Motivatia Reprezinta Masura In Care Un Efort Persistent Este Dirijat Pentru Realizarea Unui Scop

Contents

CAPITOLUL I. Motivația – aspect general.

1. Motivația. Definirea conceptului

2. Funcțiile motivației.

3. Teorii ale motivației

4.Forme și structuri motivaționale

Bibliografie:

CAPITOLUL II. Motivația în procesul de învățământ

1. Rolul motivației în procesul de învățământ

2. Aplicarea teoriilor motivaționale în procesul de învățământ

Bibliografie:

CAPITOLUL III. Modalități de stimulare a motivației elevilor la vârstă școlară mică.

1. Valențe motivaționale de stimulare a motivației elevilor la vârstă școlară mică

2. Rolul motivațional al metodelor și mijloacelor didactice.

Putem definii motivatia ca fiind o conditie pentru activitatea educative. ,,Motivatia

3. Jocul, factor motivațional la vârsta școlară mică.

5. Valențele motivaționale ale evaluării

BIBLIOGRAFIE

Capitolul IV. Microcercetare pshihopedagogică

1. Scopul și obiectivele cercetării

2. Ipotezele cercetării și operaționalizarea lor

3. Prezentarea metodelor

4. Desfășurarea cercetării

5. Colectarea, prelucrarea și interpretarea informațiilor

6. Concluzii și propuneri de intervenție

Concluzii

Bibliografie

CAPITOLUL I. Motivația – aspect general.

1. Motivația. Definirea conceptului

Aria definirii motivației este, de obicei, extinsă la literatura de specialitate. Odată cu trecea timpului, conceptului de motivație i s-au oferit multiple interpretări, în funcție de scopurile ce au stat la baza analizei.

La o privire mai disiminată, se poate vedea că unele definiții sunt concentrate pe proces, altele zugrăvind structura motivației. “Motivația reprezintă măsura în care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop” (Cerghit, Ioan, 1980, p. 12.)

Motivația face referire la dinamica comportamentului, la procesul de inițiere, și susținere, la direcționarea activității organismului.

“Motivația se referă la dinamica comportamentului, procesul de inițiere, susținere și direcționare a activității organismului.” (M, Druță, 2000, p. 15.)

Definițiile conceptului de motivație trasează elementele care o conturează:

1) Existența, concept de multe ori asociat cu cel de motivație, care poate fi explicat prin variația propriului comportament în scopul atingerii obiectivelor dorite;

2) Vigoare comportamentului atunci când obiectul ațintit reprezintă un mare interes pentru persoana respectivă.

3) Obiectivele și direcția; oricare comportament motivat prevede anumite obiective, încât suntem îndreptați spre o anumită finalizare a acțiunilor noastre.

4) De obicei, din definițiile conceptului de motivație se desprinde aspectul dinamic al motivației, și evidențiază faptul că:

a) Motivația este un determinant, intern ori extern al conduitei;

b) Acțiunea noastră se realizează grație necesității de limitare a unei tensiuni;

c) Necesitate aceasta implică un comportament de saturare a nevoii de natură fiziologică sau psihologică

Psihologia modernă tasează la baza actelor psihice vectorul motiv – scop, stabilizând, astfel faptele de conduită – inclusiv cele intelectuale – în ambianța vieții reale a individului.

În țara noastră, Ștefănescu F. Goangă, a fost persoana care în 1930 a realizat pasul spre studiul motivației, înscriindu-se pe coordonatele, unei investigații moderne.

Emilian Radu, dezvoltă o teorie potrivit căreia axiomele motivației, apar veridice în actualul studiu de dezvolare al științelor comportamentale,

Radu Emilian (1999) vorbește despre axiomele motivației (presupunerile privind motivația, care apar ca adevărate în actualul stadiu de dezvoltare a științelor comportamentale, fără a putea fi prezentate ca adevăruri supreme, identificate în urma unor experimente):

Motivele reprezintă forțele interne mobilizatoare, invizibile care un pot fi cântărite.

Un motiv asemănător poate da născare la comportamente variate

Comportamentul poate fi folosit pentru calcularea motivului individual care l-a pricinuit

Motivele pot proceda în conflict sau în armonie

Motivele unui indifid se pot modifica pe timpul vietii

Mediul ambiant influențează toată gamă de motive umane

2. Funcțiile motivației.

Termenul de motivație, se definește printr-o „componentă structurală funcțională caracteristică sistemului psihic uman, care transpune o stare de necesitate în sens generos, iar prin cel de motiv, transpunem forma concretă actuală în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate.” (Alexandru, Roșca, 1973, p. 20.) Așadar, prin motiv vom înțelege un mobil care se află la baza unui comportament sau acțiuni concrete. Natura calitativă și tipul său modalitatea motivului vor fi determinate de specificul stării de necesitate pe care o reprezintă și de gradul de trăinicie a legăturii dintre satisfacerea/nesatisfacerea stării date de necesitate și echilibrul psihofiziologic al persoanei.

Un motiv pune în evidență patru dimensiuni principale, pe baza cărora el poate fi analizat și evaluat. Acestea sunt:

– Conținutul

– Intensitatea

– Durată

– Nivelul de integrare

I) Conținutul

Se detectează și se evaluează pe baza stării de trebuință pe care o transpune motivul și a valentelor obiectuale ori comportamentale pe care le difuză satisfacerea lui. De exemplu: conținutul motivului care declanșează comportamentul alimentar va fi reprezentat de starea de trebuință biologică exprimată prin senzația de foame (latura subiectivă a trebuinței de hrană); conținutul comportamentului de obținere a unor performanțe deosebite în activitatea profesională este reprezentat de trebuinț de autorealizare ori de nevoia de statut social; substanță comportamentului distractiv este reprezentat de nevoia neuropsihică de destindere, de relaxare, de reechilibrare etc. Oricare motiv are un fond; când acesta nu se înscrie și nu se conturează îndeajuns de clar, „“starea de necesitate” rămânând pulverizată, difuză, în sistemul personalității se împlântă o doză mare de entropie, care se exteriorizează într-o agitație fără scop, fără orientare finalistă.” (Alina, Barbu, 2013, p. 23.)

II) Intensitatea

Reflectă încărcătură energetică a motivului și se materializează în forța de presiune a lui înspre mecanismele lor de decizie și execuție. Astfel motivele pot fi: puternice, moderate și slabe. Recomandabil, pe care ele o induc comportamentelor caracteristice de satisfacere și care fluctuează într-un registru valoric relativ întins.

Un motiv prin intensutatea lui este condiționat prin două variabile: „apartenenta modală și intervalul de timp care separa momentul începutului de activare a stării de necesitate și momentul satisfacerii ei.” (Abraham, H, 2007, p. 32.) Variabilă modală are o influență intrinsecă ea acționând de început în structura motivației. Pe baza acesteia, Maslow a izbutit celebra sa piramida motivaționala: nevoile sau trebuințele biofiziologice ating și se manifestă cu intensități semnificativ mai mari precum nevoile ori trebuințele estetice ori cognitive; apoi, o trebuință, de orice procedeu ar fi ea, are o intensitate mai mare decât interesul sau idealul.

Variabilă temporală are un caracter circumstanțial: într-o situație ea poate atinge valori ridicate, în altă – se oprește la valori scăzute. Regula de bază este următoarea: „intensitatea motivului crește proporțional cu durata amânării satisfacerii stării de necesitate. Pe această bază, în studiul experimental al motivației s-a introdus metoda privațiunii și a frustrației.” (Cerghit, Ioan, 1980, p. 31.)

Privațiunea constă în stoparea ori blocarea pentru un timp anume tip de evident controlabil, de exemplu, a satisfacerii nevoii de apă ori de hrană. Se observă că „intensitatea motivului, exprimată în desfășurarea comportamentului de satisfacere este cu atât mai mare, cu cât drata de timp de privare de apă ori hrană este mai lung.” (Cerghit, Ioan, 1980, p. 33.)

Frustrația rezidă în „introducerea unor obstacole (de exemplu, șocuri electrice, cum s-au folosit în experimentele pe animale) pe traiectoria comportamentului de ajungere și luare în stăpânire a obiectului trebuinței” (Ibidem.). În cazul unei intensități scăzute a motivului, comportamentul de satisfacere poate fi întrerupt (se renunța); dimpotriv, în situația unei intensități majorate a motivului, comportamentul de satisfacere există și își face loc printre obstacolele (frustrațiile) ce i se pun în cale.

Reglarea optimă a activității nu constă doar în prezența unui motiv, ci și de un anumit standard de activare a lui. În felul acesta ia naștere problema dependenței de performanță a comportamentului de intensitate a impulsului (motivațional).

În raport cu motivele “primare” (biologice), s-a constatat că, pe măsură ce cresc în intensitate, determina o amplificare a operațiilor executive ale comportamentului de satisfacere (de pildă, în cazul unei flămânziri îndelungate mișcările de masticație și deglutiție își majorează simțitor ritmul). Apoi s-a pus problema și în raport cu alte activități: de învățare, de reproducere a celor învățate anterior, de competiție, etc.

III). Durata

Reflecta timpul de menținere în stare activa stăpânitoar a motivului fără a fi satisfăcut. Se observă că „orice motiv, chiar și cel biologic, se activează și se rezistă în prim plan la un interval anume de timp, ajungând la punctul său maxim de intensitate iar, dacă nu reușește să fie satisfăcut, slăbește treptat și, subiectiv, iese din scenă, nemaifiind resimțit ca atare.” (Barbu, Alina, 2013, p. 37.)

De exemplu o senzație de foame, oricât de puternică ar fi, indiferent că nu este urmată de un comportament de săturare, după un timp anume începe să slăbească ca într-un final să dispară.

În poziția motivației biologice, starea obiectivă de necesitate se menține și se intensifică pe măsură păsuirii momentului săturării ei, având efecte entropice păgubitoare pentru starea de echilibru a sistemului personalității. În situația motivației spirituale, timpul stării active a unui motiv se distinge în funcție de gradul de întărire structurală (mai mică pentru un interes mai mare pentru o trebuință) și de locul motivului în ierarhia motivaționala unanimă a personalității.

IV). Nivelul

De integrare face referire la șansa de identificare și exprimare verbală a motivului.

Registrul de integrare se întinde între două niveluri extreme: primul – unde motivul este perfect și clar conștientizat și acțiunea poartă semnul deplinei deliberări și responsabilități, și al doilea – la care activarea și funcționarea lui rămân total inconștiente, așa cum se întâmplă în cazul actelor comportamentale aberante – somnambulisme etc.

Între cele două extreme – punctul maximei conștientizări și cel al maximei neconștientizări, al inconștientului profund, se interpune o gamă întreagă de situații intermediare. Important de reținut este că orice motiv trebuie analizat și după indicatorul conștient/inconștient.

