Rolul Activitatilor Practice In Dezvoltarea Creativitatii Prescolarilor

ROLUL ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII PREȘCOLARILOR

CUPRINSb#%l!^+a?

Capitolul I Particularități psihologice ale copilului de vârstă preșcolară
1.2.Creativitatea la vârsta preșcolară
1.3.Metode creative de învățare utilizate în grădiniță
Capitolul II Activitățile practice în învățământul preșcolar
2.1. Importanța activităților practice pentru dezvoltarea copilului preșcolar
2.2. Obiectivele activității practice în grădinița de copii
2.3. Conținuturi și strategii didactice folosite în activitățile practice din grădiniță
2.4. Dezvoltarea creativității copilului prin activități practice
Capitolul III Ghid de activități practice cu rol în învățarea creativă la preșcolari
3.1. Însușirea cunoștințelor despre particularitățile materialelor și instrumentelor de lucru
3.2. Tehnici și procedeee specifice activităților practice din grădiniță
3.3. Evaluarea produselor și valorificarea lucrărilor
Capitolul IV Metodologia cercetării
4.1.Specificul și domeniile principale ale investigației
4.2.Ipoteza , scopul și obiectivele investigației;metode utilizate
4.3.Selecția lotului subiecților și locul desfășurării investigației
4.4.Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute
Concluzii 

Capitolul I Particularități psihologice ale copilului de vârstă preșcolară
b#%l!^+a?

1.2.Creativitatea la vârsta preșcolară

Conceptul de creativitate admite contribuția majoră a influențelor de mediu și a educației în formarea ceativă a fiecărui individ. Pentru psihologi, fiecare dintre activitățile desfășurate de un individ se pot realiza la un nivel înalt de creativitate. Strict în domeniul psihologic, conceptul de creativitate are trei accepțiuni:

de comportament si activitate psihica creativă.

de structură a personalității

de creativitate de grup, unde interacțiunea și comunicarea au ca rezultat generarea de idei noi, de efecte creative.

Orice om poate fi creativ, dar sunt necesare o serie de condiții pentru acest lucru. Ca și termen, a fost introdus în psihologie de G.W.Allport, atunci când acesta se pare că avea nevoie de un termen pentru a desemna o formațiune de personalitate, dar nu apare până în 1950 în dicționarele de specialitate. Până în acest an, noțiunea este consemnată sub alte denumiri: inspirație, geniu, talent, imaginație.

Vârsta preșcolară este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat în forma sa maximă. Pentru a stimula creativitatea e nevoie de un întreg sistem de activizare, susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitătilor creative. Curiozitatea, dezvoltarea competențelor lingvistice, câștigarea abilităților, apariția competiției sunt disponibilitățile psihice ți cognitive ale copilului preșcolar. Posibilitățile de formare ale personalității creative sunt multiple, iar cele mai eficiente sunt activitățile de educarea limbajului si cele artistico – plastice.

Creativitatea are anumite elemente de bază:

originalitatea, capacitatea de a adopta atitudini personale, fărăr a copia sau reproduce;

flexibilitatea, adaptarea gândirii la situații noi și găsirea de soluții potrivite;

senzitivitatea, fluența, cursivitatea și fluiditatea în exprimare;

ingeniozitatea, spiritul inventiv și de inițiativă;

expresivitatea, culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria, dinamica, adică acele mijloace care dau expresivitate unei lucrări plastice.

Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau b#%l!^+a?concepte noi. Se poate manifestat în multiple domenii. Odată definite, descoperită, recunoscută, creativitatea are nevoie și de instrumente de stimulare. Acestea nu sunt altceva decât metode aplicate în plin proces creativ, având ca rezultat creații mai interesante. Cercetările au arătat că trei factori pot determina creativitatea individuală în orice situație:

expertiza – cunoștințele tehnice, procedural și intelectuale ale unei persoane.

competențele de gândire creative – modul imaginativ, inventiv și flexibil în care persoana abordează problemele. Gândirea creativă se caracterizează prin abilitatea puternică de a genera idei noi.

motivația – auto-motivația și obiectul creației, altfel spus persoanele creative sunt la discreția propriilor valori și motivații.

„Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G.W.Allport, pentru a desemna o formațiune de personalitate”. Conceptul de creativitate este definit în mod diferit de fiecare pedagog care a realizat o definie a creativității. Termenul creativitate își are originea în cuvântul latin creare = a zămisli, a crea, a făuri, a naște. Introdus în vocabularul psihologic în 1937 de Gordon Allport, înlocuiește termenii de: spirit inovator, inventivitate, talent. Creativitatea este procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale și de o calitate înaltă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale și se constituie într-un progres în plan social. Componenta principală a creativității o constituie imaginația. Alături de imaginație, motivația și perseverența duc la ceea ce numim creativitate. Așa cum spuneam, fiecare pedagog a găsit o definiție a creativității și astfel s-au definit și nivelurile creativității și factorii care stau la baza acesteia.

Freud, Adhler și alți psihanaliști au vazut creativitatea ca un mijloc de anihilare a complexului de inferioritate, dar alții au dezvoltata alte teorii. Astfel avem mai multe teorii:

1. Teoria psihanalitică

2. Teoria asocianistă a creativității

3. Teoria gestaltistă

4. Teoria behavioristă

5. Teoria umanistă

6. Teoria culturală

7. Teoria factorială

8. Teoria cognitivă b#%l!^+a?

1. Teoria psihanalitică privește creativitatea ca o formă de adaptare superioară prin care individual se autorealizează, devenind util societății, iar prin scopurile atinse acesștia formează un grup de elită. Diferiți autori – Freud, Kris, Hartman, Bellock, Kubie, Rugg, Moore – au găsit că sediul creației în psihicul uman este inconștient, preconștient, intervine eul sau chiar cooperează conștientul cu inconștientul..Tot ei au găsit concepte noi ca regresia adaptivă sau elaborarea.

Regresia adaptivă este un proce s primar care stimulează creativitatea în timpul somnului.

Elaborarea este procesul secundar care transformă ce s-a obținut în timpul somnului prin gândirea realistă și conștientă.

2. Teoria asociaționistă a creativătății – un proces de asociație între anumite elemente din care rezultă combinații noi. Mednick distinge diferite asociații de tip creativ:

serendipitatea: descoperiri de la asociații întâmplătoarea;

asemănarea: întâlnită în artă.

medierea prin simboluri, specifică matematicii sau chimiei.

3. Teoria gestaltistă. Este reprezentată de Kohler,Wertheimer, Arheim,Mooney și vorbește de demersul creative raportat la un întreg. Creativitatea presupune astfel interacțiunea dintre mai multe dimensiuni: persoana, procesul, produsul, mediul.

4. Teoria behavioristă. O persoană creativă se caracterizează de capacitatea de discriminare a cunoștințelor, de abilitatea de redefinire a acestora, de utilizarea lor în situații cât mai diferite, de sesizarea cu promptitudine a modificărilor apărute.

5. Teoria umanistă. Conform lui Maslow creativitatea ar trebui să permită unui om să-și satisfacă trebuința de autorealizare, prin confruntarea cu mediul înconjurător. Pentru May în creație nu e importantă rațiunea ci angajarea autentică în acest proces. Schachtel spune despre creativitate că este o consecință evidentă a trebuinței de comunicare a omului cu mediul înconjurător.

6. Teoria culturală. b#%l!^+a?

M.J. Stein – ”este condiționată major de influența societății, de experiențele de viață.”

M. Med –”Societațile care încurajează gândirea divergentă și apreciază mai mult procesul și mai puțin produsul creativ au rol stimulativ pentru creativitate.”

H.H. Matusseck – ”Factorii importanți în creație sunt: ambianța, motivele interioare, cauzele sociale”

M. Tumin –” Dacă accesntul ar cădea mai degrabă pe procesul creator, și mai puțin pe produs, ar putea fi diminuat conformismul”.

7. Teoria factorială operează cu produse, conținuturi și operații formând un model tridimensional:

”Operații:

– cunoașterea (descoperirea, recunoașterea, înțelegerea informației);

– memoria (stocarea);

– producția divergentă (generarea de informații alternative, pornind de la o informație dată sau cunoscută);

– producția convergentă (generarea unor concluzii logice, a unui răspuns, pornind de la o informație dată);

– evaluarea (prin care se stabilește dacă o informație este bună sau nu).

Conținuturile:

– figural (concret sau amintit ca imagine perceptivă);

– simbolic (alcătuit din semne);

– semantic (înțelesurile);

– comportamental (propriu sau al celorlalți).

Produsele (formele pe care informația le poate lua prin prelucrarea cu ajutorul operațiilor):

– unități (componente ale informației);

– clase (ansambluri de unități cu proprietăți comune);

– relații (care se stabilesc între unități);

– sisteme (structuri organizate);

– transformări (redefiniri, modificări, tranzacții); b#%l!^+a?

– implicații (extrapolări, conectări, circumstanțieri).

În psihologia românească Popescu – Neveanu este cel care arată că actul creativ este rezultatul interacțiunii dintre aptitudini și atitudini.

8. Teoria cognitivă este preocupată de diferențele existente între persoana: una poate fi foarte creative iar alta poate avea o gândire convergentă. Personalitățile cu nivel ridicat al creativității sunt caracterizate prin capacitatea de a-și asuma riscuri, sunt deschise la informațiile din mediu înconjurător, își schimbă perspectiva de abordare de câte ori e necesar. Creativitatea, conform teoriei cognitiviste este constituită din diferite stiluri de abordare a informației. Flexibilitatea în funcționarea intelectuală este specifică creativității, iar etapele prin care trece sunt: etapa componențială, etapa metacomponențialaă și etapa epistemică. Weisberg, Gardner, Teresa Amabile sunt psihanalisti care și-au pus și ei amprenta pe conceptual de creativitate. Toți au concluzionat că în luarea deciziilor, în rezolvarea problemelor, creativitatea are capacitatea de a elabora un obiect viabil.

