport cu profesorul (modelul său), elevul este capabil de o identificare profundă cu modelul său – identificare ȋn baza căreia acesta face alegeri proprii prin care ȋncearcă să imite comportamentul profesorului și să fie mereu pe placul acestuia.

Autoritatea liderului vizează o dublă nevoie a subiectului autorității: aceea de a admira și aceea de a asculta. ȋn ceea ce privește acest tip de autoritate, profesorul trebuie să aibă ȋn vedere modul ȋn care solicită supunerea elevilor, deoarece aceasta poate afecta ȋn mod negativ personalitatea viitorului adult care ar trebui să fie independent și critic pentru a deveni un cetățean de seamă.

Subtipuri ale autorității deontice

Revenind la conceptul de „autoritate epistemică”, merită menționat faptul că, ȋn clasele primare și gimnaziale, autoritatea epistemică a profesorului e un dat pe care niciun elev nu ȋl contestă. ȋnsă, ȋn cadrul claselor elevilor de liceu, situația se schimbă, profesorul fiind, de altfel, conștient de faptul că autoritatea sa epistemică nu mai are atotputernicia datului și că elevii o pot contesta ȋn mod explicit sau implicit. ȋn acest context, profesorul trebuie să-și consolideze autoritatea la fiecare ȋntȃlnire cu elevii, fiind mereu pregătit pentru o „confruntare” de ordin epistemic ce se poate transforma ȋntr-un proces de validare a autorității profesorului. O astfel de situație are consecințe semnificative ȋn plan educativ deoarece se presupune că, ȋn raport cu autoritatea epistemică a purtătorului formal (profesorului), orice elev de liceu poate deține un anumit tip de autoritate epistemică ȋntr-o porțiune a unui anumit domeniu. Astfel, implicarea elevului ȋn sfera deciziilor din cadrul ȋnvățămȃntului romȃnesc ar trebui să ȋnlocuiască prezenta nonimplicare a acestuia. ȋn primul rȃnd, trebuie creat un cadru juridic care să permită (printr-o reglementare formală) participarea elevilor la viața decizională a școlii. ȋn al doilea rȃnd, ar trebui schimbată mentalitatea profesorilor care, ȋn prezent, este ostilă transformării elevilor ȋn parteneri cu anumite drepturi. Această schimbare se poate realiza ȋntr-o durată mai ȋndelungată și prin acțiuni inteligent gȃndite și materializate. Această dificultate se datorează, mai ales, faptului că profesorii ignoră prezența elevilor ca persoane reale ȋn cadrul clasei și sunt obișnuiți să-i abordeze pe baza unor criterii impuse de: rutină (numită experiență ȋn domeniul predării), manuale, programe, tradiția (care nu e, ȋntodeauna, valabilă) școlii ȋn cauză. Din cauza acestei abordări bazate pe stereotipuri, elevii nu sunt consultați (sau sunt consultați doar ȋn mod formal) atunci cȃnd se iau anumite decizii ce vizează anumite ore sau discipline. Un exemplu ȋn acest sens ȋl constituie disciplinele facltative/opționale care sunt, ȋn mod paradoxal, facultativ-obligatorii prin faptul că sunt impuse elevilor și nu alese de aceștia. Un alt exemplu ȋl constituie fixarea temelor ce rămȃne, mereu, la latitudinea profesorului și alegerea (efectuată tot de profesor) modului ȋn care sunt utilizate orele libere rămase la dispoziția profesorului care a terminat predarea ȋn avans.

Pentru a schimba gradul de implicare a elevilor ȋn luarea deciziilor din cȃmpul educativ, este necesară acceptarea ideii că dependența de adult/profesor nu denotă inferioritatea elevului ci constituie premisa pentru progresul și maturizarea acestuia. Din nefericire, ȋn prezent, relația de autoritate dintre elev și profesor influențează și tipul de comunicare dintre aceștia doi. Astfel, pe baza coordonatelor autorității deontice exercitate de profesor, se instituie un tip ineficient de comunicare, canalele de comunicae elev-profesor și elev-elev fiind blocate prin efectele negative ale relației ierarhice care nu ȋncurajează comunicarea deschisă. Din acest motiv, „confruntarea” de ordin epistemic de care profesorul are parte ȋn discuțiile sale cu elevii de liceu ar trebui să-i demonstreze acestuia că sentimentul de autoritate omnipotentă și veșnică nu este unul realist/adecvat realității prezente și nu poate avea valențe educative reale.

Așadar, ȋn prezent, pot fi identificate autoritatea deontică și epistemică ȋn cadrul relației profesor-elev. ȋnsă, cea de tip deontic este o reflecție a unei mentalități inadecvate pentru realitățile și posibilitățile prezente. Profesorul nu deține autoritatea supremă asupra elevului deoarece procesul instructiv-educativ nu poate grăbi dezvoltarea copilului/adolescentului ci doar ȋi oferă toate posibilitățile unui stadiu determinat.

Un alt tip de autoritate care poate fi identificat ȋn spațiul sălii de clasă este cea de sancționare. Aceasta e, de fapt, un subtip al autorității deontice, implicȃnd: obiectivele transcendente ale purtătorului și ale subiectului și corelația dintre acțiunea și obiectivul transcendent al subiectului – corelație creată de voința purtătorului. La acest subtip al autorității deontice poate fi adăugată autoritatea de solidaritate ce reprezintă un subtip care implică: obiectivele transcendente identice ale purtătorului și ale subiectului și corelația dintre acțiunea și obiectivul transcendent – corelație care, de această dată, este independentă de voința purtătorului. Aceste două subtipuri ale autorității deontice se bazează pe constrȃngere, privȃndu-l pe subiect de libertate. Aceste subtipuri ale autorității deontice sunt, ȋn același timp, forme ale autorității care aservește – autoritate care se opune celei eliberatoare. Autoritatea care aservește nu are un caracter moral deoarece nu are intenții dezinteresate, puterea și abilitățile purtătorului fiind utilizate ȋn scopuri personale care vizează avantajul propriu acestuia. ȋn funcție de aceste două forme de autoritate, se pot distinge și două forme de supunere (a elevului): supunere servilă și supunere liberă. ȋn primul caz, elevul se supune ȋn mod necondiționat educatorului, iar, ȋn al doilea caz, educatul acceptă să se supună ȋn baza unor argumente convingătoare, simțindu-se liber ȋn alegerile sale.

Profesorul: „purtător” al autorității

Din analiza anterioară (a conceptelor de „putere” și „autoritate”) reiese că autoritatea profesorului este reflectată ȋntr-o relație concretă și ȋn circumstanțe concrete. Această relație e stabilită ȋntre persoane cu trăsături distincte și este consolidată sau subminată ȋn cadrul fiecărei lecții ȋn care pot apărea situații conflictuale ce fac obiectul unor tehnici și strategii care vizează complexitatea managementului și controlului clasei de elevi. Acest control (al clasei) poate fi abordat (pe plan teoretic) numai prin prisma a două concepte esențiale propuse de Louis Cohen și Lawrence Manion: „putere” și „autoritate”. ȋn concepția lui K. Wadd, puterea profesorului cuprinde patru componente: charisma (capacitatea de a atrage oamenii prin personalitate), ascendența (capacitatea de a controla situația prin simpla prezență), abilitatea intelectuală (dreptul de a acționa ca expert ȋntr-un anumit domeniu), resursele de putere (capacitatea de a organiza elementele inerente unei activități ȋn clasă). Eficiența profesorului depinde de buna funcționare a fiecărei componente ȋn parte și de proporția ȋn care fiecare din acestea participă la ansamblu. Așadar, controlul profesorului asupra elevilor este rezultatul unui amestec de putere personală și de autoritate – amestec ce derivă din statutul de profesor și din sistemul de reguli impus ȋntr-o școală sau ȋntr-o clasă. Sistemul impus ȋntr-o școală este anterior venirii profesorului ȋn instituția respectivă, ȋnsă cel impus ȋn clasă depinde de negocierea dintre profesor și elev, oferind, astfel, cȃteva avantaje: normele sunt impersonale și nu stabilite ȋn funcție de capriciile profesorului, regulile sunt fixate prin negocierea la care participă și elevii (care, apoi, nu se pot plȃnge că sunt subiecții unei autorități nejustificate), rațiunea unei pedepse cauzate de ȋncălcarea unei reguli este ȋnțeleasă și acceptată de elevii care, astfel, nu au dreptul de a se manifesta prin reacții afective necontrolate, normele asigură buna funcționare a clasei ca grup social, managementul clasei se realizează pe baza autorității și, ȋntr-o măsură mai mică, pe baza puterii.

ȋn concepția lui E. Wragg, autoritatea și puterea sunt tipuri de control care pot fi exercitate, ȋn mod diferit, de profesor. Controlul autoritar al profesorului e un tip de control care se bazează pe afirmația că profesorul are datoria de a menține ordinea ȋn clasă și de a lua decizii importante ȋn situații cȃt mai diverse. Această datorie este fundamentată pe vastele sale cunoștințe și pe experiența pe care a acumulat-o ȋn calitate de profesor. ȋnsă, obiecția care poate fi adusă acestui tip de control o constituie constatarea faptului că acest control autoritar poate deveni represiv, dezcurajȃnd/ȋmpiedicȃnd formarea unor personaități independente. Controlul permisiv se află ȋn contrast cu tipul de control prezentat anterior deoarece asigură dreptul la libertatea individuală a fiecărui elev ȋn parte. Se bazează pe restrȃngerea constrȃngerilor exercitate asupra elevilor cu scopul de a promova dezvoltarea acestora și, mai ales, a capacității lor de a lua decizii ȋn mod independent. ȋnsă, obiecția care poate fi adusă acestui tip de control o constituie constatarea că se aseamănă cu tipul de control cunoscut sub denumirea de laissez-faire ce nu are niciun fel de relevanță educativă. Pe lȃngă aceste două tipuri de control mai merită menționate ȋncă alte patru tipuri: tipul centrat pe modificările de comportament, tipul centrat pe relațiile de parteneriat cu elevii, tipul științific și tipul centrat pe conexiunile școlii cu alte subsisteme sociale.

Conform lui Kenneth Moore, calitățile personale ale profesorului au un rol semnificativ ȋn stilul său de conducere. Un lider autoritar posedă următoarele trăsături: impunător, aspru, dominator, critic, sever. Un lider democratic are alt suport ȋn planul caracteristicilor personale: stimulativ, grijuliu, interesant, captivant. ȋn mod similar, profesorul care adoptă un stil de conducere de tip laissez-faire este, cel mai probabil, afectuos și permisiv. Kenneth Moore adaugă faptul că stilul de conducere al profesorului este, de asemenea, influențat de factori precum: obiectul de studiu, nivelul (primar, gimnazial, liceal) la care se află elevii și abilitățile acestora.

Profesorul autoritar și cvasiautoritar

Analizȃnd stilurile de conducere ale profesorului, Moore afirmă că stilul autoritar presupune: putere, presiune și dominație. Un astfel de profesor instaurează un control strict, rapid și brutal, bazȃndu-și autoritatea (sau chiar puterea) pe sentimentul de teamă/frică al elevilor. Pentru a cultiva acest sentiment de teamă, profesorul ȋși umilește elevii ȋn fața clasei și solicită ascultarea/supunerea necondiționată a acestora. Acest stil de conducere are drept rezultat o atmosferă de ostilitate care ȋi determină poe elevi să se simtă neajutorați, neputincioși, aflați ȋntr-o continuă competiție pentru a intra ȋn grațiile educatorului și ȋnstrăinați de obiectul de studiu care le provoacă repulsie din cauza modului de predare ales de profesor. Manifestările excesive ale autorității profesorului provoacă teama elevilor care sunt cuprinși de lipsa de ȋncredere ȋn sine și de pesimismul care ȋi determină să nu mai ȋncerce să se afirme ȋn cadrul lecțiilor desfășurate de profesorul respectiv. Astfel, educații sunt copleșiți de nesiguranță de fiecare dată cȃnd li se prezintă o nouă dificultate sau o nouă sarcină ȋn cadrul lecțiilor predate de educatorul autoritar.

ȋn viziunea lui Kenneth Moore, stilul autoritar presupune: pedepse, umilințe, solicitări imperioase, spirit critic, presiune și tensiune excesivă, ton autoritar, dominație, asprime și provocarea unui sentiment constant și profund de teamă. Forrest W. Parkay adaugă (ȋn Becoming Teacher) faptul că stilul autoritar, de asemenea, presupune: formularea unor comenzi, exercitarea unor drepturi de conducător suprem și de necontestat, manifestarea unei puteri excesive, aparent nelimitate și nerestricționate de nimic, impunerea unei cooperări necondiționate, impunerea ideilor proprii, imputarea greșelilor, criticarea oricărui amănunt și neacceptarea inițiativei elevilor. Se poate, ȋnsă, distinge ȋntre stilul autoritar și cel cvasiautoritar.

Stilul cvasiautoritar este specific profesorului care este dispus la o minimă colaborare cu elevii. Acesta impune restricții ferme elevilor, limitȃndu-le, ȋn mod drastic, independența. Profesorul cvasiautoritar justifică necesitatea impunerii unor reguli stricte și a unor decizii proprii ȋn diferite moduri prin care ȋncearcă să obțină acordul elevilor ȋn relație cu normele pe care dorește să le impună. ȋn concordanță cu aceste reguli impuse, acest tip de educator sancționează, ȋn mod sever, comportamentul perturbator al elevilor, fiind, ȋnsă, atent și la circumstanțele atenuante ȋn care a avut loc abaterea de la norme. ȋn contrast cu stilul cvasiautoritar, stilul autoritar este specific numai profesorilor care preferă exercitarea unui control strict ce presupune restricții ferme pe durata ȋntregii ore pe care acesta o are la dispoziție ȋn cadrul unei clase de elevi. Profesorul autoritar rareori motivează absențe și nu este tolerant cu niciun elev (indiferent de comportamentul și de nivelul de pregătire al acestuia). De asemenea, nu admite să fie ȋntrerupt cu niciun prilej și nu acceptă discuții sau dezbateri cu elevii săi, nepermițȃndu-le acestora să-și exerseze abilitatea de a comunica. Profesorul autoritar este, așadar, adeptul disciplinei severe, recurgȃnd foarte rar la ȋncurajări sau la organizarea unor activități extrașcolare plăcute elevilor (precum vizitele de studiu) ȋnsă etichetate (de educator) drept irelevante pentru educația celor aflați ȋn grija (adică „subordinea”) sa. ȋn concluzie, profesorul autoritar reclamă supunere necondiționată și promptitudine (din partea elevilor) ȋn răspunderea la solicitările sale, proclamȃnd primatul ordinii și al disciplinei ȋn defavoarea deciziilor luate ȋn colaborare cu elevii.

Profesorul democrat

ȋn contrast atȃt cu stilul autoritar cȃt și cu cel cvasiautoritar, stilul democratic presupune asumarea responsabilităților specifice statutului de profesor ȋntr-un mod ce reflectă conștientizarea consecințelor pe care deciziile educatorului le pot avea asupra educaților. Stilul democratic, de asemenea, presupune crearea unei atmosfere democratice ȋn care elevii se pot simți liberi și responsabili pentru propriile acțiuni. ȋn acest sens, este ȋncurajată organizarea consiliilor elevilor și sistemelor judecătorești ale elevilor, acestea reprezentȃnd forme ale guvernării elevilor și oferind acestora șansa de conducere și autoconducere democratică. ȋn plus, liderul democratic nu recurge la critică excesivă sau la umilirea elevilor ci preferă ȋmpărțirea responsabilităților care poate dezvolta capacitatea de autoapreciere a elevilor. Acest tip de lider este adeptul credinței că dezvoltarea ȋncrederii ȋn sine se poate realiza numai prin ȋncurajarea elevilor ȋn momentele ȋn care aceștia se simt dezcurajați sau comit greșeli majore. Prin urmare, atmosfera din spațiul clasei este una destinsă, de comunicare și independență neștirbită prin restricții riguroase. ȋn concepția lui Kenneth Moore, stilul democratic presupune: fermitate, ȋncurajare, stimulare, ȋndrumare, consiliere, argumentare, justificare, coordonare și comunicare. Autorii lucrării Becoming Teacher consideră că stilul democratic, de asemenea, presupune: conducere, influențare, sfătuire, dezbatere, cooperare, negociere, orientare, realizarea unor acorduri, punere ȋn discuție și ȋmpărțirea responsabilităților. ȋn concluzie, profesorul democrat ia decizii prin consultarea elevilor, menținȃnd, totuși, un grad de control asupra acestora. Liderul democrat lasă ȋn seama educaților modul de rezolvare a temelor și ȋmparte cu aceștia diverse sarcini și responsabilități. ȋn plus, acest tip de profesor pune preț pe discuțiile de grup, oferă sugestii și ȋndemnuri și indică posibile căi de rezolvare a problemelor, evitȃnd, ȋnsă, impunerea acestora.