Plasând acum motivul în schema structural-dinamică a comportamentului și activității, o importanță deosebită o dobândește relația lui cu scopul. Această relație are, în principiu, un caracter neliniar. Esențiale sunt două posibilităț:

1). Când motivul se afla în deplină concordanță cu scopul, de exemplu, persoană A ajută o persoană B într-o situație critică, în virtutea unei motivații de altruism, necăutând obținerea în schimb a nici unui avantaj sau beneficiu;

2). Când motivul se separă de scop, comutându-se:

A). Asupra activității însăși, așa cum se întâmplă frecvent în joc, unde motivul rezidă în plăcerea copilului de a se juca pur și simplu sau în activitățile “automotivate” că de pildă, atunci când un matematician rezolva probleme de dragul activității rezolutive însăși;

B). Asupra unuia din rezultatele acțiunii; de exemplu, îndeplinind o anumită sarcină, cineva își vede scopul nu în rezolvarea ca atare a sarcinii date ci în a se evidenția sieși își achită o obligație exterioară structurii motivaționale proprii (exemplu: copilul învața pentru: a-și onora obligația pe care i-o impune statutul său de elev, pentru a precum motivul în schema structural-dinamică a comportamentului și activității, o importanță deosebită o dobândește relația lui cu scopul. Această relație are, în principiu, un caracter neliniar. Esențiale sunt două posibilităț:

1). Când motivul se afla în deplină concordanță cu scopul, de exemplu, persoană A ajută o persoană B într-o situație critică, în virtutea unei motivații de altruism, necăutând obținerea în schimb a nici unui avantaj sau beneficiu;

2). Când motivul se separă de scop, comutându-se:

A). Asupra activității însăși, așa cum se întâmplă frecvent în joc, unde motivul rezidă în plăcerea copilului de a se juca pur și simplu sau în activitățile “automotivate” că de pildă, atunci când un matematician rezolva probleme de dragul activității rezolutive însăși;

B). Asupra unuia din rezultatele acțiunii; de exemplu, îndeplinind o anumită sarcină, cineva își vede scopul nu în rezolvarea ca atare a sarcinii date ci în a se evidenția sieși își achită o obligație exterioară structurii motivaționale proprii (exemplu: copilul învața pentru: a-și onora obligația pe care i-o impune statutul său de elev, pentru a preîntâmpina ori a evita săpuneală părinților, pentru a fi lăudat și recompensat etc).

Spre deosebire de orientările tradiționale din psihologie – asociaționismul și behaviorismul – care atribuie termenului de motiv un rost restrictiv, punctiform ori localicist, noi îi conferim motivului o accepțiune sistemică, „punând accentul nu pe verigă la nivelul căreia se generează și se înștiințează starea de necesitate, ci pe efectul pe care a starea aceasta îl produce asupra celorlalte subansamble și comportamente biopsihice ale personalității.”(Viorel, M, 2010, p. 23.) Astfel, ca formă concretă de manifestare și operare a oricărei structuri motivaționale modale, motivul are un rezultat generalizat, punând tot sistemul personalității într-un aspect relațional.

Acțiunea se încadrează perfect în legea generală a exclusivității, potrivit căreia, în oricare moment, sistemul personalității poate întocmi o singură activitate principală, care corespunde motivului și scopului preponderent în acel moment.

De aici se desprind cele trei funcții principale pe care le îndeplinește în mod concret motivul, și anume: funcția de declanșare, funcția de orientare – direcționare (vectorială) și funcția de susținere (energizantă).

– Funcția de declanșare rezidă în „eliberarea și activarea centrilor de comandă efectori, care garantează pregătirea și așezarea în priză a verigilor motorii și secretorii în privirea îndestulări stării de necesitate, chiar dacă este vorba de o utilitate biologică, fie de una preceptată spiritual (de cunoaștere, de estetică etc.)” (Golu, Mihai, 2002, p. 40.). Pentru producerea acestei funcții, este trebuincios că intensitatea motivului să întreceacă un prag anume. Forța motivului crește odată cu intensitatea. La om, care deține anumite mecanisme speciale de analiza – evaluare critică a motivelor și de decizie, funcția de declanșare trebuie să treacă prin filtrul acestor mecanisme și să primească OK – ul lor. Oricât de puternic poate fi un motiv, acesta poate fi oprimat prin refulare potrivit lui Freud, fie prin amânare, cum afirma Lazarus.

După H. Pieron, prin funcția sa de declanșare, motivul selectează dintre” deprinderile existente, cea care va fi la momentul acela actualizată”. Aceasta face că, în fata aceluiași obiect ori situații, diverși subiecți să ofere răspunsuri diferite sau că același subiect să reacționeze diferit la același obiect, în contexte variate.

Din nou, se releva că proiectarea motivului în acțiune nu se produce automat și nemijlocit, ci prin intermediul verigii cognitive evaluativ – decizionale.

Neputând să derive cunoașterea din libido, Freud, care s-a menținut tot timpul pe poziția interpretării pur hedoniste și monovalente a pulsiunilor, a fost obligat să fixexe un conflict aproape total între principiul motivațional al plăcerii și principiul cognitiv al realității. Aceasta situație poate fi luată și că o consecință logică a faptului că el concepea motivația în mod pur energizant, că o cantitate variabilă de energie libidinală, asociată ori investită în fiecare reprezentare a “obiectului de consum” ori a plăcerii procurate de satisfacerea precedentă a unei trebuințe.

Din această perspectivă, psihologia motivației – avansată ulterior de autori precum Berlyne, Montgomery și Lewin – va merge într-o direcție opusă celei freudiene clasice. În cadrul noii orientări, „se aduce în atenție și se subliniază funcția motivaționala, declanșatoare, a situațiilor, faptelor și conflictelor de cunoaștere, a intențiilor, a scopurilor și a valorilor.” ( Axente, Anca et alii, 2013, p. 41.)

Astfel, K. Lewin considera intenția ca pe o pseudotrebuinta și că o variabilă care determină acțiunea. Această expresie ne avertizează asupra faptului că „trebuie să discernem între motivație și, respectiv, motivul propriu – zis, în sensul definiției pe care am dat-o în paragraful anterior, și pseudomotivatie (pseudomotiv)”. (Druță, M, 2000, p. 48.)

– în care sunt incluse alte entități psihice

– ca de exemplu, o percepție, o reprezentare, o intenție, o idee etc., care în anumite situații dobândesc valoare sau funcție motivaționala.

În fond, nu aceste entități în sine acționează ca motive, ci, prin sensul pe care o înregistra, ele induc brusc o “stare de necesitate”, de tensiune care trebuie să fie cât mai mică.

– Funcția de orientare direcționare rezidă în fixarea comportamentului și activității pe un obiectiv anume – satisfacerea stării de exigență individualizată de către motiv. La o primă întâlnire, ea ar putea părea superfluă și desprinderea ei nejustificată.

În fond lucrurile nu stau nici pe departe așa.

Pentru a-și atinge efectul său reglator-adaptativ specific, nu este de ajuns ca acțiunea să fie doar declanșată pur și simplu; este imperios necesar ca ea să fie și orientată spre un anumit deznodământ ori scop, în ideea de a devinii finalistă, teleonomica. Altminteri, ea s-ar desfășura și consuma în van, haotic, debusolată.

J. Nuttin, include funcția de orientare-direcționare în însăși definiția motivelor. În virtutea acestei funcții, derularea procesului mentale interne este subordonat căutării unui mijloac indicat pentru atingerea scopului. Apoi, tot grație acestei funcții, se realizează ordonarea și articularea secventelor și acțiunilor individuale într-o schemă logică unitară. În fine, funcția de orientare – direcționare este aceea care favorizează înlocuirea unei acțiuni, dovedită a fi nbepotrivită ori ineficientă, cu alta, mai corespunzătoare.

Pentru a evita un echivoc, subliniem că motivul este ceva pentru care se săvârșește o activitate, iar scopul – ceva spre care țintește acea activitate. Devine astfel mai clar conturată funcția de orientare – direcționare a motivului.

– Funcția de susținere și energizate rezidă în menținerea în actualitate a comportamentului stârnit până la îndestularea „stării de necesitate”(Ibidem.)

3. Teorii ale motivației

Teorii instrumentale

Acestea afirmă că „recompensele sau pedepsele servesc ca mijloace (instrumente) spre a-i determina pe oameni să se comporte în modurile dorite. Instrumentalitatea este convingerea că, dacă facem un lucru, acesta ne va conduce la un altul.” (Cerghit, Ioan, 1980, p. 65.) În forma sa cea mai rudimentară, teoriile instrumentaliste afirmă că oamenii nu muncesc decât pentru bani. Teoria apare în a doua jumătate a secolului al XIX – lea și conform ei, o persoană este motivată să muncească dacă recompensele și penalizările sunt direct legate de performanța sa de muncă, deci câștigurile depind de o bună performanță.

Teorii ale conținutului se concentrează pe conținutul motivației, afirmând că motivația se referă la întreprinderea acțiunilor necesare pentru satisfacerea trebuințelor, identificând principalele necesități care influențează comportamentul.Ierarhia nevoilor la Abraham Maslow indica următoarele constante.

Psihologul Abraham Maslow, susținea că nevoile umane pot fi clasificate în 5 categorii. Acesta afirmă că motivația trebuie satisfăcută începând de la bază și sfârșind cu cele de la vârf. Respectând și noi ordine această, prezentăm în câteva cuvinte fiecare categorie:

1. Nevoia fiziologică este o nevoie principală precum hrana, adăpostul, odihna, îmbrăcămintea și toate celelalte care determină și asigură existența și supraviețuirea. Toate „sunt esențiale și sunt asigurate la nivel organizațional printr-o salarizare corespunzătoare, condiții bune de muncă, program de lucru rezonabil etc.” (Ibidem.)

Nevoile de securitate fizică și socială (siguranța) implică o atenție deosebită pentru condițiile de securitate a muncii, pentru modificarea salariilor în funcție de inflație, pentru sporuri determinate de condiții speciale de lucru și pentru zălogul unei pensii la finalul activității profesionale.

Nevoile sociale ori nevoile de asociere înfășoară nevoia de prietenie și afecțiune etc.

Nevoile de stimă și recunoaștere socială se referă la nevoia fiecărui om de a fi ceva mai mult decât un membru anume al unui grup, de a poseda o imagine favorabilă în proprii săi ochi dar și în fața celorlalți, care să-l respecte și să-i aprecieze realizările. La nivel organizațional, aceste nevoi sunt „satisfăcute în momentul încununării cu succes a unui proiect sau al promovării într-o nouă funcție. Aceste momente dau naștere sentimentului de putere, încredere în sine și prestigiu.” (Barbu, Alina, 2013, p. 58.)

Nevoile de autoactualizare sau afirmare este vârful ierarhic al piramidei, care cuprinde nevoia de perfecționare a talentelor de creație și a achizițiilor speciale în domeniul profesional, însemnând utilizarea la maximum a propriului potențial.

Nevoile nesatisfăcute servesc ca factori motivaționali, celelalte pierzându-și acest rol, până în momentul reactivării lor. Este important de reținut faptul că „doar nevoia de autorealizare nu poate fi niciodată satisfăcută complet. Ca implicație practică, trebuințele de ordin superior (stimă și autorealizare) dau cel mai puternic impuls spre motivare, forța lor crește după ce au fost satisfă cute, pe când a trebuințelor de ordin inferior, scade.”