Pornind de la idea lui Taylor că fiecare individ are un potențial creator, A. Munteanu clasifică creativitatea în cinci niveluri:

creativitatea expresivă.

creativitatea productivă.

creativitatea inventivă.

creativitatea inovativă

creativitatea emergentivă.

Toate aceste niveluri nu fac decât să îmbine și să implice punerea în funcțiune a talentelor, să surprindă relații noi și să folosească experiența dobândită până într-un moment, iar spontaneitatea și libertatea copiilor au ca rezultat expresivitatea creativității. Explicate pe larg, cele cinci niveluri ar fi foarte usor de regăsit în realitate:

creativitatea expresivă este caracteristică vârstelor mici, important fiind comportamentul și nu abilitatea sau calitatea produsului.

creativitatea productivă sau dobândirea unor abilități utile pentru anumite domenii, pentru crearea de obiecte, material sau spiritual, în anumite domenii.

creativitatea inventivă – este capacitatea de a realiza legaturi noi intre elemente deja existente.

creativitatea inovativă există doar la un număr restrâns de persoane și implică găsirea unor soluții noi. b#%l!^+a?

creativitatea emergentivă este specifică geniilor care duc la revoluționarea tuturor domeniilor.

Gardner este cel care se declară în favoarea abordării creativității dintr-o perspectivă holistă, care va permite întrega complexitate a fenomenului creativ. Astfel face și el o clasificare pe niveluri a creativității:

Nivelul subpersonal – stratul biologic al creativității (înzestrarea genetică, factorii hormonali și metabolismul)

Nivelul personal – factorii individuali ai personalității creatoare (factori cognitivi și factori care țin de personalitate și motivație).

Nivelul intrapersonal te usor de regăsit în realitate:

creativitatea expresivă este caracteristică vârstelor mici, important fiind comportamentul și nu abilitatea sau calitatea produsului.

creativitatea productivă sau dobândirea unor abilități utile pentru anumite domenii, pentru crearea de obiecte, material sau spiritual, în anumite domenii.

creativitatea inventivă – este capacitatea de a realiza legaturi noi intre elemente deja existente.

creativitatea inovativă există doar la un număr restrâns de persoane și implică găsirea unor soluții noi. b#%l!^+a?

creativitatea emergentivă este specifică geniilor care duc la revoluționarea tuturor domeniilor.

Gardner este cel care se declară în favoarea abordării creativității dintr-o perspectivă holistă, care va permite întrega complexitate a fenomenului creativ. Astfel face și el o clasificare pe niveluri a creativității:

Nivelul subpersonal – stratul biologic al creativității (înzestrarea genetică, factorii hormonali și metabolismul)

Nivelul personal – factorii individuali ai personalității creatoare (factori cognitivi și factori care țin de personalitate și motivație).

Nivelul intrapersonal – domeniul în care lucrează și creează un individ, caracteristicile sale.

Nivelul multipersonal – contextul social în care trăieste un individ creativ.

Pentru a face această clasificare pe niveluri a creativității, Gardner s-a oprit asupra stadiului vieții și activității unor personalități ca: Freud, Einstein, Eliot, Ghandi. Ca și încercarea de a stabili niveluri clare ale creativității, și stabilirea factorilor creativității trece prin mai multe încercări. M. Zlate vorbeste de patru categorii:

Factori interiori – structurali, care includ și ei alte trei categorii: intelectuali, afectiv – emoționali, de personalitate.

Factori exterior – conjucturali: particularități sociale, istorice, clasa socială.

Factori socio – educaționali: nivelul educațional, influențe din familie, din școală, de la locul de muncă.

Factori psiho-sociali: ambianța relațională.

Aceasta clasificare poate fi reformulată. Un alt psiholog, Maria Moldoveanu, oferă o altă clasificare în doar două categorii principale:

Factori interni: intelectuali, aptitudinali, motivaționali;

Factori externi: de grup, de societate.

“Al. Roșca realizează o clasificare generală a factorilor de creativitate în factori subiectivi sau însușiri ale personalității creatoare (intelectuali, aptitudini speciale, motivație, temperament, caracter) și factori obiectivi reprezentați de condițiile socio-educative”.Astfel se pare ca cea mai completă și care vorbește de cele două categorii de factori este cea stabilită de A. Munteanu in 1994:

factori psihologici – intelectuali (gândirea divergentă fluidă, originală, flexibilă), b#%l!^+a?nonintelectuali (motivația, caracterul, temperamentul), aptitudinile speciale (acuitatea vizuală, dexteritatea manuală, inteligența, forța fizică).

factori biologici – ereditatea, vârsta, sexul, sănatatea mentală. factori sociali – condițiile socio-economice și culturale, conditiile educative (familia, școala).

1.3.Metode creative de învățare utilizate în grădiniță

Povestirea ca metoda de expunere este aplicata în cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, în cadrul activitatilor frontale dirijate sau la începutul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cât si pentru consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic, sa fie la obiect si sa nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite în functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, cât si a discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor sa creeze noi întâmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.

Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

–   Ursul – credul;

–   Vulpea – hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "întâmplare din padure" – unde au venit alte animale si, în final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste b#%l!^+a?pe saturate.

Modelarea în stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat ca un înlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original.

Deci, prin modelare se întelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor în cadrul activitatilor de predare-învatare, principala functie având-o cea demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale, conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea își are efectul în cadrul activitatilor de exercitii grafice, desen, pentru a aprecia în special proportia dintre obiecte, având un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.).

Metode specifice folosite în cadrul activitatilor liber-creative. Activitatea didactică de dimineață se desfășoară în funcție de centrele de interes produse în cadrul activității frontale dirijate cu temă și subtemă precizată la începutul fiecărei săptămânii. Aceste activități se desfășoară pe sectoare:

Sectorul Știință

Sectorul Construcții

Sectorul Jocuri cu/de rol

Sectorul Jocuri de masă

Sectorul Bibliotecă

Sectorul Artă

Aceste sectoare sunt constituite pentru a se desfășura diferite tipuri de jocuri, ținând seama de obiectivele specifice fiecărui sector al centrului de interes – teme, subteme în discuție, în observație – cât și în domeniul din care se inspiră acestea.

Organizarea și desfășurarea jocurilor la liberă alegere nu poate fi eficientă dacă nu se ține seama de metodologia de lucru și pregătirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.

În organizarea și îndrumarea acestora se va ține seama de necesitatea îndrumării activității la alegere, urmând principiile organizării și îndrumării la alegere:

principiul liberei opțiuni;

principiul ierarhizării obiectivelor operaționale;

principiul îndrumării sistematice;

  principiul activizării. b#%l!^+a?

Capitolul II Activitățile practice în învățământul preșcolar
2.1. Importanța activităților practice pentru dezvoltarea copilului preșcolar

Activitățile practice permit copiilor executarea operațiilor simple și confecționarea unor obiecte și jucării asemănătoare celor pe care ei le cunosc sau le folocesc. Activitatea practică face de fapt trecerea de la joc la muncă și este primul pas în direcția pregătirii copiilor pentru b#%l!^+a?activități de muncă reală.

Prin respectarea cerințelor pedagogice și a obiectivelor generale, scopul didactic conduce spre stabilirea legăturii dintre sarcinile instructive și cele educative, spre îmbinarea muncii grupei de preșcolari cu munca individuală.

Pe lângă cerințele generale menționate, activitățile practice reclamă în pregătirea și desfășurarea lor respectarea unor cerințe specifice rezultate din sarcina didactică generală a formării unor deprinderi și priceperi elementare de muncă. Aceste cerințe se referă la pregătirea materialului necesar exersării operațiunilor și la alegerea și folosirea celor mai bune metode și procedee pentru înțelegerea sarcinii de către copii. Caracterul practic al activităților practice permite îmbinarea muncii fizice cu cea intelectuală, fapt care determină dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor, cât și ale celor intelectuale. Importanța activităților practice în grădiniță constă în contribuția lor la dezvoltarea psiho-fizică, intelectuală, morală și estetică a copilului.

Copilul este pus în situația de a executa mișcări precise, coordonate și sistematizate în momentul în care reproduce un obiect în mod concret. Mișcările sunt făcute cu ajutorul mâinilor, mână care nu este suplă în mișcări, în momentul intrării copilului în grădiniță. Acționând asupra materialelor în cadrul activităților practice copilul își exersează concomitent analizatorii vizual și cutanat, și musculatura fină a mâinii. într-o activitate de construcții, copilul de 3-4 ani execută o serie de mișcări pentru aranjarea și deplasarea materialului, mișcări care antrenează analizatorul motric și cutanat, respectiv mâna. Tema indicată de educatoare n-ar putea fi executată de copii dacă concomitent cu mâna n-ar fi antrenați analizatorul vizual și scoarța cerebrală după culoare, formă, mărime etc. Exercițiile pe care copiii le desfășoară organizat în activitățile practice de aplicații, construcții și confecții stimulează activitatea analitico-sintetică a scoarței cerebrale, mărind funcțiunea ei de reglare a centrilor subcorticali în zona motorie (regiunea motorie). Datorită acestui fapt, copilul ajunge să facă o mai mare diferențiere a mișcărilor, să elimine mișcările involuntare și inutile. El ajunge în stadiul precizării și coordonării mișcărilor, acestea devenind mai corecte, mai sigure, mai fine. Perfecționarea mișcărilor și suplețea lor sunt condiționate de dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii. Mâna, care constituie un important analizator tactilo-motric, are o deosebită importanță pentru întreaga dezvoltare a copilului, dat fiind că dintre toți analizatorii, mâna are cea mai întinsă arie corticală de proiecție. Mânuirea materialelor și a obiectelor în diferite acțiuni practice influențează exactitatea și profunzimea percepțiilor și reprezentărilor copiilor. Participarea mâinii în procesul de cunoaștere determină o percepere mai clară și o cunoaștere mai temeinică a realității înconjurătoare. b#%l!^+a?

