Motivatie Si Stiluri DE Invatare

MOTIVATIE SI STILURI DE INVATARE

INTRODUCERE

CAPITOLUL I ACTIVITATEA DE INVĂȚARE ȘI IMPORTANȚA EI ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL

Conceptul de învățare

Tipologii ale invățării

Condiții ale invățării

Psihofiziologia invățării

Învățarea școlară – caracterizare și curente teoreticereprezentative

CAPITOLUL II STILURI DE INVĂȚARE

2.1. Definirea conceptului de stil de învățare și necesitatea determinării unui stil individual ca expresie a personalității în formare

2.2. Preferința individuală – sursă a conturarii stilului de invățare

2.3. Aspecte psihofiziologice ale stilului de învățare

2.4. Teorii și modele ale stilurilor de învățare

2.5. Importanța identificării și dezvoltării unui stil propriu de învățare

CAPITOLUL III MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ

3.1. Definirea conceptului de motivație și caracterizare generală

3.2. Cadrul teoretic: principalele teorii motivaționale ale invățării

3.3. Motivația în context școlar: relația motivație-învățare

CAPITOLUL IV PROIECTUL INVESTIGATIV AL MOTIVAȚIEI ȘI STILURILOR DE INVĂȚARE. APLICAȚIE LA ELEVI

4.1.Aspecte teoretice. Obiectivele cercetării

4.2. Ipotezele și variabilele cercetării

4.3. Metode și instrumente de cercetare

4.4. Rezultate și discuții

Capitolul 1 ACTIVITATEA DE INVĂȚARE ȘI IMPORTANȚA EI ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL

Conceptul de învățare.

Studiul învățării a constituit dintotdeauna un subiect de interes pentru toate domeniile de activitate nu doar pentru școală în special, dată fiind importanța actului învățării pentru evoluția umană în general. Complexitatea și dificultatea studiului problematicii învățării a generat preocuparea continua a cercetătorilor din diferite domenii de activitate, determinată de importanța fenomenului și de dorința de a contribui la operaționalizarea și surprinderea esenței unui concept atât de complex precum cel de invățare.

Înca din cele mai vechi timpuri indiferent că s-au confruntat cu situații placute, cunoscute sau dimpotrivă noi și total imprevizibile, oamenii au fost nevoiți să-și însușească anumite cunostințe, informații pentru a supraviețui, pentru a se adapta și pentru a face față tuturor provocărilor apărute. Astfel, dincolo de existența oricărui concept de invățare, oamenii aveau nevoie să știe pentru a se adapta, motiv pentru care asimilau diferite informații dar fără a numi efectiv această activitate învățare. Asimilarea cunoștințelor era denumită adaptare după finalitatea pe care o avea activitatea de însușire de cunostințe. Din acest punct de vedere o primă perspectivă asupra învățarii este aceea de proces de adaptare la mediu, context în care învățarea nu mai este un proces exclusiv uman ci devine accesibilă și conduitei animale, fapt ce avea sa fie demonstrat prin cercetările în domeniu făcute asupra animalelor. Văzută astfel, învățarea a făcut obiectul abordării mai multor discipline: biologie și biochimie- preocupate de determinarea mecanismelor neurofiziologice ale învățarii, psihologie, pedagogie, sociologie- preocupate de dimensiunea socialăși individuală a învățarii, de condițiile în care se produce învățarea și de optimizarea procesului de învățare. Pionieratul în domeniu revine insă psihologiei prin intermediul celor mai de seamă reprezentanți ai săi: Hermann Ebbinghaus (1885), Edward Thorndike(1989) și J.B.Watson(1919).

Din punct de vedere istoric, cu excepția lucrărilor conduse de I. Pavlov asupra condiționarii, cercetările asupra învățarii au cunoscut o dezvoltare deosebită în laboratoarele americane între anii 1910-1960, în contextul teoretic al behaviorismului, cercetari marcate de:

multiplicarea tehnicilor de evidențiere a învățării la animalele de laborator: “cutia cu probleme” a lui Thorndike, nenumăratele versiuni ale labirintului, cușca de condiționare operantă pusă la cale de B.F.Skinner;

descoperirea și definirea formelor de învățare specifie: învățarea discriminativă, sustragerea, evitarea și învățarea latentă;

formularea legilor specifice: legea efectului a lui Thorndike sau controlul comportamentului prin consecințele sale a lui Skinner;

elaborarea teoriilor asupra învățarii care se leagă de numele lui C.Hull, E.C.Tollman, B.F.Skinner

În 1979, Saljo, pornind de la răspunsurile elevilor cu privire la ceea ce înțeleg ei că reprezintă învățarea, definește 5 niveluri de înțelegere de către elevi a termenului de învățare:

– creștere cantitativă de cunoaștere;

– memorizare;

– achiziție de fapte, deprinderi etc.;

– atribuire de sensuri sau extragere de înțelesuri;

– interpretare și înțelegere diferită a realității, transformarea imaginii proprii despre lume (Saljo, 1979).

Amplul interes manifestat pentru problematica învățarii a determinat o multitudinea de concepții care au stat la baza diferitelor definiții date conceptului de învățare. Astfel, activitatea de învățare poate însemna: a crea obisnuințe (W.James), a se comporta (B.F.Skinner), a acționa (P.L.Galperin, A.N.Leontiev), a se adapta ( E.Durkheim), a anticipa și a interioriza (P.L.Galperin), a reuși și a înțelege (J.Piaget), a conștientiza (J.Bruner), a interacționa cu ceilalți, cu mediul înconjurator și cu profesorul (L.Allal), a-ți însuși procese mentale superioare (B.S.Bloom), a-ți însuși procese cognitive, scheme sau structuri cognitive(J.Bruner, J.Piaget), a-ți însuș un i concept(L.SVigotski), a-ți însușii forme (W.Kohler), a-ți însuși/forma reprezentări (G.Bachelard).

Noțiunea de învățare a fost abordată atât în sens larg, aplicabilă fiind oricărui domeniu de activitate dar și în sens restrâns, specifică doar mediului școlar indiferent de nivelul de desfășurare al activității de învățare.

În sens larg, învățarea reprezintă procesul dobandirii experientei individuale de comportare”, elementul esențial fiind dat de asimilarea experienței socio-culturale a umanității, contribuind la dezvotarea capacității omului de a crea, de a se evalua și de a se autoforma(A.N.Leontiev, psiholog rus). Astfel, învățarea a fost vazută ca un proces de modificare comportamentală determinat de asimilarea experienței individuale. În concepția lui A.Clausse învățarea poate fi vazută ca o “modificare în comportament, realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relația cu mediul”(Clausse, 1967), iar R..Gagné definește învățarea ca fiind”acea modificare a dispoziției sau a capacității umane care poate fi mentinută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere”(Gagné,1975,p.11).

Teoreticienii care împărtășesc concepția mentionată anterior, precizează faptul că totuși învățarea nu este rezultatului oricărei modificări comportamentale, sau altfel spus nu orice modificare comportamentală valorează învățare. Valorează învățare doar acele modificari de comportament produse în urma asimilării experienței individuale și care nu pot fi explicate prin cauze de natură biologică precum maturizarea organismului, oboseala sau consumul de substanțe psihotrope (Sălăvastru, 2004). În sens larg, învățarea evidențiază nevoia și inițiativa umană în a acumula cunoștințe pentru a putea trăi într-o lume a cărei dinamică cunoaște o continuș schimbare.

În Dicționarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune că învățarea este activitatea proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacități iacestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor cognitive.

Majoritatea definițiilor fac uz de schimbarea comportamentală. Enciclopedia Britanică definește învățarea astfel: “o modificare continuă, relativă a comportamentului, fundamentată pe experiența anterioară”. Vâgotski afirmă că învățarea reprezintă ”toate schimbările comportamentului interior sau exterior, rezultate din experiență”. Skinner consideră că învățarea înseamnă “formarea comportamentului nou”.

Dacă definițiile menționate surprind sensul larg al noțiunii de învățare,psihologia educației oferă însă un sens restrâns și definește învățarea prin plasarea acesteia în contextul procesului de instruire. Astfel, învățarea este definită drept o activitate sistematică, dirijată, desfașurată într-un cadru organizat (instituții specializate de instruire și educație), orientate în direcția asimilării de cunostințe și a formării psihice și de personalitate(Sălăvastru,2004). Învatarea astfel desfașurată se numește învățare școlară și reprezintă forma dominantă de acumulare de cunoștințe, date și informații pe perioada școlarității obligatorii.

În sens restrâns, învățarea poate vazuăa atât ca produs cât și ca proces. Învatarea ca produs vizează „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate /învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, și abia apoi, afectivul… Se promovează distincția clară între cel ce care educă și cel care se educă. Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate în planuri și programe” ( Neacșu, 1999, p.18).

Spre deosebire de aceasta, învățarea prin „cunoaștere – proces” înseamnă/presupune profunda implicare a activităților mentale personale. Înseamnă deopotrivă, evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. Așa cum afirmă I. Neacșu (1999), în această orientare „învățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. Învățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția și imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă, însoțesc progresele în învățare” (Neacșu, 1999, pp. 18-19).

În considerarea aspectelor mentionate învățarea poate fi enunțată sub diferite forme: proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc. Indiferent de formulare, importanta este îndeplinirea următoarelor trei condiții(Sălăvastru, 2008):

– să existe o schimbare în comportament;

– schimbarea să fie rezultat al experienței;

– schimbarea să fie durabilă (p.265).

Conceptiile despre iîvățare reflectă credințele și nivelul de înțelegere al elevilor in ceea ce priveste activitatea de învățare (Lai&Chan, 2005; Turner, 2008)). Morton, Dall’Alba si Beaty au conturat o taxonomie iî cadrul căreia identifică șase concepții ierarhice referitoare la învățare:

învățarea ca proces de acumulare de cunoștințe;

învățarea ca proces de memorare și reproducere;

învățarea ca proces de punere în practică a lucrurilor învățate: pentru realizarea sarcinilor sau pentru exersarea abilităților;

învățarea ca mod de întelegere a unor cunștințe abstracte;

învățarea ca mod de a vedea lucrurile dintr-o altă perspectivă, ca un proces de interpretare a modului de întelegere/receptare a realității;

învățarea ca mod de schimbare a unei persoane (Blake D., Smith P. apud. Lai, P.-Y., & Chan, K.-W., 2005).

Ca o sinteză a aspectelor menționate, învățarea poate fi definită ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativ-formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” ( Neacșu, 1999).

Plecând de la idea potrivit căreia învățarea este o muncă intelectuală și fizică desfasurată în mod sistematic de către elevi în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abiliătilor necesare dezvoltării continue a la învățare:

învățarea ca proces de acumulare de cunoștințe;

învățarea ca proces de memorare și reproducere;

învățarea ca proces de punere în practică a lucrurilor învățate: pentru realizarea sarcinilor sau pentru exersarea abilităților;

învățarea ca mod de întelegere a unor cunștințe abstracte;

învățarea ca mod de a vedea lucrurile dintr-o altă perspectivă, ca un proces de interpretare a modului de întelegere/receptare a realității;

învățarea ca mod de schimbare a unei persoane (Blake D., Smith P. apud. Lai, P.-Y., & Chan, K.-W., 2005).

Ca o sinteză a aspectelor menționate, învățarea poate fi definită ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativ-formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective” ( Neacșu, 1999).

Plecând de la idea potrivit căreia învățarea este o muncă intelectuală și fizică desfasurată în mod sistematic de către elevi în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abiliătilor necesare dezvoltării continue a personalității, un act de elaborare de operații și strategii mintale/cognitive, învățarea poate fi definită și ca proces de achiziție mnezică, de asimilare activă de informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și deprinderi intelectuale/motorii și de atitudine.

Învatarea este o artă instinctivă care nu neglijează potențialul, care tânjește după realizări, este un moment de pauză, un proces unitar(A. Barlett Giamatti). Procesul de învățare poate fi descris și ca o metodă de a intra în legătura cu propriul potențial, aceasta manifestându-se prin noi cunoștințe, noi capacitați, noi atitudini, noi abilități, dobândite în cadrul învățării individuale considerate a fi una dintre cheile dezvoltării personale. Mediul și oamenii din jur sunt extrem de importanți în procesul învățării, ei urmând contextul și aducând ințelesuri suplimentare pentru cel ce învață. De asemenea, trebuie menționat faptul că procesul de învățare nu mai este văzut doar ca pe un tip de activitate care implică doar aspecte de ordin intelectual. Învățarea presupune recunoașterea faptului că există variate moduri și stiluri de învățare, acestea implicând întreaga persoană dar și concursul celor din jur, profesori si elevi, precum și elemente intelectuale, emoționale, fizice și abilități mentale

1.2. Tipologii ale învățării

Din punct de vedere psihologic, învățarea cunoaște mai multe tipologii. Potrivit lui Linhart, învățarea poate fi directă, intențională, caracterizată prin importanța sarcinii de învățare, sau indirectă, spontană, nonintenționala, caz în care individual nu intenționează să învețe. După conținut învățarea cunoaște următoarele forme (M. Golu, 2000, pp. 525-526):

învățare prin obișnuire (habituarea), care se manifestă fie in cadrul adaptării senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectului inițial al unui stimul, ca urmare a prelungirii în timp a acțiunii lui sau a creșterii frecvenței lui în câmpul nostru perceptiv;

învățarea prin condiționare de tip clasic (pavlovian), care se realizează fie în planul primului sistem de semnalizare (legătură temporară între stimuli fizici), fie în planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legătură între stimuli fizici concreți și denumirile lor verbale, așa cum se intamplă în formarea conceptelor sau în invățarea discriminatorie a formelor, sau legătură între doi stimuli verbali în baza căreia se stabilesc raporturi semantice între cuvinte);

invățarea prin condiționare instrumentală (de tip skinnerian), care constă în stabilirea unei legături adaptative între secvențele comportamentale și elementele situației externe potrivit distribuției intăririlor (recompensă sau pedeapsă);

învățarea perceptivă, importantă atat sub aspect cognitiv, ea fiind implicată în însușirea sistemelor de semne, simboluri și forme care se utilizează în diferitele științe, cat și comportamental, prin identificarea și interpretarea stimulilor și codurilor figurale prin prisma stărilor de necesitate și a sarcinilor de reglare aflate în fața subiectului;

învățarea motorie, care se concretizează în articularea mișcărilor simple, singulare, în sisteme funcționale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate rezolvării unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportivă și dibalet;

învățarea verbală, care, pe de o parte, înlesnește formarea și îmbogățirea în timp a vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea și fixarea legăturilor semantice și sintactice intre cuvinte.

După variabilitatea condițiilor de învățare, Gagne stabilește o ierarhie a tipurilor de învățare, care condiționează dobândirea unei capacități de ordin superior de achiziția unei capacități de ordin inferior. Potrivit lui Gagne, ierarhia învățării oferă o bază pentru găsirea unui drum de învățare, unui stil de învățare potrivit fiecărui elev. Aceasta ierarhie cuprinde (Gagne, 1975, p. 30):

Învățarea de semnale. Este o învățare involuntară strâns legată de emoțiile și nevoile primare. Acest tip de învățare face parte din viața fiecăruia dintre noi. O regăsim atunci când reacționam la culoarea roșie a semaforului sau când auzim clopoțelul la școal. De asemenea, profesorul poate recurge la acest tip de învățare pentru a crea o stare de atenție în clasă, bătând din palme.

Învățarea stimul-raspuns din condiționarea operantă a lui Skinner, care înlocuiește o reacție emoțională generală cu un raspuns specific la un stimul determinat. Învățarea S-R este implicată în nvățarea actelor motrice voluntare.