Profesorul adept al stilului laissez-faire

ȋn contrast cu toate stilurile prezentate anterior, stilul laissez-faire presupune intervenția profesorului doar ȋn cazuri excepționale ȋn care intervenția e solicitată, ȋn mod expres, de către educați sau ȋn care apar situații conflictuale care nu pot fi rezolvate de elevi. Acest stil a fost teoretizat la ȋnceputul secolului al XX-lea care a fost declarat, ȋn mod entuziast, secolul copilului. Stilul laissez-faire este bazat pe o libertate cvasi-totală a elevilor, ȋnsă acest stil de conducere a fost, deseori, desemnat ca fiind cel puțin imperfect deoarece conduce la dezorganizare și la crearea unor diverse frustrări ale elevilor, avȃnd, ȋn final, mult prea puține rezultate pozitive. Așadar, elevii supuși unui astfel stil de conducere devin, ȋn mod inevitabil, stresați și ajung să se simtă copleșiți și pierduți ȋn cadrul procesului instructiv-educativ.

ȋn concluzie, profesorul este liber să adopte diverse stiluri de conducere, ȋnsă, ȋn concepția lui Wragg, premisele reușitei educatorului ȋn ceea ce privește managementul clasei (și indiferent de stilul pe care ȋl alege) le constituie următoarele reguli: abordarea relației cu elevii ȋntr-un mod ferm dar, ȋn același timp, relaxat, menținerea liniștei și ordinii ȋn clasă, controlarea intrării elevilor ȋn clasă, utilizarea frecventă a numelor elevilor, pregătirea lecțiilor ȋn detaliu, pregătirea sălii de clasă pentru desfășurarea fiecărei lecții ȋn parte, obținerea tuturor materialelor și aparatelor necesare unei predări adecvate, exersarea diferitelor experimente și demonstrații ȋnaintea efectuării sau prezentării acestora ȋn fața clasei de elevi și stimularea curiozității și menținerea interesului educaților. La acestea se adaugă, ȋn mod subȋnțeles: prezentarea unor instrucțiuni clare și specifice, oferirea unor exemple alternative și pregătirea unor materiale auxiliare eficiente, racordarea conținutului de predat la vȃrsta, abilitățile și fondul cultural al elevilor, transmiterea cunoștințelor ȋn perioade de timp optime și utilizarea unor tehnici de predare cȃt mai variate. Wragg, de asemenea, menționează necesitatea: rezolvării tuturor problemelor de disciplină, aplicarea pedepselor ȋn mod ferm și consecvent, evitarea „confruntărilor” directe cu elevii, expunerea propriilor standarde cu multă claritate și rigurozitate, consilierea și ȋndrumarea educaților și utilizarea resurselor de umor (ȋn sens pozitiv și ȋn situații adecvate).

Elevul: „subiect” al autorității

Din analiza anterioară reiese faptul că un managemet eficient (al clasei de elevi) se bazează pe negocierea sistemului de reguli cu educații. Așadar, negocierea normelor presupune implicarea elevilor și activarea acestora ȋntr-un cȃmp esențial pentru fiecare individ ȋn parte – ȋn cȃmpul exercițiului democratic. ȋn opinia lui John Dewey, școala reprezintă un spațiu privilegiat ȋn cadrul căruia elevul beneficiază de diverse oportunități care contribuie la dezvoltarea sa. ȋnsă, aceste oportunități sunt limitate/restrȃnse ȋn mod drastic ȋn cazul ȋn care toate regulile și conținuturile de asimilat sunt alese, ȋn mod exclusiv, de cadrele didactice. Negocierea acestora este absolut necesară instituirii unui control eficient al clasei de elevi a cărei implicare ȋn alegerea normelor și cunoștințelor de predat constituie un exercițiu esențial al democrației. ȋn acest sens, o problemă majoră este cea a comunicării. Aceasta este analizată de Thomas Gordon care discută problema relației pozitive ȋntre profesor și elev. Gordon ȋncurajează utilizarea unor modalități de comunicare precise și neutre prin care să se realizeze reducerea comportamentelor negative ale elevilor. Conform teoriei lui Gordon, relația profesor-elev trebuie abordată ȋn funcție de agentul căruia ȋi este atribuită problema de comunicare.

Așadar, trebuie stabilit dacă profesorul este cel cu problema de comunicare sau aceasta ȋi aparține elevului (sau le aparține elevilor). ȋn cazul ȋn care problema le revine elevilor, profesorul are datoria de a-i ajuta să-și rezolve respectiva problemă de comunicare. Pentru a-i ajuta pe educați să depășească dificultățile de relaționare și de comunicare, profesorul trebuie să devină sfătuitorul și ȋndrumătorul acestora, practicȃnd ascultarea activă – adică, racordarea propriului punct de vedere la cel al educatului ȋn scopul ajutării acestuia de a găsi singur o cale de rezolvare. Ascultarea activă presupune următoarele elemente: concentrarea asupra unui singur subiect, neverbalizarea unor sfaturi, neformularea unor păreri proprii, respectarea sentimentelor celui care se face ascultat, analizarea comunicării nonverbale pe care acesta o expune (prin lacrimi, mișcări nervoase etc.), comentarea respectuoasă a nevoilor, preocupărilor, anxietăților și dificultăților celui care este ascultat ȋn mod activ și reținerea ideilor principale din cele expuse de elev.

ȋn cazul ȋn care problema de comunicare este a profesorului și nu a elevului, toți educații tind să fie afectați de această dificultate cu care se confruntă educatorul lor, motiv pentru care aceștia trebuie să fie implicați ȋn mod activ ȋn soluționarea acestei probleme care nu le aparține. Dificultățile pe care profesorul le ȋntȃmpină atunci cȃnd ȋncearcă să comunice cu o clasă de elevi se reflectă ȋn (și afectează ȋn mod serios) modul ȋn care materia de predat este prezentată elevilor respectivi. Pentru a ȋnlătura aceste dificultăți, elevii trebuie să acționeze ȋn mod eficient, ȋnsă cel cu adevărat responsabil pentru eliminarea obstacolelor și a blocajelor este educatorul care trebuie să adopte anumite strategii: analizarea nevoilor tuturor elevilor, respectarea propriilor valorii cȃt și pe cele ale educaților, dezbaterea obiectivă a diferitelor probleme de comunicare sesizate ȋn cadrul clasei, adoptarea unei atitudini corecte și nu agresive ȋn raport cu elevii care nu pot relaționa ȋn mod adecvat cu restul clasei, aplicarea unor soluții creative și ingenioase ȋn cazul situațiilor conflictuale și manifestarea ȋntr-un mod blȃnd (și nu dur) față de toți elevii clasei.

Procedura lui Gordon (de ȋnlăturare a dificultăților de comunicare pe care profesorul le sesizează ȋn relația sa cu educații) cuprinde următoarele etape: identificarea problemei, găsirea unor soluții posibile, evaluarea acestor soluții, descoperirea soluției optime, aplicarea soluției alese și testarea eficacității acesteia. De eliminarea acestor blocaje ȋn comunicare depinde menținerea ordinii ȋn spațiul clasei, ȋnsă aceasta depinde și de identificarea corectă a diferențelor pe care le prezintă elevii clasei (și de abordarea acestora ȋn mod adecvat). Primele tipuri de diferențe care trebuie luate ȋn considerare sunt diferențele de vȃrstă. Un profesor eficient trebuie să utilizeze metode adecvate vȃrstei elevilor, avȃnd ȋn vedere faptul că, la vȃrste diferite, elevii au așteptări diferite. Așadar, vȃrsta reprezintă un criteriu esențial ȋn elaborarea unor tehnici de administrare a unei situații educative conflictuale. Astfel, ȋn funcție de vȃrstă: solicitările și aspirațiile se schimbă, relațiile dintre elevii capătă noi proporții, apare nevoia de prestigiu, se conturează un spirit critic relativ dezvoltat, insuccesele și defectele profesorului sunt rareori tolerate și nu trec niciodată neobservate și crește capacitatea de concentrare și de efort intelectual.

Un alt tip de diferențe ce merită luat ȋn considerare de profesor este cel al abilităților. Acest gen de diferențe reclamă metode diferențiate din partea educatorului deoarece vizează: motivația pentru muncă (care variază la cei dotați și la cei mai puțin dotați), nivelurile diferite de abilitate (ce presupun atitudini diferite din partea profesorului) și criteriile ce definesc succesul și insuccesul și care diferă ȋn funcție de nivelul de abilitate al elevilor. ȋn acest sens, merită aminitit și faptul că mulți profesori fac (ȋn mod inconștient) diferențieri greșite ȋn aprecierea rezultatelor elevilor, această practică avȃnd efecte contraproductive asupra elevilor, deoarece, printr-o apreciere adecvată, educații se simt ȋncurajați ȋn eforturile lor și (chiar și cei cu abilități scăzute) ajung la un nivel academic mult mai ridicat, pe cȃnd sancțiunea nejustificată (și care derivă din diferențieri realizate ȋn mod greșit) poate conduce la pierderea ȋncrederii de sine și la autoizolarea ce are drept scop evitarea ironiei colegilor (sau chiar a profesorului) și drept urmare nereușita integrării optime ȋn comunitate. Astfel de diferențieri eronate sunt descrise de către Parkay și Stanford (ȋn Becoming Teacher). Aceștia consemnează modalitățile prin intermediul cărora profesorul ȋi defavorizează pe elevii cu realizări modeste: le acordă mai puțin timp (pentru formularea răspunsurilor și pentru a se face remarcați), nu le oferă răbdarea de care au nevoie (pentru a intra ȋn competiție cu elevii cu rezultate deosebite, pentru a cere ajutor atunci cȃnd se află ȋn dificultate, pentru a procesa feed-back-urile pe care le primesc și pentru a le utiliza ȋn favoarea lor și pentru a-și formula răspunsurile ȋn propriul ritm și fără a se simți grăbiți de profesor), ȋi neglijează (atunci cȃnd evită contactul cu ei, atunci cȃnd nu sunt interesați de contribuția lor ȋn cadrul desfășurării lecției și atunci cȃnd ȋi abordează ȋn particular și nu ȋn public), investește prea puțin efort, energie și afectivitate ȋn ei (atunci cȃnd le zȃmbește mai rar, atunci cȃnd nu ȋi consideră demni de contactul din priviri și atunci cȃnd nu ȋi sprijină prin comunicarea nonverbală) și ajunge chiar să-i discrimineze (prin accentuarea eșecurilor și nu a succeselor pe care le obțin, prin nesolicitarea părerilor lor personale și prin evaluarea și aprecierea diferențiată a testelor și temelor). Această atitudine diferențiată adoptată de educator se rezumă, ȋn cele din urmă, la evitarea contactului direct cu elevii cu rezultate modeste și poate conduce la sortirea acestora la un eșec permanent pe care vor ȋncerca să-l compenseze prin asumarea unor roluri precum: clovnul clasei, izolatul, leneșul sau respinsul/surghiunitul.

Un alt tip de diferențe ȋl constituie diferențele de sex ce reflectă, de fapt, prejudecățile proiectate asupra elevilor de sex diferit. Există, ȋnsă, și diferențe valabile și reale precum: caracterul cooperant al fetelor, aprecierea mai intensă a practicilor sportive ȋntȃlnită la băieți și interesul acestora pentru matematică și activități practice. La aceste diferențe se adaugă cele de statut socio-economic a căror abordare greșită poate avea o multitudine de efecte negative. Așadar, profesorii trebuie să țin de cont de: tendința de subapreciere a elevilor care provin dintr-un mediu modest, valorile și standardele proprii clasei sociale ȋnstărite și promovate ȋn mod intens (și chiar agresiv) ȋn cadrul instituțiilor de ȋnvățămȃnt și nivelul mai scăzut de abilități specific elevilor cu posibilități economice modeste. Pe același plan cu diferențele de statut socio-economic se ȋnscriu și diferențele culturale care vizează subculturile generate de medii socio-economice diferite și valorile culturale proprii grupului etnic (sau religios) al elevului. Printre astfel de diferențe se numără: diversele coduri morale și religioase care pot fi foarte stricte ȋn cadrul anumitor grupuri, ritualurile și ceremoniile religioase care pot afecta comportamentul ȋn școală al educaților, conflictele dintre grupuri etnice care se pot transforma ȋn conflicte ȋn spațiul clasei și proveniența unor elevi din grupuri etnice minoritare care utilizează limba lor maternă ȋn cadrul sălii de clasă. Diferențele culturale presupun, de asemenea, cunoașterea unor aspecte esențiale din viața fiecărui elev ȋn parte: viziunea asupra familiei (ierarhia ȋn cadrul acesteia, drepturile și responsabilitățile pe care le presupune, obligațiile pe care le impune minorului și gradul de coeziune/solidaritate pe care ȋl presupune) și modul de ȋnțelegere a ciclului vieții (criteriile pentru definirea etapelor și tranzițiilor de la un stadiu al vieții la altul, identificarea unor etape dificile sau importante ȋn viață și stabilirea comportamentelor considerate nepotrivite pentru minori). Așadar, principalele etape ale ciclului vieții au un suport biologic, ȋnsă reprezintă, de asemenea, un aspect determinat cultural și perceput din perspectiva apartenenței la o comunitate care stabilește responsabilitățile membrilor săi ȋn funcție de etapele vieții.

Alte aspecte culturale de care profesorul trebuie să țină cont ȋn relația cu elevii săi sunt: relațiile interpersonale (formulele de adresare care indică diferite roluri sociale, problema adecvării sau inadecvării insultelor ȋn cadrul spațiului clasei, modul ȋn care pot fi atenuate conflictele ȋn conformitate cu educația unor elevi din diverse grupuri religioase și/sau etnice etc.), comunicarea (variabilitatea caracteristicilor vorbitului corect ȋn funcție de vărstă, sex, context și alți factori sociali, asocierea unor roluri sociale cu modalități particulare de comunicare, (ne)utilizarea unor gesturi cu semnificație specială sau considerate inacceptabile ȋn anumite culturi, evitarea contactului din priviri preferabilă ȋn anumite grupuri etc.), disciplina (definirea comportamentului dezirabil ȋn diverse grupuri etnice și religioase, importanța disciplinei ȋn termeni culturali, tipurile de comportament considerate socialmente inacceptabile ȋn funcție de grupul etnic luat drept reper, rolul limbajului ȋn controlul social din cadrul diverselor grupuri minoritare etc.), credința religioasă (diferența dintre sacru și profan, rolurile religioase recunoscute ȋn diverse comunități, rolul minorilor ȋn diferitele practici religioase, subiectele religioase considerate subiecte tabu, interpretarea corectă și acceptarea semnelor exterioare ale participării la ritualurile religioase [cenușă, ȋmbrăcăminte de un anumit tip ș. a. m. d.], restricțiile de tip religios ce vizează alimentația, diferitele tipuri de proceduri religioase asociate cu moartea și forme de participare la ȋnmormȃntare). La acestea se adaugă: sănătatea și igiena ([ne]acceptarea practicilor medicale moderne, credințele și practicile asociate cu apariția menstruației și a altor modificări ale pubertății, principiile asociate cu nașterea unui copil, practicile referitoare la igiena corporală [ȋmbăiere, parfumare etc.], restricțiile care vizează acordarea primului ajutor etc.), hrana (utilizările medicale ale diferitelor alimente și restricțiile impuse asupra unor surse de hrană ȋn diferite grupuri minoritare) și ȋmbrăcămintea (hainele tipice pentru anumite ocazii, diferitele semnificații ale hainelor pentru identitatea de grup, restricțiile vestimentare, modul ȋn care articolele vestimentare sunt asociate cu diferite concepte ale frumuseții și atractivității, importanța aspectului fizic ȋn diverse comunități etc.).

