Managementul Integrarii Copiilor cu Ces In Scolile de Masa
MANAGEMENTUL INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
CUPRINS
ARGUMENT
PARTEA I
NOȚIUNI TEORETICE ȘI EXPLICATIVE
CAPITOLUL I: ASPECTE GENERALE LEGATE DE PROBLEMATICA COPIILOR CU CES
1.1 Delimitări conceptuale
1.2. Clasificarea copiilor cu CES
1.3. Percepția și atitudinea societății
CAPITOLUL II: INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
2.1. Scurt istoric
2. 2. Conceptele: Integrare și Incluziune
2.3. Educația integrată – Forme și modele – Principii
2.3.1 Educația integrată
2.3.2. Forme și modele
2.3.3. Principii
2.4. Argumente pro și contra
2.5. Pentru o mai bună integrare
2.5.1. Socializarea
2.5.2 Relația: cadru didactic – părinte – copil
CAPITOLUL III: LEGISLAȚIE
PARTEA A II-A
CERCETĂRI PROPRII CU PRIVIRE LA INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
CAPITOLUL I:
1.1. Considerații generale
1.2. Obiectivele cercetării
1.3. Eșantionul cercetării
1.4. Metodologia cercetării
1.5. Rezultatele cercetării
1.6. Recomandări pentru o integrare autentică a elevilor cu CES în școlile de masă
1.7. Concluziile cercetării
CONCLUZII GENERALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Dreptul la educație, alături de cel de a exista, de a trăi sănătos, este fundamental. Societatea este obligată să-i asigure copilului exercitarea acestui drept. Copilul învață de când se naște. Prima lui școală este familia, apoi prietenii și orice alt grup social din care copilul face parte într-un moment anume. Este ,,acea școală a vieții’’, care debutează din copilăria timpurie și se menține de-a lungul întregii existențe.
Mediul școlar îl ajută apoi, după cei ,,7 ani de acasă’’, să se adapteze mai bine lumii, prin știință și cunoaștere. Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuțiile majore ale școlii, unde copilul găsește tot ceea ce este necesar ,,construirii” unui om capabil de acțiune, cu conștiința morală vie.
Școlile trebuie să primească toți copii, fără nici o deosebire, privind condiția lor fizică, intelectuală, socială, emoțională, lingvistică sau de orice altă natură. Acestea se referă și la copiii cu dizabilități sau care muncesc, copii aparținând populațiilor nomade sau copii ai străzii, în general, populației dezavantajate/marginalizate.
Educația trebuie să vizeze nevoile de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor, adulților, ale celor excluși, urmărind astfel, dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și față de libertățile sale fundamentale. Ea trebuie să ia în considerare ori să se fondeze pe diferență și să se deschidă în fața diverselor valori, o educație capabilă să răspundă nevoilor Europei contemporane și viitoare, caracterizată printr-o perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranță, simpatie, sociabilitate, generozitate și spirit de întrajutorare.
Într-o lume marcată de conflicte, readucerea în atenția tuturor, dar mai ales a copiilor care reprezintă viitorul omenirii sub toate aspectele, dar mai ales ideologic, a sensului unor cuvinte precum: toleranță, înțelegere, indulgență, poate reprezenta primul pas spre schimbare, schimbarea mentalității, a atitudinii față de anumiți semeni, care, din colțul în care i-au împins neînțelegerea, prejudecățile, ura, caută cu ochii umezi, o speranță…
PARTEA I
NOȚIUNI TEORETICE ȘI EXPLICATIVE
CAPITOLUL I: ASPECTE GENERALE LEGATE DE PROBLEMATICA
COPIILOR CU CES
1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecință a orientării accentuate a educației speciale spre copil și comunitate. Expresia desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de educație, derivate sau nu dintr-o deficiență, care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor, de participare și integrare școlară și socială. Conceptul de “cerințe educative speciale” aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de handicap printr-o abordare „noncategorială” a tuturor copiilor. Dreptul de a fi educați în același fel și în același context social ca și ceilalți copii este apreciat a fi un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de handicap.
Actualmente noțiunea de „cerințe educative speciale” este interpretată ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învățare; în nivelul individual de dezvoltare fizică și psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice și sociale specifice. Expresia desemnează acele cerințe ori nevoi specifice față de educație care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu deficiențe/handicap au și ei aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice, individualizate. Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacității, etc. chiar dacă prezintă același tip de deficiență. Din categoria copiilor cu CES fac parte atât copiii cu deficiențe propriu-zise, la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Astfel că termenul de cerințe educative speciale CES se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de copii, cerințe „consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură: cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc., care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și atitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale”. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și de desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional, proces care presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor. Astfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția cadrului didactic care desfășoară activitatea instructiv – educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe/handicap, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.
Utilizarea conceptului cerințe educative speciale se referă la adaptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare obișnuite.
1.2. CLASIFICAREA COPIILOR CU CES
CES desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educație de la deficiențe grave și profunde la dificultăți ușoare de învățare. În accepția UNESCO (1995) sunt șapte categorii de „cerințe educaționale speciale”.:
dificultăți/dizabilități de învățare;
întârziere/deficiență mentală/dificultăți severe de învățare;
tulburări (dezordini) de limbaj;
deficiențe fizice/motorii;
deficiențe vizuale;
deficiențe auditive;
tulburări emoționale (afective) și de comportament.
Clasificarea internațională a deficiențelor, incapacităților și handicapurilor este mult mai analitică:
Clasificarea deficiențelor
deficiențe intelectuale: incluzându-le pe cele de inteligență (atât în oligofrenie, cât și în demențe), gândire (cu referire în special la discursivitate și conținut), memorie;
alte deficiențe psihice, ale conștientei (claritatea și calitatea experienței conștiente) și ale stării de veghe; ale percepției spațio–temporale, precum și ale percepției obiective (schema corporală) și subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoană (de la distorsiuni și iluzii, la halucinații, disociere a personalității, incluzând trăiri de tip deja vu, jamais vu, deja vecu) ale atenției (implicând concentrarea, mobilitatea și stabilitatea acesteia); ale afectivității (incluzând deficiențele pulsionale, tulburările psihosomatice, stările de anxietate, precum și stările hipo-, hiper- și ciclotimice); ale voinței; ale psihomotricității (hipo- și hiperkinezie, fără substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate și auto–agresivitate, la alienare și introvertire extremă);
deficiențe de exprimare și de vorbire (privind comunicarea nonverbală și verbală, cu implicații în activitatea de învățare și de interrelaționare umană);
deficiențe auditive: referitoare la acuitatea auditivă, discriminarea vocală și funcția vestibulară;
deficiențe vizuale: referitoare la acuitatea vizuală și câmpul vizual;
deficiențe ale organelor interne și ale altor funcții fiziologice specifice (circulatorie, respiratorie, gastro–intestinală, renală, gonadică);
deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere (deficiențe ale regiunilor capului și trunchiului; deficiențe mecanice și motrice ale membrelor; paralizie spastică ori de altă natură a membrelor; alterări ale axelor transversală și longitudinală ale membrelor etc);
deficiențe estetice (de la diformități și malformații, la fistule și comunicații patologice ori artificiale);
deficiențe ale funcțiilor generale, senzoriale sau de altă natură (incluzând deficiențele multiple organice și psihice, fragilitatea anormală la traumatisme, dismetaboliile, disfuncțiile exterocepției și cenesteziei).
Clasificarea incapacităților
referitoare la comportament (incapacitate privind conștiința de sine; orientarea spațio-temporală; siguranța personală; adaptarea conduitei la situația dată; achiziționarea de cunoștințe; performarea rolurilor familiale etc);
referitoare la comunicare (incapacitate privind înțelegerea și exprimarea prin limbaj verbal oral și scris; interpretarea datelor percepției vizuale, cu afectarea activităților dependente de aceasta);
referitoare la deprinderile igienico-sanitare și de autoservire (incapacitate privind controlul excreției; menținerea igienei corporale; îmbrăcarea; hrănirea);
referitoare la locomoție (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole, alergarea, urcarea scărilor etc);
referitoare la folosirea corpului în anumite activități (care implică manipularea unor obiecte sau adoptarea unor poziții, ca în activitățile casnice sau profesionale);
referitoare la psihomotricitate (neîndemânare privind activitățile practice cotidiene ce necesită prehensiune, manipulare, coordonare oculomanuală, late–ralizare, control postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschiderea/închiderea ușilor, manevrarea comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc);
referitoare la alte situații (incapacități legate de anumite caracteristici ale mediului fizic – temperatură, climă, zgomot – sau profesional; legate de situații necesitând aptitudini speciale).
Clasificarea handicapurilor
de orientare: de la alterări ale capacității de orientare, pbaj verbal oral și scris; interpretarea datelor percepției vizuale, cu afectarea activităților dependente de aceasta);
referitoare la deprinderile igienico-sanitare și de autoservire (incapacitate privind controlul excreției; menținerea igienei corporale; îmbrăcarea; hrănirea);
referitoare la locomoție (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole, alergarea, urcarea scărilor etc);
referitoare la folosirea corpului în anumite activități (care implică manipularea unor obiecte sau adoptarea unor poziții, ca în activitățile casnice sau profesionale);
referitoare la psihomotricitate (neîndemânare privind activitățile practice cotidiene ce necesită prehensiune, manipulare, coordonare oculomanuală, late–ralizare, control postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschiderea/închiderea ușilor, manevrarea comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc);
referitoare la alte situații (incapacități legate de anumite caracteristici ale mediului fizic – temperatură, climă, zgomot – sau profesional; legate de situații necesitând aptitudini speciale).
Clasificarea handicapurilor
de orientare: de la alterări ale capacității de orientare, până la stări de dezorientare și inconștiență;
de independență fizică: de la independență asistată (protetic, tehnic, uman), până la dependență de îngrijiri intensive și permanente;
de mobilitate: de la limitări variabile ale acesteia, până la pierderea ei totală (imobilizare la pat);
privind ocupația: de la indisponibilități pasagere ce afectează activitatea, până la incapacitatea angajării într-o ocupație cu sens;
de integrare socială: de la participare anxioasă, la alienare și izolare socială;
de independență economică: de la inabilitate în asigurarea unor resurse suficiente, până la incompetență totală (resursele fiind evaluate în funcție de nevoi specifice);
de altă natură: minore (fără efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un dezavantaj general); specifice (alterare a calității vieții generate de un handicap specific, dar neîncadrat taxonomic în vreo altă secțiune); neprecizate.
De dată mai recentă, sintagma de „cerințe educaționale speciale” este utilizată adesea într-o accepțiune mai largă cuprinzând și „copii în situație de risc”.
1.3. PERCEPȚIA ȘI ATITUDINEA SOCIETĂȚII
În întreaga lume există peste 500 milioane de persoane cu nevoi speciale care sunt îndreptățite să aibă aceleași drepturi ca și ceilalți cetățeni. Discriminarea reprezintă tratamentul diferențiat aplicat unei persoane în virtutea apartenenței, reale sau presupuse, a acesteia la un anumit grup social. Ea este o acțiune individuală, dar dacă membrii aceluiași grup sunt tratați sistematic în mod similar, aceasta constituie și un pattern social.
Primul articol al Declarației Universale a Drepturilor Omului arată că toate ființele umane sunt libere și egale, ca demnitate și drepturi. Deși în momentul de față societatea este la capătul unui drum lung și abordările mai vechi, întemeiate în mare măsură pe milă și pe perceperea persoanelor cu dizabilități ca fiind lipsite de ajutor, sunt considerate inacceptabile, unele societăți mai funcționează după aceste principii.
Cu toate că se încearcă reintegrarea în societate a copiilor cu nevoi speciale, acest lucru este mai dificil de realizat tocmai datorită concepțiilor și mentalităților cu privire la acești copii. Astfel, un copil care suferă de un handicap, chiar și unul ușor, se va lovi întotdeauna de intoleranța celorlalți, cel mai bun exemplu fiind faptul că, de multe ori, acesta este insultat de cei care sunt considerați „normali”. O altă categorie o constituie părinții celor care nu au un anumit grad de handicap, dar care au o mentalitate greșită despre copiii cu cerințe educative speciale. Principala problemă a acestora din urmă este tocmai modul de percepție și de acceptare a copiilor cu cerințe speciale.
Nevoia de integrare și de acceptare a copiilor cu CES, este una comună tuturor celor implicați într-o asemenea situație. Faptul că în țara noastră persoanele cu CES sunt excluse este o problemă de atitudine, fiind așadar o problemă de ideologie. Lipsa de sensibilizare a populației față de cei cu deficiențe este o lipsă de empatie a populației sau lipsă de educație în ceea ce privește handicapul, dar și o mentalitate de reținere față de handicap. Modificarea atitudinilor în sensul acceptării acestor persoane nu se poate face înaintea și în lipsa regenerării spiritului civic al românilor.
Eliminarea comportamentelor și atitudinilor discriminatorii față de persoanele cu nevoi speciale devine posibilă doar dacă sunt respectate două concepte fundamentale: asigurarea egalității de șanse și a calității vieții. Prin egalizare a șanselor se înțelege acel „proces prin care diversele sisteme ale societății și mediul, cum ar fi serviciile, activitățile, informațiile și documentarea, sunt puse la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu handicap”. „ Principiul drepturilor egale implică faptul că necesitățile fiecărui individ precum și ale tuturor indivizilor sunt de importanță egală, că aceste necesități trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate, și că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare individ să aibă șanse egale de participare”. Nu putem omite faptul că prin drepturi egale sunt atrase după sine și obligații egale. „ Atunci când drepturile acestor persoane vor fi obținute, societățile vor avea pretenții sporite din partea persoanelor cu handicap. Ca parte integrată a procesului de egalizare a șanselor, trebuie prevăzută ajutorarea persoanelor cu handicap pentru ca acestea să-și poată asuma deplina responsabilitate ca membri ai societății”.
Legea de revizuire a Constituției României prevede că articolul 46 se va intitula „Protecția persoanelor cu handicap” și va avea următorul conținut: „Persoanele cu handicap se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici naționale de egalitate a șanselor, de prevenire și de tratament ale handicapului, în vederea participării efective a persoanelor cu handicap în viața comunității, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor”.
Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permițându-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrată a comunității.
CAPITOLUL II: INTEGRAREA COPIILOR CU CES IN ȘCOLILE DE
MASĂ
2.1. SCURT ISTORIC
Preocupări pentru educația copiilor cu deficiențe au existat în România încă înainte de secolul al XVIII-lea, dar au fost sporadice și au fost înregistrate mai mult ca acte caritabile. Prima Lege a învățământului, promulgată în 1864 se referea numai la înregistrarea în școli a copiilor subdezvoltați mintal. O secție pentru băieți orfani surdo-muți a fost stabilită în 1863 în azilul Elena Doamna. Mai târziu a fost mutată și transformată în orfelinat și recunoscută oficial în 1867. După 1870 a fost acordată o atenție mai mare re-educării copiilor cu probleme comportamentale, astfel în 1878 este înregistrată organizarea unei case de corecție pentru minori menită pentru a furniza educație elementară și formare profesională. În 1884 și-a început activitatea în Timișoara o școală particulară pentru copii cu deficiențe, transformată în 1893 într-o școală publică cunoscută sub numele de Institutul pentru Surdo-Muți din Timișoara și având un ciclu elementar de 8 ani, un ciclu pentru ucenicie și un ciclu pentru educația adulților. În 1888 a fost de asemenea înființată o instituție pentru surdo-muți, iar în 1900 o școală pentru orbi. În 1901, pe lângă orfelinatul din Focșani și-a început activitatea o secție pentru educația persoanelor lipsite de vedere și în același an a fost publicată prima carte în limba română utilizând sistemul Braille. În București, prima instituție pentru formarea profesională a persoanelor lipsite de vedere a fost fondată în 1906 pe lângă Vatra Luminoasă. Numărul unităților dedicate educației și formării profesionale pentru persoanele cu dizabilități a crescut mai târziu – în fiecare oraș mare existând cel puțin un așezământ de acest tip. Ceea ce poate fi considerat semnificativ pentru dezvoltarea pe termen lung a educației și formării profesionale pentru copiii și adulți cu dizabilități este faptul că de la bun început aceasta a fost organizată separat de învățământul de masă, în unități și instituții de învățământ în întregime dedicate învățământului special.
În timpul regimului comunist, educația copiilor în dificultate a suferit sever, atât datorită politicii specifice de negare cât și sub-finanțării. Aceasta a condus la excluderea și izolarea aproape completă a majorității copiilor aflați în dificultate în instituții de tip rezidențial. Datorită degradării continue a condițiilor de viață în ultima perioadă a regimului, un număr important de copii din instituțiile rezidențiale nu erau în realitate copii cu nevoi educaționale speciale, fiind înmatriculați de părinții lor pentru a beneficia de asistența minimă asigurată de aceste instituții. Acest fenomen a continuat și după 1990 și a ajuns la un sfârșit numai după stabilirea unor măsuri coerente de protecție a copilului aflat în dificultate stabilite spre sfârșitul anilor 90.
Numărul foarte mare de copii cu nevoi educaționale speciale înregistrați în instituții rezidențiale la începutul anilor 90 a contrastat puternic cu politica și practica europeană menită să asigure condiții de viață și educație cât mai apropiate de normalitate și în cadrul comunității. Ca urmare a diverselor evaluări ale situației existente, UNICEF a propus lansarea a 2 proiecte-pilot dedicate copiilor cu nevoi speciale. Cele 2 propuneri au fost analizate și adaptate realităților din România de către Directoratul pentru Învățământ Special din Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului în colaborare cu reprezentanții UNICEF în România. Au fost organizate dezbateri și consultații, implicând specialiști, autorități și ONG-uri interesate în domeniu. Cele 2 proiecte au fost lansate inițial în 2 orașe din vestul țării, iar apoi au fost implementate la nivel național, conducând la stabilirea RENINCO.
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului a creat zone inter-județene pentru integrare educațională (ZIDIE), ca urmare a programelor dezvoltate în cooperare cu UNICEF, pentru a stabili și dezvolta noi căi privind informarea, cooperarea și promovarea integrării copiilor cu nevoi educaționale speciale care trăiesc în aceste zone.
Metoda utilizată în desfășurarea acestor activități a fost una de acțiune de cercetare care a impus combinarea investigației cu practica pentru a produce schimbări calitative în viața și în educația copiilor cu cerințe educaționale speciale. Integrarea progresivă a copiilor a fost elementul cheie în elaborarea și implementarea proiectelor. Noi metode de integrare au fost descoperite și îmbogățite, iar structurile alternative existente au fost diversificate. Activitățile legate de proiectele de cooperare au inclus: evaluarea complexă a situației fiecărui copil cu nevoi educaționale speciale; consiliere și consultații cu familiile copiilor; elaborarea de programe de intervenție; dezvoltarea de noi forme de integrare școlară și socială mai apropiate de școala obișnuită și de mediul social; derularea de activități comune implicând copii cu și fără nevoi educaționale speciale; informații privind situația acestor copii.
Procesul de integrare a copiilor cu nevoi educaționale speciale în învățământul de masă a debutat în 1993/1994 cu o fază pilot cu durata de 3 ani în județele Iași, Cluj și Timișoara și respectiv în București – beneficiind de sprijinul financiar și instituțional al UNICEF. În același timp, s-a evaluat că un număr relativ mare de copii înregistrați în unitățile de învățământ special nu erau în realitate copii cu nevoi educaționale speciale, ci copii înmatriculați de părinții lor din rațiuni sociale. Acest fenomen necesitând o rezolvare urgentă a fost una dintre moștenirile regimului anterior. În consecință, a fost inițiat în 1997 la nivel național un proces de re-evaluare și re-diagnosticare a copiilor din grădinițele și școlile speciale. În cadrul politicii de descentralizare și, în același timp, pentru a crește responsabilizarea factorilor locali, unitățile de învățământ special au fost trecute în responsabilitatea consiliilor județene începând cu anul 2000.
În urma procesului de re-evaluare și re-diagnosticare și a descentralizării, în anul 2001 a început un proces masiv de integrare în învățământul de masă a copiilor cu deficiențe mentale ușoare și medii. Astfel, la sfârșitul anului școlar 2001/2002, au fost închise 19 unități de învățământ special, 20 de unități de învățământ special au fost transformate în școli deschise (au primit clase din învățământul de masă) și peste 17.000 de elevi cu nevoi educaționale speciale au fost integrați în învățământul de masă. În majoritatea județelor există cel puțin 2 școli din învățământul de masă care integrează copii cu nevoi educaționale speciale.
2. 2. CONCEPTELE: INTEGRARE ȘI INCLUZIUNE
Integrarea e definită ca „acțiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza într-un tot”. Ursula Șchiopu definește integrarea ca fiind „o cuprindere, asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește proprietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente”.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea poate fi privită sub un triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca rezultat. Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanțe între cerințe și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare care servesc orientarea. Ca proces, integrarea este complexă, dinamică și constă într-un ansamblu de mecanisme și operații care pregătesc, finalizează și desăvârșesc acțiunea propriu-zisă. Ca rezultat, integrarea este legată de muncă educativă și viața socială, de evoluția unor fenomene aflate sub influența mediului social-economic.
Nirje B. spunea că „integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuți printre ceilalți”. Integrarea se referă la „relația care se instaurează între individ și societate”.
Ea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste niveluri sunt următoarele: integrarea fizică; integrarea funcțională; integrarea socială; integrarea personală; integrarea în societate; integrarea organizațională.
Integrarea fizică permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de bază ale existenței și realizarea ritmurilor existenței. Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuințelor în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (rezervate handicapaților) și petrecerea timpului liber, în condiții obișnuite.
Integrarea funcțională se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la asigurarea funcționării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităților și serviciilor, pe care acesta le oferă (de exemplu, folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri etc.).
Integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale dintre handicapați și normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează (vecini, colegi de serviciu, membri ai comunității). Aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă, pe care trebuie să se bazeze și de ansamblul manierelor de interacțiune între normali și handicapați.
Integrarea personală este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diversele perioade ale vieții. Aici sunt incluse categorii de relații diverse, în funcție de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relațiile cu părinții, rude, prieteni; pentru adult relațiile cu rude, prieteni, soț/soție și copii. Un copil mutat din familia de apartenență este traumatizat prin segregare și pierde elementele esențiale ale integrării personale. Un adult care nu se poate muta din casa părinților și nu poate duce o existență independentă, conform vârstei, pierde aspecte esențiale legate de integrarea personală. La fel se întâmplă și cu un adult privat de la căsătorie, acesta suferă în integrarea sa personală. Pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiții: pentru un copil existența unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.
Integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării individului handicapat. Adesea, grupurile de persoane handicapate sunt tratate diferit față de ceilalți cetățeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele și deciziile persoanelor handicapate trebuie să le aparțină în totalitate. Posibilitățile de exprimare la nivel de grup trebuie respectate, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.
Integrarea organizatorică se referă la formele și structurile organizatorice care sprijină integrarea. Se recomandă ca serviciile publice generale să fie organizate în așa fel, încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În situațiile în care specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurată în interiorul serviciilor normale sau când nu există serviciile necesare în cadrul celor generale, serviciile speciale trebuie dezvoltate și modelate după caracteristicile serviciilor generale și aliniate la standardele serviciilor acestora.
Educația integrată aceasta „se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale, sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psiho-afective și comportamentale, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora”.
Din punct de vedere psihologic, Verza E. consideră că educația integrată a copiilor cu CES „urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali”.
Incluziune reprezintă esența unui sistem educațional comprhensiv, specific unei societăți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversității și egalității în drepturi. Conceptul de incluziune mai poate fi definit prin acceptarea de către instituțiile de învățământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenență socială, religie, naționalitate, rasă sau limbă. Incluziunea este strâns legată de recunoașterea și acceptarea diversității, care este la rândul ei bazată pe ideologia democrației. Incluziunea este o politică de educație, dar, în același timp, o provocare necesară într-un grup școlar, pentru formarea lor ca „adevărați cetățeni” într-o școală a democrației aflată la început de drum.
„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități”. Educația incluzivă se definește prin următoarele particularități: susține și confirmă că toți copiii pot învăța și au nevoie de o formă de sprijin pentru învățare; urmărește să identifice și să minimizeze barierele învățării; este mai cuprinzătoare decât educația formală obișnuită cuprinzând: educația pentru familie, pentru comunitate, alte oportunități de educație în afara școlii; presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu CES; este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție de cultură și context; este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăți incluzive.
Incluziunea diferă de integrare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmărește includerea lor în învățământul de masă și se referă la capacitatea unui grup, clasă, colectiv, școală de a primi noi membrii care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. De obicei ei sunt mutați în clasele respective pentru a-și petrece timpul în clase separate și pentru a primi sprijinul necesar. Când această mutare a lor nu este acompaniată de o interacțiune crescută între copiii cu nevoi speciale și ceilalți copii, ea reprezintă doar un pas – integrarea fizică și nu adevărata incluziune. Incluziunea implică modificări structurale și funcționale de ambele părți: atât pentru cel care urmează a fi integrat dar și pentru cei care primesc/includ în interiorul lor elemente noi.
Iar dacă prin educație integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de normalizare a copiilor cu CES, adică accentul se pune pe copii și formele de suport pentru aceștia, educația incluzivă are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copilului și adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune o reformare și o dezvoltare în ansamblu a școlii.
După Walker (1995) diferența dintre integrare și incluziune poate fi sintetizată astfel:
2.3. EDUCAȚIA INTEGRATĂ – FORME ȘI MODELE – PRINCIPII
2.3.1. EDUCAȚIA INTEGRATĂ
Educația integrată reprezintă un proces ce se referă în esență la integrarea în structurile învățământului general a copiilor cu CES (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii cu tulburări psiho-afective și comportamentale, copii orfani, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acționăm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a personalității lor și anume:
La nivel biologic un copil trebuie să crească, să se maturizeze fizic, morfologic și biochimic. Un copil dezvoltat insuficient se va încadra mult mai greu într-o clasă de elevi dezvoltați datorită faptului că activitățile educative își vor pune amprenta asupra stării generale de oboseală a copilului. În afară de copiii dezvoltați insuficient pentru vârsta lor, la acest nivel se încadrează și copiii cu deficiențe de natură biologică. Printre deficiențele de natură biologică putem enumera: deficiențe ale dezvoltării creierului datorate unor lezări ale materialului genetic în special în perioada intrauterină, deficiențe de auz, văz, paralizii, lezări locale. Deseori se întâmplă să întâlnim cazuri de copii cu deficiențe la nivel biologic combinate, care cuprind atât elemente de nedezvoltare cât și de lezare. În sprijinul integrării copiilor cu deficiențe biologice trebuie să existe un efort de adaptare atât a copiilor în cauză cât și a comunității în cadrul căreia va trebui să se integreze copilul respectiv.
La nivel psihic, un copil trebuie să fie dezvoltat și să fie capabil să desfășoare diferite funcții psihice în mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate. Cei trei factori ce influențează dinamica dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul și educația. Ereditatea este dată de ansamblul de gene ce conțin informații transmise prin mecanisme genetice, fiziologice, anatomice. Mediul reprezintă ansamblul factorilor naturali și sociali ce determină dezvoltarea psihologică a personalității copilului. Factorii naturali sunt dați de mediul geografic în care trăiește copilul, mediu ce intervine în evoluția pozitivă sau negativă a personalității copilului. Mediul social este dat de familie, școală, prieteni, colegi, ce acționează diferit în funcție de vârstă și de cerințele educaționale ale copilului implicat.
La nivel social, un copil trebuie să se poată comporta conform standardelor profesionale, pedagogice, civice ale comunității în care se află. Evoluția personalității copilului este ghidată de mediul natural și social cu care interacționează. Pregătirea insuficientă a personalului didactic din învățământ ce interacționează cu copiii cu deficiențe la nivel social, poate duce la o neadaptare urmată de nedezvoltarea deprinderilor de învățare corectă și asimilare a noilor cunoștințe. În funcție de particularitățile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiențe, trebuie determinată o strategie de dezvoltare socială și de integrare a lor. După ce se află deficiențele copiilor ce trebuiesc integrați într-o comunitate de copii dezvoltați normal, următoarea etapă ar fi efectuarea diferitelor acțiuni ce au ca scop realizarea integrării.
Autorul Alois Gherguț subliniază că educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv–recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru activitate, în general și pentru învățare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării și a cogniției, formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul sus numit demonstrează că, copilul nu poate răspunde în mod eficient cerințelor specifice comunității normalilor și dacă eșecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma și chiar regresa în plan psihic, soluții de prevenire a acestor eșecuri, ce se concentrează în pregătirea suplimentară a copilului cu CES pentru integrare și pe parcursul integrării.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care îl are. Când deficiența copilului este gravă sau când același copil prezintă deficiențe asociate, aceste dificultăți ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme ușoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condițiile enumerate mai sus. Integrarea urmărește, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient, dar, pe de altă parte, antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Paralel, prin integrare, se realizează și o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare, în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu activitățile desfășurate.
Integrarea școlară desemnează un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasa) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul conduitei sale.
Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o frecventează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situația în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă presupune: a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali; a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială etc) în școala respectivă; a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc); a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală; a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei; a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii; a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale; a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
Caracterul integrat al învățământului ne pune în față problematica situației în care un copil cu handicap este integrat într-o clasă obișnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situația copilului respectiv, iar pe de altă parte, de situația clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună înțelegere reciprocă, o existență socială normală a copiilor, în ciuda diferențelor existente. Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înțeles și acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieții de grup. Această normalizare a relațiilor este benefică și pentru ceilalți elevi, care învață să respecte dreptul la diferență, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăți în viață.
Pentru ca personalul didactic din școlile obișnuite să facă față provocării legate de integrarea copiilor cu CES , una dintre condițiile de bază este sprijinul în activitatea la clasă. Acesta poate și trebuie să vină de la directorul unității școlare, de la personalul didactic cu experiență din școală, de la cadre didactice sau echipe de profesioniști specializate în abordarea copiilor cu CES, de la psihologi/psihopedagogi școlari, asistenți sociali sau de la personalul medical relevant.
Persoanele/profesioniștii care se ocupă de activitățile de recuperare, compensare sau corectare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin acestora.
Consilierul psihopedagog, care se ocupă de problemele de învățare generale și specifice la nivelul individual și în grup, are în vedere, privind problematica intervenției, următoarele: construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învățare (abilitați, deprinderi și capacitați generale și particulare), concentrarea atenției, interrelații și probleme socio-afective, ritm de învățare (lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea structurilor logico-matematice, luarea deciziilor, gestionarea conflictelor și procesul complex al comunicării etc.; activitățile consilierului se adresează elevilor, profesorilor și părinților, precum și legăturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței procesului și eficacității procesului didactic, atât la nivel individual, cât și la nivelul instituției școlare.
Logopedul se ocupă de depistarea, examinarea complexă și intervenția personalizată în cazul dificultăților și tulburărilor de limbaj.
Profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învățare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea sarcinilor școlii integrative; când este vorba de a se interveni direct în activitatea didactică, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic și protagoniștii acestuia, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate se vorbește de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursă, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin, între toate aceste tipuri noi de profesori, există o legătură determinată de nevoia unei intervenții în clasă și în afara acesteia, pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învățare; apariția acestor tipuri de profesori este determinată de nevoia flexibilizării școlilor obișnuite pentru a primi și integra copiii cu cerințe educative speciale; ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în general este preferată varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasă, comunicarea dintre profesori și consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activităților și pentru completarea lor, dar și prin lucrul în parteneriat, la anumite activități; în toate lucrările se specifica faptul că munca profesorului consultant este dedicată și necesită capacități și competențe speciale: experiența la catedră și în rezolvarea problemelor speciale de învățare, reputație de profesor cu experiență în rezolvarea problemelor de învățare, cunoașterea cu precizie a curriculum-ului școlar pentru a purta discuții referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricărei dificultăți de învățare, calități în stabilirea cu ușurință și eficiență a relațiilor cu copiii, cu cadrele didactice și cu părinții; legăturile profesorului consultant se realizează cu elevul, cu profesorii, părinții și cu factorii de conducere ai școlii respective.
Educatoarele/învățătorii/profesorii se implică în abordarea dificultăților de învățare prin activități, ca: individualizarea învățării în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, folosirea strategiilor de predare – învățare flexibile și deschise, amenajarea corespunzătoare a mediului educațional, valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii în favoarea procesului de învățare și promovarea învățării prin cooperare și a parteneriatului educațional (cadru didactic – elev, cadru didactic – profesor de sprijin, cadru didactic – consilier școlar, cadru didactic – părinți, elev – elev/tutoratul, elev – părinte etc); cadrul didactic trebuie să identifice și să cunoască bine dificultățile de învățare a fiecărui elev, modul lor de manifestare și domeniul în care apar, să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționate aptitudinile prealabile, să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă, să procure material de sprijin atunci când este nevoie, să-și rezerve timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare și predare și, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți copiii, să apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constată că nu poate remedia rămânerile în urmă la învățătură doar cu ajutorul părinților.
Intervenția face parte dintr-un plan anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și prescripție, o schiță a activităților de desfășurat în favoarea rezolvării problemelor de învățare a copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie cu normele și principiile pedagogice, urmărind eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare. Ca instrument al proiectării unor acțiuni, planul identifică problemele, caută cauzele, orientează acțiunea, dă instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare. Cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece presupune oricare măsură, fie ea instrucțională, pur psihologică, educativă sau chiar medicală. În același timp, acest termen redă cel mai clar obiectivul acțiunii în a interveni, adică a pătrunde în mecanismele psihologice ale învățării și dezvoltării prin metode adecvate.
Planul de intervenție este un text/grilă bine completat, de care se servesc toți cei care decid să-și orienteze intervențiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaște copilul/elevul și a aviza măsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesită participarea atât a specialistului, cât și a părinților.
Planul de intervenție personalizată corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizată a problemelor de învățare și identifică teza, potrivit căreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută și tratată individualizat.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:
– evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului cu cerințe educative speciale;
– determinarea obiectivelor dezvoltării proxime;
– determinarea serviciilor de asistență și a resurselor care vor stimula participarea elevului integrat la activitățile unei clase obișnuite;
– formularea în scris a obiectivelor și indicarea metodelor instructive și educative (precizarea activității, durata învățării, alegerea metodelor).
– evaluarea progreselor copiilor retardați și a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu și lung.
– readaptarea programei în funcție de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile). ( ANEXA 1)
Pentru aplicarea programului de intervenție personalizat devine necesară elaborarea unei scheme a adaptării, în funcție de fiecare subiect în parte. Această schemă e structurată pe 12 dimensiuni din care se vor selecta cele ce necesită adaptare, în funcție de particularitățile psiho-individuale ale elevilor. (ANEXA 2).
Adaptarea Curriculum-ului în cazul copiilor cu cerințe educative speciale.
Există numeroase aspecte ale adaptării curriculare în acord cu trebuințele de dezvoltare și de afirmare ale predispozițiilor aptitudinale generale și specifice.
În esență, această problemă vizează adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului. În termeni de politică educațională, strategia diferențierii curriculare se exprimă prin trecerea de la o școală pentru toți la o școală pentru fiecare. (ANEXA 3).
2.3.2. FORME ȘI MODELE
Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței copilului cu CES în școala obișnuită. Astfel putem întâlni:
– forme de integrare totală acest lucru însemnând că elevii cu CES petrec tot timpul în școala obișnuită cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spații special destinate acestui scop;
– forme de integrare parțială când elevii cu CES petrec doar o parte din timpul său în școala obișnuită sau la anumite discipline școlare unde pot face față;
– integrare ocazională înțelegându-se participarea în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole etc.
Principalele modele și forme de realizare a educației integrate în țara noastră sunt:
Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele 2 tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu copiii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe educative speciale relaționează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (adică efectul opus integrării).
Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii.
Modelul itinerant – acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui mic număr de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență).
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.
Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaționale și sociale cu caracter propagandistic; educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate, ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor, și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității. Pentru a avea succes și pentru a atinge scopul și obiectivele în raport cu cerințele vieții sociale, școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să devină atractive și să satisfacă cerințele elevilor; în această ofertă se înscrie și educația integrată sub toate formele și modalitățile sale de realizare.
Decizia asupra integrării unui copil cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului integrativ, sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atât de la analiza la nivelul macro-social, cât și de la analiza la nivelul micro-social a acestei problematici. Analiza micro-socială are în vedere: disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor pe care le au în primire; acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea, acest fapt evită posibile stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs; actuala structură numerică a claselor din învățământul de masă permite integrarea ?; poate cadrul didactic să facă față unei abordări diferențiate a categoriilor de copii din clasă?
Însă, orice cadru didactic care-și centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:
Fiecare copil este important pentru societate.
Fiecare copil are nevoi speciale.
Fiecare copil are particularități specifice.
Fiecare copil este unic.
Cu toate că sunt diferiți , toți copiii sunt egali în drepturi.
2.3.3. PRINCIPII
Principiul socializării reprezintă procesul de transmitere și însușire a unui set de modele culturale și normative, de cunoștințe și atitudini prin care indivizii dobândesc cunoașterea comportamentelor socialmente dezirabile, își formează deprinderi și dispoziții care-i fac apți să acționeze ca membri ai societății și grupului social.
Principiul normalizării se referă la necesitatea asigurării condițiilor unei vieți normale pentru persoanele cu CES, în așa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor comunității. L. Kebbson considera că aplicarea în practică a normalizării trebuie realizată din punct de vedere structural, pe patru niveluri funcționale:
Normalizarea fizică: care se referă la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice pentru satisfacerea nevoilor fundamentale, de exemplu, de a avea un apartament propriu, haine și bunuri personale, posibilități financiare pentru deplasări, de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane ș.a.m.d.;
Normalizarea funcțională: care constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății, incluzând aici o gamă largă de servicii posibile, acumularea celor necesare pentru a beneficia de serviciile respective, aceasta referindu-se la comunicare, activități comerciale, pentru loisir (petrecerea timpului liber);
Normalizarea socială: se referă la posibilitatea de a avea contacte sociale spontane și regulate, la dreptul de a se simți și a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social, de exemplu, în relațiile familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul echipei de muncă ca un membru al personalului ș.a.m.d.;
Normalizarea societală: se referă la nivelul participării persoanelor cu handicap la procesul util, productiv, din cadrul societății, în cadrul diferitelor organizații și asociații, având responsabilități, influență și beneficiind de încrederea normalilor.
Principiul drepturilor egale reglementează accesul efectiv al persoanelor cu CES la educație și alte servicii comunitare, precum și eliminarea unor obstacole sociale care împiedică satisfacerea în condiții de egalitate a unor necesități individuale pentru persoane cu handicap.
Principiul dezinstituționalizării se referă la reformarea sistemului special pentru persoanele cu CES în direcția creșterii gradului de independență și autonomie personală a asistaților pentru o inserție optimă în cadrul vieții comunitare.
Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele cu CES sunt capabile de creștere, învățare și dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potențialul de care dispun.
Principiul egalității șanselor în domeniul educației – educația copiilor cu CES să se facă pe cât e posibil în cadrul sistemului general de învățământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.
Principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de sănătate, învățământ, asistență socială), serviciilor de sprijin – de consultanță / consilier a persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane (personal specializat); resurselor materiale (variate instituții de educație, de asistență și ocrotire, centre de orientare, formare profesională, consiliere, cercetare etc.).
Principiul intervenției timpurii indică eficiența intervenției precoce de reabilitare, reeducare și integrare pentru persoanele cu CES.
Principiul cooperării și parteneriatului: promovarea integrării prin cooperare și parteneriat dintre partenerii implicați în actul educativ: elevi, profesori, părinți etc.
2.4. ARGUMENETE PRO ȘI CONTRA INTEGRĂRII
Progresele realizate de învățământul integrat au generat o serie de controverse cu privire la avantajele și dezavantajele acestui tip de învățământ. Argumentele viziunii moderne de „educație pentru toți copiii”, consideră că numai în acest mod se adaptează școala normală la nevoile copilului și nu selecționează un anume copil cu cerințe speciale pentru un anumit tip de școală specializată. Partizanii viziunii tradiționale din domeniul învățământului special susțin împărțirea elevilor în continuare pe categorii de handicap, cu grade diferite de profunzime, în funcție de care să se facă orientarea acestora spre instituții speciale de învățământ. De asemenea o parte din cadrele didactice din învățământul general, surprinse de demersurile integrării, susțin segregarea copiilor cu dizabilități argumentând cu scăderea randamentului întregului colectiv integrator. Având în vedere faptul că învățământul integrat este doar la începutul implementării lui, viitorul rezervă încă multe probleme controversate, ce urmează a fi argumentate pro și contra.
Pentru a putea judeca obiectiv și în deplină cunoștință de cauză problematica integrării trebuie subliniate argumentele pro și contra evidențiate de psihopedagogi în acest domeniu:
Argumente aduse de adepții integrării :
programele sau metodologiile aplicate în învățământul special sunt o reluare simplificată a celor din învățământul obișnuit, creând uneori decalaje substanțiale între cele două tipuri de instituții;
mulți copii/tineri prezintă „pseudodebilitate” și sunt înscriși în învățământul special, ceea ce presupune stagnarea dezvoltării lor conform potențialităților reale;
în activitatea cu deficienții autentici, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psihofizice ale subiecților;
datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de specialitatea lor și se plafonează din punct de vedere profesional;
prin modul de organizare a învățământului special se ajunge la izolarea persoanelor cu deficiențe, de mediul obișnuit și de contactul nemijlocit cu lumea „normalilor”;
integrarea în școlile de masă alături de persoane fără deficiențe, stimulează performanțele școlare ale persoanelor cu dizabilități ca urmare a contactului cu expectațiile superioare, existente în condițiile obișnuite;
prin includerea copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite se ajunge mai ușor la înțelegerea lor de către „normali”, la acceptarea și protejarea lor, chiar în grupuri sociale obișnuite;
Argumente aduse în sprijinul desfășurării învățământului segregat:
pregătirea și recuperarea copiilor deficienți în instituții speciale permite aplicarea unui program specializat, în funcție de categoria deficienței și de nivelul vârstei cronologice și mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;
numai învățământul special poate funcționa cu clase ce au un efect restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activității, în funcție de particularitățile psiho-individuale ale copilului;
învățământul special din țara noastră, dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experiențe în activitatea practică desfășurată cu copiii deficienți;
integrați în învățământul obișnuit, alături de cei fară deficiențe, copiii deficienți constituie ținta unor atitudini negative din partea colegilor fără defieciențe, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată;
într-o clasă unde există 2 – 3 copii cu deficiențe, aceștia vor fi neglijați de către cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziție timpul necesar pentru a se ocupa de ei în mod diferențiat și nici nu dispun de pregătirea didactică necesară pentru a le stimula activitatea;
dacă admitem că, într-o clasă obișnuită, s-ar afla 1 – 2 elevi cu deficiență de vedere, de auz, mintală, la aceștia sistemul instructiv – educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce este o utopie în asemnea condiții.
Nici argumentele pro, nici cele contra integrării nu trebuie neglijate, pentru că fiecare dschide probleme ce se pot ridica în cazul educației integrate. În România, pentru trecerea totală la învățământul integrat sunt necesare următoarele elemente : schimbarea radicală a atitudinilor societății față de persoanele cu deficiență; asigurarea unor condiții superioare în învățământ și existența unui număr foarte mare de cadre didactice cu pregătire psihopedagogică de specialitate, pentru activitățile individuale cu elevii integrați. Aceste elemente au un grad mare de generalitate, presupunând deopotrivă schimbarea unor concepții în rândul societății, ori schimbarea unei concepții nu poate fi facută decât de-a lungul unei perioade mai mari de timp și cu argumente solide. O serie dintre aceste elemente au fost atinse parțial, rămânând nesoluționate elementele esențiale ce țin de îmbunătățirea condițiilor din învățământ și insuficiența specialiștilor calificați în domeniul psihopeagogiei speciale.
Trecerea de la sistemul segregat de învățământ la sistemul integrat este un proces lung și gradual. În cadrul acestui proces vor coexista, forme ale învățământului special concentrate fie în școli speciale, fie în centre școlare de resurse care se va ocupa cu copiii care nu se pot integra în învățământul obișnuit, alături de cele ale învățământului integrat, însă acestea își vor mări treptat colaborarea pentru asigurarea reușitei integrării.
2.5. PENTRU O MAI BUNĂ INTEGRARE
2.5.1. SOCIALIZAREA
Orice individ trebuie să acorde o deosebită atenție grupului social din care face parte, așadar nu poate exista în afara unei experiențe de grup. Nașterea, creșterea, educația, asigurarea traiului zilnic, locul de muncă etc. sunt doar câteva etape prin care trece omul în decursul vieții sale.
Însă, pentru ca individul să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme și reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viața socială au și caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare.
Socializarea nu este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.
Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permițându-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrantă a comunității. Pentru a socializa, o persoană cu dizabilități este important: să beneficieze de intervenție individuală; să participe la activitățile de grup. Pentru copiii cu dizabilități, este foarte importantă colaborarea specialiștilor din domeniul educației speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din învățământul obișnuit.
Urmând deviza socializării copiilor cu dizabilități : „ ÎNVĂȚÂND ÎMPREUNĂ, COPIII ÎNVAȚĂ SĂ TRĂIASCĂ ÎMPREUNĂ !„, tragem concluzia că termenul de socializare se referă, de fapt, la integrare. Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă/clasele obișnuite, la activitățile formale și non-formale ale copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului, integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și calități favorabile acestui proces.
Relația dintre normalizare și integrare este, la rândul ei, una complexă. Un punct de vedere des invocat este acela că dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrare , în diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării.
Școala și familia, ca agenți ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă. Așadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învățământul obișnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală: pregătirea clasei care va primi copilul; pregătirea părinților copiilor; pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul; adaptarea programei; terapii specifice pentru copilul cu dizabilități; evaluarea după criterii stabilite inițial, se va evalua progresul; creare unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, cadrul didactic supervizând și îndrumând discret fiecare grup de elevi. Înainte de a vorbi, cadrul didactic trebuie să se asigure că este liniște, atrăgând atenția copiilor când va anunța ceva important, deci și copilului cu dizabilități să se asigure că recepționează. Folosirea unui limbaj simplu și direct, însoțit de mimică expresivă și gesturi adecvate. Solicitarea copilului cu dizabilități să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să le încheie; de reușita în aceste activități va depinde motivația lui pentru învățare și progresele înregistrate. Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur sarcina, elevul este capabil de anumite perfomanțe și astfel își îmbunătățește imaginea de sine. Cadrul didactic trebuie să păstreze față de copii aceeași atitudine; cu toții trebuie să stabilească reguli de comportare în grup , cu toții trebuie să le respecte. Păstrarea legăturii cu părinții, informându-i despre progresele copilului și despre modul în care își pot ajuta copilul acasă.
Analiza perspectivei psihologice a socializării copiilor cu dizabilități necesită pe de o parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei individului și pe de altă parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei colective adică de grup. Dacă privim problema din perspectiva psihologiei individului, atunci trebuie să evidențiem cunoașterea trăsăturilor dominante ale personalității copilului, reacțiile și comportamentele sale în diferite situații, conștientizarea de către copii a propriilor nevoi, identificarea căilor de satisfacere ale acestor nevoi. De asemenea, se va avea în vedere setul de interse și aspirații ale copilului care îi motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități și setul de atitudini care se manifestă în contextul relațiilor speciale. Dacă privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influențează dinamica grupului, stadiul conștiinței de sine a grupului ca rezultat al maturizării relațiilor și interiorizării setului de reguli și norme existente în viața și activitatea grupului.
În viața grupurilor sociale și școlare există și momente de disfuncționalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe: schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzătoare; sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme; satisfacerea unor cerințe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la reorganizarea grupului.
Educația atentă a acestor copii asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi posibil inițial, educația primită acasă și la școală are un rol hotărâtor în dezvoltarea și socializarea acestor copii.
Atitudinea pozitivă zilnică a adultului față de copilul cu dizabilități îl poate ajuta efectiv în dezvoltarea capacităților de comunicare. Copilul va comunica mai ușor dacă dorește să o facă, dacă dorește să exprime lucrurile pe care le trăiește. Folosind eficient capacitățile noastre de comunicare, vom putea stimula modul de comunicare al copilului.
Este foarte important ca un copil cu dizabilități să fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate acțiunile pe care le întreprinde.
2.5.2. RELAȚIA: CADRU DIDACTIC – PĂRINTE – COPIL
Școala are un rol masiv atât în inițierea integrării copiilor în educația de masă, cât și în educarea celorlalți copii în spiritul acceptării și al manifestării atitudini corecte față de copii defavorizați.
În primul rând, rolul cadrului didactic se referă la relația lor cu copiii cu dizabilități și cu cei normali. Pe de o parte, cadrul didactic trebuie să pregătescă copii din clasă, pentru ca aceștia să primească în rândurile lor copii cu C.E.S. Este bine știută duritatea cu care copii judecă, și mai ales dezamăgirea lor dacă, la anumite activități, sunt “încetiniți” de colegii de grup. De aceea este foarte importantă sensibilizarea lor și prezentarea situației într-o manieră corectă și pozitivă. Pe de altă parte, cadrul didactic trebuie să cunoască copii cu CES în vederea înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile în funcție de cerințele speciale. Este foarte importantă planificare activităților. Și este nevoie de foarte mult tact pedagogic pentru a putea cumula activități prin care copiii obișnuiți să atingă nivelul de cunoștințe impus pentru vârsta lor și prin care copiii cu C.E.S. să fie integrați și învățați să coopereze și să se integreze.
Atitudinea cadrului didactic este extrem de importantă, deoarece ea este imitată de toți ceilalți copii. Cadrul didactic trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilități. De aceea, trebuie să exprime aceleași așteptări și să stabilească limite similare în învățare, ca și pentru ceilalți copii. Trebuie să își asume rolul de moderator și să promoveze contactul direct între copiii din clasă și să direcționeze întrebările și comentariile acestora către copilul cu cerințe educative speciale. De asemenea, trebuie să-i încurajeze și să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceștia, sădindu-le încrederea în forțele proprii, în propria reușită în acțiunile întreprinse, evidențiind unele abilități sau interese speciale în dezvoltarea și sprijinirea cărora trebuie implicate și familiile copiilor.
Cadrul didactic trebuie să găsească cele mai eficiente metode de motivare a copilului în dificultate, astfel încât acesta să se adapteze cât mai bine la cerințele vieții în colectiv. Este necesar ca el să fie ajutat să-și descopere interese, pasiuni, să-și formeze scopuri și să persevereze în atingerea lor. Cadrul didactic trebuie să ofere posibilitatea trăirii succesului și a dobândirii aprecierii din partea colegilor de clasă. O metodă de motivare este și implicarea în activități ce presupun asumarea unor mici responsabilități. Achitarea corespunzatoare de aceste obligații conduce cu timpul la obișnuința de a duce lucrurile la bun sfârșit. De asemenea, creează premisele unei relații de încredere, afecțiune și comunicare care consolidează și dezvoltă conduitele dezirabile.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu CES acționează în urma unei reflecții îndelungate. Un punct important al intervenției cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinții și consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observatori ci și de participanți activi. Formele de colaborare între școală și părinții sunt:
Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familiile primesc informațiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activități sunt avizierele, scrisori și bilete, carnețele de corespondență, telefoane, publicații, programe de întâlnire cu părinții, ședințe.
Activitățile de împărtășire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele părinți – cadru didactic. În educația cerințelor speciale, ședințele cu părinții iau foarte des forma unor ședințe axate pe PEI. Se planifică acum activitățile de colaborare și se rezolvă problemele apărute în aplicarea planului. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate. Informațiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât și invers.
Sprijinul colaborativ pentru curriculum. Părinții pot juca rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii.
Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntar, membrii de comitet de intervenție, tutori, instructori de “minipredare”, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar.
Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să-și aloce timp pentru pregătirea și programele educaționale ce vor fi aplicate. Situațiile de non-colaborare dintre familie și școală sunt frecvente, fiind cauzate de motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a copiilor, etc.
Grupurile de sprijin constituite de părinți (ai copiilor cu C.E.S.). Părinții acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alți părinți care au copii cu C.E.S., mai ales dacă este vorba de probleme de același fel sau asemănătoare. Aceste grupuri le oferă acestora șansa de a-și comunica informații, de a da și de a primi un suport emoțional, de a lucra cu o echipa cu interese comune în favoarea copiilor. Modalitățile de organizare și activitățile propuse pot fi foarte diverse în funcție de problematica și potențialul copiilor, al școlii, al contextului comunitar. Important și esențial în buna funcționare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate. Implicarea părinților ca factor de decizie este esențială. Părinții copiilor cu CES își stabilesc cel mai adesea anterior venirii la școală relații cu specialiști și servicii ale comunității. Informațiile oferite de părinți pot fi incluse în luarea deciziilor privitoare la copii cu CES.
Formarea unei echipe de sprijin care să-i includă și pe părinți. Funcționarea unor asemenea echipe este optimizată dacă ele cuprind și părintele copilului cât și cadru didactic care predă la clasa respectivă. Uneori chiar și membrii ai personalului nedidactic ai școlii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe. Instituirea unei colaborări autentice între cadrele didactice, elevi, familiile lor și specialiști este un proces complex, care cere timp, energie, prudență, adesea mult bun simț și bună credință. Este important de menționat că în acest proces nu numai copiii sunt cei care învață.
Să fii părinte este experiența cea mai dificilă, solicitantă și generatoare de satisfacții pe care o oferă viața. Părinții sunt fundamentul familiei și avem nevoie de informații despre rolul de părinte pentru a fii părinți buni. Deseori părinții în devenire precum și cei ce sunt deja părinți au păreri greșite despre cum va fi rolul de părinte. Ideile lor pot să fie naive, romantice sau greșite datorită lipsei de informații. Concepțiile greșite pot include noțiuni ca oboseală, izolarea, lipsa timpului liber, schimbarea prietenilor, sentimentele contradictorii, relațiile tensionate în cadrul cuplului, sentimentul neîmplinirii, sau lipsa de organizare.
Cadrele didactice ar trebui să îi ajute pe părinții copiilor cu dizabilități să se îngrijească de ei înșiși pentru a se îngriji mai bine de copiii lor. Când sunt relaxați, echilibrați și se simt bine le este mult mai ușor să își vadă copiii ca fiind oameni. Abilitățile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuțite și sunt mai puțin tentați să considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului că sunt părinți „buni” sau ,,răi”. Cadrele didactice trebuie să-i facă pe părinți să înțeleagă că au multe idei pentru a relaționa cu copiii lor în mod pozitiv și că pot să îi aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copiii lor și prin ei învață să trăiască în armonie cu lumea .
Rolul de părinte al unui copil cu dizabilități este deseori stresant. Deși își iubesc copiii pot reacționa la stres țipând la ei sau tratându-i în moduri în care nu ar trata niciodată pe alții. Când reacționează în aceste fel ei le reduc prețuirea față de ei înșiși. Când își controlează stresul ei modelează abilități pentru copiii lor și îi ajută să-și mențină prețuirea de sine.
Părinții copiilor cu dizabilități sunt confruntați mereu cu solicitări de schimbare a timpului, răbdării, energiei și imaginației lor.
Țelul unui cadru didactic este să-i ajute pe părinții copiilor cu dizabilități să înțeleagă importanța comunicării începând cu toate metodele prin care comunicăm fără să spunem vreun cuvânt și cât de mult putem comunica fără a folosi cuvintele. Este nevoie de practică pentru a învăța să comunici pozitiv și eficient. În general copii nu ne spun cum se simt ei, ei se poartă cum simt. Ei plâng sau au un comportament inadecvat. În orice zi un părinte sau un cadru didactic poate observa duzini de emoții la un copil. Sarcina parinților și a cadrelor didactice este să-i ajute pe copii să învețe despre sentimentele lor și să le arate relația dintre sentimentele și comportamentul lor.
Copiii doresc ca oamenii importanți din viața lor să-i înțeleagă și să știe ce simt ei. Când sentimentele unui copil sunt înțelese și confirmate de către un părinte sau un cadru didactic se întâmplă deseori un lucru minunat în comportamentul sau starea lui de sănătate se îmbunătățește. Cu sprijunul unui părinte sau al unui cadru didactic copilul va învăța să caute propriile sale soluții pentru probleme, să devină mai independent și să-și stăpânească emoțiile și comportamentul .
Relația dintre părinți, cadre didactice și copiii cu dizabilități trebuie privită pozitiv iar pentru acest lucru e nevoie de respectarea câtorva reguli. Părinții și copiii trebuie să fie realiști în așteptări. Trebuie luate în considerare vârsta copilului precum și alte circumstanțe. Trebuie recunoscute atât sentimentele copiilor cât și ale părinților și ale cadrelor didactice. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor și trebuie alese situațiile la care poate să participe. Uneori este important pentru părinți să insiste asupra propriei lor agende. Alteori este bine să fie lăsat copilul să decidă. Trebuie oferită copilului o alegere din două opțiuni, pe care cei mari le acceptă. Trebuie să fie atrasă atenția asupra schimbărilor viitoare. Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre.
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții copiilor cu dizabilități și cadrele didacticie bine pregătite și informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile și micșorează riscul ca părinții să-și manifeste frustrările asupra copiilor lor. Trebuie redusă izolarea părinților punându-i în legătură cu alți părinți aflați în situații similare, promovând o abordare pozitivă a creșterii și disciplinării copiilor . Măsurile intreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare și neglijare, inclusiv lipsa informațiilor și abilităților ca părinte sau caracterul nepotrivit al acstora, respectul scăzut față de sine însuși, sentimentul de izolare, așteptările nerealiste și înțelegerea greșită a dezvoltării copilului și al rolului de părinte. Trebuie susținut că nu exista un singur model de părinte și nu trebuie insistat ca ar exista o singură metoda de a fi părinte. Numai prin unirea forțelor părinților, cadrelor didactice și a școlii se poate face o mai bună integrare a copiilor cu CES.
CAPITOLUL III: LEGISLAȚIE
Anul 1988 reprezintă un moment important al educației speciale fiind anul în care UNESCO lansează o teză ce susținea reabilitarea și integrarea persoanelor cu dizabilitați în comunitate. Astfel începe și se conturează ideea unei școli deschise, flexibile, capabilă să primească și să ofere educație de calitate copiilor cu dizabilități; integrarea acestora în învățământul de masă fiind condiție și prim pas în ceea ce privește respectarea unui drept imprescriptibil și necondiționat cum este dreptul la educație. Tendințele de apropiere dintre școlile speciale și școlile de masă, obișnuite se fac simțite încă din anii ’60, ’70 odată cu reformele majore din învățământ. Astfel apare ideea unui învățământ integrat opus celui de până atunci care era un învățământ am putea spune chiar puternic segregat. Bineînțeles că s-au găsit imediat susținători de ambele părți, fiecare având argumente care să susțină integrarea sau segregarea copiilor aflați în dificultate cauzată de diferite tipuri de deficiențe.
Dar în 1994 balanța începe să se încline în favoarea celor care susțineau integrarea. Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susținută și în Regulile standard ale Națiunlor Unite privind asigurarea unor șanse egale pentru persoanele cu dizabilități și s-a cristalizat Declarația de la Salamanca și Cadrul de acțiune privind educația pentru nevoi speciale. Poate că cel mai important extras din acest document este: „Principiul călăuzitor ce stă la baza acestui Cadru este acela că școlile trebuie să primească pe toți copiii indiferent de condiția lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice natură. Trebuie deci să fie incluși copii cu dizabilități și copii talentați, copii ai străzii și copii care muncesc, copii proveniți din zone izolate, din populații nomade sau care aparțin minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate… Principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista între ei. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă nevoilor diferite ale elevilor, ținând cont de existența atât a unor stiluri diferite de învățare cât și a unor ritmuri diferite și asigurând o educație de calitate pentru toți prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaționale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor și parteneriatelor cu comunitățile din care fac parte.”
Excluderea copiilor, tinerilor și adulților de la oferta educațională de masă este acum recunoscută ca discriminare care echivalează cu o violare a drepturilor lor fundamentale. Legislația internațională a drepturilor omului conține atât interdicții exprese cât și interdicții implicite împotriva segregării pe motive de rasă, etnie sau naționalitate în instituțiile educaționale.
Documente și manifestări internaționale care abordează educația integrată
Principalele documente și manifestări internaționale în care educația integrată este recunoscută în cadrul drepturior omului și ale copilului sunt:
„Drepturile persoanelor handicapate mintal”- Rezoluția Adunării Generale ONU din 1971;
„Drepturile persoanelor handicapate”- Rezoluția Adunării Generale ONU din 1975;
„Programul Mondial de Acțiune privind Persoanele cu Handicap” – Rezoluția Adunării Generale ONU nr.37-52, din 1982;
Convenția cu privire la drepturile copilului – adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 22 noiembrie 1989;
Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtiem-Thailanda-1990;
„Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap” – Rezoluția adoptată de Adunrea Generală ONU, 1993;
„Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale” – Conferință organizată de UNESCO și de Ministerul Educației din Spania în 1994;
„Rezoluția Consiliului Miniștrilor Educației din 31 mai 1990, cu privire la integrarea copiilor și tinerilor cu dizabilități în sistemele obișnuite de învățământ” –
Rezoluția adoptată de Comunitatea Europeană; Summitul mondial asupra dezvoltării sociale
(Copenhaga-Danemarca,1995);
Forumul Mondial al Educației pentru Toți – aprilie 2000, Dakar, organizat de agențiile ONU.
România este semnatară a tuturor acestor tratate. România are de asemenea prevederi constituționale care integrează în mod expres obligațiile asumate: Articolul 6 – „Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând minorităților naționale dreptul la păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase”.
Convenția Internațională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială (CEDR). În Articolul 3 se stipulează: „Statele semnatare condamnă în special segregarea rasială și apartheid-ul și se angajează să împiedice, să interzică, să eradice toate practicile de această natură pe teritoriile aflate sub jurisdicția lor”. În 1993 s-a recomandat o interpretare mai largă a CEDR pentru a cuprinde interzicerea discriminării deschise ca și interzicerea actelor neutre care au „un impact diferit nejustificat asupra unui grup care se deosebește de majoritate prin rasă, culoare, descendență sau naționalitate sau etnie.”
Convenția europeană pentru protecția drepturilor și libertăților fundamentale ale omului (CEDO). Prin aderarea la Consiliul Europei, România a accepatat și jurisdicția Curții Europene a Drepturilor Omului.
Directiva Consiliului Curții Europene nr. 2000/43/EC ce implementează principiul tratamentului egal aplicat persoanelor indiferent de rasă sau origine etnică este un instrument obligatoriu pentru toate statele memebre. Aceasta interzice „discriminarea directă sau indirectă pe motive de origine rasială sau etnică” inclusiv în domeniul educației. Directiva solicită statelor să implementeze măsuri reparatorii eficiente pentru persoanele nedreptățite ca urmare a discriminării și să sprijine organizațiile care contribuie la traducerea în practică a directivei.
Convenția Națiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC). Articolul 29 al CNUDC prevede că: „Educația copilului va fi orientată în direcția dezvoltării respectului față de drepturile și libertățile fundamentale ale omului. Educația copilului va fi orientată în direcția dezvoltării respectului față de părinți, propria sa identitate culturală, limbă și față de propriile sale valori. Educația copilului va fi orientată în direcția dezvoltării la maximum a potențialului copilului în ceea ce privește personalitatea, talentele și abilitățile mentale și fizice.”
Convenția UNESCO împotriva discriminării în educație. Convenția este cel mai relevant și cel mai puțin cunoscut instrument care se referă la segregarea la nivelul școlii. Aceasta interzice în mod expres „stabilirea și menținerea unor sisteme sau instituții educaționale separate pentru persoane sau grupuri de persoane”. CDE interzice și „limitarea unei persoane sau a unui grup de persoane la o educație de un standard inferior”. CDE permite în mod expres existența unor școli „separate, dar egale”, segregate în funcție de sex, ca și menținerea unor școli separate pe motive religioase sau lingvistice, dacă frecventarea acestor școli este opțională și voluntară.
Legi cu privire la integrarea copiilor cu dizabilități și cu cerințe educative speciale în școala de masă:
1.Constituția României, adoptată de Adunarea Constituantă la 21 noiembrie 1991 și adoptată prin Referendumul din 8 decembrie 1991
2. A.N.P.C.A.; M.E.C.; M.S.F.; A.N.P.H.: Ordinul comun nr.18/3989/416/142 din 2003 privind aprobarea Ghidului metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilități și Încadrarea într-un grad de handicap .
3. M.E.C. Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, aprobat prin Ordinul MEC nr. 4217 din 17 august 1999.
4. M.E.C. Legea învățământului nr.84/1995, republicată, în M.O. al României, Partea I, nr.606 din 10 dec.1999.
5. M.E.C. Ordinul nr. 4653/8 octombrie 2001 prin care se aprobă Planul-cadru de învățământ, clasele I – \/III pentru elevii deficienți integrați individual sau în grup în școlile de masă și Programele școlare adaptate pentru clasele I – IV.
6. M.E.C. Ordinul MEC nr. 4927 din 8 sept. 2005 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ pentru clasele/grupele din învățământul special sau de masă care școlarizează elevi cu deficiențe moderate sau ușoare.
7. M.E.C. adresa nr. 38453 din 10 oct. 2001 de atenționare a inspectoratelor școlare județene de a obliga conducerile școlilor de masă să cuprindă în planurile manageriale anuale problematica integrării copiilor deficienți .
8. M.E.C. Ordinul nr.4925/2005 cu privire la aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, publicat în M.O. al României, Partea I, nr.674/29 sept. 2005.
9. M.E.C. Ordinul nr. 3662/27 martie 2003 privind aprobarea metodologiei de înființare și funcționare a Comisiei interne de evaluare continuă.
10. M.E.C. Ordinul nr. 5379/25 noiembrie 2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în învățământul de masă, publicat în M.O. al României, Partea I, nr.1151 din 6 dec. 2004.
11. M.E.C. Ordinul nr. 3634/17 aprilie 2000 privind aprobarea Programului național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special intitulat "Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în și prin comunitate " .
12. M.E.C. Ordinul nr. 5418/8 nov. 20O5 prin care se aproba:
– Regulamentul de organizare și funcționare a Centrelor județene de resurse și asistență educațională;
– Regulamentul de organizare și funcționare a Centrelor școlare pentru educație incluzivă;
– Regulamentul-cadru de organizare și funcționare a Centrelor de asistență psihopedagogică;
– Regulamentul – cadru de organizare și funcționare a Centrelor și cabinetelor logopedice.
13. GUVERNUL ROMÂNIEI: H.G. nr.1437/2004 privind organizarea și metodologia de funcționare a comisiei pentru protecția copilului, aparută în M.O. al României, Partea l, nr.872 din 24 sept. 2004.
14. GUVERNUL ROMÂNIEI: H.G. nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor cu CES, din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat.
15. PARLAMENTUL ROMÂNIEI: Legea nr. 18/1990 privind ratificarea Convenției cu privire la drepturile copilului apărută în M.O. al României, Partea I, nr. 314/13 iunie 2001.
16. PARLAMENTUL ROMÂNIEI: Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, publicată în M.O. al României Partea I, nr. 557/23 iunie 2004.
PARTEA A II – A
CERCETĂRI PROPRII CU PRIVIRE LA INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
CAPITOLUL I
1.1. CONSIDERAȚII GENERALE
Cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoașterea personalității membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoașterea colectivului de elevi vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social.
Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de elevi, investigați ca grupuri cu structură proprie. Aceste metode vizează investigarea naturii, configurației și intensității relațiilor interpersonale din cadrul unui grup precum și a fenomenelor care apar pe baza acestora: de comunicare, de colaborare, de influențare, etc.
Cercetarea sociometrică începe prin utilizarea testului sociometric. Prin intermediul utilizării acestuia se pot obține date referitoare la relațiile preferențiale din cadrul grupului precum și la stadiul concret de structurare al acestora.
Testul sociometric, menit să furnizeze informația primară, cere membrilor unui grup având limite bine precizate cum ar fi o clasă de elevi, să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în vederea unei acțiuni concrete sau în cadrul unei situații viitoare. Este vorba deci de a pune subiecții în condiții naturale de alegere și nu de un joc platonic asigurându-se o motivație reală. Studiul sociometric are o triplă orientare: în primul rând cunoașterea de către cadrul didactic a afinităților exprimate de membrii grupului și implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând o cunoaștere mai bună de către elevi a propriilor lor poziții în grup; și în al treilea rând, dar nu cel din urmă, îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial a grupului școlar prin acțiuni psihologice specifice.
Testul sociometric ca instrument de măsurare a atracțiilor și repulsiilor ce se manifestă între indivizii ce compun un grup mic, este un chestionar simplu, ce conține doua grupe de întrebări: pentru măsurarea atracțiilor și pentru măsurarea respingerilor.
Datele obținute în urma aplicării testului sociometric, se prelucrează, realizându-se pentru început matricea sociometrică. Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziția ocupată de un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii față de colectiv, respectiv a expansiunii sociale și a atitudinii colectivului față de el, respectiv a integrării sociale.
1.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Aspectele asupra cărora este îndreptată atenția prin prezenta lucrare sunt cele legate de poziția concretă a copiilor cu cerințe educative speciale în clase și grupe din școlile de masă.
Obiectivele cercetării sunt concentrate pe stabilirea coeficientului de sociabilitate, expansiune, status și integrare individual sau în grup în cadrul instituțiilor de învățământ obșnuit.
Cercetarea urmărește determinarea caracteristicilor lor psihoindividuale în baza cărora sunt acceptați sau respinși de colegii lor din grup/clasă.
1.3. EȘANTIONUL SUPUS CERCETĂRII
Eșantionul este reprezentat de 205 elevi înmatriculați în 10 clase primare și gimnaziale din patru instituții de învățământ (tabelul 1) pentru care cercetarea s-a desfășurat în aceste școli bine poziționate în rețeaua de învățământ românesc, a fost determinat de supoziția potrivit căreia practicile educaționale de aici ar fi de natură să favorizeze inclusiv integrarea elevilor cu CES. Generic, dizabilitățile cu care au fost diagnosticați acești elevi se situează în spectrul deficienței mintale ușoare, asociate cu tulburări de limbaj, dificultăți de învățare, probleme comportamentale, precum și tulburări psihomotorii.
Tabelul 1. Școlile unde a fost efectuată cercetarea
1.4. METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetarea a cuprins două momente mai importante: investigarea relațiilor socio-afective în clasele învățământului de masă unde sunt integrați elevi cu dizabilități, respectiv analiza din punct de vedere psihopedagogic a elevilor care constituiau „centrii de afinitate”, „centrii de respingere”, precum și a celor izolați. În acest sens, metodologia cercetării a inclus ancheta sociometrică. Testul sociometric, prezentat mai jos, solicită tuturor elevilor din fiecare clasă să-și exprime câte 3 alegeri respectiv 3 respingeri față de colegii lor. (ANEXA 4).
Interpretarea cantitativă s-a făcut prin contabilizarea valorilor ponderate în matricele sociometrice elaborate pentru fiecare criteriu. Ulterior, pe baza rezultatelor obținute din ancheta sociometrică, prin interviurile cu cadrele didactice și analiza fișelor ale elevilor situați în zonele de afinitate, respingere și izolare, s-a urmărit realizarea portretului lor psihopedagogic, putându-se astfel determina posibilele cauze care au condus la atracția, respingerea sau izolarea elevilor cu CES.
1.5. REZULTATELE CERCETĂRII
Valorile cotelor ponderate obținute de elevii cu cerințe educative speciale înscriși în clasele școlilor de masă obținute în urma administrării testelor sociometrice pot fi sintetizate în cele 4 tabele.
Tabelul 2. Valorile cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I – VIII „Dimitrie Cantemir” din Oradea
(unde T.A. = total alegeri și T.R. = total respingeri)
1. Reprezentarea grafică a cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I – VIII „Dimitrie Cantemir” din Oradea
Tabelul 3. Valorile cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I- VIII din Sânmartin
(unde T.A. = total alegeri și T.R. = total respingeri0
2. Reprezentarea grafică a cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I- VIII din Sânmartin
Tabelul 4. Valorile cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I –VIII din Tileagd:
(unde T.A. = total alegeri și T.R. = total respingeri)
3. Reprezentarea grafică a cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I –VIII din Tileagd
Tabelul 5. Valorile cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I –VIII „Horea” din Zlatna:
( unde T.A. = total alegeri și T.R. = total respingeri)
4. Reprezentarea grafică a cotelor ponderale obținute de elevii cu CES care frecventează Școala cu clasele I –VIII „Horea” din Zlatna
Analiza celor patru tabele furnizează informații interesante. În primul rând, din totalul celor 205 elevi din clasele supuse cercetării, 15 au fost diagnosticați cu diverse cerințe educative speciale, ceea ce reprezintă un procent de 7.31%. Dintre aceștia, 2 care reprezintă doar 13.33% se situează în zonele mediane din punct de vedere sociometric în clasele lor înregistrând un număr rezonabil de preferințe respectiv respingeri din partea colegilor, înregistrând cele mai puține alegeri / respingeri, alții 13 reprezentând 86.66% sunt în zona „de respingere”. Analizând per global cele 5 criterii, vom observa că numărul total al respingerilor este, în medie, de aproximativ 6 ori mai mare decât celor aflați în zonele mediane exprimate față de elevii cu CES, ceea ce înseamnă că numărul total al nominalizărilor la itemii cu caracter negativ, de tipul: cu cine NU ai prefera să înveți?, să își petreci timpul liber?, este foarte mare. În ceea ce privește percepția de către elevii cu cerințe educative speciale a propriului statut sociometric în cadrul grupului școlar căruia îi aparțin, rezultatele obținute la teste par destul de puțin concludente și, în orice caz, greu de generalizat la nivelul întregului eșantion.
1.6. RECOMANDĂRI PENTRU O INTEGRARE AUTENTICĂ A
ELEVILOR CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ
Tinerii dezavantajați cu dificultăți de învățare, de relaționare, adaptare și integrare socială trebuie să facă față obstacolelor și barierelor în ceea ce privește mobilitatea. Ei au nevoie de un sprijin deosebit, special pe parcursul unui training vocațional astfel încât dobândirea competențelor cheie să se desfășoare corelat cu gradul sau tipul de deficiență și nevoile fiecărui individ în parte. Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea diferențelor din educație. Trebuie să învățăm să ne respectăm reciproc, să comunicăm, să ne tolerăm, să cooperăm cu ceilalți, deoarece doar așa nu vor mai exista diferențe între cei care sunt diferiți, dar totuși egali.
Educația integrată trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice și să-și pună amprenta asupra programelor școlare și materiilor de învățământ, asupra priorităților educative, asupra criteriilor de evaluare a competențelor și comportamentelor, asupra relațiilor cu părinții și comunitatea, permițând formarea comportamentelor în comunicare, cooperare și încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranță față de opinii diferite.
Cele mai eficiente demersuri didactice menite să integreze copiii cu cerințe educative speciale în activitatea școlară sunt cele prin care le prilejuim cât mai multe ocazii să acționeze împreună, să se joace laolaltă, să descopere lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experiențe de învățare, înlesnind astfel integrarea în învățământul de masă.
Actul educativ în școala integrativă are șanse de reușită dacă cei trei factori implicați, adică elevul cu deficiențe, familia, echipa de specialiști, cooperează, sunt parteneri care conlucrează în aceeași direcție: dezvoltarea copilului cu CES. Fiecare dintre parteneri are atribuții clare în actul educativ, care, însă, nu acționează cu succes decât dacă sunt sincronizate cu ale celorlalți membri ai echipei. Implicațiile fiecărui partener în acțiunea de educare a copiilor cu CES în sistem integrat ar fi:
Implicații pentru elevi:
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obișnuită presupune următoarele implicații: copilul rămâne în familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv necondiționat; adaptarea programelor și a resurselor organizatorice și procedurale la nevoile sale; învață în clase omogene; crește motivația pentru învățare, fiindcă este stimulat de mediul competițional și de performanțele școlare ale colegilor valizi; scade nivelul de izolare al copilului cu deficiență și crește nivelul de contact cu copii obișnuiți, sporind nivelul de socializare; copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înțelege, îi vor accepta și își vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obișnuite.
Lucrând în echipă cu copiii valizi, copilul cu deficiențe este ajutat de colegi. Sprijinul este ușor acceptat fiindcă nu vine de la adult și fiindcă toată echipa lucrează pentru același scop; în aceste situații nu este evidentă nevoia de sprijin pentru copilul cu CES, acesta vine firesc, dându-i sentimentul de egalitate cu toți colegii.
Implicațiile pentru cadrele didactice:
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficiențe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potențialul fiecărui copil cu CES., trebuie să reformulăm toate componentele educației: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale; materiale; organizatorice; evaluare; relațiile între partenerii educației; resursele umane.
Implicarea cadrelor didactice este condiția majoră în realizarea integrării copiilor cu CES în viața școlară și socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, trebuie valorificată sensibilitatea deosebită a acestora și disponibilitatea de a oferi și de a primi afecțiunea celor din jur. Așa ne putem apropia de copilul cu CES cu încredere și disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiții va accepta observația critică, chiar și dojana, reacționând spre corectare, nu izolându-se.
Prezența în colectivul clasei a unor astfel de copii, solicită efort crescut din partea cadrului didactic sub toate aspectele: pregătirea pentru lecții, pentru activități extrașcolare; atitudinea față de toți elevii clasei. Cadrul didactic trebuie să-i ofere copilului/elevului cu CES tratarea individuală de care are nevoie în toate etapele lecției, pentru ca acesta să recupereze neajunsurile, să valorifice în mod compensatoriu potențialul sănătos, dar să nu neglijeze pe ceilalți elevi ai clasei.
Etapele care trebuie parcurse pentru ca educația integrată să aibă finalitatea dorită, sunt următoarele: documentare, informare; constituirea echipei multidisciplinare ( lider, membri, competențe); constituirea grupului de colaboratori (instituții, persoane, competențe); beneficiari direcți ai demersului (copilul cu CES) – cine sunt?, cum evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, unde evaluează?; beneficiari indirecți: părinții și programe pentru părinți; planificarea intervențiilor: tipul de intervenții (cine, când, unde); evaluarea curentă și periodică precum și consecințele evaluării.
Educația integrată va permite copilului cu CES să trăiască în familie, să învețe într-o clasă cu copii valizi, să dobândească abilități indispensabile unei vieți normale, cu posibilitățile pe care le are și cu potențialul pe care-l dezvoltă într-o ambianță echilibrată.
1.7. CONCLUZIILE CERCETĂRII
Interpretarea calitativă a rezultatelor cercetării pornește de la constatarea că 86.66% dintre elevii cu cerințe educative speciale din clasele școlare investigate se plasează în zona „centrilor de respingere”. Motivele unei asemenea stări de fapt au rezultat din analiza protocoalelor întocmite în urma interviurilor cu cadrele didactice care predau în clasele menționate, cât și din cea a fișelor psihopedagogice ale elevilor cu cerințe educative speciale.
O primă constatare ar fi aceea că majoritatea elevilor vizați au probleme de ordin intelectual care le creează dificultăți în a face față cerințelor învățământului de masă, motiv pentru care li s-a și recomandat un curriculum personalizat. În condițiile în care, în învățământul românesc succesul școlar se asociază cu reușita la învățătură, pare limpede de ce elevii cu dizabilități înregistrează cele mai multe respingeri exact la acest criteriu. Problemele suplimentare precum tulburările de limbaj, dificultățile de concentrare a atenției, memoria predominant mecanică sau insuficiența creativității nu fac decât să adâncească decalajul între elevii cu, respectiv fără CES. Problemele de comportament întâlnite în numeroase cazuri explică motivele pentru care elevii cu dizabilități nu sunt preferați ca parteneri pentru petrecerea timpului liber sau ca lideri ai grupurilor școlare. Îmbucurător este faptul că ceilalți colegi par dispuși să le acorde sprijin la nevoie, în anumite cazuri putându-se vorbi chiar și despre regrete la o eventuală părăsire a clasei de către elevii cu CES.
Concluzia generală care se degajă din această cercetare este aceea că, cel puțin la nivelul claselor școlare investigate, elevii cu dizabilități nu se bucură de simpatie din partea colegilor lor, în peste 86% din cazuri statutele lor sociometrice fiind acelea de respinși. Motivele cele mai frecvent invocate țin de slabele rezultate la învățătură pe care acești elevi le înregistrează, cât și de dificultățile socio-relaționale cu ceilalți colegi, aspect datorat, în principal, unei posibile imaturități comportamentale a elevilor cu CES. Din informațiile colectate de la cadrele didactice nu s-a putut distinge între motivele care fac ca unii elevi cu dizabilități să fie respinși, iar alții izolați în cadrul grupului-clasă. Cu toate acestea, statutele negative înregistrate de către elevii cu dizabilități par a se datora mai curând problemelor suplimentare de comportament. Acest fapt este cu atât mai surprinzător cu cât respectivii elevi sunt integrați în școli de masă, acolo unde ar fi de așteptat ca practicile educaționale să le fie mult mai favorabile. Se pare însă că ei nu depășesc nivelul integrării, ceea ce înseamnă că simpla prezență a elevilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă nu garantează, în mod necesar, reușita lor școlară. Oricum, studiul de față își asumă și o serie de limite legate, în principal, de eșantionul destul de restrâns, cât și de o abordare poate prea „grosieră” a subiectului, în condițiile în care, o analiză de finețe ar fi impus discutarea fiecărui caz în parte.
CONCLUZII GENERALE
Copiii sunt o categorie socială care dacă sunt lăsați să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranță de suferit.
Este tot mai exprimată tendința de a crea și sprijini cadrul necesar integrării școlare și socio-profesionale a copiilor cu cerințe educative speciale, însă făcând o paralelă între noțiunile teoretice și partea practică a prezentei lucrări putem concluziona faptul că integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă nu este chiar una favorabilă nici din punct de vedere al dezvoltării armonioase și echilibrate a personalității acestora, nici din punct de vedere al dezvoltării unor capacități a copiilor cu CES.
Ar trebui impusă o redimensionare a formelor de educație în conformitate cu schimbările intervenite în societatea noastră, o preocupare sporită în vederea găsirii modalităților eficiente de a integra copiii cu CES în învățământul de masă. Copilul cu CES are nevoie de: condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade; adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale; flexibilitate didactică; individualizarea educației; protecție specială; programe individualizate de intervenție; integrare școlară și socială. În plus o educație integrată presupune cu necesitate un management adaptat al clasei și forme de evaluare care să fie astfel concepute încât să înregistreze orice progres al elevului și astfel să fie utile în administrarea ulterioară eficientă a timpului și conținuturilor.
În scopul unei reușite depline a copiilor cu cerințe educative speciale într-o școală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii și a curricumului aplicat în școala respectivă. Iată, în sinteză, cele mai importante etape a acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învățământ din țara noastră:
Sensibilizarea, este prima etapă și urmărește pregătirea mediului școlar începând de la conducerea școlii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al școlii, părinții copiilor. În această etapă, prin acțiuni de informare pe toate căile, se încearcă identificarea și valorificarea potențialului uman existent în școală care să dorească și să aibă competența necesară în lucrul cu clasele și cu elevii incluși într-un program de integrare.
Trainingul, este pasul următor, în care persoanele din școală implicate în activități didactice și care manifestă deschidere față de ideea integrării sunt incluse într-un program de training unde învață principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv-educative cu elevii cu nevoi educative speciale și, în același timp, modalitățile prin care aceste metode și tehnici pot fi adaptate în timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoștințele în forme accesibile capacităților și cerințelor prorii de învățare.
Luarea deciziei, reprezintă o etapă decisivă care, prin implicațiile sale, va determina schimbări majore la nivelul vieții sociale în ansamblu. Această etapă are o conotație managerială puternică și implică reorganizarea structurilor funcționale ale școlii și revizuirea atitudinii tuturor angajaților școlii față de actul educațional în noile condiții impuse de procesul integrării.
Tranziția, este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din școală solicită din partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalități de lucru în plan didactic și renunțarea la unele stereotipuri care vin în contradicție cu noul mod de abordare a educației în condițiile integrării. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi nevoiți să-ți reorganizeze seturile de status-rol în concordanță cu noile poziții oferite de ralația profesor-elev privită din perspectiva integrării/incluziunii. Tranziția spre noul mod de lucru necesită schimbări și în organizarea școlii privind structura claselor, dotările necesare în clasă și în școală, alcătuirea unui curriculum flexibil și accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalități noi de relaționare și colaborare cu părinții copiilor.
Evaluarea procesului, este o etapă fundamentală care asigură reușita integrării. Ea trebuie să se facă periodic prin implicarea tuturor părților: profesori, elevi, părinți și uneori, o serie de experți (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu). Evaluarea ajută în primul rând adaptarea permanentă la nevoile reale ale elvilor a tuturor proceselor care se desfășoară în școală pe linia integrării și, în același timp, permite menținerea unei transparențe și a unei flexibilități absolut necesare în privința organizării și conducerii școlii.
Procesul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale presupune din partea profesioniștilor antrenați nu doar interes, cunoștințe și competențe, ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți profesioniștii care răspund de copil: cadru didactic sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală și alții.
Școala publică devenită școala integrativă va dispune de:
• dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate;
• asigurarea cu resurse umane corespunzătoare: specialiști în domeniu psihopedagogic și cadre didactice itinerante;
• adaptări funcționale la nivelul clădirilor: modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante.
Profesorul din școala integrativă va avea o serie de obiective de perfecționare și autoperfecționare profesională, cum ar fi:
Să fie capabil să remarce punctele forte și interesele fiecărui copil și să le utilizeze pentru motivarea interioară în procesul de educație.
Să știe să stabilească obiective ambițioase dar diferențiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferențiată.
Să formuleze așteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitățile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei și ai școlii.
Să știe să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activități decât pe intervenția de la catedră.
Să știe să ofere zilnic condiții pentru ca fiecare elev să aibă un success.
Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt:
Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
Să cunoască diferite strategii de instruire și să știe să le folosească eficient.
Să lucreze în echipă cu părinții și cu alți profesioniști care se ocupă de copil.
Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare profesională și nu ca pe o problemă pe care el sau alții o au de rezolvat.
Să fie flexibil și să demonstreze un grad ridicat de toleranță.
Paralel, prin integrare, trebuie realizată și o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor stări afectiv-emoționale corespunzătoare, în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu activitățile desfășurate. Raportul relației socializare, integrare, are în vedere implicațiile practice și teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației și a pregătirii copiilor pentru integrarea în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale.
Copiii învață cu diferite ocazii că drepturile copiilor sunt aceleași pentru toți. Integrarea este o politică de educație, dar în același timp o provocare necesară într-un grup de elevi, pentru formarea lor ca “adevărați cetățeni”. Provocările pentru grup și pentru cei responsabili de grup sunt de a menține grupul unit și de a lupta împotriva nevoii de excludere sau segregare care ar putea să apară. Acest lucru trebuie făcut de la vârstele mici, în prima experiență a vieții „de grup” la care participă copiii, prin modificarea modalităților de lucru și prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, prin lipsă de prejudecăți sau stereotipuri, pentru a facilita participarea deplină la activități a tuturor copiilor.
Rațiunea pentru care acești copii trbuie să se afle în clasele obișnuite nu este aceea de a-i face „normali”, ci de a le insufla valori, comportamente și aspirații specifice copiilor normali. Finalitatea unui astfel de demers este aceea de a permite o cât mai bună inserție socio-profesională după încheierea perioadei de școlarizare. Procesul este lung și dificil, dar reforma în învățământ nu se poate face fără oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă asigurate și sprijinite în acest demers pentru a spera la un bilanț pozitiv.
BIBLIOGRAFIE
Alois G., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Stategii dfierențiate
și incluzive în educație, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006
Buică Cristian B., Bazele defectologiei, Editura Aramis, București, 2004
Popescu G. și Pleșa O. (coord.), Handicap. Readaptare. Integrare., București, Editura Pro Humanitatea, 1998
Radu T. Ion, Ezechil L., Didactica teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
Vrășmaș T., Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001
Vrășmaș T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004
Verza E., Păun E., Educația integrată a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
Ungureanu D., Educația integrată și școala incluzivă, Editura De Vest, Timișoara, 2000
*** Cerințe speciale în clasă, UNICEF, București, 1995
www.edu.ro
BIBLIOGRAFIE
Alois G., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Stategii dfierențiate
și incluzive în educație, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2006
Buică Cristian B., Bazele defectologiei, Editura Aramis, București, 2004
Popescu G. și Pleșa O. (coord.), Handicap. Readaptare. Integrare., București, Editura Pro Humanitatea, 1998
Radu T. Ion, Ezechil L., Didactica teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
Vrășmaș T., Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001
Vrășmaș T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004
Verza E., Păun E., Educația integrată a copiilor cu handicap, Unicef, 1998
Ungureanu D., Educația integrată și școala incluzivă, Editura De Vest, Timișoara, 2000
*** Cerințe speciale în clasă, UNICEF, București, 1995
www.edu.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Integrarii Copiilor cu Ces In Scolile de Masa (ID: 142236)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.