(Viorel, M, 2010, p. 75.)

B. 2. Teoria factorilor duali a lui Herzberg exprimă ideea conform căreia există 2 frupuri de factori care influențează sentimentele angajatului față de munca sa:

Factorii care conduc satisfacția externă:

– Autoactualizarea

– Recunoașterea

– Munca pentru sine

– Responsabilitate

– Avansare

Factorii care duc la o insatisfacție externă:

– Relații interpersonale

– Politica firmei

– Control

– Salarii

– Condiții muncă

B. 3. Teoria achiziției succeselor a lui McClelland și Atkinson conform teorie acestei, organizația înțeleasă ca loc de desfășurare a realizarării profesionale oferă satisfacerea a trei genuri de nevoi: Nevoia de putere, de afiliere șî de realizare.

Pentru tipul acesta de indivizi este mai nimerit să nu dețină locuri de munca izolate. Indivizii care aspiră la realiări dominante schițează caracteristicile următoare:

– Simt nevoia asiduă de realizare

– Sunt în căutarea de sarcini care să le pretindă responsabilității

– Optează pentru sarcinile provocatoare, fără a fi însa prea dificile, sarcini pe care le pot stăpâni și îndeplini (nu-și asumă niciodată scopuri imposibil de atins)

– Căuta în permanentă să cunoască feed-back-ul (răspunsul) la rezultatul muncii lor

– Nu sunt foarte interesați de nevoile sociale ori de afiliere. Cei doi cercetători au dezvoltat un proces de formalizare, plecând de la ipoteza că forța motivaționala de producere a unui act este o funcție a produselor dintre puterea motivului, probabilitatea subiectivă că actul va avea drept consecință obținerea stimulentului (expectanta sau așteptare) și valoarea stimulentului.

Astfel s-a obținut următoarea formulă: Motivația = f (Motiv x Așteptare x Stimulent).

Aceste cercetări sunt utile managerilor, deoarece îi ajută ca la diferite tipuri de posturi să caute diferite tipuri indivizi. Persoanele care au o motivație puternică, pot fi foarte eficienți pe posturi care necesită efectuarea unor sarcini clare. Dar nu și pentru posturi de conducere și supraveghere, datorită nevoii de a influența oamenii.

Teorii ale procesului

Teoria performanțelor așteptate

Această teorie combină în parafrazarea motivației factorii individuali ca nevoia, calificarea, abilitate s.a.m.d cu factorii organizaționali (organizarea controlului, sistemul de recompense, performanțe etc.). Puterea motivației sau forța este definită ca o funcție de cele 3 mărimi:

F = A x I x V, unde:

F – forța (motivația)

A – așteptarea, ce se exprimă prin raportul efort-performanța ori act-rezultat

I – instrumentalitatea, ce se reflectă prin raportul recompensă- performanță sau relație, rezultat-rezultat

V – valența (preferința), ce reprezintă valoarea pozitivă sau negativă dată rezultatelor fie externe, premii, promovare, salarii, fie interne (mândria de a reuși, interesul de a îndeplini o misiune etc.) așteptate de munca efectuată.

Datorită diverselor verificări de ordin experimental și teoretic a acestei teorii, au fost generate un număr de critici, dintre care menționam pe cele mai importante „cele care fac referință la insuficienta claritate a conceptelor de expectanta ori așteptare (A) și instrumentalitate (I)” (Barbu, Alina, 2013, p. 80.) și cea care se referă la faptul că „nu se realizează o diferențiere între cele 3 dimensiuni A, I și V în funcție de apariția lor în timp, presupunându-se o simultaneitate a așteptării, instrumentalitatii și valenței.” (Ibidem.) În termeni practici, managerii care pizmuiesc să folosească idei cuprinse în teoria lui Vroom ar trebui să ia în considerare următoarele probleme:

– Cum pot fi identificate valorile și preferințele persoanelor angajate.

– Ce fel derecompense este mai apreciată de angajați.

– Cum poți lega recompensele performante.

– Cum poti făce publice recompensele disponibile?

– Cum pot fi regândite/reconcepute unele posturi pentru a include recompensele așteptate de angajați?

4.Forme și structuri motivaționale

Din punct de vedere genetic putem diviza 2 tipuri de motivație:

1) Primul tip de motivație este ,,motivația înnăscută sau primară’’, ce are la bază moștenirea intelectuală cu care se naște fiecare individ. Putem afirma că instinctul este baza materială a unui comportament. După Pieron, H. instinctul de caracterizează prin:

a) îngustimea actului instinctiv

b) comportamentul instinctiv este înscris în zestrea ereditar al fiecărui individ

c) instinctul se poate derula ca o activitate unitară, dacă este declanșat de un stimul specific, orice actvitate intelectuală poate fii divizată în două verici ca:

– comportamentul de aparență – ce duce la găsirea declanșatorului

– actul comusar ori efector instinctiv în sens strict.

Comportamentul animalelor este stimulat în multe din cazuri de bagajul instinctuală primit, în cazul individului comportamentul instinctual este obedient controlului instanțelor superioare psihice. Unele comportamente motivaționale primare sunt active încă de la naștere și ele întărâtă comportamentele specifice de satisfacere ,,cum ar fi trebuințele alimentare” (Abraham, H, 2007, p. 69.) iar în alte cazuri se acționează în mod automat, o dată cu înaintarea omului spre stadiile corespunzătoare de dezvoltare și maturizare biologică ,,ca de exemplu trebuințele sexuale” (Ibidem.) Saturarea motivelor primare ajunge imperioasă pentru asigurarea supraviețuirii și funcționării normale a individului ca sistem viu.

În funcție de fiecare individ, se constituie motivația dobândită sau secundară, pe parcursul creșterii sale ontogenetice. Factorii esențiali pentru formarea structurii motivaționale sunt „factorii de ordin intern, care sunt legați de ridicarea gradului de complexitate structural, funcțională a creierului care, poate avea rolul de a inversa raportul dintre experienta proprie și cea de specie în procesul pentru adaptare, cu un plus celei dintâi, ca pe de altă parte să asigure mecanisme optime pentru crearea funcțiilor psihice de nivel superior, prin care se poate asigura o formulare și o fixare de semnificație a fenimenelor exterioare, cât și pentru conduitele proprii.” (Cerghit, Ioan, 1980, p. 125.) Factorul doi, este de ordin extern și are în vedere complexitatea mediului de dezvoltare a personalității umane. O dată cu dezvoltarea societății, solicitările individului cresc, solicitări care devin cu timpul trebuinte interioare, astfel, este întru totul adevărat că societatea crează nevoile individului.

Pentru o adaptare integrală în mediul socio cultural, motivația trebuie să se realizeze la nivel optim, ea devenind obligatorie, prin formularea unor motive noi care să provoace modularea comportamentelor în raport cu semaca noilor situații.

Motivația primară devine socializată și culturală numai sub aspectul modului de satisfacere, iar motivația secundară este socializată prin conținutul său intern.

În timp ce motivația secundară cunoaște un proces de evoluție continuă, motivația primară „nu-și schimbă structura și formele de manifestare în direcția evoluției istorice.” (Zlate, Mielu, 2009, p. 80.)

Motivația secundară este puternic personalizată, contribuind într-o măsură hotărâtoare la determinarea unicitătii persoanei, în timp ce motivația secundară este puternic personalizată.

Integrarea motivațională în sistemul personalității se realizează după principiul ierarhizării. În sistemul personalității, „integrarea motivațională se face după principiul ierarhizării, conform căruia, nivelurile noi subordonează nivelurile mai vechi din punct de vedere genetic.” (Popescu-Neveanu,1978, p. 84.) Astfel motivația secundară subordonează prin rang și importanță motivația primară.

În 1930 Murray H. clasifica un număr de 20 de trebuințe fundamentale ale individului:

I) Trebuința de supunere, care reprezință acceptarea blamării, criticii și complăcerea în pedeapsă.

II) Trebuința de realizare, reprezintă trebuința de învingere a obstacolelor, șî de opținere a performanțelor superioare, de organizare și manipulare de obiecte fizice, ideii sau ființe.

III) Trebuința de afiliere, de câșțigare a afecțiunii celor din jur, de apropriere și cooperare cu ceilalți oameni.

IV) Trebuința de agresiune, este trebuința de răzbunare, de refulare a atacurilor din mediu extern.

V) Trebuința de a fi autoimun, reprezintă trebuință de libertate, de nesupunere a normelor impuse cu forță, trebuința de neconformist.

VI) Trebuința de contracarere, reprezintă trebuință de înăturare a unei umiliri prin oprirea acțiunii, de a șterge o dezonoare prin acțiune.

VII) Trebuința de apărare, este trebuința de justificare ori de ascundere a eșecurilor/ greșelilor

VIII) Trebuința de deferență, este trebuința de admirare și prețuire a unui superior, și de al onora pe aecsta.

IX) Trebuință de dominare, este trebuința de dirijare sau influențare conduitei altor persoane prin sugestie, seducție, persuasiune ori comandă.

X) Trebuința de exhibiție, este trebuința de a face impresie, de a fascina, de a încânta pe ceilalți.

XI) Trebuința de a înlătura răul este trebuința de durerea, injuria, boala

XII) Trebuința de a evita situațiile neplăcute, constituie trebuința de îngustarea acțiunii din cauza fricii de eșec

XIII) Trebuința de existență socială, este trebuințade a acorda simpatie altuia și al ajuta pe aceasta la nevoie.

XIV) Trebuința de ordine, constituie trebuința de organizare, de curățenie;

XV) Trebuința ludică, constituie trebuință de căuta relaxare prin joc, glume, veselie;

XVI) Trebuința de rejecție, constituie trebuință de înlăturare a lucrurilor, a persoanelor;

XVII) Trebuința de senzualitate, constituie trebuință de a căuta plăceri senzuale;

XVIII) Trebuința de sex, constituie trebuință de a cultiva relații erotice, pentru a avea parte de contact sexual;

XIX) Trebuința de a fi ajutat constituie trebuință de ați satisface altul nevoile și de a fi protejat, iubit, consolat;

XX) Trebuința de înțelegere, constituie trebuință, interesul de a știi, de a profita, de a analiza.