Înlănțuirea sau învățarea de secvențe. Aceasta presupune învățarea unei serii de legături S-R inlănțuite intr-o ordine determinată. Înlanțuirile sunt neverbale, deși învățarea lor poate fi facilitată verbal. Gagne dă următorul exemplu: cand unui șofer începător îi spunem „Pornește acum motorul! ", îi cerem să execute un lanț de conexiuni S-R pe care el deja le-a învățat. La fel se învață o serie de deprinderi (încheiatul nasturilor, utilizarea diferitelor ustensile) și automatisme (înotul, dactilografierea);

Învățarea de asociații verbale, constând în serii de legături S-R de natură verbală care se formează prin învățarea cuvintelor dintr-o limbă și combinarea lor în frază, fiind cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens;

învățarea prin discriminare, prin care subiectul invață să răspundă diferențiat și să distingă caracteristicile obiectelor constând în: forme, mărimi, culori. Însușirea discriminărilor este o activitate de mare importanță în procesul de instruire școlară.

Învățarea noțiunilor; un rol important în formarea conceptelor și în învățarea noțiunilor revine limbajului, facilitându-se astfel asimilarea unui numar mare de cunoștinte.

Învățarea regulilor, bazată pe învățarea noțiunilor, este foarte importantă în planul învățării școlare, întrucât în lipsa legăturii dintre regulă și noțiune, se învață doar simple asociații verbale. Gagne definește regula drept „o capacitate internă care-i oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situații-stimul cu o clasă de performanțe, ultima fiind in mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relații".

rezolvarea de probleme, vazută ca un proces care generează o noua învățare se bazează pe gandire, învățare și aplicare de reguli; poate fi privită ca un process

prin care regulile învățate anterior sunt combinate în scopul găsirii unei soluții la o situație problematică.

1.3.Condițiile învățării

Învățarea poate fi abordată ca fenomen natural sau ca fenomen observat și controlat. Organizarea procesului de învățare necesită identificarea, descrierea și eficientizarea condițiilor învățării. Cea mai cunoscută clasificare a condițiilor de învățare îi aparține lui R.Gagne și vizează două tipuri de condiții: condiții interne și condiții externe, ambele fiind necesare realizării procesului de iîvățare. Condițiile interne ale învățării se referă la: particularitățile și disponibilitățile subiectului(potențialul ereditar); structura cognitivă a celui care învață; motivația; stilul de învățare; tehnici de muncă intelectuala. Dintre facorii interni menționati, motivația este cea mai importana pentru învățare. Condițiile externe ale învățării sunt independente de subiectul supus învățarii și sunt date de specificul situației de instruire care poate să cuprindă: personalitatea profesorului; variabilele din care se construiește situația de învățare (sistemul de cerințe școlare, specificul materiei studiate etc.); elemente ce țin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul școlar: tipul de relații ce se instiuie între profesor – elevi, în colectiv; gestiunea timpului. Gagne atrage atenția asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiționale ale invățării era insăși existența unor capacitățiprealabile. Și tocmai aceste capacități prealabile sunt de o importanță crucială in trasar unor demarcații intre diversele condiții necesare invățării" (Gagne, 1975, p. 27).

Potrivit lui David Ausubel, învățarea depinde și de variabile intrapersonale și situaționale, de factori cognitivi și socio-afectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltarii cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate al conținuturilor și exercițiul. Autorul consideră că în procesul învățarii cel mai important factor este dat de structura cognitivă, adică “cunoștințele existente de care cel care învață poate dispune în orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Sălavăstru, 2008, p.270). Dintre factorii socio-afectivi fac parte: trăsăturile de personalitate ale celui care învață, atitudinea față de învîâare, motivatia, relațiile de grup, climatul socioafectiv al clasei, grupului în care subiectul învață, trăsăturile de personalitate ale profesorului.

Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadrele didactice trebuie să pună la punct împreuna metode menite să conducă la obținerea de date individuale relevante pentru învățare. Sursele de informare trebuie să cuprindă deopotrivă domenii formale și informale, disponibile la nivelul școlii. De asemenea, trebuie obținute formații despre factorii care favorizează sau dimpotrivă împiedică învățarea(Căpiță, 2011).

1.4. Psihofiziologia învățării

Toate procesele psihologice indiferent că sunt simple sau complexe pun în acțiune mecanisme psihofiziologice menite să contribuie la realizarea acțiunilor dorite sau la îndeplinirea scopurilor propuse. Învățarea, văzută ca proces psihologic complex implică trei tipuri de mecanisme psihofiziologice: mecanisme anatomice(vizează rolul anumitor nuclei ai encefalului), bioelectrice (vizează secvențele de impulsuri care circulă de-a lungul neuronilor) și biochimice (legate de actiunea mediatorilor creierului și a sintezei proteice). Anumite părți din encefal contribuie la realizarea procesului de învățare:

formațiunea reticulată care controlează vigilența;

corpii striați care intervin în învățarea de alegeri alternative;

cortexul prefrontal cu rol în realizarea și mentinerea nivelului optim de atenție;

sistemul limbic cu acțiune indirectă prin faptul că deține un control asupra comportamentului emoțional și asigură o semnificație placută sau neplacută învățării. Sistemul limbic intervine mai direct în trecerea de la MSD la MLD ca și în fenomenele de rapel(rememorare), (Marele dicționar al Psihologiei(2006).

1.5. Învățarea școlara – caracterizare (specific) și curente reprezentative

Spre deosebire de învățarea general-umană, învățarea școlară se caracterizează prin faptul ca:

este o necesitate socială;

se realizează în cadrul instituționalizat;

este o activitate care presupune o desfășurare procesuală, fiind ghidată de legi interne, orientate și optimizata prin modele și programe;

se realizează în condiții speciale (locul de desfășurare, selecția materialului de învățare, diferențierea abilităților);

fiind o activitate planificată, are caracter secvențial;

este o activitate graduală, care se realizează de la simplu la complex;

are un pronunțat caracter informativ-formativ;

are caracter individual cât și grupal, în acest ultim caz realizându-se fenomene de influențare reciprocă intre profesor si elev/student, se stabilesc relații de intercomunicare, intercunoaștere și relații afective care pot deveni factori stimulatori ai invățării școlare.

În paradigma tradițională, învățarea se caracterizează prin atitudinea activă a profesorului și pasivitatea elevului/studentului, acesta din urmă fiind un simplu receptor, prin programe de studiu standardizate, focalizându-se pe ce anume se câștigă din educație, motivația fiind una externă, cu cencentrare pe evitarea pedepselor. Spre deosebire de cea menționată anterior,în noua paradigm, învățarea este individualizată, fiind orientată către educabil căruia îi sunt puse la dispoziție programe de studiu individualizate, în cadrul cărora profesorul este cel care facilitează și orientează învățarea, educabilul fiind cel căruia îi revine rolul activ, initiativa învățării. Noua paradigmă se focalizează pe cum sa înveți, fiind determinată de o motivație intrinsecă și centrată pe competențe.

De asemenea, învățarea eficientă se caracterizează prin trei aspect importante: este activă, este orientată către scop și duce la rezultate măsurabile.

Așa cum s-a menționat anterior, învățarea apare într-o dublă ipostază de produs si de proces. În calitate de produs reprezintă un ansamblu de rezultate (cantitative și calitative), constând în noi cunoștinte, noțiuni, idei, priceperi, deprinderi, obisnuințe, modalități de gândire, de expresie și de acțiune, atitudini și comportamente. În calitate de proces reprezintă o succesiune de operații, de acțiuni și activități, de stari, de evenimente care determină schimbări multiple de la:

informatie la cunostinșe;

imagine la noțiuni;

acțiuni la construcția de cunoștințe;

de la acțiune la gandire si invers;

de la contemplare concret sezorială la gândirea abstractă;

empiric la științific;

simple impresii la stări afective complexe;

forme vechi de comportare la forme noi;

un mod de funcționare intelectuală la un alt mod.

Aspectul procesual se referă la implicarea proceselor cognitive și intelectuale în actul învățarii (percepții, reprezentări, gândire, memorie, imaginație și limbaj) și cuprinde momentele care compun o secvență de învățare:

perceperea, receptarea, înregistrarea activă a datelor concrete și verbale, cuprinse în lecție sau în activitatea practică, pe fondul unei stări de activare cerebraă, prin inducerea unei stări de atenție;

întelegerea acestuia, sinteză și generalizarea prin formarea de noțiuni și principii;

memorarea și stocarea informației;

finalizarea secvenței de învățare o constituie actualizarea informaiței, valorizarea ei internă, sub formă de recunoașteri, reproduceri.

Activitatea de învățare nu este echivalentă cu procesul de memorare. Așa cum remarca A. Chircev (1977), „Învățarea nu este reductibilă la simpla „înmagazinare" a informației transmisă de către profesor, la stocarea acestei informații în „memoria-depozit" a elevului și nici actualizarea în momentul verificării datelor achiziționate".

Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență. (Romiță Iucu, Teoria și metodologia instruirii, 2009, p.15).

Succesul si reusita actului de învățare depind însă de un element cheie determinat de convingerea că o “cunoștință” nu este formativă prin ea insăși ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Un alt factor determinant pentru producerea învățării îl reprezintă angajarea elevului în procesul învățării. Învățarea ca proces solicită un efort susținut din partea celui care învață, motivat prin aceea că o experiență cognitivă trăită cu interes generează, la rândul său, nevoia unei noi experiențe de cunoaștere.

Finalizarea oricarei activități de cercetare în domeniul învățării nu vizează descoperirea de legi, ci așa cum s-a afirmat umarește „căutarea unor principii generale din care să se poată deduce legi și principii specifice care conduc la domeniul teoriei științifice”(F.W.Hill, 1971, cap.I).

Cercetarea învățării în direcția aspectelor sale științifice fundamentale și-a asigurat, din punct de vedere social și economic, cum spunea Ernest R. Hilgard și Gordon H Bower (1974, p.3, apud I Neacșu, 1999), un fel de „precipitație radioactivă”, grație înțelegerii faptului că cu cât deținem o cunoaștere fundamentală mai consistentă asupra proceselor învățării, cu atât mai eficiente vor fi aplicațiile tehnologice în instrucție și educație în general.

“Teoriile învățării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire”(Bernat, 2003). Teoriile învățării au fost clasificate în modele, cele mai cunoscute aparținând psihologilor Hilgard si Bower, iar la noi profesorului I. Neacșu. Acestea sunt: behaviorismul, cognitivismul și constructivismul.

Din perspectiva behavioristă, curent fondat de John B.Watson, învățarea a fost concepută drept o schimbare observabilă a comportamentului produsă de experiență. Fără sa se axeze pe procesele mentale care intervin în învățare, behaviorismul presupune că învățarea s-a produs când elevul dă un răspuns corect la un stimul dat. Idea existenței unei legături între stimuli din mediu și reacțiile organismului s-a concretizat în apariția condiționarii clasice a lui Pavlov, pentru ca în paralel în USA, Edward Thorndike să elaboreze teoria conexionismului conform căreia învățarea are la bază formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoși din creier, teorie având drept rezultat formularea legii efectului, potrivit careia învățarea se face printr-o succesiune de încercări și erori. Încercările de succes sunt reținute, cele fără succes sunt inhibate.

Cercetările lui Thorndike au alăturat conexiunii stimul-răspuns, drept condiție a învățării, și faptul că stimulii produc consecințe plăcute, observație ce a făcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson și Tolman observând stimulii, situațiile în care se produc și comportamentele corespunzătoare. In acest context, B. F. Skinner a fundamentat noțiunea de modelare comportamentală, care se produce prin intermediul întăririlor pozitive și negative. Întăririle sunt consecințe ale unui comportament care îi sporesc frecvența, durata și intensitatea manifestărilor ulterioare.

Contrar behaviorismului, cognitivismul a evidențiat procesele interne ale învățării, acordând un rol major procesărilor informaționale care au loc între stimul și răspuns .Întrucat elevul trebuie să integreze realitatea mai degrabă decât să dobandească noi comportamente observabile, învățarea din perspectiva cognitivistă se caraterizează printr-o schimbare în structura mentală a educabilului, accentull fiind pus pe angajamentul mental activ, în considerarea căruia informația este prelucrată în esența și în profunzime.

Având la bază curentul postmodernist și fiind văzută ca o aprofundare a cognitivismului, teoria constructivistă apărută în anii 1990, pune accent pe importanța individului în procesul învățării, pe preluarea controlului de către acesta în timpul învățării, încurajând cunoașterea individuală, subiectivă, procesului de construire a cunoștintelor și ancorarea experiențelor de învățare în situații autentice, reale, de viață. Constructiviștii postulează idea potrivit căreia cunoașterea este întotdeauna o construcție și o reconstrucție (Daniela Roman, 2010), învățarea având la baza creativitatea și nu repetiția.

Constructivismul recunoaște, ca și cognitivismul, că învățarea este o activitate mentală, dar nu este recunoscută realitatea externă obiectivă, ea fiind doar în mintea indivizilor. Învățarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realități, și nu o simplă achiziție prin transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare realitate este unică, transpusă conform propriilor experiențe Elevul nu transferă automat cunoștințele provenind din mediu în memoria sa, ci, în raport de interacțiunile sale cu acesta, ajunge să-și definească treptat propriile interpretări ale lumii. Contextul social joacă un rol major în învățare. Elevul are un rol proactiv, el fiind decident în demersul de construire a cunoștințelor. Învățarea prin construcție proprie este un proces de interiorizare a modului în care se realizează cunoașterea.

Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli(Panturu, 2002p.60). L.B. Itelson (1982) caracterizează teoria psihologică a învățării drept un sistem de afirmații științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele învățării. Mai precis, ea explică:

a) în ce constă învățarea;

b) cum se produce;

c) de ce depinde;

d) în urma cărui proces ia naștere (Neacșu, 1999).

Capitolul 2 STILURI DE ÎNVĂȚARE

2.1. Definirea conceptului de stil de învățare și necesitatea determinării unui stil individual ca expresie a personalității în formare

Orice proces didactic are drept scop general explorarea și exploatarea optimă a resurselor de învățare ale elevilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de învățare. De el depinde modul în care este orientată și însușită cunoașterea și modul în care elevul stabilește relații cu profesorii și colegii. Problema diferențelor de stil este o problemă a diferențierii capacităților prin oamenii caută în mod activ, organizează și interpretează, imaginează și ulterior refolosesc informația. În efortul lor de cunoaștere studenții angajează în moduri diferite și în proporții diferite aceste potențialități(Cerghit, 2002).

Domeniul de studiu al stilurilor de învățare nu este unitar din punctul de vedere al disciplinelor implicate (psihologie, educație și științe neurologice), definițiilor sau a jargonului. Pentru unul și același lucru există etichete diferite, cum ar fi “stiluri de învățare”, „stiluri de gândire”, „stiluri cognitive”, „personalitate cognitivă” „strategii cognitive”, stiluri conative”, și “aptitudini de învățare”, “ stiluri de gândire”, „direcții de învățare” și “condiții de învățare”. Cel mai adesea sunt folosiți termenii de stil cognitiv și stil de învățare ca sinonime.

Stilul cognitiv este definit ca fiind “modul preferat de percepere, reactualizare și gândire sau modul distinct de înțelegere, stocare, transformare și utilizare a informației” (Kogan, 1983, apud Woolfolk, 1998). Stilul de învățare constă în “trăsăturile cognitive, afective și fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecții percep, interacționează și răspund mediului de învățare” (Keefe, 1982, apud Kauchak și Eggen, 1998), la care vom adauga si dimensiunile de personalitate ca si componenta a stilului de personalitate.