Cunoștințele multiple și variate despre obiecte și fenomene, despre mediul înconjurător de fapt, despre schimbările și transformările diferitelor materiale în procesul muncii, sunt însușite de copii în activitățile organizate: observări, convorbiri după imagini, exemplificări, etc.

În prcesul de execuție al uneii flori, spre exemplu, copilul își consolidează cunoștințele privind forma, culoarea și așezarea petalelor, a codiței, a frunzei, etc. În procesul de intuire a modelului și a demonstrării procedeelor de lucru, copilul separă, compară, unifică părțile unui întreg, dezvoltându-și altfel imaginația reproductivă, atenția.

Ca un exemplu, în activitatea de aplicație casa, copiii își consolidează cunoștințele privind părțile componente ale acasei, unifică prin lipire, toate aceste părți, reactualizează diferite cunoștințe. Procesul activității practice la această vârstă creează largi posibilități pentru fixarea, sistematizarea și verificarea în practică a cunoștințelor însușite. Efectul pozitiv al activităților practice în procesul de cunoaștere se datorează și faptului că ele oferă copiilor posibilitatea de a constata direct cum se pot aplica în practică anumite cunoștințe însușite. Dar aplicarea în practică necesită însușirea în prealabil a unor deprinderi elementare de muncă, una din laturile principale ale scopului activităților practice. In funcție de particularitățile de vârstă, programa prevede volumul de deprinderi tehnice elementare pentru fiecare grupă.

Sub aspect moral, activitățile practice îi influențează pe copii, care în momentul realizării unui obiect își concenrează atenția, devine perseverent, învță să se stăpânească, să învingă greutățile care apar, de aici rezultând trăsăturile pozitive ale voinței copilului.

Deprinderile și priceperile de muncă practică însușite în activitățile practice îl obișnuiesc pe copil cu o activitate utilă, ceea ce contribuie în mare măsură la pregătirea lui pentru munca viitoare. Faptul că preșcolarul este pus în situația de a executa prin propriile lui forțe tema activității – un obiect oarecare – contribuie la formarea independenței lui.

Din felul cum se desfășoară activitățile practice desprindem și importanța lor în educarea simțului ordinii și al curățeniei. Materialul din care se realizează tema este prezentat și aranjat într-o anumită ordine, operațiunile de execuție se succed de asemenea într-o ordine dinainte stabilită, astfel că după o serie întreagă de activități practice copilul reușește să-și desfășoare întreaga activitate în mod organizat. In cadrul acestor activități el este obligat să lucreze curat, să strângă în coșuleț materialul rămas după execuția lucrării, să-și spele b#%l!^+a?mâinile. Toate aceste cerințe contribuie la educarea simțului ordinii și al curățeniei. Activitățile practice își aduc contribuția și la îmbogățirea vieții afective a copiilor. Ei trăiesc din plin momentul în care pot constata singuri că în urma efortului depus au ajuns la rezultatul dorit.

Conținutul concret al activităților practice impresionează în mod plăcut, prin varietatea materialului, prin armonia de culori, prin multitudinea formelor etc. În timpul lucrului, copilul are posibilitatea să aprecieze calitățile artistice ale modelului pe care-1 are de realizat; analizează coloritul, forma și mărimea, proporțiile și simetria. În executarea lucrării el respectă, după posibilități, toate calitățile artistice constate. La sfârșitul activității, în momentul de încheiere, copilul analizează atât lucrarea proprie cât și pe a celorlalți. Apreciază realizarea estetică a temei în funcție de respectarea condițiilor artistice stabilite în analiza modelului prezentat de educatoare. Cu timpul, copiii reușesc să manifeste un spirit critic foarte dezvoltat, reușind să selecționeze din mai multe obiecte pe cele care au evidente calități artistice.

2.2. Obiectivele activității practice în grădinița de copii

”Obiective cadru:

O1: Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre utilizarea de tehnici de lcuru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;

O2: Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.

O3: Dezvoltarea simțului practic și estetic

b#%l!^+a?

Obiective de referință:

Să cunoască și să utilizeze unelet simple de lucru pentru realizarea unei activtăți practice;

Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice;

Să sesizeze modificările materialelor în urma prelucrării lor;

Să identifice, să proiecteze și să găsească cât mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice.

Să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice;

Să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite;

Să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrări personale

Comportamente:

Să denumească ustensile de lcuru accesibile vârstei;

Să selecteze în mod adecvat uneltele, în funcție de activitatea concretă;

Să observe caracteristici ale materialelor din natură și a celor sintetice (formă, culoare, dimensiune, netezime etc.)

Să colecteze materiale din natură, deșeuri (materiale refolosibile) și să le găsească utilitatea;

Să aleagă materialele adecvate pentru a realiza o temă.

Să sesizeze modificările produse în urma mototolirii hârtiei sau a unui material textil;

Să sesizeze modificările produse în urma întinderii hârtiei mototolite;

Să sesizeze modificările în urma udării hârtiei sau a unui material textil;

Să găsească o motivație pentru fiecare acțiune practică de acest gen.

Să selecteze materialul necesar temei propuse;

Să verbalizeze acțiunile întreprinse, folosind un limbaj adecvat;

Să execute, individual sau în grup, tema dată;

Să manifeste spirit cooperant în activitățile de grup;

Să utilizeze unelte ușor de manevrat;

Să rupă hârtia (fără contur desenat, etc);

Să taie cu foarfeca (să decupeze fără contur, după contur, pe ax) cercuri și alte forme, litere, cifre etc.;

Să lipească, să trateze suprafețe realizând diferite colaje estetice și funcționale; b#%l!^+a?

Să lipească obiecte din natură (scoici, frunze, fire textile, mălai, boabe, semințe, rumeguș, nisip, castane, conuri etc.) pe diferite suprafețe;

Să îndoaie suprafețele patrulaterelor prin suprapunerea laturilor în diferite direcții;

Să plieze prin îndoire repetată o suprafață de hârtie;

Să realizeze, prin îndoiri succesive, jucării simple;

Să redea imaginea schematică a unor obiecte sau ființe prin îndoirea unei sârme maleabile;

Să bobineze (să facă gheme sau să bobineze) fire textile pe obiecte cilindrice;

Să răsucească între degete fire textile

Să înșire mărgele, utilizând combinații diferite (mărime, formă, culoare);

Să șnuruiască pe contur (drept, rotund, oval);

Să lege/dezlege un nod simplu sau dublu, un cordon/șnur;

Să lege cu fundița un obiect sau un cadou;

Să împletească în trei cosița păpușii;

Să urzească firele pe gherghef și să țeasă;

Să introducă firul de ață în ac și să realizeze cusături simple (înaintea acului, cruciulițe succesive, festonari, drug, lănțișor).

Să selecteze adecvat uneltele și materialele, conform activității;

Să identifice și să numească scopul în care sunt folosite aceste unelte.

Să opteze, în funcție de materialele puse la dispoziție, pentru o temă adecvată;

Să execute lucrări practice din materiale diferite, combinându-le între ele (mobilier din deșeuri de lemn, colaje, jucării, machete, diorame).”

2.3. Conținuturi și strategii didactice folosite în activitățile practice din grădiniță

Scopul activităților practice este subordonat atât scopului general al educației – dezvoltarea multilaterală a personalității copiilor – cât și unor sarcini specifice grădiniței: b#%l!^+a?formarea unor deprinderi practice elementare, utile în viață și necesare pentru dezvoltarea motricitatii copilului la această vârstă, pregătirea pentru școală, educarea a interesului pentru muncă.

Scopul didactic general al activităților practice se concretizează în numeroase și variate sarcini, oglindite în programa activităților instructiv-educative în grădinițele de copii.

Sarcinile specifice care se realizează în cadrul activităților practice sunt:

formarea unor priceperi și deprinderi de muncă practică.

însușirea unor cunoștințe elementare despre particularitățile materialelor, despre folosirea celor mai simple unelte și procedee de lucru.

educarea dragostei față de muncă

Activitățile practice, organizate într-o strânsă legătură cu celelalte activități obligatorii, cu formele de muncă desfășurate de către copii zilnic și bazate pe cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale își aduc o contribuție multilaterală în dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor cât și a celor intelectuale.

Ca parte componentă a ansamblului de activități obligatorii organizate în instituția preșcolară, activitatea practică are un loc bine precizat în cadrul procesului instructiv-educativ, conținutul ei fiind stabilit după criterii exacte, care-i asigură un caracter științific, accesibil și stabil.

Priceperile și deprinderile practice de muncă sunt sarcinile care trebuie formate la copiii preșcolari, procesul însușirii acestora de către copii fiind de lungă durată și se realizează în etape/trepte sub îndrumarea educatoarei.

Deprinderile sunt componente automatizate ale activității conștiente. Ele reprezintă mijloace și procedee de executare a unei activități oarecare. Deprinderile sunt însușite prin învățare și automatizate prin exerciții. În procesul de învățare a unei deprinderi sunt prezente mai multe etape:

etapa familiarizării subiectului cu acțiunea

etapa de organizare și sistematizare

etapa perfectării și desăvârșirii acestora în practică.

Cât de simple ar fi deprinderile, ele trebuie să fie formate la copii în cadrul activităților practice și parcurgerea etapelor de mai sus. b#%l!^+a?