Cauze ale comportamentului perturbator al elevului și ale subminării

autorității profesorului

Cauzele comportamentului perturbator al elevului sunt dificil de identificat. ȋnsă, ȋntr-un studiu, Saunders pretinde că a reușit să clasifice cauzele comportamentului perturbator al elevului (care subminează autoritatea profesorului și constituie o manifestare vădită ȋmpotriva acestui tip de autoritate) ȋn zece categorii. O primă cauză o constituie antipatia ȋn relație cu școala care, pentru elev, devine irelevantă și agasantă. ȋn astfel de circumstanțe, profesorul apelează la tradiția școlii și la regulile negociate ȋmpreună cu ȋntreaga clasă de elevi. Astfel, el aplică pedepsele corespunzătoare respectivei tradiții și negocierii realizate cu elevii săi și, mai ales, cu elevul a cărui comportament perturbă armonia ȋn cadrul clasei. Această negociere cuprinde următoarele etape: confruntarea pozițiilor (exprimarea deschisă a sentimentelor orientate către problemele și persoanele implicate), definirea conflictului ȋn termeni acceptați de ambele părți (centrarea pe comportamente și nu pe indivizi, pe probleme și nu pe persoane ȋn vederea definirii conflictului ca o problemă de rezolvat), stimularea dorinței de cooperare (reducerea neȋncrederii ȋn vederea obținerii unei mai bune ȋnțelegeri și a rezolvării conflictului ȋn termeni pozitivi și ca ȋntre veritabili parteneri de negociere), negocierea unei perspective comune de abordare a conflictului (abordarea problemei și din punctul de vedere al celeilalte persoane implicate ȋn conflict).

O a doua cauză o constituie nevoia de recunoaștere socială care este resimțită ȋn raport cu restul colegilor. Unii elevi au nevoie de reasigurări periodice pe care aceștia tind să le obțină prin sfidarea autorității profesorului. Printre alte cauze se numără: izolarea socială (specifică elevilor labili psihic care simt o nevoie acută de a fi doriți și acceptați de către colegii lor ȋnsă care sunt, de obicei, marginalizați și vor să fie pe placul membrilor grupului cărora vor să aparțină, ȋncercȃnd, astfel, să provoace dificultăți de control profesorului ȋn vederea obținerii aprobării colegilor), tendința de a acționa ȋntr-un mod impulsiv (caracteristică elevilor care sunt incapabili să anticipeze consecințele propriilor acțiuni și care sunt lipsiți de o socializare adecvată, devenind o problemă constantă pentru profesor), ignorarea regulilor (care, de obicei, nu este făcută cu bună știință). La aceste cauze se adaugă și conflictele ȋntre sisteme opuse de reguli (un sistem de reguli al școlii și unul impus de grupul de prieteni care stabilesc ierarhii diferite ce pot conduce la comportamente deviante manifestate de elevul față de care profesorul trebuie, astfel, să ia măsuri adecvate) și transferul afectiv (care vizează tipuri de comportamente care nu sunt tolerate ȋn clasă, dar sunt acceptate acasă sau ȋn grupul de prieteni sau sentimente de antipatie față de părinți care pot acționa, prin transfer, asupra profesorului și, prin intermediul lui, asupra școlii ȋn general). Așadar, transferul afectiv poate avea efecte negative asupra comportamentului elevului ȋn urma unor probleme ȋn familie cu care acesta trebuie să se confrunte.

Ultimele trei cauze le constituie agresivitatea ȋnnăscută, anxietatea și modul de manifestare a profesorului. Agresivitatea umană ȋnnăscută este un subiect intens studiat ȋn domeniul științelor socio-umane ȋn care este abordată ipoteza rolului mediului social ȋn provocarea și potențarea agresivității umane. Adepții acestei teorii pun accentul pe educație și ignoră, ȋntr-o oarecare măsură, importanța fondului genetic al individului. Acceptarea inerenței agresivității umane ȋn raport cu individul nu ȋnseamnă a accepta ineducabilitatea acesteia. Trebuie, ȋnsă, recunoscut faptul că agresivitatea poate fi cauza unui comportament indezirabil. Agresivitatea presupune un spectru larg de atitudini indezirabile: agresivitatea directă prin atacul verbal, agresivitatea indirectă prin refuzul contactului social și agresivitatea ȋmpotriva unui grup manifestată prin conflictul ideologic. Tuturor acestor forme de agresivitate le este comună supunerea unor norme ale unui grup care tinde să potențeze agresivitatea individului. Asemenea agresivității, anxietatea poate constitui o cauză a comportamentului indezirabil al elevului. Aceasta poate genera comportamente inadecvate ȋn vederea autoprotejării ȋmpotriva unor situații proprii mediului educațional: examinări, critica primită din partea colegilor etc.

Ultima cauză menționată de Saunders o constituie modul de manifestare a profesorului care adoptă atitudini inadecvate atunci cȃnd trebuie să rezolve diverse probleme de disciplină. Printre aceste atitudini inadecvate se numără: asuprirea elevilor (ȋn vederea menținerii ordinii ȋn clasă), ignorarea disprețuitoare a elevilor și evaluarea elevilor ȋn termeni constant negativi și depreciativi. ȋnsă, la toate aceste cauze, mai pot fi adăugate cauze care pot fi identificate numai ȋn primele etape ale copilăriei elevilor. Astfel, se impune necesitatea analizării acestor cauze ale comportamentului perturbator prin prisma experiențelor micilor școlari.

Problemele personale: cauze ale problemelor

școlare ale micilor școlari

ȋn ciclul primar (cȃt și ȋn cel gimnazial), părinții tind să pună accentul pe activitățile școlare ale școlarului și să ignore problemele și dezamăgirile specifice acestei vȃrstei și care, de multe ori, macină sufletele micilor școlari.

Procesul de rapidă maturizare al micului școlar perceput ca un

traumatism de către acesta

ȋnainte de intrarea la școală și, mai ales ȋn timpul ciclului primar, copilul trebuie să achiziționeze ȋn mod rapid anumite deprinderi și să adopte o atitudine ȋn mod vădit mai matură decȃt cea anterioară care părea a fi tolerată de către părinți numai ȋn condițiile ȋn care nu afecta dezvoltarea intelectuală a viitorului școlar. Astfel, ȋn primul rȃnd, copilul de această vȃrstă trebuie să-și deyvolte anumite automatisme și obișnuințe legate de gesturile cotidiene (ȋmbrăcatul, spălatul, pregătirea ghiozdanului etc.). De asemenea, proaspătul școlar trebuie să fie moralmente pregătit pentru a se confrunta cu noi tipuri de experiențe (pozitive și chiar negative). ȋn plus, acesta trebuie să ȋnvețe să se detașeze ȋn mod progresiv de atitudinea protectoare a fraților mai mari sau a prietenilor și vecinilor de vȃrstă mai ȋnaintată. Acest tip de atitudine ȋl poate menține ȋntr-o stare infantilă prin faptul că proaspătul școlar este obișnuit ca elevi de vȃrste mai ȋnaintate (pe care ȋi cunoaște ȋncă de la grădiniță) să ȋl ajute ȋn mod consecvent la rezolvarea temelor și conflictelor cu alți copii. Prin detașarea de această atitudine protectivă a fraților și prietenilor (sau vecinilor) „mai mari”, copilul abia intrat la școală are șansa de a ȋnvăța să se descurce pe cont propriu. Orice fel de noi progrese și competențe (care semnalează faptul că proaspătul școlar ȋncepe să se descurce fără ajutorul altcuiva) trebuie imediat ȋncurajate și sncționate ȋn mod pozitiv de către părinți. Aceștia pot chiar să ȋncerce să ȋmpartă anumite responsabilități cu micul școlar pentru a-i da de ȋnțeles acestuia că a venit momentul ca el să acționeze pe cont propriu și chiar să-și ajute părinții ȋn limita posibilităților sale. Dacă totuși relația părinților (și mai ales a mamei) cu proaspătul școlar este ȋncă una prea strȃnsă și nu permite plasarea unor responsabilități care ȋl pot ȋncuraja pe copil să acționeze pe cont propriu și independent de familia sa, trebuie țin cont că acest tip de atașament poate afecta ȋn mod negativ performanțele școlare ale micuțului. ȋn acest caz e indicat ca părinții să acționeze ȋn mod prompt prin introducerea unei a treia persoane ȋn viața de zi cu zi a copilului. Aceasta poate fi, de sigur, un tutore sau o bonă/dădacă. De obicei, această schimbare care se produce ȋn mod brusc ȋn viața noului școlar tinde să influențeze ȋn mod pozitiv relația de dependență față de părinți atunci cȃnd aceasta este una prea strȃnsă (sau chiar patologic/nefiresc de bine conturată/definită și instalată ȋn viața cotidiană a micuțului).

Pentru a ȋncuraja noua independență a copilului, părinții sunt deseori (sfătuiți de specialiști) să-i furnizeze școlarului mijloacele necesare pentru a-și desfășura activitățile de zi cu zi fără a interveni ȋnsă ȋn mod direct. Așadar, părinții trebuie să facă tot posibilul pentru a-și lăsa copilul să se descurce singur și trebuie să evite să mai facă absolut toate lucrurile ȋn locul acestuia (și pentru acesta). ȋn paralel cu acest efort, adulții din viața proaspătului școlar trebuie să investească ȋn ȋncercarea autentică de a-l face pe acesta să ȋnțeleagă faptul că, ȋn viața școlară, el are dispune de nenumărate posibilități de a ȋncepe să se descurce pe cont propriu și de a se maturiza treptat. Pentru a-l face să conștientizeze toate aceste lucruri, părinții au obligația: de a-i oferi cȋt mai multe momente de singurătate (de solitudine edificatoare), de de a-i distribui (de „a-i lăsa ȋn grijă”) diferite responsabilități, de a-l lăsa să găsească propriile soluții la problemele sale și de a formula ȋn mod responsabil nevoia/cererile de ajutor, de a-l determina să facă tot posibilul pentru a ȋnlătura riscurile (de note mici, de iscare a unor conflicte cu ȋnvățătoarea și colegii etc.) și pericolele (de expunere la influența nefastă a unor noi colegi) din viața sa de proaspăt școlar, de a-l ȋncuraja să aibă inițiative proprii, idei originale (și independente de părerile membrilor familiei sale) și preferințe inedite și nepreluate de la „ai săi”.

ȋn principiu, ȋn această etapă de maturizare și de tranziție, copilul trebuie să fie ȋncurajat (ȋn mod consecvent) de a utiliza toate resursele disponibile la școală și de a solicita ajutorul ȋn clasă (cȃt și acasă) ȋn momentul ȋn care simte că are nevoie de acesta. Un alt aspect demn de luat ȋn considerație de către părinții care ȋși pregătesc micuțul pentru școală ȋl constituie faptul că neliniștea/anxietatea lor poate avea un impact negativ asupra copilului și trebuie să fie redusă/diminuată/atenuată cȃt mai mult posibil prin identificarea unei persoane de ȋncredere (psihologul școlii, directorul sau chiar ȋnvățătorul) ȋn mediul școlar ȋn care pătrunde copilul. Prin intermediul acelei persoane, părinții pot participa ȋn mod indirect la viața școlară a micuțului și pot, ȋn acest fel, suporta mai bine separarea și stresul. Așadar, adulții trebuie să evite influența negativă pe care anxietatea lor o poate avea asupra dezvoltării normale a copilului lor.

Atașamentul patologic al micului școlar

Influența atașamentului patologic asupra vieții școlare

Separarea de părinți sau de cei dragi ȋn general poate afecta ȋn mod negativ ȋncrederea ȋn sine pe care copilul trebuie să o aibă ȋn afara familiei. Această lipsă de ȋncredere conduce, de cele mai multe ori, la dificultăți de ȋnvățare la școală și la o crescȃndă anxietate (care se amplifică odată cu ȋnaintarea ȋn vȃrstă) ȋntr-un mediu străin și perceput drept ostil de către copil. Aceste eșecuri ale micului școlar ȋn spațiul ȋn care acesta trebuie să se formeze ca om și ca cetățean și să primească educația necesară ȋl pot determina pe copil să creadă că școala (și, prin urmare) educația (instruirea formală) nu poate răspunde pe deplin nevoilor sale – idee care conduce la ȋnregistrarea unor noi eșecuri și la crearea unui cerc vicios. Aceste eșecuri nu trebuie să fie, ȋnsă, percepute ca fiind eșecurile școlarului ci ca fiind eșecurile părinților acestuia, iar apariția lor poate avea cauze multiple. Una dintre ele o constituie excesul de protecție pe care ȋl manifestă adulții și care poate conduce la o dezvoltare mult mai lentă a copilului. O altă cauză o poate constitui, dimpotrivă, lipsa afecțiunii părintești. Această carență conduce la conturarea unui atașament patologic de siguranță care ȋi provoacă o neliniște exagerată școlarului aflat ȋn situații noi pe care acesta le percepe ca fiind periculoase. Așadar, inconsecvența părinților manifestată prin lipsa de reciprocitate ȋn reacțiile lor sau prin protecția excesivă față de copil ȋl poate face pe acesta să devină anxios și incapabil să descopere propriul potențial și să devină autonom. „Afectivitatea are un rol fundamental ȋn dezvoltarea intelectuală și, pe cale de consecință, ȋn deprinderile necesare ȋnvățării.” Primele relații ȋntre copil și părinte/părinți afectează ȋn mod hotărȃtor felul ȋn care acesta va percepe, ȋn continuare, mediul extern cȃt și modul (firesc sau patologic) ȋn care se vor contura procesele sale emoționale pe parcursul vieții sale de școlar. Prin urmare, pentru a ȋnțelege dificultățile de relaționare ale micului școlar cu părinții săi, este necesară realizarea unei scurte prezentări a modului ȋn care se conturează procesele emoționale ȋn general cu scopul/ȋn vederea efectuării studiului (din cadrul acestei lucrări) pe baza acestei analize elementare (esențiale) a afectivității.

Afectivitatea

Geneza și evoluția sentimentelor

Pentru a continua cu o descriere amănunțită a proceselor emoționale, este necesară o descriere a conceptului de „sentimente” utilizat anterior ȋn definiția proceselor afective. Acestea se formează prin repetarea/cumularea unor emoții simple dar cu același sens. Spre exemplu, sentimentul de iubire față de o persoană se formează prin cumularea unor emoții produse de mai multe calități ale persoanei respective (legate de ȋnfățișare, inteligență, caracter exemplar etc.) care sunt descoperite treptat pȃnă ȋn punctul ȋn care se ajunge la conștientizarea sentimentului de dragoste. Există și cazuri ȋn care aceste calități nu sunt descoperite treptat ci ȋntr-un timp foarte scurt ȋn care persoana care le descoperă/identifică ajunge la concluzia că „s-a ȋndrăgostit la prima vedere”. ȋn astfel de situații, emoțiile provocate sunt foarte intense și se păstrează astfel ȋn timp, ȋnsă formează un sentiment autentic numai dacă nu dispar (sau nu sunt „contrazise” de emoții contrastante) la revederea celui/celei care constituie „obiectul” dragostei sau la o analiză mai atentă a calităților care impresionează și a emoțiilor produse de acestea. Această condiție este esențială avȃnd ȋn vedere multiplele cazuri ȋn care, ulterior primei ȋntȃlniri, „obiectul afecțiunii” poate provoca emoții negative care diminuează efectul sau intensitatea celor anterioare, ajungȃndu-se, astfel, la un sentiment de indiferență sau chiar de ură și dispreț. Așadar, sentimentele autentice sunt cele care se mențin ȋn timp și nu pot fi ușor „descalificate” prin introspecție sau un alt tip de analiză atentă/riguroasă.