În opinia lui Kolb stilul de învățare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienței trăite, al reflecției, experimentului și conceptualizării. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208). “Stilul de învățare este calea pe care orice elev începe să se concentreze, să proceseze și să rețină informații noi și dificile” – dr. Rita Dunn.

Inglobând dimensiunile stilului cognitiv, stilul de invățare nu este reductibil nivelului cognitiv. O serie de studii au arătat că spre deosebire de impulsiv care preferă sarcinile predate verbal în cadrul cărora să acționeze independent, reflexivul nu manifestă preferință pentru sarcini verbale sau nonverbal, optând pentru coordonare din exterior. Dependenții de câmp perceptiv au tendința de a lucra mai bine în grup și preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenții de câmp perceptiv nu sunt amatori de relații sociale, au o oarecare autosuficiență, sunt mai performanți în sarcini spațiale, au preferință pentru științe în care abilitățile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematică). Stilul de învățare este expresia unei învățări strategice, specifice “expertului” in activitatea de invatare (expert lerner). Spre deosebire de stilul cognitiv care se refera la organizarea si controlul proceselor cognitive, stilul de invatare se refera la organizarea si controlul strategiilor de invatare si achizitie de cunostinte.

Stilul de învățare este o „combinație de caracteristici cognitive, afective și alți factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul percepe, interacționează și răspunde la mediul de învățare (…). Bazele sale sunt legate de structura și organizarea neuronală, de dezvoltarea personalității și de experiențele de învățare acasă, la școală și în societate” (Negovan, 2005).

D.Child vorbeste despre stilul de studiu pe care îl include printre predispozițiile cognitive cu care sunt abordate sarcinile de învățare. Stilul de studiu este definit ca”modalitate proprie prin care individual încearcă să se adapteze în procesul învățării”, dezvoltând tactici și strategii de abordare a studiului.

Ph. Meirieu vorbeste despre un “stil personal de conducere (pilotage) a învățării” (S.P.P.A) ca “mod de reprezentare a activității cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de învățarea sistematică. Stilul personal de control al activităților de învățare desemnează maniera în care persoana percepe, stochează și comunică informația”(Meirieu,1993,p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, diferențiat între posibilitatea de a învăța mai degrabă prin verificare și reconstrucție (production) sau de a învăța mai degraba prin interiorizare și înțelegere (consummation). Concordanța între sistemul de pilotaj al învățării (SPPA) al studentului și sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garantează eficiența învățării în situația didactică. (apud Negovan, 2005).

Stilul de învățare este o componentă activă și stabilă a personalității. I. Al. Dumitru arată că stilurile de învățare cuprind nu numai elemente cognitive ci și elemente afective și psihomotorii, structurate într-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii și seturi de prescripții instrucționale care însoțesc realizarea efectivă a învățării. (Cerghit apud I. Al. Dumitru, 2002).

Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalității elevului se formează stilul lui de învățare (de fapt, preferințele individuale în ce privește mediul concret de învățare, căile preferate de învățare și studiu, preferința pentru situații structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de învățare, cu pauze sau susținut) (Woolfolk, 1998, p.128). ). Stilul de învățare este rezultatul dobândirii autonomiei în activitatea de învățare în general și se dobandește în timp prin acumularea de experiență în domeniul studiului, fiind congruent cu anumite trasături și dimensiuni ale personalității elevului.

Stilurile de învatare sunt de fapt, comportamente sau acțiuni pe care elevii, le afișează în procesul învățări. Comportamentul elevilor furnizează informații despre modul în care aceștia percep, interacționează și răspund la mediul în care se produce procesul învățării (Ladd and Ruby, 1999). Prin stilul propriu de învățare elevul își exprimă preferința pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoașterii. Ca atare, stilurile de invatare au fost definite drept dispoziții personale care influențează capacitatea elevului de a achiziționa informația, de a interacționa cu colegii și profesorii și de a participa la experiențele de învățare. Aceste dispoziții personale se concretizează în motive, capacități perceptive, modalități de prelucrare a informației, preferințele pentru o anumită modalitate senzorială, relațiile sociale și caracteristicile mediului fizic. (Grasha, 2002, pag.126).

Stilul de învățare, ca rezultat al dobândirii autonomiei în învățarea academică se formează în timp, după interiorizarea unei bogate experiențe în activitatea de învățare, dar este congruent cu anumite trăsături și dimensiuni ale personalității studentului.

Entwistle (1998) vorbește despre modalitatea de abordare a învățării (approach to learning) prin care înțelege și stilul de învățare si descrie stilul de invatare ca fiind o orientare spre semnificatie, fapt ce conferă o abordare profunda învățării, o orientare spre reproducere, ducând la o abordare de suprafață a învățării și o orientare spre achiziție care determină abordarea învățării în termeini de succes, cu precizarea faptului că această variabilă trebuie raportată la conținutul și contextul învățării (apud Negovan, 2005). Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de învățare:

•stil centrat pe semnificație (meaning), implică predispoziția spre implicare în sarcină de învățare în baza unei motivații intrinseci (curiozitate, plăcere).

•stil centrat pe reproducere (reproducing), caracterizat prin predispoziția elevului de implicareîin sarcina de învățare, cu eforturi deosebite determinate de teama de insucces(motivație extrinsecă).

• stil centrat pe achiziții (achieving), care implică tot motivare extrinsecă dar legată de speranța în succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziționa noi și noi cunoștințe în speranța satisfacțiilor pe care i le aduce succesul).

2.2 Preferința individuală – sursă a conturării stilului de învățare (preferința individuală sau stil de învățare?)

Deși se preferă termenul de stil de învățare, Woolfolk consideră a fi mai adecvată folosirea termenului de “preferință pentru învățare”, întrucat stilul de învățare constă în preferințele individuale pentru mediul concret de învățare.

Din anii 1978-1987 preferințele vizează unde, cum, cu cine, cu ce preferă cineva să învețe, să studieze, se referă la căile de învățare și de studiu. În accepțiunea de expresie a preferințelor individuale în ceea ce privește mediul concret de învățare, termenul de stil de învățare apare frecvent în lucrarile lui Dunn. Împreuna cu Price, în 1984, Dunn realizează o descriere a stilului de învățare după preferințele pentru mediu (zgomot, lumină, temperatură); aspecte motivațional-emoționale (persistent, motivație, responsabilitate, structură); aspectele sociale ale învățării (activitatea în echipă, individual sau în pereche); dimensiunile fizice (momentul zilei, mobilitate).

Pe lângă variabilele care definesc stilul de învățare, cercetările și-au propus să identifice și influența lor asupra învățării precum și acele variabile care pot fi controlate sau optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizează ca prin analiza preferințelor individuale în ce privește condițiile de învățare, materialul de învățat, modalitatea de învățare să obțină un indice general al expectanței performanței în învățare (exprimat în procente).

Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizează preferințele studenților pentru:

1. Experiență concretă (învățare prin implicare directă);

2. Conceptualizare abstractă (învățare prin construire de concepte și teorii pentru descrierea, explicarea și înțelegerea propriilor observații);

3. Observație reflexivă (învățare prin observarea celorlalți sau prin reflecția asupra experiențelor proprii sau ale altora);

4. Experimentare activă (învățare prin utilizarea teoriilor și conceptelor disponibile în vederea rezolvării de probleme și a luării deciziilor).

Un instrument utilizat de Renzulli si Smith in evaluarea “preferintelor pentru studiu”

include printre particularitățile semnificative pentru studiu:

persistența (voința de a muncii până la îndeplinirea completă a sarcinii);

atitudinea față de expresia verbaăl (dorința de exprimare a propriilor opinii);

atitudinea față de activiățtile verbale și manuae;

preferința pentru timpul de studiu (ora și momentul temporal);

atitudinea față de munca în grup;

atitudinea față de organizarea studiului (formal sau informal);

atitudinea față de mobilizarea din timpul studiului;

preferințele cu privire la lumină și temperatura locului de studiu.

Opinia unanim sustinută în literatura de specialitate este aceea că stilul de iîvățare reflectă urmatoarele preferințe pentru învățare și studiu, cu direcțiile lor de manifestare:

preferințele pentru momentul de timp în care se învață cel mai bine: ziua sau noaptea;

preferințele cu privire la modul de utilizare a timpului în rezolvarea sarcinii (pacing): unitar (cu concentrarea pe o singură activitate în unitatea de timp) sau secvențial (cu varietatea sarcinilor în timp, cu pauze între sarcini).

preferințele pentru instanța care coordoneaza învățarea: gândirea sau afectivitatea;

preferințele estetice: nevoi estetice înalte (grija pentru locul de studiu, nevoia de ordine, de confort) sau nevoi estetice joase (lipsa de preocupare pentru aparențe și mediul ambient).

preferintele tactile: nevoia de a manipula lucrurile, de a actiona in timpul invatarii (a scrie, a concretiza in ceva informatia) sau absenta nevoii de a ctiona in timpul invatarii.

preferințele pentru relaiile cu grupul (intraversie/extraversie): preferința pentru activitatea solitară sau pentru activitatea în grup.

preferințele în legatură cu atitudinea față de evenimente (relativismul); relativism redus (tendința de a vedea și judeca lucrurile în termeni stricți (bun/rau) sau relativism ridicat (tendința de a vedea și de a judeca lucrurile în termeni relativi, de a accepta opinii diferite si de a agrea schimbările survenite în desfășurarea evenimentelor;

preferințele în legătură cu raționamentul: deductiv (cu orientare inițială spre ideile principale ale sarcinii) sau inductive (cu orientare spre particular si apoi spre general);

preferințele în legătură cu modalitatea senzorială activată în receptarea și codificarea informațiilor: vizuală/auditivă.

2.3. Aspecte psihofiziologice ale stilurilor de invatare

Învățarea are drept notă distinctă diferențele individuale, stilurile individuale în care elevii abordează o situație de învățare. Fiecare persoană are o manieră personală de a se angaja în rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice individ pe parcursul evoluției sale școlare își formează ritmul propriu de învățare. Principalele surse ale diferentelor individuale stabile potrivit cercetarilor sunt:

antrenamentul intelectual;

modul de funcționare al creierului.

Plecând de la premisa faptului că stilul de învățare este o consecință a antrenamentului și exercițiului intelectual, se poate susține ideea potrivit căreia experiența personală formează predilecția spre un stil anume de învățare, în funcție de modul de dezvoltare al personalității. Din acest punct de vedere, o persoana trece prin mai multe stadii până se poate susține că și-a definit un stil de învățare aflat în strânsă legatură cu nivelul de maturizare intelectuală.

Dupa tipul de funcționare al creierului, stilul de învățare este o consecință a predominanței unei emisfere cerebrale, în ciuda simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002). Această ipoteză este sustinută de cercetările realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga, Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan și Scoonoven (1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc.

Spre deosebire de emisfera dreaptă care este centrul activităților de sinteză, creație, dans, muzica și sport, emisfera stângă este responsabilă de gândirea științifică, formală, logică, rațională. Emisfera dreaptă reprezintă centrul gândirii artistice, globale, integrative, al gândirii intuitive, creative și al inteligenței kinestezice.

În timp ce dreapta este vizuală, intitutivă, analogică, sistemică, artistică, interpersonală, pasională, empatică, sensibilă la asemănări, sintetică, experimentală, globală, spațială, imaginativă, sociabilă, subiectivă, simultană, stânga este auditivă, ratională, faptică, realistă, sistemică, temporală, previzibilă, lineară, sensibilă la diferențe, analitică, logică, obiectivă, tehnică, organizată, practică, procedurală, secvențială în tratarea informației.Emisfera stângă favorizează acțiunile verbale, lectura și scrierea precum și calculul matematic iar emisfera dreaptă este responsabilă de stabilirea relațiilor interpersonale și de dirijarea procesului afectiv. În orice caz, cele două emisfere cerebrale funcționează ca un întreg menit sa asigure și să faciliteze achiziția de cunoștințe și informații. Un model al stilurilor de învățare reprezentativ în acest sens este cel al lui Asselin si Mooney, care descriu două stiluri de învățare: unul global bazat pe emisfera dreaptă si altul analitic bazat pe emisfera stângă. În general, cei cu stil global “percep lucrurile ca pe un întreg, fac distincții generale între concepte, sunt orientați către oameni și învață într-un context social (Miller, 2001). Cei cu un stil de învățare analitic percep lucrurile prin parțile lor mai degrabă decăt ca întreg și impun o anumită structură sau restricții asupra informațiilor sau conceptelor.

2.4. Teorii si modele ale stilurilor de invatare

Modalitatea de învățare diferă în funcție de clasa sociala, de educatie, varsta, nationalitate, cultura si religie. Prin raportare la toate criteriile mentionate, stilul de invatare apare ca o maniera particulara, ca o strategie personala de invatare, unica si stabile pe o perioada mai lunga de timp. Daca unii prefera sa invete in grup, altii prefera sa studieze singuri, in liniste, unii se pot concentra asupra unui singur subiect, in timp ce altii demonstreaza o abilitate distributiva in a realize sarcini diferite. Astfel, capacitatea personala de invatare cunoaste moduri diferite, stiluri aparte de invatare care pot fi evidentiate din punct de vedere practice atunci cand invatam ceva nou.

Necesitatea si importanta determinarii stilului personal de invatare a generat numeroase studii si cercetari, concretizate in modele ale stilurilor de invatare. Utilitatea practica a modelelor descoperite este data de faptul ca plecand de la diferentele individuale existente contribuie la stabilirea stilului personal de invatare, care devine astfel o modalitate de eficientizare, optimizare si success in activitatea de invatare.

In literature de specialitate cele mai cunoscute modele referitoare la stilul de invatare sunt urmatoarele:

Modelul stilului de invatare creat de Dunn si Dunn (1978), care combina elementele de determinare interna cu cele de determinare externa si stabileste drept factori determinant ai stilului de invatare urmatoarele influente: influenta mediului, influenta emotionalului, influenta grupului, a elementelor fiziologice si a elementelor de ordin psihologic. La acestea se mai pot adauga nivelul de reusita, genul, varsta, stilul de prelucrare informationala, creativitatea si bagajul cultural. Acest model ajuta la evidentierea faptului ca un elev va reactiona diferit la aceeasi sarcina de lucru in funtie de motivatie, de tipul de interactiune sociala preferat, de momentul zilei sau de conditiile de mediu.

„Elevii pot invăța orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invățare; aceiași elevi inregistrează eșecuri cand materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”(Dunn, R.,1990).

Modelul Felder-Silverman, in considerare patru tipuri de procesare informationala: activ, reflexiv, practic si abstract, toate acestea in functie de conditiile de mediu in care se desfasoara actul educational. De asemenea, modelul face diferenta intre cei care invata intuitiv si cei care sunt axati pe sesizarea elementelor concrete (sensing vs. intuitiv learning), intre cei care prefera vizualul in locul textului scris precum si intre cei care difera sub aspectul modului de analiza al informatiei dobandite (cei axati pe invatare secventiala, car tind spre o abordare logica si usor de descifrat, si cei care recurg la o abordare globala a informatiei, dar care prezinta dificultati in a explica modul in care au rezolvat problema), (Graf, Viola, Leo, Kinshuk, 2007).

Rezultat in urma combinarii modelelor mentionate anterior, a fost elaborat Modelul lui Kolb. Accentuand dimensiunea cognitiva, Kolb identifica patru stiluri de invatare, pornind de la cele patru stadii ale invatarii – invatarea prin implicare emotionala, invatarea prin observare si urmarire, invatarea prin gandire si invatarea prin actiune. Astfel, cele patru stiluri sunt: convergentul, divergentul, asimilatorul si acomodatorul. In esenta teoria lui Kolb promoveaza invatarea experiential, stabilind o relatie intre stilurile de invatare si aptitudinile de invatare, aratand ca stilurile de invatare reprezinta “invatarea euristica de nivel superior, care faciliteaza dezvoltarea unei clase superioare de aptitudini mai specific”, impusa de mediile immediate (Kolb, 1984).

