Managementul Conflictelor Si Negocierea In Institutiile de Invatamant
Cuprins
Argument…………………………………………………………………………………………………………. 4
3.
ARGUMENT
MOTTO:
„ Pacea nu este absența conflictului. Mai curând
haideți să ne rezolvăm conflictele cu integritate
și să ne respectăm reciproc pe toată durata lor”
Martha Hansen McManus
Conflictul este considerat o trăsătură normală și inevitabilă a activității umane, ceea ce nu înseamnă însă, că dezastruoasele consecințe ce pot rezulta din abordarea necorespunzătoare a conflictului sunt inevitabile sau dezirabile, ci dimpotrivă. Nu prezența conflictului în sine determină rezultatul oricărei situații de conflict, ci alți factori, în particular modul în care este abordat conflictul.
Conflictul este un concept complex, multidimensional.
Termenul de conflict evocă, de obicei, imagini ale unor stări de lucruri nedorite. Imaginea mentală creată automat de conflict este aceea a unei “falii tectonice”. Similar acestora, situațiile din care se naste conflictul care pot varia în gravitate, magnitudine și predictibilitate.
Nu prezența conflictelor este întotdeauna problematică, ci formele lor violente, care propagă sisteme nedrepte, care avantajează doar una dintre părțile implicate, aceasta fiind înclinată spre preluarea puterii și spre impunerea propriilor interese.
Asemenea atitudini pot degenera cu ușurință în modele de gândire și de comportament orientate după cucerirea totală: pierderile suferite de una dintre părți sunt câștiguri pentru cealaltă.
Câștigătorul, prin asociere, este cel mai puternic, cel care deține “adevărul absolut”, dreptatea stând întotdeauna de partea lui. Conflictele sunt deseori percepute ca o luptă care trebuie câștigată. Ele dezvoltă adesea o dinamică internă care îngreunează, dacă nu chiar exclude, o reglementare pașnică, constructivă și non-violentă.
Cercetările destinate comportamentului oamenilor în situații conflictuale au arătat că majoritatea tinde să-și impună propriile interese insistând asupra propriei poziții – asta chiar și acolo unde încep să se arate insuccesele. Acest model comportamental este însoțit și de o limitare din ce în ce mai crescută a capacității de percepție și de decizie.
4.
„Conflictele ne influențează capacitatea de percepție și gândirea“, scrie profesorul Friedrich Glasl, „în asemenea măsură încât, pe parcursul evenimentelor nu mai reușim să vedem ucrurile din jurul nostru așa cum sunt ele de fapt. Este ca și când privirea noastră
s-ar încețoșa din ce în ce mai mult; viziunea asupra propriei noastre persoane și a adversarilor noștri, asupra problemelor și evenimentelor se îngustează, se deformează și devine unilaterală. Gândurile și ideile noastre se lasă conduse de constrângeri de care nu suntem conștienți pe deplin.“
Într-un conflict, indiferent de amploare, subiectul este individul și/sau grupul. Atât persoana, cât și grupul reprezintă dimensiunea umană ceea ce evidențiază importanța nevoilor personale. Unele conflicte sunt determinate de existența unor complexe de inferioritate sau dimpotrivă, de superioritate care permit apariția acestora la toate nivelurile: familial, profesional, social.
La nivelul organizației, conflictul reprezintă o caracteristică a vieții de grup, situație în care de cele mai multe ori parte un grup se află în competiție pentru câștigarea unui spațiu mai bun în vederea desfășurării diverselor activități. Cu toții ne dorim într-o mai mare sau mai mică măsură să obținem avansări sau recunoașteri ale muncii noastre, iar acest fapt poate conduce sau nu la competiții ori chiar la posibile conflicte.
Orice persoană aflată în conflict ar trebui să aibă obligația morală de a rezolva conflictul în modalități care să nu afecteze pe nimeni și al căror rezultat ideal să-l constituie îmbunătățirea condițiilor de viață ale cât mai multor indivizi. Acesta ar părea principiul suprem în rezolvarea satisfăcătoare a oricărui conflict.
Uneori, însă, situațiile sunt atât de complexe, iar rezultatele atât de nesigure, încât nu este clar cine și în interesul cui acționează. De asemenea, apare întrebarea: cine are dreptul moral de a lua decizii care afectează viețile oamenilor? Aici pot să apară revendicări și contra-revendicări.
Deciziile oamenilor se bazează pe considerații morale și variază în funcție de indivizii implicați, în special de limita până la care își pot menține ei echilibrul psihologic.
Dacă un conflict este rezolvat satisfăcător, aceasta depinde de o combinație de factori de sarcină, factori umani și contextuali, inclusiv gradul de implicare emoțională a participanților. Factorii psihologici implicați acoperă aproape toate aspectele comportamentului și dezvoltării umane.
5.
Oamenii încearcă de multe ori să soluționeze conflictele prin diverse metode "tradiționale", ale căror ineficiență s-a demonstrat de multă vreme. Printre aceste metode se
numără strategiile de constrângere, de intimidare și de amenințare care, ar avea ca scop obligarea părților implicate să renunțe la conflict. Chiar și apelul la valorile și convingerile etice vizează de fapt, împiedicarea escaladării conflictului.