A. Maslo prin clasificarea lui autorul propune o teorie a motivelor de creștere. Acesta susține că în copilăriei, este important ca impulsurile de bază să fie satisfăcute astfel încât copilul mai târziu să adopte motive mai puțin egocentrice. Astfel, un copil cu suficientă mâncare, îngrijire, securitate, dragoste nu va fi nevoit doată cu creșterea sa, să fie captivat de trebuințele de bază. El va simți că este în siguranță, și din acest motiv nu va putea atinge scopuri superioare. Însă dacă a cunosut satisfacția impulsurilor de bază și de securitate, poate suporta o frustare a acelorași impulsuri mult mai simplu decât o persoană a cărei întrega personalitate este concentrată pe trebuințe care nu au fost saturate în mod corespunzător. Autorealizare este un rezultat al motivelol de creștere. Conceptul acesta are vrednicia de a arăta individualitateafinită a motivației, fiecare ins este divers de toate celelalte și caută să-și perpetuă integritatea și să-și dobândească destinul individual. Modelul motivațional “piramidal” cuprinde.

a) trebuințe fiziologice,este trebuință nevoia de hrană, de odihnă, de sexualitate;

b) trebuințe de securitate, este trebuință de securitate emoțională ,de nevoia de siguranță existențială, profesională, socială, relațională

c) trebuințe sociale, este trebuință de identificare afectivă cu un grup de a face parte dintr-o familie și de a avea o familie;

d) trebuințe afective – de a fi acceptat, de a fi iubit și de a iubii, nevoia de autorespect și autoprețuire;

e) trebuințe cognitive este trebuință nevoiii de a ști, de a cunoaște, de a învăța, de a explora;

f) trebuințe estetice este trebuință nevoii de ordine, de simetrie, de armonie;

g) trebuințe de realizare și autorealizare, este trebuință de a contribui în mod direct și original la contingența unor obiective profesionale sau sociale etc.

Tot Maslow introduce termenul de meta–motivație pentru a susține mecanismele motivaționale la persoanele armonioase, conștiente de sine. Meta–motivație duce propriului potențial la maximul său, la dezvoltarea și creșterea psihică în momentul în care meta-neboile nu sunt satisfăcute, apare meta patologia.

După importanța și semnificația reglatorie:

Echilibrul fiziologic sau psihologic menține „motivele homeostatice, atât la nivelul unor subsisteme particulare, cât și la nivelul sistemului global al personalității.” (Druță, M, 2000, p. 112.)

Cannon este acela care a utilizat sintagma de “homeostatic” pentru a zugrăvi tentativele prin care organismul stăruie posesia echilibrului fiziologic, în profida schimbărilor interne ori externe. Un exemplu de motivație homeostatică este foamea. Organismul distinge situația în care, pentru a-și păstra greutatea ori pentru a supraviețui, este nevoit să apeleze la aportul alimentar, iar faptul acesta stârneșțe comportamentul caracteristic: hrănirea.

Motivele de dezvoltare și de creștere sunt integrate și activate în cadrul stadiilor psiho și biogenice. Acțiunea motivelor de creștere, se reînnoindu-se continuu pe măsura succesiunii stadiilor evolutive, până la contactarea nivelului de maturitate. Motivele creșterii și dezvoltării sunt de natură psihologică și de natută bilogică. Motivele de creștere și de dezvoltăre biologică „au un caracter volubil, se activează și funcționează la nivelul inconștientului, comportamentele adecvate pentru satisfacerea lor se desfășuară fără ca individul să le controleze sau să le perceapă.” (Axente, Anca et alii, 2013, p. 125.) De regulă motivele dezvoltării psihologice se integrează la nivelul conștientului, deoarece se implică în mod direct interționalitatea, autoevaluarea și efortul voluntar. Motive ca acestea sunt însoțite de aspirații, idealuri de dorinta de autorealizare, de dinamica personalității și traiectoria continuei deveniri.

Motivele pozitive sunt cele care au efect reglator asupra personalității, diminuând stările perturbatiare. Sunt pozitive acele motive care, „au un efect antientripic asupra propriei persoane și nu intră diseiune cu exigențele și normele morale care lucrează la scară socială sau care, generează prin natura lor activități și comportamente direcționate spre atingerea unor scopuri sociale.” (Zlate, Mielu, 2009, p. 145.)

Motivele negative pot fi caracterizate prin satisfacerea lor, „care pe lângă un rezultat adaptativ de moment , generează efecte perturbatoare, entropice, care, adunate în viitor, pot duce la serioase disfuncții și dezechilibre atât în planul intern cât și în plan relaționar al individului cu mediul social.” (Ibidem.) Din acastă categoria face parte nevoia pentru fumat, pentru alcol, pentru droguri, necesitatea acumulării excesive a bunurilor materiale, cerința de aventură, etc. Dacă în faza incipientă aceste trebuințe se manifestau în limitele normale ale funcționalitătii, prin suprasolicitare ele se disociază de sub controlul mecanismelor generale de reglare – control, automatizându-se ca dominante în organizarea motivațională a personalității.

Expresia de motiv negativ se ia de multe ori sub aspect de evitare, de opunere ori repingere activă în raport cu anumite situații sau valențe. Este asociat cu situația de întărire, care ia formă de sancțiune. În procesul învățării se apelează destul de des la procesul recompensei și pedepsei: întărirea pozitivă a răspunsurilor la unii stimuli ori situații de întărirea negativă a răspunsurilor la motivația negativă.

– Motivele extrinseci se plasează în afara structurii caracteristică a subiectului, aceste motive extrinseci având obligația să realizeze unele activități fără ca el să vrea lucrul acesta inițial. Putem lua de exemplu un elev care se încadrează in disciplina școlii, fără a avea un interes direct pentru lucrurile care se predau, și fără a primi direct sau indirect unele recompense.

Motivația extrinsecă se manifestă sub semnul unei condiționări externe dar și a unei solicitări, care să aibă „o placere interioară sau să efectueze un efort ridicat de mobilizare voluntară.” (Golu, Mihai, 2002, p. 165.)

Pentru populația școlară putem identifica, unele motive extrinseci ale performanței:

Dorinta de afiliere a copilului când merge la școala și învață pentru a bucura familia care se interesează de activitatea de la școala, după care il laudă. Aici putem adăuga cu așteptările pe care le are învățătorul sau profesorul, sau dorinta de a fi împreună cu unii copii de vârsta lui.

Tendințele normative de supunere la obligații, la norme.

Teama consecintelor pentru neascultare.

Dorinta de a fi printre cei buni. Există cazuri când unele familii exagerează impunând copiilor lor să fie în mod obligatoriu primii, din păcate aceste exagerări atrag de multe ori sentimente negative de concurență și ostilitate față de colegi care sunt văzuți ca niște rivali. Mai potrivit ar fi stimularea întrecerii de sine, dorința de obținere a rezultatelor din ce in ce mai bune în raport cu persoana proprie.

Motivele intrinseci sunt situate în structura motivațională a subiectului.

În centrul motivației intrinseci este situată curiozitatea. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală. Curiozitatea devine permenentă în momentul când „se îmbină cu convingerile referitoare la cultură, care are rol de facuilitare în comunicare cu ceilalți, și care asigură o bogăție mare de trăiri și de surse de echilibru sufletesc.” (Abraham, H, 2007, p. 56.)

În același cadru motivațional, apare aspirația spre competență, dorința de a excela. Activitatea intrinsecă motivată, are sursă de satisfacție în ea însăși, și se efectuează cu un efort de mobilizare redus.

După gradul de structurare și integrare:

Pulsurile și tendintele dețin un grad scăzut de structurare și integrare, care au o manifestare difuză, fără a avea o raportare obiectuală specifică.

După Freud, sursa pasiunii este într-o excitație corporală, iar țelul său este de a suprima starea de presiune care semnifică izvorul pulsional. Pulsiunea este socotită în psihanaliză, ca fiind latura energetică a instinctului, de multe ori fiind confundată cu aceasta. Psihologia contemporană, definește pulsiunea ca fiind o componentă energetică a motivelor de orice fel- insconștiente sau conștiente.

Trebuințele propriu – zise sunt structurate bine, integrate puternic la nivel psihologic și bilogic, și reflectă latura durabilă a subiectului cu anumite obiecte din lumea externă, care au valențe specifice, de exemplu clasificarea lui Maslow A. au un caracter imperativ, amânarea lor determinând dezechilibre funcționale în sistemul personalității.

Persoana, are interese orientate selectiv, relativ constante spe anumite obiecte sau fenomene. Putem spune că interesele constituie o componență motivațională a persoanei care

se exprimă printr-o atitudine pozitivă și persistentă în fața unor anumite aspecte ale realitătii.

Interesul este folosit destul de des de educatori în cadrul unor programe de dezvoltare, de aceea O. Delocroy și J. Dewey, dezvoltă un program potrivit căruia materiile de studiu trebuie organizate în funcție de centrul de interes al elevilor.

Centrele acestea valorifică resursele mediului nemijlocit de viață sau de joc al scolarului de ciclu primar, plecând de la scrierea cu creionul, ajungând să se intereseze de natura grafitului sau de alte fenomene.

Interesul poate fi măsurat cu ajutorul inventarelor, inventare care sunt însoțite de grile de corecție, care permit „compararea interesului unei persoane cu ale unui grup de referință, alcătuit din indivizi care au reușit într-un domeniu.” (Ibidem.)

Psihologii din zilele noastre fac distincția între, interesele teoretice și interesele practice, între interesele de management și interesele de marketing, între interesele politcie și alte interese. Cunoașterea acestor interese permite consilierea utilă a tinerilor adolescenți, cu privire la orientarea profesională, unde s-a constatat că reușita într-o profesie depinde de aptitudinile necesare exercitării eficace a acesteia, și de interesul exprimat de individ pentru profesia repectivă.

Un interes real este eficient și puternic, în împrejurările în care „intră în concurență cu mai multe opțiuni care au șanse egale de realizare.” (Zlate, Mielu, 2009, p. 170.)

În aceeași unitate limitată de timp, dacă sunt mai multe activități tentante, în cazul acesta, factorul motivațional, care îndrumă spre o anumită activitate în defavoarea altora este „interesul pe care îl avem pentru actviitatea respectivă.” (Barbu, Alina, 2013, p. 180.)

O trăsătură particulară a interesului este și aceea că sporește energia odată ce activitatea corespunzătoare lui câștigă noi valențe.

Spre exemplu, interesul oamenilor de știință se dezvoltă odată ce activitatea de cercetare relevă asperce din ce în ce mai spectaculoase în raport cu fenomenul investigat.

Convingerea este o structură motivațională complexă, care combină armodios interesele cu informațiile cognitive, sentimentele profunde față de unele evenimente și aspiratiile, etc..

Ca expresie a cumulări persona în cauză se simte puternic angajată în promovarea ideilor sale. „Convingerile își intră în rol, în situațiile tensionate de conflict, în situațiile unde este nevoie de o alegere între bine/rău, urăt/frumos, în concluzie între valori autentice.” ( Neacșu, Ioan, 1978, p. 189.)

Convingerile autentice se impun în comportament, îl motivează pe individ permanent, făcându-l câteodată să-și susțină punctul de vedere, uneori împotriva propriului instinct de conservare.

Nu mereu, convingerile au o influența pozitivă asupra persoanei ori a unității. Așadar, convingerile cu caracter rasial legitimează orori, ca exemplu putem menționa rasismul germanilor care a dus la genociul evreilor si nu numai.

Un model de perfecțiune umană este reprezentat de ideal, unde un individ sau o colectivitate de indivizi aderă sau țintesc spre a-l realiza ca pe o valoare absolută.