Kolb este cunoscut ca fiind cel care a lansat stilurile de învățare moderne, în 1984, în cartea sa “Învățarea experențială…”. Punctul de pornire al teoriei lui Kolb a fost nemulțumirea față de metodele tradiționale de instruire a studenților la facultatea de management, fapt care l-a determinat să studieze metode de predare experențială. Kolb a constatat că unii studenți aveau preferințe foarte clare pentru anumite activități (ex. exercițiile practice), dar nu și pentru altele (ex., lectura): din această constatare s-a născut ideea unui inventar care să identifice aceste preferințe, prin surprinderea diferențelor de învățare individuale (Kolb, 2000, 8). Kolb (1984) a integrat componentele experențiale ale câtorva teoreticieni influenți, printre care Dewey (1916), Piaget (1971), James (1890), Jung(1960) și Freire(1973), pentru a ajunge la propria sa Teorie a învățării experențiale (TIE). Teoria lui Kolb sugerează ideea că învățarea este o metodă care presupune rezolvare tensiunilor dintre diversele modalități contradictorii de adaptare la lumea înconjurătoare (adică, acțiune și reflectare, concretețe și abstracțiune), ceea ce a dus la definiția pe care Kolb o dă stilurilor de învățare : “Stilurile de învățare reprezintă preferința manifestată pentru un anumit mod de adaptare, în detrimentul altor moduri); dar aceste preferințe nu operează prin excluderea altor moduri de adaptare, ci variază, de regulă, de la o perioada de timp la alta și de la o situație la alta” (Kolb, 1981).

Modelul lui Honey si Mumford (1986). Pornind de la patru tipuri de abordare a propriei invatari, autorii au dezvoltat o scala a stilului preferat de invatare, stabilind patru tipuri: activist, reflexive, theoretician si pragmatic ((Activist, Reflector, Theorist, Pragmatist). Spre deosebire de alte modele, autorii considera ca elevii au o combinative intre aceste patru stiluri de invatare, unul sau doua dintre ele fiind dominante. Cel mai important element al acestui model este flexibilitatea, de vreme ce autorii considera ca nu exista moduri unice de invatare si ca profilul de achizitie, depozitare si aplicare de informatii, deprinderi si competente fluctueaza in functie de orientarile generale ale elevilor. Modelul este util intrucat reuseste sa puna in accord ideea de predispozitie psihologica cu cea de predispozitie cognitive.

In literatura de specialitate au mai fost identificate si alte modele ale stilurilor de invatare (S. Rayner si R.Riding, 2000) si care alaturi de cele mentionate anterior au fost impartite in doua categorii: modele bazate pe procesele invatarii si modele bazate pe preferintele in care se incadreaza. Din prima categorie de modele fac parte:

Modelul stilului invatarii experiential (Experiential learning style) descris de Kolb

in 1976 si 1984;

Modelul abordarii invatarii (approach of learning) al lui Entwistle (1979,1981);

Modelul proceselor studiului al lui Biggs (1978,1995). Biggs identifica factori similari cu cei mentionati de Entwistle si descrie alte modele ale stilurilor de invatare caracterizate prin:

• orientare instrumentala sau pragmatica (utilising), ce presupune o abordare superficiala a sarcinii;

•internalising, evidentiaza o abordare profunda a sarcinii, bazata pe o motivatie intrinseca, cu expectatii positive cu privire la rezultatele invatarii;

• achieving, implica dorinta de a excela, de a obtine calificative cat mai mari in activitatea de invatare.

Modelul proceselor invatarii al lui Schmeck (1977).

In categoria modelelor bazate pe preferinte intra:

Modelul stilului de invatare al lui Dunn (1989);

Modelul stilului de interactiune al lui Riechmann si Grasha (1974). Plecand de la perspective sociala asupra invatarii, acest model vizeaza interactiunea cu mediul de invatare. Autorii pleaca de la trei dimensiuni: participativ/evitativ, colaborativ/competitive si dependent/independent si stabilesc stiluri de invatare corespunzatoare domensiunilor mentionate, fiecare stil putand fi definit printr-o structura de factori constitutive in care elementele esentiale sunt date de : modul de organizare al cunoasterii, prelucrarea informatiei si modalitatea de exprimare.

Concluzia la care se poate ajunge in considerarea modelelor mentionate anterior, este aceea ca, toate modelele invatarii au ca punct de plecare profilul psihologic al elevului. Acest fapt ajuta la evidentierea atat a manifestarilor observabile cat si a celor cuantificabile si cu o anumita putere de predictie. Modelele stilurilor de invatare sunt utile intrucat ajutand elevul sa constientizeze care sunt calitatile si defectele activitatii sale de invatare, il determina pe acesta sa-si identifice stilul personal de invatare. Astfel, se ajunge la dezvoltarea relatiei elev-profesor si la stabilirea unor strategii de optimizare a invatarii in beneficial evident al elevului.

Pluralitatea de instrumente necesare detemerminarii stilului de invatare ale elevului evidentiaza totodata faptul ca nu exista stiluri de invatare pure, pe langa determinarea stilului predominant de invatare, le fel de importanta fiind si dezvoltarea acestora prin aplicarea unor strategii adecvate in acest sens, precum si dezvoltarea inteligentei emotionale.

Identificarea si dezvoltarea stilurilor de invatare este importanta intrucat contribuie la autocunoasterea elevului, releva punc tele tari si punctele slabe ale invatarii, elimina sau reduc obstacolele invatarii, imbunatatesc stima de sine, evidentiaza abilitati de invatare, optimizeaza invatarea prin adoptarea unui stil personal, determina obtinerea de rezultate scolare mai bune, contribuie la dezvoltarea unor relatii positive cu cei din jur, previne sau corecteaza posibile probleme de comportament (Stiluri de predare-stiluri de invatare, modulul 2, 2011).

Relevant pentru studierea aprofundata a diferitelor teorii si modele ale stilurilor de invatare este Proiectul Know How. Acesta face referire la un studiu comprehensiv asupra literaturii de specialitate, efectuat de Centrul de Cercetare a Aptitudinilor de Invatare (Coffield et al, 2004) din Marea Britanie, care a analizat teoriile și instrumentele din punctul de vedere al învățării după vârsta de 16 ani (învățământ și formare vocațională). Analiza lui Coffield a literaturii de specialitate a examinat mii de articole și a găsit 71 de modele unice de stiluri și aptitudini de învățare. Coffield and all a structurat cele 71 de modele într-o structură de cinci familii, grupate de-a lungul unui continuum de învățare, de la fixe la flexibile. Teoriile fixe, în opinia lui Coffield et all, sunt cele care sugerează că stilurile și aptitudinile de învățare sunt biologic moștenite de individ și, ca atare, imuabile, în timp ce teoriile flexibile sugerează că stilurile de învățare nu sunt altceva decât strategii pe care individul le poate interșanja și modifica după bunul său plac. Figura 4.1 de mai jos ilustrează continuumul lui Coffield &co, de la teoriile fixe, în partea stângă, la teoriile flexibile, în partea dreaptă. Numele autorilor fiecărei teorii sunt consemnate pentru fiecare familie. Coffield & co s-au concentrat, în studiul lor, pe 13 din cele mai influente modele, din totalul celor 71 descoperite (cel puțin două din fiecare familie)

Structura teoriei stilului de învățare – De la stiluri de învîțare fixe, în partea stângă, la cele flexibile, în

partea dreaptă

Teoriile constitutionale se caracterizeaza prin stiluri si aptitudini de invatare fixe, cu fundament biologic si statueaza faptul ca stilul unui individ nu se poate schimba, ci doar poate fi dezvoltat sau perfectionat, cea mai influenta teorie din aceasta categorie fiind cea a lui Dunn&Dunn (1979).

Teoriile referitoare la structura cognitiva considera stilurile de invatare drept obiceiuri de gandire generalizabile, care constituie proprietati structurale ale sistemului cognitive. Una dintre cele mai influente teorii in acest sens este Analiza stilurilor cognitive a lui Riding (1991), in conceptia caruia stilul de invatare reprezinta o abordare preferata si habituala de catre un individ a organizarii si reprezentarii informatiei.

Teoriile referitoare la stilul de personalitate stabile, defines stilul de invatare ca fiind una dintre componentele unui tip de personalitate relative stabile. Cea mai reprezentativa teorie in acest sens este teoria Mayer-Brigs (ITMB), elaborata pe baza teoriei personalitatii lui C.Jung si care stabileste urmatoarele stiluri de invatare caracterizate prin; extraversie vs intraversie, senzatie vs intuitive, judecata vs perceptive, gandire vs simtire.

Un alt grup de teorii vorbeste despre flexibilitatea stilurilor de invatare. Desi exista o oarecare stabilitate pe termen lung a stilului de invatare totusi, stilurile se pot schimba de la o situatie la alta, principalul teoretician in acest domeniu fiind David Kolb. Alți cercetători au utilizat teoria lui Kolb, pentru a crea propriile lor chestionare și teorii modificate: Honey & Mumford (2000), Alyson & Hayes (1996) și McCarthy (1990).

Ultima familie de teorii se refera la strategii de invatare complet flexibile si defineste stilurile de invatare drept abordari si strategii intersanjabile, fiind conceptualizate din perspectia modului in care gandeste cineva. Cele mai reprezentative teorii din aceasta categorie sunt: teoriile lui Entwistle (1990), Vermunt (1998) si Sternberg (1999).

Importanta identificarii si dezvoltarii unui stil propriu de invatare

Structura de personalitate a fiecarui individ indeamna la alegerea unui stil de invatare menit sa faciliteze activitatea de invatare, acumularea de cunostinte si obtinerea de performanta indifferent de domeniul de stiudiu. Identificarea unui stil de invatare, devine din acest punct de vedere un element important al reusitei actului educational alaturi de aspectul motivational. Recunoasterea stilului de invatare de catre profesor contribuie la optimizarea alegerii metodologice in ceea ce priveste maniera de predare si determina crearea unor oportunitati de invatare in randul elevilor. Identificarea, recunoasterea si acceptarea unui stil de invatare al elevului de catre profesor, determina din partea elevului o atitudine de implicare si de participare la activitatea educational. Plecand de la ideea faptului ca toti elevii au stiluri de invatare preferate, identificate de regula prin teste specifice, recunoasterea acestor stiluri poate actiona si ca un motor care sa determine schimbari de atitudine atat din partea profesorului cat si din partea elevilor in cadrul procesului invatarii in sensul eficientizarii si obtinerii de performante scolare.

Vazut ca actiune sau comportament afisat in procesul invatarii (Ladd and Ruby, 1999) ori ca dispozitie personala care influenteaza capacitatea elevului de asimilare de informatie, interactiunea cu colegii si profesorii, participarea la exeperienta invatarii (Grasha, 2002), stilul propriu de invatare al elevului ii asigura acestuia posibilitatea de a-si exprima preferinta pentru un anumit mod de a se angaja in procesul cunoasterii.

Adoptarea unui stil de invatare este importanta intrucat arata cum se realizeaza invatarea scolara, cum invata elevii. fapt ce determina alegerea unei modalitati potrivite de formare a abilitatilor necesare invatarii eficiente care sa fie in acord cu stilul de invatare ales si cu personalitatea elevului. Cunoasterea trasaturilor dominante ale stilurilor de invatare a elevilor si a modalitatilor de abordare specific fiecarui stil poate contribui la optimizarea strategiei didactice si la imbunatatirea performantelor scolare. Adoptarea unui stil de invatare evidentiaza la nivel personal orientarea spre eficienta si motivatia obtinerii de performante, maturizare si interes fata de propria dezvoltare personala. O persoana care intelege necesitatea si importanta alegerii unui stil personal de realizare a lucrurilor este o persoana eficienta. Tot asa un elev cu un stil propriu de invatare este un elev eficient caracterizat prin urmatoarele aspect:

are scopuri clare;

dispune de strategii de invatare pe care stie cand anume sa le utilizeze pentru indeplinirea scopurilor;

foloseste resursele disponibile intr-o maniera eficace;

isi cunoaste punctele tari si puctele slabe;

intelege procesul de invatare;

manifesta control emotional si isi asuma responsabilitatea procesului de invatare;

isi planifica, isi monitorizeaza, isi evalueaza si isi adapteaza procesul de invatare (Harpe, Kulski, Radloff, 1999).

Practic un elev cu un stil propriu de invatare este o persoana aflata in permanent proces de adaptare si de modificare in raport cu provocarile din activitatea de invatare. Adaptarea continua ii asigura succesul si reusita scolara.

Identificarea si acceptarea stilurilor de invatare atat de diferite de la un elev la altul contribuie la intelegerea relatiilor nu doare profesor-elev ci si a arelatiei elev-actul invatarii. Cunoasterea stilului de invatare este benefica in mod reciproc atat pentru elevi cat si pentru profesori. Pentru profesor intrucat va sti mai bine cum sa actioneze si sa reactioneze la o diversitate de structure de personalitate in formare, si pentru elev intrucat va constientiza cu ajutorul profesorului care-I sunt lacunele si nevoile de invatare, care-I sunt punctele tari si punctele slebe, alegand astfel, mediul de stiudiu si conditiile care sa-l ajute cel mai mult in reusita scolara. Se ajunge astfel la un nivel de implicare in beneficul reciproc finalitatea fiind data de dorinta de a reusi si de a obtine rezultate intr-un domeniu atat de complex asa cum este cel al invatarii.

Importanta identificarii unui stil de invatare si adaptarii activitalor scolare la stilurile de invatare a fost subliniata prin aceea ca in anul 1978, în lucrarea „Învățământul diferențiat. Concepții și strategii”, I.T.Radu propune adaptarea activităților de învățare la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere și la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului).Principiul de bază este că nu există elevi buni și elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite.

De asemenea, in literatura de specialitate (Coffield, Moseley, Hall, 2004) sunt indicate si masuri de precautie in ceea ce priveste utilizarea efectiva a stilurilor de invatare deoarece:

stilurile au o valoare neutră, nu există nicio cale ca vreunul să fie cel mai bun,

trebuie să evităm greșelile de apreciere că un stil este mai bun sau altul mai creativ. Persoane cu stiluri diferite reușesc să învețe la fel de productiv. De aceea, într-un set de stiluri ce formează perechi contrarii, niciunul nu trebuie privit ca fiind mai bun decat opusul său.

stilul de invățare vorbește despre diferențe individuale, nu reprezintă o cale de

omogenizare a grupului; obținerea și sintetizarea informațiilor privind stilurile

individuale ale elevilor nu ne vor fi utile dacă nu se răspunde cu metode adecvate

preferințelor individuale

stilul de invățare este preocupat de modul în care elevii preferă să învețe, să

lucreze, și nu de conținutul a ceea ce se învață

preferințele noastre de stil, ca formatori, pot fi puternic influențate de contactul,

de experiența adecvată cu un anumit mediu de formare. Apare astfel pericolul ca, în

procesul de predare, să favorizăm propriul stil senzorial, ceea ce poate dezavantaja pe elevii care percep pe alte canale senzoriale.

uneori, elevii cred că pot învăța de o manieră pe care anterior nu au avut

oportunitatea să o folosească sau nu au folosit-o în mod corespunzător; o evaluare a stilului în această perioadă furnizează rezultate eronate, mai ales dacă

tinem seama că există o suprapunere stil / metodă.

preferințele celor care învață nu reprezintă neapărat și domeniile în care aceștia

se descurcă cel mai bine. Stilul este distinct de nivelul de performanță sau capacitate. Dacă un anume comportament asociat unei strategii de învățare pare a fi plasat înaintea altor seturi comportamente-strategii, atunci este posibil ca să pășim pe terenul abilităților, și nu al stilurilor.

elevii pot dezvolta interpretări diferite din aceeași experiență, după cum sunt sau

nu dependenți de camp diferite abordări ale stilului oferă rezultate variate, chiar surprinzătoare. De aceea este important să alegeți un model de stil care este bine documentat și care, în abordarea sa, oferă suport pentru planificarea instruirii, nu doar simpli identificatori de stil (etichete).