Orice organizație reunește în grupuri de muncă indivizi cu personalități, mentalități, educație, sisteme de valori și comportamente diferite. Menținerea unei armonii perfecte este greu de realizat, conflictele fiind inevitabile. Este greu de imaginat o persoană care să nu fi fost implicată niciodată în vreun conflict.
Când două sau mai multe părți din cadrul organizației, trebuie să interacționeze pentru a îndeplini o sarcină, a realiza un obiectiv, sau a rezolva o problemă, iar interesele părților sunt diferite de acțiunile unei părți, există posobilitatea să se determine recții adverse celeilalte părți. Situația poate degenera într-un conflict de mai mică sau mai mare amploare, în condițiile în care părțile se dovedesc a fi incapabile să soluționeze controversa sau continuă să se critice reciproc.
La rândul lor, părțile aflate în conflict își influențeză colegii, colaboratorii sau prietenii, care fie se alătură, fie rămân în stare de neutralitate. Atât timp cât conflictul rămâne nerezolvat, performanțele organizației și relațiile interpersonale sunt afectate.
Oamenii au încercat mereu să despartă părțile conflictuale sau să le convingă pe acestea să-și rezolve problemele comune, astfel încât să transpară noi perspective asupra conflictului. Aceste strategii pot într-adevăr, să conducă la o deviere situativă de la exercițiul deschis al conflictului, dar nu ajută însă cu mult la găsirea unei reglementări de durată, la detectarea precisă a cauzelor conflictului sau la configurarea unor soluții constructive.
Posibilitățile soluționării constructive ale conflictului depind atât de tipul acestuia cât și de dezvoltarea sau evoluția acestuia. Mai mult, trebuie analizat dacă este vorba despre un conflict între indivizi, grupe sau instituții sau despre un conflict la nivelul întregii societăți sau chiar la nivel internațional, precum și dacă acest conflict este latent sau se desfășoară deja în mod violent.
Preocuparea pentru studierea teoretică a conflictelor poate contribui, ca strategie
preventivă, la combaterea apariției conflictelor manifeste. Astfel, în cele mai multe dintre
6.
cazuri, potențialul conflict poate fi dezamorsat sau cursul unui conflict poate fi deviat astfel încât să se desfășoare într-o manieră cât mai puțin violentă, iar consecințele conflictului ar
putea fi mai ușor de suportat pentru toți cei implicați.
Una dintre cele mai dificile strategii de dezamorsare a unui conflict este înlăturarea cauzelor structurale ale acestuia, adică dizolvarea definitivă a diferențelor și tensiunilor dintre părțile implicate. Acest lucru nu poate fi realizat decât arareori. S-a observat însă că nevoile de bază ale părților conflictuale vor putea fi satisfăcute, atunci când se formulează o soluție potrivită.
Johan Galtung ține să sublinieze faptul că este o naivitate să credem că am putea soluționa toate conflictele într-un mod satisfăcător. Multe conflicte trebuie, înainte de a fi rezolvate, transformate în structuri care să nu dea naștere la noi violențe: "Gândirea occidentală ne face să credem că există un stadiu final în care conflictele sunt fie soluționate, fie abandonate , fiind considerate a fi lipsite de orice speranță și interminabile. Soluționarea conflictelor poate fi definită ca o nouă formă, acceptabilă pentru toți actorii și care poate fi dusă de toți actorii. Cea mai naivă dintre toate viziunile asupra conflictelor ar fi așadar să credem că un conflict este soluționat atunci când elitele din părțile implicate au căzut la un acord , întărind acest acord printr-un document ce poartă semnăturile lor “. (Johan Galtung. Der Weg ist das Ziel, Wuppertal 1987, p. 125-128).
7.
CAPITOLUL 1
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR
1.1. Definirea conceptului de conflict
Conflictul reprezintă o neînțelegere, o ciocnire de interese, un dezacord puternic, un antagonism, o ceartă acută, un diferend, o discuție violentă. Din punct de vedere managerial, conflictul reprezintă o stare tensională acută care apare în situația în care două sau mai multe persoane, grupuri, subdiviziuni organizatorice din cadrul unei organizații trebuie să interacționeze pentru a realiza o sarcină, un obiectiv, pentru a adopta o decizie, pentru a soluționa o problemă, dar interesele părților care interacționează sunt diferite, inițiativele și acțiunile unei părți generează reacții violent negative la cealaltă parte, iar de regulă parțile, incapabile să depășească impasul și să soluționeze amiabil controversa, se critica și se stânjenesc reciproc. Fiecare parte implicata încearcă să influențeze colaboratorii, prietenii și colegii pentru a i se atașa.
Termenul de conflict are în vedere toate formele de intoleranță, și rezultă din încercările cu influență incompatibilă între și în cadrul unor indivizi, grupuri și organizații și este folosit pentru a descrie:
▪ Stări conflictuale
▪ Stări afective ale indivizilor (ostilitate, frustrare, frământare, neliniște sau
anxietate)
▪ Stări cognitive (conștientizarea situațiilor conflictuale)
▪ Stări comportamentale (de la rezistența pasivă la agresiunea declarată, fără a
neglija secretomania, meschinăria, s.a.)
Se spune că „în lume sunt mai multe conflicte decât fire de nisip” și poate că este adevărat, tot atât de adevărat pe cât este și faptul că însuși societatea ne influențează sistemul de valori, principii și credințe, comportamentul și punctele de vedere asupra conflictelor. O privire ofensivă, o replică depreciativă sunt capabile să determine un
8.
conflict. Oricine poate și trebuie să trateze situațiile conflictuale astfel încât comportamentul atacatorului să nu se accentueze și respectul față de propria persoană să nu fie lezat.
Cauzele generatoare de stări conflictuale
Practica organizațională arată că situațiile conflictuale sunt utilizate ca strategii importante de obținere a unui rezultat cît mai bun în detrimentul progresului celorlalți. În consecință, conflictul trebuie privit ca o parte importantă a vieții organizaționale, o trăsătură a naturii inegale a acesteia, tocmai datorită divergențelor existente între atitudini, scopuri, modalități de acțiune sau față de o situație din procesul de conducere. Richard H. Hall spu- nea despre conflict că „este un proces organizațional inerent”. Practicarea managemenlui de succes impune de la bun început identificarea surselor conflictuale precum și factorii care favorizează orientarea acestora în sensul diminuării performanțelor manageriale.
9.
1.2. Perspective de abordare a conflictelor
Există cel puțin trei perspective majore în abordare conflictelor: perspective tradițio- nalistă, perspectiva relațiilor umane și perspectiva interacționistă.
Perspectiva tradiționalistă vizează perspectivele inițiale asupra conflictului care presupune că toate conflictele sunt rele. Conflictul este văzut negativ, este asociat în mod obișnuit cu termeni ca violenta, distrugere, iraționalitate și nu poate fi evitat. Este cauzat de erorile manageriale în proiectarea și conducerea organizației. Ele dezbină organizația și îm- piedică obținerea performanțelor optime. Obiectivul managementului în această viziu- ne este eliminare conflictului, iar performanța optimă necesită îndepărtarea lui. Această perspectivă solicită schimbări ale realității care a generat conflictele.
Perspectiva relațiilor umane. Din această perspectivă conflictele sunt normale pen- tru toate organizațiile și grupurile. Sunt cauzate de structura organizatorică, diferențele de scopuri, de percepții sau de evaluare a resurselor umane etc. De vreme ce conflictele sunt inevitabile, școala relațiilor umane sugerează acceptarea lor, iar obiectivul managementului este de a conduce nivelul conflictului spre obținere performanțelor optime în organizație. Susținătorii acestei perspective încearcă să raționalizeze conflictul.
Perspectiva interacționistă. Această perspectivă chiar încurajează conflictul, por- nind de la ipoteza că un grup pașnic, armonios și cooperant riscă să devină static, apatic și să nu răspundă nevoii de schimbare, inovație și îmbunătățire. Contribuția majoră a grupului interacționist este că încurajează liderii de grup să mențină un nivel al conflictului în orga- nizație suficient cât să păstreze dinamismul, creativitatea și autocritica grupului. Teoria in-
teracționistă nu susține că toate conflictele sunt bune. Evaluarea se face prin analiza funcții- lor pe care le îndeplinește conflictul în cadrul unui grup. Unele conflicte susțin obiectivele grupului și îi îmbunătățesc performanța – aceste conflicte sunt functionale, eficiente. Exis- tă, fireste, și forme disfuncționale, distructive de conflicte care blochează activitatea grupu- lui. Conflictul, în sensul diferențelor de opinii, rezultat din existența mai multor căi posibile de acțiune, nu numai că nu este evitat, dar este o parte valoroasă a vieții. El ne asigură că sunt luate în considerare toate alternativele, cu plusurile și minusurile lor. De asemenea conflictul poate fi o stare creată pentru că alternativa aleasă este testată preliminar pentru a ne asigura că au fost luate în considerație toate aspectele.
10.
1.3. Surse ale conflictelor
Cauzele conflictelor sunt diverse. Unii autori reușesc să le reducă la una sau două categorii foarte largi, în vreme ce alții propun diverse inventare, mai mult sau mai puțin analitice. Un echilibru între sintetic și analitic propune următoarea gamă de surse ale conflictelor (Ana Stoica-Constantin, 2004, p.23-30):
▪ Diferențele și incompatibilitățile dintre personane sunt infinite numeric. Aceasta ar însemna că infinite sunt și sursele de conflicte dintre ele? Teoretic, da, practic, însă, depinde de anumite circumstanțe. De obicei , diferențele dintre indivizi devin surse ale conflicttului din momentul în care sunt obiect al intrrelației: sunt exprimate într-o discuție, sunt afișate ostentativ sau una dintre părți reclamă impunerea propriei valori.
Cele mai importante deosebiri generatoare de conflicte sunt:
unele trăsături de personalitate (exemple: mobil versus inert; extravertit versus
introvertit);
opinii (exemple: rolul principal în educația copilului îi revine tatălui / mamei /
întregii familii);
atitudini (exemple: toleranță – intoleranță față de bârfele colegilor; acceptare –
neacceptare a pedepsei fizice / autorității)
valori (prețuirea esteticului în amenajarea locuinței – prețuirea practicului; cre-
dința religioasă în Dumnezeu sau în Allah);
nevoi (exemple: unul este mai termofil, celălalt preferă temperaturile mai scăzu-
te, unul are nevoie de 8 ore de somnpe noapte, celălaltd de 6 ore etc.);
gusturi și preferințe ( alimentație, vestimentație, modalități de agreement și rela-
xare).