Sentimentele se caracterizează prin: stabilitate, intensitate, selectivitate și grad ridicat de activism. Atunci cȃnd sentimentele se manifestă ȋn raport cu o clasă ȋntreagă de obiecte sau fenomene, acestea pot deveni atitudini/trăsături de caracter ce definesc personalitatea. Unul dintre sentimentele de mare inters pentru studiul realizat ȋn domeniul psihologiei cȃt și pentru viața de zi cu zi a oricărui om ȋl constituie iubirea. Acest sentiment complex provine/rezultă din (și se ȋntreține) prin satisfacerea mai multor nevoi interdependente (redate ȋn piramida trebuințelor cencepută de Maslow). Din acest motiv, ȋntr-un cuplu, sentimentul de iubire nu poate fi păstrat numai prin ȋmplinirea trebuinței sexuale. Este necesară satisfacerea multor altor nevoi: de siguranță/certitudine, respect, ȋnțelegere, sprijin moral, sprijin financiar etc. Atunci cȃnd unul dintre parteneri este agresiv, adresează injurii sau acuze, ignoră necesitățile celuilalt membru al cuplului și nu comunică ȋn mod sincer cu acesta, trebuințele menționate anterior nu vor fi ȋmplinite ȋn cadrul relației amoroase, iar trăirile afective negative rezultate vor deveni insuportabile pentru partenerul victimizat, ducȃnd, ȋn cele din urmă, la ȋnstrăinarea celor doi ȋndrăgostiți.

ȋn concluzie, sentimentele sunt trăiri emoționale complexe care creează relații stabile ȋntre persoane și ambianță (condițiile lor de existență). „Sentimentele presupun existența unor serii de reprezentări și deprinderi care pot fi activate nu numai prin percepția directă dar și prin o mulțime de semnificații socio-culturale și istorice caracteristice unei personalități.” Conținutul sentimentelor este ideo-afectiv (și poate fi de tip superior [altruism, compasiune, afecțiune, sentimente etice, estetice, patriotice, de respect față de ființe etc.] sau de tip inferior [egoism atroce, ură, dispreț, nepăsare/neglijență/indiferență ȋn raport cu ființe care fac apel la mila sau generozitatea persoanei ȋn cauză etc.]), iar funcția acestora este cea de a exprima o relație de un grad ȋnalt de complexitate și de lungă durată față de sine și mediu.

ȋn cazul afecțiunilor psihice (inclusiv a tulburării anxioase generalizate), sentimentele sunt perturbate: la nevrotici apare sentimentul egofob, de inferioritate, de nesatisfacție și de preocupare neliniștită asupra stării de sănătate, la psihopați poate fi identificată egofilia, la alcoolici sunt ȋntȃlnite gelozia și asociabilitatea, schizofrenii devin alienați (din punct de vedere afectiv) față de familie și prieteni, deliranții suferă de o autoapreciere ambițioasă etc.

Pasiunile

Un tip aparte de sentimente ȋl constituie pasiunile. Unii specialiști susțin chiar că acestea nu sunt cu-adevărat sentimente ci un alt tip de proces afectiv care se deosebește de sentiment prin: intensitatea trăirii afective, gradul de stabilitate și forța de angajare a personalității. Pasiunile mobilizează ȋntregul comportament către acțiune, fiind un puternic imbold pentru luarea inițiativei. Așadar, ȋn funcție de conținutul pozitiv sau negativ al pasiunilor, comportamentul este direcționat către forme utile, aberante sau patologice de acțiune.

Asemenea sentimentelor, pasiunile sunt perturbate ȋn cazul tulburărilor psihice, cele mai evidente tipuri de pasiuni specifice contextelor psihopatologice fiind pasiunile stagnante ale paranoizilor (cu structurarea unor tematici delirante de tip: social-politic, mistico-cosmogonic, erotic, posesiv, inventiv, pasional-dependent [ȋntȃlnit la toxicomani] etc.).

Emoțiile

Atȃt pasiunile cȃt și sentimentele, se formează prin repetarea/cumularea unor emoții simple dar cu același sens. Prin urmare, se impune necesitatea formulării unei definiții (a emoțiilor) care să permită dobȃndirea unei perspective ample asupra conceptelor de „sentiment” și „pasiune” prezentate anterior ȋn viziune psihologică. ȋn termeni simpliști, emoțiile pot fi definite ca modalități firești ale trăirilor subiective primare. Acestea dispun de un sistem motivațional deosebit de complex, deși mulți cercetători au ȋncercat să demonstreze că, ȋn principiu, conținutul lor se rezumă la reacțiile necondiționate asociate activității regiunilor subcorticale. Caracteristica dominantă a unei emoții o constituie exprimarea relației subiective a omului (și percepute din perspectiva acestuia) cu lumea/mediul. Așadar, emoțiile au un caracter obiectual (adică de referință la o ființă sau situație), manifestȃndu-se ca o tensiune bruscă (și de un anumit tip) față de ființa sau evenimentul/fenomenul ȋn cauză. Important de reținut este doar faptul că emoțiile nu se conturează decȃt ȋn raport cu un obiect care se află ȋn relație cu subiectul (care trăiește emoțiile ȋn cauză), iar conținutul lor este de un anumit tip, putȃnd fi clasificate ȋn: pasive (de o expresivitate [exteriorizare a trăirilor interioare prin mimică, gestică, respirație etc] reținută și detașată de stimuli) sau active, pozitive (plăcerea, bucuria etc.) sau negative (tristețea, angoasa, frica etc.) ȋn funcție de modul ȋn care se proiectează subiectiv satisfacerea unor nevoi și trebuințe, stenice sau astenice (după tonalitatea sau capacitatea de mobilizare și activare a sistemului psihic).

Avȃnd ȋn vedere faptul că, ȋn cazul bolilor psihice, sentimentele și pasiunile sunt perturbate, se poate afirma faptul că emoțiile (care formează sentimente și pasiuni prin repetiție și cumul consecvent prin tipul de conținut al emoțiilor) sunt, de asemenea, perturbate ȋn context psihopatologic. Astfel, varietatea, modularea, expresivitatea și intensitatea de tip disfuncțional (a emoțiilor) ilustrează comportamentul diferitelor sindroame și psihoze afective. „Hipotonia și pervertirea emoțională este prezentă la unele forme de psihopatii, schizofrenie și demențe.”

Starea de afect

Pentru a completa definiția emoțiilor, este necesară descrierea „esenței” stării emoționale: aceasta se exprimă printr-o izbucnire bruscă și scurtă dar de puternică tensiune afectivă – această „izbucnire” fiind cunoscută sub numele de „stare de afect” și reprezentȃnd o situație diferită ca ȋnțeles de noțiunea generală de „afectivitate”.

„Stările de afect, prin caracterul exploziv al emoției ce depășește pragul optim de excitație corticală, produc strȃmtorarea conștiinței cu dezinhibiție instinctuală și tulburări neurovegetative (tahicardie, oscilații tensionale, paloare sau congestie facială) exprimate prin modificări mimice.” Spre exemplu, stări de afect sunt: frica ce ajunge pȃnă la blocarea conștiinței discriminative ȋn melancolia anxioasă, bucuria transformată ȋn agitație psihomotorie ȋn cazul stărilor maniacale, ura ce conduce la distructivitate omucidară ȋn psihozele epileptice, toxice, delirant halucinatorii și paranoide etc.

Dispoziția

„ȋn examinarea stărilor afective, alături de aspectele elementare, explorăm dispoziția ca stare de durată cu semnificație clinică pentru diagnosticul stării de boală. Dispoziția se caracterizează ca stare afectivă difuză, ȋn general de durată care exprimă starea de funcționalitate a organismului prin fluxul stimulărilor extero-proprio- și intraceptive și a semnificațiilor din ambianță.” Dispoziția este influențată de: măsura ȋn care subiectul a reușit să se adapteze la ambianță, fluxul stimulilor insuficient conștientizați de suferind, dezvoltarea fizică și psihică, vȃrstă, educație, diverse aspecte socio-culturale la care bolnavul capătă expunere și diferite particularități ale personalității. Toate aceste influențe conferă semnificații speciale diferiților stimuli situaționali și determină numeroasele variații ale dispoziției care, ȋn situații psihologice dificile sau ȋn contexte psihopatologice, pot deveni stagnante (constante pentru o durată ȋngrijorător de mare) excesive ȋn intensitate, oscilante și denaturate.

Efectul variațiilor dispoziției (asupra subiectului) este unul considerabil, aceste schimbări difuze și generale conducȃnd la modificarea tuturor reacțiilor și trăirilor afective și la alterarea adaptabilității comportamentului. De asemenea, este important de sesizat faptul că nu doar dispozițiile cu un caracter negativ sunt identificate ȋn tulburările psihice, ci și cele plăcute (cu un caracter pozitiv), deoarece trăirea plăcută (dar excesivă) care constituie dispoziția cu fond euforic apare, de obicei, ȋn cazul: psihozelor maniacale, extazului mistic al epilepticilor, psihozelor delirante și satisfacerii toxicomanice.

Procesele afective ȋn raport cu motivația

ȋn urma clarificării noțiunilor de „sentiment”, „pasiune” și „emoție”, pot fi prezentate (mai ȋn detaliu) conceptul de „proces afectiv” și factorul determinant al proceselor emoționale. Procesele afective depind, ȋn mare parte, de motivațiile care le direcționează și se clasifică ȋn modalități primare și elaborări de mare complexitate care dau comportamentului uman trăsături caracteristice. Așadar, motivația este factorul intern care contribuie la orientarea comportamentului prin trebuințe, impulsii, tendințe și, ȋn mod specific, prin elaborarea scopului ca obiect anticipat al acțiunii. Din acest motiv, atȃt ȋn domeniul psihologiei cȃt și al psihiatriei, motivația este studiată cu scopul formulării unor explicații care să vizeze: cauzele și scopurile interne ale comportamentului și ierarhizarea acestora prin interrelația umană (ȋn procesul comunicării și sub influența vieții sociale).

Principala concluzie la care s-a ajuns (prin acest studiu) ȋn ceea ce privește motivația superioară este aceea că acest tip de motivație ordonează scopurile personale cu cele generale și că atitudinea față de regulile etice și moral-sociale influențează ȋn mare proporție celelalte impulsuri și nevoi. Pe baza acestei concluzii esențiale, s-a stabilit faptul că ȋmbolnăvirea psihică implică dezorganizarea personalității – dezorganizare exprimată prin influența puternică a unei motivații primare perturbate ȋn ierarhizarea ei sau prin formarea unor motivații secundare de tip patologic. Astfel, motivația patologică poate conduce la afecțiuni psihice prin cauzarea unei puternice dezorganizări a personalității ce are la bază perturbarea proceselor psihice, cunoașterii, afectivității și voinței care nu pot fi izolate de motivații. ȋn plus, studiul științific al motivației permite identificarea și analizarea a mai multor aspecte care vizează declanșarea unor afecțiuni psihice. Spre exemplu, acest tip de studiu conduce la o mai bună ȋnțelegere a motivului pentru care două persoane aflate ȋntr-o situație similară aleg modalități diferite de rezolvare a problemei cu care se confruntă. Cele doua persoane aleg soluția ȋn funcție de factorii motivaționali care orientează opțiunea. Astfel, perturbarea unor motivații poate conduce la orientarea unui tip de comportament aberant, deoarece motivația este cea care realizează selectarea comportamentului adecvat la o anumită situație, varietatea motivațiilor explicȃnd, de fapt, caracterul variat al conduitelor și atitudinilor comportamentale care au, așadar, un caracter selectiv.

ȋn concluzie, ȋnțelegerea conceptului de „motivație” este necesară unui studiu aprofundat al proceselor emoționale și al rolului lor ȋn diverse afecțiuni psihice. Din acest motiv, se impune importanța prezentării unei scurte definiții a „motivației” ȋn cadrul acestui subcapitol destinat analizei proceselor emoționale. ȋn mod simplist, se poate afirma că motivația reprezintă ansamblul de scopuri/intenții și cauze interne de tip ereditar sau dobȃndite ontogenetic, aceste mobiluri putȃnd fi clasificate ȋn trebuințe: elementare biologice (foame, sete, apetență sexuală) și ierarhizate (de mare complexitate) care se caracterizează prin dezvoltare social-istorică și culturală, principalele exemple ȋn acest sens fiind spiritul de competiție, afirmarea, idealurile și valorile morale. ȋn ontogeneza personalității, motivațiile biologice și rigide sunt ȋncorporate sau chiar ȋnlocuite de cele social-culturale care, subiectivate ȋn atitudini, direcționează comportamentul ȋn funcție de rezolvările adecvate și disponibile care sunt considerate astfel ȋn raport cu diferite criterii prin care este indicat ceea ce este permis cȃt și ceea ce este nepermis. Așadar, motivația apare ca un sistem de „răspȃntie” a comportamentului, ca un intermediar ȋntre stimulul biologic sau psihosocial și reacția printr-un act comportamental. „Sub acest aspect, motivația creează un cȃmp de forțe ȋntre o persoană și obiectul comportamentului ei, explicȃnd diversitatea modalităților sale de a reacționa la stimuli, de la apropiere și ȋnglobare a reacției ȋn stimul, pȃnă la evitarea lui ȋn diverse grade de intensitate, sau ȋntr-un mod disproporționat.” Această definiție nu este, ȋnsă, suficientă pentru ȋnțelegerea motivațiilor psihopatologice care se poate realiza doar prin cunoașterea psihologiei conflictelor.

Relația dintre conflict și motivație

Conflictul este o parte esențială a trăirilor umane firești (ȋncadrate ȋn sfera „normalului”) și este frecvent ȋntȃlnit, soluționarea sa realizȃndu-se, de obicei, ȋn condiții „normale” impuse prin norme socio-culturale care stabilesc formele acceptabile ale normalității. Principalul tip de conflict este cel intraindividual care „se dezvoltă ȋn cȃmpul conștiinței cȃnd apar grupe de forțe contrarii, de exigențe contrarii, de formulări motivaționale diferite care se exprimă ȋntr-o formă psihologică de tensiune obiectivă cu sine ȋnsăși.” ȋn general, acest tip de conflicte nu schimbă ȋn mod semnificativ personalitatea unui om, ȋnsă au un caracter formativ, dȃnd comportamentului trăsăturile caracteristice ale personalității. Există, ȋnsă, și cazuri ȋn care conflictul reprezintă un obstacol rezultat din „confruntarea” unor motivații diferite – „confruntare” care poate conduce la frustrarea ce devine o barieră ȋn calea unor motivații puternice prin care se realizează un tip de tensiune afectivă ce, ȋn anumite situații, poate perturba buna desfășurare a relațiilor interpersonale și chiar buna funcționare/manifestare a comportamentului unei persoane. Apariția unor astfel de cazuri depinde ȋn mod direct de intensitatea conflictului respectiv – intensitate ce rezultă, ȋntodeauna, din gradarea psihologică a relațiilor de: apropiere-apropiere, evitare-evitare, apropiere-evitare. Apariția cazurilor patologice depinde, de asemenea, de diferiți factori care pot facilita sau agrava conflictele motivaționale, printre aceștia numărȃndu-se și gravitatea (conflictelor inerente ȋn dezvoltarea personalității) care variază ȋn funcție de: structura personalității, nivelul de conștientizare a motivațiilor, nivelul de experiență de viață și situațiile create ȋn/de ambianță (contextul/mediul ȋn care se află subiectul).

