Rolul Inteligentei Si al Maturitatii Afective In Procesul Creativitatii la Adolescenti

Rolul inteligenței și al maturității afective în procesul creativității la adolescenți

Cuprins

Introducere

Capitolul 1. Probleme general-teoretice

1.1. Definiția și caracterizarea generală a creativității

1.1.1. Teorii privind natura creativității

1.1.2. Etapele procesului creativ

1.1.3. Nivelurile creativității

1.1.4. Factorii creativității

1.2. Rolul inteligenței în procesul creativ

1.3. Rolul afectivității în procesul creativ

1.3.1. Maturitatea afectivă

1.4. Perioada adolescenței

Capitolul 2. Metodologia cercetării

2.1. Obiectivele cercetării

2.2. Ipoteze

2.3. Lotul de subiecți

2.4. Metode și tehnici aplicate în cercetare

Capitolul 3. Prezentarea și interpretarea datelor

3.1. Relația dintre coeficientul de inteligență și creativitate

3.2. Relația dintre maturitatea afectivă și creativitate

3.3. Analiza corelațiilor dintre creativitate și inteligență respectiv, maturitate afectivă

Capitolul 4. Concluzii

Bibliografie

Anexe

Introducere

În societatea contemporană se pune tot mai mult accentul pe creativitate ca factor care determină progresul în toate domeniile vieții sociale. Interesul pentru studiul creativității a crescut în ultimul secol, cercetările fiind orientate în direcția abordării multilaterale a creativității și mai ales în direcția descoperirii unor metode de stimulare a potențialului creativ al persoanelor.

Progresul omenirii s-a realizat ca urmare a contribuțiilor aduse de fiecare persoană sau grup culturii și civilizației. Creația l-a făcut pe om să se ridice deasupra condiției sale, făcându-l să viseze la mai mult și să încerce să-și atingă țelul. Dorința omului de a se depăși sau de a se descoperi și cunoaște pe sine, l-au condus la experimentarea continuă și la conturarea unor modalități variate de exprimare și de soluționare a problemelor sale.

Omul a fost întotdeauna fascinat de posibilitatea de a crea, de a produce ceva nou, original. Nu oricine poate realiza opere de înaltă valoare și de aceea apare întrebarea ce anume îi diferențiază pe oameni, ce îi face pe unii indivizi să fie mai creatori decât alții, ce aspecte ale vieții noastre psihice influențează nivelul creativității? Care sunt factorii care facilitează, stimulează și întrețin actul creației constituie aspectul pe care încercăm să-l rezolvăm.

Multă vreme creativitatea a fost abordată într-o manieră reducționistă, fiind asimilată cu procesele cognitive, în special cu gândirea și inteligența. Rezultatele cercetărilor întreprinse după anii 1960 au demonstrat însă independența creativității în raport cu inteligența, lipsa de corelație dintre inteligență și creativitate sau existența unor corelații modeste între acestea. Totuși importanța inteligenței nu poate fi minimalizată. Inteligența intervine de-a lungul întregului proces creativ, un nivel optim al inteligenței fiind o condiție necesară pentru manifestarea creativității.

Performanțele creative ale persoanelor nu pot fi explicate doar prin intermediul factorilor cognitivi. În procesul creativ, un rol semnificativ îl au și factorii non-intelectuali. În cercetarea noastră ne-am îndreptat atenția asupra zonei afective care este mult mai cuprinzătoare, implicarea de natură afectivă din partea subiectului declanșând și susținând procesele intelectuale. Echilibrul psihic al individului poate influența toate relațiile pe care le stabilește acesta cu mediul ambiant. Dezechilibrul interior are repercursiuni asupra activității, dezorganizând-o, micșorând în felul acesta șansele de reușită ale individului.

Faptul că persoanele creative nu au întotdeauna un coeficient de inteligență superior, ne face să ne întrebăm, ce anume mai influențează actul creației. Ne-am oprit asupra studierii laturei afective (anume maturitatea afectivă) și am încercat să surprindem în ce măsură cele două aspecte ale ființei umane, logicul și afectivul, influențează procesul creației.

În lucrarea de față urmărim să analizăm relațiile dintre inteligență și creativitate (în ce măsură nivelul inteligenței influențează nivelul creativității elevilor), precum și relațiile dintre maturitatea afectivă și creativitate (în ce măsură nivelul maturității afective influențează nivelul creativității).

În prima parte a lucrării sunt prezentate aspecte generale despre procesul creației, iar în finalul părții teoretice sunt analizate separat implicațiile inteligenței, pe de o parte, și ale afectivității, pe de altă parte, în procesul creației. În partea practică sunt analizate legăturile dintre nivelul inteligenței și nivelul creativității, dintre gradul de maturitate afectivă și creativitate; mai analizăm și corelațiile dintre inteligență și creativitate, precum și dintre maturitate și creativitate.

Urmărim să observăm în ce măsură adolescenții au atins un nivel optim al maturității afective, anume dacă ei știu să-și canalizeze energiile în mod pozitiv, antrenând în felul acesta resursele psihice (intelectuale) de care dispun în vederea realizării unor produse noi.

Dezvoltarea optimă a capacității cognitive favorizează actul creației oferind o serie de structuri și scheme pe care individul poate să le folosească penrtu a rezolva în mod creativ problemele cu care se confruntă. Intelectul pune la dispoziție schemele sale iar afectivitatea oferă energiile necesare susținerii demersului creativ. Procese cognitive interacționează cu cele afective contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalității.

Ajuns la un anumit nivel al maturității afective omul are capacitatea de a-și canaliza energia psihică în mod constructiv, fiind în stare astfel să se creeze pe sine și să se exprime prin propriile sale creații. Persoanele care dispun de maturitate afectivă știu să valorifice întreg potențialul de care dispun, fără a se pierde în situații conflictuale.

Creativitatea pornește în mod conștient sau spontan de la un ideal pentru a ajunge de la expresia sensibilă a ideii, la valoarea materializată în operă, dar procesul de materializare a ideii în act este de la început complex și suferă numeroase modificări cu totul imprevizibile pe parcurs, astfel încât finalitatea proprie oricărei creații umane are un caracter specific, individual.

Capitolul 1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE

Definiția și caracterizarea generală a creativității

Omul modern este pus în fața a numeroase încercări ce își au originea în schimbări rapide ce se produc în știință și tehnologie, în cultură și aproape în orice aspect al vieții noastre. Omul, mai mult ca oricând caută să se afirme pe sine ca individ, și cum poate face acest lucru dacă nu prin experimentarea unei vieți directe, pozitive, orientate spre cultivarea propriei libertăți interioare și exterioare. Găsirea soluțiilor problemelor fundamentale ale vieții, lupta pentru supraviețuire presupune un “înalt grad de adaptare și de curaj care este legat în mare măsură de creativitate” (M. Roco, Creativitate și inteligență emoțională, 2001, p. 11). Pentru a ține pasul cu schimbările ce apar în noul secol, omul trebuie să se adapteze creativ la noile condiții de existență ale lumii. Receptarea noului permite individului să înțeleagă realitatea și, pornind de la ea, să-și elaboreze noi comportamente adecvate cadrului socio-cultural în care trăiește.

În condițiile în care se pune tot mai mult accent pe competitivitatea națională, creativitatea devine principala însușire pe care trebuie să o aibă un popor, pentru a putea face față competiției internaționale prin realizarea de idei noi și originale.

În societatea actuală, se vehiculează tot mai mulți termeni legați de creativitate precum: activitate creativă, spirit creativ, imaginație creativă etc. Acest lucru dovedește faptul că problema creativității apare într-o nouă lumină, societatea devine conștientă de importanța creativității și de rolul jucat de aceasta în progresul social. Dezvoltarea rapidă a tehnologiei precum și schimbarea continuă a valorilor și comportamentelor determină fiecare individ, pentru a face față complexității situațiilor cu care se confruntă în viața de zi cu zi, să facă apel la imaginație, ingeniozitate și creativitate. Prin creație omul s-a ridicat deasupra naturii, s-a eliberat de caracterul accidental al existenței sale, ajungând la un nou nivel de înțelegere a universului, devenind stăpân pe viața sa, dând un sens existenței.

Termenul de creativitate își are originea în latinescul „creare” care înseamnă naștere, a zămisli, a făuri; în psihologie, el a fost introdus în 1937 de G. Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate (creativitatea – capacitatea de a produce noul, care nu putea fi limitată, în opinia acestuia, doar la anumite categorii de manifestare a personalității, cum ar fi: aptitudini, atitudini, temperament). Numeroasele teorii emise denotă însă că esența procesului creativ a fost înțeleasă destul de diferit.

Datorită complexității fenomenului creației, nu se poate vorbi de existența unei definiții unanim recunoscute, deoarece accentul este pus uneori pe produsul creat, alteori pe procesul creator, iar alteori pe persoana creatoare. După unii autori „creativitatea este considerată ca fiind un proces, care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate și prin valoare sau utilitate pentru societate” (Al. Roșca, Creativitatea, 1972, p. 7). În esența sa, creativitatea este un proces complex, o activitate psihică ce se finalizează și se obiectivează într-un anumit produs. Creativitatea ca proces, pune în evidență caracterul fazic, procesual al creativitîții, fapul că ea nu se produce instantaneu, ci necesită parcurgerea unor etape distincte (pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea).

E.P. Torrance definește creativitatea ca fiind ”procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor” (1962). După M. Stein, creativitatea este ”acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp” (1962).

Dacă accentul este pus pe persoană, creativitatea este definită fie ca o caracteristică a performanței individului, fie ca o facultate sau capacitate de a realiza un produs nou și valoros. Produsul creației se exprimă în ceva material (un obiect de artă, o invenție etc.), sau în ceva spiritual, cum este cazul unei concepții filozofice sau al unei teorii științifice.

Cercetarea modernă a creativității a fost lansată de J.P. Guilford (1950), care îi stabilește următoarele caracteristici: a) flexibilitatea proceselor cognitive, opusă fixității structurilor psihice; b) fluiditatea imaginilor și ideilor, operațiilor mentale, ceea ce asigură subiectului o mai bogată selecție a lor și o amplă combinare; c) originalitatea în organizarea inedită a datelor, în exprimarea lor, cu construirea de noi rezultate și produse.

Creativitatea ne apare astfel ca reprezentând capacitatea psihică a individului de a genera noul, de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și de a se exprima în forme personale, inedite. După P.P. Neveanu creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistemul de personalitate. În general, este susținută ideea că a fi creativ înseamnă a realiza combinații noi și originale, adecvate realității. Persoana creativă pleacă adesea de la elementele existente pe care le interpretează într-un mod diferit față de ceilalți indivizi (care observă același lucru) realizând noi ansambluri originale și eficiente.

1.1.1. Teorii privind natura creativității

În timp s-au constituit o serie de teorii privind natura creativității; dintre acestea amintim doar câteva:

Psihanaliza (Sigmund Freud) vede în actul creativ un act de sublimare al impulsurilor reprimate, îndeosebi a instinctelor libidinale, baza unui asemenea act constituind-o psiho-dinamica inconștientă. Freud conside exprima în forme personale, inedite. După P.P. Neveanu creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistemul de personalitate. În general, este susținută ideea că a fi creativ înseamnă a realiza combinații noi și originale, adecvate realității. Persoana creativă pleacă adesea de la elementele existente pe care le interpretează într-un mod diferit față de ceilalți indivizi (care observă același lucru) realizând noi ansambluri originale și eficiente.

1.1.1. Teorii privind natura creativității

În timp s-au constituit o serie de teorii privind natura creativității; dintre acestea amintim doar câteva:

Psihanaliza (Sigmund Freud) vede în actul creativ un act de sublimare al impulsurilor reprimate, îndeosebi a instinctelor libidinale, baza unui asemenea act constituind-o psiho-dinamica inconștientă. Freud consideră că motivația oricărei performanțe și-ar avea originea în devierea, respectiv deplasarea energiilor libidou-lui de la scopurile sale primordiale și orientarea lor spre țeluri superioare. Sublimarea este un proces inconștient în care impulsul sexual, reprimat din cauza conflictului cu normele de conduită, își modifică în așa manieră direcția încât se transformă într-o acțiune nonsexuală, social acceptată, al cărui scop primar este substituit cu scopuri și obiective cu o valoare socială pozitivă.

Neopsihanaliza (E. Kris, L.S. Kubie etc.) pune la baza actului de creație, psihodinamica preconștientă, relevând natura conflictuală și tensională a procesului de creație.

Pentru asociaționism (J. Maltzmann, S.A. Mednick ș.a.), creativitatea este un proces asociativ, de organizare a elementelor, din care rezultă o nouă combinație, care răspunde unor cerințe sociale. În acest sens, creativitatea este abilitatea de a face combinații noi între două sau mai multe concepte existente deja în minte, combinații din care să rezulte produse care corespund unor nevoi speciale sau individuale. Eficiența actului creativ ar consta în integrarea și organizarea într-un stil personal a unor concepte diferite. Soluția adoptată este cu atât mai creativă, cu cât este mai îndepărtată de elementele vechii combinații.

Pentru configuraționism (W. Kohler, M. Wertheimer, R.L. Mooney ș.a.), actul creator începe obișnuit cu o problemă care prezintă particularitatea de a fi incompletă. Rezolvările creatoare sunt nu cele bazate pe învățare ci acelea care se bazează pe intuiție, pe completarea elemetelor lipsă și sinteza acestora.

Reprezentanții psihologiei umaniste (A, Maslow, C.L. Rogers, E. Fromm ș.a.) consideră creativitatea drept corolarul întâlnirii omului cu lumea. Tendința naturală a omului spre autorealizare și angajarea autentică în relațiile cu mediul și cu ceilalți constituie premise ale manifestărilor creative.

Operaționalismul (Gordon) concepe creativitatea ca act al gândirii, de punere și rezolvare de probleme. Pentru acționali – pragmatici creativitatea este un concept operant, un sistem de reacții.

L. Leboutet analizând diferite teorii, sesizează unilateralitatea lor și conchide că fiecare dintre teoriile sus-menționate furnizează doar o explicație parțială a creativității. O explicare satisfăcătoare a fenomenului creativ nu poate fi decât complexă, punând astfel accent pe o sinteză sumativă a teoriilor elaborate de diferite școli.

Creativitatea ne apare astfel ca fiind: capacitatea de modelare și restructurare a experienței perceptive în configurații noi și diferite (I. Taylor); capacitatea de a descoperi legături neașteptate între lucruri (L. Kubie); fuzionarea percepțiilor într-un mod nou (Kellar); prezentarea unor noi constelații ale sensurilor care nu au precedent specific (Chiselin); creativitatea constă în activitatea combinatorie de plasare în noi perspective (Bruner).

Multă vreme creativitatea a fost considerată ca fiind apogeul unei restrânse minorități (desigur, nu mulți sunt capabili să ajungă la nivelurile creativității inovatoare). Astăzi, se consideră însă că orice om normal poate fi critic, aducând mici inovații într-un domeniu sau altul. Creativitatea ne apare astfel ca o însușire universală a ființei umane, fiecare putând să facă dovada creativității. Pentru aceasta este nevoie ca individul să fie pus în condiții favorabile care să-i permită dezvoltarea posibilităților lui native.

Un număr mare de cercetători au susținut că la baza tuturor proceselor creative se află o aptitudine comună și anume, capacitatea de a stabili relații între experiențele anterior nelegate între ele, pe baza cărora apar, sub forma nor noi scheme de gândire, experiențe, idei sau produse noi.

Diferențele care apar între indivizi se datorează în special gradului în care aceștia au reușit să-și activeze potențialul creativ. În general, potențialul creativ este considerat ca fiind o sumă de însușiri sau „factori psihologici” (Al. Roșca), ale unor performanțe creatoare viitoare, într-un domeniu sau altul al activității omenești.

Cercetările au întărit ideea potrivit căreia potențialul creativ este general, el fiind antrenat în cele mai variate activități, având un caracter de transponibilitate în diverse situații („transferul capacităților creative”). Dispozițiile și capacitățile aceluiași om nu sunt egale între ele iar găsirea unei idei cu totul noi, originale necesită o pregătire îndelungată (specializare pentru o anumită profesie), motiv pentru care rareori un om este creator în mai multe domenii de activitate. Diferențele care apar între persoane se datorează aptitudinilor speciale care se exercită în domeniul în care fiecare dintre ei a dobândit o experiență suficientă.

M. Roco consideră că disponibilitatea indivizilor de a-și actualiza potențialul se datorează, în special „modului sui-generis în care se reunesc însușirile de personalitate la nivelul fiecărui individ” (M. Roco, Creativitate și inteligență emoțională, 2001, p. 12). Potențialul creativ este una dintre coordonatele normale ale personalității, evoluția lui fiind în funcție de evoluția personalității în ansamblu. Puterea creatoare a persoanei se dezvoltă odată cu organismul său.

Dincolo de realitatea faptului psihic uman, creativitatea este raport social deoarece orice creație se bazează pe ceva preexistent individului și se realizează la nivelul său printr-o serie de elemente și date cu care oamenii vin în contact, pe calea transmisiei sociale, a instruirii și educației, ori pe calea confruntării cu o problemă izvorâtă din practica socială a colectivități. În acest fel, orice persoană înzestrată nativ cu disponibilități creatoare, devine realmente creatoare numai datorită condițiilor externe, culturale și de educație, existente în societate.

Etapele procesului creativ

Procesul creativ se desfășoară în timp, parcurgând o serie de etape până la obținerea unui produs nou, original. Diferiți cercetători au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să elaboreze o serie de modele operaționale și funcționale. În 1926, Graham Wallas sugera patru etape ale procesului de creație: pregătirea, incubația, inspirația sau iluminarea (înțelegerea soluției) și evaluarea produsului creativității.

Pregătirea (prepararea)

Este etapa în care creatorul conștientizează problema cu care se confruntă căutând în același timp mijloacele necesare rezolvării ei. În pregătire se pot diferenția mai multe subetape:

1. Sesizarea problemei constă în formularea obiectivului prin identificarea imperfecțiunilor, a lacunelor care există în cunoaștere, a deficiențelor care trebuie înlăturate. Sesizarea este prin ea însăși un act de originalitate, sensibilitatea la probleme fiind o notă definitorie a personalității creative.

2. Demersul de informare asupra problemei, culegerea de informații.

3. Emiterea ipotezelor și verificarea lor mintală sau practică. În timpul generării ipotezelor, este bine să se renunțe, pentru moment, la controlul din partea gândirii critice astfel încât să se înlăture restricțiile pe care le presupun cunoștințele prestabilite.

Pentru ca aceaste etape să se desfășoare cu succes trebuie ca persoana să posede: capacitate de concentrare (menținerea în centrul atenției a obiectivului final), deschiderea față de experiență (deschidere spre universul exterior, receptivitate la stimulii externi), capacități evaluative (detectarea esențialului de neesențial); manipularea materialului informațional; plasticitate memorială, atenție distributivă (ținerea sub control a unui câmp larg de date); toleranță la ambiguitate; motivație; rezistență fizică și psihică.

Pentru a reuși în demersul creației este necesară o pregătire intensă, de lungă durată. În funcție de educația intelectuală, de cunoștințele variate și de deprinderile de lucru ale creatorului, faza de preparare poate dura un timp mai scurt sau mai lung.

Incubația

Reprezintă o perioadă pasivă, de odihnă în care este întrerupt voit efortul de căutare a răspunsurilor. Fenomenul de detașare de datele problemei a fost numit fie „regresie voluntară” (A. Maslow), fie „deschidere față de experiența internă” (C. Rogers). Are loc astfel o activitate combinatorie care se desfășoară la nivel inconștient.