De exemplu în faza inițială de cunoaștere a acțiunii educatoarea explică și demonstrează, pe faze, fiecare detaliu al acțiunii: introducerea degetelor între cele două vergi ale foarfecelui, mișcările de deschidere și închidere a celor două brațe ale instrumentului, luarea hârtiei cu mâna stângă și ținerea ei între degetul mare și palmă, schimbarea poziției hârtiei în funcție de forma pe care se efectuează decuparea etc. În urma explicațiilor verbale și a demonstrării mișcărilor și acțiunilor care constituie componentele deprinderii respective, copiii încep să execute separat fiecare acțiune indicată. Cu toate că atenția lor este concentrată asupra fiecărei operații, mișcările sunt necoordonate, greoaie, imprecise. Efectuarea lor necesită un timp mai îndelungat, deoarece copiii fac greșeli, introduc mișcări inutile. Prin exerciții repetate, mișcările efectuate de copil capătă mai multă siguranță, el ajunge să-și coordoneze acțiunile, să le elimine pe cele inutile, să-și analizeze în mod conștient calitatea operațiunilor efectuate. În această etapă, copilul își precizează succesiunea mișcărilor necesare, unifică unele acțiuni simple, dar nu ajunge la un sistem complex unitar. Operațiunile se desfășoară lent, cu un efort susținut din partea copilului.

Acțiunea de a confecționa diferite jucării se bazează pe unele deprinderi simple – lipitură, decupaj, îndoitură etc.

Orice deprindere se constituie inițial ca o activitatea conștientă îndreptată spre un anumit scop. Pentru cunoașterea competenței și succesiunii operațiunilor, se asociază instrucției verbale și prezentarea modelului acțiunii, adică demonstrarea. Demonstrarea pe care o face educatoarea în fața copiilor constituie o condiție necesară în perceperea și înțelegerea etapelor succesive ale procesului de execuție a oricărei lucrări, a folosirii materialelor și a uneltelor de lucru. Nu este însă suficient ca în momentul cunoașterii de către copii a modului de executare a unui obiect să se efectueze în fața lui numai demonstrația. Fără o dirijare adecvată prin cuvânt a acțiunilor executate de educatoare, atenția copiilor poate să alunece peste ceea ce este esențial sau să se oprească numai asupra unor aspecte nesemnificative din punct de vedere al sarcinii activității date.

Explicațiile trebuie făcute cu răbdare și atenție, iar demonstrația trebuie să fie accesibilă înțelegerii tuturor copiilor. Pentru însușirea corectă a oricărei deprinderi practice trebuie să se explice sensul fiecărei mișcări și, concomitent cu aceasta, să se demonstreze clar și succesiv toate operațiile care intră în competența deprinderii. De pildă, pentru formarea deprinderii de a confecționa o jucărie oarecare, educatoarea demonstrează și explică copiilor cum trebuie mânuite foarfecele pentru decuparea diferitelor forme indicate de contur. De b#%l!^+a?asemenea, expune ordinea în care se taie părțile componente ale jucăriei și succesiunea celorlalte operațiuni: îndoirea, asamblarea detaliilor și lipirea acestora etc. Este foarte important ca explicațiile să nu se refere numai la modul executării acțiunii, ci și la motivarea necesității executării ei.

În cadrul activităților practice se fac numeroase exerciții de: așezare, îndoire, decupare, lipitură, confecție etc. Cu trecerea copiilor de la o grupă la alta, pe măsură ce se îmbogățește conținutul activității, în exercițiile efectuate se introduc elemente noi. Multiplele teme, prevăzute de programă pentru formarea aceleiași deprinderi, dau posibilitatea educatoarei să varieze conținutul și forma exercițiilor. În felul acesta se menține în permanență interesul copiilor pentru activitate și li se creează condiții să folosească priceperile și deprinderile în situații noi, din ce în ce mai complexe. De pildă, pentru formarea deprinderii de a decupa, în primele activități de aplicații se fac exerciții introductive, în care se cere copiilor să execute tăieri simple, pe linii de obicei drepte. Deprinderea complexă – confecționarea jucăriilor – se formează printr-o integrare succesivă a unor operațiuni mai simple, în urma unor exerciții corespunzătoare ca: așezarea și lipirea în redarea temei ”patul păpușii", decupaj și îndoitură în redarea temei „roaba"; decupaj, îndoitură și lipire pentru redarea temei „televizorul" etc.

Specificul conducerii activităților practice la grupa de 3-4 ani este determinat de posibilitățile fizice și psihice ale copiilor. Preșcolarul mic are un volum foarte restrâns de cunoștințe și vocabular sărac.

Deprinderile sunt în stadiul de constituire; la această vârstă copilul vine pentru prima dată în contact cu materialele și cu diferitele procedee de lucru. Aceste caracteristici exclud posibilitatea folosirii metodei conversației în prima parte a activității, deoarece ea presupune însușirea unor cunoștințe, a unui material aperceptiv pe baza căruia să se poată discuta. In această etapă se recomandă ca la grupa de 3-4 ani să se folosească procedee variate, care să stimuleze interesul copiilor pentru conținutul activității. Astfel, se poate prezenta o scurtă povestire, care să-i familiarizeze cu tema activității, se pot prezenta sub formă de surprize, obiecte sau tablouri care să ilustreze fie în mod direct tema propusă a fi executată, fie un alt obiect real care să aibă directă legătură cu aceasta: păpușa fără mărgele sau brățară, cloșca fără pui. La această vârstă sesizează cu greutate unele aspecte structurale ale obiectului prezentat ca model și manifestă multă instabilitate în perceperea lui. Datorită acestui fapt este necesar ca intuirea modelului să fie făcută de educatoare și să aibă un caracter mai puțin analitic. b#%l!^+a?

Observația constituie în acest moment al lecției modul de lucru predominant. Ca procedeu, se folosește analiza pe bază de criterii simple, analiză care permite stabilirea caracteristicilor părților componente din punctul de vedere al unei însușiri. Copilul de 3-4 ani se caracterizează printr-o gândire concretă. De aceea, procesul cunoașterii diferitelor operațiuni se realizează în mod deosebit prin perceperea directă și nemijlocită a acțiunii executate de educatoare cu materialul ce va fi folosit în activitate.

Deci, metoda predominantă în etapa transmiterii de cunoștințe este demonstrarea. Aceasta trebuie însoțită de explicații foarte scurte, clare și precise, pentru a putea fi urmărite de copii. Instabilitatea specifică acestei vârste reclamă folosirea demonstrației în ansamblul și în ritm normal de lucru. Acest procedeu constă în demonstrarea tuturor mișcărilor care compun operațiunea de lucru, în ritmul în care vor fi executate și de copii. Procedând astfel, se menține concentrată atenția copiilor asupra demonstrației până la terminarea ei. În etapa efectuării lucrărilor de către copii, modelul de lucru predominant este exercițiul. Această metodă implică executarea operațiilor de către copii în mod independent, după modelul arătat de educatoare și sub supravegherea directă a acesteia. Impresiile vizuale căpătate de copii atât în momentul de intuire a modelului cât și în demonstrarea procedeului de lucru nu au încă un rol determinant în executarea corectă a lucrării. De asemenea, copiii lucrează repede, nu se controlează și nu revin asupra unor greșeli comise, pentru a le corecta. în mod obișnuit, ei acționează cu ambele mâini, fără ca una din ele să fie dominantă. Mișcările sunt slab coordonate, bruște; copilul face o adevărată risipă de energie efectuând multe mișcări inutile. De aici necesitatea folosirii procedeului de îndrumare nemijlocită a tuturor mișcărilor pe care le face copilul. Prin această îndrumare nemijlocită educatoarea conduce mâna copilului pentru a-1 deprinde să mânuiască materialele și să execute anumite mișcări: întinderea lipiciului cu bețișorul, presarea îndoiturilor etc. La grupa de 3-4 ani, aprecierea este făcută de educatoare, care subliniază executarea în ansamblu al lucrărilor, fără să analizeze detaliat fiecare rezultat în parte.

Copiii de 4 ani se caracterizează printr-o intensă dezvoltare fizică și psihică, cu modificări evidente în intervale de timp relativ scurte. Această particularitate determină o nouă orientare în desfășurarea metodelor și procedeelor de lucru. La această vârstă se mărește simțitor volumul de reprezentări și concomitent cu aceasta posibilitatea reactualizării lui sub forma recunoașterii caracteristicilor materialelor și a procedeelor de lucru. O scrie de deprinderi sunt reluate de la grupa de 3-4 ani, în vederea consolidării lor. In acest caz copiii sunt familiarizați deja cu unele materiale și procedee de lucru. La această b#%l!^+a?grupă, în prima parte a anului școlar se recomandă unele procedee care să stimuleze interesul copiilor pentru activitate și să creeze o stare afectivă favorabilă ei. Astfel, în funcție de temă, se reiau unele procedee de la grupa precedentă, complicânduse conținutul lor. Intuirea modelului se efectuează urmărindu-se treptat antrenarea copiilor în repetarea celor subliniate de educatoare. Analiza câștigă în adâncime în sensul evidențierii unora dintre însușirile structurale ale obiectelor. Acest lucru se poate realiza, deoarece percepția copilului este ușurată de activitatea crescândă a celui de-al doilea sistem de semnalizare.

Explicația educatoarei în acest moment a căpătat o pondere mai mare deoarece concomitent cu precizarea unor caracteristici se subliniază și operațiunile simple prin care s-au obținut acestea. în prezentarea modelului, educatoarea folosește același procedeu ca la vârsta 3-4 ani: analiza pe bază de criterii simple. Și la această vârstă se menține tendința ca materialul pus la dispoziția copiilor să fie examinat de aceștia în mod superficial. De aici necesitatea organizării și orientării percepției spre caracteristicile specifice procesului de prelucrare (hârtia se poate îndoi și se poate desface fiindcă este subțire).

La vârsta de 4-5 ani, gândirea copiilor continuă să aibă un caracter concret, ceea ce îi determină să se sprijine în procesul cunoașterii diferitelor operațiuni pe perceperea directă și nemijlocită a acțiunii executate de educatoare. Totuși, la această vârstă, copilul devine mult mai receptiv la instructajul verbal al educatoarei. Această caracteristică determină îmbinarea demonstrației cu explicații mai detaliate asupra componentelor acțiunii ce urmează să fie executate de către copii. Întrucât echilibrul între excitație și inhibiție continuă să fie instabil predominând procesul de excitație față de procesul de inhibiție necondiționată, se recomandă demonstrarea integrală și în ritm normal de lucru. Preșcolarul de la această grupă progresează în organizarea mișcărilor începând să se evidențieze rolul dominant al mâinii drepte; mișcările devin mai coordonate, mai precise, multe din cele inutile se elimină. Acest progres se reflectă în activitatea copilului, care efectuează cu mai multă independență diferite operațiuni de lucru.

Exercițiile sunt mai bogate în conținut și orientate mai pregnant spre realizarea scopurilor propuse. Spre sfârșitul anului copiii ajung să sesizeze unele greșeli și să încerce chiar să și le corecteze. Aceste particularități ale dezvoltării copiilor de 4-5 ani condiționează alegerea unor procedee adecvate de îndrumare. Astfel educatoarea va îndruma în mod nemijlocit numai copiii care se află într-un stadiu mai puțin dezvoltat în ceea ce privește executarea unor mișcări mai dificile. Procesul indicat la această grupă este reamintirea de către educatoare a operațiunii în vederea corectării unor greșeli constatate. Deoarece b#%l!^+a?indicațiile verbale la această grupă sunt necesare în structura imaginilor, ele devin curente și spre sfârșitul anului se pot folosi întrebări directe. Astfel copilul este orientat spre recunoașterea unor deficiențe în execuție și în același timp spre găsirea soluției de rezolvare. De pildă, în realizarea temei „copertă de album" copiii învață operațiunea de șnuruire. Când copilul nu introduce șnurul prin toate orificiile, educatoarea semnalează greșeala comisă și în același timp îl orientează spre soluția de corectare a acesteia prin întrebarea „Ai introdus șnurul prin toate orificiile?".În concluzie, la această grupă este necesară îndrumarea permanentă a educatoarei în timpul efectuării exercițiilor de către copii. Această îndrumare, spre deosebire de grupa de 3-4 ani începe să se exercite în mod mai puțin direct, prin cuvânt, care devine mai influent la această vârstă. In etapa de încheiere a activității, aprecierea lucrărilor este făcută tot de educatoare, ca și la grupa de 3-4 ani. Spre sfârșitul anului școlar, în analiza lucrării pot fi antrenați și copiii care, orientați prin întrebările educatoarei, ajung să sesizeze calitățile sau lipsurile lucrărilor.

Dacă în grupele mici se folosesc scurte povestiri, și mai cu seamă obiecte reale, jucării sau tablouri, la grupa de 5-6 ani încep să se introducă ghicitorile, care solicită în mare măsură copilul în reactualizarea caracteristicilor obiectului pe care îl vor executa. În acest moment explicația are un conținut mai bogat, în special în activitățile în care se introduce pentru prima oară o deprindere nouă și se explică copiilor necesitatea însușirii acestor deprinderi pentru activitatea lor viitoare. Spre deosebire de copiii din grupele anterioare, preșcolarul de 5-6 ani începe să perceapă diferențiat structura modelului și unele detalii caracteristice, iar dezvoltarea lui intelectuală îi permite să facă analizele pe bază de criterii complexe adică fiecare componentă este analizată din punct de vedere a totalității însușirilor ei. în procesul de intuire a modelului, rolul educatoarei constă în orientarea percepției copiilor spre stabilirea legăturilor și a raporturilor dintre diferite elemente ale modelului. La această grupă, examinarea tactilă a materialului de lucru este sistematic dirijată vizual. Rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare crește progresiv în reglarea întregii activități și conduite a copilului. Pe acesta se sprijină orientarea copilului spre cunoașterea cât mai completă a proprietăților funcționale ale materialelor și folosirea metodei conversației îmbinată cu explicația în activități practice obligatorii. Cu tot progresul realizat în dezvoltarea gândirii, și la această grupă cunoașterea diferitelor operațiuni trebuie să se sprijine pe perceperea directă a modelului acțiunii, deci metoda predominantă continuă să fie demonstrarea. Ceea ce deosebește grupa de 5-6 ani de grupele anterioare este introducerea pe scară mai largă a explicațiilor verbale. Spre deosebire de copiii între 3 și 5 ani, preșcolarii din grupa de 5-6 ani lucrează mai echilibrat, fără grabă. Mișcările lor sunt mai precise și mai b#%l!^+a?specializate. Ei se concentrează mai mult asupra lucrului, dar uneori manifestă nesiguranță în mișcări. în aceste situații ei se opresc din lucru pentru a se corecta. Prin urmare, la această grupă activitatea nu mai are un caracter continuu, ci întrerupt prin pauze. Această situație reclamă ca în timpul efectuării lucrării de către copii, în afară de unele îndrumări să se folosească diferite procedee de stimulare a activității lor: încurajare, laudă, crearea unei perspective etc. îndrumarea nu se mai desfășoară în mod direct, nemijlocit. Prin întrebări se poate atrage atenția copilului asupra procedeului de lucru greșit aplicat de el.

Strategiile didactice folosite în cadrul activităților practice sunt:

Exercițiul este metoda prin care formarea deprinderilor practice se realizează și se crează produsul finit. Cunoașterea rezultatelor și analiza greșelilor se realizează prin metode d everificare și apreciere a cunoștințelor.

Demonstrația este foarte utilizată, pentru că modul de gândire al copilului este concret-intuitiv. Sincronizată cu explicația verbală conduce spre realizarea unei activități reușite.

Conversația se folosește după ce copiii și-au însușit anumite cunoștințe, în etapa demonstrării și explicării diferitelor procedee de lucru, dar și la finalul activității.

Descoperirea îl conduce pe copil spre situația găsirii unor adevăruri despre activitățile pe care le desfășoară.

Problematizarea – constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situații problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe și capacități anterioare dobândite în vederea realizării situației problemă pe baza experienței și efortului personal. Dintre elementele de problematizare ce pot fi utilizate în cadrul activităților de observare două sunt mai folosite:

Crearea unor situații – problemă, care să stimuleze copiii către căutare și descoperire.

Dirijarea percepției prin intermediul conversației euristice.

Algoritmizarea – este o metodă care presupune utilizarea și valorificarea algoritmilor de învățare. Algoritmul este constituit dintr-o serie de operații executate într-o anumită ordine, presupune o succesiune de operații. Algoritmizarea  ca metodă se folosește în general la grupele mari.

Învățarea prin cooperare –  este o metodă care implică procedee de colaborare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucrează împreună, uneori în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeași problemă, b#%l!^+a?pentru a explora o temă nouă, pentru a crea idei noi.

Brainstorming-ul – având semnificația de furtună în creier, efervescență, aflux de idei, stare intensă de creativitate, asalt de idei, una din cele mai răspândite metode de stimulare a creativității. Preșcolarii sunt provocați să participe activ la producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluții cât mai originale, se dezvoltă atitudinea creativă.

Turul galeriei – este metoda folosită la evaluarea lucrărilor (produselor activității). În cadrul acestei metode copiii se plimbă, observă, analizează, compară toate lucrările cu modelul educatoarei, cu lucrarea proprie argumentând de ce le place o anumită lucrare.

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centru conceptului întrebări asemenea exploziei stelare;

Colțurile – are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cadrul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite.

Ciorchinele – ca și brainstorming-ul, stimulează realizarea unor asociații noi și permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă;

Rezolvarea creativă de probleme  (problem solving ) – nu este numai o tehnică, ea este tot odată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general – umană a dezvoltării de moduri specifice de interacțiune cu realitatea cotidiană; îi este caracteristică apropierea de o concepție pozitivă și utilă asupra realității

2.4. Dezvoltarea creativității copilului prin activități practice

O mare importanța a activităților practice în grădiniță constă în contribuția lor la dezvoltarea psiho-motorie, intelectuală, afectivă și estetică a copilului. Situațiile create în cadrul activităților practice influențează în mod pozitiv educarea copiilor în spiritul dragostei pentru muncă și a respectului pentru ceea ce el a creat și cei din jurul lui. În multe situații, copiii folosesc în comun obiectele confecționate, aceste situații contribuind la crearea de relații colegiale, de prietenie între aceștia, care ajută la închegarea colectivului.

Ion Neacșu precizează: “Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și armoniosul, prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate”. Copiii de vârstă preșcolară creează cu migală și pricepere, sub îndrumarea atentă a educatoarei, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante prin multitudinea materialelor utilizate și a tehnicilor de lucru folosite:

hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate, semințele de dovleac, de măr, de fasole pot să se transforme în flori multicolore;

hârtia glasată ia forma unor materiale; materialele din natură iau forme nebănuite, alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă, primăvară sau vară;

Diferitele tipuri de activități practice sunt deosebit de îndrăgite, de atrăgătoare pentru copii. Prin intermediul lor, preșcolarii intră în contact cu unele forme simple de muncă fizică și intelectuală, permițând atât dezvoltarea capacităților fizice ale copiilor, cât și a celor intelectuale. De asemenea, se asigură familiarizarea copiilor cu unele elemente simple ale activității de producție, precum și formarea unor deprinderi practice de muncă. Copiii au posibilitatea aici să aplice în practică anumite cunoștințe însușite în alte activități, ajutându-i să și le consolideze și aprofundeze. Prin desfășurarea activităților practice putem educa și dezvolta multe procese psihice – percepții, reprezentări, spirit de observație, atenția, memoria, gândirea, imaginația – și se pun bazele unor însușiri de personalitate:

spiritul de inițiativă; b#%l!^+a?

încrederea în posibilitățile proprii dorința de a lucra în colectiv;

creativitatea.

Cofragul cu surprize

Obiectiv: dezvoltarea imaginației prin crearea unei machete folosind doar cuvintele date ( minge, picioare, casă, gard, broscuța, fan);

Metodă: modelajul;

Materiale: Cofragul cu surprize – un cofrag în care sunt așezate cele șase biluțe, plastilină, pastă pentru modelaj, alte material utile modelajului;

Etape:

analiza imaginilor din cele șase bilețele așezate în cofrag;

stabilirea materialelor necesare pentru modelarea obiectelor desenate pe biluțe;

modelarea obiectelor și așezarea lor într-o machete tematiă ( numele machetei va fi ales de către copil în funcție de rezultatele obținute);

discuții finale cu privire la modul în care copilul s-a simțit pe parcursul activității și ce anume a învățat;

Povestea lui Aniel

Obiectiv: dezvoltarea imaginației prin crearea unui colaj cu temă la alegere;

Metodă: colajul;

Materiale: un panou mare de polistiren (1m/50cm) îmbrăcat într-un material de culoare închisă ( pentru a se crea contrastul necesar între conturul imaginilor și fond), ace de gămălie;

Etape:

alegerea personajului principal al poveștii (Aniel poate să fie un obiect, un animal, o ființă, copilul putând alege orice imagine dorește);

descrierea personajului și a mediului unde se desfășoară acțiunea( așezând rând pe b#%l!^+a?rând imaginile pe panou);

conturarea intrigii acțiunii( copilul este cel care decide ce anume se petrece în poveste și ce imagini reflectă acest lucru);

finalizarea panoului și implicit a poveștii lui Aniel;

discuții finale cu privire la modul în care s-a simțit pe parcursul activității și ce anume a învățat;

Capitolul III Ghid de activități practice cu rol în învățarea creativă la preșcolari
3.1. Însușirea cunoștințelor despre particularitățile materialelor și instrumentelor de lucru

Activitățile de construcție, de aplicație sau de confecționare sunt organizate în grădiniță la toate grupele de copii. Activitățile de construcție se organizează la grupele de 3-4 ani și 4-5 ani. Specific acestor activități este faptul că redarea imaginilor obiectelor simple din mediul înconjurător se face printr-o singură operațiune – așezarea. în vederea formării acestei deprinderi, sarcinile se complică treptat de la o activitate la alta în aceeași grupă de la o grupă la alta. Deprinderea de a așeza se realizează prin activități obligatorii, în care sarcinile sunt gradate în mod progresiv. Prin temele indicate de educatoare, ca: „trenul", „brățara", „floarea" etc. se realizează următoarele sarcini:

așezarea în linie dreaptă a unui material de aceeași formă și culoare;

alternarea a două forme (pătrată și rotundă) și a culorilor în funcție de tema indicată de educatoare;

așezarea pe benzi de hârtie a materialului pregătit de educatoare.

De la o temă la alta, așezarea materialului se complică solicitând copiilor un mai mare efort de atenție și gândire, mai multă precizie în realizarea simetriei, a alternării culorilor și formelor, în scopul redării diferitelor imagini de obiecte, ca: „balonul", „masa", „scaunul", „soarele"". Pentru verificarea modului de însușire a acestei deprinderi, programa prevede și activități cu temă aleasă de copii.

Materialele, instrumentele folosite în cadrul acestei activități sunt diferite, dar în general sunt obiecte care pot fi așezate sub diferite forme și sub diferite modele. Cunoașterea acestora este ușor de realizat, sunt ușor de folosit, iar acolo unde au nevoie de indicații le primesc din partea educatoarei.

Activitățile de aplicație sunt cele care folosesc tehnica lipitului și a decupajului. La grupele copiilor de nivelul I, aceste tehnici sunt în faza de formare. Accentul cade pe familiarizarea copiilor cu materialul (lipiciul, hârtia, bețișorul) și pe cunoașterea mișcărilor pe care trebuie să le execute în vederea lipirii unor forme foarte simple:

lipirea a două forme identice la capătul unei benzi de hârtie – „batistele păpușii";

lipirea de forme identice de culori diferite – „cordonul păpușii";

lipirea alternativă a două forme diferite, de culori diferite – „brățara păpușii".

Aceste sarcini se realizează în patru activități obligatorii. La nivelul II se consolidează aceste deprinderi, prin sarcinile stabilite se urmărește realizarea unor lucrări cu un conținut mai greu, care solicită copiilor o mai mare precizie și corectitudine în efectuarea operațiunii de lipire. Deci, la această grupă, cerințele cresc atât față de compoziția lucrărilor, cât și față de executarea fiecărei mișcări în parte. Astfel, se prevăd sarcini cum sunt:

consolidarea deprinderii de a lipi curat, folosind corect pelicanolul, bețișorul, cârpa și bucata de hârtie, în activități cu teme ca: „mingea" și „stegulețul";

respectarea simetriei prin alternarea unor forme și lipirea lor, în activități cu teme ca: „rama", „șervețelul cu buline", „fața de masă";

asamblarea prin lipire a părților componente ale unor obiecte, în vederea redării caracteristicilor acestora. Astfel, prin îmbinarea formelor: triunghi, pătrat, cerc se redă o temă: „căsuța lui Azorică". Prin suprapunerea triunghiurilor se realizează tema „bradul", iar prin combinarea unor pătrate mari, mici și careuri – „trenul";

redarea caracteristicilor unor obiecte prin folosirea unui material mai variat ca: bețișoare de chibrit, scobitori, în activități cu teme ca: „pomul", „unelte de grădinărit".

Dacă la 3-5 ani elementele care alcătuiau tema erau puse la dispoziția copiilor de către educatoare, la grupa copiilor de 5-6 ani aceste elemente sunt pregătite de ei prin operațiunea de decupare. Această operațiune se introduce la grupa de 5-6 ani, datorită posibilităților crescânde ale copiilor de a executa unele mișcări ale mâinii care cer precizie, îndemânare, efort mai prelungit. întrucât elementele necesare temei sunt decupate de copii, în ceea ce privește compoziția acesteia nu se poate remarca un salt deosebit față de grupa precedentă. Accentul cade pe formarea și consolidarea deprinderii de a decupa. Familiarizarea copiilor cu unealta și modul de folosire a ei se realizează în activități cu tema: „să tăiem cu foarfecele". Precizia mișcărilor de tăiere cu foarfecele în linie dreaptă se realizează în activitățile cu temele: „panglici pentru păpușă", „bilete de tramvai", „stegulețul", „scara". Precizarea mișcărilor de tăiere cu foarfecele pe contur rotund și oval se realizează prin tema „fructe de toamnă". Precizarea mișcărilor de tăiere după contur a unei forme simetrice din hârtie îndoită în două se face cu prilejul activităților cu teme: „brazi" și „păpușa".

Consolidarea operațiunii de decupare pe contur a diferitelor forme care apoi sunt asamblate prin lipire, în vederea redării imaginilor obiectivelor își găsește locul în temele: „cordonul păpușii", „casa", „ghiveciul de flori", „camionul", „trenul", „flori". Verificarea deprinderilor tehnice însușite de copii se face în activități cu tema aleasă.

b#%l!^+a?

Deprinderea de a tăia cu foarfeca este mai complexă, cere mai multă atenție din partea educatoarei și a copiilor. Această activitate solicită din partea copiilor control senzorial motric mare, de aceea se are în vedere vârsta copilului și se alcătuiesc grupe. După mai multe activități de tăiere, copiii sunt capabili să taie linii drepte, curbe. Copiii sunt atrași de rezultatul muncii lor și de aceea sunt bine venite acțiunilor efectuate și folosirea rezultatelor în diferite jocuri sau activități.

Activitățile de confecționare sunt mai complexe pentru că au mai mult eoperațiuni prin care copiii pot reproduce jucăriile și obiectele din mediul înconjurător. Pentru grupa de nivel I se pot confecționa obiecte prin operaținuea de îndoire, înșirare și asamblare a părților componente deja pregătite de educatoare.

Pentru însușirea fiecărei operațiuni se prevăd sarcini ca de exemplu:

confecționarea unui obiect prin îndoirea hârtiei în două, în patru, pe diagonală, în linie dreaptă și în diagonală. Temele: „cartea", „batista", „coiful";

confecționarea unui obiect prin operațiunea de înșirare: „brățara" și „șiragul de mărgele";

confecționarea unor jucării asamblând părțile componente prin întrepătrundere (în secțiunile executate de educatoare): „floarea", „umbrela", „puiul" și „avionul".

Grupa de nivelul II reia aceste operațiuni în scopul perfecționării deprinderilor de înșira, îndoi, șnurui și asambla părțile componente prin întrepătrundere și lipire: „mărgeluțele păpușii", „plicul", „coșulețul", „paharul", „vaza cu flori", lanțul pentru pomul de iarnă", „ornamentele pentru pom", „vaporul".

În activitatea copiilor se introduce o operațiune nouă: cusutul pe muchie de carton perforat de educatoare, la temele „șervețelul" și „rama". De asemenea, copiii trebuie să confecționeze jucării care necesită două-trei operațiuni: îndoire, șnuruire, decupare.

„Căsuța piticilor" – lipire și decupare.

„Ariciul" – decupare și lipire.