Frustrarea menționată anterior ȋn relație cu potențialul său psihopatologic (și cu tipul de conflicte care perturbă evoluția relațiilor interpersonale și comportamentul unei persoane) este, deseori, asociată cu agresivitatea care apare ȋn lipsa capacității de a depăși sau de a evita o barieră, adică ȋn fața acestui tip de neputință care este greu de acceptat. Orice frustrare a unora dintre motivațiile umane care ȋntrețin tonusul afectiv, relațiile armonioase cu alți oameni și sentimentele de siguranță poate devia ȋn anxietate și lipsa unor certitudini legate de propria persoană. Aceste lipsuri și stări patologice pot conduce, ȋn cele din urmă, la comportamente deviante sau aberante fixate regresiv sau agresiv.

Așadar, trebuințele, nevoile, interesele și scopurile unei persoane pot fi ȋmpiedicate (ȋn manifestarea lor) de anumite contexte/situații date, sau, dimpotrivă, pot fi concretizate și ȋmplinite datorită unor opțiuni de manifestare oferite de diferite circumstanțe. ȋmpiedicarea sau favorizarea manifestării nevoilor și intențiilor conduce la apariția unor trăiri subiective a căror proiecție se constituie ȋn procesele afective. Prin aceasta este evidențiat raportul dintre motivație și procesele emoționale. Acest raport necesită o analiză amănunțită care este absolut indispensabilă ȋnțelegerii afectivității ȋn integralitatea sa (și modului ȋn care procesele emoționale sunt implicate ȋn declanșarea unor boli psihice precum tulburarea anxioasă generalizată).

Legătura organică dintre procesele emoționale și motivații

Mai ȋntȃi, trebuie menționat faptul că oricine poate observa cum, ȋn fiecare moment al vieții sale, trăirile afective se află ȋn strȃnsă relație cu motivațiile. Datorită acestei legături organice/intrinseci/inerente dintre aceste două fenomene psihice deosebit de puternice și de bine conturate, trăirile afective și motivația sunt definite (ȋn domeniul psihologiei) prin relația pe care o prezintă. Astfel, de multe ori, se afirmă faptul că procesele emoționale sunt motive afective aflate ȋn plină desfășurare, iar motivațiile sunt procese emoționale ȋncă nemanifestate ȋnsă deja concretizate/cristalizate/formate. ȋn concluzie, cauzele trăirilor afective sunt nevoile care sunt satisfăcute prin respectivele trăiri afective și care susțin acțiunile asociate acestor trăiri. Spre exemplu: plăcerea trăită prin savurarea unui fel de mȃncare reprezintă satisfacerea trebuinței de hrană, bucuria cauzată de apreciera pe plan profesional (ȋntr-o anumită situație) e, de fapt, satisfacerea nevoii de stimă de sine, buna dispoziție produsă de vizitarea unui muzeu satisface necesitatea ȋmplinirii pe plan estetic, iar tristețea simțită atunci cȃnd persoana ȋn cauză nu-și poate acoperi toate cheltuielile se află ȋn strȃnsă legătură cu nevoia de satisfacere a trebuințelor materiale – nevoie care, prin efortul de a găsi o modalitate de a efectua toate plățile, se află ȋn procesul de ȋmplinire/satisfacere.

Interesant este, ȋnsă, faptul că nu doar motivele cauzează trăiri afective ci și trăirile afective conduc la formarea unor motivații deoarece unele motive rezultă, de fapt, din sedimentarea trăirilor afective ȋn raport cu obiectele și fenomenele lumii. Spre exemplu, dacă citirea unei cărți scrise de un anumit autor devine o experiență plăcută și memorabilă, amintirea acestui fapt se poate transforma ȋntr-un motiv (imbold) de a reciti cartea sau de a citi cărți scrise de același autor, apărȃnd, astfel, o trebuință cognitivă. Un alt exemplu ȋl constituie problema alcoolismului cronic: trebuința de a consuma, ȋn mod constant, băuturi alcoolice se formează prin euforia trăită ȋn starea de beție – euforie care satisface o trebuință de securitate psihică și a cărei efect, ȋn plan emoțional, se „cristalizează” și rămȃne depozitat ca un sediment care devine o nevoie/trebuință ce va genera, ȋn mod periodic, un mare consum de alcool. Astfel, ia naștere un cerc vicios ȋn care senzațiile produse de băutură sunt apreciate ȋn mod pozitiv (de cel care le simte/trăiește) și, ȋn consecință, sunt căutate (de acesta), motiv pentru care alcoolicul simte, deseori, nevoia de a bea (de a consuma alcool) – nevoie satisfăcută numai prin starea de beție (prin cedarea voinței omului „ȋn fața” acestei tentații) care, pe termen lung, conduce, de fapt, la o accentuare a nevoii de a consuma alcool. Așadar, trebuința și emoția/senzația obținută prin satisfacerea acesteia se susțin reciproc, validȃnd, astfel, legea apartenenței care vizează faptul că două elemente asociate aparțin, de fapt, unul altuia. Acest fenomen se ȋnscrie și ȋn legea efectului pozitiv (prin care se explică faptul că o acțiune urmată de succes sau plăcere capătă o forță mai mare de atracție ȋn viitor) și ȋn cea a analogiei prin care este stabilit că, ȋntr-o situație inedită, se reacționează ȋntr-o modalitate familiară care a fost de succes ȋn situații cunoscute (ȋntȃlnite anterior) și similare celei din prezent. Prin urmare, alcoolicul obișnuit să-și rezolve anumite probleme și să-și satisfacă anumite nevoi prin plăcerea produsă de consumul de alcool ajunge să-și rezolve chiar și problemele noi prin această formă de „refugiu”, aflȃndu-se sub influența legii transferului asociativ (prin care situații diferite solicită același tip de răspuns) și a legii setului conform căreia reacția la un anumit stimul nu depinde doar de natura stimulului ci și de conduita individuală/atitudională.

Avȃnd stabilite, ca repere esențiale, conceptul de „motivație” și raportul dintre motive și procese emoționale, poate fi prezentată (și mai ușor ȋnțeleasă) o definiție relativ complexă a proceselor afective: acestea sunt procese psihice reglatoare ce reflectă relația omului cu mediul sub forma unor trăiri subiective/interiorizate/interne (afective) care derivă din satisfacerea sau nesatisfacerea nevoilor/trebuințelor de diverse tipuri. Atunci cȃnd necesitățile sunt ȋmplinite, omul are parte de trăiri afective pozitive (bucurie, ȋncȃntare etc.), iar, atunci cȃnd nevoile nu sunt satisfăcute pe deplin sau deloc, omul se simte copleșit de trăiri interne negative (tristețe, nemulțumire, disperare, furie etc.) care devin factori de stres cu un caracter agresiv și dominant, contribuind ȋn mod decisiv la predispoziția pentru/la anumite boli prin deteriorarea sistemului imunologic supus tuturor efectelor negative ale acestor stări neplăcute și nocive pentru organismul uman. Așadar, stările afective implică aprecierea pozitivă sau negativă (atitudinea pozitivă sau negativă a celui care trăiește aceste stări afective). Obiectele sau evenimentele aflate ȋn deplină sau relativă concordanță cu nevoile/trebuințele noastre sunt apreciate ca fiind pozitive și plăcute, motiv pentru care acestea sunt, apoi, căutate de noi. Spre exemplu, un vagon de tren suficient de bine ȋncălzit ȋn timpul iernii lasă/face o impresie favorabilă deoarece răspunde ȋn mod corespunzător nevoii de căldură ȋntr-un anotimp friguros. Prin urmare, stările afective reflectă rezultatele conduitei noastre ȋn raport cu dorințele și impulsurile noastre. ȋnsă, aceste rezultate variază ȋn funcție de persoană și de moment. Ecoul afectiv al evenimentelor și obiectelor lumii ȋn psihicul a doi oameni nu este același deoarece nici trebuințele lor nu pot fi identice. De asemenea, un obiect sau eveniment poate avea un impact diferit asupra aceluiași om ȋn momente diferite ale vieții acestuia. ȋn acest fel se explică faptul că același aspect al lumii ȋnconjurătoare poate produce o emoție pozitivă unui om și o reacție negativă altuia sau poate fi perceput ȋn mod pozitiv de o persoană, ȋntr-o anumită etapă a vieții sale, ca, apoi, să fie perceput negativ la tranziția ȋntr-o altă etapă a vieții. Schimbarea bruscă (sau aparent bruscă) a modului ȋn care o persoană reacționează la același stimul vizează mobilitatea afectivă – proprietatea proceselor emoționale de a fi, mai ȋntȃi, la un pol, iar, apoi, la altul (de a-și schimba intensitatea sau caracterul [pozitiv sau negativ] ȋn raport cu același stimul). De obicei, această schimbare este justificată prin motive temeinice, ȋnsă, ȋn anumite cazuri, apare și fenomenul de modificare nejustificată a tipului de reacții/răspunsuri la același factor declanșator, acest fenomen fiind denumit labilitate afectivă și considerat specific copiilor, persoanelor imature sau bolnave psihic.

ȋn afară de mobilitatea afectivă, alte proprietăți (cunoscute) ale proceselor afective sunt: polaritatea, intensitatea, durata, expresivitatea. Aceasta din urmă reprezintă exteriorizarea trăirilor interioare prin: mimică, gestică, respirație etc. Această exteriorizare (expresivitatea) nu poate fi controlată ȋn mod voluntar, motiv pentru care un aparat foarte faimos și util – detectorul de minciuni – a fost inventat pe baza faptului că activitatea unor organe (inima, creierul, plămȃnii etc.) reprezintă o reacție (ce poate fi ȋnregistrată de aparat) la emoțiile subiective provocate de conflictele motivaționale. ȋn ciuda faptului că trăirile afective se manifestă ȋn mod involuntar, acestea pot fi supuse controlului minții prin diverse tipuri de exerciții/antrenamente.

Declanșarea proceselor afective

Problema declanșării proceselor afective a suscitat interesul mai multor cercetători de-a lungul timpului, formulȃndu-se diverse teorii explicative (teoria periferică a emoțiilor [a lui James și Lange] sau teoria intelectualistă a lui Herbart). Problema aceasta nu poate fi ȋnsă tratată simplist sau explicată printr-o singură teorie. La om, afectivitatea se prezintă sub o formă bogată și variată de emoții, sentimente și pasiuni care se formează sub influența factorilor subiectivi-emoționali și a celor obiectivi-situaționali. ȋn mod similar, procesele afective sunt declanșate printr-o gamă variată de factori, cei mai cunoscuți și atent analizați fiind trebuințele umane care provin din interiorizarea necesităților oamenilor ȋn a căror prezență ne formăm ȋncă de la venirea pe această lume. Acest tip de trebuințe conduc la declanșarea unor trăiri afective cu un caracter extern/social. ȋnsă, tipurile de trebuințe „achiziționate” pe parcursul vieții sunt cȃt se poate de diverse și derivă din situații numeroase și variabile. Astfel, orice om ajunge să se teamă de „pericole” care ȋi pot periclita satisfacerea corespunzătoare a nevoilor ce rezultă din toate experiențele pe care acesta le-a trăit (sau de care a avut cunoștință) de-a lungul existenței sale: diverse categorii de pedepse (corporale sau alte tipuri de privațiuni impuse ȋn urma nerespectării unor norme), sărăcie, posibilitatea pierderii unor ființe dragi, război sau alte situații conflictuale cu efecte negative, boli, hazarde naturale etc.

ȋn ciuda faptului că există anumite „pericole” care sunt resimțite ȋn mod acut de aproape toți membrii unei comunități (sau chiar de toți locuitorii planetei noastre), „răsunetul” fiecărui „pericol” este perceput ȋn mod diferențiat de către fiecare individ ȋn parte (ȋn funcție de temperament, gradul de cultură, nivelul inteligenței și posibilitățile obiective de a preȋntȃmpina „pericolul” ȋn cauză sau de a găsi diverse soluții pentru ȋndepărtarea acestuia). Trăirile afective produse de confruntarea dintre trebuințele omului și posibilitățile de satisfacere a acestora sunt, de asemenea, unice ȋn cazul fiecărui individ ȋn parte datorită faptului că, ȋn producerea emoțiilor (și, ȋn cele din urmă, a sentimentelor și a atitudinilor), sunt implicate și gȃndirea, memoria și imaginația care sunt singulare pentru fiecare om.

ȋn concluzie, afectivitatea fiecărui om este unică deoarece reflectă relația fiecăruia cu lumea/mediul ȋn care se află. Fiecare persoană ȋn parte ȋntreține relații singulare și irepetabile cu cei din jurul său sau cu obiectele și evenimentele din viața sa pentru că fiecare individ e unic prin dorințele, așteptările, convingerile și posibilitățile sale (fizice, intelectuale și materiale) suficiente sau nu pentru a-și ȋndeplini propriile nevoi.

Rolul reglator al proceselor emoționale

„Procesele afective sunt, prin definiție, procese de reglare a activității umane; rolul lor central este deci acesta.” Această funcție reglatorie a proceselor emoționale se realizează ȋn mai multe forme. Prima formă o constituie asigurarea energiei necesare desfășurării tuturor proceselor cognitive și a activităților ȋn general, afectivitatea realizȃnd această funcție ȋntr-un mod complex și dificil de analizat din cauza faptului că procesele emoționale „ȋși au sediul” ȋn subconșient. O altă formă prin care se realizează funcția reglatorie a proceselor afective o constituie organizarea comportamentului prin trăirile de intensitate moderată și care apar ȋn situații cunoscute/familiare. ȋn acest caz, ȋnsă, este posibil și efectul contrar: dezorganizarea conduitei atunci cȃnd trăirile afective sunt de o intensitate insuportabilă sau sunt declanșate de situații necunoscute. Acest tip de trăiri sunt provocate de supramotivație (care presupune supraȋncărcarea energetică) și pot conduce la comportamente neadecvate sau chiar eșec, dar și la o adaptare mai bună la mediu, avȃnd ȋn vedere că, ȋn urma insuccesului provocat prin dezorganizarea activităților sub imperiul emoțiilor, omul ȋnvață cum să-și dozeze energia pe viitor astfel ȋncȃt să evite repetarea aceleași situații.

Tulburările de afectivitate și dezvoltarea cognitivă a micului școlar

Relațiile de tip patologic care se pot stabili ȋntre un copil și părinții săi afectează ȋn mod profund atȋt capacitatea sa de relaționare cȃt și capacitatea sa intelectuală. Oricărui viitor adult ȋi este necesar un minimum de siguranță și de satisfacție ȋn primele legături sentimentale (care sunt, cel mai adesea, cele stabilite ȋntre el și părinții săi). Copiii lipsiți de dragoste ȋn primii ani de viață și care au conștientizat faptul că nu erau doriți și iubiți de părinți s-au confruntat mai apoi cu dificultăți școlare. Acestea se explică printr-o lipsă de autostimulare și printr-o lipsă de ȋncredere suficientă ȋn capacitatea de achiziționare a cunoștințelor și deprinderilor de bază necesare ȋnvățatului. Așadar, absența sentimentului de siguranță și tulburările de afectivitate (cauzate de tulburările de atașament) sunt, de fapt, originea problemelor școlare ale copiilor.

Modul ȋn care se conturează procesele emoționale (și pot apărea tulburări ȋn cadrul acestora) este intim legat de felul ȋn care copilul percepe viața și legătura sa cu lumea. Eforturile pe care ȋnvățătorii sau profesorii le fac pentru a relaționa ȋn mod firesc și constructiv cu un copil nu sunt percepute ȋn mod pozitiv de acesta ȋn cazul ȋn care el suferă de tulburări de afectivitate. ȋn plus, se poate afirma chiar că orice școlar aflat la o vȋrstă fragedă percepe relația cu profesorul sau ȋnvățătorul său ca pe una de autoritate, aceștia fiind văzuți de copil ca noi personaje ale autorității. Așadar, indiferent de capacitatea de relaționare a micului școlar, acesta va percepe relația sa cu profesorul/ȋnvățătorul ca pe una de autoritate. Prin urmare, se impune necesitatea realizării unei prezentări amănunțite a relației (de autoritate) ȋnvățător/profesor – elev/școlar.