In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-l sistematic, sa-l transforme intr-o situatie confortabila de invatare care sa-I faciliteze accesul si disponobilitatea spre invatare.Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific.

Existenta unui stil personal de invatare reclama individualizarea activitatii de predare, care va trebui sa tina cont nu doar de rezultatele invatarii ci si de predispozitiile psihologice si de mediul elevilor. In acest sens stilul de invatare apare ca un mod individual de reactive a alevului la procesul educational.

Importanta existentei unei varietati a stilurilor de invatare in mediul educationalrezulta si din necesitatea recunoasterii acestora, fapt ce se poate realiza potrivit lui C.E. Cornett prin urmatoarele modalitati:

1. Întrebări variate pentru valorificarea abilităților de gândire, cu accent pe abilitățile de gândire de ordin superior

2. Structurarea unui nou conținut astfel încât experiențele anterioare ale elevilor să se coreleze cu noile informații

3. Timp suficient pentru informare, reflecție și integrarea ambelor emisfere cerebrale

4. Fiecare elev trebuie să dobândească cel puțin un lucru nou în fiecare lecție (îl vom întreba de fiecare dată ce consideră că a învățat nou în lecția respectivă)

5. Formularea de obiective clare pentru fiecare lecție

6. Utilizarea unor exerciții de introducere/ încălzire (asociații de cuvinte,

brainstorming, călătorii imaginare etc)

7. Folosirea mijloacelor multisenzoriale pentru procesarea informațiilor (instrucțiuni scrise pe tablă, dar și citite; explicații verbale însoțite de realizarea unor scheme și de demonstrații practice etc)

8. Utilizarea unei varietăți de strategii de sumarizare și încheierea activității (rezumate scrise, recitări, dramatizări, grafice etc)

9. Utilizarea feed-back-ului descriptiv (în loc de ”foarte bine” se poate spune ”ai

identificat corect corelația între….”)

Capitolul 3 MOTIVATIA SCOLARA

Definirea conceptului de motivatie si caracterizare generala.

Cadrul teoretic: principalele teorii motivationale

Formele motivatiei

Motivatia in context scolar: relatia dintre motivatie si invatare.

Strategii de motivare.

Definitie si caracterizare generala

Considerata a fi o adevarata forta interioara, motivatia reprezinta acel mecanism psihic reglator, care sta la baza comportamentului uman, asigurand accesul la personalitatea individului. Vazuta ca element indispensabil pentru orice activitate, motivatia este o stare internă care declansează, direcționează și susține comportamentul uman in directia dezvoltarii. Motivatia raspunde la o intrebare simpla si totodata fundamentala pentru dezvoltarea umana: “De ce ?”. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev invață, iar altul nu? De ce unii elevi se angajează in realizarea sarcinilor școlare și perseverează pană la atingerea scopului, in timp ce alții se descurajează la primul obstacol și abandonează activitatea propusă de profesor in favoarea alteia, pe care o preferă? Raspunsul la aceasta intrebare face posibila cunoasterea motivelor unui individ si se concretizeaza intr-un element esential pentru predictia comportamentului sau viitor.

Motivatia studiaza sau analizeaza factorii care determina comportamentul si mecanismele explicative ale efectelor, factori denumiti generic motive si este vazuta ca un motor al personalitatii care activeaza si mobilizeaza, orienteaza conduit umana in directia realizarii. Motivația are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată și unul de direcționare al comportamentelor. Astfel, motivația dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop, determinate de mobiluri specific constand in obiecte, evenimente, or condiții care ne incită la acțiune. Al. Rosca(1943,p.8) considera ca”prin motivatie intelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute sau dobandite, constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte”.

In conceptia profesorului Zlate ”motivatia reprezinta ansamblul starilor de necesitate ale organismuui care orienteaza si dirijeaza comportamentul pe directia satisfacerii lor”. Motivatia este un mecanism psihic care dispune de capacitatea de a permite actiunea independent de facorii externi. Ea este o “cauza interna”, o structura psihica activatoare si predispozanta, cu roluri de autodeterminare prin stimulatii interne.

P. Golu și I. Golu (2003) considerau că motivația învățării face parte din conceptul larg de motivație și se definește ca „totalitatea mobilurilor care susțin energetic, activează și direcționează desfășurarea activităților de învățare.” (p. 353). Astfel, prin termenul de motivatie definim “o componenta structural-functionala specifica a sistemului psihic uman, care reflecta o stare de necesitate in sens larg, iar prin cel de motiv exprimam forma concreta, actuala, in care se activeaza si se manifesta o stare de necesitate. Asadar prin motiv vom intelege acel mobil care sta la baza unui comportament sau a unei actiuni concrete”.(Golu, M.,Fundamentele psihologiei, Ed. Fundatiei “Romania de maine”, Bucuresti, 2000.

Motivarea personala este o abilitate esentiala in contextul nevoii de realizare, este forta care te ghideaza sa faci anumite lucruri, sa vrei sa reusesti. In literatura de specialitate motivatia a cunoscut diverse acceptiuni esenta fiind aceeasi. In sens larg, motivatia reprezinta “ansamblul factorilor dinamici care determina conduita unui individ”(Silamy, 1996,p.202). In acelasi sens, in opinia autorilor Deci&Ryan a fi motivat inseamna “ a vrea sa faci ceva”. Autorii mentionati caracterizeaza persoana motivata ca fiind o persoana energica, orientata spre un scop, dupa cum persoana nemotivata este vazuta ca fiind lipsita de impulsul specific actiunii sau lipsita de insipratia de a face ceva (Ryan, Deci, 2000).

Motivatia este factorul care determina organismul sa actioneze si ,sa urmareasca anumite scopuri. Ea reprezinta o latura fundamentala a personalitatii care determina activitatea umana indiferent de natura ei. Motivatia ca proces psihic regator initiaza, directioneaza si sustine eforturile noastre in sensul finalizarii activitatii(Graham,2002) . (Graham, S.(2002), Motivation overview in Guthrie, W.J.(editor)Encyclopedie of Education(2nd edition), Macmillan Reference Library

In ceea ce priveste structura activitatii de invatare, motivatia reprezinta un mecanism psihic si o componenta de importanta majora. Ca si in cadrul activitatii in general, motivatia constituie un factor declansator, de orientare, de sustinere energetica si de potentare a activitatii de invatare. In acest sens vazuta “ca forma de activitate integrala, invatarea este funciarmente motivata, ea izvorand sau corespunzand unor stari de necesitate, unor sarcini de adaptare a individului la mediu si de autoreglare.(…). Forma primara de motivatie din care isi trage obarsia invatarea, este instinctul curiozitatii, care se manifesta prin intermediul comportamentului reflex-neconditionat de orientare-investigare/explorare a ambiantei”. (M.Golu, 2002, p. 519-520).

Motivatia invatarii se subsumeaza sensului general al conceptului de motivatie si se refera la totalitatea factorilor care-l mobilizeaza pe individ spre o activitate menita sa conduca la asimilarea de cunostinte, formarea de priceperi si deprinderi. Motivatia energizeaza si faciliteaza procesul de invatare prin intensificarea efortului si concentrarea atentiei, prin crearea unei stari de pregatire pentru invatare. Elevii motivati sunt mai perseverenti si invata mai eficient, motivatia fiind principalul motor care stau la baza procesului de invatare. Motivația este una dintre cauzele pentru care elevul invață sau nu invață, in același timp insă, motivația poate fi efectul activității de invățare. Cunoașterea rezultatelor activității de invățare (mai ales cand acestea sunt pozitive) susține eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacția inițială de a fi invățat, elevul iși va dezvolta motivația de a invăța mai mult Din acest punct de vedere intre motivatie si invatare exista o relatie de reciprocitate: motivatia determina invatarea iar invatarea incununata de succes intareste si intensifica si mai mult motivatia ca proces energizant al intregii structuri de personalitate a individului aflat in plin proces de formare educationala. Pentru a-l ințelege pe elev, pentru a-l instrui și educa in mod adecvat, profesorul trebuie să cunoască motivele care, impreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul, contribuie la determinarea conduitei și a reușitei sau nereușitei elevului in activitatea de invățare (Salvastru, 2004).

Un factor important care influențează motivația de a învăța este percepția autoeficienței, cu repercusiuni în plan emoțional. Informații despre propria eficiență se culeg din performanța în sarcini anterioare, din experiențele altora sau comunicate direct, verbal.(Negovan, 2005, p.118).

Principalele functii pe care le indeplineste motivatia sunt: functia de activare interna difuza si de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic, functia de declansare a actiunilor, fucntia de directionare, functia de sustinere si energizare. Functia de activare interna difuza si de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic si psihologic, este specifica fazei in care desi apara starea de necesitate nu se trece la actiune, aceasta functie fiind specifica trebuintelor care au o dinamica deosebita: debuteaza cu o alerta interna, continua cu o agitatie crescanda, ajungand chiar la stari de mare incordare interna, pentru a se finalize prin satsfacerea lor.Pregatirea si punerea in disponibilitate a verigilor motorii, activatorii in vederea satisfacerii starii de necessitate este asigurata de functia declansatoare a aciunilor. Orientarea si centrarea atentiei pe scop se realizeaza prin intermediul functiei de orientare, o functie in lipsa careia motivatia ramane fara de support, haotica si dezorganizata. Si ultima functie implicate in functionarea mecanismului psihic regulator al motivatiei este functia de sustinere si de energizare care presupune mentinerea in activitate a comportamentului declansat pana la consumarea adecvata a starii de necessitate.

Esential in cazul motivatiei este faptul ca ea reprezinta acel mecanism psihic care instiga, impulsioneza, declanseaza actiunea iar actiunea prin intermediul conexiunii inverse influenteaza insasi baza motivationala si dinamica ei.

Motivatia este o parghie importanta in procesul autoreglarii individului , o forta motrica a intregii sale dezvoltari psihice si umane, ceea ce inseamna ca selectarea si asimilarea, ca si sedimentarea influentelor externe se vor produce dependent de structurile motivationale ale persoanei. Motivatia sesnsibilizeaza diferit indivizii la influentele externe, motiv pentru care una si aceeasi influenta externa produce efecte diferite, indiferent ca vorbim de aceleasi persoane sau de persoane diferite. “Motivatia prin caracterul ei propulsator si tensional rascoleste si reaseaza, sedimenteaza si amplifica materialul constructiei psihice a individului”.(Zlate)

Cadrul teoretic – principalele teorii si orientari motivationale.

Având în vedere complexitatea deosebită pe care o prezintă problematica motivației, teoreticienii și practicienii din domeniu au analizat motivația din perspective multiple și diverse. Astfel, au luat naștere teoriile motivației umane, în general, și ale motivației scolare în particular.

O analiză a varietății motivelor care stau la baza activității de invățare trebuie să pornească de la piramida trebuințelor, datorată psihologului american Abraham Maslow.Astfel, reprezentativa pentru actul educational este teoria lui Maslow, potrivit careia trebuintele umane sunt organizate intr-o structura ierarhica, de la baza spre varf cuprinzand urmatoarele categorii de trebuinte umane:

• trebuințe fiziologice (trebuința de hrană, de apă, trebuința sexuală, trebuința de odihnă);

• trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);

• trebuințe de iubire și apartenență la grup (trebuința de a aparține unui grup, de a fi acceptat, trebuința de a oferi și primi afecțiune);

• trebuințe de stimă de sine (trebuința de prestigiu, trebuința de a beneficia de aprobare și prețuire, trebuința de a atinge obiective);

• trebuințe cognitive (trebuința de a ințelege, de a cunoaște, de a explora, de a descoperi);

• trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);

• trebuințe de autoactualizare: de autorealizare și de valorificare a propriului potențial (trebuința de a-și utiliza potențialul creativ, de a găsi autoimplinirea).

Maslow imparte aceste trebuinte in doua categorii: trebuinte de deficient (care apar in urma unei lipse si include primele patru clase de trebuinte)si trebuinte de crestere sau dezvoltare ( care exprima dorinta omului de a avea success, de a sti, de a-si valorifica aptitudinile si care include ultimele trei clase de trebuinte). Maslow considera ca satisfacerea trebuinteleor sa face intr-o ordine prioritara, ceea ce inseamna ca o trebuinta superioara nu se exprima decat atunci cand au fost satisfacute, macar partial, trebuintele de nivel inferior imediat. Astfel, daca trebuintele fiziologice ( de foame, sete, sex) sunt satisfacute, apar alte trebuinte, de securitate si confort material, pentru ca in urma satisfacerii celor mentionate sa fie activate alte trebuinte de nivel superior (nevoia de afectiune, de prietenie, etc).

Psihologul american afirmă că, cu cat o trebuință se află mai spre varful piramidei, cu atat ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulțumire și dezvoltă o tensiune plăcută in organism. Deși trebuințele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor Imbogățind sfera spirituală a personalității și mărindu-i performanța socială. Trebuinjele superioare dobandesc o oarecare independență funcțională și se impun ca fiind mai semnificative in măsura in care trebuințele inferioare, mai puternice și intense, sunt satisfăcute(Maslow).

Această teorie are implicații deosebite pentru actul educațional. Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuințele de ordin superior ale elevilor, precum trebuința de a cunoaște și ințelege, trebuința de performanță, dacă nu au fost satisfăcute trebuințele de deficiență. Pentru a putea invăța bine, elevii ar trebui, mai intai, să se simtă fizic confortabil (bine alimentați și odihniți), să se simtă in siguranță, relaxați, indrăgiți, apreciați și să aibă o stimă de sineridicată. Elevii vor da un randament mai amare intr-un mediu relaxat și sigur decat in unul tensionat și amenințător. Cand in clasă e o atmosferă incordată, singurul lucru așteptat cu toată nerăbdarea este… pauza! Profesorul poate acționa in așa fel incat insușirea cunoștințelor să se realizeze intr-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenințări cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul il poate ajuta pe elev să aibă incredere in forțele proprii, in capacitatea lui de a rezolva sarcinile școlare, și in felul acesta să aibă ostimă de sine ridicată(Salavastru, 2004).

Teoria lui Maslow desi constituie un punct de plecare in teoria motivationala, totusi nu a fost lipsita de critici, aratandu-se faptul ca teoria sa nu poate fi generalizata de vreme ce, prioritatile motivationale se pot schimba in functie de varsta si de trasaturile de personalitate ale fiecarui individ, nemaifiind astfel sustinuta idea satisfacerii trebuintelor umane absolute intr-o ordine ierarhica asa cum se sustinuse initial. Pentru tineri, trebuința de realizare este foarte importantă și se dezvoltă mai mult, in timp ce trebuința de prețuire rămane mai slab exprimată. Scrierile biografice arată, de asemenea, că anumite personalități au o trebuință de realizare atat de puternică, incat nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuințelor fiziologice.

Totodata, cercetătorii asupra procesului motivațional pornesc de la asumpția existenței a trei factori importanți, ce concură la explicația motivației: biologici, de învățare și cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivația comportamentelor noastre. Alimentația de exemplu este determinată de combinația: senzațiilor organice de foame, cauzate de trebuința de hrană (factorul biologic), de preferința noastră pentru supa de pui (factorul învățat) și de cunoștințele noastre despre o alimentație sănătoasă, care ne face să optăm pentru carnea albă în defavoarea celei roșii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivației: teoriile biologice, teoriile invatarii si teoriile cognitive.

Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivației. Ele atribuie cauza comportamentului existenței unor instincte. Aceste instincte (cu funcție de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se regăsesc în mod normal la toți membrii unei specii într-un set de condiții date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean și în amonte într-o apă curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câțiva ani mai devreme, unde își va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susține că oamenii sunt influențați nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziționa. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor și preferințelor umane. Ele atașează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivației, care iau în calcul învățarea. Totuși astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; există factori ereditari care ne influențează semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoți s-a evidențiat existența unei componente genetice a inteligenței estimată la valoarea de 50%).

Teoriile învățării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învățate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuția unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata, frecvența, intensitatea de execuție a unui comportament trebuie să-l întărim prin consecințe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania cărților. Motivele celor două persoane (trebuințe, valori, aspirații, interese) vor determina ce anume este și ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume. De asemenea, dacă cunoaștem motivația comportamentului de achiziționare a unor cunoștințe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învățării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potențialelor achiziții ulterioare ale elevilor.

Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicația motivației comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem”. Modul cum răspundem diferitelor situații de viață, depinde de interpretarea pe care o dăm acestor situații. Motivația unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valența și expectanța. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, or o anumită valență. Valența este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valență mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivația depinde și de estimarea probabilității de-a avea succes (expectanță). Deci motivația poate fi surprinsă în următoarea formulă:

Motivația = expectanță x valență

Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero – a). valența este zero când obiectul nu prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanța ia valoare nulă când șansa de obținere a obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) – implicit și motivația va fi nulă.

In privinta teoriilor legate de motivatia invatarii deși majoritatea cercetărilor recente legate de motivație se bazează pe modele sociocognitive, există trei abordări prezente în cercetările recente legate de motivația școlară, ce încorporează conceptul de nevoi fundamentale (vezi și Pintrich, 2003): cadrul teoretic al motivelor de realizare (de ex. Elliot și Church, 1997, 2003), teoria autodeterminării (de ex. Deci, Vallerand, Pelletier și colab., 1991, Ryan și Deci, 2000) și teoria autoaprecierii (de ex. Crocker și Knight, 2005, Crocker și Park, 2004).

Teoria motivației de realizare. Unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray (autorul testului proiectiv TAT), D.C. McClelland (1951), susține că trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, și anume: nevoia de realizare (de performanță, de reușită), nevoia de apartenență (de afiliere) și nevoia de putere (de autoritate, de dominație). Toți indivizii sunt animați de aceste trei nevoi, dar in grade diferite și cu dominante diferite, ceea ce explică diferențele interindividuale.

Dintre cele trei nevoi mentionate, nevoia de realizare a fost cel mai intens studiată de o echipă de psihologi conduși de J.W. Atkinson și D.C. McClelland și este definită drept „aspirația de a atinge, intr-o competiție, un scop, conform unor norme de excelență". Ceea ce contează pentru subiect este obținerea succesului, a performanței intr-o acțiune apreciată social. Pentru a selecta subiecții care au un nivel inalt al trebuinței de realizare, McClelland și echipa sa au utilizat probe proiective de tip TAT. Ei au constatat că nevoia de realizare (de reușită) se intensifică atunci cand individul știe că acțiunile sale vor fi evaluate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul acțiunii va face obiectul unei aprecieri.

Atkinson și McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare si au arătat că intensitatea acestei motivații este in funcție de: puterea motivului, probabilitatea reușitei (expectanța cu privire la reușită) și atractivitatea performanței. Atractivitatea performanței depinde de eventual recompensă (valoarea stimulentului), dar și probabilitatea reușitei. Persoanele la care nevoia de realizare este ridicată au, in general, următoarele caracteristici: sunt realiste; caută mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situațiile pe care le pot controla și cele pe care nu le Spot controla; au capacitatea de a amana momentul recompensării; au nevoie să cunoască rezultatele acțiunilor lor și cum au fost ele apreciate. Datele obținute de McClelland au arătat că femeile sunt mai puțin motivate de nevoia de realizare decat bărbații. Pentru a explica această tendință, Horner a introdus conceptul de „teamă de succes", argumentand că femeile au tendința să evite succesul, intrucat societatea nu valorizează pozitiv (in baza stereotipurilor de gen) succesul feminin. McClelland a incercat să arate că, la tineri, nevoia de realizare este puternic condiționată de dezvoltarea economică a societății, dar și de statusul socioeconomic al familiilor din jcare provin(Salavastru, 2004).

Potrivit Teoriei motivatiei de realizare (achievement motivation), nevoile umane reprezinta tendinte motivationale relativ stabile. Chiar daca in ultimele decenii conceptual de motivatie de realizare ca trasatura de personalitate unitara nu s-a mai bucurat de multa atentie in domeniul psihologiei educationale (Hustinx si colab., 2009), totusi intr-o abordare relative recenta, Elliot si colab. (de ex. Elliot si Church, 1997, 2003), au identificat un numar de trei constructe esentiale in explicarea comportamentului de realizare: motivele de realizare (achievement motives), temperamentele generale si scopurile de realizare. Dintre cele mentionate, doar motivele de realizare sunt tendinte motivationale specific unui domeniu, ce energizeaza comportamentul relevant pentru competent si orienteaza persoanele spre posibilitati positive sau negative. Cele doua motive primare propuse au fost nevoia de realizare (dorinta de a aproxima succesul) si frica de esec (dorinta de a evita esecul), (Elliot si Church, 2003).

Studiile realizate indică faptul că motivul de realizare este un predictor al adoptării scopurilor de învățare/măiestrie (Elliot și Church, 1997), sau adoptării atât a scopurilor de învățare/măiestrie, cât și a scopurilor de aproximare a performanței (Diseth și Kobbeltvedt, 2010), iar frica de eșec, un predictor al scopurilor de evitare a performanței (de ex. Diseth și Kobbeltvedt, 2010) sau al scopurilor de aproximare și de evitare a performanței (Elliot și Church, 1997, Elliot și McGregor, 1999). Cercetările arată și că motivul de realizare este asociat pozitiv cu reglarea cognitivă și cea metacognitivă, iar frica de eșec este asociată negativ cu acestea (Bartels și Magun-Jackson, 2009, Diseth și Kobbeltvedt, 2010, Elliot și Church, 2003).

Teoria autodeterminării (de ex. Deci și colab., 1991, Ryan și Deci, 2000) presupune că motivația, performanța și dezvoltarea vor fi maxime în contextele care asigură posibilitatea satisfacerii nevoilor psihologice fundamentale de autonomie, de competență și de relaționare. Însă doar prin satisfacerea nevoii de autonomie vor deveni oamenii persoane autodeterminate (Deci și colab., 1991).

În abordarea lui Ryan și Deci (2000), comportamentele motivate intrinsec sunt prototipurile comportamentelor autodeterminate. Acestea sunt activități săvârșite doar pentru satisfacția inerentă. În contrast cu acestea, activitățile săvârșite ca urmare a motivației extrinsece nu sunt interesante în sine, ci sunt doar unelte pentru atingerea altor scopuri sau obiecte considerate valoroase de către subiect. În teoria autodeterminării, comportamentul uman poate fi conceptualizat ca un continuum de la lipsa motivației până la motivația intrinsecă, continuum în care, pornind de la un capăt al ei, ne întâlnim cu tot mai multe activități ale căror motivație provine în mai mare măsură din self. Se delimitează și forme ale motivației intrinsece în literatura de specialitate: motivație intrinsecă orientată spre cunoaștere, cea orientată spre realizare și cea orientată spre căutarea senzațiilor (Vallerand și colab.,1992).

Teoria autoaprecierii . Crocker și Wolfe (2001) utilizează termenul de stimă de sine cu sensul de evaluare globală a autoaprecierii (self-worth) și consideră că persoanele au un nivel tipic, mediu, de stimă de sine (trăsătură), dar evaluările momentane ale stimei de sine fluctuează în jurul acestui nivel tipic (stare). Ei nu pun însă accentul pe nivelul stimei de sine, ci pe ceea ce cred persoanele că trebuie să fie sau să facă pentru a fi valoroși, convingeri numite de autori condițiile autoaprecierii (contingencies of self-worth). Persoanele vor să atingă succese și nu eșecuri în domeniile de care depinde stima lor de sine (de exemplu, domeniul performanței școlare) și atunci când nu sunt siguri că pot atinge aceste scopuri sau pot evita eșecurile, renunță la sarcina respectivă sau utilizează strategii defensive pentru a-și proteja stima de sine de consecințele eșecului (Crocker și Knight, 2005).

Studiile realizate (Crocker și Luhtanen, 2003, Lawrence și Charbonneau, 2009, Lawrence și Crocker, 2009) arată că bazarea autoaprecierii pe performanțele școlare este asociată negativ cu performanța și pozitiv cu problemele școlare și cu perfecționismul maladaptativ.

O alta teorie importanta sub aspectul implicatiilor motivatiei in context scolar este teoria atribuirii. Pentru Fritz Heider (inițiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea și poate să o prezică sau să o stăpanească. Ea permite individului să explice comportamentele lui și ale celorlalți, să interpreteze ceea ce i se intamplă, să caute cauzele unui eveniment sau comportament. In concepția lui Heider, oamenii aflați in fața unei mari varietăți de conduite și de situații vor fi tentați să le analizeze și vor face două tipuri de atribuiri:

• atribuiri interne, care plasează responsabilitatea situației sau comportamentului asupra individului (vorbim, in acest caz, de atribuire dispozițională);

• atribuiri externe, care plasează responsabilitatea situației sau comportamentului asupra factorilor de mediu (vorbim, in acest caz, de atribuire situațională).

În scopul de-a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său elevul atribuie performanța lui slabă exigențelor nejustificate ale profesorului, conținutului materiei imposibil de asimilat, or altor elevi – în orice caz unor factori externi asupra cărora el nu are control. Dacă își atribuie performanțele reduse lui însuși, va decide că acest fapt: 1) constituie doar un mic accident; 2) se datorează unei submotivări provizorii dar reversibile; 3) este consecința atenției insuficiente acordate instrucțiilor primite. Unii oameni au tendința să facă predominant atribuiri interne, asumandu-și responsabilitatea pentru ceea ce se intamplă, in timp ce alții fac mai mult atribuiri externe, blamand situația. Astfel, intr-o situație școlară, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit indeajuns (atribuire dispozițională), in timp ce alții spun că profesorul nu-i poate suferi ori că sarcina a fost prea dificilă (atribuire situationala).

Credința că lipsa de efort se află la originea unei note proaste il va determina pe elev să considere că lucrurile se pot indrepta apucandu-se serios de treabă. in schimb, in situația in care „vinovat" este considerat profesorul, ori sarcina, ori conjunctura, elevul va aștepta pasiv să se ivească o ocazie favorabilă pentru a indrepta lucrurile.

Această problematică a preferinței pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizată de J.B. Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului („locus of control"). Atunci cand locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul ori eșecul o consecință a eforturilor depuse sau a propriilor capacități. Cand locul controlului este extern, succesul ori eșecul va fi pus pe seama unor factori precum șansa, dificultatea sarcinii, influența celorlalți. 0 serie de cercetări efectuate in această direcție au arătat că elevii la care locul controlului este intern reușesc mai bine in situațiile de invățare. Acest lucru este j explicat prin faptul că interpretarea pe care ei o furnizează reușitei sau eșecului constituie un factor motivațional extrem de important. Feather (1968) afirmă că nivelul increderii in sine al subiecților la care locul controlului este intern crește după un succes și scade după un eșec. Rotter susține că persoanele cu un loc al controlului intern sunt, in general, mai puțin stresate și se consider capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se intamplă. Astfel de persoane vor căuta i modalități de a face față situațiilor neplăcute, de a ieși din dificultate, și nu vor aștepta pasive să vadă ce se intamplă.

Teoria atribuirii caută să raporteze explicațiile și scuzele sus menționate la ideea de succes și eșec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educației unde succesul și eșecul sunt teme recurente. Wiener (1980) pornește de la premisa că cele mai multe explicații ale succesului și eșecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: 1) locul cauzalității, 2) stabilitatea și 3) controlabilitatea. 1)Locul cauzalității stabilește dacă un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (șansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente sau întăriri depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau capacități inerente lui, vorbim de o cauză internă. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub influența șansei, sorții, altora, vorbim de o cauză externă. 2) A doua caracteristică vizează faptul dacă aceste cauze sunt considerate drept stabile sau instabile. 3) A treia caracteristică se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicații ale succesului și eșecului obținut în diferite situații: abilitate, efort, dificultatea sarcinii și șansă. În situația în care elevii reușesc să rezolve o sarcină cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susținut că sunt inteligenți (o atribuție internă și stabilă), și nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost ușoară. În schimb elevii ce obțin performanțe reduse în rezolvarea unor sarcini școlare vor considera că șansa n-a fost de partea lor (o atribuție externă și instabilă), fapt ce le va afecta performanțele ulterioare.

Formele motivatiei.

In literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivației invățării: motivația intrinsecă și motivația extrinsecă.

Motivația intrinsecă este motivația optimă. Ea incorporează mai mult interes, exaltare și încredere, ducând la creșterea performanței, a perseverenței și creativității, a vitalității, respectului de sine și a stării generale de bine a individului – o înclinație naturală către asimilare, măiestrie, interes spontan, explorare. Oamenii au această tendință către MI, din naștere, dar ea poate înceta brusc, dacă condițiile nu îi sunt propice. Teoria evaluării cognitive (TEC) (Ryan & Deci 1985) sugerează că MI înflorește atunci când circumstanțele o permit. Conform TEC, evenimentele socio-contextuale (ex. Feedback, comunicare, recompense etc.), care sporesc sentimentul de competență pe durata unei acțiuni, pot avea ca efect creșterea MI pentru acțiunea respectivă. Astfel, sansa, recunoașterea sentimentelor, ocaziile de auto-direcționare au ca efect creșterea MI, deoarece conferă un sentiment mai puternic de autonomie ( Proiect Know How).

Motivația intrinsecă iși are sursa in insăși activitatea desfășurată și se satisface prin indeplinirea acelei activități. Ea il determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea și satisfacția pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivație izvorată din caracterul atractiv al scopului urmărit (Winnefeld). Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, indeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și imbogăți orizontul de cunoaștere.Activitatea de invățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de cunoaștere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a invăța. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de satisfacție, de mulțumire, de implinire și conduce la o asimilare trainică și de durată a cunoștințelor.

Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află in exteriorul individului și a activității desfășurate. Angajarea in activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri și nu ca un scop in sine. Dacă un elev invață pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinților), din dorința de a fi primul in clasă ori din teama de eșec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de invățare este motivată extrinsec. In aceste condiții, invățarea se efectuează sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacții nemijlocite și cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivație e insoțită de trăiri emoționale negative (teama de eșec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar ingust utilitariste (așteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). Invățarea apare, in acest din urmă caz, atrăgătoare in virtutea consecințelor ei. In practica educațională constatăm că activitatea de invățare este motivată atat extrinsec, cat și intrinsec. Un elev poate să invețe la o disciplină pentru că il interesează și il pasionează domeniul respectiv, dar și pentru că vrea să obțină note bune, să le facă plăcere părinților etc. De asemenea, in anumite condiții, o motivație extrinsecă poate da naștere uneia intrinseci: un elev care invață la inceput pentru a lua note bune sau pentru a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimilează cunoștințe și dobandește capacități și competențe ce-i procură o anumită satisfacție, poate ajunge să invețe din interes și pasiune.