Apariția bruscă a soluțiilor nu poate fi pusă numai în seama elaborării inconștiente. După o lungă perioadă de concentrare, un scurt repaus permite o nouă privire asupra problemei, soluțiile care inițial fuseseră respinse apărând într-o nouă lumină.

c) Inspirația

Inspirația reprezintă punctul culminant al procesului de creație. Este momentul în care răspunsul căutat apare ca o „iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee”. Iluminarea apare ca urmare a înțelegerii bruște a unui fenomen (insight).

d) Elaborarea și verificarea

Reprezintă etapa în care se studiază soluțiile inedite, se fac comparații și verificări. Ele sunt necesare fiindcă nu orice idee apărută este neapărat validă, unele intuiții dovedindu-se a fi greșite, munca trebuind să fie reluată. Acum creatorul trebuie să dispună de suficientă energie și să aibă suficientă încredere în autentica valoare a produsului său pentru a putea să facă față ostilității opiniei publice, care adesea are o reacție refractară în fața noului.

Față de etapele procesului creator s-au formulat o serie de opinii divergente: Guilford contestă incubația, acesta fiind mai degrabă, în opinia lui, o condiție decât o formă a activității; iluminarea a fost considerată în activitatea de creație nu ca o condiție obligatorie, ci ca o piedică, deoarece pot avea loc iluminări false; în fine, succesiunea etapelor nu a fost confirmată, uneori fazele procesului creator nu apar ca etape distincte, ele se întrepătrund, se inverseză în așa măsură încât procesul cerator nu apare ca fiind stadial, ci continuu. “Chiar dacă există unele divergențe între autori în ceea ce privește necesitatea sau succesiunea etapelor, importantă rămâne sublinierea caracterului dinamic, efervescent, evolutiv al creativității. Din punct de vedere procesual, creativitatea devine creație, capătă o expresie desfășurată, trece din virtualitate în realitate” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 279).

Nivelurile creativității

În funcție de modalitatea de manifestare s-au identificat mai multe forme și niveluri ale creativității. C.W. Taylor distinge, pe baza analizei valorii produselor creative, cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând experiențe psihologice diferite.

Primul nivel – îl constituie creativitatea expresivă. Aceasta se manifestă liber și spontan în desenele copiilor mici, fiind un mijloc în cultivarea aptitudinilor creatoare. Caracteristica esențială constă în spontaneitatea și libertatea de expresie.

Al doilea nivel – îl constituie creativitatea productivă. În acest stadiu individul, însușindu-și anumite informații și tehnici, ajunge la un nivel nou de îndemânare, de realizare a unui produs științific sau artistic. Se remarcă aici tendința spre restrângerea independenței și spre dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi necesare producerii de lucruri finite. Creativitatea productivă apare în planul creării de obiecte (materiale sau ideale), specific muncilor obișnuite.

Al treilea nivel – îl constituie creativitatea inventivă. Ea constă în ingeniozitatea acțiunii. Creativitatea inventivă implică flexibilitate în perceperea de relații noi între părți anterior separate și mai ales o nouă utilizare a unor elemente vechi. Creativitatea inventivă, ale cărei caracteristici esențiale sunt invenția și descoperirea, este întâlnită la toți cei care caută modalități de a îmbunătăți unele instrumente sau unele teorii controversate.

Al patrulea nivel – creativitatea inovativă, este întâlnită la un număr și mai restrâns de persoane. Ea implică modificarea semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu al științei, artei etc., și necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă. Creativitatea inovativă este posibilă atunci când principiile fundamentale sunt înțelese la un nivel care să permită o transformare profundă, o îmbunătățire prin modificare, o inovație. Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii talentați care realizează opere a căror originalitate este remarcată.

Al cincilea nivel – creativitatea emergentă (imprevizibilă) este cea mai înaltă și cea mai rară formă. În acest caz, sunt dezvoltate la nivelul cel mai abstract și mai profund principii și ipoteze cu totul noi, în jurul cărora se pot constitui noi școli. Creativitatea emergentă implică aptitudinea de a absorbi experiențele existente, realizându-se din ele ceva cu totul deosebit. Taylor subliniază că, desigur, orice idee nouă are rădăcini istorice, dar marii creatori sunt capabili să reorganizeze experiențele și să le vizualizeze dincolo de capacitatea de înțelegere sau apreciere a publicului larg. Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, celui care aduce schimbări revoluționare într-un domeniu și a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații.

Taylor menționează că persoanele cu un nivel superior de creativitate nu parcurg obligatoriu toate nivelele. Pe primele trei planuri, noul este legat de experiența de viață, în timp ce planurile 4 și 5 se raportează la universul de semnificații ale unei culturi. La nivelul acestor ultime planuri, “creativitatea individuală este egală cu zero sub aspectul tradiției culturale, ea stă, totuși, la baza celei sociale în cadrul căreia noul este corelat cu dezvoltarea culturii” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 279).

1.1.4. Factorii creativității

Creativitatea este influențată de o serie de factori interni și externi, subiectivi și obiectivi, care o pot stimula sau inhiba, constituindu-se ca bariere sau blocaje ale acesteia. Identificarea ambelor categorii de factori este utilă în procesul educativ permițând acțiunea asupra acestora în sensul maximizării factorilor pozitivi și minimalizării factorilor perturbatori, negativi.

Studiul factorilor psihici ai creativității a cunoscut în decursul timpului, după cum afirmă M. Bejat, trei orientări principale. În prima etapă, creativitatea a fost considerată sinonimă cu inteligența, aceasta fiind apreciată ca facultate centrală a psihicului uman. Desigur, inteligența joacă un rol important în procesul creativ, dar nu trebuie pus semnul egalității între inteligență și creativitate. Cea de a doua etapă este deschisă de Guilford, autorul concepției factorilor intelectuali ai creativității, care identifică fenomenul de creativitate cu unul dintre factorii acesteia, anume cu “gândirea divergentă”. Alți autori au identificat creativitatea cu: “inteligență fluidă” (R.B. Cattell), “imaginație creatoare” (Th. Ribot), „gândire divergentă” (E.P. Torance), etc. Cea de a treia etapă a studiului factorilor psihici ai creativității e marcată de extinderea preocupărilor asupra factorilor non-cognitivi ai personalității (în special cei motivaționali și atitudinali). Se face astfel trecerea de la abordarea intelectualistă a creativității la abordarea personalist-atitudinală, ținându-se astfel seama de întreaga complexitate a procesului creator.

Pe lângă aspectul intelectual care joacă un rol important în creativitate, P.P. Neveanu și M. Roco propun introducerea unor noi factori de creativitate care nu țin neapărat de intelect, cum ar fi: orientarea motivațională specifică; experiența ca sursă creativă; capacitatea de sustragere a imaginației de sub controlul critic.

Factorul motivațional-atitudinal ocupă pentru P.P. Neveanu locul cel mai important în procesul creativ în timp ce alți autori pun pe primul loc fie imaginația (Th. Ribot, A. Osborn, J. Piaget), fie jocul liber al fanteziei preconștientului (neopsihanaliștii), fie sublimarea (psihanaliștii), ori factorul logic, rațional (J.P. Guilford, Al. Roșca), fie sentimentele (M. Ralea). Toți acești factori sunt implicați în realizarea actului de creație. În lipsa informațiilor și a experienței bogate nu se pot stabili raporturi între elemente, inteligența și imaginația ar opera în gol. Chiar și dacă aceste condiții ar fi împlinite nu se poate asigura producția creatoare dacă nu se înscrie într-o „structură dinamică specifică, alături de anumite variabile aptitudinale aparținând altor funcții intelectuale: memorie, stil cognitiv și chiar percepție” (Ana Stoica, Creativitatea elevilor, 1983, p. 9). „Toate procesele psihice sunt implicate în evoluția creatoare dar problema principală este aceea a modului în care ele sunt corelate și orientate, a modului în care sistemul devine emergent” (P.P. Neveanu, Dicționar de psihologie, 1979, p. 153).

La baza procesului creativ stau, în special, trei categorii de factori: 1) factori psihici: a) factori cognitivi intelectuali (aptitudinali); b) factori noncognitivi (motivație, afectivitate, aptitudini etc.); 2) factori sociali (culturali, educativi, socio-economici); 3) factori biologici.

Creativitate și imaginație

Dintre factorii intelectuali ai creativității, imaginația deține o funcție esențială, procesul creativ utilizând în desfășurarea sa procedeele specifice imaginației. Imaginația se manifestă în toate etapele elaborării și realizării produselor, constituind o verigă dintr-un lanț de procese psihice integrate într-o structură aparte. „Imaginația este condiția sine qua non a creativității”. P.P. Neveanu definește imaginația ca fiind ”procesul psihic de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte.”

Fără imaginație creatoare nu putem vorbi de un proces de restructurare a imaginilor și conceptelor în vederea elaborării unui produs nou. În portretul omului creator, prezența imaginației se afirmă prin anumite caracteristici ale intelectului său. Una dintre ele este și fluiditatea, ce constă în bogăția asociațiilor de imagini și idei care inundă conștiința umană. Din selecția acestora pot rezulta variate soluții ale unor probleme.

Opinia lui A. Osborn este că, în procesul creativ, imaginația constructivă este mai importantă decât gândirea. Superioritatea imaginației constă în aceea că, realizând orice fel de combinații, construiește prototipuri, modele, realități noi. După M. Bejat, dacă în știință reprezentările imaginației constituie doar un punct de sprijin pentru gândirea creatoare a savantului, în artă, combinarea imaginilor și producerea noului este sarcina nemijlocită a imaginației creatoare: în imagini își întruchipează ideile scriitorul, pictorul, compozitorul.

Pentru ca imaginația să devină un factor al creativității este necesară nu numai combinarea și recombinarea cunoștințelor deja existente, ci și alimentarea sistemului cu informații noi. Numai simpla însumare și păstrare a informațiilor nu are nici o valoare fără „însușirea structurilor interioare, sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele. Cunoștințele multilaterale și bine asimilate se organizează în sisteme asociative multiple, care favorizează mobilitatea acțiunilor și operațiilor mintale, realizarea de combinații multiple și variate” (Al. Roșca, Creativitatea, 1972, p. 45)

Lui Osborn îi revine meritul de a fi descoperit relația contradictorie dintre actul imaginativ, liber, exagerat, fabulativ și gândirea critică, restrictivă, care poate frâna și chiar inhiba imaginația, obligând-o să se conformeze la idei și formule cunoscute. După opinia sa, este necesară o cantitate cât mai mare de idei și plăsmuiri noi din care gândirea critică să selecteze soluțiile corespunzătoare.

Puterea de a forma o idee conștientă în legătură cu ceva încă neobservat în realitate, discernământul și forța de previziune pentru a descoperi ceea ce este important reflectă un aspect de sine stătător al persoanei cu o bogată imaginație. De asemenea, în procesul actelor imaginative un rol deosebit de important îl joacă afectivitatea. Th. Ribot indicând imaginația ca proces predilect al creației, mai specifică și „emoția… fără de care nici o creație nu este posibilă”. Implicarea emoțională nu poate fi ușor deosebită de cea motivațională. De cele mai multe ori, ele acționează conjugat în complexe motivațional-afective, care susțin din punct de vedere energetic activitățile noastre. În plan imaginativ, apar elemente, obiecte care corespund dorințelor și așteptărilor noastre. Stările afective pe care le produc sunt dragostea, ura, invidia, recunoștința, plăcerea, durerea, ele impulsionând imaginația. Șocurile emoționale pot declanșa fantasme. Stările afective intense pot să inhibe imaginația, să-i împiedice manifestarea.

Creativitate și motivație

În ceea ce privește motivația, aceasta este aptă să genereze un comportament creativ numai când dezvoltarea ei marchează un grad corespunzător de maturitate. Motivația ajunge la maturitate atunci când individul își realizează potențialitățile creative în interacțiunea cu mediul înconjurător.

Când individul dă curs nevoilor interne de relaționare cu lumea înconjurătoare, dă dovadă de autoactualizare (Rogers). Dintre motivele creative, curiozitatea epistemică generează dorința de cunoaștere și facilitează dobândirea cunoștințelor. Motivul creativ, odată constituit, se înscrie în sfera nevoilor intelectuale. Producția creativă este calitativ superioară când la baza ei se află o motivație intrinsecă și nu extrinsecă. În condițiile motivației intrinseci individul creează pentru că acest comportament, de autorealizare, îl satisface în primul rând pe el.

Maslow afirmă că fiecare om se caracterizează prin două tendințe: una de creștere, de dezvoltare, de afirmare, de autorealizare și alta defensivă, exprimând nevoia de certitudine, de dependență. Motivul creativ (caracterizat prin atracție și orientare spre situații noi), apare întotdeauna ca un „motiv de creștere” care-l direcționează pe om către deplina funcționare a tuturor capacităților sale.

Explicațiile potrivit cărora creația apare ca urmare a necesității de a rezolva probleme, de a depăși conflictele din lumea exterioară și contradicțiile interne, ne apar mai aproape de adevăr și mai cuprinzătoare. Factorii motivaționali puternici sunt reprezentați de nevoia de afirmare creativă, plăcerea de a oferi celorlalți valori noi. Ceea ce face posibil efortul îndelungat este motivația persoanei: dorințele, aspirațiile, sentimentele, pasiunea creației. Peste „motivul creativ” susțin unii autori, tot mai numeroși se structurează cu necesitate variate constelații atitudinale, care influențează în mod hotărâtor performanța creativă.

Creativitatea și personalitatea

Creativitatea se relevă și se definește ca o însușire deosebit de complexă a întregii personalități, care implică alături de componentele intelectuale, pe cele afective, volitive, caracteriale. Fenomenul creației nu se poate reduce și explica doar prin anumite procese psihice sau particularități ale acestora.

Cercetătorii observă cu justețe că anumiți factori intelectuali ai personalității sunt esențiali pentru creativitate și că aceștia nu funcționează izolați, ci în interacțiune cu întregul sistem de trebuințe, nevoi, afecte, atitudini și țeluri ale personalității.

A. Roșca referindu-se la contribuția diferiților factori psihologici în producerea fenomenului creator, scrie: ”chiar dacă am fi înclinați să acordăm o valoare egală diferitelor categorii mari de factori, ar trebui să recunoaștem că ”primus inter pares” (primul între egali) este grupul factorilor motivaționali și de caracter”.

Creativitatea apare astfel ca o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini. Pentru P.P. Neveanu, creativitatea este o rezultantă a modalităților de integrare optimă în două segmente: unul efector-aptitudinal, altul orientativ-atitudinal. Segmentul aptitudinal se referă la mijloacele cognitiv-instrumentale ale creativității (fluiditate, flexibilitate, originalitate, ingeniozitate etc.); segmentul atitudinal se exprimă prin dimensiunile de personalitate (curiozitate, independență, nonconformism, deschidere perceptivă etc.).

Trăsăturile de personalitate care sunt asociate cel mai frecvent cu capacitatea creativă sunt: curiozitatea, sensibilitatea la probleme, capacitatea de a gândi abstract, un pronunțat spirit de observație, flexibilitatea gândirii, încredere în sine, asumarea răspunderilor, perseverență în urmărirea scopurilor, nevoia de a realiza ceva, deschiderea spre experiență etc.

„Persoanele creatoare sunt mai autonome decât altele, mai pline de sine, mai independente în judecată (se plasează împotriva opiniei grupului, dacă simt să aceasta e greșită), mai deschise la iraționalul din ele însele, mai stabile, mai dominante și autoritare, mai complexe mai îngăduitoare față de sine, mai inventive și aventuroase, mai stăpâne pe ele și probabil mai sensibile emoțional și mai introvertite, dar curajoase”. (C.W. Taylor, Creativity. Progress and potențial, 1964, p. 28).

Nu se poate vorbi de un tip al creatorului, fiecare persoană se prezintă ca o individualitate specifică în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de domeniul în care se manifestă etc.

Factorii sociali

Factorii socio-culturali determină evoluția creativității și acționează asupra proceselor psihice în general. Contextul socio-cultural în care trăiește și se dezvoltă personala influențează imaginația creatoare prin frânarea acesteia datorită interpunerii de șabloane și mai ales prin cultivarea laturii receptiv-reproductive (în general de către școală), dar în același timp se poate ca mediul socio-cultural să stimuleze și să faciliteze dezvoltarea imaginației, a schemelor mentale de procesare imagistică, transformativă a informațiilor actuale și a experienței anterioare.

A. Odin arată că geniile nu apar decât acolo unde condițiile de viață, de educație, de cultură o îngăduie. Cattell ajunge la concluzia că există oameni de geniu virtuali, care din pricina condițiilor nefavorabile nu devin oameni de geniu reali, dar care ar fi putut să fie în alte condiții de viață. Particularitățile sociale, clasa socială, grupul de apartenență al individului, ambianța relațională, precum și condițiile materiale favorabile sau precare, influențează evoluția individului într-un mod pozitiv sau negativ.

Factorii biologici

Lucrările de specialitate scot în evidență faptul că performanța creatoare poate fi influențată și de unii factori biologici, ca de pildă, vârsta și sexul. Broomiley a constatat în urma analizei rezultatelor obținute la un test de creativitate care a fost aplicat pe o populație cu vârsta între 17 și 82 de ani, că cele mai multe și mai bune răspunsuri au fost date de subiecți tineri (în jurul vârstei de 27 de ani). Torrance observă anumite discontinuități în dezvoltarea creativității: ea apare chiar de la vârsta grădiniței și se dezvoltă până în jurul vârstei de 9 ani, după care pare că se oprește pentru a se intensifica din nou de la 12 ani, după care își continuă dezvoltarea până la vârsta de 17 ani. Crearea unei opere de înaltă valoare atinge punctul maxim între 30-40 de ani.

Făcând o analiză globală a factorilor creativității M. Zlate consideră că: creativitatea nu pote fi redusă la factorii psihologici (“deși indispensabili prin ei înșiși, nu conduc automat la creație”); prezența în sine a tuturor factorilor nu este importantă dacă între aceștia nu se stabilesc raporturi, nu se formează configurații. Existența potențialului creator nu implică în mod necesar și valorificarea acestuia prin desfășurarea efectivă a unui act creator. “Un asemenea fapt va avea loc în condiții adecvate de stimulare psihoindividuală, socială și culturală”(M. Zlate, Funmdamentele psohologiei, 2000, p. 282).

1. 2. Rolul inteligenței în procesul creativ

În desfășurarea procesului creativ, rolul inteligenței nu poate fi contestat. Deși astăzi este depășită concepția potrivit căreia creativitatea este sinonimă cu inteligența, totuși funcția inteligenței în desfășurarea procesului creativ nu poate fi minimalizată. Admitem însă că inteligența nu este o condiție suficientă pentru manifestarea creativități, că în procesul creativ intervin și factorii noncognitvi.

Termenul de inteligență provine din latinescul intelligere care înseamnă a relaționa, a organiza. Inteligența desemnează capacitatea de a stabili conexiuni între informații și de folosire a acestora în vederea unei mai bune adaptări.

Găsirea unei definiții precise a inteligenței, cu care toți psihologii să fie de acord, este dificilă având în vedere complexitatea acestei laturi a personalității. Încă din antichitate s-au formulat o serie de opinii controversate despre natura și funcțiile inteligenței. Astfel, Socrate și Platon considerau că inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și să se conducă pe sine însuși, Shopenhauer vedea inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar și fundamental, Descartes definea inteligența ca fiind ”mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”.

Dintre definițiile moderne consacrate amintim câteva. După A. Binet inteligența este “funcția generală de adaptare la mediu anume la condițiile noi ale mediului”, facultatea de cunoaștere în baza căreia descoperim lumea externă. Pentru H. Spencer inteligența este capacitatea de a combina impresii separate, cu scopul adaptării la mediu. Pentru J. Piaget „izvoarele inteligenței se confundă cu cele ale adaptării senzorio-motorii, în general, iar dincolo de acestea cu izvoarele adaptării biologice însăși”. G. Allport, definește inteligența ca fiind „potențialul înnăscut unei persoane de a face judecăți adecvate, de a profita de experiență sau de a înfrunta adecvat probleme și condiții noi de viață” (G.W. Allport, Structura și dezvoltarea personalității, 1981, p. 75). R. Sternberg afirmă că orice definiție a inteligenței trebuie să fie raportată la contextul cultural în care este aplicată; ceea ce se încadrează în categoria comportament inteligent într-o cultură, nu are prea multă semnificație într-o alta.