Relația de autoritate percepută de micul școlar

care suferă ȋn urma unui tip de abandon (simbolic)

Atunci cȃnd micul școlar trebuie să se confrunte cu lumea exterioară, atitudinea pe care acesta o adoptă reflectă relația sa anterioară cu părinții. Suferința celui care simte că nu a fost suficient de mult iubit sau că părinții săi nu s-au ocupat ȋn mod serios de problemele și de bunăstarea sa se transformă ȋntr-o reacție față de acest abandon simbolic. Copilul se manifestă printr-o manieră „nesigură” de relaționare cu lumea (și, ȋn mod implicit, cu profesorul sau ȋnvățătorul său). Acest tip de comportament poate avea repercusiuni asupra dezvoltării sociale și cognitive a copilului și poate conduce chiar la tulbuări de adaptare și de ȋnvățare care nu pot fi identificate la copiii care au beneficiat de iubirea și sprijinul unor adulți care le-au purtat de grijă ȋn mod adecvat și i-au ajutat să stabilească o relație de ȋncredere (ȋncadrată ȋn sfera normalului) cu ei și cu toți cei din jur. Avȃnd ȋn vedere faptul că reprezentarea/crearea unei imagini mentale stă la baza ȋnvățării, copilul are, ȋn principiu, nevoie să accepte (ȋntr-un mod lipsit de angoase) dispariția sau ȋndepărtarea primelor obiecte ale iubirii (părinții) pentru a putea ȋncepe să le reprezinte ȋn plan mental pe acestea și pe cele de care se vor atașa ȋn viitor. Conform psihanaliștilor, separarea adecvată/firească (relaizată ȋntr-un mod corect) de iubirea „suficient de bună” a mamei este esențială pentru mecanismele de reprezentare mentală. Copilul ȋși canalizează ȋntreaga energie asupra unui obiect concret și tangibil fără să facă apel la gȋndire pentru a-l „reconstrui” ȋn afara prezenței lui imediate, iar, apoi, acesta trebuie să devină capabil de a crea și manipula imagini mentale ale obiectelor care nu se mai află ȋn cȃmpul său de vizibilitate cu scopul de a păstra o legătură esențială cu respectivele obiecte ȋn ciuda absenței lor fizice. Astfel, copiii care nu au ȋnmagazinat experiențe pozitive ȋn raport cu primele obiecte ale afecțiunii (părinții) și au trăit numai situații de angoasă și de neputință ȋn fața absenței răspunsului adulților la chemările lor, ȋn momntul intrării ȋn școală, nu știu cum să relaționeze cu alte obiecte ale afecțiunii (alți adulți – ȋndeosebi profesorii) sau cum să caute ȋn mod activ mijloacele prin care să-și satisafcă nevoile personale. Numai experiențele satisfăcătoare și asigurătoare din trecut pot conduce la cȃștigarea siguranței și a sentimentului de competență bazate pe stima de sine și pe adaptarea la viața școlară. „Din această perspectivă, copiii văduviți ȋn plan relațional prezintă cert tulburări cognitive generate de lipsa afecțiunii ȋn copilăria timpurie.”

Necesitatea sentimentului de siguranță și capacitatea de a ȋnvăța

Prin stabilirea unei distanțe corecte ȋntre copil și părinții lui, micuțul capătă foarte multă ȋncredere și ȋși poate clădi viața emoțională pe baza acestui sentiment de siguranță. Așadar, mama (și chiar și tatăl) trebuie să fie afectuoși cu al lor copil, ȋnsă, ȋn același timp, nu trebuie să ȋi satisfacă toate nevoile neverbalizate ci trebuie să ȋl ajute să dobȃndească limbajul necesar pentru exprimarea cererilor sale. Astfel, copilul reușește să găsească soluțiile impuse prin căutarea unor imagini și cuvinte necesare obținerii mijloacelor eficiente pentru exprimarea și satisfacerea nevoilor sale. ȋn absența unei distanțări corecte de părinți, copilul nu ȋși mai poate găsi mijloacele necesare satisfacerii nevolior și devine incapabil de a crea imagini mentale ale realului tangibil care nu se mai află sub ochii săi. ȋnsă, ȋnainte de a deveni un „intelectual” autonom, copilul trebuie, mai ȋntȃi, să se simtă „atașat” ȋn mod corect (și suficient de puternic) de părinții săi. ȋn acest sens, psihologul clinician Françoise Coutou-Coumès afirmă că un copil trebuie să fie curios și, ȋn același timp, mulțumit pe deplin pentru a-și putea dezvolta capacitatea de a ȋnvăța. Spre exemplu, la copiii care prezintă carențe ȋn planul primelor atașamente, lectura se rezumă la juxtapunerea unor cuvinte pe care aceștia le percep ca fiind entități izolate. Din această cauză, acesști copii nu pot pătrunde sensul frazelor citite ȋntr-un mod care să le creeze plăcerea de a lectura. Deoarece legăturile esențiale din viața lor (din plan afectiv) lipsesc, aceștia devin incapabili de a stabili legături esențiale pe plan intelectual/cognitiv.

ȋn concluzie, copiii lipsiți de afecțiune sau protejați ȋn mod excesiv de părinți nu reușesc să se descurce singuri la școală. Le este teamă de abandonul care, pentru ei, devine o posibilitate reală atunci cȃnd se transformă ȋn școlari autonomi și ajung chiar să nu poată face legături esențiale ȋn plan mental, motiv pentru care memoria lor nu funcționează așa cum este de așteptat, ajungȃnd să uite ȋn mod sistematic lucruri simple/elementare. Prin urmare, sentimentul de siguranță este foarte important pentru crearea unor deprinderi stabile la școală și acasă, copiii avȃnd nevoie nu doar de repere externe ȋn spațiu și timp ci și de repere interne care pot fi stabilite numai ȋn raport cu acțiunile și reacțiile adulților față de ei.

Modul ȋn care scopul ȋnvățării este perceput de micul școlar

Pentru copilul a cărui legătură de atașament este precară, ȋnvățatul este un fapt relațional și nu o aspirație personală născută din dorința de a ști mai mult (din motivație intrinsecă). Prin modul ȋn care ȋnvață, acest tip de școlar ȋncearcă să relaționeze cu adultul și să obțină aprobarea și afecțiunea acestuia, simțindu-se implicați (ȋntr-o relație afectivă)/validați sau respinși ȋn funcție de reușită sau de eșec. Acești copii au „o dorință reparatorie” și ȋncearcă să stabilească o legătură privilegiată cu profesorul sau ȋnvățătorul, ceea ce conduce ȋn mod inexorabil la perpetuarea eșecului relațional și la cultivarea unei atitudini autodistructive (a micului școlar). Atunci cȃnd un copil crede că nu a fost iubit de părinți pentru că a fost un copil „rău”, acesta dobȃndește un puternic sentiment de vinovăție care ȋl urmărește toată viața. Această „rană” narcisiacă devine mai suportabilă atunci cȃnd copilul face tot posibilul să fie respins (sau acceptat) de către alți adulți din viața sa. Așadar, această problemă de ȋnvățare ȋși are originea ȋn primii ani de viață, copilul care se confruntă cu astfel de conflicte interioare ajungȃnd să atragă atenția profesorilor ȋn mod negativ prin ȋncercarea sa de a demonstra că este un copil „rău” (așa cum simte că a fost etichetat de părinți) care nu ȋnvață și prin efortul de a-și confirma „non-valoarea” care justifică abandonul „simbolic” al părinților sau prin efortul de a cȃștiga aprecierea și afecțiunea profesorului/ȋnvățătorului care așteaptă rezultate școlare deosebite.

Actul de a ȋnvăța: o nouă formă de atașament

Lipsa de echilibru din relația unui copil cu părinții săi poate conduce chiar la apariția unui handicap mintal sau la ȋnscrierea ȋntr-o școală unde sunt ȋngrijiți copiii cu tulburări de comportament unde acești școlari trebuie să ȋndure ȋn tăcere exigențele neȋncetate ale mediului ostil ȋn care, pur și simplu, refuză să „achiziționeze” cunoștințe legate de o lume de la care nu se mai așteptă la nimic bun și ȋn care nu va putea avea niciodată ȋncredere. ȋn astfel de situații se poate instala chiar și depresia, ȋn acest caz fiind necesară o intervenție intensivă asupra copilului ȋn vederea obținerii unei „reanimări” cognitive și emoționale ce poate fi realizată numai prin stabilirea unor relații permanente și constante cu adulți ȋn care școlarul poate avea ȋncredere.

ȋn concluzie, tulburările de atașament au repercusiuni asupra capacității de gȃndire, de relaționare și de cunoaștere a lumii ȋnconjurătoare dezvoltate la micii școlari. Sentimentul de devalorizare pe care ȋl trăiesc foarte mulți dintre acești școlari rezultă ȋn multiple eșecuri și ȋși are originea ȋn lipsurile simțite ȋn mod intens/acut la vȋrsta mică.

Tehnici de remediere

Situația descrisă anterior poate fi remediată prin prezența unor părinți iubitori care sunt dispuși să ȋi ofere scurte momente de calitate copilului lor. Perioadele lungi de timp pe care unii părinți le petrec alături de copiii lor fără să dea dovadă de o disponibilitate reală față de aceștia nu pot răspunde ȋn mod adecvat nevoilor școlarilor. ȋnsă, ȋn cazul ȋn care părinții nu ȋși permit să petreacă prea mult timp de calitate ȋmpreună cu al lor copil, mai există și varianta/posibilitatea introducerii unei a treia persoane ȋn viața școlarului. Aceasta poate deveni o prezență importantă pentru copil, reparȃnd o relație prost stabilită ȋntre copil și părinte. ȋn acest mod, școlarul are șansa de a stabili o legătură normală cu o altă figură de autoritate: un preparator pentru teme, un coordonator al unor activități parașcolare, un părinte al unui prieten al școlarului, un membru al familiei lărgite, un tutore, o dădacă etc. ȋnsă, din nefericire, constanța/consecvența unei astfel de relații este dificil de menținut.

ȋnsă, pentru a se interveni prin diferite tehnici de remediere, este, mai ȋntȃi, necesar ca părinții să sesizeze faptul că propriul lor copil prezintă dificultăți ȋn stabilirea unor legături firești cu adulții, colegii sau prietenii din anturaj. Prin această simplă sesizare, părintele ȋși poate schimba ȋn mod automat comportamentul și, chiar ȋnainte de a interveni prin tehnici de remediere, acesta ȋși poate găsi timpul necesar (și energia necesară) pentru a a-și trata copilul ȋn mod diferit. ȋi poate oferi zilnic un moment pozitiv și poate ȋncheia ziua ȋntr-o notă bună (printr-o apropiere [firească și necesară] de copilul său), reparȃnd, astfel, atașamentul (care influențează personalitatea școlarului) prin cuvinte pline de blȃndețe care pot atenua ȋncărcătura negativă a contextului familial (plin de probleme) deja creat.

Necesitatea de a relaționa și nevoia de independență

Micul școlar se confruntă atȃt cu nevoia de a aparține unei familii și de a relaționa ȋn mod corect cu un adult cȃt și cu dorința aprigă de a deveni autonom.

Problemele cauzate de stres

Stresul poate avea efecte benefice asupra randamentului, dar, la un anumit parg, stresul paralizează capacitatea de a ȋnvăța ȋn mod adecvat, motiv pentru care trebuie identificate cauzele stresului ridicat la micii școlari. Mulți copii se confruntă cu teama de lucrări de control chiar și atunci cȃnd ȋnvață ȋn mod sistematic pentru acestea. De asemenea, ei par a fi ȋnspăimȃntați de atitudinea autoritară a ȋnvățătorului/profesorului și de pretențiile părinților ȋn raport cu rezultatele școlare. Factorii care stau la originea unor astfel de forme de stres sunt, de fapt, nenumărați, ȋnsă, efectele sunt mereu aceleași: lipsa de concentrare, dureri fizice și scăderea randamentului școlar. Agravarea stresului paote conduce chiar la stres de performanță care este, de fapt, un cerc vicios. Stresul de performanță constă ȋn dificultățile de ȋnvățare ale premianților (a celor considerați fruntașii clasei). Aceștia ȋși iau ȋn serios statutul, motiv pentru care ajung la un nivel ridcat de stres ȋncercȃnd să ȋși păstreze locul de premianți. Astfel, ei ajung să ȋși confirme propria valoare prin intermediul notelor obținute la teste și să devină stresați atunci cȃnd nu reușesc să se ridice la ȋnălțimea propriilor așteptări. Pentru ei, stresul devine un motor al reușitei, ȋnsă excesul de stres poate conduce la opusul reușitei, ȋmpiedicȃndu-i pe mulți școlari să aibă acces pe deplin la potențialul lor intelectual și la capacitatea lor de concentrare. Copilul anxios este, ȋn mod permanent, distras de o voce interioară care, ȋn timpul examenului, ȋi sugerează că trebuie să se grăbească, să se concentreze și să facă lucrarea de nota zece. Această voce interioară ȋi distrage, de fapt, atenția de la conținutul lucrării și ȋl determină să facă tot felul de „greșeli de atenție”. ȋncercȃnd să rezolve toate problemele (sau să ofere toate răspunsurile) ȋn mod corect și ȋncadrȃndu-se ȋn timpul pus la dispoziție, copilul ajunge ȋn condiții care ȋl determină să intre ȋn panică, motiv pentru care, la fiecare test, nivelul stresului crește ȋn mod constant. Acest tip de reacții nu sunt specifice doar școlarilor care suferă de stres de performanță ci și celor care muncesc/ȋnvață ȋn mod constant, ȋnsă obțin numai rezultate mediocre sau nule. Ei comit numeroase „greșeli de atenție” ȋn timpul lucrărilor de control și nu se pot concentra asupra conținutului cerințelor date.

Atenția este un gest voluntar/conștient, iar copilul ajunge să nu mai facă un anumit tip de „greșeli de atenție” atunci cȃnd acesta e/devine ȋnvățat cu gesturile mintale corecte. El se poate autoeduca corespunzător ȋn acest sens, controlȃndu-și simțurile și eliminȃnd sursele de distragere care ȋl ȋmpiedică să se concentreze ȋn mod adecvat prin tot ceea ce aude și vede ȋn jurul său. Pentru a ajunge la nivelul de concentrare de care are nevoie ȋn vederea eliminării „greșelilor de atenție”, școlarul trebuie să apeleze la numite „tehnici de gestionare” a atenției recomandate de ortopedagogii a căror rol este acela de a veni ȋn ȋntȃmpinarea școlarilor (aflați ȋn dificultate) cu diverse tehnici utile. Utilizarea acestor tehnici este, ȋn general, favorabilă unei stabiliri a deprinderilor cognitive ale elevilor aflați ȋn clasele primare, deoarece ȋi ajută la reprezentarea mintală a informațiilor. ȋnsă, utilizarea și stăpȋnirea acestor tehnici necesită mult timp, iar majoritatea adulților comit greșeala da a nu lăsa destul timp la dispoziția școlarilor care apelează la astfel de tehnici ȋn vederea obținerii unor rezultate specifice și concrete. Este absolut necesar ca fiecare elev al claselor primare să pună ȋn aplicare aceste metode pe cont propriu și ȋn limite de timp autoimpuse. Ei trebuie să ȋși creeze deprinderile cognitive manipulȃnd singuri propriile cuvinte și imagini. ȋn acest sens, e important de reținut și faptul că atȃt ȋnvățătorul/profesorul cȃt și părintele care se implică ȋn scrierea temelor nu trebuie niciodată să ofere răspunsul ȋn locul școlarului ci trebuie să ȋi acorde timpul necesar ca el să găsească singur răspunsul sau soluția, dobȃndind, astfel, un maximum de autonomie. ȋn timpul ȋn care copilul ȋși formulează răspunsul, adultul poate supraveghea/monitoriza ȋntregul proces, urmărind mobilitatea ochilor școlarului care este, de fapt, un semn al unei adevărate munci mintale/a unei activități intelectuale autentice.