Pentru tineri, idealul, care este „configurat în imagini sau idei, o capitală opțiune alorică și stabilirea unui program de viață în care idealul reprezintă o “stea călăuzitoare”. ” (Arădăvoice, Gheorghe, 2004, p. 115.)

Din experiența raporturilor cu oameni, rezultă experiența. Aceasta mai rezultă din cunoașterea vieții marilor personalităti.

Bibliografie:

Abraham H, (2007)Motivația și performanța,București: Ed. Trei,

Adina Botis Matanie, Anca Axente (2013)Disciplinarea pozitiva,București: Ed:Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania

AUSUBEL, D.P.,ROBINSON, F.G. (1981)Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: Ed. Didactică și Pedagogică,

Barbu Alina, , (2013) Motivatia invatarii si reusita scolara București: Ed.,Vladimed – Rovimed

BERLYNE, D.E. , (1965)Conflict, Arausal and Curiosity, London:McGraw-Hill

BRUNER, J.S., (1970) Pentru o teorie a instruirii, București:Ed. Didactică și Pedagogică,

CERGHIT, I.,(1980) Metode de învățământ, București:Ed. Didactică și Pedagogică

DRUȚĂ,M.-E.,( 2000) Inițiere în psihologia educației, Note de curs, București: Ed. ASE,

Gheorghe Arădăvoice, (2004) Motivația – metode și tehnici de motivare, Timișoara: Ed. Antet Timișoara,

Ioan Neacșu, (1978) Motivația și învățarea, București: Ed. Didactică și pedagogică, București,

Mihai Golu, (2002),Bazele psihologiei generale, București:Ed. Universitară

Michel Minder, (2011)DIDACTICA FUNCTIONALA – obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant, București Ed.: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania,

Mielu Zlate,(2009) Fundamentele psihologiei, București: Ed Polirom

Pierre Vianin,(2001) AJUTORUL STRATEGIC PENTRU ELEVII CU DIFICULTATI SCOLARE – Cum sa-i dam elevului cheia reusitei?,Bucureșți: Ed.: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania

POPESCU-NEVEANU, P (1978). Dicționar de psihologie, București: Ed. Albatros,

ROSCA, AL.,( 1943) Motivele acțiunilor umane, Studiu de psihologie dinamică, Cluj-Sibiu: Ed. Institutului de Psihologie al Universității,

ROȘCA, AL, (1971) Metodologie și tehnici experimentale în psihologie, București: Ed. Științifică,

Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, (2009) Motivatia pentru invatare,Bucureșți: Ed.,DIDACTICA PUBLISHING HOUSE,

Viorel Mihai, (2010) PSIHOLOGIE EDUCATIONALA, Bucureșți: Ed. Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania,

CAPITOLUL II. Motivația în procesul de învățământ

1. Rolul motivației în procesul de învățământ

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri. ,,Este activitatea de organizare și autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de formare și autoformare a propriei individualități bio-psiho-socioculturale’’ (Cerghit, Ioan, 1980, p. 20.).

Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este Legea motivației care arată că învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate. ,,Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor’’.

Ausubel considera că, există trei componente ale conceptului de motivație în cadrul școlii. Prima componentă, centrată în jurul trebuinței de a cunoaște și de a înțelege, de a stăpâni cunoștințele și de a formula și rezolva probleme și care dă naștere la ceea ce se numește impulsul cognitiv. Impulsul cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina didactică în sensul că, trebuința de a fi implicat în realizarea sarcinii respective este intrinsecă sarcinii însăși, adică, e pur si simplu, trebuința de a cunoaște. A doua componentă a motivației, este

aceea a afirmării puternice a eului iar randamentul școlar ridicat poate satisface această trebuință, deoarece realizările de acest fel, conduc la situația socială primară sau dobandită, ceea ce generează în conștiința elevului sentimente de acceptabilitate și respect de sine.

Un element important al acestui tip de motivație este anxietatea – teama care rezultă din anticiparea pe plan mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eșecului la învățătură. Aprobarea, lauda și încurajarea din partea profesorului satisfac afirmarea eului în calitatea sa de componentă a motivației activității școlare și constituie o confirmare a realizărilor elevului. A treia componentă a motivației activității școlare, se bazează pe trebuința de afiliere. Ea nu este orientată spre randamentul la invațătura ci mai degrabă spre realizari care îi asigură individului aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se identifică în sensul de dependență față de acestea, si de la care în cazul încuviințării, el dobândește o situație socială, în mod indirect sau derivat. Această ultimă categorie de situație socială, nu e determinată direct de nivelul randamentului propriu al individului ci de permanenta acceptare a sa de către persoana cu care se identifică. Performanța școlară apare atunci cand este puternic motivată și cand este susținută de o recompensă. Formele de recompense care se practică în școală ( note, laude, distincții, premii, excursii, etc) urmăresc un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuși mai bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât crește și randamentul, cresc și performanțele. În felul acesta se constată faptul că descreșterea recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca și suprimarea ei conduc la scăderea randamentului.

Legea Yerkes și Dodson arată că, o dată cu creșterea motivației, crește și performanța, dar de îndată ce s-a atins un nivel optim, se înregistrează o descreștere sensibilă în performantă. ,,Punctul optim de motivație descrește o dată cu creșterea în complexitate a sarcinii.’’ (Nicola, I., , 1996. p. 102). Cercetările în psihologie confirmă teza că stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă sau intimidare, totuși, trebuie dozată în funcție de personalitate. Altfel, pot apărea efecte negative ca îngâmfarea, lipsa de rezistență la eșecuri.

Un procent foarte mare de elevi este motivat în învățare de perspectiva unei cariere de succes. Unii profesorii nu consideră că elevii sunt motivați de posibilitatea obținerii unei profesii de succes. Această diferență foarte mare poate avea consecințe negative asupra adaptării procesului instructiv-educativ. Elevii au nevoie să cunoască beneficiile aduse de studiul unui domeniu, asupra viitoarei sale cariere.

Atât cadrele didactice, cât și elevii consideră că, materiile studiate vor fi utile pentru dezvoltarea personală și profesională a elevului și accentuează, astfel importanța rolului pe care îl are școala, prin calitatea informațiilor transmise. Învățămîntul atractiv pune accentul pe capacitatea profesorilor de a atrage elevii la școală. Un învățămînt care să fie motivant pentru că este plăcut, interesant, ușor și liber. Materia interesantă și atractivă este o sursă de motivare puternică atât în opinia elevilor cât și a profesorilor.

Unii dintre elevi învață pentru a lua note bune, dar doar o parte dintre cadre didactice sunt de părere că elevii sunt motivați de note. Chiar dacă elevii se gândesc la cariera profesională, un procent destul de mare sunt motivați de note. În această etapă de dezvoltare, elevii sunt motivați din exterior, vor să demonstreze capacitatea lor intelectuală, sunt competitivi iar notele reprezintă mijlocul cel mai facil de a demonstra acest lucru. În cadrul activității concrete și sub influența aprecierii făcute de adulți asupra cunoștințelor elevilor, la aceștia se formează nevoia de performanță și nivelul de aspirație. Obținerea unor calificative are rol de motivație extrinsecă și prezintă valoare pentru elevi, doar atunci cînd procesul de evaluare este bine planificat și elevii sînt informați despre beneficiile „calificării” respective.

Cadrele didactice nu sunt doar deținători și transmițători de informații, ci educatori, îndrumători și formatori de caractere. Unii dintre profesorii își asumă acest rol și funcția de orientare spre valori, așteaptăndu-se ca elevii să urmeze acest model. Profesorii sunt considerati un model de către dintre cei chestionati, opțiune care se clasează pe locul al 5-lea. Orientarea spre alte modele este întarită și de modul în care elevii investigați îsi vad viitorul: ei doresc, în primul rând, să aibă o carieră de succes, care să le asigure siguranța financiară

Studiile arată că unii dintre cadrele didactice consideră că, stilul de predare atractiv îi motivează pe elevi. Această opinie nu este împărtășită și de elevi. Doar o parte mult mai mică dintre elevi susțin că stilul de predare atractiv îi motivează în învățare. Un procent destul de mare de elevi este însă motivat de materiile atractive și nu conștientizează importanța adoptării unui stil de predare interesant, pentru a face procesul educativ mai interesant. Structura motivațională de bază la școlarii mici rămâne învățarea pentru a satisface un gen de sentiment de identitate personală sau a familiei, și de a păstra afecțiunea și respectul celorlalți.

Aceasta se modifică în următoarele etape de dezvoltare, astfel că doar 15,71% ( studiile au fost făcute de specialisti pe un eșantion de 15 școli din 3 județe) dintre elevi mai sunt motivați de insistențele părinților sau de dorința de a le oferi satisfacție. Cadrele didactice acordă părinților o mai mare putere în sistemul motivațional și 39,73% dintre ei consideră că, elevii sunt motivați de insistențele părinților. Această diferență de opinie poate fi explicată prin faptul că elevii declară permanent că sunt presați de părinți să învețe, sunt supravegheați, dar în realitate acest lucru nu reprezintă un factor motivator eficient. În teoria ”educației noi” este propusă reformarea educației în fucție de cerințele elevului și care să asigure libertatea de manifestare a copilului, disciplina rezultând din însăși asigurarea acestei libertăți de manifestare. Stilul de predare autoritar, în care profesorul inspiră teamă blochează elevilor creativitatea, aceștia își pierd încrederea în sine și prezintă față de școală un sentiment de teamă.

Pentru a învăța mai bine elevii, încearcă să rețină logic informațiile predate. Memorarea pasivă este mai putin utilizată, lăsând loc memorării active. Un procent mai mic de cadre didactice au observat această schimbare în procesul de învățare al elevilor. Această lipsă de corelație este pusă în evidență și prin răspunsurile ultimului item: multe dintre cadrele didactice consideră că elevii uneori învață pe de rost și 34,11% dintre elevi consideră că, acest lucru se întâmplă rareori.

,,În școală trebuie să existe un echilibru între permisivitate și putere.’’ (Dumitru Al., 2001 pag, 200). Rolul profesorului nu trebuie văzut ca cineva care ne inspiră teamă și de care învățăm de frică, sau ca să luăm o notă mare. Însă, pentru a găsi acest echilibru este nevoie de timp și implicare. Schimbările noii generații au dus la imposibilitatea de a menține disciplina în clasă, și adoptarea unui stil autoritar poate fi o soluție pe termen scurt. Astfel, 23,68% dintre cadrele didactice consideră că elevii sunt mai motivați la materiile la care profesorul inspiră teamă, față de doar 4,53% dintre elevi.