Inteligența este evaluată în general, în funcție de scorurile obținute la testele de inteligență, în funcție de coeficientul de inteligență (IQ). A. Binet este primul care a elaborat un instrument cu ajutorul căruia să poată fi depistați copii cu un intelect normal. El definește inteligența ca fiind “ceea ce măsoară testele de inteligență”, inteligența constituind “modul de funcționare al ansamblului compozit de capacități psihice”. Testele de inteligență evidențiază vigoarea raționamentului, abilitățile verbale și matematice etc.

Inteligența ne apare astfel ca un sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Inteligența ca sistem complex de operații se referă la felul în care aceasta condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice folosindu-se de o serie de abilități și operații (generalizarea, deducția, compararea, anticiparea deznodământului și consecințelor etc.). P.P. Neveanu consideră că termenul de inteligență „presupune realizarea superioară a înțelegerii, posibilitatea de a descifra situațiile mai complicate, de a le pătrunde sensul” (P.P. Neveanu, Personalitatea și cunoașterea ei, 1969, p. 83). Aceasta presupune încercarea mai multor variante posibile în stabilirea soluțiilor celor mai bune, presupune posibilitatea de a opera cu informațiile în orice direcție, activism mental. Pentru o cât mai bună înțelegere a situațiilor este necesară o dezvoltare înaltă a operațiilor intelectuale ale memoriei, imaginației și gândirii. Operațiile trebuie să aibă o arhitectură complicată, să fie plastice, să permită atât diferențieri subtile între lucruri și idei, cât și combinații variate ale imaginilor și ideilor. Caracteristicile fundamentale ale inteligenței ne apar ca fiind: capacitatea de a soluționa situațiile problematice noi (cele vechi fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obișnuințelor), rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea; adaptabilitatea adecvată și eficiența la împrejurări.

Când ne referim la inteligență ca aptitudine generală, avem în vedere finalitatea ei, anume, implicarea ei cu succes în toate activitățile. Pe lângă inteligența generală există și forme specializate de inteligență (socială, teoretică, practică, tehnică etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Cele două accepțiuni ale inteligenței (ca sistem complex de operații și ca aptituine generală) sunt stâns legate între ele, neputând fi considerate independent una de alta. Având în vedere cele două accepțiuni, inteligența este definită ca find “capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 269).

Piaget a identificat o serie de stadii distincte de dezvoltare a intelectului (senzorio-motor, preoperațional, al operațiilor concrete și al operațiilor formale). Trecerea prin aceste stadii se realizează succesiv, rapiditatea cu care este parcursă fiecare etapă depinzând de experiențele particulare ale copilului. Dezvoltarea cognitivă în viziunea lui Piaget se încheie în jurul vârstei de 18 ani când persoana își însușește abilitatea de a raționa abstract, fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete.

Cu toate că teoriei lui J. Piaget îi sunt aduse numeroase critici, este de reținut faptul că el a adus o contribuție importantă la înțelegerea dezvoltării copilului, teoria formulată de acesta sugerând că, drept consecință a maturizării, copiii dezvoltă modalități de gândire mai sofisticate. Pe măsură ce copilul crește, structurile cognitive (schemele și operațiile) se dezvoltă, devin mai elaborate, acestea adaptându-se la cerințele mediului ambiant. Adaptarea se realizează prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare. Asimilarea este procesul prin intermediul căruia individul face față noilor situații și prin care interiorizează noi informații pe care le raportează la schemele existente. Acomodarea, pe de altă parte, este procesul care implică modificarea schemelor existente sau elaborarea altora noi. Cele două procese au rolul de a restabili „echilibrul” (armonia cognitivă) când persoana se confruntă cu ceva nou sau cu o cerință. În acest fel, are loc modificarea structurilor mentale și abilitatea cognitivă evoluează gradat.

Inteligența nu apare ca rezultat doar a restructurării proceselor cognitive (la nivel calitativ), ci ea este dependentă de motive, scopuri etc. Perseverența în dezvoltarea raționamentelor, consecvența în urmărirea scopurilor, curiozitatea, interesul sunt premise necesare ale inteligenței. Comportamentul inteligent constă în capacitatea de a organiza mijloace în vederea atingerii scopului. Wexler definește inteligența ca fiind „capacitatea globală a individului de a acționa potrivit cu un scop, de a gândi rațional, de a se ocupa efectiv și acționa eficient cu ceea ce îl înconjoară”.

Inteligența este legată de lumea exterioară, ale cărei legi le interiorizează. Interiorizarea în plan mental a acțiunilor reale conduce la formarea inteligenței. Conduita inteligentă presupune conștientizarea lumii reale, perceperea și înțelegerea acesteia într-un mod cât mai rațional, logic și lucid. Logica intelectuală este prin natura ei mai rigidă decât cea creativă deoarece ea implică formarea unei atitudini conformiste, de acceptare a legilor obiectiv valabile. A fi creativ înseamnă să te eliberezi de ordinea cunoscută a lucrurilor, să dai frâu liber fanteziei trecând peste inhibițiile și blocajele proprii, înseamnă eliberarea de cenzura pe care o efectuează spiritul critic. Inteligența prin factorul ei rațional și critic, reprimă gândurile îndrăznețe care sfidează normalul. În același timp, imaginația creativă se construiește după schemele gândirii logice, făcând uz de bagajul de informații și asociații dobândite prin mijlocirea inteligenței și memoriei, fiind cu atât mai bogată cu cât cunoștințele sunt mai vaste. În ierarhia aptitudinilor umane creativitatea reprezintă cea mai înaltă treaptă. Creativitatea apare astfel ca fiind o completare a inteligenței, între cele două dimensiuni existând o identitate parțială (inteligența interferează cu creativitatea prin aceea că reprezintă o modalitate de adaptare la situații noi, în timp ce fenomenul creativității subsumează inteligența plecând de la ea și depășind-o).

Datorită unei înalte dezvoltări a operațiilor mentale, informațiile sunt asimilate corect și integrate organic în sistemul de gândire. Informațiile asimilate nu rămân într-o stare pasivă ci sunt aplicate în diverse situații și restructurate în așa fel încât să servească unor noi cerințe. Prin învățare, omul își ”însușește o serie de „scheme” sau „metode” privind relațiile spațiale, tehnice, chimice, relații fiziologice, biologice, matematice sau sociale pe care le utilizează în chip optim” (P.P. Neveanu, Personalitatea și cunoașterea ei, 1969, p. 84). Inteligența are rolul de a adapta cunoștințele dobândite la diferite situații.

Thorndike, plecând de la problema dacă inteligența este una și aceeași la toți oamenii sau dacă ea ia o formă sau alta, a formulat teza asupra trifurcării inteligenței, susținând că există trei tipuri de inteligență: a) abstractă sau conceptuală, caracterizată prin utilizarea optimă a materialului verbal și simbolic; b) practică, manifestată prin manipularea obiectelor; c) socială, care constă în înțelegerea relațiilor interumane și rezolvarea propriilor probleme în legătură cu adaptarea la mediul social. Pornind de aici, s-a pus problema dacă măsurarea inteligenței prin testele care presupun un singur tip de inteligență este greșită. În acest scop o serie de cercetători au supus spre verificare testele de inteligență preconizate de Thorndike. Rezultatele au arătat că testele măsoară un singur factor, factorul general de inteligență. Caracterele inteligenței tehnice și sociale nu provin din inteligența însăși, ci din adăugarea de noi factori, care funcționează alături de factorul general de inteligență.

Thorndike mai consideră că inteligența, indiferent de tipul ei, are trei dimensiuni fundamentale: adâncimea, extensiunea și rapiditatea. Cele trei dimensiuni nu sunt dezvoltate în mod uniform la fiecare individ. Există persoane care gândesc profund, altele care sau dovadă de judecată rapidă dar fără profunzime și invers.

La nivelul fiecărui individ se poate constata accentuarea unei anumite forme de inteligență; aceasta nu înseamnă că celelalte forme nu sunt prezente, ci doar că în baza exersărilor variate pe care le-a realizat, nu mai există o perfectă corespondență între cele trei niveluri, conturându-se o formă predominantă de inteligență care devine generică pentru respectiva persoană. Surprinderea și interpretarea lumii se realizează îndeosebi prin intermediul acelei forme de inteligență care este proprie. Prin participarea la mai multe tipuri de activități individul își cultivă și celelalte forme de inteligență având loc o dezvoltare pluridimensională. Formele de inteligență au anumite elemente comune din punctul de vedere al structurii lor funcționale ceea ce face posibilă îmbogățirea acestora prin preluarea unor modalități operaționale din contextul unei alte forme. Schemele specifice matematicii spre exemplu, se pot aplica în orice domeniu al gândirii, expresivitatea artistică se poate manifesta chiar și în domeniul științei.

Asupra implicării inteligenței în toate domeniile de activitate s-au formulat o serie de opinii contrare. Dacă Spearman consideră că inteligența este autonomă și universal valabilă, ea nedepinzând de aptitudinile speciale, Thurstone afirmă că inteligența generală este condiționată de 7 abilități primare: 1) aptitudinile pentru rezolvarea de probleme sau lucrul cu cifrele; 2) fluiditatea verbală; 3) memoria; 4) înțelegerea și definirea cuvintelor; 5) raționamentul – aptitudinea de a găsi reguli, concepte pentru a rezolva sau înțelege o problemă; 6) orientare spațială; 7) viteză perceptuală.

Creativitatea rezultă din fuziunea raționalului (aici incluzând gândirea logică, cât și volumul de cunoștințe și experiența tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn consideră că imaginația constructivă ocupă un loc mai important decât gândirea, în timp ce pentru Hilgard, gândirea direcțională și creatoare este cea mai importantă componentă a creativității. La rândul său, J.P. Guilford identifică creativitatea cu gândirea divergentă (gândirea care nu caută răspunsuri într-o singură direcție ci încearcă mai multe variante de rezolvare și elaborare). Funcțiile implicate în gândirea creatoare sunt după acesta : 1) gândirea divergentă (care include tipuri speciale de flexibilitate a gândirii, fluență, originalitate); 2) capacitatea de evaluare (reprezentată prin operații de selecționare a ideilor și prin sensibilitatea la probleme); 3) capacitatea de transformare (revizuirea, reinterpretarea datelor).

Gândirea creativă este un tip de gândire divergentă orientată în direcții diferite, care caută rezolvarea unei probleme printr-o diversitate de soluții, și utilizează pe lângă raționamentul logic, experiența și informațiile acumulate, și procedeele euristice, imaginative. Spre deosebire de gândirea divergentă, gândirea convergentă implică o metodă standard de rezolvare și folosirea unor algoritmi de lucru. Creativitatea care se bazează pe o gândire divergentă oferă o serie de soluții diversificate care își au originea în multitudinea de conexiuni care se stabilesc între diverse domenii.

În cadrul gândirii divergente se pot distinge mai multe componente sau aspecte, care sunt considerate în același timp caracteristici ale creativității: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, ingeniozitatea.

a) Fluiditatea exprimă bogăția ideilor, constă în ușurința actualizării asociațiilor între imagini sau idei. După Guilford, fluiditatea poate fi: ideațională (constă în bogăția de idei pe care le emite subiectul în legătură cu anumite probleme, găsirea unui număr cât mai mare de utilizări pentru un obiect); asociativă (bogăția și rapiditatea stabilirii de analogii, sinonimii, găsirea unor cuvinte similare ca înțeles); expresională (cantitatea de noi expresii, ușurința de a construi propoziții).

b) Flexibilitatea constă în ușurința cu care are lor modificarea, în restructurarea eficientă a mersului gândirii în raport cu noile situații, posibilitatea de a renunța la vechile puncte de vedere și de a adopta unele noi. Pentru Torrance, flexibilitatea se definește prin capacitatea de adaptare la cerințe noi, prin capacitatea de a te elibera de inerția gândirii, de a folosi o diversitate de moduri de abordare. Flexibilitatea ar mai putea fi definită ca „plasticitatea activității mintale”. Flexibilitatea poate fi: spontană (când subiectul, fără să i se ceară, oferă exemple variate corespunzătoare unor mai multe categorii de utilizări); adaptativă (atunci când este vorba de o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație fără de care nu se poate ajunge la o soluție valabilă de rezolvare). După P.P. Neveanu și M. Roco flexibilitatea este un factor important în actul creației, dar nu considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci ca o particularitate funcțională de ansamblu.

Flexibilitatea gândirii sporește prin descoperirea a cât mai multor soluții, (moduri de rezolvare) a aceleiași probleme. Important este să se analizeze fiecare soluție prin verificarea ei (dezvoltarea capacității de evaluare). Datorită faptului că inteligența este rezultatul formării unor structuri mobile și reversibile devin posibile acomodările la situațiile noi și neprevăzute.

c) Originalitatea se referă la capacitatea de a descoperi soluții noi la probleme. Originalitatea este dependentă de modul personal de abordare a problemelor și de caracterul deosebit de căutare a soluțiilor. Persoanele creative au o gândire originală, lipsită de clișee, surprind însușirile esențiale ale fenomenelor, stabilesc legături neașteptate între acestea, găsesc unitatea în diversitate etc. Puterea de a gândi în mod original, creator, depinde în primul rând de imaginație, de capacitatea de a forma o idee conștientă în legătură cu ceva încă neobservat în realitate, și necesită putere de pătrundere, discernământ și forță de previziune. Originalitatea constituie cel mai important element care definește valoarea produsului realizat în măsura în care rodul imaginației creatoare capătă dimensiunea de noutate pentru societate.

Guilford și Taylor testează originalitatea după următorii indicatori: 1) capacitatea de a da răspunsuri care au o frecvență statistică foarte mică, ceea ce permite să se tragă concluzii despre posibilitățile realizării de produse noi; 2) răspunsuri inedite, prin asociații de cât mai lung circuit, pentru a da răspunsuri noi se utilizează toate căile posibile, chiar și cele neașteptate, se fac asocieri între termenii cei mai îndepărtați; 3) răspunsuri prompte și perspicace, prin aceasta înțelegând ceea ce se relevă în rezolvarea ghicitorilor, enigmelor, jocurilor de cuvinte etc.

Originalitatea este caracteristica de bază a creativității care constă în capacitatea de a găsi soluții noi și posibilitatea de a le exprima. Nu este suficient să ai o idee nouă, originală, ci trebuie să o poți transpune într-un răspuns, într-o invenție, într-o operă. Noutatea unui răspuns constă în faptul că el nu are un “termen de referință” dinainte cunoscut, ci a apărut în urma unui efort de combinare și recombinare creativă a unor informații deja cunoscute, produsul acestui demers fiind cu totul nou și necunoscut până în prezent.

d) Ingeniozitatea, adoptarea nu numai de soluții originale, ci și de metode originale neobișnuit de simple. „Ingeniozitatea înseamnă posibilitatea de a găsi calea cea mai directă și mai ușoară care duce la un efect optim” (P.P. Neveanu). Ingeniozitatea permite celor înzestrați cu o imaginație vie să acționeze cu îndrăzneală, să furnizeze soluții inedite care contribuie la realizarea unor produse originale și utile în toate domeniile de activitate.

În cercetarea de față se urmărește modul în care elevii reușesc să producă noi definiții ale unor obiecte cunoscute sau întâlnite frecvent. Descoperirea unor sensuri noi ale cuvintelor vizează capacitatea elevilor de a opera cu informațiile despre diferite obiecte concrete; se urmărește modul în care se realizează combinarea, amplificarea, multiplicarea, reordonarea informațiilor precum și capacitatea elevilor de a ieși din tipare și șabloane, modul în care depășesc schemele deja formate. Pentru ca elevii să reușească să găsească noi semnificații trebuie în primul rând să se poată detașa de concret, trebuie să dispună de o libertate interioară în raport cu lumea. În felul acesta ei vor reuși să găsească noi sensuri ale realului în afară de cele uzuale, folosite zilnic.

Gândirea reproductivă și gândirea productivă, au fost considerate două condiții ale performanțelor. M. Bejat constată că stilul cognitiv deschis (divergent) dă posibilitatea unor performanțe înalte iar antrenarea acestui stil îmbunătățește substanțial eficiența în rezolvarea de probleme. Activitatea creatoare nu implică numai stiluri cognitive deschise ci și stiluri restrictive care țin de gândirea convergentă. Abordarea deschisă intervine mai ales în stadiile timpurii ale procesului demersului rezolutiv, ulterior intervenind abordarea de tip restrictiv. Wallach și Kagon și apoi Shouksmith au scos în evidență faptul că creativitatea implică și unele aspecte opuse deschiderii și divergenței, care par a ține de capacitatea individului de a adera la o idee nouă și de a rămâne o perioadă centrat pe ea, analizând toate consecințele ce rezultă din ideea respectivă. Această fază restrictivă, convergentă, în care se renunță la toate celelalte posibilități urmează unei perioade de exploatare divergentă, de accentuată flexibilitate și deschidere la toate posibilitățile.

Persoanele care au stil cognitiv convergent care este rigid, concret, legat de câmp, tind să fie nesigure, neâncrezătoare în sine. Pe de altă parte, individul activ, sigur, relaxat este capabil să perceapă și să gândească flexibil (fiind astfel mai bine adaptat situației în care se găsește). Experiența trecută, combinată cu valorile de personalitate, duce la utilizarea anumitor strategii; repetate, acestea din urmă capătă o anumită constanță, în comportamentul unui individ devenind stilul său cognitiv. „Prin relații subtile și complexe, unele stiluri sunt legate de inteligență, altele de întreaga personalitate” (M. Bejat, Creativitatea în stiință, tehnică și învățământ, 1981, p. 18).

Cercetările experimentale au demonstrat că unii oameni sunt incapabili să-și schimbe atitudinile când condițiile obiective o cer, prezentând tendința consecventă de a fi rigizi (sunt dependenți de câmp), în timp ce alții din contră, sunt flexibili, au o tendință adaptativă în mod activ (independenți de câmp). Ceea ce vede omul în „lumea externă este legat în mod inevitabil de ceea ce simte despre lumea internă”. Individul trebuie să comunice cu lumea lui interioară, să dea frâu liber ideilor sale, acest lucru având o deosebită importanță pentru dezvoltarea personalității creative. Jung consideră că numai prin deconectarea conștiinței este posibilă dezvoltarea conținuturilor inconștiente. Oamenii care sunt rigizi în percepțiile și stilul lor de gândire, tind să aibă prejudecăți, ei par a nu tolera nici un fel de ambiguitate, nu sunt dispuși să își asume riscuri. Dificultățile întâmpinate de individ în rezolvarea de probleme se datorează, nu de puține ori, incapacității de a detașa problema din contextul ei natural (de a elimina datele nerelevante). Conformitatea intelectuală trebuie diminuată pentru că ea reduce creativitatea; dezvoltarea curajului social (Torrance) și intelectual, respectiv a încrederii în sine, facilitează apariția creativității.

Inteligența, ca aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului la soluții noi, prezintă elemente care sunt tot atât de reprezentative și în creativitate: capacitatea de restructurare sau de reorganizare a sistemului de cunoștințe, caracter euristic al strategiilor de rezolvare și caracter flexibil al restructurării.

Cercetând independent creația științifică și respectiv creația artistică, J.P. Guilford pe de o parte și V. Lowenfeld, pe de altă parte, au identificat aceeași factori de creativitate de factură intelectuală. Dintre aceștia mai importanți sunt:

a) flexibilitatea reprezintă capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid și eficient mersul gândirii în diverse situații care solicită acest lucru; b) fluența – constă în bogăția, ușurința și rapiditatea cu care se realizează și se succed asociațiile între imagini, idei; c) sensibilitatea față de probleme, față de nevoile, sentimentele și problemele altora; menținerea unei atitudini deschise, receptive față de experiență, față de nou, față de trebuințe, experimentarea și verificarea de noi ipoteze. Persoana creativă are un ascuțit spirit de observație și o îndemânare remarcabilă în rezolvarea problemelor și situațiilor dificile, sesizând oportunitățile ascunse, ignorate de ceilalți; d) originalitatea: capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a produce imagini și idei noi, de a găsi răspunsuri, soluții neuzuale, rare sub raport statistic; e) ingeniozitatea: capacitatea de a rezolva probleme într-un mod abil și surprinzător, cu metode și procedee originale, neobișnuit de simple; f) redefinirea: aptitudinea de a restructura, de a transforma, de a schimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă (Guilford), aptitudinea de a te servi corect de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valențe, în vederea unor noi întrebuințări; g) elaborarea: aptitudinea organizării coerente a informațiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica o acțiune, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze și selectarea celor semnificative; h) aptitudinea de a sintetiza (capacitatea de a combina mai multe elemente pentru a le da o nouă semnificație).

Creativitatea este considerată de unii cercetători (Shaw, Newell, Simon, Thurstone) ca fiind un tip special al rezolvării de probleme marcat prin soluțiile originale, rar utilizate, surprinzătoare prin ingeniozitatea lor. Nu se poate preciza clar până la ce nivel avem de-a face, în rezolvarea problemelor, cu gândirea obișnuită și de unde începe să se manifeste gândirea creatoare, și una și cealaltă uzează de aceleași operații ale analizei și sintezei, generalizării și abstractizării, în ambele acționează elementele unui factor „g” al gândirii (inteligența). Diferențele care pot apărea în modalitățile de rezolvare a unei probleme nu țin numai de factorul intelectual ci și de aptitudinile speciale care permit persoanei să se realizeze la un nivel mai înalt.

Creativitatea reprezintă “forma extremă a rezolvării problemelor care duce la un nivel nou de sinteză, superior celui propus de rezolvarea problemelor” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 127). Spre deosebire de rezolvarea problemelor care presupune transformerea informațiilor cunoscute prin-o serie de strategii generale, creația se bazează pe utilizarea unor relații vag înrudite cu ideile din structura cognitivă, în vederea obținerii unor produse noi. În cazul creației nu se știe dinainte ce informații din structura cognitivă sunt relevente sau nu. Din acestă cauză regulile de transformare a “ideilor relevante de bază nu sunt, de obicei, formulate”, în timp ce în rezolvarea de probleme “se cunosc propozițiile relevante pentru soluții, dar transformarea nu este exersată dinainte pentru problema de rezolvat” (M. Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, 1999, p. 323).

Creația, ca activitate a gândirii, generează un anumit tip de conduită, și anume “conduita creativă”. După M. Zlate conduita creativă poate fi interpretată în două sensuri: ca referindu-se “doar la produsele noi în raport cu experiența anterioară a individului”, în felul acesta ea fiind frecvent practicată de indivizi; și ca referindu-se la “produsele noi atât noi în raport cu experiența anterioară a individului, cât și la produsele noi în raport cu experiența omenirii, a societății” (M. Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, 1999, p. 323). În ambele cazuri caracteristicile esențiale ale conduitei creatoare constau în nivelul înalt de sinteză, de originalitate și relevanță.

Creația, deși relativ asemănătore cu rezolvarea problemelor, o depășește însă pe aceasta. Conduita creatoare comparativ cu conduita rezolutivă, are un caracter mult mai complex din punct de vedere psihologic. Procesele psihice implicate în creație sunt diferite de cele din rezolvarea problemelor, performanțele obținute în cele două tipuri de activități necorelând între ele.

Chiar dacă etapele procesului creator sunt relativ asemănătoare cu etapele rezolvării problemelor, acestea se individualizează atât în planul funcționării, cât și în cel al finalității lor. Etapele procesului creator presupun într-o mai mare măsură intrarea în acțiune a mecanismelor inconștiente, a unor procese imaginativ-inventive, chiar dacă mecanismele conștiente și procesele senzorial-perceptive și mnezice nu lipsesc.

Cercetările efectuate asupra raportului dintre creativitate și gândire au pus în evidență existența unor corelații semnificative; cu toate acestea, analiza rezultatelor a arătat că există un număr de subiecți care, chiar dacă aveau note ridicate la inteligență, au obținut cote slabe la creativitate, și invers, cei cu performanțe ridicate la testul de creativitate, aveau la inteligență cote cel puțin mijlocii (de unde concluzia necesității sale pentru o creație superioară). Reiese că în anumite tipuri de inteligență nu este implicat și spiritul creativ.

Așadar, inteligența, aptitudine care corespunde gândirii (indică nivelul calitativ al acesteia), se relevă a fi o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru creativitate. Inteligența nu poate explica în mod integral creativitatea. Presupunând că dacă toți indivizii care manifestă un grad înalt de creativitate sunt și foarte inteligenți, constatăm că numai puțini dintre cei cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi. J.W. Getzels și P.W. Jackson au fost primii care au efectuat o serie de cercetări în ceea ce privește legătura dintre inteligență și creativitate. În urma investigațiilor au identificat două grupuri distincte care prezentau două tipuri diferite de aptitudini cognitive; chiar dacă existau deosebiri de inteligență, ambele grupuri aveau același succes școlar, corelația dintre coeficientul de inteligență și creativitate fiind relativ scăzută. Cele două grupuri se deosebeau în privința unor variabile privind valorile, fantezia, aspirațiile personale.

La rândul său, A. Roe într-o cercetare realizată pe savanți, a observat că coeficientul de inteligență nu este singurul răspunzător pentru realizările acestora. Chiar dacă inteligența tinde să fie superioară, scopurile obținute la teste puteau fi depășite de persoane ce nu realizaseră nimic deosebit în viața lor. Ceea ce-i deosebea pe savanți de restul lumii era faptul că ei dădeau dovadă de un devotament susținut și interes pentru munca lor. Cu o frecvență mare, acești oameni susțineau că sentimentele timpurii de inferioritate le dăduseră un impuls inițial, majoritatea având reușite în cercetarea creatoare ca studenți. Prin urmare, creativitatea este rezultatul interacțiunii factorilor cognitivi cu factorii de personalitate.

Terman și Oden pe baza unui studiu longitudinal realizat pe 750 de copii dotați au constatat că nu toți subiecții au reușit în cariera lor cu toate că coeficientul general de inteligență era superior. Ceea ce îi diferenția pe indivizii care au reușit în carieră de cei care nu au reușit, a fost faptul că primii erau mai interesați de munca lor, fiind apreciați de partenerii lor ca perseverenți, încrezători în sine și mai bine integrați în căile de rezolvare a scopurilor lor.

O serie de cercetări au scos la iveală faptul că nu toate persoanele care au un coeficient intelectual înalt se descurcă strălucit în viață, în timp ce altă categorie de subiecți, care nu au un coeficient intelectual ridicat au rezultate deosebite în practică. Sternberg, în urma analizei rezultatelor obținute la un sondaj (în care a rugat oamenii de pe stradă să arate ce înțeleg printr-o persoană inteligentă) a ajuns la concluzia că a fi inteligent nu înseamnă să ai inteligență academică, ci mai degrabă să ai abilitatea de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii. Această capacitate a fost raportată inițial la inteligența socială. În 1985, Wayne Leon Payne, a formulat pentru prima dată termenul de „inteligență emoțională” pe care o definea ca fiind „o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință”.

Reușita în viață, consideră Goleman, nu ține de regulă de existența unui IQ crescut. Performanțele realizate nu își au originea numai într-un IQ superior. „În cel mai fericit caz, IQ-ul contribuie cu 20% la factorii care determină reușita în viață, fapt care îi lasă pe ceilalți; 80% pradă altor forțe” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, pag. 50). Între reușita unei persoane cu un IQ modest și insuccesul unei persoane cu un IQ ridicat se datorează cel mai adesea „inteligenței emoționale”, care este definită ca fiind „capacitatea de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor; de a-și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile; de a-și regla stările de spirit și de a împiedica necazurile să-i întunece gândirea; de a fi stăruitor și de a spera” (D. Goleman, op. cit.).

O serie de psihologi consideră că rezultatele obținute, anume lipsa corelației sau existența acesteia între creativitate și inteligență, se datorează, pe de o parte, erorilor de eșantionare, iar, iar pe de altă parte, caracteristicilor instrumentelor de diagnoză folosite: fie testele de creativitate erau prea difuze și globale încât nu permiteau diferențierea numitor tipuri de talente, fie testele de inteligență și creativitate erau prea asemănătoare, ajungând să se măsoare aceleași atribute. M. Zlate consideră că obținerea unor rezultate neconcludente se datorează faptului că “prin testele de inteligență se măsoară gândirea convergentă, iar prin cele de creativitate, gândirea divergentă, total opuse între ele” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 283). Același autor consideră că “atributele psihice care facilitează inteligența nu sunt aceleași cu cele implicate în creativitate” (M. Zlate, op. cit.).

M. Zlate mai afirmă că “principala dificultate în stabilirea unei corelații corecte între cele două dimensiuni ale personalității provine din extrapolarea nejustificată a corelațiilor rezultatelor testelor de inteligență și creativitate asupra inteligenței și creativității, considerate ca forme de activitate umană” (M. Zlate, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 284). Dacă le interpretăm din această ultimă perspectivă, spune autorul, este “imposibil să nu remarcăm interinfluențarea lor reciprocă”. Inteligența intervine de-a lungul întregului proces creator, implicându-se în toate fazele acestuia în ponderi diferite, mai mult în faza de preparare și în cea de verificare și mai puțin în celelalte (M. Bejat).

Cu toate acestea, nu se poate spune că nu există nici o relație între coeficientul de inteligență și gândirea creativă. Unii autori sunt de părere că nu inteligența în general contează în procesul creator, ci un anumit nivel al ei. E.P. Torrance consideră că există un anumit prag al nivelului de inteligență (IQ 120) peste care capacitățile creatoare pot să se exercite nestingherit. Prezența unui coeficient de inteligență superior mediei nu garantează o creștere automată a creativității. Între cele două dimensiuni apare independența numai dincolo de un anumit nivel de inteligență; atunci când coeficientul de inteligență este foarte scăzut sau superior mediei, între creativitate și inteligență nu există asociație puternică.

Pornind de aici s-a pus problema coeficientului de inteligență optim pentru activitatea creatoare. H.J. Klausmeir și W. Goodwin arată că între persoanele care au același coeficient de inteligență există o variație foarte largă în ceea ce privește creativitatea, și cu toate acestea, subliniază cei doi, „nu trebuie să ne așteptăm ca cei cu coeficienți de inteligență inferiori și medii să fie tot atât de creatori ca cei cu coeficienți de inteligență superiori”. Diferențele care apar între persoanele care dispun de acelaș coeficient de intelegență se datorează factorilor nonintelectuali. M. Zlate subliniază faptul că nu nivelul de inteligență contează cât modul lui de utilizare, putându-se vorbi de o “utilizare creativă a inteligenței sau de una necreativă, sterilă”. La rândul lui, Al. Roșca consideră că lipsa de creativitate a persoanelor cu un coeficient de inteligență cel puțin mediu se datorează lipsei de motivație, caracterului deficitar și a altor factori nonintelectuali de personalitate. Al. Roșca aduce ca argument mobilizarea pentru creativitate a unor persoane până atunci noncreative, prin stimilare motivației, perseverenței, atitudinilor.

M. Bejat, analizând o serie de cercetări ajunge la concluzia că important este să se analizeze „procesele și trăsăturile de personalitate adiacente performanțelor intelectuale”, renunțându-se la testele care urmăresc să surprindă aspecte fragmentare ale gândirii. Gândirea creativă consideră M. Bejat este legată de „factori de personalitate, care, unindu-se cu stilul cognitiv format în decursul experienței, modifică acțiunea potențială de bază și fluiditatea inteligenței generale, făcând-o să dobândească forme mai mult sau mai puțin cristalizate. (…) Prin învățare și transfer se formează tipuri de răspunsuri și de strategii care devin modalități constante ale individului legate de capacitatea de a răspunde noilor cerințe flexibil sau rigid, deschis sau închis, cu siguranță sau cu anxietate” (M. Bejat, Creativitatea în stiință, tehnică și învățământ, 1981, pag. 19). G. Allport consideră că fiecare om are o anumită „structurare personalistă a inteligenței, strâns corelată cu interese, trăiri și o viziune asupra vieții” (Allport, Structura și dezvoltarea personalității, 1981, p. 78).

Factorii intelectuali ai creativității nu pot acționa independent unii de alții și nici nu sunt de sine stătători, ci dependenți de personalitatea subiectului. Activitatea factorilor intelectuali este stimulată sau chiar condiționată de anumită structură motivațional-emoțională și de personalitate, definită adesea prin independență în judecată, înclinație spre nonconformism, stăpânire de sine, inventivitate, spirit aventurier, preferința pentru complexitate și schimbare, dispoziția asumării de scopuri îndepărtate și mari, o nevoie continuă de a primi aprecieri, o deschidere spre experiență (Rogers).

1.3. Rolul afectivității în procesul creativ

Numeroși autori fără a omite importanța factorilor cognitivi și aptitudinali, subliniază în mod deosebit rolul factorilor noncognitivi, atitudinali și motivațional-afectivi ai creativității. Afectivitatea este componenta de bază a psihicului, notă definitorie a acestuia întrucât „emoția este în același timp trăire și comunicare, stare și act, proces intern și relație sau comportament” (P.P. Neveanu, Curs de psihologie generală, 1976, p. 486). Emoțiile, subliniază M. Roco, sunt importante deoarece ele asigură: supraviețuirea individului (acestea funcționând ca un sistem interior de ghidare); luarea deciziilor (evităm să luăm hotărâri atunci când nu știm ce vom simți în legătură cu deciziile noastre); stabilirea limitelor (disconfortul pe care-l simțim în anumite situați, ne ajută să trasăm limite pentru a ne proteja sănătatea mentală și psihică); comunicarea (prin comunicarea verbală și cea non-verbală ne exprimăm emoțiile); unitatea (sentimentele noastre sunt cele care ne unesc, fiind universale pentru specia umană).

V. Pavelcu consideră că orice „fenomen psihic este însoțit de sentiment”. Nu putem vorbi de fapte psihice lipsite de afectivitate „fără afectivitate nu ar exista nici procese intelectuale și nici reacții motorii” (V. Pavelcu, Caracterele afectivității, 1938, p. 25) orice stare psihică conține un minimum de tensiune afectivă ce orientează și susține procesele ideative .

Procesele emoționale angajează întregul organism pentru o cât mai bună adaptare la condițiile de mediu. „Emoția este o mișcare sau o vibrație în același timp organică, psihică și comportamentală; este o energie ce susține adaptarea, fiind implicată în demersurile adaptative și dobândind configurațiile procesului adaptativ; este tensiunea cu efectele de atracție sau respingere, trăirea subiectivă a unor autentice relații cu lumea și a dezvoltării acestor relații în raport cu cerințele pe care subiectul le exprimă în raport cu lumea și în același timp cu cerințele pe care ambianța socială le adresează subiectului” (P.P. Neveanu, Curs de psihologie generală, 1976, p. 467).

Emoțiile apar și se dezvoltă în procesul interacțiunilor reale și semnificative ale subiectului cu lumea sa. Nu este suficientă doar o stare de excitație fiziologică pentru a induce emoția, ci este necesar ca pe lângă această stare să existe și o cogniție adecvată. Starea emoțională apare astfel ca urmare a interacțiunii dintre factorii cognitivi și o stare de excitare fiziologică.

Emoția, consideră D. Goleman, se referă la un „sentiment și la gândurile pe care aceasta le antrenează, la stări psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați să acționăm” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 341). Apariția emoțiilor se realizează pe două căi, arată D. Goleman. Emoțiile apar, pe de o parte, ca urmare a reacțiilor involuntare pe care le avem în fața unor situații urgente, acestea având rolul de a ne mobiliza în vederea întreprinderii unor acțiuni, iar pe de altă parte, există și un alt tip de reacție emoțională, mai înceată decât reacția imediată, care „se naște și se amplifică în gândul nostru înainte de a se ajunge la sentiment” („sentimentul prin intermediul gândirii”). Rațiunea nu poate hotărâ ce emoții să avem, dar poate controla „cursul reacțiilor” noastre. „Deși nu putem schimba ușor emoțiile specifice ce pot fi declanșate de un anumit gând, foarte adesea putem alege însă la ce să ne gândim” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 351). Gândurile noastre ajung în felul acesta să ne influențeze dispoziția în care ne aflăm (spre exemplu, gândurile melancolice ne întristează sau amintirile fericite ne ridică moralul). Când sentimentele declanșate prin intermediul gândirii persistă mai mult timp, ele devin dispoziții care în timp stabilesc un anumit ton afectiv. O mare parte din viața emoțională este inconștientă, sentimentele care ne frământă în interior nu trec mereu pragul conștientizării. Începutul psihologic al unei emoții se declanșează de obicei înainte ca persoana respectivă să fie conștientă de sentiment în sine. Odată cu trecerea timpului, emoțiile preconștiente devin suficient de puternice pentru a fi conștientizate. Astfel, se poate vorbi de două niveluri de emoție, cel conștient și cel inconștient. Emoțiile care încă nu au depășit pragul conștientizării pot avea un „impact puternic asupra felului în care percepem și în care reacționăm, chiar dacă habar nu avem că ele lucrează deja” (D. Goleman, Inteligență emoțonală, 2001, p. 76).

P. Janet considerând că între afectiv și intelectual există o strânsă interdependență, demonstrează că sentimentele (care sunt mai complexe decât fenomenele pur afective) susțin organizarea (în contextul integral) al personalității. Pentru P.P. Neveanu „sentimentele sunt acțiuni secundare care modifică acte primare și susțin conduite raționale” (P.P. Neveanu, Curs de psihologie generală, 1976, p. 478).

A. și R. Mucchelli, consideră că afectivitatea se caracterizează prin: 1) implicare personală completă (ceea ce ne vizează, ne atinge în mod individual și singular); 2) semnificații personale pe care le atribuim condițiilor noastre de existență și mediului care ne înconjoară; 3) puterea de determinare a comportamentului nostru; 4) este esențial psihosomatică sau fiziologică, desfășurarea trăirii în plan fizic decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor.

Pentru M. Golu procesele afective sunt strâns dependente de valorile culturale (explică acest lucru prin regimul reactivității afective și varietatea expresiilor și preferințelor la diferite popoare). Factorii sociali sunt cei care prin crearea situațiilor afectogene influențează și determină comportamente afective prin modelarea acestora într-un anumit mod și prin condiționarea nivelului (intensității) comportamentelor afective.

H. Wallon își fundamentează teoria sa asupra emoțiilor pornind de la punctele de vedere biofiziologice și sociologice. El consideră că dezvoltarea emoțiilor apare ca urmare a modificării motricității prin factorii de acțiune și relațiile sociale, între emoții și circumstanțele externe existând legături condiționate. Emoțiile servesc la tranziția de la automatismele pure la viața intelectuală, care poate să furnizeze acțiunii (prin reprezentare și simboluri) alte motive și alte mijloace decât cele ale prezentului.

Afectivitatea răspunde direct și pregnant la activitatea și relațiile sociale, după care se modelează și perfecționează. „Stările și relațiile socioafective se modelează și dobândesc sensuri în raport cu întreg sistemul socio-cultural la care subiectul participă și care-l influențează direct sau indirect” (P.P. Neveanu, Curs de psihologie generală, 1976, p. 484).

Afectivitatea este fenomenul de rezonanță a lumii în subiect și în același timp vibrația subiectului social în lumea sa. Omul acționează și reorganizează lumea în funcție de trăirile sale lăuntrice. Obiectul nu posedă valoare afectivă ci îi este atribuită. Husserl considera că subiectul este un „donator de sensuri” în raport cu obiectele. Relația pe care o stabilește un individ cu o anumită categorie de fenomene se dezvoltă atât în plan cognitiv cât și în plan afectiv. Semnificațiile care sunt date de o persoană anumitor situații face ca în viața socială întâmplări identice să aibă înțelesuri afective complet diferite. Relațiile afective nu sunt subordonate relațiilor intelectuale, cele două dimensiuni sunt corelate între ele, fiecare menținându-și în același timp autonomia și specificul lor. Din această cauză se poate ca în raporturile cu lumea, valorile afective și valorile cognitive să nu fie în concordanță. Dominanta psihică a individului determină apariția anumitor reacții, ca răspuns la un stimul, dirijând în felul acesta cursul altor reacții.

De la o viață de relație extrem de săracă (a copilului nou născut) se ajunge treptat prin dezvoltarea percepțiilor exteroceptive și a cuplurilor senzoriale la sensibilitatea emoțională (prin funcția reflectorie și cea adaptativă). Emoția apare astfel înaintea limbajului și îl însoțește, dezvoltându-se în legătură cu el. Între afectivitate și cogniție se realizează o legătură pe baza căreia are loc dezvoltarea conștiinței, dezvoltarea personalității. Formarea structurilor cognitiv-afective poate fi interpretată ca având rol de sistem dispozițional ce se exprimă în pregătirea pentru anumite acțiuni. Starea emoțională a unei persoane determină un anumit fel de a privi lucrurile (o dispoziție pozitivă duce la o gândire optimistă, în timp ce dispoziția negativă generează pesimism). Starea afectivă influențează, prin urmare, modul de a acționa și de a reacționa al individului în anumite situații.

Pe măsură ce omul se maturizează, emoțiile încep să-i modeleze gândirea, să o influențeze, atrăgându-i atenția asupra modificărilor importante din interiorul său sau din mediul înconjurător. „Abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea, în sensul că anticiparea modului în care s-ar simți un individ în anumite situații poate să-l ajute în luarea deciziilor, în orientarea comportamentului într-o direcție sau alta” (M. Roco, Creativitate și inteligență emoțională, 2001, p. 144).

„Emoția nu este numai trăire subiectivă și comunicare evaluativă, este nu numai o funcție dinamico-energetică selectivă, vectorială dar și o conduită efectivă” (P.P. Neveanu, Curs de psihologie generală, 1976, p. 468). Interesele, aspirațiile, ca și emoțiile, izvorăsc din orientările sentimentelor cristalizate. Sintetizând numeroase structuri de tendințe, sentimentele devin puternice forțe dinamizatoare, puternice motive de activitate. Cu toate acestea, nu orice avânt emoțional favorizează activitatea creatoare. Adevărata inspirație presupune îmbinarea puternicei emoționalități cu o anumită limpezime a minții. P.P. Neveanu consideră că în condițiile asocierii unui nivel superior de elaborare cognitivă cu emoții primare, violente apar comportamente inadecvate, dezorganizatorii.

În organizările afective superioare, în cazul trăirilor afective complexe, se angajează întreaga noastră personalitate, ceea ce nu permite conflicte și divizări interioare. Sentimentele superioare se caracterizează printr-o anumită stabilitate devenind structuri ale personalității. Stabilitatea sentimentelor se datorează faptului că ele sunt „structuri intelectuale și conative mai mult decât tensiuni afective” (V. Pavelcu, Caracterele afectivității, 1938, p. 37). Ele se prezintă ca raționalizări, conștientizări ale reacțiilor afective primare și spontane.

Sistemele psihice stabilesc între ele anumite raporturi de echilibru; ruperea echilibrului are ca efect o tendință de restabilire a acestuia. Claparede consideră că viața însăți este o „perpetuă reajustare la echilibrul perpetuu rupt”. Dacă nu intervine nici un factor și nici o tensiune care să ne perturbe, echilibrul nostru biologic rămâne stabil și de slabă tensiune, orientarea intelectuală putându-se exercita în mod „dezinteresat”, „obiectiv”, sentimentele noastre desfășurându-se pe planul intelectual. Amplificarea tensiunii în unele sisteme psihice are ca efect actualizarea altor sisteme psihice cu care, în mod normal, comunicarea este închisă. „Cu cât o tensiune psihică este mai mare, cu atât ea este mai generală, cuprinde sisteme psihice mai numeroase; aceasta înseamnă că cea mai mică modificare a unui sistem atrage după sine o schimbare a totalității psihice; sporirea tensiunii afective provoacă o sporire a sensibilității diferențiale” (V. Pavelcu, Caracterele afectivității, 1938, p. 36). Organismul tinde către menținerea echilibrului și caută modalități de reducere a tensiunii psihice interne.

Procesele afective sunt mai bine observate în condițiile modificărilor de situații, al intervenției unui factor perturbator, atunci când este necesar un efort de readaptare. Pentru restabilirea echilibrului nu mai sunt suficiente mijloacele obișnuite, și ajustarea nu se poate face doar pe cale intelectuală fiind necesară o restructurare energetică. Emoția este cea care este implicată în această restructurare. Ea produce inițial efecte de dezorganizare, pentru ca mai târziu, când starea de dezordine se reduce, să întrețină acțiunea ajustată situației.

Când intervin procesele cognitive crește gradul de control asupra emoțiilor; “cogniția bine determinată, care înseamnă o corectă identificare și evaluare a obiectului, favorizează producerea unei emoții specifice”, în timp ce “cogniția confuză, care se însoțește de incertitudine în ceea ce privește identitatea și semnificația obiectului favorizează producerea unor emoții nespecifice” (M. Golu, Fundamentele psihologiei, 2000, p. 452), care sunt resimțite ca stări de neliniște, tensiune. Atunci când emoțiile depășesc capacitatea de concentrare, se blochează capacitatea cognitivă iar informațiile relevante în raport cu misiunea de îndeplinit sunt blocate.

V. Pavelcu subliniază faptul că emoția are un profund caracter distructiv asupra laturei cognitive; emoția, distruge structurile perceptive, intelectuale; emoția întunecă mintea, produce un vid intelectual, un haos în gândire, o completă dezorientare în gândire; emoția îl decapitează pe individ” (V. Pavelcu, Caracterele afectivității, 1938, p. 57).

Măsurarea unor indicatori psiho-afectivi (echilibrul emoțional, capacitatea de adaptare socio-afectivă, confortul psihoafectiv, stăpânirea de sine, capacitatea de interiorizare afectivă etc.) ne pot da informații despre nivelul de maturitate emoțională pe care îl are o persoană.

Spre deosebire de emoție, care dezorientează activitatea intelectuală, rupe unitatea mintală, sentimentul este un factor de coeziune a structurilor intelectuale, orientând și susținând activitatea intelectuală. Acest lucru se datorează în special faptului că emoția apare numai atunci când tensiunile afective devin insuportabile pentru individ, ceea ce determină o „îngustare a ciclului funcțional normal și o revenire la cicluri mai primitive”, o revenire la stadiul funcțional subcortical.

Orice proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanțe, sursa unor emoții și chiar a unui sentiment. Exemplul oferit de A. Cosmovici este acela că, „descoperirea unei disonanțe cognitive neașteptate, ne poate trezi o emoție de surpriză, și, în același timp, un asemenea fenomen poate fi izvorul unei probleme care să canalizeze efortul unui savant ani de zile” (A. Cosmovici, Psihologie generală, 1996, p. 234.).

Viața afectivă și viața cognitivă sunt privite ca fiind inseparabile, cu toate că ele sunt distincte. J. Piaget consideră că orice conduită are la baza ei două aspecte esențiale și strâns interdependente: un aspect cognitiv și unul afectiv. Strânsa legătură dintre cele două aspecte este pusă în evidență de schimburile cu mediul care presupun, în același timp „o structurare și o valorizare”, acest lucru nu înseamnă că cele două aspecte pot fi reduse unul la celălalt. Orice activitate cognitivă implică trezirea anumitor sentimente, și invers, orice afect nu poate exista fără un minim de înțelegere sau discriminare. Sentimentele sunt cele care oferă conduitei un scop, asigurând furnizarea energiilor interioare necesare acțiunii, în același timp inteligența oferind mijloacele necesare (tehnica). „Sentimentul dirijează conduita, atribuind o valoare scopurilor ei (…) furnizând energiile necesare acțiunii, în timp ce cunoașterea imprimă o structură” (J. Piaget, Psihologia inteligenței, 1998, p. 8). Orice conduită prezintă un aspect afectiv care are menirea de a regla pe de o parte, energiile interne, iar pe de altă parte, în a regla schimburile de energie cu mediul, schimburi ce au o anumită formă sau structură ce determină diverse circuite posibile între subiect și obiect. Prim urmare, nu se poate vorbi de o separare între cele două dimensiuni, în fiecare conduită intervenind „aspecte afective și cognitive ale acțiunii, mereu reunite în fapt și care nu caracterizează câtuși de puțin facultăți independente” (J. Piaget, Psihologia inteligenței, 1998, p. 10).

D. Goleman trasează o linie de demarcație între rațional și emoțional, afirmând că „de fapt, avem două minți, una care gândește și una care simte”, viața noastră mintală fiind creată prin interacțiunea acestor două moduri fundamental diferite. Pe de o parte, mintea rațională care este „modul de comprehensiune de care suntem cel mai conștienți: mai proeminent în starea de trezire, operând cu gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 23), și pe de altă parte, mintea emoțională care este un sistem de cunoaștere „impulsiv și foarte puternic, chiar dacă uneori ilogic”. Între raportul rațiune – emoție în controlul asupra minții există o variație stabilă, în sensul că „cu cât un sentiment este mai intens, cu atât mintea devine mai dominant emoțională – și deci mai ineficientă din punct de vedere rațional” (D. Goleman, op. cit).

Cele două minți, de care vorbește D. Goleman, cea rațională și cea emoțională, au moduri diferite de a stabili raporturi între fenomene. În timp ce mintea rațională face legături logice între cauze și efecte, mintea emoțională nu face discriminări, găsind legături între lucruri care au vagi trăsături comune” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 352). Logica minții emoționale este „asociativă”, fiecare lucru îl susține pe celălalt, identitatea obiectivă a lucrurilor își pierde din valoare, ceea ce contează este felul în care sunt percepute. Pornind de la realitatea obiectivă, se pot declanșa anumite amintiri sau elemente care simbolizează realitatea. Ceva care ne amintește de altceva poate fi mult mai important decât ceea ce este în sine. Astfel, valoarea unor opere de artă își găsește explicația în capacitatea acestora de a trezi anumite trăiri prin intermediul imaginilor și metaforelor care se adresează direct minții emoționale. Limbajul în care se adresează astfel de opere este unul emoțional, logica lor captează mai puțin din punct de vedere rațional, ele găsindu-și locul în expresiile sufletești.

Între cele două dimensiuni (cea rațională și cea emoțională), există o continuă interdependență, fiecare este partener egal în viața mintală, influențându-se reciproc „emoțiile alimentează și informează operațiile minții raționale și mintea rațională rafinează și uneori se opune emoțiilor”. Cu toate acestea, subliniază D. Goleman, mințile noastre sunt “facultăți semi-independente (…) fiecare reflectând o operațiune distinctă, dar conectată la circuitul creierului” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 352). Cele două minți își întrepătrund căile, stabilindu-se un anumit grad de cooperare, sentimentele fiind esențiale pentru gândire, iar gândirea pentru sentimente. Capacitatea emoțională ne călăuzește hotărârile de moment, lucrând în colaborare cu mintea rațională, ajutând – sau dimpotrivă – gândirea iar pe de altă parte, “creierul gândirii” joacă un rol de conducător la nivelul emoțiilor, excepție făcând doar acele momente când emoțiile sunt foarte puternice, mintea rațională fiind înlăturată pentru ca controlul să fie preluat de mintea emoțională. Dezvoltarea uneia dintre aceste capacități nu implică neapărat existența celeilalte într-un grad la fel de mare.

Dr. A. Damasio, neurolog la Universitatea din Iowa, a efectuat o serie de studii (asupra felului în care pacienții au de suferit datorită unor probleme de circuit prefrontal-amigdal), în urma cărora a ajuns la concluzia că sentimentele sunt practic indispensabile pentru deciziile raționale. Prin urmare, emoția este implicată în raționamente la fel de mult ca și gândirea.

M. Zlate, evidențiază o serie de diferențieri între afectivitate și cogniție cu privire la specificitatea instrumentelor de operare (operații, procese, procedee psihice), la măsura în care acestea sunt implicate în activitatea subiectului (cele intelectuale având o zonă mai restrânsă de angajare a subiectului comparativ cu afectivitatea), la modul de organizare a formelor psihice. În cadrul activității individului, subliniază autorul, procesele cognitive și cele afective (deși diferite prin natura lor), sunt inseparabile, aflându-se într-o strânsă interacțiune.

Piaget precizează că atât sentimentele cât și formele cognitive depind de „întreaga istorie anterioară a subiectului activ”. Amintirile emoționale sunt cele care ghidează reacțiile noastre ca urmare a producerii unui eveniment care este analizat prin comparație cu experiența acumulată de memoria emoțională. În baza posibilelor asemănări cu alte evenimente trăite, nucleul amigdalian generează anumite reacții asemănătoare celor pe care le-a avut individul în trecut.

Primele reacții pe care le avem atunci când percepem ceva se datorează „inconștientului cognitiv” care participă la acel lucru; pe lângă faptul că înțelegem inconștient despre ce este vorba, hotărâm și dacă ne place sau nu acel lucru. D. Goleman susține existența unei „memorii emoționale” pe baza căreia se formează opiniile inconștiente (ele fiind înmagazinate în nucleul amigdalian), emoțiile putând susține în felul acesta „puncte de vedere independent de mintea noastră rațională (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 35). În creier există, afirmă D. Goleman, două sisteme de memorie „unul pentru faptele oarecare și unul pentru cele cu încărcătură emoțională”. Felul cum gândim și cum ne comportăm este influențat de emoțiile care ne sunt trezite, fiecare sentiment „având repertoriul său distinct de gândire, de reacție și chiar de amintiri” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 354).

Memoria nu este o reintegrare, o retrăire integrală sau o reconstituire a trecutului ci o transpunere selecționată, simplă și prescurtată a stărilor sau a evenimentelor trecute. Dacă în plan intelectual această transpunere este posibilă, ea este inoperantă în plan afectiv. V. Pavelcu, pune accent mai mult pe „actualizarea sentimentului” decât pe memoria afectivă întrucât amintirea nu este de același ordin cu sentimentul care este o conduită a prezentului și care presupune reacția conștiinței la valoarea actuală a unei situații.

Sentimentele superioare sunt organizări durabile, cu oscilații mici; lărgirea cadrului unui sentiment se face concomitent cu stabilirea lui. Stările afective, prin aspectul lor dinamic, tind să cuprindă toată conștiința, colorând uniform toate structurile intelectuale.

Sentimentele au proprietatea de a însoți orice fenomen psihic, („o stare afectivă se întinde ca o pată de ulei”- Ribot-). „Reacțiile și stările afective sunt evenimente care angajează toate componentele vieți psihosomatice” (P.P. Neveanu, Curs de psihologie generală, 1976, p. 474). Emoția este caracterizată prin termenul de reactivitate globală specifică.

Trăirile afective au grade diferite de complexitate (sentimente, pasiuni). Manifestările acestora la nivel cultural au un rol pregnant adaptativ pentru individ, potențându-i activitatea de cunoaștere. Nici o operă nu poate fi creată fără pasiune, activitatea creatoare trebuie să îmbine o puternică emoționalitate cu starea de calm, creația neputând fi posibilă fără deplina stăpânire de sine. „Emoțiile primare, impulsivitatea reacțiilor afective dezorganizează acțiunea, dar în același timp pasiunea (nivel superior de dezvoltare al afectivității, caracterizată prin înaltă stabilitate și maturitate afectivă) constituie unul din factorii decisivi ai creației” (M. Roco, în Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, 1981, p. 67). Prin cultivarea pasiunilor însoțite de un înalt nivel al aptitudinilor intelectuale sau de altă natură propriu unui anumit domeniu de activitate (vocația), emoțiile pot să faciliteze gândirea, să o potențeze, persoana găsind căi multiple pentru a acționa cât mai eficient.

Cunoașterea și reacțiile afective sunt corelate și interdependente dar, consideră P.P. Neveanu, în raport cu momentele cunoașterii raționale „afectivitatea este anticipativă și inductivă, fond și instanță de evaluare finală”. Afectivitatea reglează schimburile cu ambianța (schimburi informaționale, energetice și substanțiale).

Informațiile ne produc anumite reacții afective agreabile sau dezagreabile, în funcție de sensul pe care acestea le au pentru noi. Stările afective plăcute sau neplăcute, sunt puse în legătură cu relația de concordanță ori de contradicție între obiect și trebuințele noastre. Stările agreabile, subliniază A. Cosmovici, atrag după sine „mișcări de apropiere, o creștere a energiei, a activității mintale”, pe când stările dezagreabile sunt însoțite de „tendința îndepărtării de sursă, având loc o diminuare a energiei, a activității” (A. Cosmovici, Psihologie generală, 1996, p. 222). „Emoțiile sunt importante pentru că modul în care simțim relativ la ceea ce suntem și ceea ce facem determină obținerea succesului și a eșecului. Emoțiile negative, stările de stres negativ, duc treptat la slăbirea organismului (…) Sănătatea emoțională este vitală pentru o minte creativă” (M. Roco, Creativitate și inteligență emoțională, 2001, p. 184).

Menținerea interesului pentru cunoaștere ne face să fim mai receptivi față de lumea exterioară. Conștientizarea universului din care facem parte, înțelegerea lui, ne aduce un anumit grad de liberate ceea ce favorizează transpunerea adecvată a propriei noastre personalități la universul exterior. Rogers consideră că libertatea psihică și securitatea psihică sunt două condiții care stimulează creativitatea.

Deschiderea spre sine și spre exterior permite individului să stabilească permanente corelații (asociații) între fenomenele cunoscute și trăite, putând astfel să descopere noi înțelesuri, să rezolve problemele cu care se confruntă. Conștientizarea trăirilor, atât a celor personale, cât și a celor observate la ceilalți, face posibilă intervenția voinței și adaptarea unei conduite judicioase, raționale. Neconștientizarea sentimentelor are efecte negative afectând capacitatea de decizie, deoarece nu putem să luăm hotărârile cele mai bune doar rațional.

Prezența unui coeficient de inteligență superior nu este o garanție a succesului. Viața emoțională este cea ce ne domină și de aceea estre necesar ca printr-o gestionare atentă ce „presupune un set unic de competențe” să ne formăm anumite „aptitudini emoționale, ce determină cât de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligența pură”. (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 52). Existența unor capacități emoționale bine dezvoltate sporesc șansele unui individ de a fi mai mulțumit de viață și mai eficient, acesta putând să-i stăpânească obiceiurile mintale care stau la baza propriei lui productivități. Pe de altă parte, acele persoane care nu sunt în stare să controleze viața emoțională și care duc bătălii „ajung să-și saboteze capacitatea de a se concentra asupra muncii și asupra gândirii clare”.

Pentru a crea, individul trebuie să se afle permanent în contact cu lumea sa interioară și cu cea exterioară. Între lumea trăirilor noastre interne și lumea exterioară apar adesea conflicte (situații contradictorii). Încercările de a găsi o rezolvare adecvată pot eșua iar raportarea acestor eșecuri la propria persoană are drept consecință apariția unor sentimente negative ce inhibă drumul devenirii propriei noastre personalități. De aceea este necesară adoptarea unei „atitudini de degajare ludică față de un eșec”, pentru ca individul să caute în permanență noi căi de rezolvare a problemelor.