ȋn realitate, ȋnsă, tehnicile menționate nu sunt la ȋndemȃna oricărui elev. Mulți dintre cei care prezintă tulburări de ȋnvățare sau de atenție sunt, inițial, taxați pentru aparenta lipsă de efort și sunt etichetați ca fiind leneși sau neatenți. Așadar, părinții ar trebui să acorde mai multă atenție modului ȋn care copiii reacționează atunci cȃnd se află ȋn situații similare activităților școlare. Dacă aceste reacții nu sunt firești, părinții ar trebui să ia ȋn calcul posibilitatea unor reacții asemănătoare ȋn context școlar. Spre exemplu, ei pot observa că ai lor copii au o respirație sacadată atunci cȃnd se află ȋn postura de a citi un text ȋn fața părinților. Dacă această sarcină pe care trebuie să o ȋndeplinească ȋn prezența membrilor familiei le provoacă un stres excesiv, părinții pot deduce ușor faptul că, ȋn condiții de plină evaluare, copiii reacționeaza la fel – adică ȋntr-un mod anormal. Acest tip de reacții pe care le prezintă anumiți școlari atunci cȃnd trebuie să desfășoare anumite activități școlare (sau asemănătoare celor școlare) pot conduce la diverse probleme de atenție și pot limita dezvoltarea deprinderilor de memorare, ajungȃndu-se, uneori, chiar la un deficit organic de atenție.

Tulburările de ȋnvățare cauzate de stres constituie o problemă serioasă și necesită intervenție specializată. ȋn cazul ȋn care ajutorul specializat ȋntȃrzie să apară, efectele de lungă durată ale stresului excesiv pot conduce la apariția unui cerc vicios de tipul stres-eșec-stres care pot provoca instalarea unei stări de anxietate – caz ȋn care, trebuie acționat pe mai multe planuri și la un nivel mult mai profund al psihicului micului școlar.

Raportul dintre singurătatea și neputința micului școlar

Mulți școlari sunt competenți dar prea puțin autonomi, nedesfășurȃnd niciun fel de activitate extrașcolară și consacrȃndu-și tot timpul liber temelor. Ei beneficiază de atenția părinților care ȋi ajută cu scrierea temelor și cu ȋnvățatul pentru lucrările de control, descurcȃndu-se ȋn mod admirabil la simularea testelor acasă, dar eșuȃnd, ȋn același timp, ȋn mod lamentabil la testele propriu-zise de la școală. Acest fenomen se explică prin faptul că acești școlari au obiceiul de a rezolva un test ȋn doi – adică ȋmpreună cu unul dintre părinți. De multe ori, ȋn timpul testului dat la clasă, ei simt lipsa adultului care stă alături de ei atunci cȃnd caută soluții sau ȋși formulează răspunsurile. Atunci cȃnd primesc diverse sarcini de ȋndeplinit ȋn clasă, acest tip de școlari se simt singuri chiar dacă sunt ȋnconjurați de colegi și pot apela oricȃnd la ajutorul ȋnvățătorului/profesorului. Ei au sentimentul că nu e nimeni lȃngă ei și nu sunt capabili să-și amintească ceea ce au ȋnvățat acasă ȋmpreună cu părinții. ȋn plus, au, uneori, tendința de a corecta ritmul dictării impus de ȋnvățător așa cum obișnuiesc să facă acasă cu părinții neconștientizȃnd faptul că acest tip de comportament nu este adecvat ȋn clasă. ȋn acest fel, acești elevi nu reușesc să țină pasul cu ceilalți care sunt cu-adevărat autonomi. De asemenea, nu sunt obișnuiți nici măcar să ȋși revadă lucrarea pentru a corecta eventualele greșeli comise din neatenție. ȋn principiu, nu sunt ȋnvățați să facă nimic pe cont propriu. „Lipsa de autonomie ȋn legătură cu ȋnvățarea, ajutorul prea intens de acasă, dependența de adultul care organizează, planifică, revizuiește și corectează tot ce face, iată tot atȃția factori care contribuie la generarea anxietății și care ȋl ȋmpiedică pe copil să cȃștige sentimentul de competență necesar reușitei lui.”

Din cauza protecției excesive a părinților și ajutorului intens pe care aceștia sunt dispuși să ȋl ofere ȋn orice moment, școlarul devine incapabil de a se descurca pe cont propriu și de a deveni independent. El intră repede ȋn panică atunci cȃnd ȋi sunt verificate cunoștințele ȋntr-un mediu formal și de către cineva care nu este părintele lui. ȋn plus, el se simte vinovat atunci cȃnd eșuează deoarece devine conștient de efortul și timpul consacrat muncii de acasă și de importanța pe care părinții o acordă rezultatelor școlare. Atunci cȃnd copilul știe că părinții săi binevoitori sunt decepționați de notele mici, el resimte ȋn mod acut eșecul său.

ȋn astfel de situații, părinții trebuie să-și autosesizeze comportamentul eronat și să nu-l mai oblige pe copil să se regăsească ȋn astfel de situații. Ei trebuie să ia măsuri ȋn mod urgent și să-l ȋncurajeze pe școlar să-și desfășoare singur activitatea acasă. De asemenea, ei au datoria morală (de părinte) de a-l asigura pe copil că propriile puteri sunt suficiente pentru a răzbate și că, ȋn mod treptat, va deveni capabil de a-și asuma singur toate responsabilitățile școlare.

Prezentarea rezultatelor cercetării

CUPRINS

Obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

Prezentarea eșantioanelor

Operaționalizarea conceptelor

Prezentarea instrumentelor

Procedura

Rezultatele obținute

Concluziile cercetării

Obiectivele cercetării

Avȃnd ȋn vedere faptul că această lucrare s-a axat, ȋn principiu, pe analizarea relației de autoritate profesor-elev, partea de cercetare se cuvine a fi centrată pe un aspect al acestei relații de autoritate. Pe baza ultimelor subcapitole ȋn care am pus accentul pe modul ȋn care fiecare părinte trebuie să ȋncurajeze dezvoltarea autonomiei micului școlar pe care ȋl are ȋn grijă și pe baza faptului că, ȋn societatea contemporană, este mai apreciat stilul democratic (prezentat ȋn capitolele anterioare) – și chiar și cel de laissez-faire – al profesorului decȃt cel autoritar (sau cvasiautoritar), obiectivul principal al cercetării se impune a fi unul axat pe dezvoltarea autonomiei elevilor ȋn spațiul clasei și ȋn urma eforturilor binevoitoare ale profesorului. ȋn ciuda faptului că, ȋn partea de teorie, problema autonomiei micilor școlari a fost una predominantă, pentru partea de cercetare am ales studierea autonomiei elevilor de liceu și, ȋn mod implicit, cu vȃrste ȋnaintate deoarece autonomia acestora – a liceenilor – și eforturile depuse de profesor ȋn vederea ȋncurajării acesteia sunt mai puțin dificil de analizat. Așadar, cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie și de supunere al elevilor adolescenți din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. ȋn același timp s-a urmărit să se constate ȋn ce măsură cadrele didactice care obțin scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea și stimularea autonomiei elevilor. De asemenea, cercetarea și-a propus să constate imaginea pe care o au elevii și profesorii asupra autonomiei celor dintȃi.

S-a plecat de la premisa că nevoia de autonomie este conștientizată și se intensifică ȋn perioada adolescenței, de aceea cercetarea a avut ca subiecți profesori și elevi de la acest nivel de ȋnvățămȃnt.

Ipotezele cercetării

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenți posedă un grad ridicat de autonomie;

IG 2: Profesorii – parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.

IG 3: Nici profesorii și nici elevii nu au o imagine clară asupra a ceea ce ȋnseamnă autonomia elevului.

b. Ipoteze specifice:

IS 1.1: Nu există diferențe semnificative ȋntre gradul de autonomie al fetelor și cel al băieților;

IS 1.2: Profilul influențează gradul de autonomie;

IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decȃt cei din clasele a X-a și a XI-a.

IS 2.1: Profesorii – parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul pe care ȋl predau;

IS 2.2: Profesorii – diriginți obțin un scor mai mare pe dimensiunea profesor – partener decȃt profesorii care nu sunt diriginți;

IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsă ȋntre 0 și 4 ani obțin un scor mai mare pe dimensiunea profesor – partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind „elevul – problemă”;

IS 3.2: Elevii consideră că elevul autonom este cel care dispune de „libertate totală”;

IS 3.3: Profesorii și elevii nu recunosc autonomia drept caracteristică a elevului adolescent.

Prezentarea eșantioanelor

La cercetare au participat ȋn total 205 subiecți, dintre care 162 de elevi și 43 de profesori de la Grupul Școlar Industria Lemnului Comănești.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce ȋnseamnă 58,6%), iar restul de 67 sunt băieți (adică 41,4%). Distribuția subiecților ȋn funcție de sex este reprezentată ȋn graficul următor:

Statistics

sexul subiestilor

sexul subiestilor

De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt ȋn clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) ȋn clasa a IX-a, și 82 (50,6%) sunt ȋn clasa a XII-a. Această distribuție este reprezentată grafic astfel:

Statistics

clasa din care provine subiectul

ȋn același timp, 78 de elevi (48%) ȋnvață la profil real, 50 (30,9%) la profil socio – uman, și 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafică a acestei distribuții este:

profilul la care invata subiectul

ȋn cazul profesorilor, 24 dintre aceștia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies și din graficul următor:

Statistics

obiectul pe care il preda

obiectul pe care il preda

Tot ȋn rȃndul profesorilor, 34 dintre aceștia (79,1%) sunt și diriginți, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginți:

Statistics

daca este diriginte

daca este diriginte

13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsă ȋntre 0 și 4 ani, 9 profesori (20,9%) ȋntre 5 și 10 ani, 9 profesori (20,9%) ȋntre 11 și 20 de ani și 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime ȋn ȋnvățămȃnt.

Statistics

vechimea in invatamant

vechimea in invatamant

De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt bărbați

Statistics

sexul subiectului

sexul subiectului

Avȃnd ȋn vedere numărul mic al subiecților de sex masculin, această variabilă nu a mai fost luată ȋn considerare pe parcursul cercetării.

Operaționalizarea conceptelor

Cercetarea urmărește identificarea elevilor autonomi și a celor supuși. Gradul de autonomie al elevilor depinde ȋn mare măsură de profesor: profesor – despot (autoritar sau cvasiautoritar), profesor – dădacă sau profesor – partener (democrat).

Elevul autonom este elevul care nu se teme să ȋși exprime punctul de vedere, argumentează logic și coerent, se implică cu pasiune ȋn situațiile noi apărute ȋn școală, are inițiativă, are ȋncredere ȋn capacitățile proprii și ȋși asumă răspunderea pentru acțiunile sale. Nu se lasă influențat de judecățile de valoare ale celorlalți, dar nici nu contestă regulile ce reglementează ordinea ȋn școală și ȋn clasă.

Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformează ordinelor și regulamentelor, este obișnuit cu rutina și de aceea nu se implică ȋn situațiile noi din școală. Nu are ȋncredere ȋn sine, se ȋndoiește permanent de capacitățile sale și este foarte ușor influențat de judecățile celorlalți.

Profesorul – despot (autoritar sau cvasiautoritar) este cel care emite reguli și principii morale cărora elevii trebuie să li se supună, face judecăți de valoare ce nu pot fi atacate. Relația profesor – elev este de tipul dominator – dominat ceea ce duce la dependența celui din urmă față de cel dintȃi și la imposibilitatea de adaptare le situațiile noi.

Profesorul – dădacă are tendința de a-și proteja ȋn mod excesiv elevii. Este foarte interesat și se implică foarte mult ȋn problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). ȋn general manifestă un comportament paternalist și le lasă elevilor prea puțină autonomie.

Profesorul – partener (democrat) este cel care observă, ascultă, analizează, se informează ori de cȃte ori are de rezolvat o problemă nou apărută ȋn clasă. De asemenea, reflectează ȋnainte de a acționa și rareori ȋși lasă liberă intuiția. ȋn rezolvarea situațiilor din clasă face apel la propria experiență pe care o aplică inteligent ȋn contexte noi. Elevii se simt atrași de el și ȋl solicită cu ȋncredere pentru a le rezolva problemele.

Aceste concepte reprezintă și variabilele dependente ale cercetării.

Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetării a fost utilizată metoda chestionarului. Au fost aplicate două chestionare, unul elevilor și unul profesorilor, ambele adaptate după G. Băncilă și G. Zamfir (1999).

Chestionarul destinat elevilor discriminează ȋntre două dimensiuni: elevul autonom și elevul supus. Fiecărei categorii ȋi corespund cȃte 10 itemi, ȋn total 20 de itemi. Intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discriminează ȋntre trei dimensiuni: profesorul – despot, profesorul – dădacă și profesorul – partener. Fiecărei dimensiuni ȋi corespund cȃte 7 itemi (ȋn total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală de la 1 la 4.

Atȃt chestionarele pentru elevi cȃt și cele pentru profesori conțin suplimentar două ȋntrebări deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent și ale celui autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, ȋn cazul elevilor, clasa, sexul și profilul, iar ȋn cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea și dacă este sau nu diriginte.

Observație: Chestionarele se găsesc ȋn anexa lucrări

Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, ȋn timp de patru zile (17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la ȋnceputul orei, avȃnd și consimțămȃntul profesorului. ȋn cazul profesorilor ele au fost distribuite și apoi adunate de directorul adjunct și de consilierul liceului.

ȋn ansamblu, merită a fi subliniată cooperarea subiecților (elevi și profesori), precum și interesul elevilor față de Facultatea de Psihologie. Totuși au existat unele cadre didactice care au opus rezistență și au refuzat să coopereze, precum și cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.

Rezultatele cercetării

Plecȃnd de la obiectivele și ipotezele deja enunțate, am urmărit să constatăm să ȋn ce măsură obiectivele pot fi ȋndeplinite, iar ipotezele se confirmă sau nu. ȋn cele ce urmează vor fi prezentate, pe rȃnd, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor și apoi profesorilor. Analiza de conținut a răspunsurilor la ȋntrebările deschise adresate celor două categorii de subiecți vor fi prezentate la sfȃrșitul acestui subcapitol.

Unul dintre obiectivele cercetării era de a constata care este distribuția elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzătoare fiecărei populații. Rezultatele analizei frecvențelor pe fiecare dimensiune sunt următoarele:

a. ȋn cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distribuția este:

AUTONOM

Analizȃnd tabelul și graficul frecvențelor rezultă că media răspunsurilor elevilor la itemii corespunzători dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviație standard de 3,39. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie ȋn jurul mediei, ceea ce ȋnseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi avȃnd un grad scăzut de autonomie și elevi avȃnd un grad foarte ridicat de autonomie. Luȃnd ȋn considerare că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma că elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem să analizăm rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:

SUPUS

Din tabelul și din graficul frecvențelor rezultă că media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviație standard de 3,44. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie ȋn jurul mediei, ceea ce ȋnseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi avȃnd un grad scăzut de supunere și elevi avȃnd un grad foarte ridicat de supunere. Avȃnd ȋn vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona că gradul de supunere al elevilor este mai mic decȃt gradul de autonomie.

b. O analiză asemănătoare s-a făcut și pentru dimensiunile prevăzute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obținut următoarele rezultate:

DESPOT

Tabelul și graficul frecvențelor arată că media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezultă că valorile cele mai mari se află ȋn dreapta mediei, ceea ce ȋnseamnă că majoritatea profesorilor obțin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, avȃnd ȋn vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obținut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma că majoritatea profesorilor au obținut scoruri mari pe dimensiunea despot.