2. Aplicarea teoriilor motivaționale în procesul de învățământ

Ausubel și Robinson (1981, pp. 447-450) prezintă câteva strategii pe care le pot utiliza educatorii în munca lor de dezvoltare a motivației elevilor, ce pot fi aplicate cu succes și în activitatea cu studenții: dezvoltarea unui punct de vedere realist, evaluarea trebuințelor celui care învață, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiției, predarea în absența motivației etc. La strategiile acestea de dezvoltarea motivației elevi, propuse de cei acești autori bine cunoscuți, se pot adăuga și altele. Printre acestea putem menționa: tehnica întrebărilor succesive și a disonanței cognitive; cultivarea unei atitudini pozitive față de propria activitatea de învățare și a implicării depline în actul învățării; utilizarea unor strategii didactice interactive, care să-i plaseze pe studenți în postura de activism; valorificarea tuturor resurselor cgnitive, metacognitive, afective și acționale de care dispun studenții.

Dezvoltarea unui punct de vedere realist

Se are în vedere o concepție realistă asupra motivației după care să se conducă educatorul în activitatea lui la clasă. Fixându-și ca obiectiv, de exemplu, creșterea maximală a motivației intrinseci, el trebuie să recunoască rolul impulsurilor „de autoafirmare și afiliativ”.

Evoluarea trebuințelor celui care învață

În cazul în care un elev nu este motivat pentru un anumit obiect de învățământ, educatorul va trebui să afle cauzele (motivele) acestei situații. El va trebui să caute și să găsească o cale didactică corectă pentru ameliorarea „impulsurilor” neorientate spre sarcina didactică propusă.

Dezvoltarea impulsului cognitiv

,,Educatorul are obligația să facă „orice” pentru stimularea „impulsului” cognitiv existent, manifest și pentru dezvoltarea unuia „deficitar” (Doina Vintilescu, 1976 p. 90 )

. În acest scop, ar putea, de exemplu, să fie redus accentul pus pe învățarea pentru examene, sau sublinierea necesității ca admiterea în învățământul superior să se efectueze pe baza rezultatelor la testele de aptitudini. De asemenea, educatorul ar putea să realizeze, într-o mai mare măsură, procedee care să stârnească interesul elevului pentru noutatea, surpriza sau contrastul incluse în probleme atunci când „impulsul” cognitiv este minim. ,,Elevul poate să nu fie inițial motivat pentru învățarea algebrei, dar poate fi atras de un paradox logic sau de o contradicție vizibilă;’’ (Cucoș C. și colab., 1976 p. 87) rezolvarea problemei respective de algebră poate da naștere unei satisfacții, iar aceasta, la rândul ei, să constituie un punct de plecare pentru înflorirea unei atitudini ulterioare pozitive față de disciplina algebrei

Captarea interesului

Sunt destule, modalități prin care educatorul are posibilitatea să atragă interesul elevului pentru disciplina pe care o predă. Să luam de exemplu matematica exemplu matematica, aici se poate lua ca punct de pornire „impulsul de autoafirmare” al elevului, evidențiind direcțiile profesionale ale matematicii într-o mulțime de domenii prestigioase. ,,În ceea ce privește alte discipline de învățământ, se pot folosi exemple despre care știm că îi interesează în mod deosebit pe elevi’’. (Cucos,C., 1998. P. 89)

Utilizarea competiției

Se are în vedere utilizarea judicioasă a competiției individuale între elevi, care cultivă autoformarea. Așa sunt competițiile interșcolare, care pun în valoare talentele elevilor în numeroase domenii de activitate.

Predarea în absența motivației

Sarcinile didactice susceptibile de învățare conștientă pot fi însușite adeseori cu un efort minim și cu un nivel scăzut de motivare. Datorită succesului inițial, este posibil ca nivelul de motivare să crească și să stimuleze astfel comportamentul de învățare al elevului.

Utilizarea nivelului adecvat al impulsului

,,De regulă, nivelurile foarte înalte ale motivației, adică volumul prea mare a acesteia poate termina fenomenul de inhibare a învățării sarcinilor complexe’’ (Cristea, S 1998. p. 34). Deci, vine și simpla „punere sub presiune” pe care o simte elevului care dă de greutăți în legătură cu o problemă va face mai mult rău decât bine.

Analiza și remodelarea programului de recompensare și pedepsire a celui care învață

În trecut dar nu numai, în concepția unor elevi care au rămas în urmă la unele materii de studiu singura măsură de a ieși din acest impas o constituia doar retragerea de la școală. Astăzi, lucrurile stau puțin diferit, există posibilitatea de stimulare avem posibilitatea aptitudinilor individuale

Asemenea, este ușor de accesat tehnica de autoinstruire pentru recuperarea rămânerilor în urmă.

Bibliografie:

Cristea, S., (1998) Dicționar de termeni pedagogici,București: Ed. EDP

Cucos,C., (1998)Pedagogie generala,Bucureșți: Ed. „Polirom”,Iasi,

Cucoș C. și colab.,(1998) Psihopedagogie,Iași Ed. Polirom, pag. 176

Doina Vintilescu, (1976)Motivația învățării școlare, Iași:Ed. Facla,

Dumitru Al.,(2001) Educație și învățare, Timișoara: Ed. Eurostampa, Timișoara, p

Gagné, R.M.,(1975 )Condițiile învățării, București: Ed. Didactică și Pedagogică,

Manolescu, A., Lefter, V., Deaconu, (2007)A.,Managementul resurselor umane, București: Ed. Econimică,

Nicola, I., (1996)Tratat de pedagogie generală, Bucureșți: Ed.EDP,

CAPITOLUL III. Modalități de stimulare a motivației elevilor la vârstă școlară mică.

1. Valențe motivaționale de stimulare a motivației elevilor la vârstă școlară mică

Există un număr semnificant de important de împrejurări ambientale, pe care profesorul le poate utilize pentru a mării motivația elevilor.

1).Primul lucru pe care trebuie să-l facă profesorul la începerea lecției este să le de-a elevilor un motiv de motivație.

Rohkemper și Brophy, efectuează o cercetare pe un esantion format din elevi veniți din 6 clase de gimnaziu. Aceștia observă, că nici unul dintre profesori pe parcursul orelor nu le-a explicat elevilor posibilitatea pe care o au de a obține satisfacții proprii din efectuarea unor sarcini școlare. Tot în cadrul studiului, autorii prezintă noi sarcini profesorilor, din păcate doar o treime dintre ei au avut un caracter motivator. Marea majoritate a sarcinilor noi erau introduce prin comentarii neutre sau în situație negativă. ,, sunt conștient că asta nu vă place, dar…’’

Din păcate, nici măcar profesorii cu o experiență si chiar cu o inteligență superioară nu au obiceiul de a face afirmații motivatoare elevilor.

2). Expectanțe clare

De multe ori profesorii, nu dau date destul de clare asupra sarcinilor pe care elevii ar trebuii să le îndeplinească. Profeorii, abordează o sarcină nouă, fără să dea elevului vre-un motiv al realizării sarcinilor și nicio înțelegere a finalizării ei.

Profesorii au obligativitatea să dea elevilor detalii exacte, ca de exemplu:

a) ce așteptări are un profesor de la un elev

b) care este modalitatea de evaluare

c) care sunt consecintele, acțiunilor la nivel individual sau colectiv ale elevilor

Un al studiu, mult mai recent decât al celor doi cercetători Rohkemper și Brophy, spune că ,, datorită confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce așteaptă profesorii de la ei’’ (Constantin, Cucoș, 1998, p. 16. apud Brophy, 1981.) elevi nu mai sunt în stare să resolve situații concrete.

Ca exemplu, putem lua, facerea unui referat sau chiar a unei lucrări, necesar este ca profesorul să fie clar în legătură cu detaliile date pentru executarea sarcinilor, să explice clar ce așteptări are de la elevi, cât de mare să fie lucrarea, care vor fi condițiile de corectare a lucrării și cât va conta lucrarea la media finală.

Datoria profesorului este de a informa elevii și de a le asigura condiții pe aceștia ă crearea unei lucrări de calitate le va aduce o recompensă pe măsura efortului, o notă mare sau chiar un premiu.

Studiile făcute asupra elevilor care au avut parte de o informare mult mai redusă, au avut ca rezultat, așteptări scăzute din partea profesorilor ,, prezența unor performante mai reduse decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informații’’ Neacșu, I, Stoica, a, 1996, p. 25.).

Nu este important intensitatea motivației pentru a duce la bun sfârșit o sarcină, dacă așteptările vis a vis de aceasta nu sunt cunoscute.

De multe ori, rezultatul este că vor da startul unor sarcini cu un anumit nivel de potențial, care le va trezi o stare de nesiguranță și care vor face greșeli în mod repetat.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

În anul 1981, Bandura și Schunk, au realizat un studiu, pe un număr 40 de elevi care provineau din ciclul liceal. Elevii aceștia aveau performanțe reduse la disciplina matematică, materie pentru care prezentau o anumită aversiune.

Unii elevii au fost îndrumați să-și stabilească sarcini și scopuri pe termen relative scurt. O altă parte de elevi au fost sfătuiți să-și stabilească sarcini pe termen lung. Bine înteles au fost ș elevi care nu și-au stability nici un scop. După șapte sesiuni de învățare elevii au reușit „să-și stabilească îndatoriri, pe termen scurta activitățile au început să le placă, activități pe care le considerau respingătoare cu puțin timp în urmă. Studiul a fost o reușită deoarece unii dintre elevi au obținut performanțe superioare, au devenit mai conștiincioși și mai eficace la matematică. (Constantin, Cucoș, 2000, p. 45.)

4. Aprecierea verbală și scrisă

De multe ori, întărirea tangibilă nu este folositoare ca și gesturile de apreciere ale profului. Lauda acestuia este cea mai important și cu cel mai bun rezultat dintre tehnicile motivaționale.

Scoatem în evidență faptul că „important este faptul cum profesorul oferă lauda elevilor’’ (Stoica, A, 2000, p. 56.). Facem referire la gradul de relaționare cu un comportament dezirabil, definit bine.

Profesorul evaluează un elev pentru comportamentul specific, si nu pentru binele general, specifitatea și credibilitatea.

Specifitatea, face referire la faptul că prof. ar trebuii să aprecieze un elev pentru un ,,bine general’’ și nu pentru un comportament specific.

În momentul în care lauda este oferită cu sinceritate, pentru un lucru realizat concret ea este credibilă.

În anul 1981, Brophi efectuează un studiu aupra modului de adresare al profesorilor când adresează laude elevilor, care au un nivel de învățătura mai slab precum și elevilor care au un comportament mai antisocial.

Acesta a observant că, de multe ori profesorii mainifestă o disconcordanță ușir sesizabilă între limbajul verbal pe care îl au șî cel nonverbal. Cu limbajul verbal, adresează laude și cu limbajul nonverbal concretizează tonalitatea, inflexiunea vocii precum și alte amorse nonverbal.

,,Un imparct destul de important asupra elevilor, îl au comentariile scrise pe lucrări, în funcție de acest comentariu pozitiv sau negative, este șî performanța ulterioară a elevilor,,. (Jinga, I. et alii, 1999, p. 67.). La fel, se observă și un efect asupra efortului pe care îl depune elevul, pentru a primii atenție și efortul de învățare.