Motivația intrinsecă este o dorință internă de a arăta competență și de a fi autodeterminat; indivizii cu o puternică motivație intrinsecă vor iniția o activitate din rațiuni interioare, pentru plăcere și stimulare derivată din participare și din dorința de a ajunge la măiestrie (Deci & Ryan, 2000). Motivația extrinsecă apare atunci când cineva inițiază o sarcină sau un comportament pentru a avea un rezultat separat de această activitate (Deci & Ryan, 2000). Motivația intrinsecă este mai de dorit decât cea extrinsecă pentru că este de mai mare persistență și nu necesită recompense externe.

Câteva studii clasice demonstrează impactul negativ pe care recompensele externe îl pot avea asupra motivației intrinseci. Într-un studiu (Lepper & Greene, 1975), elevii din ciclul primar aveau de executat o sarcină care consta în a desena cu creioane colorate. Un grup primea o recompensă anunțată constând într-un diplomă, al doilea grup era sub condiția unei ”recompense neașteptate”, nu erau anunțați de primirea recompensei și al treilea grup nu primea nici o recompensă. După o săptămână de astfel de activități, copiii au fost observați în cadrul unor situații de alegeri libere (activități opționale) pentru a vedea modul în care cele trei condiții au afectat motivația intrinsecă. Elevii care au primit recompense anunțate au înregistrat o scădere a motivației intrinseci, în timp ce celelalte grupuri au persistat în sarcini la fel de mult ca și înainte.

Pe langă cele două tipuri de motivație a fost propus și conceptul de amotivatie(Deci; Ryan, 1985). Amotivația desemnează absența oricărei forme a motivației. Individul caracterizat prin această stare nu stabilește nici o legătură intre rezultate și acțiunile desfășurate, iar nivelul impulsului imotivațional este extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată in aceiași termeni cu fenomenul neajutorării invățate. Cand indivizii sunt nemotivați, ei iși percep comportamentul ca fiind determinat de forțe ce se află in afara controlului lor. Amotivatia rezulta din lipsa de valorizare a unei activitati (Ryan, 1995), din sentimentul neputintei de a face ceva (Deci, 1975), ori din lipsa de incredere in posibilitatea de a obtine un rezultat(Seligman, 1975).

Formele motivationale mentionate au facut obiectul unui studiu de referinta in literatura de specialitate, apartinand lui Richard M.Ryan si Edward L.Deci – “Motivatia intrinseca si motivatia extrinseca: definitii clasice si noi directii” (2000). In cadrul acestei recenzii cei doi autori au realizat o revizuire a definitiilor clasice ale formelor motivationale mentionate; ei au realizat distinctia dintre motivatia intrinseca si extrinseca pentru a pune in lumina atat practici educationale cat si metode de dezvoltare, si totodata au introdus si conceptual de amotivatie vazuta ca o lipsa de intentie in directia actiunii. In opini autorilor sus citati, motivatia nu este un fenomen unitar, de vreme ce oamenii poseda nu doar intensitati motivationale diferite ci si tipuri diferite de motivatie fiind de asemenea, diferiti in ceea ce priveste scopul si orientarea motivationala. Orientarea motivationala se refera atat la atitudinea de baza cat si la obiectivele care dau nastere la actiune.

Sub aspectul dinamicii motivationale, cele doua forme de motivatie se situeaza pe un continuum in care la o extrema se afla motivatia intrinseca iar la cealalta extrema motivatia extrinseca, elevul putand sa atinga trei niveluri motivationale diferite (Deci, Ryan, Vallerand, Pelletier, 1991):

reglarea externa, este nivelul cel mai scazut si corespunde motivatiei extrinseci, fiind nivelul la care activitatea de invatareeste reglata exclusive prin stimuli externi, recompense si pedepse. Este nivelul la care elevul invata dirijat fara identificare cu sarcina de lucru.

interiorizarea este cel de-al doilea nivel. In acest caz desi comportamentul este controlat extern totusi, treptat va fi interiorizat. De exemplu, elevul invata pentru a demonstra ca poate face o anumita activitate sau in urma unei mustrari profesorului care genereaza un sentiment de vina sip e cale de consecinta dorinata de a invata si de a dovedi ceva.

identificarea este nivelul care demonstreaza faptul ca elevul intelege ca activitatea de invatare este una importanta pentru el. De exemplu, atunci cand elevul invata suplimentar. In acest sens,E.L. Deci precizeaza identificarea ramane un nivel al motivatiei extrinseci, pentru ca elevul este motivate de consecintele unei activitati, si nu prin insasi activitatea de invatare, caz in care se poate vorbi de un comportament autodeterminat.

nivelul integrarii se apropie cel mai mult de motivatia intrinseca intrucat comportamentul elevului este integral autodeterminat de propriile scopuri si aspiratii in directia invatarii. Acest nivel reflecta o motivatie independent de recompense externe fapt ce evidentiaza maturitate intelectuala.

Teoria psihologului Deci și a colaboratorilor săi ii va ajuta pe practicienii educației să ințeleagă faptul că nu trebuie să sesizeze motivația intr-un mod dihotomic, adică un elev care nu este motivat intrinsic e in mod obligatoriu motivat extrinsec. Există niveluri intermediare intre cei doi poli. Este de dorit ca elevii să atingă cel puțin nivelul identificării, știut fiind că ei percep, in general, activitățile școlare ca activități care le sunt impuse și in care nu se angajează cu plăcere (Salavastru, 2004).

Motivatia in context scolar: relatia dintre motivatie si invatare

“Viata insemana educatie si fiecare dintre noi este profesor si in acelasi timp elev perpetuu”.(Maslow in Lowry, 1979, p. 816) – Lowry, R.J.”A.H.Maslow: An intellectual portrait”, Monterey, CA: Brooks/Cole.

Dacă ii intrebăm pe elevi ce anume ii determină să intreprindă eforturi pentru a invăța, răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că invață pentru a obține o calificare profesională, pentru a reuși in viață, pentru a lua note bune, din dorința de a cunoaște un conținut nou, interesant, din ambiția de a-i depăși pe alții, pentru a primi laude din partea profesorilor și a părinților ori pentru a evita anumite stări conflictuale. Practica educațională indică faptul că, de regulă, activitatea de invățare este plurimotivată, fiind susținută de un ansamblu de motive și nu doar de unul singur. Totuși, unele motive predomină, și atunci putem constata că unii elevi invață, in primul rand, pentru a obține note bune și a fi astfel in fruntea clasei, in timp ce alții invață pentru că ii interesează o anumită disciplină și doresc să afle cat mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decat elevii slabi. In timp ce elevii buni vorbesc despre dorința de a ști cat mai multe, despre dorința de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eșec, despre dorința de a obține note satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinții.

Din perspective lui Maslow, invatarea este relevanta intr-un anumit sens pentru satisfacerea tuturor trebuintelor umane. Invatarea presupune nu numai simpla insusire a unor informatii si fapte, ci si reintegrarea holistica a individului, avand drept consecinta permanenta schimbare a imaginii de sine, a sentimentelor, a comportamentului si a relatiilor cu mediul in care individual traieste, invata si relationeaza. Datorita consecintelor pe care le antreneaza, invatarea si pregatirea continua reprezinta in ierarhia lui Maslow un factor de importanta majora, menit sa asigure evolutia continua a individului spre realizarea de sine.(Maslow, A.(2009) Motivatie si personalitate, Editia a II-a, Bucuresti, Editura Trei). Abordarea umanista a invatarii este cunoscuta drept educatie sau invatare afectiva, punand accent pe emotii, sentimente, pasiuni, valori si caracter. Educatia congruenta, concept introdus de George Brown, incerca sa integreze elementul afectiv si pe cel cognitiv in invatarea individuala si de grup(Miller,1976). (Miller, J.(1976), Humanizing the classroom; Models of teaching in afective education, N.Y.:Praeger.)

Conform definiției generale oferite de Schunk și colab. (2008), motivația este procesul prin intermediul căruia este inițiată și susținută activitatea orientată spre scop. In context școlar „motivația se referă la înclinația, nevoia, dorința și compulsia unui student de a participa și a avea succes în procesul învățării” (Yunus și Wan Ali, apud Moenikia și Zahed-Babelan, 2010).

Motivatia scolara se regaseste în cadrul mai multor abordări teoretice coexistente − teoria autoeficacității (Bandura, 1997), teoria atribuirii (Weiner, 1985), teoria expectanță-valoare (Eccles și Wigfield, 2002; Wigfield, 1994; Wigfield și Eccles, 1992), teoria scopurilor de realizare (Elliot și McGregor, 2001), teoria autodeterminării (Deci și Ryan, 2000, 2008) și teoretizări recente legate de motivația de realizare (Elliot și Church, 1997) − care pun accentul pe componente diferite și utilizează o multitudine de termeni, cauzând astfel confuzie în ceea ce privește diferențele subtile care există sau nu între unele subcategorii (vezi Murphy și Alexander, 2000).

Articole de sinteză relativ recente (vezi Murphy și Alexander, 2000, Martin, 2005, 2008, Pintrich, 2003) identifică 10 componente ale motivației, relevante în context școlar, ce apar, într-un fel sau altul, în teoriile menționate mai sus: scopuri, motivație intrinsecă/extrinsecă, interes, autoeficacitate, convingeri ale controlului, atribuții, percepții ale competenței, nivel de valori/aprecierea studiilor, nevoia de realizare/autoapreciere, autoreglare.

Motivatia in context scolar se refera la angajamentul scolar, evidentiat prin intermediul indicatorilor cognitivi, emotionali si comportamentali ai implicarii elevului in dobandirea educatiei (Tucker, Zayco & Herman, 2002, p.447). Asa cum s-a aratat in literatura de specialitate, doar motivatia directa afecteaza realizarea scolara. Ceilalti factori afecteaza reusita scolara doar prin efectul pe care il au asupra motivatiei (Tucker, 2002). In acest sens, autorii mentionati au realizat un studiu asupra motivatiei scolare pe un numar de 117 studenti afro-americani provenind din familii defavorizate. Concluzia studiului a fost aceea potrivit careia un puternic indicator motivational il reprezinta implicarea profesorului. (Promoting Academis Achievement and Motivation: A Discusion & Contemporary Issues Based Approach – Gemstone Generating Eager – Minded Students Team; Team Mentor: Dr. Vincent M. Brannigan, University of Maryland, 2004).

Datorită asumpției conform căreia convingerile referitoare la sine, create, dezvoltate și considerate adevărate de catre individ, sunt forțe vitale în succesul sau eșecul în școală, componenta de autoeficacitate a motivației școlare domină literatura de specialitate a acesteia (Pajares, 2003). „Autoeficacitatea percepută se referă la încrederea în propriile capacități de a organiza și executa acțiunile necesare pentru a produce anumite realizări” (Bandura, 1997, pag. 3). Influența executată se poate referi la reglarea propriilor motivații, cogniții, stări afective și acțiuni sau la schimbarea condițiilor din mediu. Sursele principale ale autoeficacității sunt: experința anterioară, experiența vicariantă, convingerea verbală și stările fiziologice și afective (Bandura,1997). În cazul tuturor surselor, nu informațiile obiective sunt importante, ci interpretarea acestora de către elevi (Pajares, 2008).

În domeniul școlar pot fi identificate două linii de cercetare: investigarea relației dintre autoeficacitate și alegerea carierei (mai ales în domeniul științelor naturii și a matematicii) și evaluarea relațiilor dintre convingerile de autoeficacitate, constructe psihologice asociate, motivație și performanță școlară (Pajares, 1996). Studiile efectuate indică faptul că autoeficacitatea este un predictor pozitiv al angajamentului cognitiv (Walker, Greene și Mansell, 2006), un factor important în autoreglare (Klassen, Krawchuk și Rajani, 2008) și un mediator în relația performanță anterioară – performanță subsecventă (Diseth, 2011, Lane, Lane și Kyprianou, 2004). Cercetările conțin și rezultate conform cărora efectul autoeficacității asupra performanței nu este unul direct – mediatorii identificați fiind scopurile de realizare (de ex. Diseth, 2011) – sau universal – asocierea dintre autoeficacitate și performanță fiind negativă într-un grup cu încredere în sine exagerată (Moores și Chang, 2009).

O teorie larg acceptata este teoria scopului (Elliot si McGregor, 2001). Scopurile sunt reprezentări cognitive a ceea ce vor să realizeze persoanele și motivul pentru care realizează sarcina respectivă (Pintrich, 2000). Aceasta postuleaza doua tipuri principale de obiective ale motivatiei in context scolar, potrivit carora avem:

elevi orientati spre performanta – care se concentreaza pe dovedirea aptitudinilor lor in dobandirea rezultatelor scolare (Anderman si Midgley, 1996; Maehr si Midgley, 1991);

si elevi orientati spre sarcina, motivati de dorinta de a-si spori cunostintele si de a participa efectiv la procesul de invatare.

Potrivit studiilor mentionate, cei orientati spre sarcina sunt mai preferati in a se angaja in sarcini provocatoare, cauta ajutor atunci cand este necesar si adopta strategii cognitive utile, avand in final tendinta de a fi satisfacuti atat din punct de vedere personal cat si scolar (Ames, 1992; Anderman si Midgley, 1996).

In afara obiectivelor scolare, cercetatorii au identificat si o alta orientare a scopului in contextul invatarii si care este data de evitarea muncii, a sarcinii de invatare. In acest caz, elevii incerca sa minimizeze efortul necesar realizarii unei sarcini (Dowson si McInerney, 2001). Elevii in cauza ii lasa pe profesori sa termine treaba in locul lor, copiaza sau pur si simplu au un comportament in afara realizarii sarcinii de lucru (Dowson si McInerey, 2001).

Pe langa scopurile scolare mentionate, elevii au si obiective sociale care le influenteaza motivatia in contextul scolii. Urdan si Maehr (1995) descriu patru tipuri de scopuri sociale: aprobarea sociala, responsabilitate sociala, solidaritatea si implicarea sociala. Cercetarile efectuate au evidentiat faptul ca orientarile scolare se asociaza cu performanta scolara (Kaplan si Maehr, 2002). Elevii orientati spre responsabilitate sociala tind sa fie motivati de dorinta de a-si indeplini asteptarile determinate de rol, in raport cu parintii, profesorii, colegii. Ei se simt mandri si impliniti atunci cand satisfac aceste asteptari.

Motivatia scolara este determinate si de alti factori. Potrivit teoriei autodeterminarii, elevii au nevoie sa se simta competent (Ryan, 2001). Teoria mentionata vorbeste de trei factori importanti pentru motivatia scolara: competenta, autonomie si relationare (Anderman si Midgley, 1996). Sentimentul competentei nu implica doar cunostintele necesare realizarii unei sarcini ci si increderea in propirul potential ca poate realiza sarcina de lucru. Autonomia vizeaza initiativa iar relationarea se refera la legaturile pe care elevii le pot dezvolta, importanta relationarii fiind subliniata si de Ryan (2001), pornind de la impactul avut de grup asupra motivatiei la nivel personal. Relationarea cu ceilalti devine din ce in ce mai importanta inca din perioada adolescentei timpurii cand copilul incepe sa petreaca din ce in ce mai mult timp in compania celorlalti stabilind legaturi mult mai intense si mai apropiate.

