Repere Didactice In Formarea Coeziunii DE Grup In Cadrul Clasei Pregatitoare

REPERE DIDACTICE ÎN FORMAREA COEZIUNII DE GRUP ÎN CADRUL CLASEI PREGĂTITOARE

CUPRINS

Cap.1 Clasa pregătitoare – punte de legătură între grădiniță și învățământul primar

Clasa pregătitoare – cadrul juridic, menirea și sarcina ei

Clasa pregătitoare – între continuitate și schimbare

Clasa pregătitoare – abordare integrată, spațiu, cadre didactice

1.4. Dezvoltarea personalității școlarului mic

1.4.1 Repere psihodinamice

1.4.2 Dezvoltarea fizică

1.4.3 Dezvoltarea cognitivă

1.4.4 Dezvoltarea socială

Cap.2 Adaptarea copiilor la mediul școlar

2.1 Abordări teoretice ale problematicii formării colectivului de elevi

2.1.1. Modelul Glasser

2.1.2. Modelul Kounin

2.1.3. Modelul Kagan

2.2 Colectivul de elevi – grup social

2.2.1. Climatul clasei

2.2.2. Câmpul relațional al clasei

2.3 Probleme specifice ale constituirii și dezvoltării colectivului de elevi

2.4 Autocunoașterea- condiție a bunei funcționări individuale în cadrul grupului

2.5 Cunoașterea colectivului de elevi

2.6 Metode și tehnici de cunoaștere a colectivului de elevi

Cap. 3 Cercetare experimentală

3.1 Tema, scopul și obiectivele cercetării

3.2 Designul cercetării

3.2.1 Ipoteza cercetării și variabilele

3.2.2. Eșantionul de participanți

3.2.3. Metode de lucru

3.2.4. Etapele cercetării

3.2.4. Desfășurarea cercetării

3.3 Rezultatele cercetării

Concluzii

Bibliografie

Grădinița reprezintă primul contact al copilului cu independența, prima experiență a vieții în societate. Aceasta reprezintă un cadru nou pentru copil datorită activitățiklor variate pline de noutate. Părinții nu mai sunt singurii adulți care joacă un rol important în procesul de socializare, aceștia fiind concurați de cadrul didactic și personalul auxiliar al grădiniței. Totuși nu toți copiii beneficiază de această experiență, unii participând doar la activitățile desfășurate în gupa mare, fiind apoi înscriși în ciclul primar.

Luând în considerare accelerarea și intensificarea procesului de învățamânt, pregătirea preșcolarului pentru școală este o problema de vie actualitate. Pentru școala și pentru munca ce urmează să o presteze în acest nou mediu copiii sunt optim pregătiți prin: joc și învățare.

Anul 2012 s-a înscris în istoria învățământului românesc cu introducerea clasei pregătitoare în cadrul ciclului primar. Astfel, potrivit art. 23 al. (1) lit. b) din Legea educației naționale, clasa pregătitoare face parte din învățământul primar, alături de clasele I-IV.

Dar, pentru sistemul de învățământ românesc, nu vârsta este elementul de noutate, ci specificul clasei care absoarbe copiii de șase ani: clasa pregătitoare. Așa cum reiese din însăși denumirea ei, clasa pregătitoare are rolul unei punți de legătură între grădiniță și școală, facilitând adaptarea și integrarea copilului în mediul școlar.

Includerea copilului în activitatea din clasa pregătitoare favorizează antrenarea și susținerea abilității de a-și concentra atenția o perioadă mai indelungată, de a-și forma și dezvolta unele structuri operaționale, necesare proceselor de asociere, comparare și integrare a informațiilor în formațiuni semantice.

Activitatea cadrului didactic vizează personalități în formare, fapt ce le impune acestora o maximă responsabilitate. Și, chiar dacă finalitatea majoră a școlarizării este progresul individual, educația este prin excelență un proces social, una dintre pârghiile evoluției individualității umane fiind dată tocmai de interacțiunea socială. În cea mai mare parte a timpului cât elevul se află la școală el activează ca membru al unui grup. De obicei, el lucrează alături de colegii săi, împreună cu care formează grupul-clasă. Există momente în care este angajat într-o competiție sau cooperează cu colegii pentru rezolvarea unei probleme. Acest fapt îi influențează semnificativ performanțele cognitive, emoționale, atitudinale și comportamentale. Prin interacțiunea elevilor din grupul-clasă se produc schimbări în plan cognitiv. Elevii asimilează norme, valori și observă și aleg modele de comportament, învață să conlucreze și să își asume responsabilități. De asemenea își formează o imagine de sine puțin mai realistă, învațând să funcționeze eficient ca membru al unui grup. Clasa de elevi este deci, un mediu semnificativ de învățare socială. De aici importanța pe care studiile de psihologie socială aplicată în educație o acordă analizei dinamicilor formative existente la nivelul grupului școlar al clasei și principiilor de management al clasei de elevi.

Organizarea, conducerea și îndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate foarte complexă, marcată de provocări extrem de variate și adesea inedite. În lucrarea de față, propunem o argumentație complexă în favoarea importanței realizării unor eforturi explicite pentru construcția colectivului de elevi și pentru eficientizarea funcționării grupului clasă. Considerăm că această preocupare este în fapt o expresie practică a încercărilor continue de optimizare a actului educațional, din perspectiva creării cadrului și condițiilor propice asigurării învățării școlare. Propunem, de asemenea o serie de modalități didactice de valorificare a unor variabile psihosociologice ce funcționează la nivelul clasei în vederea atingerii finalității de mai sus.

Demersurile de studiu întreprinse de noi au avut la bază convingerea că situația de coordonator al clasei pentru un interval de cinci ani școlari, pe care profesorul pentru învățământ primar o are este una favorizantă pentru urmărirea sistematică a unor obiective complexe cum este acela al asigurării funcționalității grupului clasă. În fine, am apreciat că, pe fondul diversificării provocărilor și riscurilor societale, al modificării treptate a paternurilor relaționale adulți – copii și a modelelor de raportare la autoritate, problematica inducerii unor principii de relaționare socială, bazate pe respect, solidaritate, recunoașterea și aprecierea diversității interpersonale, asumarea responsabilității și autonomie, este cu atât mai actuală.

În lucrare, tratarea diferitelor aspecte socio-psiho-pedagogice se face prin prisma atribuțiilor ce îi revin învățătorului în direcția formării și educării colectivului de elevi. Cu alte cuvinte, aria se restrânge la relațiile dintre învățător și colectiv. Aceste atribuții pot fi grupate în trei compartimente, fiecare dintre ele încercând să dea un răspuns cât mai detaliat unei întrebări. Compartimentele și întrebările corespunzătoare sunt următoarele: cum cunoaștem colectivul de elevi, cum putem interveni pentru dirijarea și educarea sa și cum putem constata și aprecia evoluția colectivului de elevi de la o etapă la alta.

Cap.1 Clasa pregătitoare – punte de legătură între grădiniță și învățământul primar

Clasa pregătitoare – cadrul juridic, menirea și sarcina ei

Cea mai bună investiție pe care părinții o pot face este investiția în educația copiilor, deoarece aceasta aduce profituri maxime pe termen lung, atât pentru părinți, cât și pentru copii.

În anul 1995 învățământul românesc a făcut un pas uriaș în momentul intrării în vigoare a Legii Educației Naționale, care preciza încă din primul articol că prevede organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ. Cel mai important aspect al noii legi este acela că a fost realizată în afară oricăror influențe politice, fără a fi supusă trecerii prin filtrul unor ideologii politice ale vreunui partid.

În data de 09.02.2011 a intrat în vigoare Legea nr. 1 din 5 ianuarie 2011 Legea Educației Naționale care în articolul 23, alineatul (1), litera b) prevede că învățământul primar (…) cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV. Deci noua Lege a Educației introduce în învățământul obligatoriu clasa pregătitoare, cu durata de un an de zile, pe care copiii o vor parcurge anterior intrării în clasa întâi.

Cea mai controversată modificare făcută de legea educației a fost inplementată în anul școlar 2012-2013 când a fost înființată clasa pregătitoare ca etapă obligatorie care face trecerea de la grădiniță la școală. Rațiunea acestei măsuri de introducere a clasei pregătitoare în ciclul primar e simplă: socializarea mai timpurie într-un mediu organizat este benefică pentru dezvoltarea personalității copilului. Trecerea bruscă de la jocurile copilăriei la activitățile școlare poate fi uneori traumatizantă pentru copil. Primul contact cu școala trebuie să fie natural și plăcut (Marin Manolescu, 2013). Înființarea clasei pregătitoare își propune asigurarea unei treceri treptate șî naturale a copiilor de la învățământul preșcolar sau de la viața exclusiv de familie (pentru cei care nu au mers la grădiniță) la școală. În clasa pregătitoare, sub formă de joc, copilul este trecut progresiv de la cerințele specifice grădiniței și pregătit pentru cerințele mediului școlar, învâțând totodată să fie responsabil.

Rolul clasei pregătitoare este multiplu: în această clasă cunoștințele deja acumulate sunt consolidate, dar în același timp copilul socializează și se adaptează la schimbare. De asemenea clasa pregătitoare asigură tuturor copiilor condițiile necesare unui început promițațor în viața școlară prin activitățile organizate.

În articolul 29, alineatele (2) și (3), Legea Educației Naționale se prevede că: (2) În clasa pregătitoare sunt înscriși copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.

(3) În clasa pregătitoare din învățământul special sunt înscriși copii cu cerințe educaționale speciale, care împlinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor legali sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copii cu cerințe educaționale speciale cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani la data începerii anului școlar.

Copiii înscriși în clasa pregătitoare au vârste cuprinse între 5 ani și câteva luni și 7 ani. Această diferență de vârstă se datorează în mare măsură preferințelor părinților. Unii părinți aleg să își înscrie copiii la școală la vârsta de 5 ani, considerându-i pregățiți pentru acest pas. În același timp sunt părinți care preferă să întârzie pe cât posibil acest moment, având ca suport variate morive: imaturitate emoțională în ceea ce-l privește pe copil, nefrecventarea grădiniței, neadaptarea optimă la mediul din grădiniță, probleme de comportament ale copilului etc.

Clasa pregătitoare – între continuitate și schimbare

De-a lungul timpului preocuparea pentru pregătirea mai bună a copilului pentru școală a ocupat un punct central al practicii și teoriei pedagogice. Între anii 2002-2005 a fost generalizată grupa pregătitoare de la grădiniță, aspect stipulat în art. 19, alineatul (1) al Legii Învățământului.

După anul 2005 a prins contur „Strategia privind educația timpurie” care făcea referire la rata crescută a participării copiilor de 5-6/7 ani în programul de educație preșcolară și la efectele benefice ale încurajării participării copiilor într-un program educațional. Creșterea accesului copiilor preșcolari la programe educaționale asigură acestora șanse egale la intrarea în școală.

Sprijinirea viitoarei activități școlare o realizează grădinița prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea. Jocul reprezintă principala cale prin care copilul mic primește informatii; învățarea, la nivelul copilului din grupa mare, este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței, servind la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare pe care copiii le pot dobândi și asimila.

Gradinița reprezintă pârghia de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea copiilor. Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra indtre continuitate și schimbare

De-a lungul timpului preocuparea pentru pregătirea mai bună a copilului pentru școală a ocupat un punct central al practicii și teoriei pedagogice. Între anii 2002-2005 a fost generalizată grupa pregătitoare de la grădiniță, aspect stipulat în art. 19, alineatul (1) al Legii Învățământului.

După anul 2005 a prins contur „Strategia privind educația timpurie” care făcea referire la rata crescută a participării copiilor de 5-6/7 ani în programul de educație preșcolară și la efectele benefice ale încurajării participării copiilor într-un program educațional. Creșterea accesului copiilor preșcolari la programe educaționale asigură acestora șanse egale la intrarea în școală.

Sprijinirea viitoarei activități școlare o realizează grădinița prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea. Jocul reprezintă principala cale prin care copilul mic primește informatii; învățarea, la nivelul copilului din grupa mare, este considerată drept impuls principal al dezvoltării inteligenței, servind la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare pe care copiii le pot dobândi și asimila.

Gradinița reprezintă pârghia de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea copiilor. Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde, durabile și fructuoase amprente asupra individualității copilului, acum răsar mlădițele "eului" și se consolidează trăsăturile de personalitate.

În noul curriculum se prevede că învățământul prescolar și clasele I și aII-a reprezintă ciclul achizițiilor fundamentale. Învățământul preșcolar reprezintă prima formă de educație organizată, sistematică și competentă; de asemenea, reprezintă prima formă de socializare a copilului. În grădiniță se creează condiții optime ca preșcolarii să se manifeste activ, coordonați în permanență de cadre specializate. (Marin Manolescu, 2013)

Transformarea grupei pregătitoare în clasa pregătitoare oferă copiilor posibilitatea să beneficieze de pregătirea necesară pentru începerea activității școlare.

Trecerea copilului în clasa pregătitoare prezintă atât avantaje cât și dezavantaje. Câteva avantaje ar fi: desfășurarea în cadrul școlii, la o vârstă adecvată, a unor activități educative fără a primi calificative; pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școală, anul acesta este unul de evaluare, pregătire, acțiuni pentru remediere, intervenție etc; acomodarea cu mediul din școală și cu personalul de la școală; asigurarea unei pregătiri adecvate pentru copiii care la grădiniță nu au frecventat grupa mare sau care nu au frecventat grădinița; asigurarea unei pregătiri adecvate pentru școală. Totuși, trecerea copiilor în clasa pregătitoare nu este lipsită de dezavantaje, iată câteva dintre acestea: schimbările legate de programul copilului (program mai scurt, absența somnului de dupa-masă); mediul școlar poate fi nepregătit pentru a integra copiii în clasa pregătitoare.

De asemenea, dezavantajați de înființarea clasei pregătitoare sunt și cei care își desfășoară activitatea în sali unde învață mai multe clase primare simultan. Dacă în grădiniță copiii participau la activități activizante, ajunși la școala aceștia sunt nevoiți să se rezume la activități mai statice, deseori individuale, pentru a nu deranja colegii din clasele mai mari.

Clasa pregătitoare, liant între grădiniță și școală

Trecerea clasei pregătitoare din învățământul preșcolar în învățământul primar a avut implicații în plan curricular, administrativ și în planul formării și perfecționării cadrelor didactice.

În plan curricular a fost necesară o restructurare și adaptare a curriculumului anterior valabil pentru grupa pregătitoare având ca punct de plecare următoarele principii:

Principiul considerării copilului ca întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului și adoptarea programelor școlare la profilul subiectului educat

Principiul respectării drepturilor copilului

Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional

Principiul diferențierii și individualizării care presupune: identificarea copiilor cu cerințe educative speciale, derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare rămânerilor în urmă în dezvoltare, asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil, asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărui copil și pregătirea pentru integrarea socială șî școlară

Principiul învățării prin joc

Principiul abordării integrate a curriculumului

Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare

Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare

Principiul parteneriatului cu familia și comunitatea (Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, pag. 6-7, 2008).

Școala reprezintă locul în care elevii sunt învățați să învingă dificultățile de învățare prin intervenții reale, fiind determinați să-și exerseze capacitatea de a lua decizii, de a opta. Școala este un mediu stimulativ, mediul în care socialul, literatura, natura, artele plastice, mișcarea și muzica sunt îtr-un dialog permanent între ele și cu copilul. Mai nou, în școală se pune accentul pe stimularea continuă a învățării spontane a copilului, dezvoltându-i capacitatea de a transfera rapid informații între diferite discipline. Schimbarea fundamentală constă în trecerea de la învățarea de tip disciplinare la cea de tip transdisciplinar, renunțându-se la împărțirea pe discipline în favoarea integrăii acestora.

L. Vlăsceanu afirma: „În locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică, se optează pentru “câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline”.

Teoretic predarea integrată este soluția ideală de corelare a științei cu societatea, cultura și tehnologia. În realitate, în practică se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul rând de inconsecvența politicilor sistemului de învățământ, lipsa unor dispoziții clare în ceea ce privește aplicarea practică a idealurilor teoretice, lipsa unor programe clare și explicite. Integrarea curriculară implică o serie de probleme complexe referitoare la: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale ale elevilor, în special în cazurile de învățare prin cooperare, abordarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă, imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate. De asemenea, lipsa de tradiție pedagogică a integrării, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate, dar și opoziția latentă sau activă a profesorilor față de tendințele integratoare, își spun și ele cuvântul în îngreunarea predării/învățării integrate.

Literature pedagogic actuală prezintă integrarea curriculară ca fiind o modalitate inovatoare de proiectare acurriculumului, modalitate care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diferite domenii ale cunoașterii, pentru ca elevii să-și formeze o imagine unitară și coerentă despre lumea reală.

„Non scolae sed vitae discimus” spunea un vechi proverb latin, adică elevii nu învață pentru școală, ci pentru viață. Școala nu pregătește copiii pentru a trăi într-un mediu steril, ci îi pregătește pentru viața în societate, lume în care niciun element nu este izolat, ci interacționaeză și se dezvoltă în relație cu alte elemente.

Succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, dar succesul în viața personală, socială și, nu în ultimul rând, profesională este dat de capacitatea fiecăruia de a transcede granițele unei discipline și de a realiza transferuri și conexiuni între conținuturi din discipline diferite. Problemele cu care ne confruntăm zi de zi nu pot fi introduse în contextul strict al unor obiecte de studiu, având un caracter integrat.

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă modernă de transmitere de noi cunoștințe, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se utilizează această metodă.

Pe lângă abordarea integrată a conținuturilor informaționale introducerea clasei pregătitoare întâmpină și alte dificultăți: o problemă cu care se confruntă deopotrivă directorii școlilor, învățătorii, părinții și copiii este cea a lipsei spațiului, sălile de clasă, din majoritatea școlilor, fiind ocupate. Soluțiile de compromis, cum ar fi schimbarea programului elevilor din clasele a VI-a și a VII-a după-amiaza pentru eliberarea sălilor pentru cei din clasa pregătitoare, nu pot fi luate în calcul deoarece schimbarea este doar de suprafață, iar problema nu este realmente soluționată. Improvizarea unor săli de clasă în subsolurile clădirilor reprezintă, de asemenea, o soluție de compromis care nu duce la acomodarea ușoară a copiilor la mediul școlar, ci la crearea unei repulsii față de școală. Pe de altă parte sălile de clasă destinate elevilor din clasa pregătitoare nu pot fi identice cu celelalte, mobilierul trebuie să aibă dimensiune adecvate și materiale necesare desfășurării activităților.

Dezvoltarea personalității școlarului mic

De cele mai multe ori grădinița este prima experiență de tip social a copilului, moment în care, pe lângă membrii familiei, alte persoane joacă un rol important în viața socială a acestuia. Grădinița reprezintă un cadru nou pentru copil în care acesta se va adapta și va progresa prin eforturi personale și susținut de adulți.

În ceea ce privește școala, copilui dorește să devină școlar, să fie recunoscut ca atare, și are un început de competență pentru activitatea școlară, dar încă există un dealaj important între ceea ce este el capabil să realizeze ca preșcolar șî cerințele de tip școlar. Momentul debutului școlar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectivă, intelectuală și morală a copilului, capacități, priceperi și deprinderi necesare școlarității.

Începerea școlii este un moment semnificativ pentru copil. Alți adulți încep să joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile și aptitudinile cu care acesta intră în noua etapă.

1.4.1 Repere psihodinamice

Vârsta școlară mică sau copilăria mare (6– 11/12 ani) este o perioadă marcată în primul rând de modificarea statutului social, dar și de semnificative modificări de ordin cognitiv și afectiv- atitudinal. Este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența foarte puternică a vieții școlare (Șchiopu, 2009).

Preocuparea părinților și a cadrelor didactice pentru asigurarea succesului școlar al copiilor este constantă pe parcursul primilor ani de școală. Treptat copilul își autoasumă această grijă, el fiind interesat să se simtă bine la școală, să aibă prieteni, să fie apreciat de persoanele cu care intră în contact: colegi, de educatori, dar și de către părinți și să experiențieze cât mai multe situații de succes în învățare. Adaptarea la mediul școlar presupune o constantă ajustare la particularitățile și exigențele spațiului educațional, realizată prin trecerea experiențelor cognitive, sociale, fizice și emoționale noi prin filtrul propriu prin reconstrucția acestora în lumina noilor experiențe. Acest efort este marcat de nevoia celui care învață de a obține o stare de echilibru între activitățile de tip școlar și prezentarea și menținerea unei imagini de sine pozitivă.

Succesul școlar este considerat un concept multidimensional. La nivelul elevului, succesul școlar este discutat prin prisma tuturor manifestărilor exteriorizate în exercitarea rolului deținut și prin prisma rezultatelor obținute în învățarea cognitivă. Aceasta deoarece școala promovează prin excelență studiul, învățarea ca activitate fundamentală. Însă conform perspectivelor actuale (Stan, 2008), dat fiind faptul că rezultatele în învățare sunt obținute într-un context relațional interpersonal, succesul școlar se definește și prin prisma factorilor noncognitivi (emoționali, sociali). Cu alte cuvinte, condițiile adaptării școlare și ale obținerii succesului în învățare nu sunt exclusiv de natură cognitivă. Modelele recente ale pregătirii pentru școală și ale prerechizitelor școlaritării ( Ionescu, 2010) confirmă acest fapt, arătând că abilitățile de care elevul are nevoie pentru a înregistra succes școlar sunt variate:

1. Sănătate fizică și mentală.

2. Abilități cognitive: capacitatea de a rămâne focalizat pe sarcina de învățare, inhibiție cognitivă, atenție, persistență în sarcină, abilități de memorare, abilități de comunicare, abilități de rezolvare de probleme, capacitatea de a organiza informația, interese și curiozitate manifestate în sarcinile de învățare.

3. Procese cognitive de bază (memorie, limbaj, rezolvare de probleme) și funcții executive (inhibiție, memorie de lucru, atenție executivă, mobilitate atențională)

4. Abilități socio-emoționale

abilități sociale asociate cu învățarea: ascultare, urmarea instrucțiunilor, abilități de lucru în grup, responsabilitate, cooperare, inițiativă

abilități sociale interpersonale: dispoziția de a comunica idei și emoții în relația cu ceilalți, respect față de ceilalți, interacțiuni pozitive

abilități emoționale: recunoașterea emoțiilor proprii și ale celorlalți, achiziția regulilor de exprimare emoțională, reglare emoțională și comportamentală, emoționalitate pozitivă

5. Abilități preacademice (recunoașterea literelor și a cifrelor, cunoașterea diferitelor dimensiuni ale obiectelor, capacitatea de a categoriza, cunoașterea relațiilor spațiale, cauzale, parte – întreg).

Dificultățile învățării școlare sunt produse de caracterul abstract al problemelor discutate și noul, dificilul și complexul format al acestora – cel scris. Față de învățarea anterioară, acum se modifică și interacțiunea dintre copil și persoana de la care încearcă să acumuleze, să adune infrmație. Copilului nu i se mai oferă ghidaj, ajutor și feedback imediat, specific.

Un impact semnificativ îl au și constrângerile comportamentale: copilul trebuie să stea așezat pe scaun, în bancă, să răspundă numai când este întrebat, iar răspunsurile sale să aibăun caracter oficial. Trebuie să se supună autorității și regulilor impuse de cadrul didactic și să se conformeze „la maximum” expectanțelor adulților.

Apare și cerința unui efort constant, a unei munci susținute, apare nevoia de a intra în competiție și colaborare cu colegii și de a obține performanțe.

Relația copil-părinte suferă modificări în sensul că părintele devine oarecum mai exigent și mai atent la comportamentul și atitudinea copilului și sancționând unele manifestări care în trecut erau trecute cu vederea, precum hiperactivitatea, neatenția, dispoziția ludică .

1.4.2 Dezvoltarea fizică

Ritmul dezvoltării fizice este mai lent decât în etapele anterioare. Nu sunt diferențe semnificative între băieți și fete până în momentul “exploziei în creștere”, care apare la fete în jurul vârstei de 10 ani și la băieți în jurul vârstei de 12 ani. La nivelul abilităților motorii nu există diferențe de ordin fizic între fetițe și băieți. În această etapă se dezvoltă abilitățile motorii fine.

Copiii conștientizează felul în care se reflectă în ochii celorlalți, evaluarea de ordin fizic integrându-se în imaginea de sine influențând stima de sine.

Prieteniile, de cele mai multe ori, se leagă pe criterii de ordin fizic, iar cei care nu se încadrează în tiparele impuse de grup, “atipicii” sunt de cele mai multe ori respinși, marginalizați.

1.4.3. Dezvoltare cognitiva

Din punct de vedere intelectual, dezvoltarea copiilor este accelerată, observându-se un salt impresionant în procesul gândirii, care se concretizează în apariția operațiilor logice. Modalitatea principală de adaptare, în stadiul senzoriomotor, era acțiunea obiectuală. În stadiul următor, preoperațional, reprezentarea sau imaginea devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației (gândire reprezentativă, gândire intuitivă). Se face o trecere de la gândirea intuitivă la gândirea operativă. Realizăm că gândirea este operativă când utilizează operații în procesarea informației. Este vorba bineînțeles de operații făcute în plan mintal. În viziunea lui J. Piaget, operațiile sunt ,,acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale’’. După complexitatea lor, operațiile sunt de două feluri: concrete și formale (propoziționale), primele fiind proprii acestui stadiu, în stadiile următoare operând celelalte. Din acest motiv perioada cuprinsă între vârsta de 7-11 ani este cunoscută și sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret operațional.

Operațiile acestui stadiu se desfășoară pe plan mintal, deși încă continuă să fie legate de acțiunea/manipularea de obiectele. Gândirea este strâns legată de realitate. Operațiile concrete deși se desfășoară pe plan mintal, se aplică asupra obiectelor sau situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțuri verbale.

Gândirea concretă, proprie acestui stadiu, se deosebește de gândirea intuitivă, care este specifică stadiului anterior. Gândirea intuitivă se întemeiază pe reprezentare, fiind simbolică, iar gândirea concretă se întemeiază pe operație, fiind operatorie. Iar pentru că operațiile sunt concrete, Piaget denumește această perioadă ca fiind ,,stadiul inteligenței concrete’’.

Tot cu referire la dimensiunii intelectuale, M. Debesse explică că perioada între 7-11 ani este caracterizată ca ,,vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”. Fiecare din cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu:

Este ,,vârsta rațiunii’’ deoarece gândirea copilului devine operatorie. Operațiile concrete, ce-i sunt specifice, permit rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete.

Este ,,vârsta cunoașterii’’ deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale.

Dacă în primii ani noțiunile școlarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind însă suficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei, acesta atinge stadiul gândirii noționale. La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, ea aflându-se ,,la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală”. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea încearcă să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi.

Apare conservarea: la vârsta de 5-6 ani apare conservarea numărului, la 7-8 ani conservarea greutății și la 11 ani conservarea volumului. În acest stadiu se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependența de nivelul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte. La începutul stadiului, micul școlar mai păstrează încă trăsăturile memoriei din stadiul anterior și anume: centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile afective, realizată relativ fragmentar și mai ales în forma involuntară, păstrare inegală în funcție de gradul în care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea. În această perioadă, pentru copil este mult mai ușor să recunoască decât să reproducă, mult mai dificil să fixeze decât să păstreze altceva decât ceea ce îl interesează, deoarece nu dispune de o serie de mijloace și mai ales nu are dezvoltată o largă complexitate de interese de cunoaștere și necesități, trebuința de a activa mecanismele dinamicii corticale complexe în vederea fixării benefice și durabile (Crețu, 1998). Acest proces începe să se modifice încet, începând cu perioada micii școlarități și anume se referă la memoria cuvintelor, a formelor, a silabelor și a imaginilor care ne arată că între 8 și jumătate și 11 ani, copiii recunosc un număr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522. În ceea ce privește formele, recunosc aproximativ 961, reproduc 12 .

La vârsta școlară mică nu se schimbă numai ceea ce gândește și ceea ce memorează, ci și felul în care gândește și memorează. Școlarul ajunge treptat la memorarea inteligibilă, intenționată

( Șchiopu, 1956).

Deși memorează încă mecanic, copilul încearcă să introducă o serie de repere intelectuale sau strategii de învățare, din ce-i vine în minte; își dezvoltă mecanismul reproducerii, care este totuși limitat la această vârstă (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte și reproduc doar 5 din 30, într-un test; la 10 ani recunosc 24 și reproduc 14) (Șchiopu, 1956).Cele mai importante caracteristici ale memoriei ce se dobândesc treptat sunt (după Crețu, 1998):

a) Crește caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire în sensul că trebuie să se satisfacă anumite cerințe ale școlii, sursa principală de învățare fiind lecția sau manualul din care se vor selecta acele conținuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales către clasele a 3-a și a 4-a , elevii încep să-și organizeze singuri și să-și sistematizeze materialul de învățat.

b) Există o strânsă legătură a memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a memoriei logice în evaluarea tuturor sarcinilor de învățare.

c) În privința păstrării în memorie, mai ales în clasa a 3-a și a 4-a își dau seama de necesitatea repetării celor învățate pentru a nu pierde ce au învățat.

d) Dominarea progresivă a memoriei voluntare, pe măsură ce copilul înțelege inter- relația dintre rezultatele sale în clasă și efortul de a învăța.

Memoria se îmbunătățește din mai multe motive. În primul rând datorită creșterii capacității sale, și în al doilea rând datorită utilizării unor strategii de memorare cum sunt repetiția sau organizarea logică a materialului.

1.4.4. Dezvoltare afectiva

Cu privire la dezvoltarea afectivă a școlarului mic putem menționa că în centrul trăirilor sale afective se plasează rezonanța socială a activității școlare. Viața afectivă depinde de anumite trebuințe vitale, și de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Viața lui este astfel stimulată și întreținută de felul în care îi sunt sau nu satisfăcute anumite trebuințe ce se leagă de procesul de conservare a vieții (de foame, de somn, de sete), de anumite trebuințe ce se leagă de conviețuirea socială (de atenție, de comunicare, de ocrotire). Dacă aceste nevoi sunt satisfăcute se instalează starea de confort, iar dacă nu sunt satisfăcute se instalează un disconfort afectiv.

Emoțiile și sentimentele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă.

Procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanței recompenselor și pedepselor generează și întreține o asemenea atmosferă.

Sentimentele se caracterizează prin stabilitate relativă, spre deosebire de emoții, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și mediul ei îndeamnă dezvoltarea unor sentimente de natură intelectuală, estetică si morală. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente intelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate. Amplificarea acțiunilor psihosociale, a vieții și muncii în grup, conduc inevitabil la accentuarea sensibilității umane și la închegarea unor sentimente morale. Cooperarea nu poate avea loc fără prietenie, respectul nu poate avea loc fără răspundere, tot așa cum încrederea nu poate avea loc fără stimă. Depă perceperea frumosului din artă, natură și viața socială se dezvoltă sentimente estetice. Sensibilitatea estetică trebuie stimulată prin contemplare și căutare a frumosului, încercarea de a-l recrea sau crea.

1.4.5. Dezvoltare sociala

Odată cu debutul vieții de elev, copilul pătrunde într-un mediu diferit de cel familial. Acest nou mediu nu seamănă cu grupul restrând cu care era obișnuit, fiind o comunitate care funcționează altfel decât familia sau grădinița. Acum copilul aparține unui grup a cărui activitate fundamentală este învățătura și în care se află pe poziție de egalitate cu partenerii săi. Statutul de elev dă naștere sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită de ceea ce oferă familia. J. Piaget, susține că sentimentul social-moral al respectului reciproc se conturează în această perioadă. În relațiile cu ceilalți colegi, copilul se simte acceptat de către aceștia, considerându-se partener egal cu ei.

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este înlocuit cu coordonarea perspectivei proprii cu cea a altora și înțelegerea că există o varietate de puncte de vedere diferite asupra aceleiași realități. Fapt evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea morală. Structurile interrelaționale ce se formează în interiorul grupului formează geneza socializării la această vârstă. Printre preocupările principale ale cadrelor didactic, un loc fruntaș trebuie să-l ocupe coordonarea dualității cooperare-competiție. Relațiile conflictuale își pot face apariția odată cu exagerarea competiției, dar în același timp ocolirea competiției duce inevitabil la sărăcirea interacțiunii psihosociale de unul din factorii stimulativi care o întrețin.

Mediul social din școală este mult mai diversificat, deși nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din familie. Copilul resimțind aceste modificări, devene puțin mai impulsiv și excitabil, tinzând să dramatizeze unele întâmplări cu care se confruntă. Dacă în familie copilul deținea o situație privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul școlar devine partener egal cu ceilalți. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai puțin afectiv decât părinții, autoritatea lui impunând un nou tip de relație afectivă.

Gama relațiilor interpersonale în mediul școlar este infinit de bogată. Alături de cooperare și competiție funcționează relații întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-execuție, acceptare-respingere, etc.

O importanță deosebită în viața copilului ocapă grupul de prieteni. La acest nivel, prieteniile se bazează mai ales pe loialitate, susținere, interese și preocupări comune. Astfel ia naștere și se dezvoltă sentimentul de comuniune, de „noi”. În general prietenii sunt aleși în funcție de gen, și uneori, în funcție de statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile între copii de același gen.

Funcțiile prietenilor (după Băban și Petrovai) sunt: sursă de comparație, sursă de securitate emoțională, sursă de îmbogățire a performanțelor cognitive și sursă de valori alternative ș.a. Există și funcții negative ale prietenilor, presiunea grupului obligând copilul să se supună unor valori care nu sunt neapărat acceptate din punct de vedere social, dar în fața cărora copilul nu poate să reziste, riscând excluderea din grup.

Există și unele idei preconcepute, cum ar fi că actele antisociale se fac în grup, sau că grupul anulează identitatea socială. În legătură cu prima afirmație, se cunoaște faptul că cei care manifestă cu adevărat comportamente antisociale, atipice sunt izolați, respinși, marginalizați social. Importanța crescândă a prietenilor nu reduce importanța familiei. Copiii învață de la frații lor o multitudine de abilități sociale – cum să intermedieze conflicte de interes, cum să își revizuiască stările de furie fără a pune punct unei relații. În continuare, părinții au un puternic impact asupra copilului de vârstă școlară. Factori parentali care marchează dezvoltarea sunt: dragostea pe care o oferă opilului, autonomia pe care i-o permit acestuia, deschiderea manifestată de aceștia cu privire la părerile, opiniile copilului, anxietatea cu care se implică în viața copilului și măsura în care se bazează pe tehnici autoritare de disciplină. Între 20 – 25 procente din copiii de vârstă școlară suferă de tulburări emoționale. Acestea pot lua forma comportamentului acting-out (reacții agresive, fapte contravenționale sau cu caracter penal, toate acestea fiind expresia exterioară a “învolburăii” emoționale), a anxietății (anxietate de separare, fobie școlară) sau a depresiei. În cadrul unei copilării normale își poate face apariția stresul care poate fi cauzat de mai mulți factori, de la nașterea unui frate mai mic la boală, despărțirea temporară de părinți, solicitări școlare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emoțională a copiilor.

Spre deosebire de preșcolari, la care sinele se definește în principal în termeni de trăsături fizice, la copiii de vârstă școlară conceptul de sine capătă o mai mare coerență, ei operând cu un concept de ordin superior, bazat pe caracteristici psihologice. În această perioadă apare un alt progres al vârstei: dezvoltarea sinelui social. Copiii de școală primară încep să se definească în termenii grupurilor din care fac parte, și încep să vorbească despre ei înșiși în termeni de înclinări sociale (sunt deschis, prietenos,retras, timid, drăguț, iubit de toți, popular). Copiii îi folosesc pe cei din jur ca sursă de comparație în aprecierea propriei persoane. Dacă cei din jur îi caracterizează ca fiind inteligenți, copiii vor încerca în permanență să demonstreze celorlalți că într-adevăr sunt inteligenți, ulterior caracterizându-se ei ca fiind inteligenți, chiar dacă inițial nu aveau o asemenea imagine despre propria persoană.

M. Debesse afirmă că această perioadă se mai numește ,,vârsta socială” datorită diversificării și amplificării câmpului interrelațional. Cea de-a treia copilărie a fost numită de psihologi ,,vârsta maturității infantile”, datorită atenuării dezlănțuirilor afective și a limitării nevoii pentru fantastic.

Dezvoltarea psihică complexă din această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea dezvoltării intelectuale, afective și relaționale. Acțiunea celor doi factori – familia și școala – necesită o atentă coordonare pentru a se manifesta solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloacele specifice de care dispune.

1.4.5.1.Stima de sine

Imaginea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul social.

În legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de „buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de sine oglindește recunoașterea de către o persoană a propriei puteri și a domeniilor în care se mai pot aduce îmbunătățiri, referindu-se la modul în care ne evaluăm pe noi înșine. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii (Băban, 2001).

Experiențele negative pot trezi în sufletul copiilor trăiri emoționale negative, ducând într-un final la sentimente de nonvaloare resimțite cu privire la propria persoană și la o stimă de sine scăzută. Cele mai frecvente gânduri negative despre sine sunt: „nimeni nu mă place”, „nu sunt bun de nimic”, „sunt urât”, „sunt un prost”, „lucrările mele sunt mereu cele mai urâte”. În astfel de cazuri sarcina adulților este aceea de a ajuta copiii să-și construiască sau să își întărească stima de sine, să îi ajute să se simtă și să se perceapă ca ființe umane valoroase.

Între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea necondiționată ca atitudine a adultului există o relație de cauzalitate și interdependență. Neîncrederea în sine poate fi prevenită cu ușurință prin mesaje de valoare transmise de adult. Eșecul trebuie perceput ca o situație aparte care trebuie rezolvată și un ca un simptom al non-valorii. În timp ce pentru preșcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților, la copiii școlari, relația evenimente-stimă de sine are un caracter circular și sursa de formare a stimei de sine se extinde de la grupul restrâns al familiei, la grupul de prieteni, școală, alte persoane din viața lor. Atitudinea pozitivă față de sine este esențială pentru includerea în noi activități, stabilirea unor hotărâri, asumarea răspunderii, ajutorul oferit altora, comportamentul independent. Stima de sine are un rol primordial în capacitatea de a face față presiunilor grupului, presiuni care sunt cel mai adesea cauza adoptării unor comportamente dezadaptative.

Persoanele cu stimă de sine adecvată își evaluează performanța favorabil, gândesc pozitiv despre sine și despre alții, se așteaptă să fie acceptați de ceilalți, lucrează bine când sunt priviți și au standarde înalte de performanță. De asemenea sunt capabili să se apere de comentariile negative ale celorlați, interpretează situațiile noi ca fiind provocatoare, nu amenințătoare și își asumă responsabilități. Nu se pierd și realizează fără problem sarcini noi, se comportă independent („Mă descurc singur”, “Pot singur”). Pe plan emoțional dau dovadă de matiritate fiind capabili să își exprime adecvat atât emoțiile pozitive cât și emoțiile negative, fiind persoane calde, pregătite mereu să ofere sprijin celor dinjur.

Spre deoserire de acestea, persoanele cu stimă de sine scăzută își evaluează perfoemanța în termeni pesimiști, tind să îi dezaprobe pe ceilalți și se așteaptă să fie respinși de aceștia. Totodată sunt sensibili la reacțiile negative ale celorlalți și nu au capacitatea de a se apăra împotriva comentariilor negative. În general sunt nemulțumiți de persoana lor șî de felul lor de a fi, sunt șovăielnici și evită sarcinile noi, nefiind capabili să-și asume responsabilități.Pe plan emoțional nu sunt capabili să-și exprime sentimentele sau le exprimă într-o manieră inadecvată, sau le neagă. Afișează o mască de indiferență emoțională față de evenimentele negative cu care se confruntă. De asemenea sunt ușor influențabili, manifestând rezistență scăzută la presiunile negative ale grupului.

Pentru a-și dezvolta o stimă de sine adecvată, copilul trebuie încurajat și lăudat pentru reușitele lui, trebuie să i se vorbească cu respect pentru a se simți valoros, părinții și profesorii fiind permanent un model pentru el în ceea ce privește propria evaluare. Stima de sine negativă poate fi deseori pricinuită de critici frecvente, de compararea constantă dintre frați realizată de părinți sau tutori legali, de ignorarea sau ridiculizarea lor, precum și de standarde exagerate ale părinților privind performanțele sale școlare. Riscurile unei stime de sine scăzute (de exemplu, anxietate, scăderea performanțelor școlare, risc crescut pentru consumul de alcool, tutun și droguri) sunt prea mari ca să nu acordăm importanță mijloacelor de cultivare a unei stime de sine corespunzătoare la această vârstă.

O stimă de sine scăzută poate fi și motorul unei forme de reușită: grație modestiei care îi favorizează acceptarea din partea celorlalți, a ascultării opiniilor diferite de ale sale, care îi ameliorează înțelegerea unei situații sau a unei probleme și a unei munci susținute pentru a compensa lipsa de încredere în capacitățile sale.

În general, majoritatea religiilor i-au încurajat pe adepții lor să dea dovadă de umilință, care este o formă de reducere voluntară a stimei de sine. Umilința este una din condițiile necesare pentru a te apropia de Dumnezeu, dar care îți permite și să îi respecți mai mult pe ceilalți, să nu te consideri superior lor.

La polul opus, o stimă de sine prea înaltă, poate duce de la încredere în sine la mândrie și orgoliu („valorez mai mult decât ceilalți”), la invidie și lăcomie („Merit tot ce e mai bun”). (F. Lelord, C. Andre, 1999)

Una dintre modalitățile de a asigura stima de sine pozitivă constă în dezvoltarea comportamentelor asertive. Asertivitatea este abilitatea de a exprima propriile emoții și convingeri fără a afecta și ataca drepturile celorlalți (Băban și Petrovai, 2000).

Asertivitatea exprimă comunicarea directă și onestă care ne face să avem încredere în propria persoană și să câștigăm respectul celor din jur. Grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viața copilului, având funcții multiple, de la influențarea dezvoltării conceptului de sine la formarea atitudinilor și valorilor și adaptarea în societate. Educația nu înseamă doar a-i învăța pe copii abilitățile cognitive, ci a-i ajuta să învețe despre ei înșiși și să se accepte. Fiecare copil este un ghiveci în care nu trebuie așezate cât mai multe cunoștințe, ci trebuie astfel îngrijit, ca în el să crească o floare.

Dezvoltarea sinelui social trece încet dar sigur pe primul loc, conceptul de sine dobândind o coerență mai mare. Grupul de prieteni devine la fel de important ca și părinții, constituindu-se în sursă de: comparație, valori alternative, securitate emoțională, îmbogățire a performanțelor cognitive, informații pentru o mai bună adaptare în societate. Factorii parentali și cei de grup se pot completa reciproc pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acestia asupra dezvoltării personalității copilului.

1.5 Domeniile de dezvoltare din perspectiva clasei pregătitoare

Conceptul de „domeniu de dezvoltare” a fost utilizat pentru desemnarea dezvoltării copilului încă de la naștere a fost uitlizat în secolul XX. Arnold Gesell a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare: Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani.

Domeniile de dezvoltare sunt următoarele:

1.5.1. Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală

Cuprinde o gamă largăde deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritura, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății și securității personale.

Fig.1 Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani – pag.10 )

1.5.2. Dezvoltarea socio-emoțională

Vizează debutul vieții sociale a colpilului, capacitatea lui de a stabili șî menține interacțiuni cu adulții și copiii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se percep pe ei înșiși și lumea din jur dezvoltarea emoțională vizează capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și de a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine se dezvoltă imaginea de sine a copilului, care influențează deciziv procesul de învățare. Cele două subdomenii sunt strâns interdependente.

Fig.2. Dezvoltarea socio-emoțională (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani – pag. 10)

1.5.3. Atitudinea în învățare

Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile șî contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în inyteracțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Fig. 3 Capacități și atitudini în învățare (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani – pag. 11)

1.5.4. Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii

Vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Fig. 4. Dezvoltarea limbajului, a comunicări și premisele citirii și scrierii (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani–pag. 11)

1.5.5 Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii

A fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și personae, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de problem, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.

Fig. 5. Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii (Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani – pag 12)

Capitolul II

Clasa școlară și formarea colectivului de elevi

Caltatea participării elevilor la activitatea școlară este puternic influențată de relațiile existente între subiecții la nivelul clasei, respectiv școlii. Totodată, o importanța deosebită o au și interacțiunile interpersonale, nu doar cele pe dimensiunea educator – copil, dar și a interacțiunilor între co-vârstnici pentru dezvoltarea armonioasă a elevilor.

Influența formativă a mediului educațional (fizic și social) a contextului obiectiv și subiectiv în care are loc procesul de învățământ este argumentată pertinent și în teoriile recente ale psihologiei dezvoltării: teoria achiziției abilităților cognitive a lui K. Fisher, conform căreia nivelul de activare a unei capacități depinde și de contextul particular de stimulare a ei , suportul ambiental fiind deseori hotărâtor pentru calitatea antrenamentului cognitiv; concepția reprezentanților școlii de psihologie socială cognitivă de la Geneva, conform căreia dezvoltarea cognitivă este mediată de interacțiunea socială. Aceste dovezi justifică includerea în lista componentelor clasice ale procesului de învățământ a clasei de elevi ca entitate distinctă, care acționează ca spațiu de modelare, certificare, ajustare, corectare, nuanțare a individualităților (Cucoș, 1997).

1. Abordări teoretice ale problematicii formării colectivului de elevi

În efortul de a explica modul în care grupul- clasă se formează și își câștigă funcționalitatea, s-au conturat o serie de modele explicative care orientează înțelegerea mecanismelor de structurare și funcționare a clasei, oferind soluții variate pentru structurarea colectivului de elevi. Prezentăm în continuare câteva dintre aceste modele(cf. Mih, 2010), care se pot înscrie pe dimensiunea modele de management al clasei de elevi (Modelul Glasser, Modelul Kounin), respectiv modele de promovare a funcționalității grupului – clasă (Modelul Kagan).

1.1. Modelul Glasser

Modelul elaborat de William Glasser (2001) pornește de la ideea că una dintre trebuințele umane de bază o reprezintă dobândirea identității. Soluția mediatoare în sensul construcției unei identități de succes este, în viziunea lui Glasser cultivarea resposabilității sociale în rândul elevilor. Responsabilitatea socială presupune asumarea de către elevi a propriului comportament, înțelegerea și asumarea consecințelor acestuia.

Mijloacele educaționale pe care Glasser le indică drept utile pentru cultivarea responsabilității individuale ca membru al grupului clasă sunt: crearea unui climat al clasei pozitiv, lipsit de tensiuni, democratic, reglementarea relațiilor prin stabilirea unui set de reguli care sunt discutate, negociate și agreate de întreaga clasă, impunerea cu consecvență a respectării regulilor și a consecințelor incălcării acestora, observarea permanentă și evaluarea interacțiunilor, respectiv acordarea de feedback din partea cadrului didactic.

1.2. Modelul Kounin

Modelul Kounin (1970, 1982) se focalizează pe caracteristicile clasei ca întreg și mai puțin pe membrii grupului clasă (profesori și elevi), priviți ca individualități (cf. Mih, 2010). Autorul modelului recomandă și justifică relevanța a cinci practici educaționale care favorizează construcția și controlul colectivului de elevi:

Soluționarea imediată a problemelor ce intervin în clasă, simultan cu îndeplinirea altor responsabilități ce țin de predare – învățare și evaluare

Practicarea criticii constructive, centrată pe amendarea comportamentelor și nu a caracterelor sau personalității copilului și pe identificarea de comun acord a unor soluții.

Implicarea tuturor elevilor în activitățile de la clasă și structurarea curriculum-ului pentru a răspunde unei varietăți de nevoi de învățare (generale și specifice, teoretice și aplicative).

Evitarea întreruperilor și asigurarea fluidității activităților de învățare, asigurarea unui ritm optim de lucru și evitarea momentelor moarte

Predarea într-o manieră entuziastă și interesantă a lecțiilor.

Modelul se focalizează pe identificarea unor tehnici de prevenire a comportamentelor disruptive și de disciplinare pozitivă. Comportamentul inadecvat al elevilor poate reprezenta un factor de risc major împotriva asigurării unui climat educațional optim.

1.3. Modelul Kagan

M. Kagan, L. Robertson și S. Kagan (1995) definesc expresia „construcția colectivului de elevi”(classbuilding) drept procesul prin care un grup de indivizi cu background și experiențe diferite devine o comunitate de elevi activi și responsabili. Conceptul se referă la contrucția unor clase mai cooperante și mai democratice, în care sunt încurajate interacțiunea și autonomia elevilor, cu efecte formative semnificative pentru intercunoaștere, relaționare pozitivă, incularea respectului și aprecierii reciproce, exersarea deprinderilor transferabile de inserție socială, dar și pentru funcționarea mai eficientă a clasei în ansamblul său (un climat mai deschis și mai relaxat, mai puține întreruperi și o mai bună focalizare pe învățare).

Autorii modelului indică următoarele tehnici de construcție a colectivului de elevi:

Tehnici de restructurare a clasei pe principiile unei clase cooperative:

Este cultivat spiritul de cooperare și sprijin reciproc;

Sunt încurajate situațiile de învățare prin cooperare;

Se stabilesc scopuri/ ținte ale clasei și în raport cu acestea se cultivă interdependența pozitivă. Efortul de a atinge țintele comune încurajează sentimentul apartenenței și al identității de grup.

Se cultivă responsabilitatea individuală și dreptul de a lua decizii, ca factori de promovare a sentimentului de control și apartenență la grup

Tehnici de promovare a comportamentului prosocial. Elevii sunt puși în situații de exersare a deprinderilor prosociale: manifestarea grijii față de ceilalți, a dispoziției de a împărtăși cu ceilalți lucruri, gânduri și emoții, empatia, toleranța, deprinderi de rezolvare a conflictelor.

Tehnici de valorizare a individualității, a backgroundului cultural și personal al membrilor grupului. Acestea vizează cultivarea unei stime de sine funcționale prin încurajarea prezentării de sine și a evidențierii copmpetențelor și individualității proprii, a apartenenței multiculturale și permit construcția unui mediu relațional și educațional incluziv.

2. Clasa școlară ca grup social

Structurarea unui grup parcurge obligatoriu patru stadii :

Primul stadiu se referă la constituirea grupului. În această etapă sunt discutate, negociate și învățate regulile și comportamentele acceptabile în grup. Bliss și Tetley (1993) sugerează câteva regului ce trebuie discutate în această primă fază de constituire a grupului:

fiecare din noi purtăm responsabilitatea propriei persoane

grupul din care facem parte poartă responsabilitatea pentru fiecare din membrii grupului;

grupul trebuie să aibă o atitudine de sprijinire, încurajare și ocrotire față de fiecare din membrii săi

grupul este un spațiu unde te simți în siguranță

fiecare membru al grupului își stabilește poziția în raport cu grupul

se discută probleme precum confidențialitatea celor discutate în cerc, ascultarea activă, atitudinea pozitivă

propunătorul insistă asupra creării unei atmosfere în care fiecare din participanții la activități să se simtă acceptat și în siguranță. Exemplul propunătorului este un mijloc important în acest sens. Această atmosferă este esențială pentru rezolvarea problemelor și luarea deciziilor în grup.

În cel de-al doilea stadiu este abordată problema tranziției spre coeziunea de grup.Este un stadiu caracterizat prin instabilitatea atitudinilor participanților la grup, prin căutarea identității în raport cu grupul, prin trecerea de la dependența de o autoritate externă spre auto-control.

În acest stadiu rolul cadrului didactic este crucial, acesta trebuie să folosească medierea, negocierea și rezolvarea de probleme în relația cu grupul și să sprijine elevii în dezvoltarea unui sentiment al apartenenței la grup.

Stadiul al treilea se referă la conformarea indivizilor la norma de grup. Este stadiul de finalizare a fazei nterioare de tranziție. În această etapă ideile cultivate anterior (acceptarea fiecăruia din membrii grupului, dezvoltarea încrederii în ceilalți și a conștiinței propriei valori, sentimentul apartenenței la grup) sunt asimilate de fiecare din membrii grupului. Regulile de funcționare a grupului sunt internalizate și se extind și în afara activităților de grup.

Ltimul stadiu, al patrulea, este stadiul funcționalității grupului, stadiul în care grupul a atins nivelul de maturitate care îi permite să funcționeze eficient. Fiecare dintre membrii grupului a asimilat comportamentul responsabil, suportiv, cooperativ pe care îl presupun activitățile de grup. Rolul propunătorului devine unul de consultant.

2.1. Climatul clasei

Una din atribuțiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de învățare, astfel încât acesta să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în comportamentul și stilul de învățare al elevilor. În consecință, unul din scopurile principale ale managementului clasei este crearea unui mediu educațional. În acest sens, profesorii trebuie să asigure un climat în care elevii să se simtă confortabil, un mediul prielnic dezvoltării. Datoria cadfrului didactic este și de a crea copiilor un mediu în care, pe cât posibil, să fie protejați de tentațtia de a asocia școala cu sentimentul de eșec.

2.2. Câmpul relațional al clasei

Activitatea didactică își dovedește eficiența numai în strânsă legătură cu „climatul educațional”, adică de dezvoltarea unor relații corespunzătoare, atât între elevii unei clase, cât și între aceștia și cadrul didactic. Astfel, analiza modalităților de structurare a relațiilor din cadrul clasei de elevi necesită o atenție deosebită.

Interacționând cu adulții, copiii au acces la resursele evolutive. Pentru ei o strategie de învățare eficientă este imitarea modelelor, iar rolul modelelor este important, mai ales la anumite vârste. Cadrele didactice pot servi drept modele, fie pozitive fie negative. Relațiile cu adulții (profesori si părinți) reprezintă cheia dezvoltării și în mare parte ele influențează succesul sau insuccesul evoluției copilului și joacă un rol foarte important în dezvoltarea competențelor, mai ales la preșcolari și la școlarul mic. Relațiile copil – adult sunt importante pentru adaptarea copilului la contextul în care acesta evoluează- sala de clasă.

Printre componentele relațiilor profesori – elevi se numără următoarele:

caracteristicile cu predispoziție biologică, adică trăsăturile individuale ale celor doi subiecți (ex. Temeperamentul, personalitatea, părerea și percepția de sine, istoria evolutivă și atribute, precum sexul sau vârsta);

Procesele în urma cărora partenerii fac schimb de informație, prin intermediul limbajului și comunicării dar și interacțiuni coportamentale;

Influențele sistemelor educaționale externe asupra sistemului de relații profesor – elev.

Există diferite tehnici menite să eficientizeze calitatea relațiilor interpersonale. Este de dorit ca relațiile dintre cadrele didactice și elevi să fie apropiate, dar să nu iasă din normele unor relații firești. Există două modalități prin care se pot stabili relații apropiate normale, firești între profesori și elevi: posibilitatea elevilor de a cunoaște omul din spatele cadrului didactic și adoptarea de către profesor a rolului de consilier preocupat de problemele și preocupările copiilor, fiind disponibil când este solicitat.

3. Colectivul de elevi

3.1. Colectivul de elevi – un grup social

Clasa – colectivul de elevi – poate fi percepută ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ (Nicola Ioan , 1978).

Clasa de elevi poate fi considerată un grup în care membrii împărtășesc aceleași valori, scopuri și standarde de comportament, Un grup în care membrii inițiază relații directe, nemijlocite.

Clasa deține toate caracteristicile unui grup primar, așa cum este înțeles acesta de specialiștii în dimamica grupului (Boncu, 2008):

Permite interacțiune față în față, o caracteristică fundamentală a grupului primar;

Clasa conține structuri ce îi conferă stabilitate. Prin interacțiunile ce se stabilesc între membrii se dezvoltă norme ce le modelează comportamentele și le fac previzibile.

Clasa de elevi este un grup formal, a cărui formare este artificisală. Clasa se cnstituie pe baza unor criterii prestabilite cum ar fi vârsta copiilor, proximitatea domiciliului acestora față de unitatea de învățământ, precum și rezultatle obținute de copii la diferite testări, evaluări.

În cadrul grupului clasă se instituie subgrupuri pe baza unor criterii alese de elevi, afinități comune, subgrupuri care au delegat un lider informal. Aceste subgrupuri neoficiale, prezintă tendințe de delimitare față de grup pri și cu slabe capacități integrative, își ncipal, clasa, și își construiesc o contracultură normativă în raport cu cea centrală a grupului, generând adeseori tensiune și conflict.

Ca grup social, clasa este definită de profesorul Mielu Zlate ca un ansamblu de subiecți în rândul cărora există diverse tipuri de interacțiune și relații comune determinate.

Atributele care caracterizează grupul – clasă, după opiniile aceluiași autor, sunt următoarele:

Mărimea clasei. Cu cât clasa este mai numeroasă, cu atât tendința de subdiviziune din cadrul acesteia este sporită, în timp ce, cu cât clasa este mai puțin numeroasă, cu atât sporește coeziunea membrilor și tendința de subiectivitate acestora;

Structura grupului – în cardul clasei de elevi pot fi identificate două aspecte care se împletesc armonios: interacțiunea membrilor grupului ca consecință a actului de comunicare și ierarhia internă pe care grupul o adoptă pe baza jocului de roluri;

Compoziția și organizarea sunt rezultatele asemănării dintre personalitatea fiecărui membru al grupului și sinteza categoriilor amintite anterior (mărime, structură).

Normele reprezintă reguli de conduită insușite, recunoscute și aprobate de toți membrii clasei și prezintă modele de comportament. Regulile, în cadrul grupului, au rol de reglare și de evaluare și pot fi de mai multe feluri: de tip constructiv (cu referire la activitatea de învățare) sau instituționale (cu referire la specificul instituției), sau implicite și explicite. Climatul clasei depinde de împletirea armonioasă a diferitelor tipologii normative prezente în clasa de elevi.

Interacțiunea membrilor este o condiție definitorie pentru existența grupului – clasă, cea mai importantă fiind interacțiunea directă, nemijlocită;

Rolurile se referă la totalitatea sarcinilor care trebuie dusela bun sfârșit de membrii grupului, urmărindu-se prin acestea ordonarea și controlul purtării elevilor, creșterea prestigiului clasei. În clasa de elevi cadrul didactic joacă mai multe roluri printre care: planificator, sursă de informații, organizator, conducător, îndrumător, consilier, motivator, mediator, evaluator, coordonator sau organizator.

Scopurile, reprezentative pentru grupul – clasă sunt scopurile generale, acceptate de toți membrii săi. În interiorul grupului – clasă pot fi întâlnite și situații dese de secționare a grupului în subgrupuri și de stabilire a unor scopuri individuale și/sau de subgrup.

Elementele de structură și valoare mai sus descrise sunt dublate de caracteristici de calitate care pot să particularizeze și să individualizeze grupurile clasă, descrise pertinent de profesorii Ioan Nicola și Mielu Zlate:

autonomia sau dependența grupului – clasă este legată de faptul că grupul – clasă respectiv acționează independent sau este strâns legat, “subjugat”, de scopurile și activitatea altuia;

conformismul sau nonconformismul membrilor văzut ca grad de conformare și de acceptare față de normele de grup;

permeabilitatea sau impermeabilitatea înțelese în sensul psihologiei sociale ca permeabilitatea a clasei în ceea ce privește acceptarea uor noi membrii sau reticența față de aceștia;

stabilitatea sau instabilitatea grupului – sinonimă cu durabilitatea în timp a grupului – clasă, subiect clar determinat prin prescripțiile de tip instituțional.

sintalitatea, caracteristică de maximă importanță pentru clasa de elevi, ce indicăpersonalitatea clasei de elevi, ca ansamblu ce prezintă dinamică sub aspect structural – funcțional, dar și sub aspect relațional, interacțional și de climat și atmosferă axiologică.

coeziunea acceptată ca grad de unitate, de armonie și înțelegere, respectiv sprijinire mutuală dintre membrii sau dimpotrivă, neînțelegeri, ntensiuni, conflicte;

Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate a colectivului școlar, cât și la rezistența pe care o prezintă în fața unor situații tensionate care-i amenință structura. Factorii necesari menținerii coeziunii în grup sunt: aplicarea tehnicilor de motivare a elevilor (fie prin cooperare sau prin competiție) ori valorificarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte importantă atitudinea deschisă a învățătorului față de elevi. El poate fi perceput de către aceștia drept colaborator sau drept adversar, în funcție de capacitățile sale de a stabili relații adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a dovedi entuziasm, înțelegere și prietenie.

Coeziunea grupului se exprimă în existența unui sentiment de apartenență, care verbal se traduce prin trecerea de la “eu” la “noi”, în existența unei relații lipsite de discordii fundamentale. Această coeziune dă grupului eficiență și capacitate mărită de a lucra sub stres, sub tensiune; membrii grupului prtedispuși devierii sunt supuși unor presiuni ale grupului, presiuni verbale sau de cele mai multe ori nonverbale, presiuni care au rol de reglare, de coretare a comportamentului. În cazul nesupunerii presiunii reglatoare a grupului, membrul neobedient riscă izolarea, expulzarea din grup.

Existența coeziunii unui grup are efecte psihologice puternice asupra membrilor grupului. Creșterea coeziunii este determinată în esență de atracția ce se stabilește între membrii grupului; această atracție a individului față de grup există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile, iar, dacă atracția este mare, individul se supune extrem de ușor presiunilor grupului.

Din perspectiva câmpului de cunoaștere abordat, clasa de elevi poate fi analizată din perspectivă duală: o prima perspectivă o reprezintă cea didactică, în timp ce a doua este perspectiva psihosocială. Ambele perspective, cu implicații directe pentru principiile de management al clasei de elevi, au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de elevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare.

Din perspectivă didactică, clasa de elevi reprezintă un ansamblu dinamic, în interiorul căruia au loc procese formative subordonate scopului primar al școlii, predarea, învățarea unor seturi de cunoștințe, atitudini și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală. Totodată, poate fi evidențiat și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaborate de instanțele competente. În același timp, se poate observa că generațiile de copii pătrund în școală potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind, în urma integrării în viața școlară statutul de elev.

Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales sub raport organizatoric și didactic, instructiv educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile șî cercetările pe aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitivă – afectivă – socială și educativă. Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă cadrul prielnic dezvoltării proceselor intelectuale și a motivației pentru cunoaștere și învățare, este spațiul destinat eminamente procesului instructiv-educativ.

Perspectiva psihosocială este cea care definește cel mai bine, din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, domeniul de studiu.

Perspectiva psihosocială

Elevul trăiește și se dezvoltă într-un sistem social, toate activitățile desfășurate de acesta desfășurându-se în cadrul și în interdependență cu mediul social înconjurător sau în condițiile date de acesta.

Omul stabilește relații încă din primele etape ale vieții: din fragedă copilărie, copilul stabilește realații cu coloratură socială, mai întâi cu mama, apoi cu ceilalți membrii ai familiei, iar pe măsură ce crește, procesul de socializare se amplifică (socializarea fiind înțeleasă ca o “sporire a capacității de adaptare prin integrare la mediul social și stabilirea unor relații multiple cu diverse persoane.” (Veith, H., 1995 ).

Clasa de elevi reprezintă cadrul psihosocial în care se desfășoară activității de instruire și educare și tototată este un mediu de comunicare și socializare. Ca grup social, colectivul are propria structură și propriile sale caracteristici, iar membrii acesteia au roluri diferite, ocupă poziții diverse și stabilesc relații. În urma relațiilor dezvoltate între elevii unei clasei, se va constitui o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ, în ansamblul său. Din acest punct de vedere, sunt relevante funcțiile clasei de elevi, așa cum sunt ele definite de Adrian Neculau (2003), funcții ce surprind caracteristicile unei comunități educaționale:

funcția de integrare socială ca răspuns la nevoile fundamentale de apartenența, statut, afirmare, recunoaștere;

funcția de reglementare a relațiilor din interiorul grupului; în clasa de elevi este exprimată tendința membrilor de a cultiva și menține unitatea și coeziunea;

funcția de diferențiere și reglare; clasa este un spațiu pentru a dobândi, prin comparație și diferențiere de ceilalți, o imagine cât mai corectă despre noi înșine;

funcția de securitate psihologică; câtă vreme clasa din care face parte este una coezivă și unitară, elevului îi este oferit un anumit grad de confort psihic, de siguranță, un mediu de manifestare a personalității;

funcția de producător de idei; grupul școlar este un mediu propice creativității și dezvoltării cognitive prin intermediul conflictelor sociocognitive.

Legăturile și conexiunile elevului cu clasa de colegi auî însemnătate asupra evoluției personalității sale și asupra randamentului în învățare. Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între elevi o serie de relații de interdependență având ca țel final atingerea scopului propus.

Pe lângă relațiile legate strict de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup prezintă aspecte afective, dar și momente de tensiune, chiar conflict. Clasa nu reprezintă un câmp static, inert, ci un câmp dinamic în care influențe multiple se confruntă: atracție, respingere, afirmare, ascensiune, retragere, suspiciune, revendicări. Clasa este un grup care prezintă o dinamică și o sintaxă proprie. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică.

în cadrul grupului clasă sunt prezente în permanență două mari tipuri de forțe: influența personală a învățătorului ca lider și ca factor exterior, și presiunea de grup. Influența personală a învățătorului asupra clasei de elevi reprezintă capacitatea de a afecta comportamentul elevilor. Pentru o atitudine pozitivă a grupului față de elevi și este necesar ca învățătorul să înțeleagă dinamica grupului cu care își desfășoară activitatea. Clasa de elevi reprezintă un grup în momentul în care s-au diferențiat clar față de alte grupuri și persoane din afara ei, și se poate identifica un adevărat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de statusuri, roluri și subgrupuri. Relațiile directe de la individ la individ se extind de la individ la colectiv și de la colectiv la individ. Numai pe această bază putem înțelege mecanismul prin care se exercită influența colectivului asupra personalității indivizilor din care este format. Fără existența unor relații directe de comunicare și a unor relații interpersonale cele două realități, colectivul și individul, riscă să rămână simple entități juxtapuse și nimic mai mult, iar influența proiectată și dirijată din exterior nu va avea rezonanța scontată.

3.2.Probleme specifice ale constituirii și dezvoltării colectivului de elevi

În momentul în care se constituie un colectiv de elevi se construiește o comunitate educațională prin eforturile elevilor și ale cadrelor didactice. Din persectiva teoriei grupurilor, o clasă de elevi poate fi considerată o comunitate educațională, dacă prezintă o serie de caracteristici specifice grupului mic ( De Visscher, 2001):

unitatera de timp și loc. Această unitate presupune o apropiere și o distanță interpersonală minimă între membrii grupului.

rațiunea de a fi si de a exista impreună. Deși obiectivele individulale ale elevilor pot fi diferite, obiectivul comun al clasei este cel educațional.

soarta relativ comună.. Din această perspectivă clasa de elevi poate fi văzută ca un grup experiențial educațional, în sensul că elevii unei clase participă și

experimentează în comun o întreagă gamă de situații școlare si extrașcolare, precum și consecințele acestora, pozitive sau negative.

posibilitatea perceperii si reprezentării fiecărui membru de către ceilalți. Fiecare elev își poate observa colegii, își poate face o părere despre ei, depre propria persoană și despre clasa în ansamblul ei.

constituirea unei entități distnicte. Clasa este percepută ca un tot unitar, ca o entitate cu trăsături specifice care o diferențiază de alte clase.Caracterul de entitate este recunoscut atât de membrii grupului, cât și de cei din exteriorul acestuia.

posibilitatea de instaurare a unor interactiuni. Astfel, elevii au posibilitatea de a comunica între ei si de a se influența reciproc.

durata de existenta suficienta pentru aparitia unei normativitati de grup. Acest proces se refera la stabilirea la nivelul clasei de elevi a unor modele sau structuri exprimate prin funcții și norme de grup, care facilitează integrarea si identificarea elevilor cu grupul din care fac parte.

Principala responsabilitate a cadrelor didactice e reprezintă constituirea unei comunități educaționale, orientate spre finalități formative comune.

3.3. Autocunoașterea- condiție a bunei funcționări individuale în cadrul grupului

Pentru o adaptare optimă la mediu social variabile fundamentale sunt cunoașterea și acceptarea de sine. Școala reprezintă unul dintre mediile primare și predilecte unde elevul începe să se descopere pe sine, să își structureze imaginea de sine, să își dezvolte încrederea și stima de sine. Respectul, aprecierea și recompensa, alături de acceptarea necodiționată și gândirea pozitivă, dublate de empatie, autenticitate și congruență a cerințelor și valorilor, reprezintă condiții esențiale pentru facilitarea atingerii obiectivelor autocunoașterii și dezvoltării personale, pe care profesorul consilier trebuie să le promoveze.

Tehnicile de autocunoaștere și dezvoltare a sinelui includ elemente externe și interne care concură la formarea imaginii de sine (Băban, 2001):

O altă tehnică propice autocunoașterii este Tehnica SWOT (inițialele de la cuvintele în limba engleză: strenghts=puncte tari, weaknesses=puncte slabe; opportunities=oportunități; threats =riscuri).

Autocunoașterea și intercunoașterea reprezintă finalități educaționale intercorelate, cu implicații importante pentru funcționarea eficientă individuală și de grup. Literatura de specialitate indică intercunoașterea drept condiție a prevenirii și depășirii stereotipurilor, reprezentărilor sociale negative, etichetărilor și conflictelor și drept premisă a valorizării diversității interindividuale.

În contexte educaționale intrercunoașterea este facilitată de crearea de ocazii frecvente și diverse de comunicare și de preocuparea pentru multiplicarea rețelei de legături /interacțiuni interperpersonale.

3.4. Cunoașterea colectivului de elevi

Cunoașterea colectivului de elevi se identifică cu cunoașterea personalității membrilor săi și vizează surprinderea caracteristicilor prin care grupul ca tot unitar, ca grup social se definește. Cunoașterea unor trăsături personale oferă observatorului, profesorului posibilitatea de a înțelege într-o mai mare măsură rolurile pe care le joacă membrii grupului, elevii. Și tocmai aceste trăsături personale deschid drumul spre înțelegerea mecanismului procesului de interacțiune dintre elevi, mecanism care declanșează și determină caracteristicile grupului ca un tot unitar.

În prim plan se află trăsăturile specifice colectivului ca un tot unitar, în rândul cărora datele și manifestările de ordin psihosocial ocupă un loc important. Este vorba despre asemenea aspecte cum ar fi: structura colectivului, coeziunea și dinamica sa, climatul socio-afectiv, etc. Indirect, prin intermediul acestora pot fi cunoscute o serie de trăsături ale personalității elevilor.

Obiectul cunoașterii colectivului de elevi trebuie să fie totalitatea particularităților esențiale, edificatoare pentru profilul moral al grupului. Personalitatea rezultă din modul în care sunt dispuse diversele componente psihice, iar sintalitatea din conținutul concret și modul în care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv concret.

În activitatea de cunoaștere a colectivului de elevi trebuie, de asemenea, urmărite și: structura de comunicare, structura formală și informală; aspecte privitoare la ierarhia statutelor elevilor în colectiv și a semnificației lor asupra interacțiunii dintre ei și a exercitării diverselor roluri; aspecte privitoare la relația dintre liderii formali și informali ai colectivului; normele, valorile și regulile care tind să domine viața internă a colectivului; și oscilațiile coeziunii colectivului. Atât sintalitatea grupului, cât și personalitatea fiecărul membru oferă cadrului didactic informații bogate, completându-se reciproc. Interdependența dintre sintalitate și personalitate rezultă din însăși coexistența lor, care ar putea fi exprimată cu ajutorul formulei:

Mediul extern ← → (Sintalitate) ← → (Personalitate) ← → Răspuns, unde:

Sintalitatea și personalitatea constituie un bloc ce se interpune între cele două extreme, mediul și rezultatul obținut. Fenomenele ce au loc în interiorul acestui bloc nu pot fi cunoscute în totalitatea lor decât îmbinând cele două categorii de metode, unele ce vizează personalitatea, altele ce vizează sintalitatea.

3.5. Metode și tehnici folosite în cunoașterea colectivului de elevi

În ceea ce privește metodele de cunoaștere a colectivului de elevi, o importanță deosebită trebuie acordată nu atât modului în care sunt alese, cât âi modului în care sunt utilizate, iar în cazul în care se utilizează mai multe metode, modului în care sunt folosite și îmbinate. Sintalitatea grupului și personalitatea membrilor acestuia nu sunt două entități lipsite de contact, acestea se întrepătrund, se influențează reciproc, de acceea în activitatea de cunoaștere a colectivului de elevi, este de preferat utilizarea metodelor specifice ambelor domenii pentru a forma la final o imagine cât mai complexă a grupului ca întreg, ca unitate socială.

Metodele de cunoaștere ale colectivului de elevi sunt: metode clinice, unde amintim observația, metoda biografică, convorbirea și metode psihometrice sau experimentale, ca de exemplu chestionarul, testul și experimentul. Cele două categorii de metode se deosebesc din punctul de vedere al scopului urmărit, al gradul de precizie și obiectivitate în cunoaștere. Metodele clinice îșî propun ca scop principal, cunoașterea în amănunt a persoanei și identificarea explicațiilor referitoare la evoluția sa, iar metodele psihometrice urmăresc stabilirea rangului persoanei și stablirea poziției pe care aceasta o ocupă în raport cu populația normală. Aceasta face ca orientarea predominantă în cazul metodelor clinice să fie cea calitativă, iar în cazul metodelor psihometrice – interpretarea predominant cantitativă. Mergând pe criteriul gradului de precizie, putem afirma că metodele psihometrice sunt mai exacte deoarece folosesc verificări statistice mai riguroase care au stabilite anumite marje de eroare. În schimb, metodele clinice sunt mai puțin obiective și implicit mai puțin precise, deoarece nu folosesc criterii exacte de interpretare, ele depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.

În psihologia aplicată se poate observa o tendință de apropiere a celor două metode, îmbinarea ambelor categorii și evitarea unilateralității, care nu poate fi decât dăunătoare. Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor obținute prin metode psihometrice, oferă atât posibilitatea ierarhizării în funcție de performanță, cât și explicarea modului de obținere a performanței. Metodele clinice s-au perfecționat, găsindu-se mijloace de standardizare a interpretărilor și comparații mai exact determinate.

Metoda observației poate fi prezentată ca fiind cea mai longevivă metodă utilizată în cunoașterea psihologică, și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului persoanei vizate având drept scop sesizarea aspectelor sale caracteristice.

În paralel cu desfășurarea activităților curente, învățătorul are posibilitatea observării comportamentelor elevilor, sesizând calitatea prestațiilor acestora, identificând greșelile cele mai frecvente care apar în rezolvarea unor probleme, manifestările de neatenție sau indisciplină, etc. Fiind ființe sociale, trăim înconjurați de oameni, oameni pe care îi observăm constant, și asupra cărora putem emite ipoteze cu privire la modul cum aceștia reacționează în unele situații. Experiența personală nu este întotdeauna un bun indicator. Observațiile noastre sunt de obicei întâmplătoare, nu suntem sistematice, deoarece nu avem deprinderea de a nota fiecare incident, și nu-l descriem într-un mod obiectiv, imparțial. Fiecare persoană își formează impresii despre cum se comportă ceilalți oameni, impresii care uneori coincid cu realitatea, alteori nu. Observațiile ocazionale conduc frecvent la concluzii greșite. Uneori suntem părtinitori și interpretăm greșit ceea ce se întâmplă, alteori observăm corect, dar ne amintim greșit sau doar parțial. Altfel spus, observațiile parțiale, efectuate chiar și de persoane cu o gândire metodică, nu pot înlocui observațiile sistematice prin care se urmărește identificarea a cât mai multe surse de eroare. O simplă percdepție a evenimentelor nu este suficientă, ea trebuie urmată de stabilirea semnificațiilor pe care acestea le poartă, adică observatorul trebuie să prelucreze informația receptată, să o clasifice și să o încadreze în anumite concepte științifice.

Anterior inițierii observației sistematice trebuie stabilit într-o manieră cât mai cât mai exactă scopului propus. De asemenea, observarea elevilor în timpul activităților școlare se dovedește a fi dificilă, de aceea ulterior stabilirii scopului se stabilește ce trebuie înregistrat. Întocmirea unei grile de observație sub forma unui tabel cu rubrici , facilitează înregistrarea și clasificarea datelor. Orice act de comunicae întreprins de elev implică nu doar o înlănțuire de cuvinte, ci și o anumită viteză a pronunțării, un anumit ton, un număr de pauze între cuvinte ș.a.

Contactul prelungit cu elevii oferă învățătorului posibilitatea realizării unor observații numeroase în condiții cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observații întâmplătoare, ocazionale. De exemplu î cazul unui elev care se manifestă agresiv față de un coleg sau un cadru didactic, aflându-se sub presiunea unui test, se poate vorbi de manifestări pasagere, care depinde de o anumită situație. În schimb, în cazul unui elev care prezintă constant un comportament agresiv față de semeni, se poate afirma că acesta prezintă manifestări constante, determinate de structura sa psihologică. În interpretarea datelor o importanță de osebită o are constanța comportamentului într-o mare varietate de situații. Observațiile trebuie făcute obiectiv, rupte de interpretări.

Utilizând observațiile curente, fiecare învățător își formează o imagine despre elevi. În formarea acestei imagini el este înclinat să generalizeze pornind de la propria persoană sau de la rezultatele pe care elevul le obține în procesul instructiv-educativ. Fișa școlară este instrumentul utilizat pentru sintetizarea informației relevantă despre elev și obținerea unei imagini autentice despre acesta.

Metoda stabilită pentru înregistrarea comportamentului observat trebuie să fie simplă. Observația nu se încheie după înregistrarea și catalogarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora pentru a determina aspectele caracteristice de cele neesențiale. Interpretarea datelor pentru a fi efectuată corect, se va putea realiza prin raportarea unei conduite la totalitatea informațiilor înregistrate. În momentul interpretării observațiilor trebuie luate în considerare atitudinile subiectului, pentru a nu omite motivația actelor de conduită. În cazul unor nelămuriri se poate folosi pentru clrificare metoda convorbirii.

Convorbirea este conversația purtată între două persoane. Aceasta se desfășoară după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor observații cu privire la un anumit individ, în legătură cu o temă stabilită în prealabil. Nu poate fi considerată metodă științifică o simplă convorbire, lipsită de scop bine determinat, obiective psihologice și reguli. Convorbirea științifică poate fi liberă sau gidată de întrebări standard. Indiferent de forma în care se prezintă, convorbirea trebuie să urmărească sublinierea detaliilor referitoare la interesele și aspirațiile elevilor, trăirile lor afective, motivația conduitelor acestora, trăsăturile lor de personalitate.

Pentru asigurarea veridicității și autenticității datelor obținute, există mai multe aspecte care trebuie urmărite în utilizarea convorbirii, printre care: câștigarea încrederii elevilor, menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, existență unei preocupări permanente pentru stabilirea sincerității răspunsurilor, observarea atitudinilor și expresiilor subiectului, evitarea adresării unor întrebări sugestive, menținerea unui clima, de încredere reciprocă, înregistrarea discretă a convorbirii. În condițiile în care converbirea a fost bine proiectată și realizată, interpretarea datelor nu ridică niciun fel de probleme.

Chestionarul este format dintr-un set de întrebări, organizate și structurate astfel încât, prin răspunsurile consemnate în scris, să permită obținerea unor informații cât mai exacte cu privire la persoana chestionată sau grupul de persoane vizat. Este cea mai uzuală metodă de colectare a datelor și se bazează pe interpretarea de către cei chestionați a propriilor percepții, atitudini sau comportamente. Avantajulmajor pe care-l prezintă chestionarul este acela că valorifică introspecția și prin aceasta investigatoriul este pus în poziția de a măsoara percepții, atitudini și emoții subiective.

Marele dezavantaj al chestionarului este acela că nu prezintă siguranță cu privire la persoanele chestionate, dacă acestea dau într-adevăr raportări ale propriilor simțăminte. Tendința principală manifestată de populație este aceea de cenzurare a răspunsurilor date în scopul ascunderii sentimentele și atitudinile neacceptate social.

Metoda biografică, numită și anamneza, constă în analiza informatiilro referitoare la trecutul unui individ și a modului său actual de existență. Biografia valorifică specificul și orientările și sensurile particulare pe care le atribuie diverselro momente ale existenței sale. Informațiile obținute prin metoda Investigației biografică se caracterizează prin obiectivitate, ele putând fi oferite și de alte persoane, nu doar de subiectul supus observării. Există mai multe procedee specifice metodei biografice cum af fi analiza unor documente oficiale (școlare, fișe medicale), analiza unor produse finalizate de subiect în activitatea sa (teme, desene). O importanță deosebită o are nu atât metoda folosită, cât consemnarea cu exactitate a datelor obținute. Informații de netrecut cu vederea sunt cele referitoare la starea civilă a părinților, numărul copiilor din familie, rangul copilului, situația materială a familiei din care face parte, starea de sănătate a copilului și a membrilor familiei, informații cu privire la comportarea în cadrul familiei, preocupări din timpul liber.

Prin folosirea metodei biografice obținerea datelor nu reprezintă o problemă, dar interpretarea lor da. Dificultatea metodei constă în obiectivitatea cotării și a sesizării esențialului, fiind utilă în diagnosticul psiho-pedagogic numai dacă datele pe care le furnizează pot fi supuse interpretării.

Design experimental

Ipoteza cercetării și variabilele

Desfășurarea unor activități centrate pe autocunoaștere, intercunoaștere, cooperare și interacțiune pozitivă în cadrul întâlnirii de dimineață contribuie semnificativ la formarea coeziunii de grup și la sporirea funcționalității colectivului de elevi al clasei pregătitoare.

Variabila independentă: Activitățile focalizate pe autocunoaștere, intercunoaștere, cooperare și interacțiune pozitivă

Variabilele dependente:

Calitatea relațiilor interpersonale ca indicator al funcționalității grupului-clasă

Nivelul coeziunii de grup

Eșantioanele de participanți

Cercetarea s-a desfășurat pe un eșantion constituit dintr-un număr de 27 de elevi din clasa Pregătitoare B de la Colegiul Național Emil Racoviță din Cluj-Napoca. Copiii din grupul experimental au vârste cuprinse între 5 și 6 ani. Aceștia provin din familii cu părinți tineri, din diferite medii sociale. Sunt copii sociabili, vioi, cu spiritul de observație foarte bine dezvoltat și trăsături intelectuale specifice vârstei, care au frecventat gradinița. Elevii își manifestă interesul pentru școală, sunt îndrumați de învățătoare și ajutați de către părinți acasă.

4.3. Eșantionul de conținut

În vederea testării ipotezei mai sus formulate, am procedat la identificarea unor unități tematice relevante din punctul de vedere al asigurării funcționalității grupului clasă și al construcției coeziunii de grup. Activitățile au fost coordonate și susținute de profesor în învățământul primar, doamna Geanina Vanca.

Etapele cercetarii

În realizarea cercetării am folosit tehnica “înainte și după”, căreia îi corespunde un design experimental intrasubiecți. Drept urmare, cercetarea pedagogică am eșalonat-o în trei etape:

a. Etapa constatativă sau preexperimentală (pretest)

b. Etapa antrenamentului formativ sau experimentală (formativă)

c. Etapa de evaluare finală sau postexperimentală (post-test)

4.5. Desfășurarea cercetării

Etapa constatativă

Situația existentă la nivelul colectivului de elevi, la începutul anului școlar, s-a putut observa, într-o anumită măsură, din analiza chestionarelor date părinților. Din aceste chestionare am constatat că aproape toți copiii trăiesc într-un mediu familial cu nivel de educație ridicat, cu condiții materiale (de locuit, de învățare) favorabile. De asemenea, am aflat care sunt pasiunile copiilor, ce nu agreează ,dar și felul în care aceștia privesc școala și care este importanța acesteia pentru ei.

Pasiuni ca sportul – înotul, tenisul, călătoriile, fotografia – au fost menționate de mulți părinți, ceea ce denotă faptul că aceștia sunt preocupați de starea fizică a copilului, de nevoia de mișcare. Nici muzica nu a fost uitată, câțiva copii studiind la instrumente ca: pian, vioară. De asemenea, calculatorul, dar și poveștile au fost amintite ca activități agreate.

În celălalt sens, părinții au menționat ceea ce nu le place copiilor lor, și anume: violența, atât fizică cât și verbală, personaje negative din desene animate sau filme pentru copii, răutatea oamenilor.

Tot din aceste chestionare, completate de părinți, am aflat cum privesc copiii școala, la ce anume se aștepată să găsească aici și ce vor învăța alături de ceilalți copii. Majoritatea copiilor au fost prezentați de părinți ca persoane sociabile, dornice să cunoască alți copii, să afle cât mai multe despre ceea ce le oferă cărțile.

Prezentarea și interpretarea datelor obținute în etapa pre- test

În prima etapă, etapa constatativă, s-a aplicat un test sociometric celor 27 de elevi în care au fost solicitați să răspundă cât se poate de sincer și la modul cel mai serios care sunt colegii cu care ar dori să se joace, să își sărbătorească ziua de naștere, să meargă împreună în parc sau la film și care sunt colegii cu care nu ar dori să facă aceste activități. În analiza datelor obținute s-a constatat că fiecare copil are un cerc restrâns de prieteni din colectivul clasei. Acest aspect s-a datorat provenienței din medii diferite a copiilor, a nefrecventării acelorași grădinițe, precum și faptului că nu reușiseră să stabilească relații de prietenie în noul colectiv, dar și noului statut pe care acum îl aveau.

Cei mai mulți dintre copii au prezentat un număr mic de prieteni pe care și-i aleseseră din noul colectiv, aceasta datorită faptului că se cunoșteau deja de la grădiniță sau sunt vecini. Acești prieteni erau menționați la activități: de joacă, de sărbătorire a zilei de naștere, la plimbarea/joaca în parc și mersul la film, la fel cum alți elevi erau excluși de la aceste activități. Au fost și elevi care nu au nominalizat pe nimeni la cei respinși.

Am remarcat că elevii care nu erau doriți în cercurile de prieteni făceau parte din categoria copiilor cu probleme de comportament sau din categoria celor excesiv de timizi, și numele lor apărea în testele mai multor copii.

Alăturat, voi prezenta, sub formă de tabel, iar apoi sub formă de diagramă procentuală, rezultatele obținute la testul sociometric din faza pre-test.

Rezultatele obținute în faza pre-test:

Etapa de intervenție formativă. Prezentarea programului de intervenție (interventia formativa)

Asupra elevilor s-a intervenit în timpul întâlnirii de dimineață din semestrul întâi, fără să li se comunice scopul acestor activități, activități de autocunoaștere, intercunoaștere, cooperare și interacțiune pozitivă. Deci, in etapa formativă s-au realizat o serie de activități, al căror obiectiv principal a fost lărgirea cercului de prieteni din colectivul clasei pentru fiecare copil, și în plan secundar s-a urmărit consolidarea relațiilor dintre elevi și armonizarea colectivului. Activitățile s-au desfășurat pe pacursul primului semestru din anul școlar 2014-2015.

Tema: „Să facem cunoștință”

Obiectiv: Conștientizarea asemănărilor și deosebirilor care pot exista între persoane

Durata: 50 minute

Materiale: Fișa de lucru nr. 1: “Să facem cunoștință?”

Desfășurarea activității:

1. Elevii sunt așezați în cerc, iar cadrul didactic îi anunță că vom desfășura o activitate care îi va ajuta să se cunoască mai bine și să înțeleagă în ce fel se aseamănă/se diferențiază unii de alții.

2. Discutați pe scurt cu ei despre asemănări și deosebiri fizice/psihologice dintre persoane.

3. Cadrul didactic începe prin prezentarea proprie, exemplul ei este urmat de fiecare copil în parte. Ia cuvântul elevul care primește talkingstick-ul de la colegul care s-a prezentat anterior.

4. Copiii își pot găsi “frați” prin asemănări/preferințe.

Joc: În continuare, activitatea se desfășoară sub formă de joc. Se așează scaunele sub forma unui cerc în care un singur elev nu are loc și stă în picioare în mijloc. Acesta spune: “Își schimbă locurile între ei acei copii care preferă haine de culoarea roșie”. Elevii respectă comanda, unul din ei rămânând fără loc; acesta alege un alt criteriu de schimbare a locurilor (“cei care au o soră mai mică”, “cei care nu suportă mâncarea de ciuperci” etc).

Discuții:

– Prin ce se pot asemăna persoanele între ele?

– Prin ce ne putem deosebi unii de alții?

– În ce măsură frații gemeni se aseamănă/deosebesc între ei

– De ce credeți că indiferent de câți locuitori ar avea planeta, nu putem găsi două persoane perfect identice?

De urmărit:

Elevii să identifice asemănări și deosebiri între ei, și colegi pe baza caracteristicilor din fișa de lucru.

Fișa de lucru nr .1 Să facem cunoștință

Numele

Data nașterii

Familia (alcătuire)

Mâncarea mea preferată este …………………………………………………………………..

Culoarea mea preferată este ……………………………………………………………………

Admir cel mai mult copiii care ……………………………………………………………….

Îmi doresc cel mai mult să ……………………………………………………………………..

Animalul meu preferat este …………………………………………………………………….

Cea mai frumoasă poveste pe care am citit-o eu pănă acum se numește ……..

Activitatea pe care o îndeplinesc cu cea mai mare plăcere este …………………..

Tema: Familia mea

Obiectiv: Conștientizarea asemănărilor și deosebirilor care pot exista între familii, informarea colegilor cu privire la structura familiei

Durata: 50 minute

Materiale: Jucării: păpuși, ursuleți de pluș, mașinuțe.

Desfășurarea activității:

1. Spuneți-le elevilor că în această oră veți discuta despre familie.

2. Fiecare elev își va prezenta familia: componența, numele părinților/fraților și va povesti colegilor activitățile desfășurate în familie.

3. Dacă observați că le este greu să își prezinte familia, puteți să vă prezentați propria familie dându-le astfel un ecemplu.

4. Cereți-le elevilor să identifice familiile colegilor care se aseamănă cu familia lor, ca structura sau ca activități esfășurate împreună.

Discuții:

– A fost dificil sau ușor să discutați despre familia voastră? Ce anume vi s-a părut dificil?

– Cum ați identificat familii care se aseamănă cu familia voastră?

– Cum ați defini familia?

De urmărit: Elevii:

– să menționeze ce reprezintă familia pentru ei

– să identifice asemănările și deosebirile dintre familii

Tema: Îmi place de mine pentru că…

Obiectiv: Identificarea calităților personale

Durata: 50 minute

Desfășurarea activității:

1. Explicați elevilor că este vorba de o activitate în care vor afla mai multe lucruri despre ei înșiși.

2. Fiecare elev își va prezenta trei calități utilizând enunțrile: „îmi place de mine pentru că sunt…”, „Părinții mei mă admiră pentru că sunt…”, „Colegii ar trebui să mă aprecieze pentru că sunt…”

3. După ce fiecare elev și-a prezentat cele trei calități discutați cu ei șî cereți-le să confirme calitățile susținute de colegi și să mai adauge câte o calitate fiecăruia.

Discuții:

– Ce ați învățat despre propria persoană și despre ceilalți colegi?

– Credeți că este un lucru bun faptul că oamenii sunt diferiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

– Credeți că poate fi descris un coleg (sau voi înșivă) ca fiind doar bun, sau doar cuminte/neascultățor?

– Poate fi o trasătură sau un comportament negativ definitoriu pentru un om? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

De urmărit:

Elevii:

– să identifice calități proprii și calități ale colegilor

– să înțeleagă că orice persoană are atât calități cât și defecte

Tema: Cum mă văd colegii?

Obiectiv: Identificarea calităților personale

Durata: 50 minute

Materiale: Flipchart, carioci, fișa „Cum măvăd colegii?”

Desfășurarea activității:

1. Realizați la tablă sau pe un carton tabelul prezentat în fișa de lucru. Explicați elevilor că este vorba de o activitate în care vor afla mai multe lucruri despre ei înșiși.

2. Citiți-le calitățile înscrise în tabel și întrebați-i dacă mai doresc să adauge și alte calități pe care le-au observat la colegii lor. Rugați-i să se gândească în ce măsură calitățile prezentate în tabel sunt prezente la colegii lor și completați împreună cu ei căsuțele libere cu numele colegilor pentru care este valabilă calitatea expusă.

3. După completarea tabelului discutați cu elevii rezultatele obținute pe baza sugestiilor de discuții.

Discuții:

– Ce ați învățat despre propria persoană și despre ceilalți colegi?

– Ar putea să fie trecut numele fiecărui elev în fiecare cadran de pe planșă? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

– Credeți că este un lucru bun faptul că oamenii sunt diferiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

– Credeți că poate fi descris un coleg (sau voi înșivă) privind numai la unul dintre cadrane? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

– Poate fi o trasătură sau un comportament negativ definitoriu pentru un om? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

De urmărit:

Elevii:

– să identifice calități ale colegilor

– să înțeleagă că orice persoană are atât calități cât și defecte

Fișa de lucru nr. 2 “ Cum mă văd colegii?

Îi ajută pe colegi să își rezolve conflictele

Îngrijește cel mai bine florile din clasă

Știe să cânte la un instrument muzical

Realizează lucruri deosebite la abilități practice

Citește cel mai mult dintre toți colegii clasei

Povestește cu mult umor întâmplări hazlii

Desenează mai frumos decât majoritatea colegilor

Găsește cele mai potrivite exemple la lecții

Ajută pe oricine are nevoie de el/ea

Respectă regulile clasei

Tema: Ghici cine este?

Obiectiv: Identificarea colegilor pe baza calităților expuse

Durata: 50 minute

Materiale: talking stick

Desfășurarea activității:

1.Explicați elevilor că este vorba despre un joc în care vor fi nevoiți să identifice un coleg pe baza calităților enumerate.

2. Citiți-le trei sau patru calități. Elevul care va ghici despre ce coleg este vorba enumeră alte trei calități pentru colegii săi.

3. Celui care ghicește colegul i se cântă „ Ai ghicit, ai ghicit, Treci la loc ești fericit!” iar celui care încearcă, dar nu ghicește „N-ai ghicit, n-ai ghicit, Mergi la loc îti mulțumim!”

Discuții:

– Ce ați învățat despre propria persoană și despre ceilalți colegi?

– De ce credeți că sunt colegi care nu au ghicit despre care elev al clasei era vorba?

– Credeți că este un lucru bun faptul că oamenii sunt diferiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

De urmărit:

Elevii:

– să identifice colegii pe baza calităților prezentate

– să înțeleagă că orice persoană are atât calități cât și defecte

Tema: Faptele consemnate de îngeraș

Obiectiv: Identificarea faptelor bune săvârșite de colegi

Durata: 50 minute

Desfășurarea activității:

1. În ziua precedentă numele fiecărui elev a fost trecut pe un bilețel, după care fiecare elev a extras dintr-o gentuță câte un bilet, devenind astfel îngerașul acelui coleg. Fiecare îngeraș avea sarcina de a urmări colegul de pe bilețel pentru a observa toate faptele bune pe care acesta le-a întreprins.

2. Fiecare îngeraș prezintă faptele bune ale colegului al cărui comportament l-a observat. Comportamentele negative nu sunt evidențiate.

Discuții:

– Ce ați învățat despre propria persoană și despre ceilalți colegi?

– Credeți că dacă ne dăm silința putem identifica comportamente pozitive la orice persoană? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

– Poate fi o trasătură sau un comportament negativ definitoriu pentru un om? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?

De urmărit:

Elevii:

– să identifice faptele bune ale colegilor

– să înțeleagă că orice persoană are atât calități cât și defecte

Tema: Teatrul de păpuși

Obiectiv: Identificarea și conștientizarea comportamentelor care exprimă ascultarea și perceperea mesajului transmis de emițător

Durata: 50 minute

Materiale: Jucării: păpuși, ursuleți de pluș, mașinuțe.

Desfășurarea activității:

1. Spuneți-le elevilor că veți organiza un mic teatru de păpuși (fiecare elev va primi o jucărie) și fiecare personaj va trebui să povestească celuilat ceva. Puteți decide asupra unei teme, cum ar fi “Cea mai frumoasă poveste”, “Prima mea amintire din copilărie”, “Jucăria preferată”, „Sportul preferat” etc.

2. Împărțiți elevii în perechi și dați-le câteva jucării de pluș.

3. Spuneți elevilor să inițieze un dialog sub forma unui “teatru de păpuși” care să nu depășească cinci minute, pe o temă aleasă împreună cu ei. Dacă observați că le este greu să “își intre în rol”, puteți să dațî un exemplu în fața clasei.

4. Rugați elevilor să stabilească care au fost comportamentele prin care colegii lor au arătat că ascultă și înțeleg mesajul.

Discuții:

– Cum a fost să faceți teatrul de păpuși, dificil sau ușor? Arătați exact ce vi s-a părut dificil?

– De unde ați știut că jucăriile între ele? Cum ați procedat să arătați că ele vorbesc? Cum ați acționat să arătați că personajul vostru îl ascultă pe celălalt când acesta vorbește?

– Voi cum puteți să arătați cuiva că îl ascultați atunci când vorbește?

De urmărit: Elevii:

– să menționeze elemente ale comportamentului de ascultare cum ar fi: privirea îndreptată spre persoana care vorbește, poziția corpului îndreptată înspre interlocutor, nu îl întrerupe, dă din cap, în semn că a înțeles, îl încurajează prin cuvinte de genul: “Înțeleg”, “Da”, “Apoi?”, etc.

– să distingă între comportamente de ascultare si non-ascultare.

Tema: Telefonul fără fir

Obiectiv: Conștientizarea existenței unor reguli de comunicare în relațiile interumane

Durata: 45- 50 minute

Desfășurarea activității:

1. Spuneți-le elevilor că veți desfășura un joc numit „Telefonul fără fir”, în care vor transmite un mesaj dintr-un capăt al semicercului până în celălalt șoptindu-i la ureche colegului din stânga după ce a primit mesajul de la colegul din dreapta.

2. Soptiți-i la ureche elevului din stânga dumneavoastră un mesaj.

3. Observați comportamentul elevilor în timpul desfășurării jocului.

4. Cereți-le elevilor să prezinte, dacă au identificat, reguli de comunicare în relațiile interumane.

Discuții:

– A fost dificil sau ușor să receptați și să transmiteți mesajul? Ce anume vi s-a părut dificil?

– Credeți că există reguli de comunicare? Dacă da, care credeți că este utilitatea lor?

De urmărit: Elevii:

– să primească și să transmită mesajul, respectând regulile enumerate la începutul orei de către învățătoare

– să identifice necesitatea existenței unor reguli de cominucare

Tema: Reguli de comunicare

Obiectiv: Înțelegerea rolului pe care îl au regulile în comunicarea interumană

Durata: 45-50 minute

Ce utilizăm: Jocuri “Nu te supăra, frate!” pentru fiecare grup de patru elevi din clasă

Desfășurarea activității:

1. Elevii împărțiți în grupe de câte patru au la dispoziție jocul “Nu te supăra frate”. Prezentați-le instrucțiunile jocului. Sugerați-le să încerce următoarele reguli de comunicare:

– Recunoașterea greșelilor făcute, utilizând sintagma “îmi pare rău”;

– Aprecierea unui ajutor acordat utilizând expresiile: “îți mulțumesc…”, “apreciez…”, etc.

– Exprimarea sentimentelor negative prin expresii cum sunt: “nu-mi place să…”, “mă doare că…”, “sunt trist pentru că…”, “aș fi vrut…”, “sunt dezamăgit…”. Dați câteva exemple de situații în care pot utiliza aceste reguli.

2. Permiteți-le să joace timp de 20 – 25 minute jocul “Nu te supăra, frate!”

3. După terminarea jocului, discutați în ce măsură au reușit să recurgă la regulile de comunicare sugerate și analizați împreună efectul pe care l-a avut punerea în aplicare a acestor reguli.

Discuții:

– Cum putem utiliza timpul de joc pentru a dezvolta relații de prietenie cu ceilalți “adversari”, fără a fi concentrați doar pe “performanță”?

– Ce dificultăți au întâmpinat în punerea în aplicare a acestor reguli?

De urmărit: Elevii:

– să aplice modalități asertive de comunicare

– să înțeleagă necesitatea utilizării acestor modalități de interacțiune

Tema: Să continuăm povestea

Obiectiv: Respectarea regulilor de comunicare în relațiile interumane. Dezvoltarea creativității prin continuarea unor povești pe bază de întrebări sau pornind de la un început dat

Durata: 50 minute

Materiale: talking-stick

Desfășurarea activității:

1. Spuneți-le elevilor că veți desfășura o activitate prin care, împreună, veți spune o poveste. învățătoarea spune o propoziție/frază, înmânează elevului din dreapta sa talking-stick-ul, iar elevul continuă povestea și dă mai departe talking-stickul.

2. Observați comportamentul elevilor în timpul desfășurării activitătii.

4. Cereți-le elevilor să prezinte regulile de comunicare în relațiile interumane care au fost respectate în această .

Discuții:

– Care sunt regulile de comunicare care au fost respectate în timpul acestei activități?

– Ce dificultăți au întâmpinat în punerea în aplicare a acestor reguli?

De urmărit: Elevii:

– să aplice respecte reguli de comunicare

– să înțeleagă necesitatea respectării regulilor de comunicare

Tema: Ghici ce aduce poștașul

Obiectiv: Respectarea regulilor de comunicare stabilite că există în relațiile interumane

Durata: 45-50 minute în fiacare zi, timp de trei zile.

Materiale: cutie din carton cu capac, obiect adus de un elev

Descrierea activității:

La nivel informativ, acest joc servește pentru a aduce la cunoștința elevilor informații de bază și experiență cu privire la procesele de observare, deducere, estimare și formularea de întrebări și ipoteze. Elevii sunt provocați să adune cât mai multe informații, utilizând doar întrebări cu răspuns DA/NU, adică într-un context limitat. Ei nu pot observa direct obiectul ascuns în cutie și vor fi nevoiți să se bazeze pe utilizarea informațiilor primite de la poștaș. Este într-adevăr o provocare de a aduna orice informații ce pot și deduce ceea ce este identitatea obiectului .

Desfășurarea activității:

1. În ziua anterioară elevii clasei îl aleg pe acela dintre ei care a fost cel mai ascultător, cuminte, a fost un bun coleg în acea zi. Elevul ales aduce la școală (azi) un obiect care este așezat în cutia magică. Elevul este numit poștașul zilei, acesta prezintă colegilor însușiri/întrebuințări ale obiectului din cutie, iar aceștia încearcă să obțină mai multe detalii adresându-i întrebări cu răspuns scurt de tip DA/NU.

2. Observați comportamentul elevilor în timpul desfășurării activitătii.

4. Cereți-le elevilor să prezinte regulile de comunicare în relațiile interumane care au fost respectate pe durata acestei activități.

5. Elevul care numește obiectul din cutie aduce ziua următoare un alt obiect care va fi introdus în cutia magică.

Discuții:

– Care sunt regulile de comunicare care au fost respectate în timpul acestei activități?

– Ce dificultăți au întâmpinat în punerea în aplicare a acestor reguli?

De urmărit: Elevii:

– să aplice respecte reguli de comunicare

– să înțeleagă necesitatea respectării regulilor de comunicare

Tema: Prietenii mei

Obiectiv: Conștientizarea necesității cooperării și a interacțiunii pozitive

Durata: 50 minute

Materiale: cretă colorată

Descrierea activității:

La nivel informativ, acest joc servește pentru a aduce la cunoștința elevilor necesitatea cooperării în termeni amiabili. Elevii sunt provocați ca în echipă să traverseze un labirint. Învățătoarea desenează cu creta colorată, pe asfalt, un poligon cu un unghi drept, pe care îl împarte mai apoi în patrațele cu latura de aproximativ 30 cm, dispuse astfel: șase pătrățele pentru lățime și 12 pătrățele pentru lungime. Elevii clasei sunt împățiți în echipe de câte cinci sau șase copii. Aceștia trebuie să traverseze dreptunghiul, pas cu pas, pătrățel cu pătrățel pe lungime astfel: elevii echipei se țin de mâini și pe fiecare linie există un singur pătrat norocos care le permite tuturor să înainteze. Jocul începe prin testarea primei linii și descoperirea pătrățelului cheie. După ce un elev a descoperit că pătrățelul cheie toți colegii lui au dreptul să înainteze pe pătrățelele lor. Se trece la rândul al doilea de pătrățele și dacă un elev înaintează, dar nu găsește pătrățelul norocos de pe acea linie, toată echipa începe jocul de la zero.

Desfășurarea activității:

1. Învățătoarea scoate elevii în curtea școlii unde desenează pe asfalt un dreptungi cu laturile de aproximativ 180 cm/360 cm.

2. Învățătoarea le explică și demonstrează copiilor regulile jocului.

4. Elevii sunt împărțiți în echipe și se efectuează jocul de probă.

Discuții:

– Care sunt regulile de cooperare care au fost respectate în timpul acestei activități?

– Ce dificultăți au întâmpinat în timpul jocului?

De urmărit: Elevii:

– să aplice respecte reguli de cooperare și comunicare

– să înțeleagă necesitatea respectării regulilor de comunicare

Tema: Drepturi și responsabilități

Obiectiv: Să identifice drepturile și responsabilitățile specifice fiecărui rol

Durata: 50 minute

Materiale: flipchart, marker, talking stick

Desfășurarea activității:

Sesiunea 1:

1. Activitatea debutează cu o scurtă prezentare teoretică asupra drepturilor și responsabilităților pe care un individ (copil, adult, etc.) le poate avea de-a lungul vieții. Învățătoarea explică elevilor că în același moment al existenței, o persoană poate îndeplini roluri diferite, sau roluri diferite în momente diferite ale vieții sale.

2. Se iau în discuție mai multe comportamente pe care copiii le grupează în două categorii: drepturi și obligații, iar cadrul didactic notează răspunsurile pe tablă.

3. Folosind gruparea de pe flipchart, împreună cu elevii, se stabilește regulamentul clasei.

4. Cadrul didactic explică clar elevilor drepturile pe care aceștia le au, îndatoririle ce le revin și consecințele nerespectării regulamentului clasei.

5. Elevii identifică rolurile pe care le joacă în viața de zi cu zi (membri unei trupe de dans, ai unei echipe de fotbal, copii, nepoți, vecini, pietoni)

6. Elevii identifică drepturile șî îndatoririle ce le revin în momentul în care joacă acele roluri

7. Îvățătoarea împreună cu elevii analizează asemănări și diferențe între drepturile și responsabilitățile lor în rolurile de elev și respectiv celelalte roluri pe care le îndeplinesc în același timp (membru al unei echipe, nepot al bunicilor, copil al părinților, etc.).

Sugestii pentru alte activități:

– să alcătuiască un “Regulament al familiei”, care să specifice drepturile/responsabilitățile părinților și ale copiilor.

Discuții:

– În ce fel s-au schimbat rolurile lor în ultimul timp (au trecut de la grădiniță la școală)? În ce fel s-au schimbat responsabilitățile în acest timp?

– Ce responsabilități își asumă în familie sau în comunitate?

De urmărit: Elevii:

– să cunoască, să conștientizeze și să înțeleagă care sunt responsabilitățile pe care și le pot asuma

– să conștientizeze și să înțeleagă necesitatea asumării responsabilităților specifice vârstei lor.

Fișa nr. 7 “Drepturi și responsabilități”

Da Nu

Tema: De ce învăț?

Obiectiv: Conștientizarea factorilor care îi motivează să învețe

Durata: 50 minute

Materiale: flipchart

Desfășurarea activității:

1. Anunțați elevii că în cadrul acestei activități vor identifica câteva din motivele pentru care învață. Explicați termenul de motiv și cereți-le să dea exemple. Completați și dumneavoastră cu următoarele: vreau să cunosc lucruri noi, să descopăr lumea, vreau să fiu pe primul loc în clasă, vreau să rimesc calificative de foarte bine, vreau să-mi fac părinții fericiți, vreau să primesc recompense (jucării, bani, dulciuri, etc.), vreau să mă placă învățătoarea

2. Scrieți pe flipchart motivele enunțate de elevi.

3. Sugerați ca fiecare dintre elevi să realizeze un clasament al motivelor și rugați-i să discute despre clasamentul realizat. Încurajați-i să împărătșească întregii clase ideile lor.

4. Realizați împreună cu întreaga clasă un clasament al motivelor identificate.

5. Încheiați activitatea cu discutarea aspectelor de la “Discuții”.

Discuții:

– Care sunt motivele pentru care învață elevii?

– De ce este importantă identificarea motivelor care stau la baza învățării?

– De ce diferă motivele de la un elev la altul?

De urmărit: Elevii:

– să identifice câteva motive care îi determine să învețe

– să realizeze un clasament al motivelor pentru învățare

– să înțeleagă ca mai mulți factori determină și influențează motivația pentru învățare

Tema: Ce îmi place să fac?

Obiectiv: Identificarea preferințelor pentru anumite activități școlare și extrașcolare

Durata: 50 minute

Materiale: Flipchart și marker

Desfășurarea activității:

1. Discutați împreună cu elevii despre tipul și caracteristicile activităților prezentate în imagini.

2. Solicitați elevilor să aleagă imaginea ce redă cel mai bine activitatea lor preferată și să găsească colegii care și-au ales aceleași activități pentru a se grupa în funcție de aceste preferințe. Fiecare grup va primi un nume, ales în funcție de activitatea pe care o preferă (ex. muzicanții, sportivii, matematicienii, etc.).

3. În cadrul grupului, cereți elevilor să identifice cât mai multe exemple de meserii ce corespund activităților preferate de ei. Acordați cinci minute pentru această etapă.

4. Cereți elevilor să prezinte toate meseriile identificate în cadrul grupelor și notați pe tablă grupele de meserii. Observați eventualele suprapuneri și discutați cu elevii posibilitatea ca o meserie să implice mai multe tipuri de activități.

5. Dați elevilor ca temă completarea listei cu alte meserii corespunzătoare activităților preferate. Discutați în ora următoare în ce măsură au reușit să identifice și alte meserii.

Discuții:

– Cât de dificil a fost să aleagă între mai multe activități?

– În ce meserii se pot valorifica preferințele identificate? Cum ar putea obține mai multe informații despre aceste meserii?

– Există și alte activități pe care ei le preferă și pe care ar vrea să le includă între cele alese anterior?

De urmărit: Elevii:

– să identifice preferințe pentru activități

– să explice meserii ce corespund activităților preferate

Tema: Portofoliul personal

Obiectiv: Dobândirea unor abilități de elaborare și prezentare a portofoliului

Durata: 50 minute în fiacera zi, timp de trei zile.

Materiale: creioane colorate, carioci, dosar plic

Desfășurarea activității:

Întâlnirea 1

1. Prezentați elevilor termenul (conceptul) de portofoliu personal într-o manieră ușor de înțeles: “Portofoliul personal este o oglindă a lucrurilor pe care le-ați făcut și de care sunteți mândri. El vă permite să grupați toate activitățile și obiectele pe care le-ați realizat de-a lungul unui an școlar și vă ajută să vă prezentați mai bine în fața celorlalte persoane.”

2. Descrieți structura unui portofoliu personal și oferiți exemple pentru fiecare parte componentă a acestuia:

a. Pagina de introducere (Cine ești tu?) cuprinde: numele elevului, adresa, vârsta și școala pe care o urmează – aceste date de identificare pot fi trecute și pe coperta dosarului plic, de fiecare elev în parte. Încurajați elevii să coloreze coperta dosarului pentru a fi cât mai personal (ex. elevii pot desena o emblemă care să-i caracterizeze)

b. Pagina de prezentare a caracteristicilor personale (Ce poți spune despre tine?), eventual identificate anterior prin exerciții de autocunoaștere: calități, preferințe și abilități personale. Caracteristicile personale pot fi notate cu diferite culori și pot fi însoțite de un desen pe care elevul îl consideră reprezentativ pentru acestea.

c. Pagina de cuprins a portofoliului (Ce conține portofoliul?) este lista cu toate temele și produsele existente în portofoliu. Explicați elevilor că pe măsură ce vor adăuga noi teme sau noi produse ale activității în portofoliu, acestea vor fi trecute în pagina de cuprins.

d. produsele activităților desfășurate de elevi (Ce am realizat de-a lungul anului?). Această parte poate cuprinde: texte scrise, compuneri, poezii, desene fotografii realizate, certificate de participare la diverse concursuri, etc.

Realizați cu elevii în clasă unele părți ale portofoliului (spre exemplu: pagina de introducere, coperta și o parte din prezentarea caracteristicilor personale).

3. Dați elevilor sarcina ca pe parcursul unei săptămâni să adune în portofoliul personal cât mai multe lucrări pe care le-au realizat la școală (colaje, lucrări practice, etc.) sau în afara școlii (diplome de participare la concursuri, cadouri pentru părinți, prieteni) și să se pregătească pentru a prezenta portofoliul în fața clasei. Atrageți atenția asupra faptului că lucrările incluse în portofoliu trebuie să fie:

– realizate de ei (“ceva ce ai făcut tu”)

– importante pentru ei (“ceva de care ești mândru”).

Întâlnirile 2 și 3:

1. Planificați câteava sesiuni în care elevii pot să-și prezinte portofoliul în fața clasei. Creați o atmosferă de sărbătoare și acordați cinci minute fiecărui elev pentru a-și prezenta portofoliul. Încurajați aprecierile pozitive și aplauzele pentru prezentările făcute.

Sugestie: La finalul semestrului sau al anului școlar puteți organiza o expoziție la care sunt invitați părinții și în cadrul căreia fiecare elev are un spațiu special pentru prezentarea portofoliului personal.

Discuții:

– Care este rolul portofoliului personal?

– Ce poate conține un portofoliu personal?

– În ce situații ne putem prezenta prin intermediul portofoliului personal?

De urmărit: Elevii:

– să înțeleagă rolul unui portofoliu personal

– să realizeze un portofoliu personal, incluzând cele mai semnificative lucrări personale.

Etapa evlauării finale

Prezentarea și interpretasrea datelor obținute în etapa post-test

A treia etapă, de evaluare (post-test) a avut loc la sfârșitul semestrului întâi al anului școlar 2014-2015 și a constat în distribuirea aceluiași test sociometric pentru a fi completat de toți cei 27 de elevi din grupul experimental. În urma centralizării datelor obținute la nivelul grupului experimental rezultatele au dovedit că majoritatea copiilor și-au lărgit cercul de prieteni din cadrul colectivului clasei.

Dacă în etapa preintervenție majoritatea elevilor au numit un număr redus de prieteni, în ultima etapă cercul de prieteni a cunoscut lărgiri considerabile în cadrul colectivului clasei. Acest lucru s-a datorat activităților ce s-au desfășurat între cele două etape, activități la care au participat toți elevii clasei. S-a constatat că și elevii care la început au fost respinși ca prieteni, la sfârșitul anului au fost acceptați în diverse cercuri de prieteni.

Experimentul realizat a permis o mai bună cunoaștere a elevilor între ei, precum și închegarea unor relații de prietenie. Astfel, nu a existat copil care să nu se integreze în colectivul clasei sau să nu aibă prieteni în acest colectiv. Chiar și copiii care erau foarte timizi și la începutul anului nu au numit decât un prieten, din pricina propriei interiorizări, în urma activităților și-au descoperit cel puțin un prieten.

Pe lângă integrarea în colectiv și stabilirea de noi prietenii, activitățile desfășurate au avut ca rezultat și aspecte pozitive în dezvoltarea abilităților și personalității copiilor, cum ar fi: dezvoltarea spiritului de echipă, de competiție, dezvoltarea stimei de sine și a respectului față de cei din jur.

Diferențele calitative și cantitative din faza post- test s-au datorat activităților realizate cu grupul experimental, activități care au dus la formarea unui grup unitar si omogen.

Alăturat voi prezenta rezultatele obținute la testul sociometric din faza post-test.

Rezultatele obținute în faza post-test:

4.6. Metode și instrumete de lucru

Ancheta pe bază de chestionar. Chestionarele au fost aplicate părinților, de unde am aflat informații despre relația dintre părinți și copii, despre modul în care fiecare părinte vede calitățile și defectele copilului său, precum și despre atitudinea părinților și copiilor față de școală;

Experimentul psihopedagogic

Analiza produselor activitatii copiilor (portofoliul copiilor)

Activități de prezentare a fiecărui copil în scopul cunoașterii de către ceilalți colegi (Să facem cunoștință…, Familia mea, Îmi place de mine pentru că…, Cum mă văd colegii?, Teatru de pătuși, Ca îmi place să fac, Portofoliu personal)

testul sociometric, aplicat la începutul și la sfârșitul primului semestru al anuluyi școlar 2014-2015. (Anexa 3);

CONCLUZII

Venirea copilului la școală constituie un eveniment în viața lui. Până la această vârstă, dezvoltarea fizică și intelectuală a avut loc în contact cu membrii familiei. Școala îl pune în contact cu învățătorul său. Principala activitate o constituie acum procesul de însușire a cunoștințelor, care îl solicită în permanență. Relațiile elevului de clasă pregătitoare cu învățătorul și cu colegii săi, îi ridică noi probleme de comportament. Adaptarea la situațiile noi în care este pus devine o condiție a sporirii randamentului școlar.

Primele eforturi făcute de elevul din clasa preătitoare pentru adaptarea la viața școlară au ca obiectiv definirea raporturilor cu învățătorul și stabilirea relațiilor interpersonale cu colegii săi de clasă. Însoțit de părinții săi, viitorul elev pășește pe poarta școlii căutând cu ochii pe viitorul său învățător. Copilul aduce însă din familie unele elemente ale imaginii pe care și-a format-o despre învățător. Această imagine se formează în familie, în relație cu părinții și cu frații mai mari. Controlul acestei imagini și atitudinea emoțională pe care o manifestă copilul față de învățător sunt rezultatul activității de pregătire a lui pentru școală. Atmosfera afectivă în care este pregătit copilul pentru școală colorează activitatea sa școlară și imaginea pe care și-o formează despre învățătorul său.

La venirea în școală, el reacționează afectiv în funcție de imaginea pe care și-a format-o despre învățător, pe care și-l imaginează ca pe un om bun, puternic, drept, etc. În familiile în care se manifestă o atitudine de liberalism față de greșelile copiilor, se proiectează o imagine denaturată a învățătorului, care apare pentru copil ca un tiran, ca o ființă ce pedepsește orice abatere și, din această cauză se apropie de el cu teamă. În asemenea cazuri, venirea copilului la școală provoacă o tensiune psihică, o încordare care dovedește că pregătirea lui pentru aceasta nu s-a făcut într-o atmosferă stimulatoare.

În cadrul clasei apar interdicții mai pronunțate decât în familie. Activitatea elevilor și programul în care ei sunt încadrați cunoaște o reglementare mai minuțioasă decât cea din familie. De aceea, copilul este nevoit să facă eforturi de adaptare la un mediu nou pe care nu-l cunoaște. Nu-și cunoaște învățătorul și nici o parte din colegi. Observațiile făcute asupra comportării elevilor din clasa pregătitoare, precum și convorbirile purtate cu unii elevi în primele zile de școală au dovedit că perspectiva care li s-a format în familie asupra școlii este diferită de la un elev la altul. La unii apare ideea de pedeapsă pentru comportament necorespunzător, pe când la alții apare ideea de recompensă pentru silința la învățătură.

Pentru a ușura procesul de adaptarea a copilului la acest mediu și depășirea stării de tensiune, este necesar ca intervenția învățătorului să se desfășoare într-o direcție stimulatoare. Adaptarea proiectivă la stilul de muncă al școlii, al clasei și al învățătorului imprimă un caracter pozitiv relației învățător – elev. Atitudinea plină de căldură a învățătorului față de micii săi elevi, compasiunea față de micile lor dureri, înțelegerea greșelilor pe care le fac, stimularea activității lor prin sfaturi și îndemnuri și crearea unei atmosfere de voioșie și încredere sporesc caracterul formativ al relației învățător – elev.

Comportamentul școlar al elevului se formează în cadrul clasei în care el este încadrat. Acțiunea formativă a școlii se exercită nu numai prin intermediul învățătorului ci și prin intermediul colectivului. Makarenko a subliniat valoarea acțiunii educative pe care o exercită colectivul asupra fiecărui elev în parte.

Adaptarea elevului la structura clasei îl pune pe acesta într-o relație permanentă cu ceilalți elevi din clasă. Primele eforturi de adaptare la viața școlară, pe care le face elevul de clasă pregătitoare, sunt orientate spre stabilirea relațiilor cu colegii săi de clasă. Pe unii din ei îi cunoaște din grădiniță, pe alții din grupul spontan format în preajma locuinței, iar alții îi sunt necunoscuți. Încadrat în clasă, el devine obiect al acțiunii educative întreprinsă de școală, dar relațiile care se stabilesc în cadrul clasei între elevi creează o atmosferă anume în clasă, care influențează formarea viitorului colectiv. Elevul apare într-o ipostază dublă: de obiect și subiect al acțiunii educative.

Un mijloc important de adaptarea a elevilor din clasa pregătitoare la activitatea școlară îl constituie jocul. În timpul lui elevii se cunosc și stabilesc relații interindividuale. În joc apar primele forme ale socializării copilului, deoarece jocul prilejuiește dezvoltarea sentimentului de cooperare cu colegii din clasă. În felul acesta se diversifică relațiile interindividuale din cadrul clasei. În jocurile sociale se precizează regulile pe care copilul este chemat să le respecte, se deprinde cu îndeplinirea unui anumit rol în cadrul jocului. Activitățile prezentate în capitolul anterior s-au desfășurat sub forma unor jocuri, la care elevii au participat cu plăcere, dovedind interes și inițiativă. Aceste activități au avut un efect benefic asupra copiilor ducând la realizarea obiectivului principal, acela de formare a colectivului. Astfel, la sfârșitul primului semestru al anului școlar 2014-2015 s-a constatat că elevii formau un colectiv omogen care funcționa pe baza unor relații de prietenie și ajutor reciproc.

Un colectiv cu un grad ridicat de coeziune reprezintă o finalitate dintre cele mai importante ale unui cadru didactic, deorece acesta va determina o atmosferă propice de desfășurare a activităților de învățare. Nu numai atât, dar va avea efecte favorabile asupra dezvoltării cognitive și în planul personalității fiecărui individ al grupului. Dezvoltarea complexă a copilului în ciclul primar își pune amprenta asupra evoluției lui în următoarele cicluri școlare, atât sub aspectul integrării și adaptării la cerințele școlii, cât și sub aspectul competențelor cognitive, afective, volitive pe care le va dezvolta.

BIBLIOGRAFIE

Băban Adriana – Consiliere educațională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Băran-Pescaru Adina – Parteneriat în educație: familie – școală – comunitate, Editura Aramis, București, 2004

Birch Ann – Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000

Benga, O., Ionescu, D.(2010). Prerechizitele școlarizării: dezvoltarea la vârsta preșcolară și

succesul in scoala . Comunicare in plen : Conferinta Urmele dasacalului in universul

copilului, 23 – 25 aprilie 2010, Cluj Napoca

Bocoș Mușata – Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință,

Cluj- Napoca, 2003

Boncu, Ș. (2008). Perspective psihosociale în educație. În Psihopedagogie pentru examenele

de definitivare si grade didactice, C.Cucos ( coord), Iasi, Polirom

Cosmovici A., Iacob L. – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Cristea S. – Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera/ Litera Internațional, Chișinău-București, 2000

Cucoș C. – Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000

Cucoș, C. (1997). Pedagogie. Iași: Polirom

Dafinoiu Ion – Personalitatea, Editura Polirom, Iași, 2002

Dasen P., Perregaux C. – Educația interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999

Geissler E.E. – Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Haddou Marie – Cum să-ți întărești încrederea în tine, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2001

Ionescu Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Iucu Romiță B. – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000

Jigău Mihaela – Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998

Lemeni Gabriela, Mihalca Loredana, Mih Codruța – Activități de consiliere și orientare la ciclul primar, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Lemeni G., Miclea M. – Consiliere și Orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004

Lungu Ștefania – Activitatea didactică pe grupe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004

Nicola Ioan – Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Plosca Marin – Consilierea de grup, Revista de consiliere educațională, Nr. 3 din 2004

Potorac Elena – Școlarul între aspirații și realizare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Sălăvăstru Dorina – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

Schaffer H. Rudolph – Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Stan, L. (2008). Succes și insucces școlar: forme de manifestare și cauze. În Psihopedagogie

pentru examenele de definitivare si grade didactice, C. Cucos (coord), Iasi, Polirom

Schiopu, U. (2009). Psihologia copilului. București: Ed România Press

Verza E. – Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București, 1993

Vincent Rose – Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

*** Educația azi și mâine – Nr. 1/2005

BIBLIOGRAFIE

Băban Adriana – Consiliere educațională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Băran-Pescaru Adina – Parteneriat în educație: familie – școală – comunitate, Editura Aramis, București, 2004

Birch Ann – Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000

Benga, O., Ionescu, D.(2010). Prerechizitele școlarizării: dezvoltarea la vârsta preșcolară și

succesul in scoala . Comunicare in plen : Conferinta Urmele dasacalului in universul

copilului, 23 – 25 aprilie 2010, Cluj Napoca

Bocoș Mușata – Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință,

Cluj- Napoca, 2003

Boncu, Ș. (2008). Perspective psihosociale în educație. În Psihopedagogie pentru examenele

de definitivare si grade didactice, C.Cucos ( coord), Iasi, Polirom

Cosmovici A., Iacob L. – Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Cristea S. – Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera/ Litera Internațional, Chișinău-București, 2000

Cucoș C. – Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000

Cucoș, C. (1997). Pedagogie. Iași: Polirom

Dafinoiu Ion – Personalitatea, Editura Polirom, Iași, 2002

Dasen P., Perregaux C. – Educația interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999

Geissler E.E. – Mijloace de educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Haddou Marie – Cum să-ți întărești încrederea în tine, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2001

Ionescu Miron – Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Iucu Romiță B. – Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000

Jigău Mihaela – Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998

Lemeni Gabriela, Mihalca Loredana, Mih Codruța – Activități de consiliere și orientare la ciclul primar, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Lemeni G., Miclea M. – Consiliere și Orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004

Lungu Ștefania – Activitatea didactică pe grupe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004

Nicola Ioan – Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Plosca Marin – Consilierea de grup, Revista de consiliere educațională, Nr. 3 din 2004

Potorac Elena – Școlarul între aspirații și realizare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Sălăvăstru Dorina – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

Schaffer H. Rudolph – Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Stan, L. (2008). Succes și insucces școlar: forme de manifestare și cauze. În Psihopedagogie

pentru examenele de definitivare si grade didactice, C. Cucos (coord), Iasi, Polirom

Schiopu, U. (2009). Psihologia copilului. București: Ed România Press

Verza E. – Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București, 1993

Vincent Rose – Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

*** Educația azi și mâine – Nr. 1/2005