Din păcate nu toți elevii reacționează pozitiv și uniform la acordarea laudei. Putem lua ca exemplu elevii extrovertiți, adică de persoanele care sunt interesați doar de lucrurile exterioare și de viața socială, acest gen de elevi reacționează mai degrabă la mustrare decât la laudă. În cazul introvertiților, lucurile stau tital diferit deoarece ei sunt personae care intră în jurul propriilor gândiri și sentimente, iar lauda are un effect mult mai efficient decât mustrarea.

5). Utilizarea judicioasă a notării

Majoritatea școlilor, folosesc un sistem de notare care prezintă concominetent trei funcții diferite: evaluare, feedback și mobiliazare.

6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozității epistemice

Studiile arată că stimuli provoacă un fel de ,,de trezire cognitivă numită curiozitate epistemică ’’. Acesta elaborează premisele motivării cu scopul căutării unor noi căi de înțelegere și rezolvare a problemelor.

Curiozitatea epistemică poate fi stimulată prin:

i) primul mod de stimulare a curiozității epistemice este surpriza.

ii) al doilea mod este reprezentat de neobișnuit. Putem lua ca exemplu următorul fapt, dacă elevii se plând de problem lor legate de învățare, profesorul poate sa-și expună propiile problem pe care le întâmpină când este nevoit să învețe. În felul acesta el își prezintă o latură umană, lucru care va apropria pe elevi: „captarea atenției elevilor și implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învățare.” (Nicola, I, 1994, p. 59.)

iii) al treilea mod este perplexitatea or nesiguranța. Apare în momentul rezolvării unei problem care prezintă mai multe soluții, dar nici una dintre ele nu pare soluția corectă.

iv) îndoiala ori conflictul dintre două convingeri total opuse. De exempli, fumatul produce cancer și eu fumez.

v) contradicția. Intervine în momentul în care o descoperire pare să contrazică anumite legi sau principia.

vi) prezentarea unor elemente incomplete, ușurează capacitatea generativă.

7). Stimularea apetitului.

Un efect stimulativ asupra motivației este atunci când o monstră din recompensă ajunge la subiect fără ca acesta să fii depus vreun pic de effort.

În 1976 Brophy, demostrează că, motivația elevilor este mult mai mare atunci când profesorul începea prin a le rosti numele, după care punea întrebările. Prin numirea aceasta inițială, profesorii puteau să controleze participarea elevilor la ora.

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

În locul variabilelor, X și Y, profesorul poate folosii numele unor elevi sau chiar a a unor profesori.

9). Minimalizarea atractivității motivației competiționale

De multe ori, un elev pentru a opține acceptarea și aprobarea celorlalți, încearcă să submineze autoritatea profesorului.

Ce se poate face că elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activități școlare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiții sportive, științifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competițională este necesar uneori „a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.” (Constantin, Cucoș, 1998, p. 78.)

10). Minimalizarea consecințelor neplăcute ale implicării elevilor în școală

În continuare vom prezenta unele consecințe neplăcute posibile.

Disconfortul fizic;

Diminuarea stimei de sine;

Situația în care elevii sunt solicitați să participe la o competiție unde numai o mică parte au șansa de a reuși;

Să fie obligați să asculte o prezentare plictisitoare;

2. Rolul motivațional al metodelor și mijloacelor didactice.

Putem definii motivatia ca fiind o conditie pentru activitatea educative. ,,Motivatia

transforma invatatura dintr-o activitate plicticoasa, rutiera intr-o activitate interesanta, atractiva, creactiva, atat prin metode si structura cat si prin rezultate de invatare,,. (Stoica, A., 2000, p. 80.)

Pentru a aplica stimularea motivatiei la elevi, este necesar sa se cunoasca si sa se tina cont de capacitatile si abilitatile acestora. Motivatia puternica trebuie sa fie in corcordanta cu capacitatea fiecarei personae, deoarece in caz contrar rezultatele pot fi neasteptate. Neefectuarea scopului propus si nesustinerea lui in plan afectiv alaturi de o motivatie pozitiva duce la o pierdere a increderii in fortele proprii, si la stabilirea sentimentului de esec.

Ca agent ce confera directive comportamentuli elevului si il stimula spre o activitate sonora se exprima intre altele in interese si atitudini.

Atitudinile in primul rand dar si interesele in plan secundar, au o influenta determinant in dirijarea directiei si intensitatii activitatii de invatare.

Pe de alta parte sa constatat o corelatie ridicata intre atitudini si interese, si succesul scolar.

De altfel interesele,, reprezinta un factor motivational destul de puternic si suport al unei activitati de invatare sustinute, genereaza o atitudine pozitiva fata de activitatea de invatare, contribuie laimbunatatirea calitativa a acestuia.’’ (Jinga, I et alii, 1999, p. 74.).

Pentru sarcinile scolare interesul este hotarator numai in momentul cand se afla in aceeasi lungime de unda cu capacitatile si abilitatile elevului cu aptitudinile sale.

Concordanta unui interes puternic cu aptitudinile ori capacitatea de invatare reprezinta situatia perfecta, demna de atins.

Deci, putem spune ca motivatia este rezultatul unei activitati de invatare. Dezvoltarea si formarea motivatiei în procesul instructiv-educativ desemneaza un obiectiv central.

Dezvoltarea si formarea motivația superioară la elevi presupune următoarele:

A) amplificarea rolului pe care îl joacă variabilele afective, cognitive, atitudinale, sociale, caracteriale s.a.m.d. În determinarea rezultatelor și a reușitei activităților școlare;

B) transformrea neincetata a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai ușor manevrate de profesor și elevi;

C) întărirea pozitivă a acelor proprietăți ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la activism specific autoorganizării activității de învățare;

D) producerea deliberată de noi conexiuni și de asimilări comportamentale stabile, cu valoare socială ridicată, care să-l angajeze pe elev în acțiuni de învățare pe termen lung.

In procesul instructive-educativ, sunt implicate atat elevii cat si profesorii. Spre exemplu elevii, sunt pusi adesea in postura de a alege de a decide intre o solutie ori alta, in rezolvarea unor probleme, intre doi profesori sau doua obiecte de invatare.

Foare interesanta si utila pentru profesori este cunoasterea mobilurilor, a motivatiilor care i-a condus pe elevi in selectia realizata: daca au fost motivate de motive intrinseci.

3. Jocul, factor motivațional la vârsta școlară mică.

Jocul este domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația, reprezentând „climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios.” (Constantin, Cucoș, 2000, p. 85.).

Prin joc copilul ne dăruiește tot ce are el mai bun, atât că forțe fizice, cât și ca valori morale. El contribuie la formarea personalității copilului și creează o ambianță de cooperare. Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă. Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de particularități caracteristice Jocul este cea mai sigură cale de acces la sufletul copilului, ocupând o poziție privilegiată la această varsă. Îmbinând armonios blândețea cu exigența, am căutat ca, prin tot ceea ce fac să trezesc dorința copilului de a deveni el însuși creator de frumuseți. Pornind de la premisa că jocul mobilizează personalitatea copilului, am găsit în acesta un excelent mijloc de a fructifica, stimula și consolida imaginația debordantă a preșcolarului

Conceptul de joc didactic

Definiție 1. Jocul didactic este „un tip de joc care îmbină elementele instructiv-educative cu elementele distractive.” (Jinga, I et alii, 1999, p. 79.)

Definiție 2. Jocul didactic este „un tip de joc prin care institutorul consolidează, precizează, verifică și îmbogățește cunoștințele predate copiilor, înlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora, le pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora.” (Stoica, A., 2000, p. 95.)

Definiție 3. Jocul didactic este „o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin care se realizează sarcinile instructiv-educative ale învățământului. Îl reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, bună dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.” (Constantin, Cucoș(coord.), 1998, p. 104.)

Așadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă copilului la lecții sporind interesul de cunoaștere fațade conținutul lecțiilor. Între jocul didactic și procesul instructiv-educativ există o dublă legătură (jocul sprijină și îmbunătățește procesul instructiv-educativ fiind însă și condiționat de acesta prin pregătirea anterioară a copilului în domeniul în care se desfășoară jocul. Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în activitatea instructiv educativă cu preșcolarii și școlarii mici.) iportanța acestui mijloc de instruire și educare este demonstrată și de faptul că reprezintă nu numai o metodă de învățământ, ci și un procedeu care însoțește alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activității copiilor.

Valențele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul lecției de matematică a preșcolarului și a școlarului mic

Pentru sporirea eficienței lecțiilor cu conținut matematic pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, eliminarea supraîncărcării este necesar a introduce în lecție elemente de joc prin care să se îmbine într-un tot armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățăturii. Folosit cu măiestrie, jocul didactic matematic creează „un cadru organizatoric care favorizează dezvoltarea curiozității și interesului copiilor pentru tema studiată, a spirilului de investigație și formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite, relații de colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv.” (Nicola, I, 1994, p. 111.). Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea cunoștințelor în dezvoltarea multilaterală a preșcolarilor și a școlarilor mici.

Prin intermediul jocului didactic aceștia își îmbogățesc experiența cognitivă, învață să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își educă voința și pe această bază formativă își conturează profilul personalității. Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe nesimțite spre o activitate intelectuală serioasă. Jocul didactic realizează cu succes conexiunea inversă. Prin joc, atât cadrul didactic cât și copilul primesc informații prompte despre efectul acțiunii de predare și învățare, despre valoarea veridică cunoștințelor sau a răspunsurilor pe care copilul le dă la sarcina didactică pusă în evidență.

Prin această informație inversă, imediat efectivă despre randamentul și calitatea procesului didactic devine posibilă reactualizarea, reconștientizarea și aprecierea procesului învățării, dând posibilitatea institutorului să controleze și autocontroleze cum au fost însușite, înțelese elementele cunoașterii. Confirmarea imediată a răspunsului are un efect psihologic dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulându-și activitatea ulterioară de învățare. Bucuria succeselor mărește încrederea în forțele proprii, promovează progresul intelectual al celui care învață.

Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil „conlucrării fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează o tonalitate afectivă pozitivă de înțelegere, se stimulează dorința copiilor de a-și aduce contribuția proprie.” (Neacșu, I, Stoica, A, 1996, p. 101.) În joc institutorul poate sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative, se poate integra în grupul de elevi în scopul clarificării unor direcții de acțiune sau pentru selectarea celor mai favorabile soluții. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor.

Copiii pot fi activizați să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valențe formativ – educative cum sunt (analiza și sinteza situației problemă, identificarea situației, descrierea acesteia, identificarea personajelor și descrierea lor, formularea de întrebări pentru clarificări, elaborarea de răspunsuri la întrebări, aprecierea soluțiilor prin comparare, explorarea consecințelor. Prin mobilizarea specială a activității psihice jocul didactic devine „terenul unde se pot dezvolta cele mai complexe și mai importante influențe formative(și se creează copilului posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele îi dă prilejul să-și afirme e-ul, personalitatea stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea de sine prin joc se încheagă colectivul clasei/grupa).” (Constantin, Cucoș, 1998, p. 121.)

Copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor și sale aprecieze munca, sale recunoască rezultatele trezesc și dezvoltă interesul copiilor față de învățătură, față de școală, față de matematică contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de muncă, îl obișnuiește cu munca în colectiv și cultivă curiozitatea științifică, frământarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului

5. Valențele motivaționale ale evaluării

Evaluarea școlară urmărește, în principal, să determine modul în care obiectivele stabilite de educator se realizează în cultura și comportamentul individului, grupului. În principiu, după modul de acordare al punctelor, există trei forme de evaluare:

A) prin scădere: se scad puncte din nota maximă, în funcție de numărul și gravitatea erorilor sau al greșelilor, ca în cazul dictării. Prin acest mod de evaluare se insistă pe și se urmăresc greșelile, erorile, iar nu atât realizările, reușitele.

B) prin adunare: se acordă puncte în funcție de răspunsurile, ideile, afirmațiile bune, valabile, valoroase, originale. Prin acest mod de evaluare sunt vizate realizările, elementele câștigate, însușite. De exemplu, evaluarea prin adunare se realizează astfel.

C) forma mixtă: în care se combină ambele forme prezentate anterior.

Privită temporal, această activitate este un proces continuu și de durată. Evaluarea se poate face la începutul programului e instruire sau pe parcursul acestui proces. În ceea ce privește scopurile evaluării în învățământul primar, proiectarea activității didactice la nivelul unității școlare, al clasei de elevi și al fiecărui elev în parte va avea în vedere:

A. Necesitatea evaluării impusă sistemului din afara lui, oferind concluzii ce pot modifica sistemul și pot influența politică educațională.

B. Cererea internă de evaluare, care permite institutorului, conducerii unității școlare și chiar părinților și elevilor să cunoască elementele, momentele ce pot determina progresul, angajarea, reușita sau blocajele ce le-ar putea frâna.

C. Creșterea și întărirea stimei de sine a elevului; se știe că stima de sine/respectul de sine reprezintă „o nevoie fundamentală a ființei umane, că de ea depinde în mare măsură evoluția și realizarea autentică a individului.” (Constantin, Cucoș, 2000, p. 124.)

Stima de sine este o cerință și un criteriu al maturității psihice și morale a persoanei, iar în funcție de gradul satisfacerii și dezvoltării ei se poate crea o atmosferă de dialog, de deschidere, de toleranță, de acceptare, de constructivitate și colaborare cu ceilalți, cu grupul.

D. Eliminarea (cât mai mult posibil, în limite acceptabile) a stărilor de stres, de anxietate, de teamă, a stărilor de depresie și deziluzie și consolidarea și proliferarea stărilor de mobilizare energetică și ideatică, de încredere în sine, de atragere și angajare, de abordare realistă a oricărui obstacol.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoș, C.,(1998) Psihopedagogie,Iași: Ed. Polirom,

2. Jinga, I. et alii.,(1999) Evaluarea performanțelor școlare,București: Ed. Aldin,

3. Neacșu, I., Stoica,(1996) A., Ghid general de evaluare și examinare,București: Ed. I.S.E.,

4. Stoica,(2000) A., Reforma evaluării în învățământ,București: Ed. Sigma,

5. Cucoș,(2000) C., Pedagogie, Ed. Polirom, Ed. a II-a,

6. Cucoș, C. (coord.)(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom,

7. Nicola, I.,(1994) Pedagogie, Bucureșți: Ed. E.D.P., R.A.,

Capitolul IV. Microcercetare pshihopedagogică

1. Scopul și obiectivele cercetării

2. Ipotezele cercetării și operaționalizarea lor

3. Prezentarea metodelor

4. Desfășurarea cercetării

5. Colectarea, prelucrarea și interpretarea informațiilor

6. Concluzii și propuneri de intervenție

Concluzii

Bibliografie

Abraham H, (2007)Motivația și performanța,București: Ed. Trei,

Adina Botis Matanie, Anca Axente (2013)Disciplinarea pozitiva,București: Ed:Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania

AUSUBEL, D.P.,ROBINSON, F.G. (1981)Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: Ed. Didactică și Pedagogică,

Barbu Alina, , (2013) Motivatia invatarii si reusita scolara București: Ed.,Vladimed – Rovimed

BERLYNE, D.E. , (1965)Conflict, Arausal and Curiosity, London:McGraw-Hill

BRUNER, J.S., (1970) Pentru o teorie a instruirii, București:Ed. Didactică și Pedagogică,

CERGHIT, I.,(1980) Metode de învățământ, București:Ed. Didactică și Pedagogică

Cristea, S., (1998) Dicționar de termeni pedagogici,București: Ed. EDP

Cucos,C., (1998)Pedagogie generala,Bucureșți: Ed. „Polirom”,Iasi, p. 89

Cucoș, C.,(1998) Psihopedagogie,Iași: Ed. Polirom,

Cucoș C. și colab.,(1998) Psihopedagogie,Iași Ed. Polirom, pag. 176 p. 87

Cucoș, C. (coord.)(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom,

DRUȚĂ,M.-E.,( 2000) Inițiere în psihologia educației, Note de curs, București: Ed. ASE,

Doina Vintilescu, (1976)Motivația învățării școlare, Iași:Ed. Facla, p. 90

Dumitru Al.,(2001) Educație și învățare, Timișoara: Ed. Eurostampa, Timișoara,

Gagné, R.M.,(1975 )Condițiile învățării, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Gheorghe Arădăvoice, (2004) Motivația – metode și tehnici de motivare, Timișoara: Ed. Antet Timișoara,

Ioan Neacșu, (1978) Motivația și învățarea, București: Ed. Didactică și pedagogică, București,

Jinga, I. et alii.,(1999) Evaluarea performanțelor școlare,București: Ed. Aldin,

Manolescu, A., Lefter, V., Deaconu, (2007)A.,Managementul resurselor umane, București: Ed. Econimică

Mihai Golu, (2002),Bazele psihologiei generale, București:Ed. Universitară

Michel Minder, (2011)DIDACTICA FUNCTIONALA – obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant, București Ed.: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania,

Mielu Zlate,(2009) Fundamentele psihologiei, București: Ed Polirom

Nicola, I., (1996)Tratat de pedagogie generală, Bucureșți: Ed.EDP,

Neacșu, I., Stoica,(1996) A., Ghid general de evaluare și examinare,București: Ed. I.S.E.,

. Nicola, I.,(1994) Pedagogie, Bucureșți: Ed. E.D.P., R.A.,

Pierre Vianin,(2001) AJUTORUL STRATEGIC PENTRU ELEVII CU DIFICULTATI SCOLARE – Cum sa-i dam elevului cheia reusitei?,Bucureșți: Ed.: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania

POPESCU-NEVEANU, P (1978). Dicționar de psihologie, București: Ed. Albatros,

ROSCA, AL.,( 1943) Motivele acțiunilor umane, Studiu de psihologie dinamică, Cluj-Sibiu: Ed. Institutului de Psihologie al Universității,

ROȘCA, AL, (1971) Metodologie și tehnici experimentale în psihologie, București: Ed. Științifică,

Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, (2009) Motivatia pentru invatare,Bucureșți: Ed.,DIDACTICA PUBLISHING HOUSE,

Stoica,(2000) A., Reforma evaluării în învățământ,București: Ed. Sigma,

Viorel Mihai, (2010) PSIHOLOGIE EDUCATIONALA, Bucureșți: Ed. Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania,

Bibliografie

Abraham H, (2007)Motivația și performanța,București: Ed. Trei,

Adina Botis Matanie, Anca Axente (2013)Disciplinarea pozitiva,București: Ed:Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania

AUSUBEL, D.P.,ROBINSON, F.G. (1981)Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: Ed. Didactică și Pedagogică,

Barbu Alina, , (2013) Motivatia invatarii si reusita scolara București: Ed.,Vladimed – Rovimed

BERLYNE, D.E. , (1965)Conflict, Arausal and Curiosity, London:McGraw-Hill

BRUNER, J.S., (1970) Pentru o teorie a instruirii, București:Ed. Didactică și Pedagogică,

CERGHIT, I.,(1980) Metode de învățământ, București:Ed. Didactică și Pedagogică

Cristea, S., (1998) Dicționar de termeni pedagogici,București: Ed. EDP

Cucos,C., (1998)Pedagogie generala,Bucureșți: Ed. „Polirom”,Iasi, p. 89

Cucoș, C.,(1998) Psihopedagogie,Iași: Ed. Polirom,

Cucoș C. și colab.,(1998) Psihopedagogie,Iași Ed. Polirom, pag. 176 p. 87

Cucoș, C. (coord.)(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași: Ed. Polirom,

DRUȚĂ,M.-E.,( 2000) Inițiere în psihologia educației, Note de curs, București: Ed. ASE,

Doina Vintilescu, (1976)Motivația învățării școlare, Iași:Ed. Facla, p. 90

Dumitru Al.,(2001) Educație și învățare, Timișoara: Ed. Eurostampa, Timișoara,

Gagné, R.M.,(1975 )Condițiile învățării, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Gheorghe Arădăvoice, (2004) Motivația – metode și tehnici de motivare, Timișoara: Ed. Antet Timișoara,

Ioan Neacșu, (1978) Motivația și învățarea, București: Ed. Didactică și pedagogică, București,

Jinga, I. et alii.,(1999) Evaluarea performanțelor școlare,București: Ed. Aldin,

Manolescu, A., Lefter, V., Deaconu, (2007)A.,Managementul resurselor umane, București: Ed. Econimică

Mihai Golu, (2002),Bazele psihologiei generale, București:Ed. Universitară

Michel Minder, (2011)DIDACTICA FUNCTIONALA – obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant, București Ed.: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania,

Mielu Zlate,(2009) Fundamentele psihologiei, București: Ed Polirom

Nicola, I., (1996)Tratat de pedagogie generală, Bucureșți: Ed.EDP,

Neacșu, I., Stoica,(1996) A., Ghid general de evaluare și examinare,București: Ed. I.S.E.,

. Nicola, I.,(1994) Pedagogie, Bucureșți: Ed. E.D.P., R.A.,

Pierre Vianin,(2001) AJUTORUL STRATEGIC PENTRU ELEVII CU DIFICULTATI SCOLARE – Cum sa-i dam elevului cheia reusitei?,Bucureșți: Ed.: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania

POPESCU-NEVEANU, P (1978). Dicționar de psihologie, București: Ed. Albatros,

ROSCA, AL.,( 1943) Motivele acțiunilor umane, Studiu de psihologie dinamică, Cluj-Sibiu: Ed. Institutului de Psihologie al Universității,

ROȘCA, AL, (1971) Metodologie și tehnici experimentale în psihologie, București: Ed. Științifică,

Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, (2009) Motivatia pentru invatare,Bucureșți: Ed.,DIDACTICA PUBLISHING HOUSE,

Stoica,(2000) A., Reforma evaluării în învățământ,București: Ed. Sigma,

Viorel Mihai, (2010) PSIHOLOGIE EDUCATIONALA, Bucureșți: Ed. Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania,