Modalitati de Cunoastere a Personalitatii Copilului Prescolar

Modalități de cunoaștere a copilului în învățământul preșcolar

Introducere

Ca primă etapă a sistemului de învățământ, grădinița de copii are o importanță covârșitoare în formarea personalității tinerei generații deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticități și receptivități, a deschiderii spre lume, a curiozității nemărginite.

Fiecare copil este unic în felul său, eset o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea reprezintă competențele prioritare ale oricărui educator. Așadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe șanse de succes dezvoltarea personalității lui. Pe temelia la care contribuim noi, educatorii alături de părinți se va clădi viitoarea personalitate, omul de mâine. Înconjurându-l cu afectivitate și ghidându-l cu dragoste treptat de la lumea imaginară la realitatea vieții, copilul este trasmis în mediul social reușind să facă față cu succes greutăților și obstacolelor de mai târziu. Părinții și dascălii trebuie să fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrănindu-se din spiritualitatea celorlalți.

Este important să le observi evoluția copiilor de la grădiniță până la primele clase ale școlii primare si ale înțelege nedumeririle specifice vârstei nu numai să le răspunzi la întrebărilor pline de inocență, ci și să-i stimulez să pună întrebări din ce în ce mai inteligenteCunoașterea îndeaproape a copilului de către educator este premisa creșterii calității instructiv-educative.

Educatorul este într-o permanentă comuniune spirituală cu copilul fiind astfel capabil să-i corecteze comportamentul și chiar temperamentul fără a-i impune reguli stricte ci doar prin mimica prietenoasă și glasul cald. El nu este un om simplu transmițător de cunoștințe, ci un modelator de personalități, un “formator”.

La nivelul preșcolarului de astăzi, datorită succesiunea schimbărilor comportamentele se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale care să înbine ideile pedagogiilor alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiționale românești.

Finalitățile învățământului preșcolar sunt:

● asigurarea dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și pishic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile b#%l!^+a?sale afective și de activitatea sa fundamentală-jocul;

● îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări;

● sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și aptitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale ulterioare în societate.

b#%l!^+CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREȘCOLAR

I.1.Contextul general al evoluției copilului preșcolar

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare.

Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizice.

Se pot remarca unele diferențieri în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală.

Grădinița este percepută de copii ca având cerințe complexe ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a copilului.

În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Acum copilul înțelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaște și dacă ține seama de ea în acțiunile pe care le desfășoară.

I.2.Substadiile preșcolarității

Perioada preșcolară poate fi împărțită în trei perioade (substadii): aceea a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani). b#%l!^+a?

Preșcolarul mic (3 ani-4 ani)

Copilul la această vârstă este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de mamă, dar și datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activități sistematice, scurte ca durată și relativ simplu în conținut, care iau însă tot forma jocului.

Manifestă preferințe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni. Atitudinea lui față de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”, memorează relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunțat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse.

În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte intens emoțiile. Aceeași instabilitate o întîlnim și la nivelul motricității, este neîndemănatic, face mișcări bruște, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie plimbat de aceștia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext o nouă întrebare.

Preșcolarul mijlociu (4 ani-5ani)

Se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniței (9-10 săptămâni) la preșcolarul mijlociu acestea durează mai puțin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile obligatoriu mult mai solicitante. Cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert.

Maxima receptivitate a preșcolarului mijlociu, față de lume îi dezvoltă percepția, care b#%l!^+a?devine un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație). Asistăm la apariția unor modalități psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preșcolarul mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinței. Caracteristic pentru această perioadă este și ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniță, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este și procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul personalității.

Preșcolarul mare (5 ani-6/7 ani)

Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniței, ci și în contact cu orice tip de situație nouă.

În subperioada preșcolară mare apare și o oarecare opoziție față de adult, opoziție care se manifestă spontan, dar urmată de dorințele vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor față de diferitele persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât și în grădiniță. Dar pot exista și distanțe psihologice ale conduitei între cele două medii; în sensul că, de regulă, copilul paote fi destins, disponibil în grădiniță, răsfățat, nervos acasă și invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabilește relații firești, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranță. În același timp, are loc o creștere evidentă a dorinței copilului de a fi în folos adulților. Devine mai absent, imită direct conduitele adulte și participă la activitățile ce îl interesează.

La grădiniță programul formativ este mai dens; activitățile obligatorii mai numeroase, cerințele mai susținute. El își va organiza mai bine propriile activități,va manifesta o atitudine critică față de ele. În aceste condiții diversele sale capacități psihice suferă de modificări importante. b#%l!^+a?

De exemplu, percepția transformată de mult în observație, se exersează devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedeee de memorare; atenția voluntară își prelungește durata.

1.3.Coordonate ale dezvoltării psihice a preșcolarului

1.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Avem în vedere nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare, care o produc sau la deplasările în spațiu cu încurcătură mecanică și fiziologică, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcare considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea la obiecte, imagini intenții, posibilitățile de realizare. Preșcolarul, mai mult decât antepreșcolarul, găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele prin mimică și pantomimică, deci prin mișcările diferitelor segmente ale feței sau corpului.

“Mișcările bruște, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase.

Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă mai ales preșcolaritatea mijlocie, a fost denumită “vârsta grației”. Cu timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra la școală, grația se estompează în favoarea forței.

Trecerea de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activități mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mișcările se transformă în deprinderi.

Nevoia de acțiune finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acționează cu obiect are șanse mai mari de a-și elabora o b#%l!^+a?imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanță.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.”( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verzu,1994, p. 80-81 )

1.3.2. Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari

La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care se “mișcă” copilul. Interiorul locuinței este completat cu exteriorul ei. Trebuințele de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții și însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în “stăpânire” noile obiecte și fenomene.

Legătura informațională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzațiilor.

Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii). (Ibidem, p. 36).

“Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile îndeplinesc multiple funcțiuni: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.”( Ibidem, p. 37)

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. El nu reflectă însușirile izolate ale obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor.

“Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile b#%l!^+a?acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”( Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Crețu,2001, p. 46)

La preșcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii și acționate suportă o serie de transformări.

Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor ce se conștientizează tot mai mult. Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare.

Senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal și al acțiunii desfășurării în mediul socio-cultural.

Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile de viață în activitățile și profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puțin, nimic, tot, mai mult, mai puțin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât, etc.)

Percepția se organizează și devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului.

Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete și tot mai personale.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu numai că fixează mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora.

“Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unui imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, 2008, p. 83)

“La vârsta preșcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor schematic și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.” (Emil Verza, Emil Florin Verzai, 2000, p. 104)

1.4.Dezvoltarea intelectuală – Intelectul și procesele cognitive superioare

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție) sistem ce depășește experiența senzorială, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală. Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante.

Gândirea

Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.

“Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 88)

Gândirea copilului preșcolar se caracterizează prin foamea de cunoaștere, datorită curiozității.

Marea frecvență a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerințe de cunoaștere și de sesizare de relații manifestate de gândirea copilului preșcolar.

Gândirea copilului de vârstă preșcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele și fenomenele ca fiind însuflețite.

Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică și preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preșcolare constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea.

Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru identificarea obiectelor și a însușirilor vârstei preșcolare, copilul întreabă “De ce?”. Marea întrebare a b#%l!^+a?întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de spațiu, de parte și întreg. Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței practice, ea fiind de fapt o logică practică.

Perioada vârstei preșcolare este perioada în care se formează capacitatea copilului de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată mai mult spre găsirea unor soluții practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.

Memoria

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preșcolar, memoria începe să

capete particularități mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu reprezentări complexe, evocate verbal.

La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociații și nu pe analiză.

În condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conținutul unei sarcini. El începe să conștientizeze cerința fixării și păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze unele procedee de reproducere.

“Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”( Ibidem, p. 89)

Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede.

Atenția b#%?

“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”( Ibidem, p. 105)

“Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele.”( Mihai Golu, Mihaela Lăzărescu Păiși, 2008, p. 110)

Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 de minute la cel mare în situații obișnuite și chiar la 45-50 de minute în joc, în audiția sau vizionarea de diafilme, teatru, etc. În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

“Momentul apariției atenției voluntare, stabilite este semn că copilul este apt pentru școală.”( Emil Verza, Emil Florin Verza, 2000, p. 107)

Limbajul

Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preșcolară, limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în același timp, un instrument de organizare a vieții psihice. “Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacități de formulare logico-gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate."( Ibidem, p. 107)

La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziții simple, completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații, interjecții, repetiții, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt b#%l!^+a?ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă și contextuală, evoluează pe tot parcursul vieții copilului și a adultului.

Defectele de pronunțare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum și prin dezvoltarea necorepunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor și articulațiilor fonematice ale cuvântului.

Dacă defectul de pronunție mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ș”, “t”, persistă și în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit.

“De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția, încă din subperioada mică a preșcolarității a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară, de a introduce, ajustări, de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.”( Ursula Șchiopu, 1967,p.67)

Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizia și estetica exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preșcolar limbajul joacă rolul unui “instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp un instrument de organizare a activității psihice.”( Ursula Șchiopu, op. cit., p. 112)

Creativitatea și imaginația

Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune.

Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul existenței sale.

Multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu puterii imaginației ci gîndirii care fiind insuficient formată nu-și impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene.”

Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere către fantastic. “Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecință de b#%l!^+a?joc.”( Nicola,1999, p. 68)

Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, dar și instrument de intervenție în situații noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspirații, căutare, creație și instruire a absurdului.

În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginația ci și elemente de ideație, capacități de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi.

Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activitățile de tip colaj sau cele artizanale.

La preșcolari surprinzătoare este și creativitatea verbală. Când un termen îi lipsește din vocabular copilului ei creează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima.

Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul vecinului, apar creații originale, povești noi după ascultarea poveștilor de la adulți sau de la colegii de grupă.

Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității

“Afectivitatea la vârsta preșcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice.”( V. Pavelcu, 1982, p. 42) Orice “proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”, spunea Vasile Pavelcu.

Faptul că principalele trăsături ale personalității adultului sunt determinate nu numai de constituția genetică, ci și de experiențele trăite de individ în primii săi ani de viață arată că “evenimentele copilăriei au o importanță capitală pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară.”( P. Jouffrey de Moraud, 2002, p. 114)

Dacă în marea lor majoritate experiențele sunt fericite, pozitive, încurajatoare atunci ele dau copilului încredere în viitor și în cei din jur; dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că lumea e rea și neprimitoare.

“A te concentra asupra aspectelor vieții afective a copiilor preșcolari, constituie, de fapt,esența activității instructiv-educative a educatoarei în grădinița de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp, uneori de-a lungul întregii deveniri umane.”( Nicola, op. cit., p. 68)

Ursula Șchiopu leagă dezvoltarea emoțională a copilului preșcolar de procesul identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată. b#%l!^+a?

Identificarea și conștiința morală se realizează în relație cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale.

După 5 ani, identificarea se lărgește, datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural morale.

“La preșcolar se manifestă contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea trebuinței de independență se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire.”(Ibidem, p. 91).

Adultul și relația cu el rămân pentru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective precum și expresiile emoționale care le însoțesc.

“Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilulului, extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un spectru extrem de larg al trărilor afective.”( Ibidem, p. 91)

Cele două medii diferite în care-și desfășoară cu preponderență viața copilul preșcolar – familia și grădinița – vor constitui un fel de axă a vieții de zi cu zi.

Ele vor genera tipuri de emoții diferite.

Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada preșcolară sunt relativ simple.

După A. Bachus nevoile esențiale ale copilului sunt:

Nevoia de afectivitate: “Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de dragoste pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenția și înțelegerea adultului.

Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el, când are timp pentru copil, când acordă tot interesul, îl consideră o ființă umană, îi înțelege dorințele și trebuințele, pe scurt atunci când îl simte aliat.”( A. Bachus, 1998, p. 75)

“În sufletul unui copil există un rezervor afectiv care trebuie umplut cu iubire, cu atenție, cu tandrețe, dar cu o iubire necondiționată.”( Al. Popescu-Mihăiești, 2000, p. 12)

Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a lungul b#%l!^+a?acțiunilor de dezvoltare și afirmare a personalității, a responsabilităților sale, că este apreciat dincolo de cuvinte și gesturi decorative.

“Nesatisfăcându-i nevoia de afecțiune, adultul produce copilului “răni afective” cum le numește R. de Lassus. Ele au greutate hotărâtoare în formarea, evoluția și manifestarea personalității viitorului adult.

Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absența dragostei necondiționate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu ceea ce face celălalt.”( Gabriel Albu,2000,p. 45)

Dragostea necondiționată reprezintă fundamentul pe care se edifică o personalitate cu încredere în sine; integrând acest sentiment, copilul capătă simțământul importanței și valorii proprii.

Nevoia de înțelegere: “O altă nevoie esențială a copilului este nevoia de a i se oferi înțelegere, de a fi înțeles, nevoie care presupune ca adultul să-i acorde timp și atenție suficiente. Pe întreaga lor evoluție preșcolară, pentru copii este foarte important să fie luați în serios, să fie tratați cu toată atenția de către părinți și educatoare. Copilul dorește să facă plăcere părinților și educatoarei, să le fie de folos. La grădiniță copilul își iubește educatoarea și dorește să fie preferatul ei, să fie în centrul atenției, îi place ca educatoarea să se intereseze de el, să lucreze cât mai mult împreună.

Copilul nu dorește, însă, numai să se facă iubit, util, dar și să ne ocupăm foarte mult de el. Deoarece adultul are în general, obiceiul numai să sancționeze lucrurile negative, să critice, să respingă, să admonesteze copilul pentru orice greșeală se întâmplă ca atunci când el se joacă frumos, liniștit să nu primească toată atenția și tot intereseul de care are nevoie, împrejurare care îi poate da impresia că este abandonat.”(Ibidem, p.52)

Atunci când copiii au perceput că atât părinții, cât și educatoarea reacționează la trebuințele lor, că lucrurile sunt privite de către cei mari și din direcția lor, că sunt tratați cu seriozitate, copiii se simt înțeleși și acceptați. b#%l!^+a?

Nevoia de respect este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca pe o persoană adevărată.

Ca și adulții, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la reproșuri, dar și la laude.

Evoluția copilului, ca și imaginea lui despre sine depinde de relațiile cu adulții, și de imaginea acestora despre el. Copilul își va aprecia propria persoană și în funcție de aprecierile celorlalți.( A. Bachus, 1998, p.82)

Respectul și aprecierea constante, autentice date de părinți și educatoare contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le rănește și le sporește neîncrederea. Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanșează tulburări ale căror simptome tipice sunt: sentimentul deșertăciunii, vidul interior, egoismul, teama de subapreciere a altora.

“Calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi dependentă de calitatea interacțiunilor și de calitatea ofertei venite din partea părinților, dar și din partea educatoarei și a mediului preșcolar.”

Adultul trebuie să îmbunătățească continuu calitatea relațiilor sale cu copilul, să-l ajute să câștige încrederea în sine, să-l aprecieze, să-l încurajeze în acțiunile sale constructive.

1.5.Coordonate ale dezvoltării fizice a preșcolarului

Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale.

Dezvoltarea fizică b#%l!^+a?

Ritmul creșterii este diferențiat: între 4 și 5 ani creșterea este lentă, ușor intensificată spre sfârșitul preșcolarității. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii și în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene și a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 și 11 ani și, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriția joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca și în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieții.( T. Bogdan, I.I. Stănculescu, 1970, p. 101)

Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână și în coordonarea musculaturii fine. De obicei, băieții excelează în sarcini care presupun forță fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorințelor proprii și la un sentiment accentuat de competență și independență.

Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creșterea imunității, și par a avea și efecte benefice în registrul emoțional și cognitiv. În primul rând, ele atrag atenția copilului asupra diferitelor stări și senzații, făcându-l să își conștientizeze mai mult sinele fizic.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentație și de îngrijirile acordate copilului. Dezvoltarea e în principal pe verticală, câștigându-se în jur de 7 cm înălțime și 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamnă o creștere în înălțime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118 cm, și în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Această creștere în înălțime și în greutate este extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligența), având un rol în dezvoltarea stimei de sine.

Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cântărește 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce învelește fibra nervoasă), deși întregul corp b#%l!^+a?al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permițând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniță.

Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanță. De asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulți stimuli simultan, așa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atențional și pe restul îi „ghicește“.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea atenției.

Abilitățile motorii

La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă ușurință, se cațără, patinează, merg pe bicicletă. Se dezvoltă abilități motorii grosiere, majoritatea fiind învățate de la alți copii, ceea ce subliniază importanța prezenței tovarășilor de joacă.

Se dezvoltă și abilități motorii fine însușite de la adulți deoarece circumvoluțiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mișcărilor.Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuință de joc care devine o activitate fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporește efectul de socializare al jocului.

La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se realizează în același timp și se intercondiționează. Copiii învață holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influențează pe celelalte și nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influența contribuția copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obținerea anumitor performanțe ale grupului din care face parte. Reușita sau nereușita influențează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului și stima de sine.

Dezvoltarea cognitivă

Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înțelege relațiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Practic, înțelegerea acestor relații se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila și utiliza cunoștințe despre mediul înconjurător și despre lumea în care b#%l!^+a?trăiește, precum și de a avea noțiuni matematice de bază

1.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv

1.6.1. Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității

Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare socială.

Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli „actori“ ai propriilor acțiuni, ci și ca „regizori“ ai acestora deoarece se construiește în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în înțelegerea constanței genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului. Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Preșcolarii pot mult mai bine să își inhibe acțiunile, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile și să se supună acestora chiar și atunci când adulții nu sunt de față. De asemenea, reușesc să își automonitorizeze comportamentul în funcție de context.

Diferențele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferențele între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiție → sociabilitate → extroversiune. Aceste diferențe sunt și mai clare atunci când copiii întâlnesc situații nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiție se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.

Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele inhibate pot fi intimidate mai ușor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacțiunilor din grădiniță și ulterior școală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia și să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea și refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiție crescută) aveau o reacție de spaimă aproape instantanee și majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferențe (S-I) par să b#%l!^+a?existe și la nivel cerebral și fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea și inhibiția comportamentală au fost puse în relație și cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.

În copilărie se dezvoltă relațiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendință pronunțată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă și tendințe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacțiuni sociale mult mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și interacțiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înțelepte, de negociere și renunțare în favoarea celuilalt pentru soluții care să împace ambele părți. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăși aceleași scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acțiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină și impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-și dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendințele agresive ale acestora

Dezvoltarea autonomiei copilului este influențată de acțiunea și interacțiunea unei multitudini de factori: familia prin stilul său educațional,trăsăturile de personalitate ale copilului, grupul său de prieteni, grădinița (personalul didactic și nedidactic) prin strategiile pe care le promovează în educație, grupul de covârstnici, media.

Cunoașterea mediului familial, crearea parteneriatului cu părinții, activitatea sistematică de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaționale la particularitățile individuale și ale vârstei reprezintă condiții necesare pentru eficiența activității instructiv educative din grădiniță.

Factorii care țin de relația adulți – copil trebuie luați în considerare datorită dovezilor conform cărora tipul de atașament care se dezvoltă între părinte și copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de experiențele de învățare traversate nu doar cu acel părinte, ci și cu alte persoane.

Educatorul trebuie să aibă abilitatea de a încuraja independența copilului în luarea deciziilor devine importantă.

Atașamentul securizant al copilului față de părinți duce la apariția, în prima copilărie, a b#%l!^+a?unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de explorare cu încredere a mediului înconjurător și căutarea protecției parentale când îl amenință un pericol. Copiii cu atașament securizant au încredere să abordeze probleme cognitive dificile chiar și atunci când lucrează singuri sau cu o persoană nefamiliară. Când lucrează cu mama sau tata, ei știu că încercările vor fi acceptate și sprijinite. Copiii cu atașament anxios nu au încredere ei sunt mai puțin dispuși să ia inițiativa. În general, copiii cu acest tip de atașament interacționează cu mamele sau tații într-un mediu mai puțin ocrotitor. Performanța copiilor cu atașament securizant tinde să se îmbunătățească după o activitate de rezolvare de probleme împreună cu mama/ tata, în timp ce acest lucru nu se întâmplă adesea la copiii cu atașament anxios.

În edificarea personalității copilului, educatoarele sunt interesate de cunoașterea practicilor parentale, pentru a interveni cu măsuri educaționale adecvate, atât în ceea ce privește activitatea cu copilul, cât și în ceea ce privește realizarea parteneriatului cu părinții. În cadrul întâlnirilor individuale, prin observarea sistematică, prin discuțiile formale sau informale cu părinții etc.,educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental și poate analiza în ce mod influențează dezvoltarea copilului

1.7. Aptitudinea de școlaritate

Aptitudinea de școlaritate este o însușire psihofiziologică complexă, care facilitează adaptarea copiilor la sarcinile școlare. Ea se formează prin antrenarea copiilor încă din grădiniță în diferite activități cu caracter instructiv-educativ. Adaptarea școlară presupune alături de maturitatea intelectuală și prezența unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existența unei independențe relative a copilului în acțiune și față de adult, la posibilitatea de a se adapta ușor la prezența unor persoane străine. Perseverența în acțiuni, încrederea în forțele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturității copilului. Atingerea unui nivel de maturitate satisfăcător pentru realizarea unui debut eficient al școlarizării poate fi redată cu ajutorul unor competențe concrete pe care un copil trebuie să le achiziționeze încă din preșcolaritate. Aceste competențe pot fi grupate astfel:

● Cunoștințe funcționale din diferite domenii de cunoaștere :mediul înconjurător, matematică, om și societate, artă, în temeiul obiectivelor de referință specificate de Programa b#%l!^+a?activităților instructiv-educative din grădiniță.

Capacități de comunicare orală și premise ale comunicării scrise

Deprinderi de muncă intelectuală

Existența unor trăiri afective pozitive și a unor motivații

Capacitatea de a se supune normelor impuse de activitatea școlară

Capacitatea de a interacționa cu adulții și cu ceilalți copii

Dezvoltarea fizică normală

Cunoașterea schemei corporale

Capacitatea de coordonare motorie

Cei mai mulți autori consideră că locul central în aptitudinea de școlaritate îl ocupă un ansamblu de factori: inteligența generală, factorul verbal-educațional și factorul de personalitate. Inteligența generală constituie baza dezvoltării celorlalte aptitudini și principalul factor al creativității. Este știut din practica educațională că există copii cu aptitudini intelectuale mai puțin exprimate care obțin performanțe de învățare destul de bune datorită factorului de personalitate și invers, copii cu aptitudini intelectuale bine exprimate, care obțin rezultate scăzute în învățare datorită lipsei de interes și a perseverenței.

1.7.1. Aptitudinea de școlaritate – sarcina fundamentală a învățământului

Adaptarea școlară reprezintă calitatea și eficiența realizăii coordonatei relației dintre personalitatea copilului și cerințele școlare. Educației preșcolare are ca rezultantă imediată integrarea cu șanse de succes a copiilor în activitatea de tip școlar. Aptitudinea de școlaritate vizează formarea unor capacități intelectuale necesare activității școlare. Educației preșcolare se concretizează în formarea unor capacități necesare satisfacerii cerințelor activității școlare.

1.7.2. Dezvoltarea limbajului în formarea aptitudinii de școlaritate

Procesul de învățământ cu toate componentele lui este factorul cel mai de seama pe linia dezvoltării vorbirii. Dezvoltarea limbajului și asimilarea limbii materne nu trebuie privită ca ca o sarcină a disciplinelor care se ocupă numai cu dezvoltarea limbajului și a comunicării orale.

Atât latura lexicală,cât și laturile semantică și gramaticală se realizează prin intermediul tuturor tuturor activităților desfășurate în grădiniță și a factorilor adiacenți procesului instructiv-educativ. Stilul educatoarei influențează puternic vorbirea copiilor săi, nu numai prin ce le oferă în comunicarea obișnuită,în modul de organizare a activității, prin modul cum le vorbește b#%l!^+a?copiilor atunci când formulează cerințe. Dezvoltarea limbajului favorizează capacitatea de a gândi simbolic,activitatea cognitivă la această vârstă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. Procesarea informației se infăptuiește cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini, sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin faptul că ea operează prin reprezentări,este cantonată în concret și actual.

Dacă imaginea este strict individuală și legată de obiectul care îi dă naștere, reprezentarea ca imagine mentală implică două elemente noi, desprinderea de obiect și reținerea unor însușiri condensate, respectiv a unor semnificații diferite de lururile semnificative. Saltul de la percepție la reprezentare este posibil datorită funcțiilor simbolice pe care o indeplinește limbajul. Simbolurile imagistice sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive, care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operațiile mentale specifice gândirii conceptuale. Experiența perceptivă, trăirile afective puternice,declanșate și intreținute de lumea basmelor, caracteristicile gândirii, conferă imaginației copilului preșcolar un anumit specific. La 3 ani el trăiește într-o lume fantastică în care totul este posibil, iar la 6 ani disociază realul de fantastic, pe care îl acceptă ca pe o convenție de joc. Lărgirea experienței cognitive, apariția și dezvoltarea unor trebuințe de progres, diversificarea trairilor afective, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea competenței și a performanței lingvistice, apariția limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice manifestarea unei atitudini cognitive sunt indici că preșcolarul are anumite disponibilități pentru producerea noului în activitățile pe care le desfășoară.

1.7.3. Locul limbajului în cadrul aptitudinii de școlaritate

Vorbirea copilului apt pentru școlaritate trebuie să fie corectă și expresivă, să-l ajute să-și exprime corect gândurile, dorințele , intențiile și trăirile emoționale,să verbalizeze adecvat ce vrea, să comunice altora prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a cuvintelor. perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celălalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor, oferă premisele necesare pentru învățarea citit-scrisului în școală. Lărgirea relațiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalți, determină o însemnată creștere a volumului vocabularului, Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical copilul își însușește și semnificația cuvântului.

În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă deosebit de importantă. Capacitățile intelectuale, morale estetice se b#%l!^+a?dezvoltă progresiv și sunt condiționate de stimulările la care copilul este supus prin intermediul anumitor factori. Dintre aceștia pot fi enumerați: – integritatea anatomo-fiziologică a analizatorilor, mai ales a celor ce favorizează vorbirea, respectiv analizatorul vizual și verbo-motor. Asimilarea fondului lexical de către copil va asigura stăpânirea în condiții bune a semnificației cuvintelor. La vârsta de 6-7 ani se observă un progres în capacitatea de a opera cu simboluri

BIBLIOGRAFIE

Albu, Gabriel, Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității,Ed.Polirom,Iași, 2000

Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998, p. 75 

Dimitrie, Todoran, Individualitate și educație,Ed.Pedagogică, 1974, Buc.p. 97

Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Ed. Pedagogică, Buc.1994

Golu, Mihai, Păiși-Lăzărescu Mihaela, Psihologie, , Ed. Teora, Buc 2001

Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, Ed. Pedagogică 1994,p17

Mircea, T., Psihologia și patologia dezvoltării copilului mic, , Ed. Teora, Buc 1999

Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, 1998

Neveanu, Paul-Popescu, Zlate, Mielu, Tica, Crețu, Psihologie, manual pentru clasa a XI-a, școli normale și licee, 1995

Nicola, I., Afectivitatea – liant a vieții psihice infantile, în Rev. Învățământului preșcolar, 1999

Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, , Ed. Aramis, București,1999p.112

Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Ed. Pedagogică, Buc 1982

Păiși Lăzărescu, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de psihologie și pedagogie, 2006

Piaget, Jean, Psihologia copilului, , Editura Didactică și Pedagogică,1974.,p56

Popescu-Mihăiești, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Bucuresti ;Editura Didactica si Pedagogica 1995

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucuresti ;Editura Didactica si Pedagogica 1997

Tion, Alexandru, Programa învățământului preșcolar în contextul reformei învățământului, 2000

Verza, Emil, Relația dintre personalitate și comportament în perspectiva devenirii umane, Ed.Allport,  1991

Verza, Emil, Verza, Emil Florin, Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate. București 2000 2000

CAPITOLUL II

EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ

2.1.Educația preșcolară și perspectivele dezvoltării preșcolarului

Grădinița de copii a avut și are un loc important în procesul de pregătire a copiilor. Scopurile educației preșcolare sunt orientate pe întregirea și accelerarea formării unor capacități ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural și pregătirea copilului pentru școală prin realizarea unui învățământ individualizat și diferențiat. Este bine știut că, copiii prezintă însușiri și atitudini diferite,fizionomii morale distincte, profiluri psihologice variate, iar grădinița-școala, asigură educarea și cultivare lor,ceea ce presupune cunoașterea lor temeinică, precum și crearea condițiilor necesare manifestării și dezvoltării lor plenare. Aceste deosebiri individuale presupun modalități diferite de acțiune a educatoarei.

Activitatea de cunoaștere a copilului nu reprezintă un scop în sine, ci este premisă desfășurării cu cea mai mare eficiență a muncii instructiv-educative.Cunoscând copiii educatoarea descoperă înclinațiile,aptitudinile și motivațiile acestora, le dezvoltă și sprijinindu-se pe ele poate să prevină și să înlăture cu mai mult succes trăsăturile și manifestările lor negative.Cunoașterea copilului din punct de vedere al cunoștințelor pe care acesta le-a acumulat până la venirea în grădiniță este de asemenea foarte importantă pentru educatoare deoarece constituie un punct de referință în proiectarea activității didactice și în luarea unor măsuri amelioratorii adecvate.

După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate. Grădinița este o instituție de educație cu o viață socială proprie, structural diferită de cea de familie, chair dacă păstrează amprenta atmosferei familiare. Aici copilul ia cunoștință cu activități și obiecte care-i stimulează gustul pentru investigație și acțiune, îl provoacă să se exprime și îi propune incipient, angajarea în relații sociale de grup.

Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitatori cognitivi, psihomotori, afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanță tonică, cu atât acumulările asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale și, prin consum energetic, sporesc funcțiile segmentelor psihice receptoare de informații și ale capacităților intelectuale de esențializare, conexiune, sinteze și restructurare dinamică a competenței creative și adaptative.

Educația preșcolară trebuie organizată astfel încât să se realizeze în funcție de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării și cea de-a doua a pregătirii pentru școală. Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult și nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință, stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educație să-și dezvolte potențialul bio-psihic să-și materializeze posibilitățile, să dobândească acele competențe care-l îndrumă, capacitățile proprii și să-și formeze aptitudini care să-i servească integrării școlare și apoi profesionale și sociale.

Grădinița influențează personalitatea în formare a copilului concomitent cu alți factori și într-o altă perioadă decât școala, fapt pentru care i se acordă locul cuvenit în efortul de modelare a tinerei generații. “Educația preșcolară nu se reduce la pregătire inteletuală, ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant. Eforturile de reînnoire a educației preșcolare pun accentul pe aspectul formativ educativ al procesului de influențare a dezvoltării personalității copilului și pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia.”( Elisabeta Voiculescu, 2001, p. 15). Printr-o instrucție și educație adecvată, copilul capătă informații suficiente pentru vârsta sa despre mediul înconjurător, își formează priceperea de a observa, de a se exprima corect, de a opera cu mulțimi de obiecte.

Procesul înțelegerii este condiționat de participarea activă a copilului în procesul b#%l!^+a?cunoașterii, prin angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare. O condiție de bază este ca jocul să rămână activitatea dominantă din grădiniță. O condiție a reușitei este valorificarea și extinderea experienței personale a copilului. Prin gama de activități dirijate și la liberă alegere, educatorul organizează, sistematizează, completează informațiile pe care le dețin copiii la intrarea în instituție și-i pregătește treptat pentru școală.

O preocupare majoră este accentuarea individualizării procesului instructiv- educativ pentru recuperarea unor întârzieri, corectarea unor eventuale greșeli ale educației în familie și, mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potențialului copiilor.

♦ Activitatea este problema centrală în dezvoltarea persoanei deoarece prin activitate se obțin informații, cunoștințele dobândite se permanetizează, se verifică, se consolidează

♦ Înțelegerea și cunoașterea copilului ca individualitate, ca element unic în univers, irepetabil, cu particularități distincte, sub aspect biofiziologic, psihologic social, dau un sens mai profund acțiunilor educatorului

2.2.Relația educație-dezvoltare

Cele două fenomene se află într-o relație reciprocă caracterizată prin aceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect și premisă a educației.

Ca acțiune socială, conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Formularea și dozarea exigențelor, atribuite cu care este investită educația, nu se fac în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea nu apare ca premisă a educației.

Cu tot caracterul lor polivalent, predispozițiile ereditare incumbă și o latură conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depășite, orice exagerare sau forțare din partea educației putându-se solda cu consecințe negative pentru dezvoltarea personalității umane. Relația dintre educație și dezvoltare cunoaște oscilații nu numai în funcție de stadiile de evoluție a copilului ci și în funcție de etapa istorică și condițiile sociale pe fondul cărora se desfășoară acțiunea educațională.

Educația are funcția de socializare și umanizare. Prin educație copilul asimilează și b#%l!^+a?interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în plan comportamental.

2.3 Educația timpurie – în perspectiva noilor educații

2.3.1.Argumente în favoarea educației timpurii

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața copilului, întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la școală și în viață. Intervenția adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală. Educația timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naștere – pentru că din momentul când se naște copilul începe să se dezvolte și să învețe, și până la 6/7 ani – vârsta intrării la școală. Educația timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât și în cadrul serviciilor specializate, precum creșa sau grădinița.

Cercetările din ultimii 30 de ani au evidențiat corelații semnificative între mediu și dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape ale vieții. Astfel, copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în comparație cu cei crescuți într-un mediu restrictiv. De la naștere și până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă și o receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către practicieni a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate.

Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprinsă între naștere și 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Investiția în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora și la realizarea susținută a drepturilor copiilor. Dacă la nivelul educației timpurii sunt depistate și remediate deficiențele de învățare și psiho-comportamentale ale copiilor,se vor obține:performanțele școlare superioare, diminuarea ratei eșecului școlar și a abandonului.

Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naștere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în dezvoltarea copilului.

Documentele Conferinței Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educația pentru toți, subliniază că învățarea începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul b#%l!^+a?vieții. De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătății, al nutriției și igienei, al protecției sociale cu sfera educației, o educație bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește valorificarea la maximum și în context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.

2.3.2. Note distinctive ale educației timpurii

• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale);

• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire, nutriție, educație);

• adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;

• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;

• părintele este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare.( Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008)

Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.

Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamente copiilor ca elevi.

• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;

• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;

• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;

• comportamente centrate pe sarcină;

• dezvoltare socio-emoțională; b#%l!^+a?

• motivație și atitudini pozitive față de învățare.( Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2008)

Educația timpurie este baza educației și autoeducației continue ale viitorului cetǎțean, cǎruia ne pregǎtim sǎ-i asigurǎm compatibilitatea cu valorile europene. Educarea omului trebuie începutǎ din copilǎrie, componentele dezvoltǎrii sale fizice și psihice mergând în paralel cu componentele personalitǎții. Promovarea în educația preșcolară a noilor educații (educația ecologică, educația rutieră, educația sanitară, educația pentru timpul liber, educația pentru democrație etc.) a presupus și îmbunătățirea practicilor educative prin introducerea unor noi modalități de realizare a obiectivelor propuse.

În grădiniță, demersurile educative se desfășoară utilizând cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalității fiecărui copil, la educarea pentru o mai bună conviețuire în grupurile sociale, la deschiderea personalității umane către angajare, cooperare, comunicare, încredere și spirit novator. Forma de învățare a preșcolarului este imitația. Educatoarea se află într-o permanentă căutare a celor mai eficiente căi și mijloace prin care să contracareze influențele negative oferite. La grădiniță, educatoarea creează în fața copilului o imagine pe care copilul s-o poată imita, iar atunci când greșește este corectat, fără cuvinte jignitoare, prin explicații, convorbiri, în vederea clarificării problemelor apărute și pentru a păstra o constanță în conduită.

Noile educații reflectă problematica lumii contemporane prin obiectivele propuse care dau și denumirea fiecărei structuri de conținut stiințific, realizată ca disciplină de studiu, concepută în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar, pluridisciplinar și chiar transdisciplinar.

Educația ecologică sau educația relativă la mediu vizează formarea și cultivarea capacităților de rezolvare a problemelor declanșate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scara socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.

Pentru școlarul mic este important:

 să cunoască importanța calității mediului pentru viată;

 să cunoască relațiile dintre om și mediu, interdependența dintre mediu și dezvoltarea b#%l!^+a?societății; să-și formeze atitudinea de respect fată de mediu și să-și dezvolte comportamente responsabile.

Educația pentru schimbare și dezvoltare vizează formarea și cultivarea capacităților de adaptare rapidă si responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale sec. al XX- lea, în perspectiva sec. al XXI-lea. Educația pentru tehnologie și progres vizează formarea și cultivarea aptitudinilor generale și speciale și a aptitudinilor afective, caracteriale și motivaționale, deschise în directia aplicarii sociale a cuceririlor științifice în condiții economice, politice și culturale specifice modelului societății postindustriale de tip informational.

Educația față de mass-media vizează formarea și cultivarea capacității de valorificare culturală a informației furnizate de radio, televiziune, presă, în condiții de diversificare și de individualizare care solocită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale. Acest tip de educație își propune nu numai formarea unei atitudini adecvate și selective față de informația care îl asaltează pe om în societatea contemporană, ci și de cultivarea receptivității față de valorile culturale și de sensurile spirituale ale vietii.

Educația sanitară vizează formarea și cultivarea capacităților specifice de proiectare și de organizare rațională a vieții în condițiile rezolvarii unor probleme specifice:

 educației pentru petrecerea timpului liber;

 educației casnice moderne;

 educației nutriționale;

 educației sexuale.

Educația pentru timpul liber se dovedește a fi din ce în ce mai necesară și benefică și se dovedește o educație rentabilă sub raport economic, familial, sanitar și social, iar importanța ei sporește pe masură ce sporește timpul liber.

Educația nutrițională, care reprezintă în unele țări o disciplinî de învațământ sau o activitate extrașcolară, vizează cunoașterea alimentelor și substanțelor nutritive, producerea și/sau utilizarea acestora, conservarea alimentelor, alimentația copilului, alimentația ratională, etc.

O importanță deosebită în educația unui copil o prezintă discutarea regulilor de igienă ce trebuie urmate la școală și acasă pentru a preveni îmbolnăvirile. Pentru aceasta au fost incluse în planificarea semestrială ore de educație sanitară, ce au urmarit dobândirea de :

– cunoștințe, deprinderi, atitudini și convingeri de igienă corporală; b#%l!^+a?

– cunoștințe, atitudini și deprinderi de combatere a stresului fizic și psihic;

– cunoștințe și deprinderi de folosire rațională a factorilor naturali: apa, aer, soare;

– cunoștințe elementare privind prevenirea și tratarea bolilor;

– cunoștințe și deprinderi de călire a organismului, pentru creșterea rezistenței față de factorii nocivi, traumatizanți (tutun, alcool, droguri, poluare, etc.).

Trebuie discutat cu elevii faptul că asupra corpului omenesc se manifestă o serie de suferințe provocate pe de o parte de agresiunea unor elemente din mediul înconjurator (soare, apa, foc, curent electric, obiecte taioase, etc.), iar pe de altă parte fumatul, drogurile, alcoolul sunt vicii care pot distruge viața unui copil, tânăr sau bătrân.

Prin colaborarea permanentă cu medicul școlii sau asistentul medical se pot prezenta sub forma unor desene/planșe/filme documentare, modalități de acordare a primului ajutor în caz de: arsuri, intoxicații, insolație, leșin, înec, fracturi. Se fac precizări privind importanța unor tratamente adecvate ce se pot oferi în primele momente ale producerii unor accidente, pentru a se evita eventualele complicații.

Este important să li se precizeze elevilor și faptul că și curățenia corporală contribuie nu doar la prevenirea bolilor, dar are și o influență asupra bunei dispoziții, permițând și o mai bună integrare a copilului în mediul social.

Educația fizică – componentă a educației corporale.

Educația corporală (arta îngrijirii trupului) cuprinde mijloacele utilizate în mod conștient și rațional în scopul întreținerii sănătății, a prevenirii îmbolnăvirilor.

Educația corporală are două componente (laturi):

 educația fizică – mijloc principal: exercițiul fizic;

 educația igienică.

În cadrul educației fizice, pe langă obiectivele cu funcții sanotrofice – care vizează dezvoltarea corectă și armonioasă a corpului, urmărim și obiective cu funcții formative pe plan intelectual și moral volitiv, ce înseamnă:

 dezvoltarea spiritului de observație, a imaginației, a creativității, gândirii tactice (jocuri sportive);

 dezvoltarea spiritului de solidaritate și cooperare, a respectului față de partener, adversar sau public, sau a spiritului de fair-play, a atitudinii pozitive de conduită în colectiv; b#%l!^+a?

 dezvoltarea perseverenței, dârzeniei, curajului, stăpânirii de sine.

Tendința sau preocuparea de a asimila noile educații este în crestere, dar decalajul dintre recomandarile, studiile și rezoluțiile realizate la nivel international sau național și practica educațională rămâne încă mare.

Copiii sunt posesorii unui capital de franchețe și deschidere care se cere pus în valoare; ei sunt primii interesați în promovarea și instaurarea unei păci durabile bazate pe consens, pe respect reciproc și pe principii umaniste. Problema deschisă este cea a modalităților de solicitare și angajare a elevilor în toate etapele parcurse de inovațiile sau reformele aduse învățământului.

BIBLIOGRAFIE

Ezechil, Liliana, Păiși-Lăzărescu, Mihaela, Laborator preșcolar, 2006

Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității,Ed.Didactică și Pedagogică 1982

Popescu-Mihăiești, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Bucuresti ;Editura Didactica si Pedagogica 1995

Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2008

Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aeternitas, Buc.200

Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2008

b#%l!^+a? b#%l!^+a? CAPITOLUL III. Metode de tehnici și de cunoaștere a personalității copilului preșcolar

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.

“Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.” (Liliana Ezechil, Mihaela Lăzărescu 1999, p.35)

Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”

În grădiniță și în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică.

3.1 Observația

Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor. Ca b#%l!^+a?metodă de cunoaștere a personalității,observarea constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă,sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Există o observare spontană, întâmplătoare, în care nu se urmărește cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conținut și o observare științifică, de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu intenția de a verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarelor și/sau stabilirea unor comportamenteale copilului. Prin observarea științificăsunt sesizate aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori.

Conținutul observării îl formează:

a) trăsături bio-constituționale și fizionomice ale copilului;

b) atitudinea față de normele de igienă și comportamentul relațional;

c) motricitatea și senzorialitatea;

d) caracteristici ale jocului și ale învățării;

e) comunicarea;

f) trăsăturile de personalitate.

În mod curent educatoarele realizează observarea comportamentelor fie concomitent cu activitatea didactică, fie în timpul activităților extradidactice pe care le desfășoară cu copiii. În cadrul activităților didactice se pot urmării răspunsurile copiilor, precum și calitatea acestora. Se poate observa de asemenea, maniera de angajare a copilului în activitățile intelectuale și calitatea muncii independente, preocupările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practic din afara programului școlar, interesele și preocupările pentru activitățile frontale sau pe grupe.

Pentru realizarea unei observări adecvate trebuie să se țină seama de câteva reguli de b#%l!^+a?bază:

– să se stabilească în prealabil, clar și precis, scopul și obiectivele observării;

– să se procure mijloacele și instrumentele tehnice necesare;

– să se elaboreze și să se respecte un plan riguros de observare, în conformitate cu care să se culeagă datele, să se consemneze unde și cum va fi realizată observarea, cât timp va dura;

– să se stabilească o serie de repere de control extrase fie din propria experiență, fie din lucrările de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogiei și ale psihologiei vârstelor;

– să se consemneze cele consemnate imediat pentru ca datele culese să nu fie distorsionate de uitare;

– să se recurgă la modalități de de evaluare a informațiilor culese prin observare și să fie comparate cu cele obținute prin alte metode;

– rezultatele să fie interpretate, recurgându-se la diferite modalități de prelucrare cantitativă și calitativă;

– să se asigure o maximă discreție asupra celor consemnate.

Formularea pripită a concluziilorar putea fi mai periculoasă decât ignoranța. De exemplu, pentru formularea unor concluzii despre conduita verbală a unui copil ar trebui să se realizeze o investigație complexă, urmărind atât limbajul oral cât și pe cel scris, modul de exprimare al copilului în cadul diferitelor activități,dar și în timpul liber.

3.2 Analiza produselor activității

Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor. Însușirile și capacitățile psihice ale unei persoane se b#%l!^+a?exprima și în produsele activității sale. Orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigație psihologică: desenele, colajele, poezioarele, modul de formulare și de rezolvare de sarcini. Analizând aceste produse obținem informații despre capacitățile psihice de care dispun copiii: despre coerența proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor; despre stilul realizării acelor produse: personal sau comun, obișnuit; despre nivelul dotării psihice: înalt, mediu, slab; despre progresele realizate în învațare.

3.3 Conversația curentă,directă cu copilul

Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează. Constă în stabilirea unui dialog direct educatoare-copil, pe baza unei suite de întrebări și pentru consemnarea răspunsurilor obișnuite. Ea se desfășoară după un anumit program, în jurul întrebărilor dinainte elaborate. Dacă pe parcurs apar aspecte interesante, care nu au fost prevăzute cu anticipație, dialogul nu va urma în mod rigid chestionarul prestabilit, ci se va extinde pentru a cuprinde și aceste aspecte. Pentru succesul conversației trebuie respectate câteva condiții:

– se vor evita întrebările directe, indiscrete, care ar conduce la răspunsuri stânjenitoare pentru copil;

– întrebările se vor referi la fapte obiective, cu o anumită semnificație psihologică, fără a provoca teamă, reținere, sau mărturii nesincere din partea copilului;

– nu se vor face însemnări în timpul discuției, ci protocolul convorbirii va fi reconstituit după terminarea acesteia; – întrebările vor fi clare, precise și mai ales corecte din punct de vedere gramatical;

– vor fi evitate întrebările scurte care conțin în ele însele răspunsurile, precum și întrebările care permit răspunsurile monosilabice;

– copilul va avea posibilitatea să adreseze el însuși întrebări la care va primi răspunsuri adecvate particularităților lui de vârstă și individuale;

– de la începutul și până la sfârșitul conversației se vor face eforturi pentru câștigarea b#%l!^+a?încrederii subiectului – condiție esențială pentru asigurarea sincerității răspunsurilor.

Conversația este metoda cel mai des folosită pentru cunoașterea personalității copilului, și nu numai, datorită faptului că, într-un timp relativ scurt, poate oferi date numeroase, unele chiar imposibil de aflat cu ajutorul altor metode. Ea are și dezavantajul că subiectul poate refuza colaborarea. Se impune de aceea, cu necesitate, ca datele ei să fie completate și verificate prin intermediul altor metode.

3.4 Ancheta și chestionarul

Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii. Ca metodă de investigație a personalității sau a unei colectivități,chestionarul constă într-un set de itemi ce conțin întrebări, afirmații, soluții de ales la care se solicită răspunsuri. Prin intermediul chestionarului se pot investiga: opinii, interese, caracteristici ale judecăților, relații interpersonale, nivelul însușirii cunoștințelor. Din punct de vedere al răspunsurilor solicitate, există patru tipuri de chestionare:

– cu răspuns închis, dihotomic de tipul da-nu, corect-fals;

– cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante oferite de educatoare;

– cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborat în întregime de cel chestionat;

– cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor așa-numite scale de apreciere de tipul foarte mult, mult, oarecum, puțin, foarte puțin, deloc, nu știu. Alteori gradațiile se redau prin cifre, în ordine crescătoare sau descrescătoare, pentru a marca diferite grade de exprimare. Din punct de vedere al obiectivelor, chestionarele pot fi:

– de cunoștințe;

– de nivel intelectual;

– de creativitate; b#%l!^+a?

– de atitudini;

– de interese;

– de caracter;

– de personalitate

– de sociabilitate.

Din aceste categorii sunt utilizate de catre educatoare ca instrumente de cunoaștere psihologice nu atât prin aplicarea lor la copii, cât mai ales părinților, pentru a obține de la ei unele informații utile în procesul educării copilului. Uneori pentru stabilirea corectă a unor cauzalități este necesară o informare complexă asupra copilului, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele obținute urmează să fie conjugate, comparate, prelucrate și abia apoi folosite catemei pentru decizii adoptate în raport cu un copil sau cu altul. Chestionarul constituie, din acest punct de vedere, un instrument de lucru util și foarte la îndemâna educatoarei.

3.5 Probe psihologice

Probele psihologice sunt recomandate în situația în care educatoarea cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Testele sunt probe scurte, standardizate, care se aplică în mod riguros și ale căror rezultate se interpretează conform unor convenții și etaloane. Un test constă dintr-o sarcină de executat, identică pentru toți subiecții examinați, și dispune de o tehnică precisă de apreciere numerică a rezultatului examinarii în raport cu întreaga populație căreia îi aparține subiectul supus investigării. Rezultatul unui test oferă posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării capacităților măsurate, precum și emiterii unei prognoze asupra evoluției sale ulterioare.

Testul psihologic este, prin urmare, o metodă de investigare extrem de elaborată, care b#%l!^+a?nu poate fi la îndemâna educatoarei. De aceea în mod obișnuit, datorită absenței specialiștilor psihopedagogi, în grădiniță se utilizează probe psihologice. O probă psihologică devine test numai dupa ce ea a fost standardizată și etalonată.

Probe psihologice poate imagina orice educatoare, corespunzător aspectelor pe care dorește să le investigheze. Condițiile pe care trebuie să le respecte în această situație sunt:

să se asigure condițiile optime pentru realizarea cerințelor probelor;

să se obțină încrederea subiectului.

Exemple de probe psihologice ce pot fi aplicate în grădiniță:

– probe de determinare a gradului de orientare spațio-temporale;

– proba de evidențiere a capacității de discriminare a culorilor și denumirea lor;

– probă de coordonare manuală;

– probă de rapiditate manuală;

– probă de percepție vizuală a formei și de capacitate grafică;

– probă pentru stabilirea dominantei manuale, oculare și a piciorului (proba lateralității)

– probă pentru cunoașterea dezvoltării intelectuale;

3.6 Dezbaterea

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniță și acasă.

Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului.

3.7 Experimentul

Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor.

“Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul b#%l!^+a?o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.” (Elisabeta Voiculescu, 2011 p. 37)

Dacă tehnica sociometrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupei, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.

3.8. Fișa de caracterizare psihopedagogică

Fișa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale. “Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”(Julieta Alexandru, Ioana Herseni, 2010,p211) b#%l!^+a?

Fișa psihopedagogică a copilului cuprinde:

1. a. Date de identificare: nume, prenume, data și locul nașterii;

b. Date despre familie: mama: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; tata: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; frați mai mari: vârsta, locul de muncă, funcția, pregătirea; frați mai mici: vârsta; probleme familiale (de ces, divorț, concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism, etc); mediul educativ, condiții materiale, culturale, influențe educative;

c. Antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterină, naștere, psihopatologie, bolile copilăriei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vârsta învățării mersului), vorbire (apariția gângăritului, primele cuvinte, propoziții);

d. Integrarea în mediul grădiniței (vârsta venirii la grădiniță, adaptarea, etc.)

2. Evoluția psihică și fizică a copilului de la naștere:

● Dezvoltarea corporală (evoluția în greutate, talie, circumferința toracică, a capului, etc.) se completează anual;

● Dezvoltarea analizatorilor (eventualele deficiențe de auz, văz, miros, tactil, de echilibru);

● Dezvoltarea intelectuală: foarte precoce, normală, lentă, foarte lentă.

3. Manifestarea în grădiniță:

Procesele de cunoaștere:

– stadiul gândirii (vârsta psihologică);

– memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică; b#%l!^+a?

– imaginația, creativitatea – vie, medie, săracă;

– limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac, confuz;

– atenția – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de atenție în majoritatea timpului.

Motivația pentru activitatea de joc:

– dornic să coopereze, să participe la activități;

– se angajează sporadic;

– retras, nemotivat.

Afectivitatea:

– manifestări explozive, lipsa de inhibiție;

– reținere, control de afectivități;

– cu schimbări bruște de la exuberanță la reținere.

Voința:

– puternică, susținută;

– molatic;

– slabă.

Temperamentul preponderent:

– sangvinic;

– coleric;

– flegmatic;

– melancolic.

Trăsături de caracter (atitudine):

– atitudine pozitivă față de sine, față de alții, de activitate, de joc;

– atitudine pozitivă / negativă;

-atitudine negativă, opoziție de reguli, la norme. b#%l!^+a?

Deprinderi de autoservire, comportare civilizată:

– autonom, dependent, cu fluctuații (de autonomie și dependență).

Aptitudini și interese:

– preferă activitatea de joc, muncă gospodărească, tehnică, artistic;

– plastică, muzicală, de mișcare în aer liber, de lectură după imagini, matematică, despre natură și om.

4. Manifestarea copilului în familie:

– activitatea de timp liber, relațiile cu părinții, frații, comportamentul civilizat, deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii.

5. Concluzii și recomandări

BIBLIOGRAFIE

 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București,2001, p. 15; 

Liliana Ezechil, Mihaela Lăzărescu 1999, Ed. Pro Humanitate , București,2001 p.35)

Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Editura Teora, București,2010,p211)

Capitolul IV

Folosirea metodele interactive de grup în eficientizarea procesului instructiv educative modalitate de cunoaștere a copilului in invatamantul prescolar

Una dintre direcțiile modernizării învățământului contemporan vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev în raport cu propriile posibilități

Învățarea diferențiată și centrată pe elev presupune o bună cunoaștere a copilului la în vederea proiectării și desfășurării demers didactic flexibil, prin respectarea particularităților de vârstă și individuale și conceperea unor activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport cu diferențele dintre ele. Existența claselor eterogene impuse cadrului didactic găsirea celor mai eficiente căi de asigurare a dezvoltării optime a fiecărei vârste, dar și a fiecărei individualități, generarea unui climat de încredere în posibilitățile individuale încât să se combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre cei care nu pot să atingă performanțele ridicate și de asemenea să se combată atitudinea de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare pentru copii capabili de performanță.

În teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului sau cognitiv propriu (Gluiga Lucia, Spiro Jodi 2001). Metodele interactive de grup dezvoltă imaginația și gândirea copiilor, îi ajută să învețe și să descopere singuri, îi ajută să se simtă importanți și să capete încredere în ei, îi învață să lucreze în grup, în echipă sau în pereche, îi învață să găsească soluții și sunt atât de fericiți când le găsesc. (Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela 2002 ). În consecință îi ajută să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune. b#%l!^+a?

Cercetarea vizează studierea modului în care influențează cunoașterea elevilor alegerea metodelor de predare-învățare-evaluare.Metodele vor fi aplicate în activitățile libere ca jocuri propriu-zise, urmând ca mai târziu să fie folosite ca metode de lucru.

Scopul cercetării:

Reliefarea particularităților și a eficienței metodelor interactive de grup din perspectiva dezvoltării copilului preșcolar

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII:

Obiectivele cercetării:

Cercetarea își propune să releve importanța cunoașterii copilului în vederea proiectării și desfășurării unui demers didactic flexibil, centrat pe elev, prin respectarea particularităților de vârstă și individuale.

Cercetarea își propune să arate eficiența realizării unui demers didactic diferențiat sub raportul conținutului, al formelor de organizare și a metodologiei

Ipoteza cercetării

Cunoaște nivelul de dezvoltare al preșcolarului asfel se va putea interveni optim în sensul formării copiilor la standardele maxime permise de particularitățile lor individuale în vederea adaptării lor la școlaritate.

III.2.METODOLOGIE

III.2.1.Lotul cercetării

Investigația s-a desfășurat asupra unui singur lot format din 20 de copii din grupa mijlocie. Este un grup eterogen, 9 fete și 11 băieți, cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, copiii nefiind selecționați după nici un criteriu valoric.Toți copiii au frecventat grupa mică în această instituție. Din analiza fișei psiho-pedagogice și a fișei de observații, se pot desprinde câteva caracteristici a eșantionului de lucru:

-1 copil provine din familie mixtă(unul din părinți fiind de naționalitate maghiară) și-a însușit relativ bine limba română după un an de grădiniță.

-1 copil provine din familie monoparentală(tatăl nu se implică deloc în viața copilului sau a familiei).

-din cei 20 de subiecți, 8 nu au frați,fiind singuri la părinți.

-1 copil a fost diagnosticat cu deficit de atenție și urmează un tratament medicamentos.

-5 copii urmează un program de recuperare logopedică.

-toți copiii și-au însușit bine și relative bine competențele specific vârstei.

III.2.2.Măsurarea

Variabile independente

Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției

Mediul socio-educativ de proveniență

Aplicarea unui program de achiziții în care să se combine armonios metodele didactice moderne în activitățiile de didactice.

Variabile dependente

 Nivelul de dezvoltare al inteligenței și a proceselor psihice

Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare.

Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la activitățile desfășurate

III.2.2.2.Metode și instrumentede cercetare

Tipul de cercetare pe care l-am aplicat a fost experimentul pedagogic,ameliorativ. În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare

● Observația: s-a folosit în toate etapele investigației psihopedagogice, ajutând la acumularea materialului în cadrul tuturor domeniilor experiențiale vizate(DLC-domeniul limbă și comunicare,DȘ-domeniul științe,DOS-domeniu om și societate,DEC-domeniul estetic și creative,DPM-domeniu psiho-motric),ce a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si folosite mai ales în analiza de caz.

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregătitoare. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind aproximativ egale din punct de vedere al vârste.

        Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obtținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniență socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

III.3.Etapele investigației:

Investigația psiho-pedagogică s-a desfășurat în perioada septembrie 2014- mai 2015 și a cuprins trei etape distincte:

1.Etapa constatativă

2.Etapa experimental-ameliorativă

3.Etapa finală

Etapa constatativă . ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a realizat în luna septembrie, pe parcursul a două săptămâni, în cadrul evaluării inițiale. Tema celor două săptămâni a fost:” Vacanța a trecut, multe am văzut”,”La grădiniță ne-am întors, colegii am revăzut”.

Evaluarea inițială

        a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări reprezentând evoluției fiecărui subiect din perspectiva celor 5 domenii experiențiale(DLC,DȘ,DOS,DEC,DPM) la începutul anului școlar,s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării .

An școlar: 2014-2015

Perioada evaluării: 16-27 septembrie 2014

Scopul evaluării: verificarea cunoștințelor la început de an școlar

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE:

Obiective:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv, pe baza experienței personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utiltzeze un limbaj oral corect din puct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Itemi:

Pronunță corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte;

Alcătuiește propoziții despre obiecte, ființe,personaje din povești sau aspecte ale vieții sociale;

Reține expresii rimate și ritmate, recită poezii scurte;

Recunoaște personajul și povestea din care face parte;

Răspunde la întrebări în propoziții, realizând corect acordul dintre subiect și predicat;

Instrumente de evaluare:

Observare directă

Probă practică

Probă orală

Fișă de lucru

Mijloace de realizare:

Joc didactic:”Spune după mine”,”Recunoaște personajul”,”Cine sunt ei?”

Povestirea:”Vacanța mare”,”Maricica”;”Povestea jucăriilor”

Repovestirea

Convorbirea:”Ce am văzut în vacanță?”,”Grădinița mea”,”Cu ce călătorim?”

Șezătoarea: „Hai cu mic cu mare la șezătoare”

Lectură după imagini:”La munte sau la mare”,”În sala de grupă”

Fișă de lucru

DOMENIUL ȘTIINȚĂ:

Obiective:

Să denumească elemente componente ale lumii înconjurătoare, și elementele de interdependența dintre ele;

Să determene elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului;

Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări sau transformări din mediul apropiat;

Să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii

Să recunoască, să denumescă, să construiască și să utilizeze forna geometrică cerc și pătrat;

Să numere de la 1 la 3 recunoscând grupele cu 1-3 obiecte și cifrele corespunzătoare;

Categoria de activitate: Cunoașterea mediului

Itemi:

Denumește și recunoaște părțile corpului omenesc;

Identifică obiecte de uz personal și distinge utilitatea lor;

Indică două momente ale zilei;

Denumește un anotimp din două, reprezentat în imagine;

Enumeră animale domestice și sălbatice;

Categoria de activitate: Activitate matematică

Itemi:

Apreciază global cantitatea(multe-puține);

Execută serii de obiecte, realizând structuri simple;

Sortează obiectele după un criteriu dat(formă,mărime,culoare)

Recunoaște și formează grupe de 1-3 obiecte;

Identifică și denumește forma geometrică cerc și pătrat;

Instrumente de evaluare:

Observare directă

Probă practică

Probă orală

Fișă de lucru

Mijloace de realizare:

Joc didactic:”La munte și la mare”,”Ghici la ce folosește?”,”Spune câte sunt?”,”Când se întâmplă?”,”Numărăm și ne jucăm”

Joc logic:”Săculețul fermecat”,”Ne jucăm cu cercuri și pătrate”

Exerciții cu material individual:”Formează grupe cum își spun”

Convorbire:”Ce știm despre corpul nostru?”,”Ce este și la ce folosește?”

Lectură după imagini:”La munte sau la mare”,”În sala de grupă”,”La fermă”,”La zoo”

Fișă de lucru

3.DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE:

Obiective:

Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;

Să manifeste prietenie, toleranță,armonie,concomitent cu învățarea autocontrolului;

Să identifice și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

Să fie capabil să realizeze lucrări practice, valorificând deprinderile de lucru însușite;

Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propia persoană și față de alte ființe și obiecte;

Categoria de activitate: Educație pentru societate

Itemi:

Identifică comportamente pozitive și negative în situațiile date;

Indică norme de comportament adecvate situașiei problemă în care este poziționat;

Distinge și aplică norme elementare de igienă;

Categoria de activitate: Activitate practică

Itemi:

Mototolește și îndoaie hârtia după demonstrație;

Execută corect acțiunea de lipire;

Are inițiativă în executarea unor activități gospodărești zilnice;

Instrumente de evaluare:

Proba practică

Proba orală

Observarea directă

Mijloace de realizare:

Convorbire:”Cum ne comportăm la….”,”Aș vrea să semăn cu…pentru că….”

Joc dramatic:”Ce personaj ești tu?”,”Familia culorilor”

Joc didactic:”Să ne cunoaștem colegii noi”,”În oglindă”

Povestea educatoarei:”Cuvântul fermecat”,”Povestea puișorului îngânfat”

Mototolire, lipire:”Mingi mari și mici”,”Grădinița”

Îndoire:”Batista”,”Cartea”

Activități gospodărești:”Facem ordine în jucării”,”La spălător”,”În grădina de flori”

4.DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV:

Obiective:

Să redea teme plastice specifice desenului;

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;

Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

Să diferențieze auditiv timbrul și intensitatea sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale;

Să intoneze cântece pentru copii, să acompanieze ritmic cântecele;

Să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

Categoria de activitate: Activitate artistico-plastică

Itemi:

Utilizează corect instrumentele de lucru(creion,pensulă,etc.);

Utilizează corect culorile raportat la tema dată(desen,pictură,etc.);

Modelează plastelina cu ajutorul diferitelor tehnici în redarea temelor selectate;

Categoria de activitate: Educație muzicală

Itemi:

Intonează cântecul respectând ritmul și linia melodică;

Recunoaște cântecul după un fragment melodic;

Diferențiază sunete din mediu(produse de diferite obiectesau voci);

Instrumente de evaluare:

Probă orală

Probă practică

Observarea directă

Mijloace de realizare:

Desen:”Valurile mării”,”Mingea cu buline”

Pictură:”Cerul cu soare”,”Câmp cu flori”

Modelaj:”Mingi mari și mici”,”Bastonașe colorate”

Cântec:”Grădinița”,”Vine ploaia”

Joc cu text și cânt:”Ne jucăm, ne jucăm”,”Bat din palme”

Jocuri muzicale:”Recunoaște cântecul și cântă”,”Bate ca mine”

5.DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Obiective:

Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, săritură;

Să-și formeze o ținută corporală corectă(în poziția stând,șezând și în deplasare);

Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play;

Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;

Categoria de activitate: Educație fizică

Itemi:

Merge, aleargă în direcția indicată;

Se orientează în spațiul sălii de grupă, conform comenzilor;

Respectă regulile jocului;

Instrumente de evaluare:

Probă practică

Observare directă

Mijloace de realizare:

Parcurs aplicativ:”În pădure”,”Printre pietre”

Jocuri:”Atenție la comandă”,”În excursie”

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Experimentul s-a desfășurat în perioada octombrie 2014- mai 2015 și a constat în folosirea mai multor metode interactive de grup precum și a jocurilor active și interactive. Copiii au fost stimulați să-și împărtășească ideile, să descopere singuri informațiile, să experimenteze, să se exprime liber, să fie responsabili, să relaționeze, să învețe creativ etc.

În vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, observând în cadru activităților desfășurate ,că povestea ocupă un loc important în viața copiilor,am realizat o combinație între metodele interactive de grup și poveste.

Metodele interactive au fost introduce prin povești sau am realizat povești create cu copiii în cadrul acestor metode. Pentru a duce la bun sfârșit ceea ce mi-am propus am conceput planificarea pe metoda proiectelor, fiecare proiect în parte având un fir narativ de la început până la finalizare.

Fiecare proiect a fost adus la cunoștința copiilor, printr-o scurtă poveste, creată de mine, care a fost continuată de copii, pe parcursul desfășurării proiectului,cu ajutorul metodelor interactive de grup. În acest fel copiii au învățat cu ușurință conținuturile specifice nivelului de vârstă iar metodele au fost pe placul lor, attractive.

1.PROIECTUL “BALUL TOAMNEI”

Poveste introductivă:

“Zâna Toamna a plecat prin lume, hotărâtă să-și pregătească supușii, pentru un mare bal la care dorea să îi invite. În drumul ei și-a dat seama că nu avea o rochie pentru un astfel de eveniment, iar palatul nu era decorat potrivit.

Tristă,ea s-a așezat sub un castan batrân, ce-și scutura frunzele peste părul ei de culoare arămie. Privi în zare și văzu cum păsările pleacă în țările calde, oamenii își adună darurile ogorului, animalele se pregătesc pentru iarnă, și se gândi că nimeni nu are timp de un bal.

Lacrimile de pe fața ei s-au transformat rapid în picături de ploaie, ploaie de toamnă, rece și măruntă.Văzând toate acestea, castanului, i se făcu milă de ea și îi făcu o propunere.

El îi propusese să plece la Grădinița “Pinocchio” unde copiii din grupa Albinuțele, cu siguranță, o vor ajuta.

Ce spuneți copiii, oare puteți voi să o ajutați pe Zână în pregătirea balului?

Plecând de la această poveste, pe parcursul celor trei săpămâni, copiii au fost dirijați să caute soluții pentru realizarea balului continuând astfel povestea începută. Proiectul s-a încheiat cu participarea la Balul Toamnei, atât copiii cât și părinții.

METODA PIRAMIDEI

Este o metodă care dezvoltă capacitatea de a “sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau ale unui text literar(Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M., 2002, p. 183).

Această metodă am folosit-o în cadrul activității integrate cu tema”Piramida Toamnei”, pentru categoriile de activitate: cunoașterea mediului și activitate practică. Copiii au realizat acestă piramidă pentru a împodobi sala balului.

Scop: Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre anotimpul toamna, aplicarea acestor cunoștințe și a deprinderilor dobândite în contexte variate de învățare; Completarea progresivă a temei prin străpungerea barierelor dintre discipline; Educarea abilităților de a intra în relație cu ceilalți, a deprinderilor de cooperare între partenerii de joc; Stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe temele din domeniile experiențiale;

Obiective:

Să identifice elemente specifice anotimpului toamna;

Să selecteze din imaginile primite pe cele legate de tema dată;

Să comunice impresii și idei, pe baza celor observate;

Să lipească imaginile de toamnă pe fețele cubului, conform cerinței;

Să creeze ghicitori despre legume și fructe;

Să imite sunetele naturii toamna;

Să manuiască materialul în mod organizat;

Să execute mișcări sugerate de cântec și muzică;

Să-și folosească corpul pentru a realiza crizantema;

Să se organizeze în grupuri și să colaboreze între ei;

Să participe la luarea deciziilor în echipa din care face parte;

Să manifeste spirit de echipă;

Să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;

Să respecte indicațiile primite;

Să recepteze afectiv tema propusă;

Să exprime emoții și sentimente de bucurie, satisfacție, mulțumire în legătură cu activitatea desfășurată;

Material didactic: 6 cuburi de carton, imagini cu legume, fructe, flori, fenomene, evenimente specific anotipului toamna, lipici, stimulente;

Desfășurare: copiii au fost anunțați că în activitatea de astăzi vor realiza o piramidă a toamnei cu care vor decora sala balului. Ei sunt împărțiți în 6 echipe, câte 4 membri în echipă, pe baza unor simboluri.Ficare echipă primește aceiași sarcină, diferă doar cerința.Astfel prima grupă, a fructelor, selectează din imaginile de pe masă doar cele cu fructe de toamnă, descoperind caracteristicile lor. A doua grupă selectează imaginile cu legume de toamnă, a treia grupă imagini cu flori de toamnă, a patra grupă imagini cu fenomene specific anotimpului toamna, a cincea grupă, activități de toamna, iar ultima grupă frunze în culori de toamnă. Echipele își desemnează un conducător care va fi și purtătorul de cuvânt. Copiii sunt încurajați să lucreze împreună pentru găsirea soluțiilor corecte. Grupele au fost astfel relizate încât să se mențină un echilibru, fiind copii cu diferite tipuri de inteligență în fiecare grupă.

Imaginile corect selectate au fost lipite pe fețele cubului. La semnalul meu fiecare conducător de grup a venit în față pentru a prezenta cubul realizat împreună cu caracteristicele descoperite. Cu aceste cuburi copiii au realizat piramida respectând indicațiile primite: la bază vor așeza legumele, fructele, florile pe rândul următor fenomenele specifice și activitățile din anotimpul toamna, iar la vârf frunzele în culori de toamnă.

Activitatea a continuat cu alte jocuri interactive în care copiii, tot la fel grupați, au căutat soluții la diferite probleme propuse spre rezolvare: să compună o ghicitoare legată de tema cubului pe care l-au realizat, să imite sunetele naturii în anotimpul toamna, să mimeze acțiuni specific anotimpului, să relizeze din corpurile lor un copac, o frunză, o legumă, fruct sau floare de toamnă fiecare grupă motivând alegerea făcută.

Observații:

Copiii au fost încântați de metoda în sine dar și de activitate,fiind foarte dornici să o ajute pe Zâna Toamna oferind cât mai multe informații;

Și-au dezvoltat relații interpersonale mai bune de colegialitate, de solidaritate, de sprijin personal;

Atmosfera a fost una plăcută, copiii nu au simțit că învață ci că se joacă;

Au fost mult mai creativi în găsirea soluțiilor;

Au fost încântați când au găsit soluția corectă chiar dacă nu o găseau personal ci în echipă;

Au găsit mult mai multe soluții decât ar fi găsit dacă lucrau individual;

Au avut ocazia să conștientizeze nevoia de a lucra împreună într-un climat de întrajutorare și de sprijin reciproc;

Au dezvoltat relații mai bune, conștientizând că au nevoie unii de alții în rezolvarea sarcinilor;

Au existat și unele piedici, ele fiind remediate cu ajutorul educatoarei: greutate în găsirea liderului în unele grupe, dorind să fie doi copii conducători, dorința de a câștiga chiar dacă nu era un concurs, unii copii timizi nu s-au făcut remarcați. Toate aceste impedimente au fost soluționate tot cu ajutorul lor solicitându-i să găsească soluții atunci când observam o problemă.

Această metodă am mai folosit-o la activitățile de educație pentru societate, realizând piramida personajelor positive și negative, sau în activitățile de matematică la rezolvarea de probleme. O altă aplicație a fost la consolidarea poveștilor sau caracterizarea de personaje.

METODA COMUNICĂRII ROTATIVE:

Este o tehnică care se bazează pe comunicarea scrisă și orală, având ca obiectiv exersarea comunicării prin mesaje orale/scrise la nivel de grupă și frontal.

Această metodă am folosit-o în activitatea integrată cu tema “Poveste de toamnă” prin categoriile de activitate: educarea limbajului și activitate artistico- plastică. Copiii au creat povești colorate cu care s-au gândit să-i încânte pe cei de la bal.

Scop: Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral; Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris; Stimularea expresivității și a creativității prin desen;

Obiective:

Să creeze povești pornind de la culoarea dată;

Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical;

Să motiveze alegerea personajului și a titlului poveștii create;

Să găsească soluții creative pentru povestea comună;

Să redea prin desen conținutul poveștii create;

Să se organizeze în grupuri și să colaboreze între ei pentru realizarea sarcinii primite;

Să participe la luarea deciziilor în echipa din care face parte;

Să manifeste spirit de echipă;

Să recepteze afectiv tema propusă;

Să exprime emoții și sentimente de bucurie, satisfacție, mulțumire în legătură cu activitatea desfășurată;

Material didactic: eșarfe colorate(roșu, galben, portocaliu, maro), foi albe mari, creioane colorate.

Desfășurare:copiii și-au ales eșarfe colorate în culori de toamnă, astfel grupându-se în patru grupe: roșie, galbenă, portocalie, maro. Sarcina primită a fost să creeze o poveste pornind de la culoarea echipei sale. Împreună cu colegii de grupă și-au ales un personaj, semnificativ cu culoarea grupei, cu ajutorul căruia au creat o poveste. Personajele alese de ei au fost: mărul roșu, frunza galbenă, dovleacul portocaliu, copacul maro.

Fiecare grupă au desenat pe foaia primită, personajul principal dar și aspecte sugestive din povestea creată. La semnalul meu grupurile trimit desenele în cerc de la o grupă la alta, în sensul acelor de ceas(de la grupa roșie la grupa galbenă, de la grupa galbenă la grupa portocalie și așa mai departe).

Membrii grupului au identificat mesajul poveștii, l-au analizat, adăugând informații noi. După ce toate desenele au ajuns la grupa de unde au plecat, copiii și-au îmbunătățit povestea inițială cu informațiile adăugate de colegi sau au lăsat-o așa cum era la început tăind informațiile care nu le-au plăcut. Activitatea a continuat cu găsirea unei soluții de a uni poveștile și a crea un final comun. Pe un panou am notat toate soluțiile oferite de grupe și am ales-o pe cea mai creativă. Copiii au hotărât ca toate personajele să fie invitate la bal de Zâna Toamna și să-i încânte pe invitați cu poveștile lor. Desenele relizate cu textul poveștii, scris de mine, au fost folosite la decorarea sălii de bal.

Observații:

Au fost foarte creativi în găsirea soluțiilor la cerințele date;

Au aflat informații noi unii de la alții;

Și-au dezvoltat capacitatea de a decide;

Au comunicat între ei reușind să găsească o soluție comună;

Au învățat să negocieze și să-și susțină punctul de vedere;

Și-au exersat inteligențele multiple( cei talentați la desen au desenat iar cei cu talent lingvistic au povestit);

Și-au exersat operațiile gândirii;

Și-au dezvolta atenția;

Le-a fost stimulată comunicarea, cooperarea;

Au învățat să descifreze un mesaj după anumite simboluri;

S-au identificat cu personajele poveștilor, situațiile găsite fiind din viața lor;

Au apărut și probleme la găsirea unei singure povești în cadrul grupului(ficare copil dorind să-și spună propia poveste) dar cu ajutorul meu au negociat, combinând elementele pentru a crea o poveste unitară;

Acolo unde inițiativa a fost luată de un singur copil am încercat să-i implic și pe ceilalți;

Le-a plăcut ideia de a interveni în desenul celorlalte echipe, chiar dacă unii aveau tendința de a sabota munca colegilor;

Această metodă am folosit-o la activitățile artistico-plastice, educație pentru societate, cunoașterea mediului, pentru conceperea de mesaje scrise(prin desene, hărți, scheme) pentru diferite probleme de dezbatere.

TEHNICA BLAZONULUI

Această tehnică propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real. Identifică caracteristicile unei teme sub forma simbolică sau scrisă.

Această metodă am folosit-o în activitatea integrată cu tema “Rochia Zânei Toamna” în cadrul activităților: activitate matematică, activitate practică, activitate artistico-plastică. Copiii s-au gândit să o ajute pe Zâna Toamna să-și găsească o rochie potrivită pentru bal.

Scop: Dezvoltarea capacității de cunoștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; Dezvotarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate; Dezvoltarea operațiilor intelectuale matematice.

Obiective:

Să identifice elemente specifice anotimpului toamna;

Să plaseze imaginile într-un spațiu dat în mod corect;

Să raporteze numerele la cantitate și cantitatea la număr;

Să lipească elementele date după cerință;

Să deseneze aspecte de toamnă conform cerinței;

Să lucreze în echipă;

Să coopereze pentru găsirea unor soluții comune;

Material didactic: Siluete cu rochii, creioane colorate, imagini specifice anotimpului toamna, frunze colorate, lipici;

Desfășurare: am format cinci echipe, fiecare echipă și-a ales propriul nume (grupa fructelor, legumelor, florilor, norilor, frunzelor). Grupele astfel formate au realizat un blazon în formă de rochie pe care au lipit, desenat, decorat elemente de toamnă după sarcinile date în activitatea matematică. Astfel ei au lipit atâtea frunze, fructe, legume, flori cât arăta cifra, au desenat un număr de frunze în culori diferite, au lipit elemente de toamnă în spațiul indicat, au decorat cu două sau trei elemnte succesive anumite părți din rochie.

Sarcinile grupelor au fost aceleași, diferind cerințele. În cadrul grupelor s-a ales liderul care la sfârșit a prezentat blazonul, scoțând în evidență elementele specifice.

Obsevații:

Au fost foarte atenți la rezolvarea corectă a sarcinilor matematice;

Au realizat sarcinile într-o atmosferă relaxantă și cooperantă;

Și-au distribuit roluri în funcție de inteligențele multiple;

Cei slabi au fost ajutați în rezolvarea corectă a sarcinilor;

Au fost atenți și la spectul estetic, nu numai la cel matematic;

S-au ajutat unii pe alții, punând interesul grupului mai presus de interesul propriu;

Au comparat produsul final, făcând obsevații acolo unde erau greșeli;

Au învățat să sintetizeze informațiile;

Și-au dezvoltat simțul critic;

Această metodă am aplicat-o în activitățiile de educarea limbajului la evaluarea finală a poeziilor sau poveștilor, la activități de cunoașterea mediului pentru identificarea diferitelor caracteristici ale unei teme, în convorbiri, observări, jocuri didactice.

2.PROIECTUL “MAGIA IERNII”

Poveste introductivă:

“Iarna este anotimpul bucuriei și al magiei. De ce? Asta aștept să imi spuneți voi. Doar, vouă, copiilor vă place iarna atât de mult!

Am o grămadă de întrebări la care nu am găsit nici un răspuns:

De ce îngheață apa?

De ce vine Moș Crăciun numai iarna?

De ce mă pot juca cu zăpadă iarna și nu vara?

De ce fulgii se topesc în pumnul meu?

De ce alunec pe gheață?

De ce obrajii copiilor sunt mai roșii?

De ce mă pot juca cu patinele și schiurile numai iarna?

De ce oamenii de zăpadă se topesc când este cald?

De unde vin fulgii?

Acestea și multe altele, sunt întrebăriile care mă chinuie și nu am somn. Ca să aflu răspunsurile vă cer ajutorul. Dacă sunteți de acord, haideți, să pornim pe tărâmul magic al iernii!”

Răspunsurile la întrebări l-au găsit cu ajutorul metodelor și jocurilor interactive copiii creind la sfârșit o poveste de iarnă.

METODA CUBULUI:

Metoda cubului este o metodă ce vizează descrierea, comparația, ascocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea unui subiect nou sau cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau privirea unei situații din mai multe perspective. Această metodă are reale valențe formative fiind o strategie de predare-învățare, descoperită în anul 1980.

Această metodă am folosit-o în cadrul temei “De Crăciun” prin activitățile de cunoașterea mediului și educarea limbajului având ca mijloc de realizare lectura după imagini.

Scop:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor, structurilor verbale orale; Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale; Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice prin achiziția de strategii adecvate.

Obiective:

Să descrie imaginile prezentate;

Să găsească diferențele unei situații;

Să asocieze unele elemente;

Să analizeze științific fenomenele specifice Crăciunului;

Să aplice cunoștițtele dobândite;

Să argumenteze afirmațiile făcute;

Să lucreze în echipă;

Să aprecize corect și obiectiv răspunsurile;

Să-și respecte rolul în grupul din care face parte;

Material didactic: Imagine de Crăciun, cub cu fețe colorate, simboluri

Desfășurare: copiii au fost grupați în șase echipe, câte trei copii în ficare grupă, cu roluri bine stabilite: un copil era Rostogolici, celălalt Știe Tot iar ultimul Cronometrul.

Astfel grupați au privit cu atenție imaginea cu scena de crăciun, după care au răspuns la întrebările adresate în funcție de culoarea feței cubului.

Cubul avea pe fiecare față o culoarea ce reprezenta cele șase verbe : galben-descrie, albastru-compară, verde-asociază, roșu-analizează, portocaliu-aplică, violet-argumentează.

Pe parcursul desfășurării am urmărit ca ficare membru al grupului să își respecte rolul dar și colaborarea dintre ei pentru găsirea soluției corecte.

Ofer spre exemplificare câteva din întrebările specifice ficărei fețe:

Galben-descrie ce vezi în imagine, camera în care sunt copiii, imaginea moșului, bradul etc.

Albastru-compară cu ce se joacă fetița și cu ce se joacă baiatul, jucăriile pentru fetițe cu cele pentru băieți, vremea de afară cu cea din înăuntru, darurile primite de adulți cu cele primite de copii etc.

Verde-asociază Crăciunul cu alte activități care îți fac plăcere, imaginea cu o culoare sau cu emoție, fețele celor din imagine cu emoțiile pe care le trăiesc etc.

Roșu- analizează ce face fiecare membru al familiei, cu ce e împodobit bradul, aspectul camerei etc.

Portocaliu-aplică – cântă un cântec de Crăciun, recită o poezie, mimează o acțiune specifică etc.

Violet-argumentează de ce trebuie să fim mai buni de Crăciun?, de ce Crăciunul mai este numit și magic?, etc.

descrie analizează

compară aplică

asociază argumentează

Observații:

Le-a stimulat atenția și gândirea;

A sporit sficiența învățării, copiii învățând unul de la celălat;

Le-a stimulat gândirea logică;

I-a ajutat să-și fixeze cunoștințele mai ușor;

Au învățat cu mai multă plăcere;

Am activat întregul colectiv;

Au fost foarte bucuroși atunci când au oferit răspunsuri corecte;

Această metodă am folosit-o și în alte tipuri de activități atât integrate cât și de sine stătătoare, la activitățile de observare, convorbire, jocuri didactice, povești. Această metodă este cea mai sugestivă pentru eficientizarea procesului instructiv educativ, fiind o metodă de predare- învățare care dezvoltă competențe pentru toate vârstele.

METODA LOTUSULUI

Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme. Stimulează inteligențele multiple și potențialul creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.

Această metodă am aplicat-o în activitatea integrată cu tema „Iarna ne jucăm și ne bucurăm” în cadrul categoriilor de activitate cunoașterea mediului, activitate practică și educație fizică. A fost o activitate complexă care s-a extins întreaga zi incluzând activitățile libere și cele de dezvoltare personală.

Scop: Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate; Formarea și consolidarea unor abilități practice specificenivelului de dezvoltare motrică; Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite.

Obiective:

Să denumească sportul de iarnă și caracteristicile sale;

Să identifice opt idei secundare legate de tema dată;

Să argumenteze rezultatele obținute;

Să distingă asemănări și deosebiri între sporturile de iarnă;

Să exemplifice prin mișcări motrice de bază sporturile alese;

Să îmbine prin lipire elemente pentru realizarea tabloului;

Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă;

Să colaboreze cu colegii pentru găsirea de soluții corecte;

Material didactic: cutie cu obiecte specifice sporturilor de iarnă( patine, puc, schiuri, sanie, bulgăre de zăpadă, mătură și oală, snowboard, bob), imagini reprezentative, hârtie colorată, lipici, cretă.

Desfășurare: Am ales opt copii, cu rol de conducători de grup, care și-au ales din cutie câte un obiect. Ei și-au format echipa cu care au rezolvat sarcinile de lucru. Fiecare echipă a primit un carton pe care era desenată o diagramă(cu opt comportamente), iar în mijloc era lipit simbolul sportului ales. Din multitudinea de imagini trebuiau să găsească pe cele sugestive, astfel încât să desprindă opt idei secundare legate de tema aleasă. Imaginile astfel alese le-au lipit în diagrama dată după propria imaginație. Conducătorul grupului a desemnat pe cel care a prezentat ideile găsite.

Cu creta am desenat pe jos o diagramă asemănătoare, numerotată de la unu la opt. Grupele, conduse de comenzile mele, s-au deplasat în diagramă astfel încât să-și gasească locul potrivit. Aflați în diagramă au exemplificat sportul ales prin mișcări sugestive. Activitatea a continuat în curtea grădiniței unde copiii s-au jucat cu obiectele alese.

Modele de diagrame pentru metoda lotus: 1.

Observații:

A fost o activitate foarte plăcută, copiii învățând atât prin experimentare dar și din cunoștințele celorlalți;

Au găsit relații și conexiuni cu tema centrală;

Le-a dezvoltat capacități și abilități cognitive, de relaționare, de autoevaluare și autoapreciere;

Au analizat elemente și obiecte specifice fiecărui sport;

Au învățat din experiențele lor și a celorlalți;

Au conceput un plan de lucru, chiar dacă a fost unul simplu;

Au întrebat și au cerut explicații acolo unde au întâmpinat greutăți;

Acestă metodă am folosit-o în toate tipurile de activități și mijloace de realizare, fiind o tehnică cu o largă aplicare. Poate fi folosită atât în activități de grup cât și în cele individuale. Astfel am realizat lotusul de grup pentru legume și fructe, animale, meserii, fenomene și alte teme abordate dar și lotusul individual pentru personajul preferat, familia mea, jucăriile preferate, casa mea, animalul preferat.

METODA EXPERIMENTULUI

Experimentul este o activitate didactică de predare- învățare care cu ajutorul unor operații acțional intelectuale se explică cauzele producerii unui fenomen. Dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze pentru demonstrarea cauzelor unor fenomene observate, necunoscute.

Metoda experimentului am folosit-o în activitatea integrată „Apa și transformările ei” la centrul tematic „Științe” în care copiii au aflat prin experimentare de ce apa îngheață sau se evaporă, cum se transformă în zăpadă.

Scop: Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea unor fenomene necunoscute sau cunoscute parțial; Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale; Cunoașterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menținerea stării de sănătate.

Obiective:

Să stabilească ipotezele pentru experimente;

Să adreseze întrebări adecvate pentru formularea ipotezelor;

Să răspundă la întrebări;

Să experimenteze pentru a afla răspunsuri;

Să caute soluții;

Să aplice în situații noi cunoștințe;

Să facă legături cauză- efect;

Să colaboreze în găsirea de soluții;

Material didactic: apă, recipiente de diferite mărimi și forme, frigider, congelator, aragaz, flipchart, markere.

Desfășurare: Copiii au fost împărțiți în echipe și li s-a propus tema de experimentare plecând de la povestea introductivă. Pentru a afla răspunsurile la întrebările din poveste copiii, ajutați de educatoare, formulează ipotezele de lucru care sunt notate pe flipchart. Pentru buna desfășurare a activității a existat câte un adult la ficare grupă, care a monitorizat activitatea și a mânuit instrumentele periculoase pentru copii.

Prima grupă a umplut recipiente cu apă, observând astfel caracteristicile ei, pe care le-au dus la frigider și congelator.

A doua grupă au observat transformarea apei în momentul fierberii, prin evaporare.

A treia grupă au amestecat apa cu diferite substanțe și au observat rezultatele.

După terminarea experimentelor fiecare grupă a prezenat concluziile.

Observații:

Au participat cu foarte mare interes;

Și-au dezvoltat spiritul de observație;

Și-au dezvoltat gândirea logică, cauzală, predicția în anticiparea unor rezultate;

Au învățat să formuleze întrebări;

Au descoperit informații prin propia experiență;

Au formulat ipoteze plecând de la ceea ce cunoșteau deja;

Au asimilat cunoștințele mult mai bine decât dacă ar fi fost prezentate simplu fără suport intuitiv;

Și-au manifestat creativitatea în găsirea soluțiilor pentru experimentare, chiar dacă unele nu erau viabile;

Acestă metodă am aplicat-o în cadrul Săptămânii Altfel, la Ziua Științei când am realizat diferite experimente cu ajutorul colegelor din unitate.

La sfârșitul proiectului copiii au creat o poveste de iarnă, plecând de la toate întrebările din povestea introductivă, și la răspunsurile pe care le-au aflat pe parcursul activităților. Astfel au înțeles că tot ce îi înconjoară nu mai este un mister și poate fi aflat doar dacă îți pui întrebări.

PROIECTUL „PRIETENI FĂRĂ GRAI”

Poveste introductivă

„Un animăluț, frumușel(nu știu nici ce era, nici cum arăta,nici ce mânca sau ce îi plăcea) a plecat prin lume să afle unde îi este locul.

S-a plimbat prin pădure, a observat toate animalele,și cele mari și cele mici, le-a observat corpul, cum arată cum se comportă, dar nu s-a regăsit nicăieri.

A plecat spre sat sperând că acolo își va găsi familia. Mergând din casă în casă, a descoperit cine este, cărei familii îi aparține, cu cine îi place să se joace, ce îi place să mănânce și alte o mulțime de alte lucruri importante.

Și-a făcut prieteni sau chiar dușmani, a râs sau a plâns, s-a bucurat sau s-a întristat, dar toate l-au învățat cine e și care este rostul lui în lume!

Haideți, copii, să descoperim cine este acest animăluț și cum arată el.”

Pe parcursul celor două săptămâni copiii au aflat informații despre animalele sălbatice și domestice, putând astfel să identifice animăluțul din poveste.

METODA PĂLĂRIUȚELOR GÂNDITOARE

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, ce are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.Această metodă am folosit-o în cadrul activității de educare a limbajului.

Scop: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale; Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Obiective:

Să asculte cu atenție textul poveștii;

Să redea ideile principale ale textului audiat;

Să se exprime corect în propoziții;

Să desprindă latura morală;

Să dezbată situația în funcție de culoarea pălăriei și a rolului pe care o are aceasta;

Să colaboreze în cadrul grupului format;

Să respecte opinia coechipierilor;

Să-și împărtășească ideile în cadrul grupului;

Să participe cu interes și plăcere la activitate;

Material didactic: pălării de culori diferite, jetoane, imagini din povești

Desfășurare: copiii au fost împărțiți în șase grupe în funcție de culoarea pălăriei pe care o aveau în piept. Astfel formați, după audierea poveștii, au răspuns la întrebările adresate.

La început le-am explicat semnificația culorilor pălăriilor, făcându-i să înțeleagă rolul pe care îl au.

Pălăria albă- informează, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce știm?, Expun conținutul poveștii pe scurt.”

Pălăria roșie- spune ce simte, copiii din acestă grupă au răspuns la întrebarea „Ce simțim?, Ce ți-a plăcut?”

Pălăria neagră- identifică greșelile, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce nu e bine?, Ce nu ți-a plăcut?”

Pălăria galbenă- realizează beneficiile, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce e bine?, Ce am învățat din poveste?”

Pălăria verde- prezintă soluțiile posibile și generează idei, copiii din acestă grupă au răspuns la întrebarea „Ce alternative am?, Ce alt sfârșit putem găsi la poveste?”

Pălăria albastră- clarifică, alege soluția corectă, copiii din această grupă au răspuns la întrebarea „Ce alegem în legătură cu o idee?, Caracterizează personajele și aleg cel mai bun final.”

După ce grupele au fost formate, și-au ales liderul, care a prezentat soluția găsită de toți membrii grupului.

Observații:

Au reținut mult mai ușor conținutul poveștii;

Au găsit soluții creative pentru final sau pentru personaje;

Au descifrat cu ușurință mesajul poveștii;

Au manifestat bucurie și satisfacție când întreaga grupă a fost lăudată;

Au fost mult mai uniți în echipă dorind să răspundă cât mai corect;

Și-au exteriorizat emoțiile, sentimentele;

Au învățat să comunice ce simt fără reținere;

Au fost constrânși să ia decizii;

S-au identificat cu personajele;

Aceasta este o metodă pe care am folosit-o în mai multe tipuri de activități(memorizări, convorbiri, joc de rol,educație pentru societate), chiar și în cele libere pentru rezolvarea conflictelor care pot apărea în timpul jocului, dar și la găsirea soluțiilor la o problemă apărută.

METODA EXPLOZIA STELARĂ

Este o metodă de stimulare a creativității ce are ca obiectiv formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Această metodă am utilizat-o în cadrul activității de cunoașterea mediului prin mijlocul de realizare, lectură după imagini, cu tema „În pădure”.

Scop: Dezoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigerea acestuia; Dezvoltarea capacității de rezovare creativă a unor situații problematice prin alegerea conștientă a unor alternative viabile din mai multe variante, interrelaționând în cadrul grupului.

Obiective:

Să formuleze întrebări pornind de la imaginea dată respectând indicațiile steluțelor;

Să realizeze conexiuni între ideile descoperite;

Să recunoască și să denumescă animalele din imagine;

Să identifice caracteristicile animalelor și a mediului din care provin;

Să relaționeze între ei în timp ce execută sarcini;

Să argumenteze decizii, răspunsuri;

Să realizeze sarcina didactică în timpul propus;

Material didactic: planșă cu animalele în pădure, steluțe colorate, stele mari colorate, tablă magnetică

Desfășurare: copiii au fost împărții în cinci grupe în funcție de culoarea steluțelor din piept. După ce au observat imaginea, ei au fost îndrumați să găsească întrebări după indicația steluței, cu ajutorul grupului. Pe stele mari colorate au fost trecute întrebările: roșu- Ce?, verde- Cine?, galben- Unde?, albastru- Când?, portocaliu- De ce?.Revenit în semicerc liderul fiecărui grup a adresat întrebarea elaborată împreună. Ceilalți copii au găsit răspunsuri corecte sau au adresat și ei întrebări.

Exemple de întrebări:

Ce? Cine? Unde? Când? De ce?

Ce se vede în copac?

Cine fuge repede?

Unde doarme ursul?

Când strâng provizii animalele?

De ce ne ferim de unele animale sălbatice?

Observații:

Și-au exersat capacitatea de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unei imagini;

S-au ajutat unii pe alții;

Au fost creativi în formularea întrebărilor;

Au învățat unii de la alții;

Au cooperat în găsirea soluțiilor;

A fost o activitate dinamică;

Le-a plăcut idea de a adresa întrebări colegilor;

S-au simțit bine în rolul de conducători de joc;

Au descoperit mult mai multe informații din imagine decât la o citire de imagini clasică;

Și-au dezvoltat și exersat gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

Acestă metodă am folosit-o la convorbiri pe diferite teme, la consolidarea poveștilor, jouri didactice și în activități de evaluare.

La sfârșitul proiectului, copiii au ales despre ce animal este vorba în poveste, oferind mai multe soluții. I-am lăsat să creeze și animale fantastice, punându-i să motiveze alegerile făcute. Astfel au creat scurte povești cu animăluțul din povestea introductivă. Elementul surpriză din poveste, i-a făcut pe copii să fie mult mai interesați să descopere informații, pe parcursul desfășurării activităților, reținându-le mai ușor , făcând conexiuni, rezolvând creativ problemele apărute.

4.PROIECTUL „FAMILIA PRIMĂVERII

Poveste introductivă

„Dragi copii, povestea mea, este a ta, a lui, aei sau a oricărui copil de pe planeta aceasta. Este o poveste simplă dar totuși complicată, este frumoasă dar plină de învățăminte.

Și eu am părinți, bunici,frați și surori, vecini, prieteni, cunoștințe și cu toții fac parte din marea familie a primăverii.

Vă invit dragi albinuțe să creați voi, povestea „Familia Primăverii”, în care fiecare să-și găsească locul potrivit.

Fiți povestitori și dați drumul imaginației! Și pe lângă poveștile voastre personale creați și povestea mea.

Cu drag, Zâna Primăvară!”

METODA CIORCHINELUI

Este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare. Are ca obiectiv integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

Această metodă am folosit-o la activitatea de cunoașterea mediului și activitate practică, pentru aflarea personajelor care pot face parte din povestea „Familia Primăverii”.

Scop: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător.

Obiective:

Să distingă elementele specifice primăverii;

Să aleagă ce este în concordanță cu tema;

Să desprindă caracteristicile principale din tema dată;

Să facă conexiuni între idei;

Să coopereze în realizarea sarcinii;

Să comunice rezultatele;

Să argumenteze alegerile făcute;

Să caute soluții adecvate;

Material didactic: jetoane cu simboluri de primăvară, carton, carioci, imagini de primăvară,

Desfășurare: copiii s-au împarțit pe grupe în funcție de jetoanele cu simboluri de primăvară. Fiecare grupă a primit un carton pe care se aflau desenate mai multe petale de flori, reprezentând ciochinele care va fi completat. Din imaginile primite, au selectat numai pe acelea reprezentative pentru tema lor, lipindu-le în conturul petalelor. Au făcut conexiuni între imagini prin linii trase cu carioci. Astfel au realizat ciorchinele despre insecte, zarzavaturi, păsări, vestitorii primăverii, flori, munci de primăvară. Un reprezentant din fiecare grupă a prezentat munca echipei, scoțând în evidență asocierile făcute. La sfârșit am ales personajele pentru povestea Primăverii.

Observații:

Metoda și-a dovedit realele valențe formative, prin multitudinea de cunoștințe pe care copiii le-au acumulat;

Au găsit caracteristici multiple plecând de la tema dată;

Variantele incorecte sau parțial corecte s-au dezbătut cu întreaga grupă;

Și-au exersat capacitatea de a înțelege un anumit conținut;

Au negociat între ei pentru anumite informații;

Copiii lideri s-au impus în conducerea jocului;

Le-a plăcut ideea de a găsi personaje printre informațiile găsite, au simțit că sunt de folos;

METODA POVESTE ÎN LANȚ

Această metodă dezvoltă imaginația creatoare de tip lingvistic, atenția voluntară, pornind de la cuvinte cheie introduse în poveste.

Am utilizat-o în activitatea de educare a limbajului pentru a creea povestea „Familia primăverii”.

Scop: Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral; Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter, formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți.

Obiective:

Să creeze idei logice pornind de la cuvintele date;

Să imagineze acțiuni în concordanță cu tema;

Să continue crearea poveștii de unde a lăsat-o colegul lui;

Să-și dezvolte atenția;

Să-și dezvolte creativitatea lingvistică;

Să se exprime corect și coerent;

Material didactic: imagini cu elemente de primăvară, clopoțel, flipchart, markere.

Desfășurare: copiii s-au așezat în linie dreaptă, pe scăunele. Fiecare a extras din coșul primăverii jetoane cu imagini specifice anotimpului(pe cele pe care ei le-au ales la activitatea anterioară). La semnalul clopoțelului, primul copil a început povestea ajutat de imaginea pe care o are în mână. Povestea este continuată de fiecare copil, adăugând elementul pe care îl are pe jeton. Trecerea de la un copil la altul s-a realizat la semnalul clopoțelului. Pe flipchart am notat relatările copiilor, la sfârșit prezentând povestea creată în întregime. Activitatea a continuat cu realizarea unor rochii de primăvară, pe care copiii au lipit și au desenat imagini sugestive.

Observații:

Au fost mult mai atenți unul la celălalt pentru a nu pierde firul poveștii;

Au fost foarte creativi în introducerea noilor elemente în povestea deja creată;

Unii dintre copiii nu mai doreau să se oprească, trebuind să intervin cu semnalul clopoțelului de mai multe ori;

Le-a fost greu să se limiteze numai la elementul pe care îl aveau în imagine;

Le-a plăcut să fie în rolul de povestitori;

PROIECTUL „POVESTEA LEMNULUI”

Poveste introductivă

„Sunt un copăcel, și chiar de sunt mic, știu că voi crește mare la fel ca frații mei. Iar când voi fi bătrân, și vremea mă va doborî la pământ, voi putea să-mi continui viața prin atât de multe căi, că ați rămâne surprinși! De ce? Am să vă povestesc numai decât!

Știți, voi, că eu mă pot transforma în hârtia pe care desenați? Sau că eu, împreună cu frații mei vă ajutăm să respirați mai bine? Și frunzele mele sunt hrană pentru pădure? Ce spuneți, vreți să aflați mai multe? Dacă, da, atunci vă invit să descoperiți și voi alte taine ale mele pe parcursul proiectului.

Hei, ce mai așteptați, porniți la drum! O să descoperiți că totul se transformă, schimbându-și înfățișarea și propietățile, astfel fiind de folos celor din jur.”

Copiii au aflat, că există procese tehnologice sau naturale prin care obiectele sau ființele se pot transforma. Cu ajutorul metodelor interactive au aflat povestea lemnului și a transformării sale.

METODA SCHIMBĂ PERECHEA

Este o metodă de predare învățare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.

Am folosit-o în activitatea de cunoaștere a mediului pentru observarea tipurilor de arbori, pentru relizare sintezei parțiale și finale.

Scop: Sistematizarea și consolodarea cunoștințelor despre mediul înconjurător; Exersarea capacității de observare, analiză, sinteză, comparație, generalizare, dezvoltarea gândirii divergente, a atenției, creativității, a limbajului.

Obiective:

Să identifice în imagine pădurea, denumind-o după numele copacilor care o formează;

Să descrie caracteristicile arborilor observați;

Să compare cunoștințele primite;

Să sintetizeze informațiile primite;

Să selecteze numai acele informații de care are nevoie;

Material didactic: planșă cu pădurea, planșă cu stejarul, bradul, fagul, siluete de copaci și frunze, coș cu ramuri din cei trei arbori, ghinde, conuri de brad.

Desfășurare: După ce au observat planșele cu pădurea și arborii, copiii au primit siluete de arbori și frunze împărțindu-se astfel în două grupe. Grupa copacilor formează un cerc la exterior iar grupa frunzelor un cerc la interior. La semnalul schimbă frunza, copiii din cercul din interior s-au deplasează spre dreapta, formând astfel o nouă pereche. Sarcina a fost, să găsească cât mai multe caracteristici despre pădure și arborii observați. Copiii din cercul exterior au prezentat la sfârșit informațiille sintetizate. Am fost atentă la modul de lucru în perechi și la formularea de propoziții corecte.

Observații:

S-au atins obiectivele activității;

Și-au dezvoltat gândirea și operațiile ei, limbajul, atenția;

Lr-a permis copiilor sălucreze în perechi cu toți ceilalți colegi;

I-a stimulat să coopereze și să se ajute reciproc;

Le-a educat toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt;

METODA POSTERULUI

Metoda posterului are ca obiectiv găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese, fenomene, mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu.

Această tehnică am folosit-o la activitatea de educație pentru societate, pentru a realiza pancarde cu mesaje ecologice.

Scop: Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini față de acesta; Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive.

Obiective:

Să identifice problemele cu caracter ecologic, legate de pădure;

Să formuleze mesaje cu caracter ecologic;

Să redea prin desen elementele sugestive și relațiile dintre ele;

Să prezinte posterul prin crearea unor structuri verbale adecvate;

Să analizeze și să compare posterele între ele, antrenându-și propriile performanțe obținute prin cooperare;

Material didactic: cartoane, creioane colorate, carioci, creioane cerate, flipchart, markere.

Desfășurare: cu ajutorul copiilor am identificat problemele de natură ecologică cu care se confruntă pădurea. Am notat pe flipchart toate ideile, alegănd, împreună cu ei, patru mesaje : „Nu rupem crengile”, „Nu aruncăm gunoaie”, „Nu facem foc în locuri neamenajate”, „Reciclăm hărtia”. Am împărțit grupa în patru echipe, fiecare a primit materialele cu care a realizat posterul. La final am relizat o expoziție iar copiii și-au prezentat lucrările. Pancardele realizate au fost montate în spațiul verde al grădiniței.

Observații:

Copiii au învățat să extragă esnțialul dintr-o problemă dată;

Au învățat să schițeze prin desen o temă propusă spre dezbatere;

Au învățat să se autoevalueze;

Au învățat să formuleze mesaje;

Au cooperat pentru a duce la bun sfârșit o sarcină;

Au valorificat munca lor;

METODA ÎNVĂȚAREA ÎN CERC

Această metodă a fost adaptată după metoda practicată de englezi din anul 1952, pentru sportul de performanță. Metoda are la bază principiul repetiției adăugând elemente de dificultate. Fazele învățării în circuit sunt: începutul, continuarea, forma superioară.

„Această metodă am folosit-o în activitățile integrate pe perioada unei zile, integrând atât activitățile de dimineață( întâlnirea de dimineață, activitățile de dezvoltare personală) cât și cele liber alese dar activitățile pe domenii experiențiale.

Activitatea de față, cu tema „ Povestea lemnului” am folosit-o ca metodă de evaluare a întregului proiect. Activitățile intregate au fost următoarele: Activități de dezvoltare personală(ADP)-Întâlnirea de dimineață „Ce îmi poate povesti lemnul?”, Rutine „Sunt mic dar pot să am grijă de lucruri mari”(deprinderea de a ocroti mediul înconjurător), Tranziții „Când am fost noi la pădure” joc cu text și cânt, Activități liber alese(ALA)+ Activități pe domenii experiențiale(ADE)-Știință- vizionarea unui filmuleț despre prelucrarea lemnului, Bibliotecă- crearea poveștii „Povestea lemnului”, Joc de rol- dramatizarea poveștii, Euritmie „Dansul pădurii”, Artă- pictură pe lemn, confecționarea de suport de creioane din carton de la hârtia igienică, Construcții- construirea de mobilă din cuburi de lemn.

Scop: Sistematizarea cunoștințelor despre pădure, lemn și procesul de transformare al acestuia; Dezvoltarea capacității de rezolvare creativă a unor situații problematice prin alegerea conștientă a unor alternative viabile din mai multe variante, interrelaționând în cadrul grupurilor. Exersarea unor tehnici și strategii adecvate vârstei de înțelegere, recunoaștere, și exprimare verbală sau expresivă a emoțiilor prin mijloace variate.

Obiective:

Să vizioneze cu atenție materialul prezentat;

Să distingă etapele prelucrării lemnului;

Să creeze povestea pornind de le informațiile date;

Să se transpună in rolurile prezentate;

Să-și exprime prin mișcări de dans starea emoțională creată de muzică;

Să aplice pe lemn diferite tehnici de pictură;

Să construiască, folosindu-și imaginația, obiecte din lemn;

Să-și exerseze comportamentele de cooperare și implicare în rezolvarea sarcinilor de grup;

Material didactic: DVD-player, crengi de copac, măști, planșe, bucăți de lemn, acuarele, lipici carton, cuburi de lemn, CD-uri educaționale, muzică.

Desfășurare: întreaga activitate am conceput-o ca o plimbare cu trenul, în care ne oprim în fiecare stație, pentru a rezolva diferite sarcini, dispuse în toată sala de grupă. Fiecare stație a avut un număr iar copiii notau pe biletul lor stația unde s-au oprit. Sarcinile și numerotarea stațiilor le-am realizat gradat, de la sarcini mai simple la sarcini mai complexe. Cu întreaga grupă am prezentat toate stațiile și ce au avut de făcut după care am împărțit copiii în grupe.

Fiecare grupă a tercut de la o stație la cealaltă în ordinea cifrelor de pe jetoane, rezolvând sarcinile împreună. Fiind o activitate complexă am colaborat mai mulți adulți, în supravegherea tuturor centrelor. La finalul activității grupurile și-au prezenta materialele realizate în fiecare gară. I-am lăsat pe copii să-și aleagă numai acele lucrări care le-au făcut plăcere să le lucreze sau care le-au oferit satisfacții.

Observații:

activitățile s-au desfășurat diferențiat;

copiii au fost entuziasma-ți și motivați de ideia de a pleca cu trenul;

au fost foarte curioși de a parcurge stațiile și a rezolva sarcinile;

au colaborat între ei pentru a afla detalii despre cerințele din stații;

au comparat rezultatele celorlalte grupe;

au învățat unii de la alții;

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Evaluarea finală

După aplicarea metodelor interactive în scopul cunoaștere a copilului din invatamantul prescolar în luna mai 2015, am realizat evaluarea finală, pe parcursul a două săptămâni. Obiectivele evaluării au fost aceleași ca la evaluarea inițială diferind itemii și activitățile desfășurate. Tema săptămânilor evaluării finale au fost: „Omul și viețuitoarele”, „Povestea anotimpurilor”.

An școlar: 2014-2015

Perioada evaluării: 9 – 20 mai 2015

Scopul evaluării: Verificarea, sistematizarea și evaluarea sumativă a cunoștințelor priceperilor, deprinderilor și abilităților însușite pe parcursul anului școlar 2013-2014;

Mijloace de realizare folosite

DLC: Joc didactic:”Cine este personajul?”, Poveste creată:”Povestea anotimpurilor”

Bibliotecă:”Șezătoare”,”Să ne amintim”,”Scene de poveste”;

DȘ: Joc didactic:”Cine e atent câștigă”,”Completează ce lipsește”,”Roata meseriilor”, Joc logic:”Asta e căsuța mea!”, Joc exercițiu:”Numărăm și colorăm”, Convorbire:”Ce ne povestește un copac?”

Știință:”Mă întreb de ce?”,”Ce știi despre?”;

DOS: Joc didactic:”Cine face, ce face?”,”Așa da așa nu”, Joc de rol:”Pe stradă”, Joc dramatic:”Ce personaj vreau să fiu?”, Colaj:”Balul anotimpurilor”, Șnuruire:”Rama pentru fotografii”

Joc de rol:”Anunț la radio”,”Ce știi despre mine?”

Artă:”Orașul”-decupare, îmbinare, „Cărticica anotimpurilor”- îmbinare, lipire, șnuruire;

DEC: Desen:”Unelte și instrumente de lucru”, Pictură:”Peisaje colorate”, Modelaj:”La fermă”, Joc muzical:”În țara muzicii”, Probă muzicală:”Pe portativ”, Șezătoare;

DPM: Parcurs aplicativ:”În excursie”, „Ștafeta anotimpurilor”

Joc de mișcare:”Fiecare la locul lui”,”Sări peste apă”,”Mingea călătoare”;

Evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rând rezultatele (sub formă de punctaje) și s-au interpretat prin analiza comparativă a procentelor obținute de copiii.

TABEL CU ITEMII DE EVALUARE INIȚIALĂ

MODEL DE FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR EVALUĂRII INIȚIALE

PENTRU FIECARE SUBIECT

FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR

EVALUARE INIȚIALĂ

AN ȘCOLAR:2014-2015

Nume prenume……………………………………………………………………………………………………………

Grupa…………………………………………………………………………………………………………………………

Data nașterii………………………………………………………………………………………………………………..

Legendă: Punctaj: 2 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată corect

1 punct- răspuns sau sarcină rezolvată parțial corect

0 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată incorect sau nerezolvată

Pentru domeniile DLC,DȘ punctajul item este următorul: 5 x 2= 10

Punctajul indicator observabil: 10 puncte reprezentând 100%

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM punctajul item este : 3 x 2=6

Punctajul indicator observabil: 6 puncte reprezentând 100%

Calificativ: A – comportament atins

D – comportament în dezvoltare

Calificativ indicator observabil:

Pentru domeniile DLC,DȘ între 10 și 7 puncte – comportament atins A, între 6 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM între 6 și 4 puncte – comportament atins A, între 3 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

CENTRALIZATOR EVALUARE INIȚIALĂ

Legendă: A-comportament atins ,D-comportament în dezvoltare

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR PRIVIND REZULTATELE EVALUĂRII INIȚIALE:

-carențe în dezvoltarea specifică vârstei la unii dintre subiecți(S.R.E.,I.A.M.,B.V.,F.M.)

-categorii de activitate care necesită măsuri ameliorative(E.P.S.,E.M.,D.P.M.)

– având mulți copii cu probleme logopedice, am realizat un proiectat ocupționalul”Sunete fermecate” în colaborare cu logopedul școlii;

-social-comportamental copii respectă în mică măsură normele de comportare în grădiniță și în afara ei, neputând lucra în echipă sau grupuri mici;

-din punct de vedere cognitiv-intelectual, copiii dau dovadă de înțelegere și utilizare relativ corectă a semificațiilor structurilor verbale, precum și într-o măsură medie a capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri dar și a capacității de cunoaștere, înțelegere a mediului înconjurător și investigarea lui;

-se observă o ușoară scădere, față de generațiile trecute, a dezvoltării simțului artistic și plastic;

-din punct de vedere al comportamentului motor și de autoservire, sunt mulți copii care au nevoie de ajutor, neputând realiza unele acțiuni singuri(îmbrăcat, dezbrăcat, mâncat, etc.)

EVALUARE FINAL

MODEL DE FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR EVALUĂRII FINALE

PENTRU FIECARE SUBIECT

FIȘĂ DE ÎNREGISTRARE A REZULTATELOR

EVALUARE FINALĂ

AN ȘCOLAR:2014-2015

Nume prenume……………………………………………………………………………………………………………

Grupa…………………………………………………………………………………………………………………………

Data nașterii………………………………………………………………………………………………………………..

Legendă: Punctaj: 2 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată corect

1 punct- răspuns sau sarcină rezolvată parțial corect

0 puncte- răspuns sau sarcină rezolvată incorect sau nerezolvată

Pentru domeniile DLC,DȘ punctajul item este următorul: 5 x 2= 10

Punctajul indicator observabil: 10 puncte reprezentând 100%

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM punctajul item este : 3 x 2=6

Punctajul indicator observabil: 6 puncte reprezentând 100%

Calificativ: A – comportament atins

D – comportament în dezvoltare

Calificativ indicator observabil:

Pentru domeniile DLC,DȘ între 10 și 7 puncte – comportament atins A, între 6 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

Pentru domeniile DOS,DEC,DPM între 6 și 4 puncte – comportament atins A, între 3 și 0 puncte comportament în dezvoltare D.

CENTRALIZATOR EVALUARE FINALĂ

Legendă: A-comportament atins , D-comportament în dezvoltare

Prezentarea comparativă, a rezultatelor evaluării:

Interpretare:

Analizând, interpretând și prelucrând prin comparație datele evaluării din perioada constatativă și finală se observă o evoluție la aproape toți subiecții implicați în cercetarea psihopedagogică.

Astfel în etapa finală sunt 8 subiecți cu toate comportamentele atinse la cele opt categorii de activitate, cu un procentaj de 100%, 3 subiecți cu 7 comportamente atinse, cu un procentaj de 87,5%, 4 subiecți cu 6 comportamente atinse, cu un procentaj de 75%, 2 subiecți cu 5 comportamente atinse, cu un procentaj de 62,5% și 3 subiecți cu 4 comportamente atinse, cu un procentaj de 50%.

Evoluția de la evaluarea inițială, din etapa constatativă, la evaluarea finală, din etapa finală, este una bună, astfel 2 subiecți având o creștere de 37,5%, 11 subiecți o creștere de 25% iar 5 subiecți o creștere de 12,5

CONCLUZII

Preșcolaritatea constituie perioada de vârstă de mare receptivitate la stimularea educativă și are o importanță deosebită pentru procesul socializării copilului.

Procesul de cunoaștere a copilului in invatamantul prescolar este îmbunătățit semnificativ atunci când cadrul didactic deține cunoștințe minime despre particularitățile psihologice ale manifestărilor acestuia pe diferite etape de vârsta și când natura solicitărilor este bine adaptată capacităților lui de a asimila.

Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esențial de calitățile psihologice ale cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nerno psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenților educaționali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, in scopul valorificării superioare a potențialului lor nativ și pentru a favoriza una integrare în societate a acestora. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie în permanență atentă la la transformările ce se produc in organismul copiilor, să le surprindă specificitatea , să faciliteze manifestările favorabile și să împiedice manifestarea manifestărilor nefavorabile.

Nevoia de socializarea copilului apare după vârsta de doi ani iar după vârsta de trei ani nevoia de a participa la activitățile de grup crește. Începând cu vârsta de șase ani sfera relațiilor sociale ale copilului se lărgește din ce in ce mai mult, astfel încât procesul integrării in clasa școlară – ca grup organizat, cu reguli și exigențe crescute devine absolut posibil. Procesul cunoașterii este complex și dificil , însă nu este imposibil, dar nici ușor. De aceea educatorul preșcolarilor trebuie să se concentreze către observarea și consemnarea unor manifestări obiective ale copiilor: particularități ale dezvoltării psiho-fizice, abilități concrete de acțiune, performanțe lingvistice. Trebuie să pătrundă în aspectele subiective ale experiențelor personale ale copiilor să răspundă la întrebări de genul :cum privește el lumea? dar relația cu ceilalți? ce crede, ce știe ori ce simte el? Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie observatorul extern, obiectiv, care pur și simplu consemnează date brute, dar pe de altă parte să fie un observator activ care încearcă să înțeleagă experiențele copilului, succesele lui, eșecurile, să le influențeze uzând de propriile sale experiențe. Astfel educatoarea poate culege date și informații despre copil, date care să îi permită atragerea copilului în activități și proiecte pe care el le hotărăște. O bună cunoaștere psihologică a copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care operează, în mod obișnuit știința.

Metodele de cunoaștere a copiilor preșcolari sunt importante atât pentru educatoare.Observarea este metoda prin care se înregistrează comportamentul copiilor în mediul școlar, spontan, întâmplător. Ea se poate realiza și în activitatea dirijată. Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor didactice, în lipsa specialiștilor, de aceea în învățământul primar și preșcolar se aplică probe psihologice ce au avut rol diagnostic, constituie fundamentul ce conduce la adoptarea strategiilor didactice adecvate de simulare și corelare a relațiilor interindividuale și încurajarea învățării experențiale, b#%l!^+a?la adaptarea conținuturilor la particularitățile învățării fiecărui preșcolar și ale grupei de copii, Un cadru didactic trebuie să realizeze la începutul fiecărui an școlar testarea copiilor și interpretarea probelor, pentru a cunoaște nivelul evoluției în dezvoltării copilului.

Bibliografie

Albu, Gabriel,- Copilăria, afectivitatea și sensul evoluției personalității,Ed.Polirom,Iași, 2000

Julieta Alexandru, Ioana Herseni,- Pedagogie școlară, Editura Teora, București,2010

Bachus,C., – Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, București., 1998

Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic Editura Arves, Craiova, 2002

Dimitrie, Todoran,- Individualitate și educație,Ed.Pedagogică, București, 1974

Ezechil, Liliana, Păiși-Lăzărescu, Mihaela, – Laborator preșcolar, 2006

Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, – Psihologia copilului, Ed. Pedagogică, București, 1994

Golu, Mihai, Păiși-Lăzărescu Mihaela, – Psihologie, Ed. Teora, București, 2001

Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil,- Psihologia copilului, Ed. Pedagogică, București, 1994

Mircea, T., -Psihologia și patologia dezvoltării copilului mic, Ed. Teora, București, 1999

Morand de Jouffrey, P.,- Psihologia copilului, București,1998

Neveanu, Paul-Popescu, Zlate, Mielu, Tica, Crețu,- Psihologie, manual pentru clasa a XI-a, școli normale și licee, Ed.Polirom, Iași,1995

Nicola, I.,- Afectivitatea-liant a vieții psihice infantile, în Rev. Învățământului preșcolar, 1999

Oprescu, Nicolae, -Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. Aramis, București,1999

Pavelcu, V., – Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Ed. Pedagogică, București 1982

Păiși Lăzărescu, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, – Compendiu de psihologie și pedagogie, Editura Universității din Pitești , Pitești, 2006

Piaget, Jean,- Psihologia copilului, , Editura Didactică și Pedagogică,1974

Popescu-Mihăiești, Alexandru, – Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Bucuresti ;Editura Didactica si Pedagogica ,1995

Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2008

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, – Psihologia vârstelor, București ;Editura Didactică și Pedagogică, 1997

Tion, Alexandru,- Programa învățământului preșcolar în contextul reformei învățământului, 2000

Verza, Emil,- Relația dintre personalitate și comportament în perspectiva devenirii umane, Ed.Allport,  Iași,1991

Verza, Emil, Verza, Emil Florin, – Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000

Voiculescu, Elisabeta, – Pedagogie preșcolară, Ed. Aeternitas, București, 2000

=== argument ===

ARGUMENT

"Începeți prin a vă cunoaște mai bine elevii,căci cu siguranță nu-i cunoașteți deloc"

J. J.Rousseau

Problema cunoașterii psihologice a personalității copiilor este de o importanță majoră în sarcina pe care o are grădiniță de a dezvolta o personalitate armonioasă, și mai ales de a realiza un învățământ individualizat și diferențiat. Este bine știut că, copiii reprezintă însușiri și atitudini diferite,fizionomii morale distincte, profiluri psihologice variate, iar grădiniță-școală, asigură educarea și cultivarea lor, ceea ce presupune cunoașterea lor temenică, precum și crearea condițiilor necesare manifestării și dezvoltării lor plenare. Aceste deosebiri individuale presupun modalități diferite de actiune a educatoarei.

Activitatea de cunoaștere psihologică a copilului nu reprezintă un scop în sine, ci este premisă desfășurării cu cea mai mare eficiență a muncii instructiv-educative.Cunoscând copiii educatoarea descoperă înclinațiile,aptitudinile și motivațiile acestora, le dezvoltă și sprijinându-se pe ele poate să prevină și să înlăture cu mai mult succes trăsăturile și manifestările lor negative.

În activitățile comune se pot obține date despre imaginația , memoria, gândirea,limbajul, capacitatea de înțelegere, etc. Manifestările copilului în jocurile de mișcare și jocurile liber-alese, la teatru, la sala de mese etc. trebuie observate cu mare atenție deoarece furnizează foarte multe date despre el: este prietenos, posedă spirit de intrajutorare, respectă pe cei din jurul său .

Anumite manifestări, în anumite situații în care este pus copilul le putem afla prin intermediul convorbirilor ocazionale, libere sau prin intermediul convorbirilor premeditate care au un scop bine stabilit.

Cunoscând toate aceste date și intervenind cu tact pedagogic în activitățile pe care le desfășurăm putem corecta unele comportamente ale copilului sau deopotrivă putem cultiva anumite aptitudini sau interese ale acestuia.

Cunoașterea comportamentului copiilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesară educatoarei în fiecare moment al desfășurării actului didactic.b#%l!^+a?

b#%l!^

Lucrarea este structurat pe patru capitole .În capitolul I ,,Profilul psihologic al copilului prescolar"sunt prezentate substadiile preșcolarității ,coordonate ale dezvoltării psihice și fizice a preșcolarului dar și dezvoltarea intelectuală – intelectul și procesele cognitive superioare pentru al cunoaște îndeaproape, si al călăuzi pe treptele evoluției, modelarea personalități reprezintă competențele prioritare ale oricărui educator.

Capitolul II ,,Educația prescolară" conține noțiuni despre educația preșcolară și perspectivele dezvoltării preșcolarului, relația educație-dezvoltare și educația timpurie – în perspectiva noilor educații Datorită succesiunea schimbărilor comportamentele se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale care să înbine ideile pedagogiilor alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiționale românești.

Capitolul III sunt prezentate ,,Metode și tehnici și de cunoaștere a personalității copilului preșcolar"Activitatea de cunoastere a copilului implica folosirea unei game variate de metode si procedee deoarece datele obtinute printr-o singura metoda sunt unilaterale. Folosind insa mai multemetode se pot obtine informatii care se completeaza si se variaza reciproc.

CAPITOLUL IV Cercetarea psihopedagogică ,,Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizică a copilului preșcolar din perspectiva educației preșcolare"reprezintă eficientizarea procesului instructiv educativ, prin metodele interactive de grup, la copiii preșcolari

Prin alegera ,,Modalitati de cunoastere a copilului in invatamantul prescolar" am dorit să aflu mai multe despre formele dezvoltării normale și depline a copilului preșcolar, valorificând potențialul fizic și pishic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile b#%l!^+a?sale afective și de activitatea sa fundamentală-jocul, , de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, exerciții, încercări, experimentări, modalității de sprijinire a copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și aptitudini necesare activității viitoare în școală.