Capacitatea de muncă a persoanei mai este influențată și de dispoziția acesteia. Spre deosebire de stările afective agreabile sau dezagreabile care sunt de scurtă durată, dispoziția durează mai multă vreme, influențând trăirile afective care apar în acest timp. Dacă persoana este bine dispusă, are chef mai mare de muncă, este mai optimistă fiind dispusă chiar să riște mai mult. În schimb, când cineva este prost dispus, nu are chef de lucru, trăiește emoții negative, este mai pesimist etc. Cauzele care determină aceste stări de spirit pot fi: existența unor stări conflictuale, oboseala, o stare de sănătate precară, stări de frustrare, anxietate etc., sau la polul opus: o sănătate bună, lipsa de conflicte, resursele energetice abundente.

Anxietatea are efect perturbator asupra performanței mintale de orice fel. „Persoanele anxioase sunt predispuse să eșueze chiar dacă obțin un punctaj bun la testul de inteligență” (D. Goleman, Inteligență emoțională, 2001, p. 109). Resursele mintale disponibile pentru prelucrarea informațiilor la un individ anxios, care se concentrează asupra unei misiuni cognitive sunt reduse. Persoanele care au abilitatea emoțională de a nu se lăsa copleșite de anxietate, reușesc să aibă performanțe bune. R. Haber, consideră că există două categorii de persoane: cele care își exploatează propria anxietate pentru a se motiva, reușind să se descurce bine deoarece „anxietatea anticipativă” le motivează pentru o pregătire mai temeinică, și cele care datorită anxietății nu reușesc să aibă performanțe bune. Între anxietate și performanță există o relație clară, astfel: o anxietate de mică amplitudine sau o motivație joasă nu vor da rezultate bune, deoarece persoana nu se va strădui prea mult, iar o anxietate crescută îl va copleși pe individ, sabotându-i astfel capacitatea acestuia de lucru.

Buna dispoziție, consideră D. Goleman, impulsionează persoana la un stil moderat, echilibrat, ajutând-o să îndeplinească cu succes sarcinile propuse. Autorul definește buna dispoziție ca fiind abilitatea de a gândi în termeni de flexibilitate și complexitate, ceea ce facilitează găsirea de soluții la probleme, fie că este vorba de unele intelectuale sau interpersonale. Persoanele cu dispoziție bună au o viziune mai largă, gândesc pozitiv, caută mai multe alternative pentru soluționarea problemelor, angajându-se mai des în acțiuni cu un anumit grad de risc. În urma efectuării unui studiu care urmărea surprinderea avantajelor intelectuale ale unui surâs asupra (capacității) persoanelor de a rezolva o problemă ce presupunea o soluție creatoare, s-a ajuns la concluzia că oamenii care aveau o dispoziție bună au rezolvat mult mai bine enigma folosită de psihologi pentru a testa gândirea creatoare. Atunci când suntem bine dispuși, ne aducem aminte mai multe lucruri pozitive, determinându-ne să facem ceva mai aventuros, mai riscant. Dispozițiile influențează, prin urmare, performanța individului, fiind de preferat astfel să se înlăture stările îndelungate de anxietate pentru a face loc bunei dispoziții.

Activitatea creatoare, indiferent în ce domeniu s-ar exercita, are întotdeauna resorturi afective fără intervenția cărora nu ar putea fi puse în mișcare mecanismele sale complicate și nu ar fi posibilă nici mobilizarea resurselor energetice necesare pentru înfăptuirea unei creații. Creativitatea unui om este rezultatul unei combinări fericite a caracteristicilor intelectuale, a dispozițiilor emoționale și a unui mediu favorabil lui. Persoana creativă posedă mai multă energie, este mai impulsivă, răspunde mai bine emoțiilor și sentimentelor decât o persoană necreativă. Fiind mai sensibilă, la tot ceea ce se petrece în jurul său, la evenimente, la semeni, la sentimentele și reacțiile altora ea are, așa cum arată Rogers, o înaltă empatie, fenomen psihologic de identificare a unei persoane cu un model comportamental uman perceput sau evocat, favorizând un act de înțelegere și comunicare implicit, precum și o anumită contagiune afectivă.

Indivizii creativi sunt animați de idealuri înalte, manifestă o maximă și o constantă încredere în resursele proprii, au sentimentul propriei lor valori și au un puternic simț al destinului personal, manifestând tendința autoformării și realizării.

1.3.1. Maturitatea afectivă

Maturizarea afectivă se caracterizează în primul rând prin stabilitatea vieții afective, datorită formării și ierarhizării de sentimente bine conturate. În lipsa acestora, un individ poate trece cu ușurință de la o stare la alta, dezvoltând un comportament imprevizibil. Predominanța unor sentimente superioare asigură o conduită civilizată, o relaționare pozitivă cu cei din jur.

Fromm consideră că procesul creativ poate avea loc numai cu condiția „atingerii unui grad de maturitate care să reducă la minimum proiecția și crisparea”.

An Brich prezintă în cartea sa „Psihologia dezvoltării” o serie de aspecte care țin de maturizarea timpurie sau târzie. Autoarea înfățișează efectele psihologice ce apar la fete și băieți în urma maturizării timpurii sau târzii. Astfel, băieții care se maturizează timpuriu își dezvoltă mai devreme încrederea de sine, sunt mai calmi și mai siguri. Prin contrast, cei care se maturizează mai târziu au mai puțină încredere în propria persoană, au sentimente de inadecvare, dificultăți de adaptare socio-afectivă. Ca rezultat, există posibilitatea unor diferențe de personalitate între bărbații care se maturizează mai repede și cei care se maturizează mai târziu. În ceea ce privește fetele, cele maturizate timpuriu, inițial tind să nu fie mulțumite de imaginea lor corporală, sunt indispuse, indiferente și mai dezorganizate, în condiții de stres obțin performanțe slabe la școală, sunt mai puțin prietenoase, comparativ cu fetele maturizate mai târziu.

„Maturitatea înseamnă echilibru și adaptare” (N. Margineanu, Psihologia persoanei, 1999, p. 292). Maturitatea începe odată cu stabilirea unui echilibru între diferitele noastre tendințe, pe de o parte și între tendințele și normele sociale, pe de altă parte. Ruperea echilibrului dintre tendințe în favoarea unei sau alteia, este de obicei însoțită de destrămarea armoniei, urmările acestor crize fiind profunde și dramatice.

Omul matur ajunge la o apreciere justă și obiectivă a valorii sale, încetează să se centreze numai pe sine, fiind capabil să judece și să aprecieze și pe alții.

Institutul de Cercetare și Evaluare a Personalității de la Universitatea din California a realizat un studiu pe studenți absolvenți prin care urmărea să stabilească care sunt criteriile care-i diferențiază pe indivizii „normali” de cei „mai puțini normali” (normalitatea globală fiind definită ca echilibrul și gradul de maturitate pe care individul le manifestă în relațiile sale cu ceilalți oameni). Principalele diferențe de personalitate între cele două categorii de subiecți sunt: 1) Organizarea efectivă a muncii către un scop; subiecții care au obținut scoruri superioare erau mai stabili, mai capabili, să reziste la stres, aveau mai multă vitalitate, erau mai adaptabili și mai plini de resurse. 2) Perceperea concretă a realității; subiecții superiori apreciați manifestau o judecată mai bună, o cunoaștere mai corectă despre sine. 3) Caracter și integritate; persoanele cu rezultate bune la teste au dat dovadă că sunt mai de încredere, mai serioși, mai responsabili și mai toleranți. 4) Adaptarea interpersonală și intrapersonală; subiecții apreciați ca superiori erau mai puțini neâncrezători, mai puțin egoiști și mai puțin defensivi.

Un alt studiu realizat de A. Maslow pe persoane care erau considerate mature (care se autorealizează), a pus în evidență o serie de caracteristici comune tuturor celor cercetați; dintre acestea amintim doar câteva: 1) aceptarea eului, a celorlalți și a naturii; 2) independență de cultură și de mediu (constă în abilitatea de a ști să se detașeze de prejudecăți, de a nu fi tulburați de critică); 3) perceperea mai eficientă a realității și stabilirea de relații mai comode cu mediul ambiant (capacitatea de a judeca corect situațiile și oamenii; subiecții nu erau înfricoșați de necunoscut, amenințați, spre deosebire de oamenii imaturi care simt o nevoie catastrofică de certitudine, siguranță, determinare și ordine); 4) spontaneitate (persoana matură nu este copleșită de convenționalism, și poate sesiza „experiențele maxime” ale existenței); 5) centrarea pe probleme (perseverență în rezolvarea sarcinilor, se dedicau rezolvării problemelor fără a fi centrați pe ei înșiși); 6) detașare (persoanele simțeau nevoia de solitudine și autosuficiență); 7) sentimentul social (manifestarea sentimentelor de identificare, simpatie și afecțiune; stabilirea de relații sociale profunde și selective); 8) simțul umorului; 9) spirit creator (stilul de viață al subiecților își pune amprenta asupra tuturor activităților întreprinse de ei, indiferent de natura acestora). Toate acest trăsături sunt reunite în personalitățile care sunt considerate mature.

După Allport, criteriile de maturitate ar fi în număr de șase, fără a exclude însă și existența altora. Acestea sunt:

1. Extensiunea simțului eului. Persoana matură dezvoltă interese puternice în afara eului său, depășind nivelul impulsurilor. Interesul față de sferele activității la care participă individul este o dovadă a maturității, în timp ce ignorarea acestora demonstrează o oarecare pasivitate a omului în fața vieții. Participarea la unele activități dă o direcție vieții; maturitatea avansând pe măsură ce se realizează desprinderea de latura egocentrică a personalității.

2. Raportarea caldă a eului la ceilalți. Omul matur este capabil să stabilească relații intime cu cei din jur, dă dovadă de compasiune, fiind în stare să înțeleagă natura umană. Acest lucru este posibil printr-o „extensiune imaginativă” a experiențelor din viața proprie. La polul opus, persoana imatură simte că numai ea a trăit experiența fricii, a pasiunii. În afara spațiului în care se mișcă și activează zilnic, individul imatur consideră că restul este periculos, trebuie exclus.

3. Securitatea emoțională (autoacceptare). Persoanele care nu au trecut cu succes de anumite situații ale dezvoltării lor nu au un echilibru emoțional, și din această cauză cad pradă unor izbucniri de mânie și pasiune. Aceste persoane nu sunt tolerante la frustrare, accesele de mânie fiind urmate adesea de stări în care individul își plânge de milă. Persoana matură se autoacceptă pe sine fiind în stare să-și înțeleagă propriile stări stăpânindu-și impulsurile, așteptând momentul potrivit pentru a se manifesta sau dacă este necesar se resemnează în fața inevitabilului. Persoana matură este întotdeauna calmă și senină; ea a învățat să trăiască cu propriile stări emoționale fără să cadă pradă impulsurilor. Omul matur nu se simte amenințat de propriile sale expresii emoționale sau de ale altora, posedă valori integratoare care controlează și selectează fluxul impulsului emoțional.

4. Percepție realistă, abilități și sarcini. Persoana matură nu modifică realitatea pentru a se potrivi cu trebuințele și fanteziile sale. Ea posedă atitudini care o ajută să-și formeze o părere adecvată despre realitatea înconjurătoare. Inteligența nu este singura care ajută individul să se descurce; pe lângă aceasta trebuie să existe și abilități adecvate cu ajutorul cărora omul va putea să se orienteze spre problemă și să o rezolve cât mai bine.

5. Obiectivarea Eului: intuiție și umor. Persoanele cu intuiție bună sunt în stare să îi perceapă și să-i judece mai bine pe ceilalți oameni. Allport consideră că intuiția se corelează foarte bine cu umorul pentru că ambele au la bază „fenomenul obiectivării Eului”, simțul umorului constând în capacitatea de a râde de lucrurile pe care le iubești fără să le disprețuiești.

6. Filozofia unificatoare a vieții. A fi matur înseamnă să ai o viziune clară asupra vieții, să-i înțelegi scopul. Unitatea vieții vine din urmărirea anumitor valori pe care le adoptă individul, valori care constituie un factor integrator al personalității mature.

Cercetările efectuate la Institutul pentru Evaluarea și Cercetarea Personalității de la Universitatea din California asupra factorilor de personalitate ai creativității, au pus în evidență faptul că persoanele creative pe lângă faptul că sunt bine înzestrate intelectual sunt în același timp sensibile emoțional. Creativii sunt sensibili la propriile complicații psihologice și destul de conștienți de ele, având în firea lor puține mecanisme de reprimare sau de suprimare. Nu au nevoie de prea mari eforturi pentru înlăturarea neplăcerilor sau tulburărilor în căutarea soluțiilor.

C. Taylor consideră că personalitatea creativă manifestă toleranță față de situația ambiguă dând dovadă de încredere în propria-i activitate creativă. Tot el este de părere că abia la maturitate se poate ajunge la deplina dezvoltare a gândirii creative, deoarece creativitatea se desăvârșește pe baza interacțiunii dintre aptitudinile înnăscute și experiența dobândită în viață.

1.4. Perioada adolescenței

În perioada adolescentei are loc cristalizarea vieții intelectuale și a conștiinței propriei identități. Achiziția de cunoștințe are loc într-un ritm alert, tânărul fiind receptiv la informațiile cu care intră în contact, progresele din planul gândirii evidențiindu-se în expunerile originale ce-și au sursa în dorința adolescentului de a se afirma și de a fi unic în felul său. Dezvoltarea psihică poate contribui la elaborarea precoce a unor producții literare, tehnico-științifice etc.

Complexitatea și varietatea cunoștințelor îl determină pe adolescent să conștientizeze limitele pe care le are în asimilarea cunoștințelor. Acest lucru îl face pe tânăr să trăiască anumite stări de anxietate. Conștientizarea ignoranței are drept efect adoptarea unei atitudini pozitive față de instruire și o tendință de a acumula cât mai multe informații. Într-un experiment realizat de U. Șchiopu, M. Gârboveanu și E. Verza, legat de opiniile adolescenților despre cunoaștere, știință și ignoranță, s-a constatat existența unor distanțe de mentalitate cu privire la receptivitate și înțelegere între adolescenți. Astfel, cei foarte buni și-au exprimat părerea într-un mod sincer și coerent la întrebările chestionarului aplicat, în timp ce adolescenții cu rezultate medii la învățătură au apelat la răspunsuri retorice și cu relative contradicții, iar cei slabi au dat răspunsuri lacunare, confuze, stereotipe. Experimentul a mai pus în evidență și existența unei corelații între conștientizarea ignoranței și inteligență, pe de o parte, trăirea subiectivă a ignoranței și implicarea zonelor personalității, pe de altă parte.

Unii autori apreciază că la vârsta adolescenței inteligența atinge nivelul maxim de operativitate și implicarea acesteia în rezolvările de probleme denotă maturizarea ei. Se ajunge astfel la activități mai mult sau mai puțin originale și creative ce definesc personalitatea tânărului. ”Literatura psihologică evidențiază că tinerii creativi sunt activi, sociabili, agitați, cu tendințe de a atrage atenția și dornici de a învinge plictiseala; cei cu inteligență medie sunt prudenți, lipsiți de siguranță, mai puțin sociabili, autocritici până la devalorizarea activității lor; cei cu inteligență scăzută, sunt paradoxal, mai siguri și mai puțin ezitanți, manifestând o sociabilitate mai bună și o oarecare expansiune socială, iar adolescenții cu retarduri intelectuale sunt slab creativi și se relaționează fără o fundamentare realistă evidentă. Tinerii foarte inteligenți și foarte creativi manifestă comportamente mai degajate, mai dependente și cu dorințe de autoperfecționare, fiind mai nonconformiști, respingând aspectele convenționale și de afirmare a autorității” (E.Verza, Psihologia vârstelor, 1993, p. 113).

În perioada adolescenței se dezvoltă conștiinți de sine în care sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate. Percepția de sine a adolescentului poate îmbrăca o formă pozitivă sau negativă. Când autoevaluarea este joasă sau când intervin eșecuri, tânărul se subestimează, nu are încredere în forțele proprii, nu manifestă inițiativă și perseverență în activitate. Pe fondul unor succese și a expectației de sine înalte, manifestă încredere, putere de acțiune, dorință de a învinge dificultățile. În condițiile în care dezvoltarea identității este blocată de diferite forme ale dependenței materiale, emoționale și de mentalitate care pot provoca frustrații și conflicte are loc estomparea exprimării disponibilităților tânărului, acesta ajungând să adopte anumite comportamente rigide sau lejere care influențează modul de evoluție al personalității. Menținerea intensității conflictelor la un nivel mediu mobilizează eforturile adolescentului în afirmarea potențialului său.

Maturizarea personalității și elaborarea de comportamente integrative bazate pe creșterea forței intelectuale, volitive și motivaționale, trăirea experiențelor afective și cognitive fac posibilă integrarea cultural-socială și circumscrierea în cadrul originalității atât de râvnite.

Dezvoltarea personalității și a atitudinilor creative (modalitățile de raportare creativă la lume și la ei înșiși) îi ajută să acorde înțelesuri noi obiectelor și fenomenelor cu care se întâlnesc. Adolescenții își construiesc treptat nu doar o lume lăuntrică, ei ajung să trăiască într-un univers de semnificații, să valorizeze lumea, să o creeze, să o privească în modalități noi, din unghiuri inedite.

Activarea potențialului creativ al adolescenților permite conturarea și redimensionarea treptată a perspectivelor (viziunilor) asupra lumii obiective și subiective.

La vârsta adolescenților se realizează trecerea de la concret spre abstract; ei își dezvoltă nu doar gândirea, limbajul etc., ci și imaginația, creativitatea ceea ce înseamnă că este necesar ca la această vârstă să se favorizeze formarea și dezvoltarea atitudinilor creative prin: trezirea și menținerea interesului viu al adolescenților pentru nou, pentru original; canalizarea curiozității și energiei specifice vârstei către activități creative (menite să aibă un produs nou, original, inedit); formarea stilului personal (de exprimare de sine și de raportare la ceilalți).

Capitolul 2. METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Obiectivele teoretice urmărite în cercetarea noastră sunt:

O1: Studierea rolului inteligenței în procesul creativ la adolescenți.

O2: Evidențierea rolului maturității afective în creativitate la adolescenți.

Obiectivele practice ale cercetării noastre sunt:

O1: Studierea relațiilor dintre nivelul inteligenței și nivelul creativității la adolescenți.

O2: Evidențierea relațiilor dintre maturitatea afectivă și creativitate la adolescenți.

O3: Analiza coeficienților de corelație dintre inteligență și creativitate pe de o parte, și dintre maturitate afectivă și creativitate, pe de altă parte la adolescenți.

2.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza 1: Cu cât nivelul de inteligență al adolescenților este mai mic, cu atât nivelul creativității lor este mai scăzut, și invers, cu cât coeficientul de inteligență este mai mare cu atât nivelul creativității este mai ridicat.

Ipoteza 2: Cu cât nivelul maturității afective al adolescenților este mai bun, cu atât nivelul creativității este mai ridicat.

2.3. Lotul de subiecți

Populația investigată cuprinde un număr de 80 de elevi, între 17 și 19 ani, reprezentând patru clase de la două licee; două clase a XII-a din Liceul „Gh. Lazăr” din București și două clase din Liceul Energetic din Ploiești (o clasă a XI-a și o clasă a XII-a).

Distribuția pe vârste este următoarea: N = 32 elevi pentru 17 ani; N = 35 elevi pentru 18 ani și N = 13 subiecți pentru 19 ani. Din totalul de 80 de elevi, 38 sunt băieți și 42 fete. Fiecare clasă a fost testată în mediul specific (sala de curs). Examinarea elevilor s-a realizat pe o perioadă de trei zile; elevii liceului Energetic din Ploiești au fost examinați în perioada 5-12 martie 2002, iar elevii liceului Gh. Lazăr în perioada de 19-26 aceeași lună.

Lotul de subiecți investigat a fost împărțit în trei grupe creative, în funcție de rezultatele obținute la testul de imaginație și creativitate. Astfel, din lotul total de 80 de subiecți în grupul slab creativ s-au încadrat 33 de elevi (aceștia au obținut între 0 și 6 puncte la originalitatea răspunsurilor); în grupul mediu creativ s-au situat un număr de 26 elevi, care au obținut între 7 și 12 puncte la originalitate; iar în grupul înalt creativ s-au încadrat un număr de 21 subiecți, care au realizat un scor cuprins între 13 și 18 puncte la originalitate.

2.4. Metode și tehnici aplicate în cercetare

Metodele folosite în cercetarea de față au fost de culegere a datelor (metode de tip psihometric și metoda anchetei psihologice) și metode de prelucrare a datelor (statistico-matematice).

Metodele psihometrice

Metodele psihometrice vizează măsurarea capacităților psihice ale individului în vederea stabilirii prezenței sau absenței lor și mai ales a nivelului lor de dezvoltatre. Temenul de „psihometrie” (folosit prima dată de C. Wolf) indică un ansamblu de metode cantitative utilizate în psihologie pentru a pune în corespondență anumite propietăți ale numerelor cu anumite propietăți ale faptelor psihice. Dintre metodele psihometrice cea mai folosită este metoda testelor psihologice. În lucrarea de față am folosit următoarele două categorii de teste: de creativitate și de inteligență.

Testul de imaginație și creativitate

Pentru testarea nivelului creativității am folosit testul de imaginație și creativitate (vezi anexa nr. 1) elaborat de Mihaela Roco (test care a fost preluat din cartea „Creativitate și inteligență emoțională”, de M. Roco, 2001, p. 204). Testul reprezintă o adaptare de M. Roco după E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier. Prin probele sale testul ne oferă posibilitatea de a recolta un număr mare de informații privind potențialul creativ.

Testul are șapte probe; primele patru probe au un număr de opt sarcini, proba cinci are două sarcini, iar ultimele două probe au cate cinci itemi fiecare.

Testul cuprinde atât probe pentru creativitate figurală cât și pentru creativitate verbală. Proba figurală de creativitate (probele 1 și 3) constă în figuri incomplet structurate, figuri care s-au obținut prin descompunerea diferitelor forme geometrice. Sarcina subiecților a fost să găsească cât mai multe semnificații, reprezentări posibile ale figurilor incomplet structurate. Testul verbal de creativitate (probele 2, 4, 5, 6, 7) constă în căutarea de cât mai multe întrebuințări neuzuale pentru obiecte foarte cunoscute (A. Osborn) sau găsirea de soluții la o serie de situații sau evenimente a căror producere este mai mult sau mai puțin probabilă.

Testul a fost aplicat în grup cu timp limitat. Timpul mediu necesar rezolvării celor 44 de itemi a fost aproximativ de 60 de minute. Subiecților li s-au distribuit câte un exemplar din test și au fost rugați să citească cu atenție cerințele pentru fiecare probă. Pentru o mai bună înțelegere a sarcinilor subiecților li se oferă câte un exemplu de rezolvare la fiecare probă (toate exemplare distribuite conțin astfel de exemple scrise). Subiecții notează în dreptul fiecărui item (în spațiul lăsat liber) variantele sale de răspuns.

Răspunsurile la testul de creativitate sunt evaluate prin prisma a trei factori intelectuali ai potențialului creativ, anume: a) fluiditatea – se referă la fluxul de cuvinte, bogăția de idei, asociații etc., avut de către subiecți. Se notează numărul total de răspunsuri înregistrate la fiecare sarcină a probelor; b) flexibilitatea – constă în ușurința cu care are loc modificarea, restructurarea eficientă a mersului gândirii, în cursul rezolvării unei probleme. Se măsoară prin aprecierea numărului claselor de răspuns; c) originalitatea – desemnează capacitatea de a găsi soluții noi, unice la probleme și gradul lor metaforic. Se notează răspunsurile cu frecvența statistică foarte mică emise în cadrul grupului.

Punctajul general obținut de fiecare subiect la testul de creativitate se calculează prin însumarea punctelor (s-a acordat câte un punct pentru fiecare răspuns dat), obținute la fiecare probă pentru fiecare item în parte, la factorii: fluiditate, flexibilitate, originalitate. Potențialul creativ al subiecților este stabilit prin raportarea punctajului obținut la originalitate de fiecare subiect la următorul etalon: între 0 și 6 puncte – slab creativi; între 7 și 12 puncte – mediu creativ; între 13 și 18 puncte – înalt creativi. Etalonul a fost elaborat în funcție de valorile minime și maxime obținute, valoarea maximă fiind împărțită la 3 pentru a stabili cele trei niveluri ale creativității. Pe baza acestui etalon subiecții au fost împărțiți în trei grupe distincte în funcție de care s-a realizat analiza datelor.

Testul psihometric Raven

Pentru măsurarea inteligenței am folosit testul matricelor progresive elaborat de C. J. Raven. Acest test neverbal este considerat de mulți autori ca un test de inteligență generală având o corelație de 0,80 pe scara Binet-Simon și o saturație de factorul „G” de 0,82. Analiza testului a arătat că factorul spațial este implicat, în special în primele itemuri și că testul poate fi utilizat ca un test de raționament. Corelația cu alte teste de inteligență (teste verbale și de performanță) este între 0,40 și 0,75, corelația fiind mai mare cu testele de performanță.

Testul elaborat de Raven nu măsoară pur și simplu o performanță intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a ghestaltului și de integrare a relațiilor. Scorul total este influențat pe lângă factorii cognitivi, de capacitatea inductivă, de înțelegerea relațiilor spațiale etc. și de factori non-intelectuali de personalitate (temperament, afectivitate, motivație etc.).

Testul cuprinde 60 de itemi (probe) fiecare item constând dintr-un desen abstract, adesea dintr-un grup de figuri (matrice) din care lipsește o parte (un element). Subiectul trebuie să găsească care este figura unică (din cele 6 sau 8 oferite pe aceeași planșă sub matrice) potrivită pentru încheierea (completarea) corectă a matricii.

Probele sunt grupate în 5 serii de câte 12 matrici, seriile fiind notate de la A la E. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită (descrierea seriilor este prezentată la anexa nr. 3), și începe cu o sarcină ușoară urmată apoi de 11 probe de dificultate crescândă. Datorită faptului că seriile se succed în ordinea dificultății gradate se favorizează învățarea rezolvării problemelor pe parcursul probei.

Testul MP(s) deși cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenția, în strânsă legătură cu inteligența generală, capacitatea de restructurare (mobilitate – rigiditate mintală) și de transfer întrucât subiectul își exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii probelor.

Testul a fost aplicat în grup, fără să se fixeze un timp limită de rezolvare (timpul mediu necesar rezolvării a fost de 35-40 minute). Fiecărui subiect i s-a distribuit un exemplar din test și o fișă personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor. Înainte de a începe rezolvarea efectivă a testului subiecților investigați li s-a făcut următorul instructaj: „Aveți în față 60 de planșe. Ele sunt aranjate în 5 grupe, notate cu literele A, B, C, D, E. În fiecare serie sunt 12 probleme aranjate în funcție de gradul lor de compexitate, de la probe ușoare la probe mai grele. În fiecare probă, într-un cadru se află o imagine mare compusă din mai multe figuri. Aceste figuri sau desene nu sunt alcătuite la întâmplare, ci după o anumită regulă. Această regulă trebuie să o descoperiți la fiecare probă, ca să puteți completa partea rămasă albă, cu una din cele 6 sau 8 figuri care se află sub imaginea mare. Treceți succesiv de la o probă la alta. Să nu omiteți sau să săriți peste nici o planșă; respectați ordinea lor. Răspunsul vostru, adică numărul figurii alese, îl scrieți în rubrica corespunzătoare al fișei de răspuns. Începeți să lucrați cât mai corect și cât mai repede posibil”.

Pentru fiecare răspuns corect s-a acordat câte un punct. Punctajul obținut prin numărarea răspunsurilor se raportează la un etalon care permite stabilirea nivelului de inteligență generală a subiectului (coeficientul de inteligență). Clasificarea intelectuală pe nivele de inteligență se face în funcție de IQ obținut: 0-89 IQ inteligență sub medie; 90-109 inteligență normală; 110-130 inteligență superioară.

Metoda anchetei psihologice

Metoda anchetei psihologice presupune recoltatrea sistematică a unor informații despre viața psihică a unui individ sau a unui grup social și interpretarea acestora în vedera desprinderii semnificației lor psihocomportamentale. În cercetarea de față am folosit ancheta pe bază de chestionar. Chestionarul este definit ca fiind un sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să adune date cât mai exacte despre o persoană.

Chestionar de maturitate afectivă – C (MA)

Măsurarea nivelului de maturitate s-a realizat cu ajutorul chestionarului de maturitate afectivă elaborat de psihologii români. Proba MA (vezi anexa nr. 2) cuprinde 76 de itemi raportați la 10 indicatori psio-afectivi care relevă capacitatea de adaptare afectivă și de maturizare emoțională: echilibrul emoțional, capacitatea de adaptare socio-afectivă, stilul moderat de reactivitate emoițională, stăpânire de sine, rezistența la situații emoționale, capacitatea de participare afectivă, capacitatea de relaționare socio-afectivă, capacitatea de interiorizare afectivă, tonus hedonic (liniște interioară), confort psiho-afectiv. Structura probei reflectă o anumită concepție asupra dimensiunilor în caracterizarea comportamentului afectiv, luând în considerare elementele care ne relevă capacitatea de adaptare afectivă.

Chestionarul este aplicat în grup; nu se fixează un timp limită de rezolvare (subiecții rezolvă testul în ritmul propriu). Fiecărui subiect îi este distribuit un exemplar din test și o foaie personală de cotare pentru înregistrarea răspunsurilor.

Înainte de a începe rezolvarea testului subiecților li se face următorul instructaj: ”Citiți cu atenție fiecare întrebare și alegeți una din literele : a, b, c, d și e, în raport cu varianta de răspuns care se potrivește cel mai bine cu felul tău obișnuit de a fi. Varianta aleasă o veți nota în foaia de răspuns în dreptul numărului întrebării respective”.

Notarea și interpretarea răspunsurilor. Fiecare item este însoțit de cinci trepte de estimare: foarte des, deseori, uneori, rareori, niciodată. Subiecții trebuie să aleagă una din variantele de răspuns și să o noteze în foaia de răspuns. Se utilizează un punctaj de la 0 la 4 puncte. În funcție de varianta de răspuns aleasă se acordă următorul punctaj: a) – 0 puncte; b) – 1 punct; c) – 2 puncte; d) – 3 puncte; e) – 4 puncte. Excepție fac 10 itemi care sunt evaluați în sens invers: a) – 4 puncte; b) – 3 puncte ; c ) – 2 puncte, d) -1 punct; e) – 0 puncte. Punctele obținute de fiecare subiect se adună și se raportează la un etalon global de evaluare care ne spune care este nivelul maturității afective: 100 – 149 slab; 150 – 189 mediu; 190 – 219 bun.

Metode statistico-matematice

Metodele statistice constau în ordonarea, clasificare și corelarea datelor, cu scopul ca din estimarea lor numerică să se obțină concluzii asupra unor fenomene esențiale, descoperirea unor legături între acestea. Metoda statistică reprezintă un instrument de analiză cantitativă.

Organizarea grafică a datelor relevă intuitiv dependența dintre două variabile investigate, proporțiile în cadrul unui colectiv, în funcție de un anumit parametru, modificările unei performanțe sau frecvențe. Prelucrarea statistică reduce datele brute la câteva valori caracteristice; frecvențe sau procente, coeficienți de corelație etc. Interpretarea rezultatelor permite verificarea ipotezelor, formularea de concluzii în vederea unor previziuni, ca expresie a descoperirii anumitor raporturi, unor fenomene cu valoare de lege.

Prelucrarea statistică a datelor s-a realizat prin programul informatic Statistical un program special pentru prelucrarea datelor. Ca metode de măsurare și analiză a legăturilor dintre fenomenele studiate am utilizat: testul hi-pătrat (2) și testul de măsurare a coeficientului de corelație „Student”. Descrierea testelor a fost preluoată din cartea lui A. Novac, „Statistică socială aplicată”, 1995.

Testul hi-pătrat (2) permite analiza oricărui tip de variabilă, atât a celor cantitative cât și a celor calitative. Un avantaj al aplicării acestui test îl constituie faptul că nu există restricții privind distribuțiile seriilor de date comparate (nu este impusă normalitatea distribuțiilor). Aplicarea testul hi-pătrat necesită respectarea următoarelor condiții: repartizarea subiecților pe baza caracteristicilor lor calitative în grupe distincte și necesitatea ca fiecare grupă să aibă minimum de cinci subiecți.

Formula de calcul este:

2 = Σ (ft – fo)²

ft

unde: ft – frecvența valorilor colectivității generale (frecvențe teoretice)

fo – frecvența valorilor corespunzătoare eșantionului (frecvențe observate).

Valoarea 2 astfel calculată se compară cu cea tabelară.

Testul Student permite studiul corelației a două fenomene prin măsurarea tendinței de legătură dintre variația a două variabile. Vorbim de corelație atunci când variația unei variabile are tendința de a merge mână în mână variația celeilalte variabile.

Pentru calculul coeficientului de corelație (r) am folosit formula de calcul:

unde: r – este coeficientul de corelație

N – este numărul subiecților.

Atunci când valoarea calculată a lui t este mai mare decât cea tabelară, coeficientul de corelație este semnificativ.

Prin însăși natura ei, corelația studiază doar legătura dintre două variabile (nu se poate aborda deodată legătura dintre mai multe variabile). Arhitectonica, structura, configurația variabilelor, care determină legăturile dintre diferite variabile îi scapă. Coeficienții de corelație, prin însăși natura lor, nu ne pot spune nimic nici asupra cauzelor care determină corelația pe care ei o reprezintă.

Capitolul 3. PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Pe baza datelor obținute vom încerca, în cele de urmează, să stabilim care sunt relațiile dintre: a) coeficientul de inteligență (slab, normal, superior) și nivelul de creativitate (slab, mediu, superior); b) maturitatea afectivă (slab, mediu, bun) și creativitate. Vom mai analiza corelațiile pe grupuri creative dintre coeficientul de inteligență și creativitate, dintre nivelul de maturitate afectivă și creativitate. Datele cu valorile obținute de întreg lotul de subiecți la testul de imaginație și creativitate (fluiditate, flexibilitate, originalitate), la testul de inteligență, precum și la chestionarul de maturitate afectivă sunt prezentate în tabelul nr. 1.

Tabelul 1. Rezultatele obținute de întreg lotul de subiecți la testele de creativitate și inteligență, și la chestionarul de maturitate afectivă

3.1. Relația dintre coeficientul de inteligență și creativitate

Pentru fiecare grup creativ am calculat coeficientul de inteligență obținut de fiecare subiect (vezi anexa nr. 4). Următorul pas a constat în calculul procentelor și a semnificațiilor dintre acestea cu ajutorul testului hi-pătrat.

Tabelul 2. Relația dintre creativitate și inteligență pentru fiecare grup creativ

Datele obținute (vezi tabelul nr. 2 și graficul nr. 1) arată că în grupul slab creativ 15% din pesoanele investigate au o inteligență sub medie (între 60-89 IQ), 48% au o inteligență medie și 36% sunt cu inteligență superioară (peste 110 IQ). Dintre subiecții mediu creativi 65% au un coeficient de inteligență normală (între 90-109 IQ), în timp ce subiecții cu inteligență sub medie și superioară sunt distribuiți egal în cele două subgrupe (15% cu inteligență sub medie și 19% cu inteligență superioară). Spre deosebire de grupul slab creativ se constată că numărul elevilor mediu creativ cu inteligență superioară a scăzut cu 17% și a crescut numărul elevilor cu inteligență normală. Rămâne constant în schimb, numărul elevilor cu inteligență sub medie. În grupul înalt creativ rezultatele arată că subiecții sunt distribuiți în mod egal în cele două subgrupe diferite ca inteligență (48% cu inteligență medie și 48% cu inteligență superioară) și doar 5% dintre adolescenții înalt creativi au un nivel de inteligență sub medie.

Graficul 1. Relația dintre creativitate și inteligență pentru fiecare grup creativ

În urma aplicării testului hi-pătrat s-au înregistrat diferențe semnificative între grupul slab creativ și înalt creativ (valoarea lui hi-pătrat calculată este mai mare decât cea tabelară; 8,55 > 5,99). Dacă în grupul slab creativ (vezi graficul nr. 2) procentajul elevilor cu inteligență sub medie este de 15%, în grupul înalt creativ doar 5% dintre subiecți au un nivel de inteligență sub medie. Datele mai indică faptul că numărul elevilor cu inteligență normală din grupul înalt creativ este identic cu cel din grupul slab creativ (48%). În grupul înalt creativ se constată o creștere a elevilor cu inteligență superioară cu 12% față de grupul slab creativ.

Graficul 2. Relația dintre inteligență și creativitate pentru grupurile slab și

înalt creative

Datele ne indică faptul că există un număr de subiecți în grupul slab creativ care au un coeficient de inteligență superior. Acești adolescenți, cu toate că au un nivel bun de inteligență, nu au dat răspunsuri variate, care să facă dovada imaginației lor creatoare. Soluțiile găsite de aceștia au fost lipsite de originalitate, rigide, elevii neavând capacitatea de a se detașa de datele concrete. Notele scăzute obținute la originalitate de grupul slab creativ își au originea și în faptul că există un număr de subiecți care au un coeficient de inteligență sub medie fapt care frânează activitatea creatoare.

În grupul înalt creativ numărul elevilor cu un coeficient de inteligență sub medie este scăzut (5%), în timp ce procentul elevilor cu inteligență superioară este mai ridicat. Adolescenții înalt creativi au o capacitate mai mare de exprimare, surprind mai bine însușirile esențiale ale fenomenelor, stabilind legături neașteptate între acestea, dau dovadă de ingeniozitate. În ambele grupuri există un număr egal de elevi care au un coeficient de inteligență normal. Prin urmare, putem considera că adolescenții care au un coeficient inteligență normal pot fi în același timp slab creativi sau înalt creativi.

Graficul 3. Relația dintre inteligență și creativitate pentru grupurile mediu

și înalt creative

Diferențe semnificative s-au înregistrat și între grupul mediu creativ și grupul înalt creativ (hi-calculat > hi-tab; 17,8 > 5,99). În cazul grupului înalt creativ comparativ cu grupul mediu creativ, se observă (vezi graficul nr. 3), că numărul elevilor cu un coeficient de inteligență superior este mai mare (cu 29% mai mulți elevi au inteligență superioară). Un alt aspect care accentuează diferența dintre grupul mediu creativ și grupul înalt creativ este faptul că în grupul înalt creativ se găsesc cu 10% mai puțini adolescenți care au un coeficient de inteligență sub medie. Nivelul ridicat al inteligenței din grupul înalt creativ facilitează procesul creativ, elevii dând dovadă de o bună capacitate de restructurare, de modificare a mersului gândirii în vederea soluționării problemelor, aceștia reușind mai bine să combine informațiile între care există legături aparente sau îndepărtate.

Sintetizând datele prezentate, putem trage concluzia că inteligența influențează procesul creativ. Cu toate acestea nu putem spune că toți adolescenții inteligenți sunt în mod neapărat și creativi, și invers, nu toți adolescenții creativi au un coeficient de inteligență superior. Cercetările din domeniu pun în evidență acest fapt: între persoanele cu același coeficient de inteligență existând o largă variație în ceea ce privește creativitatea. Așa cum consideră și Torrance, inteligența, chiar superior dezvoltată, nu presupune obligatoriu prezența creativității, indivizii cu aptitudini cognitive putând să se manifeste creativ sau nu. În același timp, sub un anumit nivel al inteligenței nu se poate vorbi de existența creativității, persoanele cu inteligență sub medie nefiind fel de creative ca cele un IQ superior. Torrance mai afirmă că, statistic vorbind, în 30% din cazuri elevii foarte creativi sunt și foarte inteligenți și tot în aceeași proporție cei foarte slabi la creativitate obțin note mici la testele de inteligență.

Klausmeier și Goodwin arată că între elevii care au același coeficient de inteligență există o variație foarte largă în ceea ce privește creativitatea, dar, subliniază cei doi, nu trebuie să ne așteptăm ca cei cu coeficienți de inteligență inferiori și medii să fie tot atât de creativi ca și cei cu coeficientul de inteligență superior; când coeficientul de inteligență este scăzut și nivelul creativității este foarte redus.

Datele obținute de noi confirmă ipoteza de la care am plecat, conform căreia pe măsură ce crește coeficientul de inteligență crește și nivelul creativității. Diferențele semnificative dintre grupul înalt creativ și celelalte două grupuri (slab și mediu creative) ne indică faptul că există variații în ceea ce privește coeficientul de inteligență: astfel, procentajul elevilor care au unul din cele trei niveluri ale inteligenței variază de la grup la grup, în cazul adolescenților înalt creativi dominant fiind numărul elevilor cu un coeficient de inteligență cel puțin mediu, dacă nu superior. Adolescenții înalt creativi au dat dovadă de o mai mare flexibilitate a gândirii, de o mai mare capacitate de restructurare și reorganizare a sistemului de cunoștințe, stabilind mai repede analogii între obiecte au găsit mai multe soluții inedite. În grupurile slab și mediu creative se găsec mai mulți adolescenți care au un nivel de inteligență sub medie comparativ cu grupul înalt creativ. O posibilă explicație a faptului că elevii cu un nivel scăzut de inteligență nu sunt foarte creativi este aceea că au un stil de gândire rigid, dependent de câmp, conformitatea intelectuală frânând astfel procesul creativ. Un număr aproximativ egal de elevi cu inteligență normală se găsesc în toate cele trei grupuri, lucru care ne spune că persoanele care au un coeficient de inteligență între 90-109 IQ se pot manifesta creativ sau nu. Diferențele care apar între aceste persoane se pot datora factorilor nonintelectuali care susțin actul gândirii.

În concluzie putem spune că pentru a fi creativ este necesară prezența unui anumit nivel al inteligenței; rezultatele indică faptul că sub un anumit nivel intelectual se întâmplă mult mai rar să existe adolescenți creativi, iar deasupra acestui prag nu mai este nici o corespondență între nivelul de inteligență și cel de creativitate. Putem considera că adolescenții cu inteligență sub medie de obicei nu sunt creativi, în timp ce elevii cu inteligență medie și cei cu inteligență superioară pot să fie sau să nu fie creativi (existând tipuri de inteligență creativă și de inteligență sterilă). Cu toate acestea, adolescenții care au un coeficient de inteligență superior sunt în general mai creativi.

3.2. Relația dintre maturitatea afectivă și creativitate

În urma aplicării chestionarului de maturitate afectivă s-au obținut următoarele rezultate (vezi tabelul nr. 3. și graficul nr. 4.); scorul obținut de fiecare subiect este prezentat la anexa nr. 4.

Datele obținute ne arată că în grupul slab creativ 36,4% dintre subiecți au un nivel scăzut de maturitate, în timp ce doar 6,1% din elevii care aparțin acestui grup au un nivel bun de maturitate afectivă. Procentajul cel mai ridicat s-a înregistrat la maturitatea medie, unde s-au încadrat 57,6% dintre elevii slab creativi.

Tabelul 3. Relația dintre creativitate și maturitate afectivă pentru fiecare

grup creativ

În grupul mediu creativ nici un elev nu are un nivel bun de maturitate. Majoritatea subiecților din grupul mediu creativ (69,2%) se situează la un nivel mediu de maturitate, în timp ce restul de 30,8% au obținut un scor scăzut la testul de maturitate afectivă. Comparativ cu grupul slab creativ se observă că procentajele obținute de adolescenții mediu creativi la nivelul slab al maturității sunt aproximativ identice (36,4% de elevi în grupul slab creativ și 30,8% de subiecți în grupul mediu creativ). Spre deosebire de grupul slab creativ unde 6,1% dintre subiecți au un nivel bun de maturitate, în grupul mediu creativ nici un adolescent nu a obținut un scor ridicat la maturitate. Și la nivelul mediu al maturității afective cele două grupuri au obținut soruri diferite, în grupul înalt creativ aflându-se cu 11,6% mai mulți elevi. Cu toate acestea, sub aspect statistic diferența dintre grupul slab creativ și grupul mediu creativ este nesemnificativă.

Graficul 4. Relația dintre creativitate și maturitate afectivă pentru fiecare

grup creativ

Dintre adolescenții înalt creativi doar 19% sunt imaturi în timp 66,7% au un nivel mediu de maturitate afectivă. Un nivel bun de maturitate îl au 14,3% dintre subiecți. Testul hi-pătrat a pus în evidență existența unor diferențe semnificative între grupul slab și înalt creativ (hi-calculat > hi-tab; 7,1 > 5,9) pe de o parte, și între grupul mediu și înalt creativ (hi-calculat >hi-tab; 6,5 > 5,9) pe de altă parte.

Diferența statistică dintre grupul slab creativ și grupul înalt creativ ne spune că între cele două grupuri există variații în ceea ce privește repartiția datelor între cele trei niveluri ale maturității afective (vezi graficul nr. 5.). Astfel, dacă în grupul slab creativ 36,4% dintre subiecți nu sunt maturi afectiv, în grupul înalt creativ procentajul acestora este de 19%; prin urmare, în grupul slab creativ numărul elevilor care sunt imaturi afectiv este cu 17,4% mai mare. Acest lucru poate să constituie una din cauzele care au contribuit la obținerea unui scor scăzut la testul de imaginație și creativitate.

Graficul 5. Relația dintre creativitate și maturitate afectivă pentru grupurile slab și înalt creative

O altă diferență este aceea că în grupul înalt creativ se constată o creștere a elevilor care au un nivel bun de maturitate (dacă în grupul slab creativ sunt 6,1% elevi, în grupul înalt creativ sunt 14,3%), și o creștere a elevilor cu maturitate normală cu 9,1%. În baza rezultatelor obținute putem considera că adolescenții slab creativi, spre deosebire de cei înalt creativi, sunt înt-o proporție mai mare imaturi ceea ce înseamnă că aceștia au un stil de reactivitate emoțională agitat, nu sunt stăpâni pe sine, au o capacitate de relaționare socio-afectivă scăzută, nu rezistă la stres, emoțiile negative trăite de aceștia au un caracter distructiv asupra laturei cognitive, producând dezordine în gândire. Lupta cu propriile temeri, neliniștea interioară, disconfortul psiho-afectiv pe care îl au elevii imaturi, sabotează capacitatea de concentrare asupra activității pe care o au de îndeplinit. Pe de altă parte, în grupul înalt creativ, se găsec mai puțini adolescenți care au un nivel slab de maturitate, ceea ce înseamnă că aceștia sunt mai echilibrați emoțional, sunt mai stăpâni pe sine, au o capacitate mai mare de deschidere către sine și către exterior, capacitate de a rezolva problemele cu care se confruntă.

Graficul 6. Relația dintre creativitate și maturitate afectivă pentru

grupurile mediu și înalt creative

Și între grupul mediu creativ și grupul înalt creativ s-a înregistrat o diferență semnificativă (vezi graficul nr. 6.). Astfel, dacă în grupul mediu creativ 30,8% dintre subiecți s-au încadrat la nivelul slab al maturității, în grupul înalt creativ doar 19% dintre elevi au acest nivel de maturitate. Nici un elev din grupul mediu creativ nu este matur afectiv, în timp ce în celălalt grup 14,3% subiecți au un nivel bun de maturitate. În schimb, se constată o creștere ușoară a elevilor cu un nivel normal de maturitate în grupul mediu creativ.

Rezultatele obținute pun în evidență faptul că între adolescenții înalt creativi și cei slab sau mediu creativi există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de maturitate emoțională. Printre adolescenții înalt creativi se găsesc mai puțini elevi care au un nivel scăzut de maturitate afectivă, aceștia prezentând mai puține stări conflictuale de frustrare, anxietate, de disconfort psihoafectiv, de neliniște, de labilitate emoțională, de impulsivitate, suspiciune, stări ce diminueză energia de care dispune individul, aceasta fiind consumată în altă direcție decât cea productivă.

O altă diferență între cele trei grupuri este aceea că în grupul înalt creativ sunt mai mulți elevi cu un nivel bun de maturitate afectivă. Prin urmare, putem considera că adolescenții înalt creativi sunt mai stăpâni pe sine, sunt echilibrați emoțional, rezistă mai bine la situații emoționale stresante, sunt mai bine dispuși, fapt care determină o creștere a energiei, a activității mintale, sunt mai optimiști, nu renunță repede în fața dificultăților, au o mai mare capacitate de adaptare socio-afectivă față de elevii slab și mediu creativi.

Ca asemănare între cele trei grupuri observăm că în fiecare se află un număr aproximativ egal de elevi care au un nivel normal de maturitate afectivă. Astfel, adolescenții cu un nivel mediu al maturității pot obține note ridicate la testele de creativitate dar pot obține și scoruri mici.

Cu toate că între adolescenții care au același nivel de maturitate există o variație foarte largă în ceea ce privește creativitateta, considerăm că există o diferență între elevii slab creativi și cei înalt creativi privind gradul de maturizare afectivă. După cum ne indică și rezultatele obținute, printre adolescenții înalt creativi există un număr mai redus de persoane imature și un număr mai mare de persoane mature afectiv.

Ipoteza de la care am plecat se confirmă: cu cât nivelul maturității afective este mai bun, cu atât nivelul creativității este mai ridicat. Majoritatea adolescenților înalt creativi au un nivel de maturitate cel puțin mediu, comparativ cu celelalte grupuri în care adolescenții au în general un nivel slab și mediu de maturitate afectivă.

În concluzie putem spune că persoanele înalt creative sunt într-o proporție mai mare mature afectiv și într-o proporție mai mică imature. Adolescenții care au un nivel slab de maturitate nu sunt tot atât de creativi ca și cei cu un nivel bun de maturitate. Un nivel normal al maturității afective nu constituie un indiciu clar al creativității întrucât adolescenții cu un nivel mediu al maturității pot fi în același timp creativi sau nu. Explicația acestei variații ar putea consta în faptul că pe langă componenta afectivă există o serie de elemente importante pentru actul creației, cu care afectivitatea ar putea interacționa stimulând sau nu procesul creației. Cert este faptul că un nivel bun al matirității afective influențează în sens pozitiv capacitatea persoanelor de a-și valorifica potențialul creativ.

3.3. Analiza corelațiilor dintre creativitate și inteligență respectiv, maturitate afectivă

Coeficientul de corelație dintre inteligență, maturitate și creativitate a fost măsurat cu ajutorul testului “Student” folosind programul de calculator Statistical. Calculul coeficientului de corelație s-a realizat pentru fiecare grup de elevi (vezi tabelul nr. 4).

Tabelul 4. Corelațiile dintre inteligență, maturitate și creativitate

Corelația dintre inteligență și creativitate

Studiile efectuate în timp asupra probabilității de corelație dintre creativitate și inteligență, fie au confirmat, fie au infirmat existența unei corelații între aceste dimensiuni. Unii cercetători au considerat creativitatea ca fiind independentă de inteligență între ele existând corelație doar până la un anumit prag, dincolo de care corelația nu se mai menține.

Rezultatele noastre nu scot în în evidență existența unor dependențe semnificative între cele două variabile. Astfel, în cazul celor trei grupuri variația inteligenței nu are tendința de a merge mână în mână cu variația creativității. Trebuie însă remarcat faptul că în cazul grupului înalt creativ, între inteligență și creativitate există o corelație mai puternică (r = 0,47 unde coeficientul de corelație critic este 0,55 pentru pragul de semnificație p = 0,01) decât în cazul celorlalte două grupuri.

Rezultatele obținute de noi nu sunt îndeajuns de concludente pentru a ne spune dacă între creativitate și inteligență există corelație, însă având în vedere faptul că în cazul grupului înalt creativ coeficientul de corelație se apropie de pragul de semnificație putem să emitem ipoteza că întradevăr există o interdependență între creativitate și inteligență dar numai peste un prag al inteligenței.

O posibilă explicație a faptului că în cazul grupului înalt creativ coeficientul de corelație se apropie de pragul de semnificație este aceea că în grupul înalt creativ spre deosebire de grupurile mediu și slab creative, numărul adolescenților cu un inteligență sub medie este mult mai mic. În cazul elevilor înalt creativi dominante sunt valorile medii și superioare ale inteligenței.

Datorită faptului că testul de creativitate a fost preponderent verbal, pe când cel de inteligență neverbal, este posibil ca acest lucru să fi influențat corelațiile, acestea menținându-se la un nivel mai scăzut decât cel real.

Corelația dintre creativitate și maturitate afectivă

Analiza coeficientului de corelație dintre creativitate și maturitate afectivă a scos în avidență existența unor dependențe semnificative între aceste variabile doar în cazul grupului înalt creativ (r = 0,59; p < 0,01). Pentru celelalte două grupuri (slab și mediu creativ) valoarea coeficientului de corelație nu atinge pragul minim necesar pentru a fi semnificativ.

Faptul că în cazul grupului înalt creativ există o bună corelație între maturitatea afectivă și creativitate iar în restul grupurilor nu, întărește ideea că, maturitatea afectivă reprezintă un factor important în desfășurarea procesului creativ. Pe măsură ce crește nivelul creativității se constată și creșterea nivelului maturității afective. Corelația ne permite să explicăm creșterea nivelului creativității prin intermediul factorilor afectivi.

Capitolul 4. CONCLUZII

Fenomenul creației este deosebit de complex, realizarea lui implicând o multitudine de factori (intelectuali, motivațional-afectivi, atitudinali, de personalitate etc.). Noi ne-am propus să investigăm însemnătatea pe care o prezintă doar o anumită categorie de factori, și anume cei intelectuali și afectivi (maturitatea afectivă) pentru creativitate.

În privința relației dintre creativitate și inteligență, rezultatele cercetării noastre au confirmat ipoteza că un nivel crescut al coeficientului de inteligență influențează în sens pozitiv procesul creației. Analiza datelor obținute de cele trei grupuri de adolescenți la testul de inteligență Raven a pus în evidență faptul că între grupul înalt creativ și celelalte două grupuri (slab și mediu creative) există diferențe semnificative în ceea ce privește coeficientul de inteligență (inteligență sub medie, normală și superioară). Astfel, în grupurile slab creativ și mediu creativ se află un număr mai mare de adolescenți care au un nivel de inteligență sub medie decât în grupul înalt creativ. În grupul înalt creativ există un număr mai mare de elevi care au un coeficient de inteligență superior sau cel puțin mediu, în timp ce printre subiecții cu un nivel de creativitate scăzut se găsesc într-o proporție mai mare adolescenți care au un coeficient de inteligență scăzut. Pe măsură ce crește nivelul de inteligență crește și nivelul creativității, adolescenții inteligenți fiind mai creativi decât cei cu un coeficient de inteligență inferior.

Datele noastre mai pun însă în evidență și faptul că pot exista persoane cu un nivel al inteligenței peste medie care nu sunt creative, de aici putem considera că nu nivelul de inteligență contează ci, modul lui de utilizare (se poate vorbi de o utilizare creativă a inteligenței sau de una necreativă, sterilă).

Măsurarea inteligenței nu ne va oferi decât un indiciu orientativ în marea majoritatea a cazurilor, fără a ne spune prea multe despre nivelului de creativitate. Cu toate acestea, nu putem considera că o persoană cu un nivel de inteligență inferior poate fi la fel de creativă ca una care un nivel de inteligență peste medie. Un nivel optim al inteligenței este necesar pentru manifestarea creativității.

Argumentele de ordin teoretico-interpretativ demonstrează că inteligența joacă un rol important în creativitate, însă performanțele creative sau non-creative ale adolescenților se datorează și factorilor nonintelectuali.

Cercetarea noastră a demonstrat existența unei relații între maturitatea afectivă și creativitate. Rezultatele obținute în ce privește relația dintre maturitatea afectivă și creativitate au pus în evidență existența unor diferențe între nivelul de maturitate emoțională pe care îl au elevii fiecărui grup creativ. Adolescenții care au un nivel crescut de maturitate afectivă sunt mai creativi, maturitatea emoțională influențând în sens pozitiv procesul creației. Printre elevii înalt creativi se găsesc mai mulți subiecți care sunt maturi afectiv, comparativ cu celelalte două grupuri creative (slab și mediu creative), în care se găsesc mai mulți elevi care au un nivel de maturitate scăzut. Prin urmare, ipoteza de la care am plecat a fost confirmată, adolescenții înalt creativi au un nivel de maturitate mai ridicat decât adolescenții slab creativi.

Prezența unor capacități emoționale bine dezvoltate (un nivel bun de maturitatea afectivă), îl fac pe individ să fie mult mai eficient, să-și canalizeze mai bine energia psihică. La polul opus, persoanele imature, care sunt măcinate de conflicte interioare, ajung să-și saboteze capacitatea de a se concentra asupra muncii. Un nivel scăzut al maturității emoționale blochează disponibilitățile mentale alea adolescenților, și ca urmare frânează creativitatea.

Rezultatele cercetării au relevat că în cadrul creativității o pondere deosebită o au atât factorii intelectuali cât și cei afectivi. Acest lucru este întărit și de rezultatele obținute la corelațiile dintre cele două categorii de variabile și creativitate în cadrul grupului înalt creativ. Chiar dacă în cazul inteligenței coeficientul de corelație nu este semnificativ, el se apropie foarte mult de pragul de semnificație. O foarte bună corelație a fost obținută între maturitatea afectivă și creativitate. Faptul că doar în cazul grupului înalt creativ, corelațiile obținute se apropie foarte mult de pragul de semnificație și chiar îl depășește (în cazul maturității), conduc la ideea că prezența maturității și inteligenței la un nivel superior atrage după sine și sporirea capacității creatoare a adolescenților.

Având în vedere că între viața cognitivă și cea afectivă există o strânsă interacțiune, ele putându-se influența reciproc, insuficienta dezvoltare a uneia dintre ele poate avea repercursuni negative asupra activității individului. Lipsa controlului asupra propriilor emoții poate dezorganiza gândirea, la fel cum predominanța intelectului poate inhiba procesul creativ prin faptul că logica intelectuală este prin natura ei rigidă, conducând la formarea unor atitudini conformiste.

De aceea considerăm că prezența unui IQ superior nu este o garanție a succesului, și că este necesară existența unor „aptitudini emoționale”, în baza cărora să ne putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv inteligența.

Pe viitor este interesant de urmărit dacă variațiile creativității se datorează insuficientei dezvoltări a uneia dintre cele două dimensiuni (maturitate afectivă și inteligență), în sensul că reușita sau eșecul unor persoane care au același nivel de inteligență se datorează gradului lor de maturitate afectivă, și invers, dacă persoanele mature afectiv care au un nivel cel puțin mediu de inteligență sunt mai creative decât cele care au un coeficient de inteligență superior, dar care au un nivel redus de maturizare afectivă.

Importanța înțelegerii fenomenului creativității constă în accea că prin descoperirea factorilor care stau la baza potențării actului creației putem să ne îndreptăm eforturile spre educația acelor dimensiuni ale personalității. Orientarea atenției în școli asupra factorilor noncognitivi, poate stimula procesul creativității și al învățării.

Considerăm că elevii care au probleme de natură afectivă nu reușesc să își pună în valoare capacitățile cognitive de care dispun. Diferențele care apar între adolescenții care au același nivel de inteligență pot fi explicate prin existența conflictelor afective care îi împiedică să își valorifice întreg potențialul de care dispun.