„Roaba" – decupare, îndoire și lipire.

„Ferma de păsări" – decupare, îndoire și lipire.

3.2. Tehnici și procedeee specifice activităților practice din grădiniță

Sarcinile de lucru din cadrul activităților practice sunt condiționate de alegerea și folosirea celor mai adecvate metode și procedee de învățământ. Aceste tehnici și metode trebuie să țină seama de:

Conținutul specific al activităților practice

Scopul și sarcina acestora

Particularitățile de vârstă și indiviuale ale copiilor preșcolari.

Deprinderile practice sunt însușite prin învățare și automatizate prin exerciții. Prin urmare acest complex proces implică folosirea unor metode de predare prin care copiii cunosc materialul, unealta de lucru, componentele și succesiunea diferitelor operațiuni precum și folosirea unor metode care să ducă la perfecționarea deprinderilor. Metodele care se folosesc pentru cunoașterea materialelor și a procedeelor de lucru sunt:

explicația,

demonstrația

conversația,

exercițiul este metoda care duce la formarea deprinderilor practice.

Cunoașterea rezultatelor și analiza conștientă a greșelilor se realizează în procesul de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Copiii de vârstă preșcolară nu au puterea de a urmări timp îndelungat explicațiile educatoarei, obosind destul de repede atunci când lucrează independent și pentru asta e nevoie de alternarea și varietatea de metode și tehnici folosite în activitățile practice. În demonstrarea și explicarea acțiunilor, copiii sunt solicitați sî spună ordinea efectuării lor, dar și ce rezultate posibile s-ar obține. Prin acest procedeu, atenția lor este îndreptată spre aspectele esențiale ale procesului de lucru, spre efectuarea unor lucrări de calitate.

Din ansamblul metodelor generale, în activitățile practice se folosește cu precădere metoda demonstrației, care orientează asupra acțiunii pe care o are de executat. Importanța metodei demonstrației se datorează în primul rând faptului că la vârsta preșcolară este b#%l!^+a?imposibil a cere copilului să redea procesul confecționării celui mai simplu obiect sau să folosească cea mai simplă unealtă dacă în prealabil nu i s-a oferit prin demonstrație modelul acțiunii. Metoda demonstrației are o largă utilizare, în special la grupele mici, întrucât gândirea copiilor la această vârstă are un pronunțat caracter concret. În procesul formării deprinderilor să se folosească explicații verbale scurte și precise, prin care copilul este orientat numai spre ceea ce este esențial în conținutul operațiunii. Explicația capătă un rol din ce în ce mai mare, datorită dezvoltării celui de-al doilea sistem de semnalizare. Astfel, se ajunge la grupa de 5-6 ani ca în activitățile de consolidare și în special în cele de verificare explicația să preia parțial sau chiar integral sarcinile demonstrației.

În activitățile de predare, demonstrarea se folosește atât pentru cunoașterea materialului de lucru și a uneltei, cât și pentru cunoașterea procedeelor de lucru în succesiunea cerută de tehnica executării diferitelor obiecte. Dacă în activitatea de predare demonstrarea se utilizează în majoritatea etapelor în familiarizarea cu materialul și unealta, în operațiunile de lucru, în exersarea operațiunilor de către copii, în activitățile de consolidare accentul cade numai pe demonstrarea succesiunii procedeelor de lucru, cerută de redarea temei.

Metoda explicației are cea mai largă utilizare în activitățile în care copiii lucrează în mod cât mai independent, activități de verificare care oferă educatoarei posibilitatea să verifice stadiul de formare a diferitelor deprinderi. Este important ca încă de la grupa mică copiii să fie deprinși să asculte indicațiile verbale ale educatoarei. Numai în felul acesta se va ajunge ca în grupele mari copiii să depună eforturi pentru a le memora, în vederea aplicării lor practice. În toate activitățile de predare explicația însoțește demonstrarea atât pentru cunoașterea materialelor și a uneltelor, cât și pentru cunoașterea diferitelor operațiuni de lucru. In activitățile de consolidare, explicația poate căpăta o pondere mai mare față de demonstrare, întrucât multe din elementele activității sunt deja cunoscute de copii – activitățile anterioare de predare și consolidare.

Metoda prin care se stimulează gândirea copiilor în vederea însușirii unor cunoștințe, a fixării și sistematizării lor, este conversația. Această metodă, în cadrul activităților practice se folosește numai după ce copiii și-au însușit anumite cunoștințe, au un material aperceptiv pe baza căruia se poată discuta. Conversația se organizează în mod deosebit la grupele de 5-6 ani, în diferite etape ale activității practice. Astfel, în partea introductivă, conversația se folosește în scopul familiarizării copiilor cu conținutul activității și pentru stabilirea motivației lucrării. în momentul intuirii materialului și a obiectului model, conversația are rolul de reactualiza cunoștințele copiilor însușite fie în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător, fie în activitățile practice preponderente. Verbalizarea principalelor elemente ale proceselor de lucru ajută copiii în formarea deprinderii de a-și planifica acțiunile pe care urmează să le execute.

Metoda care contribuie în cea mai largă măsură la rezolvarea sarcinii formării deprinderilor practice este exercițiul. De modul în care se organizează momentul exersării de către copii a diferitelor componente ale operațiunilor principale de lucru, depinde corectitudinea însușirii fiecărei deprinderi manuale. Prin exercițiu, copiii aplică practic toate cunoștințele însușite cu privire la materiale, obiecte și ființe din realitatea înconjurătoare. Important este că prin exerciții, în fiecare activitate practică, se reiau în mod selectiv și gradat componentele acțiunii în vederea perfecționării lor. În structura activităților practice, metoda exercițiului are ponderea cea mai mare, indiferent de felul și tipul acesteia. Durata etapei în care se folosește această metodă diferă însă de la o grupă la alta, în funcție de timpul afectat activității la grupa respectivă.

În activitățile obligatoriu de realizat în grădiniță – de construcții, de confecționare, de aplicație – tehnicile folosite sunt multiple. Astfel în activitatea de construcții, pentru redarea temei ”Soarele” momentul explicării și al demonstrării se poate realiza astfel: în mijlocul foii de hârtie sau de carton, se va așeza forma rotundă de culoare galbenă. Operațiunea de așezare va fi însoțită și de explicația rezultatului obținut: dacă am pus forma rotundă de culoare galbenă, am obținut corpul soarelui. Se trece apoi la demonstrarea felului în care se vor așeza bețișoarele (razele) în jurul formei rotunde, de sus în jos, de la stânga la dreapta, respectându-se distanța egală între ele. Și această operațiune este încheiată cu concluzia rezultatului obținut: dacă am așezat betișoarele la distanțe egale, am făcut razele soarelui. Pentru integrarea fiecărei acțiuni a lucrării într-o activitate complexă și unitară, educatoarea subliniază rezultatul obținut prin realizarea  celor două momente ale operațiunii: imaginea soarelui a fost obținută prin așezarea mai întâi a formei rotunde, de culoare galbenă, în mijlocul foii de hartie, apoi a bețișoarelor în jurul acestei forme.

În activitatea de aplicații, copiii reproduc imaginile obiectelor prin operațiunile de lipire și decupare. În cazul unei imagini simple, formată dintr-un singur element această așezare este necesară pentru a-i fixa locul pe foaia de hârtie. În situația în care imaginea este formată din mai multe elemente, atenția educatoarei trebuie să fie orientată și spre succesiunea în care vor fi așezate aceste elemente. De exemplu în așezarea componentelor casei, se va avea în b#%l!^+a?vedere următoarea ordine: corpul casei, acoperișul, ușa și cele două ferestre. Acest moment inițial se demonstrează și se explică copiilor în funcție de tema pe care o au de realizat. El condiționeaza corectitudinea executării lucrării.

Demonstrarea și explicarea tehnicii lipirii propriu-zise:

așezarea elementului care va fi fixat cu partea de hârtie colorată pe hârtia de rezervă;

apucarea betișorului sau a pensulei, cu mâna dreaptă, luarea lipiciului cu vârful acestuia;

ținerea figurii cu vârful degetelor de la mâna stângă și întinderea pe suprafața ei, a lipiciului într-un strat foarte subțire. Direcția de întindere a stratului de lipici va fi întotdeauna din mijlocul figurii spre părțile exterioare ale acesteia;

luarea figurii pe care s-a întins lipiciul, așezarea la locul dinainte precizat și fixarea ei prin mișcări de apăsare cu podul palmei, mișcări executate din interior spre marginea figurii;

lipirea elementelor în ordinea în care s-a efectuat așezarea lor;

folosirea cârpei umede pentru curățirea mâinilor, în vederea executării unei lucrări cât mai ingrijite.

Pentru însușirea cât mai corectă a deprinderii de a reda obiecte prin tehnica lipirii, este absolut necesar să se demonstreze și să se explice toate operațiunile în ordinea stabilită și să se urmărească respectarea ei de către copii, în etapa executării lucrării.

În activitățile în care se introduce pentru prima oară operațiunea de decupare, demonstrarea și explicarea vor fi axate pe modul de folosire a uneltei:

– introducerea degetului mare și a celui mijlociu de la mâna dreaptă în cele două verigi ale foarfecii, sprijinirea acesteia pe degetul arătător;

– depărtarea și apropierea celor două degete introduse în verigile foarfecii pentru obținerea mișcărilor de deschidere și închidere a celor două brațe – se demonstrează și se explică fără material;

– folosirea uneltei, executându-se mișcările pe material, pentru decuparea fâșiilor de hârtie.

Îndoirea este tehnica folosită în cadrul activităților de confecționare. Iată demonstrarea și explicatia redarii prin îndoire  a   unui   obiect   mai   complex,   ca   de  exemplu,   „Barca”: 

îndoirea hârtiei de formă dreptunghiulară, prin suprapunerea celor două laturi mici;

întoarcerea  hârtiei   cu   marginea   îndoită   în   partea   de   sus;

îndoirea și desfacerea hârtiei pe latura de sus, pentru obținerea mijlocului;

îndoirea celor două colțuri de sus spre mijlocul foii de hârtie, pe diagonală;

îndoirea pe rând a celor două margini de jos ale hârtiei (marginea de deasupra peste cele două triunghiuri obținute prin operațiunea anterioară);

îndoirea celor patru colțuri mici în interiorul marginii de jos (primul coif);

prinderea cu mâna stângă a colțului de sus al coifului obținut și desfacerea interiorului cu mâna dreaptă, astfel încât să se obțină două pătrate suprapuse;

îndoirea pe rând a celor două pătrate pe linie diagonală (cele trei unghiuri se suprapun într-un singur punct, al doilea coif de dimensiuni mai mici);

prinderea cu ambele mâini a marginilor de jos ale celui de-al doilea coif și desfacerea lui până la obținerea a două pătrate suprapuse, de dimensiuni mai mici;

apucarea cu degetele ambelor maini a colțurilor exterioare și tragerea lor până când laturile și colțurile se suprapun exact și se obține „barca'.

În timpul demonstrării diferitelor îndoituri, pentru a ține în permanență concentrată atenția copiilor, este necesar să se precizeze formele obținute și în limita posibilităților să se raporteze aceste forme la elementele corespunzătoare obiectelor pe care le reprezintă.

Șnuruirea. Această operațiune se introduce în activitatea copiilor de 4—5 ani, în vederea pregătirii lor pentru însușirea unei operațiuni mai complexe, cusutul. Succesiunea momentelor demonstrării și explicării acestei operațiuni este urmaătoarea :

fixarea poziției obiectului de șnuruit între degetele mâinii stângi, cu degetul mare deasupra obiectului;

apucarea șnurului între degetul mare, arătător și mijlociu de la mâna dreaptă;

fixarea punctului de plecare în șnuruire;

introducerea șnurului în orificiul indicat inițial prin partea din spate a obiectului, împingerea lui pentru a putea fi prins și tragerea lui cu mâna dreaptă, prin fața obiectului, cu revenire la poziția inițială (de plecare); b#%l!^+a?

potrivirea șnurului cu mâna dreaptă pe marginea obiectului pentru a se asigura distanțe egale între părțile șnuruite.

În timpul demonstrării, se atrage atenția copiilor să lucreze cu grijă, pentru a nu rupe orificiile perforate și pentru a introduce șnurul prin fiecare orificiu, la distanțe egale.

Cusătura. Deprinderea de a coase implică efectuarea unor operațiuni cu acul și ața. Se demonstrează punctele de cusătură.

Cusătura pe muchia de carton. Executarea acestei cusături nu implică probleme deosebite, întrucât este foarte asemănătoare cu operațiunile de șnuruire. Deosebirea constă doar în faptul că șnurul care se introduce prin orificiile executate de educatoare este înlocuit cu firul de ață care este introdus în același mod, dar cu ajutorul acului, deoarece orificiile sunt mai mici. Deci, în aceste activități, demonstrarea este completată cu demonstrarea și explicarea folosirii acului și aței.

Confecționarea obiectelor care necesită două, trei operațiuni, printre care și îmbinarea părților componente, necesită explicarea succesiunii operațiunilor respective și în mod special demonstrarea și explicarea asamblării care diferă după structura obiectului. Îmbinarea părților se execută prin mai multe procedee tehnice: întrepătrundere, lipire, șnuruire, cusut pe muchie. Efectuarea îmbinării unor elemente prin întrepătrundere necesită respectarea următoarelor momente:

fixarea materialului secționat (cu puncte de întrepătrundere) în mâna stângă, astfel încât să fie ușurate mișcările de introducere a elementelor în secțiuni;

stabilirea poziției elementului care urmează să fie întrepătruns în mâna dreaptă;

sublinierea direcției de întrepătrundere (de jos în sus, de la dreapta spre stânga sau de sus în jos);

aranjarea simetrică a elementelor întrepătrunse.

        Iată ordinea demonstrării și explicării în activitatea cu tema „Floarea” la grupa de 3-4 ani:

apucarea florii cu mâna stângă și fixarea ei între degete astfel ca floarea să fie sprijinită în față de degetul cel mare;

apucarea bățului de chibrit (codița florii), astfel încât vârful înfățurat cu vata galbenă să fie în partea de sus;

introducerea bățului cu vârful liber prin secțiunea (orificiul) florii de sus în jos;

 tragerea cu atenție a florii pe bețisor (de jos în sus), cu ajutorul mâinii stângi până la gămălia de vată.

Asamblarea părților unui obiect prin procedeul tehnic de lipire presupune respectarea următoarelor momente:

așezarea părților componente, fără lipire, astfel încât să se formeze obiectul dat. Acest lucru este necesar întrucât copilul trebuie să-și precizeze raportul dintre elemente și să stabilească punctele de legătura dintre acestea, înainte de a le fixa prin lipire;

îmbinarea elementelor prin operațiunea tehnica de lipire, în ordinea indicată și în punctele de legătură stabilite.

În timpul demonstrării se precizează că părțile care se lipesc vor fi presate un timp relativ scurt, pentru a se asigura fixarea lor. În executarea temei „Patul păpușii', după precizarea părților acestuia (tăbliile formate din capacele cutiei de chibrituri, corpul patului din cutie), se demontează și se explică:

se așază cele două tăblii în picioare, între ele cutia culcată, care reprezintă corpul patului, și se precizează laturile care vor fixate prin lipire;

se întinde stratul subțire de lipici pe cele două capete ale cutiei orizontale și se fixează în partea de jos a celor două tăblii;

se presează cu ambele mâini cele două tăblii ale patului, pentru fixare.

Confecționarea obiectelor se realizează prin mai multe operațiuni: decupare, îndoire și asamblare. Aceasta se execută prin întrepătrundere, lipire sau șnuruire. Complexitatea conținutului acestor activități se datorează și faptului că elementele componente ale obiectului de redat sunt pregătite de către copii. În aceste activități, este absolut necesar să se precizeze copiilor succesiunea operațiilor și să se sublinieze pe etape, rezultatele obținute. În funcție de obiectul dat, demonstrarea și explicarea se va axa pe modul de îmbinare a elementelor în întregime. Indiferent de tema activității, ordinea efectuării operațiunilor este în general aceeași:

pregătirea părților componente prin operațiunile de decupaj și îndoire;

așezarea elementelor, fără fixarea lor;

îmbinarea în funcție de procedeul stabilit (lipire, întrepătrundere, șnuruire, cusut).

Astfel, în activitatea cu tema „Roaba”, ordinea prezentării și demonstrării operațiunilor va fi următoarea: b#%l!^+a?

decuparea corpului roabei și a roții pe conturul executat prin linii;

îndoirea corpului roabei pe liniile marcate prin puncte, părțile laterale și cea din față din afara spre interiorul corpului, prin aceste îndoiri se obține forma de cutie a roabei;

îndoirea părții din spate în afara cutiei, pentru obținerea piciorului roabei;

lipirea marginilor laterale ale părții din față de cele două părți laterale;

fixarea roții prin introducerea unui bețișor sau a unei scobitori în secțiunile brațelor roabei și ale roții.

Datî fiind importanța explicației și a demonstrației în pregătirea premiselor psihologice ale copilului în vederea efectuării lucrării, este absolut necesar ca în acest moment al activității, atenția lui să fie reținută asupra tuturor succesiunii acestora.

3.3. Evaluarea produselor și valorificarea lucrărilor

Lucrările realizate de copii la activitățile practice trebuie expuse ănainte de a ajunge în portofolii. Este aspectul cel mai important, pentru că astfel este valorificată munca depusă de copii în realizarea lucrărilor. Aceste lucrări vorbesc despre interesle și nevoile copiilor, despre diferite tipuri de inteligență, iar modalitățile de sprimare, oricât de stângace sau naive ar fi, influenâează sentimentele copiilor, dar și pe cele ale oamenilor maturi.

Prin expunerea acestor lucrări, copiii învață că munca lor este valorizată, că ei pot învăța, că e loc pentru mai bine, copiii având totodată posibilitatea de a vorbi, de a gândi despre munca lor în trecut și de a face planuri pentru ceea ce doresc să facă în viitor.

Lucrările expuse ar trebui să respecte și anumite standarde:

să fie înrămat

să conțină o etichetă cu datele autorului

să conțină informații despre tematica abordată și despre data realizării

să ofere interpretarea în cuvinte de către copil a rezultatului muncii sale.

Pentru că nu toate lucrările copiilor ot fi înrămate, se pot găsi diferite soluții pentru a le expune.

Aceste lucrări ale copiilor sunt evaluate, dar și autoevaluate. Pentru a putea fi evaluate corect, cadrul didactic trebuie să cunoască răspunsul la anumite întrebări:

Care sunt obiectivele-cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, pe acre trebuie să le atingă copilul?

Care sunt performanțele minime, medii și superioare prin care copiii demonstrează că au atins acele obiective?

Când și în ce scop se face evaluarea?

Cu ce instrument realizez evaluarea?

Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?

Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar al fiecăruia dintre ei?

În evaluarea, cadrul didactic trebuie să țină seama d efaptul că acasă copiii nu sunt încurajați să folosească acul, aracetul, foarfeca, iar această activitatea care se derulează la școală înseamnă răbdare, meticulozitatea, precizie calități dobândite după multe, multe exerciții.

Imaginea nr. 1 Modalitate inedită de a expune lucrări.

b#%l!^+a?

Imagine nr. 2. Instrumente muzicale

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?