Aceeași analiză s-a efectuat și pentru dimensiunea dădacă. Rezultatele analizate sunt:

DADACA

Din analiza graficului și a tabelului frecvențelor pe această dimensiune rezultă că media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie ȋn jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decȃt cele din stȃnga, iar ȋn dreapta mediei se situează mai mulți subiecți decȃt ȋn stȃnga. Aceasta ȋnseamnă că mai mulți profesori obțin scoruri peste medie, decȃt sub medie pe dimensiunea dădacă. Avȃnd ȋn vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 19, iar cel maxim 28, rezultă că majoritatea profesorilor obțin scoruri mari pe dimensiunea dădacă.

O analiză asemănătoare a fost făcută și pentru ultima dimensiune, ale cărei rezultate au fost:

PARTENER

Din tabelul și din graficul frecvențelor scorurilor obținute de profesori pe dimensiunea partener rezultă că media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normală indică faptul că majoritatea scorurilor se situează la stȃnga mediei, dar se ȋncadrează ȋn intervalul care ia ȋn considerare abaterea standard ceea ce ȋnseamnă că majoritatea obțin scoruri medii pe această dimensiune. Totuși, avȃnd ȋn vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 20, iar scorul maxim 28, rezultă că profesorii au obținut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decȃt pe celelalte două dimensiuni.

ȋn continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi și partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.

S-a plecat de la premisa că nu există diferențe semnificative ȋn ceea ce privește gradul de autonomie ȋntre fete și băieți. Pentru a fi verificată această ipoteză s-a folosit Testul T pentru eșantioane independente. Rezultatele, ȋn urma aplicării acestui test, au fost:

T-Test

Group Statistics

Independent Samples Test

Analizȃnd rezultatele testului rezultă că mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 ȋn cazul băieților, respectiv 27,28 ȋn cazul fetelor. Diferența dintre medii este, deci negativă. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce ȋnseamnă că varianțele celor două eșantioane nu sunt egale, iar dacă admitem că nu există o diferență ȋn privința gradului de autonomie ȋntre fete și băieți ne vom ȋnșela ȋn 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce ȋnseamnă că, acceptȃnd ipoteza că există diferențe ȋntre fete și băieți ȋn privința gradului de autonomie ne vom ȋnșela doar ȋn 4% din cazuri. Deci există diferențe ȋntre gradul de autonomie al fetelor și cel al băieților, ȋn sensul că fetele sunt mai autonome decȃt băieții.

O altă ipoteză de la care s-a plecat a fost că elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decȃt ceilalți. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

ANOVA

AUTONOM

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

Analizȃnd rezultatele testului rezultă valoarea și semnificația lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24. Constatăm că nu există un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de autonomie. Admițȃnd că există o diferență ȋntre clase ne ȋnșelăm ȋn 24% din cazuri. Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnalează diferențe semnificative ȋntre cele trei clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decȃt cei de clasa a X-a sau a XI-a.

S-a considerat, de asemenea, că profilul influențează gradul de autonomie. Pentru verificarea acestei ipoteze se apelează la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

ANOVA

AUTONOM

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

Din analiza acestor date rezultă valoarea și semnificația lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta ȋnseamnă că există diferențe ȋn ceea ce privește gradul de autonomie ȋntre profile. Această diferență apare ȋntre profilul industrial și cel sociouman, ȋn sensul că elevii de la profilul sociouman sunt mai autonomi decȃt cei de la profilul industrial.

Acestea sunt valorile și semnificațiile lor care rezultă din interpretarea chestionarelor completate de elevi.

ȋn cazul profesorilor, o primă ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii – parteneri stimulează autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care ȋl predau. Rezultatele obținute ȋn urma aplicării Testului T pentru eșantioane independente sunt :

T-Test

Group Statistics

Independent Samples Test

Analizȃnd datele se observă că media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste este 24,25, iar media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezultă că diferența dintre cele două medii este pozitivă. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce ȋnseamnă că admițȃnd că există o diferență ȋntre cele categorii de profesorii – parteneri ne vom ȋnșela ȋn 73% din cazuri, deci varianțele celor două populații sunt egale. Valoarea lui t și a semnificației sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativă, rezultă că ȋntre profesorii – parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu există diferențe semnificative ȋn ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor.

O altă ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii diriginți obțin scoruri mai mari pe dimensiunea profesor – partener, decȃt profesorii care nu sunt diriginți. Rezultatele testului T pentru eșantioane independente au fost:

T-Test

Group Statistics

Independent Samples Test

Din analiza acestor date rezultă că mediile răspunsurilor celor două populații de profesori sunt 24, ȋn cazul diriginților, respectiv 24,77 ȋn cazul profesorilor care nu sunt diriginți. Aceasta ȋnseamnă că diferența dintre medii este negativă. Valoarea testului Lavene și semnificația sunt F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifică faptul că varianțele nu sunt egale, deci nu există diferențe semnificative ȋntre profesorii diriginți și profesorii care nu sunt diriginți pe dimensiunea partener.

De asemenea, s-a plecat de la premisa că profesorii cu o vechime mai mică obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener, decȃt profesorii mai „vechi”. Rezultatele testului ANOVA au fost:

Oneway

Descriptives

PARTENER

ANOVA

PARTENER

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: PARTENER

Bonferroni

Analiza rezultatelor arată că valoarea și semnificația lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde rezultă vechimea ȋn ȋnvățămȃnt nu influențează ȋn nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea partener.

Acestea au fost rezultatele care s-au obținut ȋn urma interpretării chestionarelor completate de profesori, precum și semnificațiile lor.

O altă ipoteză care a stat la baza cercetării a fost că printre „oamenii școlii”, prin aceasta ȋnțelegȃndu-se elevi și profesori, nu este conturată o imagine clară asupra a ceea ce ȋnseamnă autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificată printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de conținut a răspunsurilor la cele două ȋntrebări deschise privind caracteristicile elevului adolescent și ale celui autonom.

Din analiza frecvențelor răspunsurilor elevilor la ȋntrebarea care le solicita să enumere trei caracteristici ale elevului adolescent, au reieșit următoarele rezultate:

Ceea ce surprinde la prima vedere este frecvența mică a caracteristicii aflate pe primul loc. Din 162 de răspunsuri posibile, „libertate” a apărut doar de 46 de ori. Un alt element „surprinzător” este diferența mare ȋntre frecvențele caracteristicii aflate pe primul loc și cea aflată pe locul al doilea. Avȃnd ȋn vedere scăderea frecvențelor, nu s-au mai luat ȋn considerare restul caracteristicilor. Mergȃnd mai departe cu analiza se observă că aceste trăsături identificate chiar de către elevi adolescenți nu aduc nimic nou din punct de vedere al conținutului. „Libertate”, „impulsivitate”, „curiozitate”, „inteligență”, „nonconformism” apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea să atragă atenția este identificarea „libertinajului” drept trăsătură a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie necunoașterii sensului corect al acestui concept, fie dorinței de a atrage atenția, de a exagera.

Un alt element demn de luat ȋn seamă este prezența ȋn număr mare a caracteristicilor opuse de genul:

responsabil – iresponsabil;

supus – nesupus;

rațional – irațional;

curajos – laș;

fumător – nefumător;

bețiv – nebețiv.

Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de această vȃrstă. Aceste trăsături demonstrează acea tendință de căutare a identității specifică mai ales adolescenților. Fiecare ȋncearcă să fie unic și se percepe diferit de ceilalți, chiar opus lor.

Din analiza frecvențelor răspunsurilor elevilor la cea de-a doua ȋntrebare care viza caracteristicile elevului autonom, au reieșit următoarele rezultate:

Din nou surprinde frecvența mică a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observă că libertatea apare pe primul loc atȃt ca trăsătură a elevului adolescent, cȃt și a elevului autonom. Indirect, aceasta ȋnseamnă că elevii recunosc ȋn autonomie o caracteristică a elevului adolescent. De asemenea, se constată „saltul frecvențelor”, a doua caracteristică, „responsabilitatea”, apărȃnd cu 34 de ori mai rar decȃt libertate. O altă trăsătură identificată ca fiind comună celor două categorii de elevi (adolescenți și autonomi) este „inteligența”. „Puterea de decizie” a fost de asemenea identificată ca fiind o trăsătură a elevului autonom.

Și ȋn acest caz au apărut caracteristici opuse:

responsabil – iresponsabil;

supus – nesupus;

respectuos – nerespectos;

dorința de distracție – lipsa distracției;

a ține cont de părerile altora – a nu ține cont de părerile altora.

Prezența acestor caracteristici demonstrează fie confuzia specifică vȃrstei, fie necunoașterea sensului conceptului de „autonomie”.

Aprofundȃnd analiza de conținut s-au constatat diferențe ȋntre răspunsurile băieților și cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularități ale răspunsurilor celor dintȃi. Astfel băieții par mai „duri” oferind răspunsuri de genul „nebun”, „rebel”, „vulgar” pentru a caracteriza elevul adolescent, mergȃnd pȃnă la cuvinte de jargon precum „șmecher”, sau „stresat de mate”. Pentru elevul autonom cele mai „șocante” trăsături au fost identificate tot de băieți. Acestea au fost: „ascultă Queen”, „ȋnvață cȃnd are chef”, „se distrează prin baruri”.

Spre deosebire de băieți, fetele s-au dovedit a fi mai puțin dornice de a atrage atenția. Nu a putut fi identificată nici o trăsătură care să surprindă. Se constată o oarecare „uniformitate” a caracteristicilor identificate de fete.

Un alt element demn de a fi amintit este faptul că băieții se dovedesc a fi mai lipsiți de originalitate decȃt fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat ȋn cazul fetelor.

Din analiza frecvențelor răspunsurilor date de cadrele didactice la ȋntrebarea vizȃnd caracteristicile elevului adolescent au reieșit următoarele rezultate:

Comparȃnd frecvențele cu numărul subiecților se observă mai marea uniformitate a părerilor, ȋn comparație cu cea a elevilor. Profesorii plasează pe primul loc ȋn șirul trăsăturilor elevului adolescent „curiozitatea”. Această trăsătură apare cu diferite nuanțe: „curiozitate științifică”, „dorința de a descoperi lucruri noi”, „dorința de a trăi experiențe noi”. A doua caracteristică, aflată la distanță mică de prima este „superficialitatea”. Identificarea acesteia are legătură, cu siguranță, cu natura relațiilor dintre profesori și elevii adolescenți, cu faptul că primii prescriu sarcini pe care cei din urmă trebuie să le ȋndeplinească. Din felul cu sunt duse la ȋndeplinire aceste sarcini pare să se fi ivit „superficialitatea” ca trăsătură a elevului adolescent.

O altă observație este aceea că „personalitatea ” apare ca trăsătură a elevului adolescent, fără a se face ȋnsă alte precizări. Considerăm că personalitatea este un concept suficient de vast cȃt să le cuprindă pe toate celelalte situate ȋnaintea lui.

Comparȃnd răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constată că profesorii au situat „curiozitatea” pe locul ȋntȃi, ȋn timp ce pentru elevi ea este abia a treia. „Libertatea” situată detașat de elevi pe primul loc, profesorii o consideră pe locul al doilea. „Nonconformismul” este plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Avȃnd ȋn vedere aceste rezultate se poate aprecia că există caracteristici recunoscute de profesori și de elevi ȋn același timp, car că importanța acordată este diferită.

Din analiza frecvențelor răspunsurilor profesorilor la ȋntrebarea privind caracteristicile elevului autonom a rezultat:

Se observă că „libertatea” apare pe primul loc drept trăsătură a elevului autonom ȋn opinia profesorilor. Dacă ea a fost situată pe locul al doilea ca importanță ȋntre trăsăturile elevului adolescent, acum este prima caracteristică a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trăsătură comună celor două categorii de elevi (adolescenți și autonomi) identificată de profesori. „Pasiunea pentru cunoaștere” poate fi aproximată cu o nuanță a „curiozității” și anume „curiozitatea științifică”. Nu poate fi trecută cu vederea importanța pe care o acordă subiecții cunoașterii. Elevul autonom este „inteligent” și „pasionat de cunoaștere”. ȋn ansamblu nu se poate spune că profesorii au identificat aceleași trăsături pentru elevul adolescent și pentru cel autonom.

Comparȃnd răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observă că ambele categorii de subiecți au plasat „libertatea” pe primul loc ȋntre trăsăturile elevului autonom. „Inteligența”, văzută de elevi pe locul a treilea apare ȋn cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre identificarea acelorași trăsături cărora li se acordă importanță diferită.

Ca o concluzie a analizei de conținut, se poate spune că elevii dovedesc a avea o imagine mai clar conturată asupra a ceea ce este elevul adolescent decȃt o au profesorii. De asemenea, identifică mai multe caracteristici comune elevilor adolescenți și celor autonomi decȃt profesorii.

Concluziile cercetării

Rezultatele cercetării s-au dovedit a fi surprinzătoare. Deși s-a plecat de la ideea că autonomia este un subiect prea „periculos” pentru a fi abordat ȋn școală, se pare că nu este așa. Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuiește multiple interpretări.

Astfel, s-a presupus că băieții și fetele au același grad de autonomie. Rezultatele au dovedit că, dimpotrivă, fetele posedă un mai mare grad de autonomie decȃt băieții. Această concluzie ar putea fi pusă pe seama maturizării mai rapide a fetelor.

O altă ipoteză infirmată a fost aceea conform căreia elevii de clasa a XII-a sunt prezintă un grad mai mare de autonomie decȃt cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat că nu există diferențe semnificative ȋntre gradul de autonomie al elevilor din ultima clasă de liceu și a celorlalți din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarmă referitor la rolul școlii ȋn construirea autonomiei elevului.

O ipoteză confirmată este aceea conform căreia gradul de autonomie este influențat de profil. S-a dovedit că elevii de la profilul industrial au un grad mai scăzut de autonomie decȃt cei de la profilul sociouman, dar nu și decȃt elevii de la profilul real.

Cei care au infirmat ipoteze au fost și profesorii. Astfel, o ipoteză a fost că profesorii diriginți obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decȃt profesorii care nu sunt diriginți. Rezultatele au demonstrat că nu există diferențe semnificative pe această dimensiune ȋntre cele două categorii de profesori.

O altă ipoteză referitoare la profesori a fost că nu există diferențe semnificative pe dimensiunea partener ȋntre profesorii care predau obiecte realiste și cei de formație umanistă. Rezultatele au dovedit că ȋntr-adevăr, aceste diferențe nu există.

Ipoteza conform căreia profesorii cu vechime mai mică obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener a fost infirmată. S-a demonstrat că vechimea nu influențează scorurile obținute de profesori pe această dimensiune.

Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii și elevii despre autonomie au fost infirmate. Profesorii nu văd ȋn elevul autonom un „elev – problemă”, iar elevii nu ȋnțeleg prin autonomie lipsa oricăror reguli.

După cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate. Concluzia care reiese este că autonomia este un subiect despre care nu se vorbește, dar care ȋși face simțită prezența ȋn spațiul școlii romȃnești.

ANEXĂ

CHESTIONAR (pentru profesori)

Vă rugăm să participați la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din școala romȃnească. Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos, bifȃnd situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .

Vă mulțumim pentru cooperare!

1. – „niciodată“

2. – „rareori“

3. – „deseori“

4. – „totdeauna“

ȋn continuare vă rugăm să răspundeți la două ȋntrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există răspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.

Specializarea

da

Diriginte nu

Sex F

M

0 – 4 ani

Vechime 5 – 10 ani

11 – 20 ani

peste 20 ani

CHESTIONAR(pentru elevi)

Vă rugăm să participați la un studiu asupra autonomiei elevului din școala romȃnească.

Vă rugăm să răspundeți sincer la itemii de mai jos, bifȃnd situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .

Vă mulțumim pentru cooperare!

IX Profil

Clasa X

XI

XII

Sex F

M

1. – „niciodată“

2. – „rareori“

3. – „deseori“

4. – „totdeauna“

ȋn continuare vă rugăm să răspundeți la două ȋntrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există răspunsuri bune sau rele.

1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?

1.

2.

3.

2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?

1.

2.

3.