Teoria atribuirii, prin referire la sentimentul competentei vorbeste despre modul in care elevii sunt afectati de performanta anterioara, de modul in care atribuie cauzal succesul si esecul. Elevii sunt mult mai influentati in atribuirile lor cauzale de propriile perceptii asupra succesului sau esecului decat de experienta actuala (Anderan si Midgley, 1996). Atribuțiile sunt convingeri referitoare la cauzele outcome-urilor (Schunk, 2008). Teoria lui Weiner (1985, 2010), care a aplicat această abordare in domeniul școlar, este o teorie cognitivă a motivației (Schunk și colab., 2008), izvorâtă din tradiția expectanță-valoare. Weiner (2000) face diferență între teoria intrapersonală și interpersonală a motivației. Cele două teorii, deși sunt independente, se suprapun – atribuțiile cauzale ale persoanei din exterior influențează sentimentele și comportamentele acesteia, ale căror exprimare influențează, la rândul ei, atribuțiile cauzale ale subiectului.

Teoriile moderne expectanță-valoare se bazează pe modelul lui Atkinson, legând performanța, persistența și alegerile (choice) în mod direct de expectanțele persoanelor și de convingerile lor legate de valoarea sarcinii (apud Wigfield și Cambria, 2010). Dintre acestea, vom prezenta modelul lui Eccles și colaboratorii (Eccles și Wigfield, 2002, Wigfield și Eccles, 1992), deoarece acest model a fost cel mai influent, alcătuind fundalul teoretic pentru majoritatea cercetărilor din domeniul școlar, inspirate de această perspectivă (Schunk și colab., 2008). În modelul lui Eccles și colab. (Eccles și Wigfield, 2002, Wigfield și Eccles, 1992), expectanțele succesului sunt definite ca fiind convingerile legate de nivelul performanțelor persoanei respective la diferite sarcini și activități din viitor (Eccles și Wigfield, 2002, Wigfield, 1994), iar valorile sunt legate de incentivele sau motivele pentru participarea la activitatea respectivă (Eccles și Wigfield, 2002).

De asemenea reprezentative pentru relatia dintre motivatie si invatare in context scolar sunt si teoriile lui D.Ausubel si F.Robinson, precum si modelul sociocognitiv al motivatiei in context scolar al lui Rolland Viau. Potrivit lui Ausubel si Robinson, motivatia in mediul scolar este alcatuita din trei componente: impulsul cognitiv – orientat catre asarcina didactica si satisfacut prin indeplinire, fiind centrat pe trebuinta de cunoastere si intelegere in vederea rezolvarii de probleme; trebuinta afirmarii puternice a eului – orientate spre obtinerea unui randament scolar ridicat si trebuinta de afiliere – orientata spre realizari menite sa-I asigure individului aprobarea din apartea unor persoane sau a unui grup. Autorii mentionati atrag atentia asupra faptului ca aceste component se pot active in comportamnetul elevului in orice moment, la intensitati diferite in functie de varsta.

La randul sau, Rolland Viau, propune un model al motivatiei in context scolar si defineste motivatia in context scolar ca fiind “o stare dinamica ce isi are originea in perceptiile elevului asupra lui insusi si asupra mediului, care il incita sa aleaga o activitate, sa se angajeze si sa persevereze in indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop” (Viau, 1997). Astfel Viau evidentiaza caracterul dinamic al motivatiei care se schimba constant si arata faptul ca motivatia presupune interactiunea dintre perceptiile elevului, comportamentele acestuia si mediu si totodata presupune atingerea unui scop. Motivația iși are originea, potrivit acestui model, in relația dintre percepțiile elevului și contextul de formare. Percepțiile specifice contextului școlar, care constituie cele mai importante surse ale motivației, sunt: percepția elevului asupra valorii unei activități, percepția elevului asupra competenței sale de a indeplini acea activitate și percepția controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activități (Salavastru, 2004).

Relatia dintre motivatie si invatare este in egala masura de influentare reciproca si foarte complexa. Motivatia este o conditie importanta pentru declansarea procesului de invatare, determinand pe cale de consecinta si alegerea unui stil de invatare specific care sa vina si sa sustina intregul proces de determinare motivationala si asimilare de cunostinte si informatii necesare realizarii procesului educational. Astfel, ca si conditie importanta, motivatia faciliteaza procesul de invatare, cu precizarea faptului ca oricare ar fi gradul de manifestare al motivatiei,aceasta nu este operanta daca subiectul nu dispune de instrumente conceptuale. Instrumentele conceptuale sunt mijloace cu ajutorul carora in functie de sarcina de lucru, contribuie la executarea analizarea si conferirea unui sens informatiilor prezentate. Factorii motivationali necesita o analiza mai profunda in planul invatarii, idea esentiala fiind aceea ca motivatia il determina pe elev sa foloseasca stiluri si strategii de invatare, precum si operatii de procesare necesare realizarii procesului de invatare si asimilare de informatii, adoptand in consecinta un stil propriu de invatare care sa-i asigure succesul in activitatea de invatare.

BIBLIOGRAFIE:

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 262-271.

Anderman, E. M., & Midgley, C. (1996, March). Changes in achievement goal orientations after the transition to middle school. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on Adolescence, Boston, MA.

Ausubel, D., Robinson, F., Invățarea in școală. O introducere in psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Bernat, S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.369

Biggs, J. (1993). What do inventories of students' learning process really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology

Blake, D. and Smith, P. (2005) “Examining the significance of different conceptions of learning”,Faculty of Education, Deakin University.

Cerghit, I.: Metode de învățământ, Editura Polirom, 2008

Cerghit, I.: Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, București, Ed. Aramis, 2007

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E.: Ecclestone, Kathryn – Learning styles and

pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Learning and Skills

Research Centre, www.LSRC.ac.uk, 2004

Coffield, F. et al (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning, Learning and Skills Research Centre [http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf]

Cristea, S.: Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998.

Crocker, J., & Knight, K. M. (2005). Contingencies of Self-Worth. Current Directions in Psychological Science, 14(4), 200-203.

Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The Costly Pursuit of Self-Esteem. Psychological Bulletin, 130(3), 392-414.

Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of Self-Worth. Psychological Review.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Publishing Co.

Dowson, M., & McInerney, D. M. (2001). Psychological parameters of students’ social and work avoidance goals: A qualitative investigation. Journal of Educational Psychology, 93(1), 35-42.

Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they…can they…be matched? Educational Leadership, 36, 238-244.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology..

Elliot, A. J., & Church, M. A. (2003). A Motivational Analysis of Defensive Pessimism and Self-Handicapping. Journal of Personality, 71(3), 369-396.

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A Hierarchical Model of Approach and Avoidance Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232.

Gagne, R., Condițiile invățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura „Romania de maine", București, 2000

Honey, P. & Mumford, A. (2000). The learning styles helper’s guide. Maidenhead: Peter Honey Publications Ltd.

Iucu, R.: Teoria și metodologia instruirii, MEC, 2005, 2009, curs modular

Kaplan, A. and Maehr, M. (2002). Adolescents’ achievement goals: Situating motivation in sociocultural contexts. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic Motivation of Adolescents (pp. 125-167). Greenwich, CT: Information Age Publishing

Kolb DA (2000).Facilitator’s guide to learning. Boston: Hay/McBer.

Kolb DA (1984) Experiential Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Kolb, D. A. (1981). “Learning Styles and Disciplinary Differences.” In Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Lowry, R.J.”A.H.Maslow: An intellectual portrait”, Monterey, CA: Brooks/Cole.

Maehr, M. L. & Midgley, C. (1991). Restructuring the school environment to enhance student motivation and learning. American Educational Research Association Annual Meeting, 2-18.

Marele dictionar al Psihologiei (2006), Ed. Trei, Bucuresti

Marton, F., Dall'Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19(3), 277-300.

Moenikia, M., & Zahed-Babelan, A. (2010). A study of simple and multiple relations between mathematics attitude, academic motivation and intelligence quotient with mathematics achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 1537-1542..

Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A Motivated Exploration of Motivation Terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3-53.

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura

Polirom

Neacșu Ioan, Instruire și învățare, Editura Didactica _i Pedagogică, București, 1999.

Neacșu, I., (1990), Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Ed.Științifică, București.

Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. Studiu asupra motivelor învățării școlare în

ciclul gimnazial. București: EDP.

Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educației. București: Editura Curtea

Veche

Panțuru, S., Necșoi, D.: Teoria și metodologia instruirii, Univ.Transilvania

Brașov, Fac.de Psihologie și Științele Educației, DPPD, 2007

Pajares, F. (2008). Motivational Role of Self-Efficacy Beliefs in Self-Regulated Learning. in D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and Applications (pp. 111-141). New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writing: A review of the literature. Reading and Writing Quarterly, 19, 139-158.

Pintrich, P. R (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of [anonimizat] in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.

Pintrich, P. R (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation Terminology, Theory, and Research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.

Riding, R. J. (1991) Cognitive Styles Analysis, Learning and Training Technology, Birmingham

Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2006). Social Achievement Goals: The Nature and Consequences of Different Orientations Toward Social Competence. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1246-1263.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Sălăvăstru, D.(2004), Psihologia educatiei, Editura Polirom, 2004

Säljő, R. (1975). Qualitative differences in learning as a function of the learner’s conception of the task. Doctoral thesis. University of Gothenburg http://hdl.handle.net/2077/14502

Schunk, D. H. (2008). Attributions as Motivators of Self-Regulated Learning, in Schunk, D. H., Zimmerman, B. (Eds.): Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and Applications, Lawrence Erlbaum Associates, New York, 245-267.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education Inc., 1-43, 43-79, 208-235.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.

Sillamy, N.,Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996

Sternberg RJ (1999).Thinking styles. Cambridge: Cambridge University Press.

Stiluri de predare-stiluri de invatare, modulul 2, 2011.

Tucker, C. M., Zayco, R. A., & Herman, K. C. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools, 39(4), 477-488.

Turner, M. (2008). Designing assessments to support critical thinking in accounting. Unpublished manuscript: research project for post graduate certificate in higher education learning and teaching. Victoria University of Wellington

Urdan, T. C., & Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of educational research, 65(3), 213-243.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briére, M. N., Senécal, C., & Valliéres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-1017.

Weiner, B. (2010). The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation: A History of Ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28-36

Weiner, B. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional Perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.

Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999.

.

BIBLIOGRAFIE:

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 262-271.

Anderman, E. M., & Midgley, C. (1996, March). Changes in achievement goal orientations after the transition to middle school. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on Adolescence, Boston, MA.

Ausubel, D., Robinson, F., Invățarea in școală. O introducere in psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Bernat, S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.369

Biggs, J. (1993). What do inventories of students' learning process really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology

Blake, D. and Smith, P. (2005) “Examining the significance of different conceptions of learning”,Faculty of Education, Deakin University.

Cerghit, I.: Metode de învățământ, Editura Polirom, 2008

Cerghit, I.: Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii, București, Ed. Aramis, 2007

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E.: Ecclestone, Kathryn – Learning styles and

pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Learning and Skills

Research Centre, www.LSRC.ac.uk, 2004

Coffield, F. et al (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning, Learning and Skills Research Centre [http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf]

Cristea, S.: Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998.

Crocker, J., & Knight, K. M. (2005). Contingencies of Self-Worth. Current Directions in Psychological Science, 14(4), 200-203.

Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The Costly Pursuit of Self-Esteem. Psychological Bulletin, 130(3), 392-414.

Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of Self-Worth. Psychological Review.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Publishing Co.

Dowson, M., & McInerney, D. M. (2001). Psychological parameters of students’ social and work avoidance goals: A qualitative investigation. Journal of Educational Psychology, 93(1), 35-42.

Dunn, R. S., & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles: Should they…can they…be matched? Educational Leadership, 36, 238-244.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology..

Elliot, A. J., & Church, M. A. (2003). A Motivational Analysis of Defensive Pessimism and Self-Handicapping. Journal of Personality, 71(3), 369-396.

Elliot, A. J., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology, 91(3), 549-563.

Elliot, A. J., & Church, M. A. (1997). A Hierarchical Model of Approach and Avoidance Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232.

Gagne, R., Condițiile invățării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura „Romania de maine", București, 2000

Honey, P. & Mumford, A. (2000). The learning styles helper’s guide. Maidenhead: Peter Honey Publications Ltd.

Iucu, R.: Teoria și metodologia instruirii, MEC, 2005, 2009, curs modular

Kaplan, A. and Maehr, M. (2002). Adolescents’ achievement goals: Situating motivation in sociocultural contexts. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic Motivation of Adolescents (pp. 125-167). Greenwich, CT: Information Age Publishing

Kolb DA (2000).Facilitator’s guide to learning. Boston: Hay/McBer.

Kolb DA (1984) Experiential Learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Kolb, D. A. (1981). “Learning Styles and Disciplinary Differences.” In Chickering, A., and Associates, eds., The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Lowry, R.J.”A.H.Maslow: An intellectual portrait”, Monterey, CA: Brooks/Cole.

Maehr, M. L. & Midgley, C. (1991). Restructuring the school environment to enhance student motivation and learning. American Educational Research Association Annual Meeting, 2-18.

Marele dictionar al Psihologiei (2006), Ed. Trei, Bucuresti

Marton, F., Dall'Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19(3), 277-300.

Moenikia, M., & Zahed-Babelan, A. (2010). A study of simple and multiple relations between mathematics attitude, academic motivation and intelligence quotient with mathematics achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 1537-1542..

Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A Motivated Exploration of Motivation Terminology. Contemporary Educational Psychology, 25, 3-53.

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura

Polirom

Neacșu Ioan, Instruire și învățare, Editura Didactica _i Pedagogică, București, 1999.

Neacșu, I., (1990), Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Ed.Științifică, București.

Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare. Studiu asupra motivelor învățării școlare în

ciclul gimnazial. București: EDP.

Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educației. București: Editura Curtea

Veche

Panțuru, S., Necșoi, D.: Teoria și metodologia instruirii, Univ.Transilvania

Brașov, Fac.de Psihologie și Științele Educației, DPPD, 2007

Pajares, F. (2008). Motivational Role of Self-Efficacy Beliefs in Self-Regulated Learning. in D. H. Schunk, & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and Applications (pp. 111-141). New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation and achievement in writing: A review of the literature. Reading and Writing Quarterly, 19, 139-158.

Pintrich, P. R (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of [anonimizat] in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.

Pintrich, P. R (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation Terminology, Theory, and Research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104.

Riding, R. J. (1991) Cognitive Styles Analysis, Learning and Training Technology, Birmingham

Ryan, A. M., & Shim, S. S. (2006). Social Achievement Goals: The Nature and Consequences of Different Orientations Toward Social Competence. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1246-1263.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Sălăvăstru, D.(2004), Psihologia educatiei, Editura Polirom, 2004

Säljő, R. (1975). Qualitative differences in learning as a function of the learner’s conception of the task. Doctoral thesis. University of Gothenburg http://hdl.handle.net/2077/14502

Schunk, D. H. (2008). Attributions as Motivators of Self-Regulated Learning, in Schunk, D. H., Zimmerman, B. (Eds.): Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and Applications, Lawrence Erlbaum Associates, New York, 245-267.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education Inc., 1-43, 43-79, 208-235.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.

Sillamy, N.,Dicționar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996

Sternberg RJ (1999).Thinking styles. Cambridge: Cambridge University Press.

Stiluri de predare-stiluri de invatare, modulul 2, 2011.

Tucker, C. M., Zayco, R. A., & Herman, K. C. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the Schools, 39(4), 477-488.

Turner, M. (2008). Designing assessments to support critical thinking in accounting. Unpublished manuscript: research project for post graduate certificate in higher education learning and teaching. Victoria University of Wellington

Urdan, T. C., & Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of educational research, 65(3), 213-243.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briére, M. N., Senécal, C., & Valliéres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-1017.

Weiner, B. (2010). The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation: A History of Ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28-36

Weiner, B. (2000). Intrapersonal and Interpersonal Theories of Motivation from an Attributional Perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.

Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. Psychological Review, 92(4), 548-573.

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999.