De regulă, conflictul datorat diferențelor are o formă ușoară și incipientă, deși nu în- totdeauna este cel mai inofensiv. Cel puțin două explicații pot fi găsite pentru aceste con-
flicte produse de neacceptarea diferențelor: stima de sine – să-mi resping propriile idei, ati-
tudini, sentimente înseamnă să mă resping pe mine însumi, să-mi resping propria valoare,
să-mi aduc atingere stimei de sine, ceea ce nu este admisibil – și “paradigma imaginii în oglindă”: ne atribuim virtuți și atribuim altora vicii.
▪ Nevoile / interesele umane reprezintă o a doua sursă importantă a conflictelor.
11.
Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care urmează să fie satisfăcute de procesul însuși, fie pentru că au nevoi neconcordante cu ale altora.
Cele mai cunoscute nevoi, fără o ierarhizare după potențialul lor conflictogen, sunt:
trebuințe fiziologice vitale: de hrană, apă, adăpost, odihnă, securitate etc.;
trebuințe de integrare socială: nevoia de asociere, de apartenență, de comunica-
re, de colaborare etc.;
trebuințe de apreciere și stimă: nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a
câștiga aprobarea și recunoașterea celorlalți;
trebuințe de cunoaștere: nevoia de a ști, de a înțelege și explora;
trebuințe estetice: de simetri, de ordine, de frumos;
trebuințe de actualizare: de autorealizare și de valorificare a propriului potențial
tendința spre ridicarea socială: ambianța, dorința de a-i depăși pe alții, de a-i
conduce.
tematica normativă, referitoare la tendința supunerii la normele și regulile soci-
ale.
▪ Comunicarea este conflictogenă sau îngreuiază rezolvarea conflictului în cel pu-
țin două situații: când este absentă – comunicarea verbală (individul nu spune ce îl doare, dar acumulează tensiune și în cele din urmă acesta se descarcă într-un moment, la un ni- vel și într-o manieră care ne iau prin surprindere prin intensitatea și forma neadecvată) – sau defectuoasă (duce la înțelegere eronată, neînțelegere). Oamenii comunică de cele mai multe ori imperfect, dar presupun că au făcut-o clar. Văzând apoi că ceilalți acționează în virtutea altor informații, ei atribuie acest lucru relei-credințe sau distorsionării mesajului la receptor, în nici un caz imperfecțiunii comunicării la nivelul emițătorului, adică al lor.
▪ Lezarea stimei de sine. Stima de sine este o componentă afectivă a imaginii de si- ne. Dar, în vreme ce imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care un individ le are despre el însuși, despre trăsăturile de caracter și corpul său, stima de sine exprimă senti-mentele noastre față de noi înșine.
Există unele conduite interpersonale care, lezând stima de sine, capătă potențial conflictogen. Se consideră că stima de sine stă la baza celor mai multe conflicte, deși nu
12.
întotdeauna în mod explicit:
contestarea, minimalizarea de către o altă persoană a succeselor, realizărilor
majore sau critica sistematică ori accidentală a modului în care individual a în-
deplinit o activitate sau a rezultatului acesteia. Persoana cu stimă de sine ridicată
se va apăra și va aduce argumente în care demonstrează corectitudinea, calita-
tea, eficiența actului său. Persoana cu stimă de sine negativă (scăzută) va ac-
cepta cu ușurință critica, întrucât aceasta îi confirmă o dată în plus stima de sine
scăzută.
propunerea / asumarea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depășesc
vizibil capacitatea persoanei, ducând sigur la eșec. Nivelul de aspirație mult prea
înalt față de capacitățile persoanei și / sau condițiile externe ducela descurajare
și la pierderea încrederii în sine.
constrângerea sau persuadarea unei persoane să acționeze contrar conștiinței
sale este un alt motiv al lezării stimei de sine. Un om care acționează în acord
cu conștiința sa se prețuiește și este echilibrat afectiv.
▪ Conflictul de valori. Un conflict în care sunt implicate valorile este mai profund și greu de tratat. Valorile sunt credințele noastre despre ceea ce este important, ceea ce deose-bește binele de rău ș ice principii trebuie să ne guverneze viața. Când le sunt atacate valori-le, oamenii reacționează extreme de dur, pentru că se simt contestați personal, le este lezată stima de sine.
▪ Conflictul de norme, nerespectarea normelor explicite sau implicite. Normele soci-ale sunt standarde sau comportamente comune acceptate de membrii grupului și așteptate de ei. Unele norme sociale sunt explicite și pot fi afișate: “ Intrarea se face pe ușa din stân- ga”; “ Nu intrați în magazine cu înghețată” etc. Altele sunt nerostite și nescrise, dar și ele influențează comportamentul (salutul, așezarea la rand etc.).
Conștient sau nu, sistematic sau accidental, noi încălcăm norme și în felul acesta lezăm, aducem atingere confortului celuilalt. Este una dintre cele mai răspândite cauze ale conflictelor. Din acest motiv se recomandă stabilirea normelor de comun acord, la înce- putul unei relații.
▪ Comportamentele neadecvate (Moscovici, 1998, p. 62) la modul absolut sau rela-tiv. Se pot sesiza câteva genuri distincte:
13.
comportamente negative, poate chiar antisociale, manifestate într-un climat nor-
mal și care sunt pe bună dreptate respinse de celălalt / ceilalți indivizi cu care in-
teracționăm (un act de egoism, o minciună);
comportamente pozitive în sine, ca valoare umană generală, dar atipice, neobiș-
nuite fie în contextual social, culturalsau în care au loc, fie în contextual con-
stanței comportamentale a persoanei care le manifestă;
comportamente pozitive și dezirabile social, dar cu mesaj negativat de partener,
fie din cauza unor trăsături constante de personalitate, cum ar fi slaba încredere
în sine, fie din cauza stării dispozițional-afective pasagere;
unele comportamente sunt neadecvate situației: ținută / companie / fapte neco-
respunzătoare la o anumită reuniune (hohote de râs la o înmormântare).
▪ Agresivitatea. Între agresivitate și conflict există o relație reciprocă; agresivitatea este cauza, fie forma de manifestare, fie rezultatul conflictului. În termenii conflictului, a-gresivitatea apare ca o modalitate de relaționare cu mediul, fie în plan concret – acțional, fie în plan imaginar, fantastic. Marca sa este intenție nocivă, ostilă, îndreptată asupra unei țin- te / persoane investite cu o anume semnificație. Aceasta motivează intenția nocivă și finali-tatea agresiunii.
▪ Absența sau nivelul nesatisfăcător al unora dintre competențele sociale pe care le citeză S. Moscovici (Moscovici, 1998, p. 78-84): dispoziția și capacitatea de a acorda gra- tificații (recompense) și spijin (ajutor), foarte importante în prietenie și atracția personală; o bună autoapreciere a expresivității în comunicarea nonverbală; bune abilități de comuni- care verbală, obligatorii îndeosebi pentru performantele profesorilor, psihoterapeuților, li- derilor, purtătorilor de cuvânt din sindicate etc.; empatia; cooperarea; atenția acordată celorlalți; factorii cognitivi (cunoașterea și respectarea regulilor care guvernează fiecare tip de relație informală; înțelegerea și identificare a adevăratei naturi a ficărei situații și relații; cunoașterea și respectarea unor principii ale conversației, necesare ameliorării acesteia); re- zolvarea problemelor psihosociale; prezentarea sinelui (prezentarea de sine este compo- nenta care vizeză influențarea manierei în care suntem văzuți de ceilalți: prin îmbrăcăminte și alte aspecte exterioare, stil verbal, accent, maniere; revendicările verbale directe privind statutul și reputația nu au efectul scontat: „Pe mine să mă respecți, că eu am facultate!” are un efect contrar).
▪ Structura sau cadrul extern în care se desfășoară o interacțiune: procedeele de a-
14.
tare a deciziei, constrângerile temorale, procedurile de comunicare și condițiile fizice, pro- ximitatea disputanților, modul de distribuire a resurselor, accesul la informații, parametrii legali, structura organizațională și presiunile politice, dar mai alesresursele limitate. Resur-sele limitate disputate de două sau mai multe părți sunt cauze aproape cotidiene ale conflic-telor. Resursele pot consta în bunuri și bani, dar și în spațiu, timp sau altele.
▪ Alte cauze. Conflictul este deseori provocat de status, putere, prestigiu, „princi- pii” . Modul în care sunt utilizate și comunicate cultura și informațiile constituie, de ase-menea, o sursă de conflict.
1.4. Dinamica conflictelor
Dinamica conflictelor poate fi descrisă ca interacțiunea ce rezultă dintre profilul conflictului, actori și cauze. Înțelegerea dinamicii conflictului ajută la identificarea ocazii-
lor, mai ales prin construcția de scenarii, metodă prin care se evaluează diversele intervenții posibile și se face analiza răspunsurilor adecvate.
A devenit ceva obișnuit să diferențiem mai multe faze ale unui conflict. Autori di-feriți denumesc și descriu aceste faze în mod diferit, dar majoritatea includ, cel puțin, urmă-toarele faze:
Faza latentă. Nici o parte implicată nu percepe conflictul, dar el există datori- tă diferențelor dintre structurile organizatorice sau dintre opiniile, personalitățiile indivizi- lor. În acest stadiu există condițiile declanșării conflictului, fără ca acestea să fie sesizate. Caracterul limitat al resurselor, dorința de autonomie, inacceptarea controlului, starea de declin a organizației sunt alte cauze care pot influența instalarea conflictului latent.
Faza conștientizării conflictului. Acum conflictul este cunoscut, înțeles și recu- noscut de către cei implicați. Conflictul conștientizat este la început într-o fază incipientă, când părțile nu reacționează afectiv. Mai întâi apare sentimentul de opresiune, amenințările sunt percepute, dar ele nu sunt considerate suficient de importante pentru a li se acorda a-tenție. Opozanții devin conștienți de diferențele dintre ei, iar stările emoționale pot lua for- ma furiei, frustrării, urii, anxietății, durerii.
15.
Faza acutizării stării conflictuale – constă în accentuarea stării tensionale.
Conflictul este inevitabil, dar el nu a fost încă declanșat. Opozanții devin conștienți de dife- rențele dintre ei, iar stările emoționale pot lua forma furiei, frustrării, urii, anxietății, durerii.
Faza declanșării conflictului. În acest stadiu conflictul se manifestă fățiș și de-vine vizibil chiar și pentru cei neimplicați direct în situația conflictuală. Conflictul trece din sfera afectivă în cea acțională – el este recunoscut deschis, iar părțile implicate aleg între a-l aborda pentru eliminarea cauzei, ori a-l escalada, acționând brutal, atât verbal, cât și fizic. Acțiunile care urmăresc rezolvarea conflictului implică ambele părți – ele vor aborda strate- gii specifice rezolvării problemelor organizației, bazate atât pe nevoile, cât și pe preocupări- le fiecăreia dintre părți pentru a face față situației create. Dacă cele două părți găsesc scopul comun care le guvernează acțiunile, atunci este foarte probabilă abordarea constructivă, cu scopul rezolvării conflictului.
Faza stingerii situației conflictuale. Acum are loc schimbarea condițiilor iniția-le care au declanșat conflictul; noile condiții permit fie cooperarea, fie vor duce la declanșa-rea unui nou conflict care poate fi mai violent decât primul.
Tot acum se înregistrează și efectele conflictului care pot fi:
Efecte funcționale: materializate într-o mai bună înțelegere a surselor conflictu- ale, o îmbunătățire a sistemului de decizionare, dezvoltare a creativității, sporirea spiritului novator în rezolvarea problemelor, a încrederii în sine.
Efecte disfuncționale: menținerea furiei, frustrării, ostilității, reducerea comuni- nicării și deteriorarea spiritului de echipă. În organizație conflictul poate aparea din diverse motive. Uneori, el se datorează diferențelo dintre indivizi – valorile respectate, atitudini, credințe, nevoi, percepții, sau comunicări defectuase – care pot crea falsa impresie a exis- tenței diferențelor amintite.
În grupurile în care se practică stilul participativ în procesul decizional, deseori se instalează conflictul fie din cauza percepției diferite, fie datorită diferențelor culturale. Li- derul trebuie să fie conștient de dinamica naturală a conflictului.
Nu întotdeauna conflictul parcurge toate aceste etape, iar participanții, și ei, se pot găsi în etape diferite. Un participant se poate găsi în faza de manifestare a conflictului, în timp ce altul de abia îl sesizează.
16.
În timp ce conflictul apare între grupuri sau organizații, stresul , efectul imediat al conflictului, se instalează la nivelul individului. Stresul poate fi definit ca o relație nearmonioasă între individ și mediul în care el se manifestă. Stresul poate stimula creativitatea, dar poate avea și efecte negative atunci când se manifestă pe timp îndelungat și este susținut. În această situație stresul duce la surmenaj, imposibilitate de concentrare, ineficiență, probleme de sănătate fizică și psihică. Stresul și conflictul pot rezulta din următoarele tipuri de interacțiuni :
interacțiuni în cadrul și între nivelele formate ale grupurilor;
interacțiuni în și între nivelele informale ale grupurilor;
interacțiuni între nivelele formale și informale.
Comportamentele prin care se manifestă progresiv un conflict în școală sunt :
* Mirarea, la apariția unei abateri de la normal, drumul real și identificarea situației, disconfortul cognitiv, afectiv.
* Căutarea cauzelor, efortul de integrare, analiză, explicare, comparare și rezolva- re, dacă este o abatere spontană, nerepetabilă, extinderea comunicării de înțelege- re.
* Sesizarea repetării manifestărilor – abatere, exprimarea imediată a nemulțumirii, sub formă verbală, cu încercarea de rezolvare promptă și cu rol preventiv mai ac- centuat.
* În cazul nerezolvării, repetării, nemulțumirea ia forme mai evidente, apar mani- festări de respingere, încordare, frustrare, insatisfacție, agresivitate, neparticipare, refuz, deteriorarea relațiilor, starea tensională începe să se manifeste deschis, înce- pe să perturbe climatul și activitatea, iar unele proceduri inadecvate pot s-o apro- fundeze.
* Starea de conflict propriu-zis se instalează dacă starea tensională latentă nu este rezolvată, nu se apelează la negocieri, la analiza completă a cauzelor, nu se recur- ge la un sistem de metode, procedee.
Dinamica stării conflictuale poate cunoaște forme diferite, uneori neținînd cont de etapizarea amintită. Cert este că fiecare din fazele menționate se caracterizează printr-o se- rie de provocări cărora părțile implicate în conflict trebuie să le facă față.
17.
Dinamica procesului conflictual
1.5. Management și conflict
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizație, instituție, grup de oameni, proces, tehnologie ) acțiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condițiile respectării legităților, obiective generale și speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete și ale promovării dezvoltării sociale”. Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi și obligații, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de pro-
18.
fesioniști.
Din punct de vedere al educației, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educației, la nivelul performanțelor așteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare își găsește o aplicare specifică și în domeniul conducerii educației, ca acțiune complexă de dirijare , proiectare și evaluare a formării , dezvoltării personalității fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.
Managementul clasei, ca disciplină din sistemul științelor educației, vizează acest aspect esențial al muncii profesorului: administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic – democratice a activităților specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticipează și pregătește absolvenții în vederea implicării în viața socială,dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea conflictelor inerente unei societăți democratice.
Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale: managementul conținutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor interpersonale.
Managementul conținuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților. Doyle a accentuat că managementul educațional se caracterizează mai ales prin asigurarea
cooperării elevilor în timpul activităților de învățare.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversității umane (și a individualității în același timp) în filosofia lor educațională, cadrele didactice pot îmbunătăți managementul clasei. Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă și la controlul profesorului asupra consecințelor demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil și inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale ușoare, așezarea preferențială în bănci etc.
Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile și expectațiile cadrului didactic și elevilor construiesc un mediu de învățare. Cu alte cuvinte, cultura școlară a unei instituții educaționale este unică. Cu toate acestea , ea
19.
este influențată de cultura comunității în cadrul căreia funcționează, ale cărei obiective
educaționale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între școală și comunitate, care să fie revizuită și modificată constant în conformitate cu dinamica socială.
Managementul clasei de elevi – se arată în literatura de specialitate – presupune considerarea acesteia ca un microgrup, formație de mai multe persoane, aflate în relații de interacțiune și dependență reciprocă, mediate de implicarea într-o activitate comună, dezvoltate în timp, norme și valori care reglează comportarea comună. Deoarece fiecare elev, în funcție de individualitatea sa , își „dezvoltă” o metodă proprie de a reacționa la evenimentele din jurul său, în colectivitate apar stări tensionale, provocate de cauze diferite, manifestate în forme variate, de scurtă sau de lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate.
Managementul situațiilor conflictuale presupune abordarea acestora prin cooperare, negociere, preferabile competiției, ce poate genera conflicte în ,,lanț” și chiar reale crize organizaționale, blocaje.
În sistemul educațional, relațiile interpersonale din cadrul unei organizații stau la baza desfășurării unei activități didactice de calitate. Pot exista dezacorduri legate de atitudini, scopuri, mentalități, roluri, responsabilități, aspirații,etc.
Factorii răspunzători de apariția dezacordurilor sunt, de cele mai multe ori de natură internă și se materializează în conflicte de idei, de generație.
„Visul de aur al multor manageri este ca organizațiile pe care le conduc să funcționeze lin , fără asperități, iar între angajați să domnească pacea și armonia, toate obiectivele organizaționale sunt atinse la nivel maxim și toată lumea este mulțumită. Acest ideal își are originea într-o ideologie care ia în considerare un singur tip de raționalitate ce guvernează funcționarea unei societăți iar orice opinie contrară este considerată ca irațională, trebuind a fi combătută prin toate mijloacele.” (Elena Joița, 2000, p.37).
Fațeta managerială a acestei concepții este ideea, promovată la începutul secolului nostru de părinții managementului științific, după care există “o singură cale optimă“( F.W. Taylor), de rezolvare a oricărei probleme organizaționale și de conducere, iar conducătorul organizației este cel care o deține.
Negociere, compromis, consens sunt concepte care lipsesc din vocabularul multor directori. Dorința de a satisface cerințele celorlalți este, de multe ori, foarte mică și de aceea
20.
cooperarea dintre conducerea școlii și personalul ei are de suferit. Conflictul la nivel orga-
nizațional este privit ca ceva rău, dăunător, care trebuie evitat sau, în cel mai rău caz, grabnic eliminat, deoarece prin erodarea funcției manageriale de coordonare, influențează negativ productivitatea indivizilor și a grupurilor, afectând grav eficiența organizațională și de calitatea educației furnizate de școală.
Pe măsura evoluției concepțiilor manageriale a devenit tot mai evident faptul că există întotdeauna mai multe soluții alternative și echivalente la problemele organizației, că aceasta nu trebuie privită ca un mecanism ci ca un organism și că factorul uman are o importanță cel puțin la fel de mare ca și cel tehnologic.
Pe de altă parte, extinderea doctrinelor și a sistemelor democratice face ca guvernabilitatea socială și organizațională să fie rezultanta concilierii unor poziții și puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat că nu mai poate fi vorba de o unică și omniprezentă raționalitate, conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate managerială esențială.
În educație, aceste constatări au dus la următoarele tendințe :
* considerarea diferențelor individuale și culturale ca firești și necesare evoluției oricărei societăți, cu urmarea firească a opțiunilor strategice individualizarea educației;
* descentralizarea sistemelor școlare, din punct de vedere administrativ și financi- ar, dar și curricular pentru a răspunde nevoilor și intereselor diferitelor grupuri de interes .
Strategiile manageriale de soluționare a conflictelor au în vedere două dimensiuni principale: perseverența fiecărei părți implicată în conflict în impunerea punctului de vede- re propriu sau a propriilor interese cât de cooperantă sau necooperantă este fiecare parte aflată în conflict în satisfacerea nevoilor sau intereselor celeilalte părți.
21.
CAPITOLUL 2
TIPURI DE CONFLICTE ȘI STRATEGII DE REZOLVARE A LOR
2.1. Tipuri de conflicte
Conflictele se supun unei clasificări multicriteriale, dar eu mă voi limita aici la nu-mai la unele dintre ele.
Din punct de vedere al esenței lor, există conflicte de substanță și conflicte afecti- ve, primele manifestându-se cu o mai mare intensitate atunci când indivizii urmăresc atingerea propriilor scopuri prin intermediul unor grupuri. Conflictele de substanță sunt puternice în sistemele de conducere autoritare, unde cei care dețin posturile de decizie cheie își impun propriile raționamente, având drept argument experiența îndelungată. Reducerea stărilor conflictuale se realizează prin orientarea spre acele obiective, care permit realizarea unui consens. Conflictele afective se referă la relațiile interpersonal, fiind generate de stări emoționale. Starea de suspiciune, ostilitatea, tensiunea social, explozia emoțională sunt modalități de manifestare a unor asemenea conflicte. În timp ce conflictele de substanță sunt specifice structurilor și raporturilor ierarhice, conflictele afective fac parte din sfera valorilor, a relațiilor sau a intereselor, ele fiind însoțite de puternice emoții negative, de receptarea stereotipă a celor aflați de cealaltă parte a baricadei.
Într-o altă clasificare a situațiilor conflictuale, în funcție de nivelul la care se manifestă sau ce nivel ocupă subiecții care iau parte la conflict, există: conflicte intrapersonale, conflicte interpersonale, conflicte intragrup, conflicte integrup și conflicte între organizații.
La nivelul intrapersonal sau intrapsihic conflictul apare la nivelul personalității unui individ, sursele de conflict incluzând idei, gânduri, valori, emoții, predispoziții sau obiective personale care intră în conflict unele cu altele. În funcție de originea și sursa conflictului intrapsihic, acest domeniu este studiat în mod tradițional de diferite domenii ale psihologiei, de la psihologia cognitivă, psihoanaliza, teoria personalității la psihologia clinică sau psihiatrie.
Al doilea nivel major apare în relațiile dintre persoane, adică conflictul inter-personal. Aceastea sunt conflicte în care o persoană o frustează pe alta în atingerea obiecti-
22.
vului propus. Se definesc două tipuri de conflicte interpersonale: cel consensual (când ideile, opiniile, credințele părților aflate în conflict sunt incompatibile) și competiția pentru resurse limitate (când persoanele implicate în conflict percep că doresc aceleași resurse limitate).
Conflictul intragrup apare în interiorul unui grup, pe fondul presiunii pe care acesta o exercită asupra membrilor săi. Conflictele intergrupuri se manifestă cu un caracter mai complex, ele apărând adesea între subdiviziunile funcționale ale organizației. Aceste conflicte în general duc la creșterea coeziunii grupului și a loialității dintre membrii acestuia. Împortanța care este acordată muncii în echipă, propune angajatului o identificare puternică cu echipa din care face parte, iar identificarea cu un grup anume, pregătește terenul pentru conflictele organizaționale.
Datorită poziției ocupate a actorilor implicați în conflict, putem distinge conflicte simetrice și conflicte asimetrice. Conflictele apar frecvent între părți care au pondere diferită, aceste conflicte fiind asimetrice.
După gradul de intensitate putem menționa disconfortul (ce este un sentiment intuitiv, că lucrurile nu sunt normale, chiar dacă starea conflictuală nu poate fi definită precis), incidentele (ce irită un timp și stă la baza unor conflicte mai mult sau mai puțin intense dacă nu este uitată – un incident în sine putând să fie o problem simplă, dar dacă este greșit înțeleasă, poate escalada în tensiune), neînțelegerea (care este o formă de conflict cauzată de percepții greșite, lipsa de legături între părți și o comunicare defectuoasă), tensiunea și criza (ele fiind forme extreme a conflictelor).
În ceea ce privește forma conflictului, putem deosebi: conflicte latente – care sunt determinate de consecințele unor episoade conflictuale anterioare; conflicte înțelese – care apar odată cu conștientizarea existenței unor conflicte latente, și conflicte manifestate – care se exprimă prin comportament, reacțiile cele mai frecvente fiind apatia, atitudinea dramatică, ostilitatea deschisă sau agresivitatea.
Din punct de vedere a duratei și a evoluției, există: conflicte spontane, acute și cronice. Conflictele spontane apar brusc, sunt greu de prevăzut, sunt de scurtă durată și de obicei se manifestă la nivel interpersonal. Conflictele acute au o evoluție scurtă, dar sunt deosebit de intense, în timp ce conflictele cronice au cauze ascunse, greu de identificat, cu evoluție lentă și de lungă durată.
23.
Ideea dezirabilității unor conflicte pozitive conduce la clasificarea conflictelor în funcție de efectele sau rezultatele pe care le au în organizații, astfel apărân conflicte funcționale (sau benefice, care susțin obiectivele și îmbunătățesc performanțele) și conflicte disfuncționale (sau distructive, care blochează activitățile).
Adesea, participanții la o dispută se află imobilizați de anumite dezechilibre de forțe, ideologii diferite etc., având tendința de a extinde ariile de dezacord, îndreptându-se, în mod inevitabil spre escaladarea conflictului. Teama privind forța pe care ar putea-o determina-o partea adversă, neîncrederea, precum și imposibilitatea de a circumscrie punctele de dispută fac tot mai dificile eforturile de realizare a unui acord. În același timp, tendința de a recurge la acțiuni de constrângere duce la diminuarea șanselor de cooperare, făcând dificilă ajungerea la o înțelegere mutual avantajoasă. Acestea sunt conflictele disfuncționale, scăpate de sub control, care nu au putut fi soluționate la momentul oportun, fie pentru că părțile nu au manifestat un interes real, fie că problemele au fost atât de grave încât nu s-a putut ajunge la o soluție acceptată de cei implicați.
Indivizii și grupurile care sunt mulțumiți cu o anumită stare de lucruri pot fi făcuți să recunoască problemele și să le rezolve doar atunci când simt o opoziție, conflictul în acest caz având un caracter funcțional (benefic).
Conflictul funcțional face ca indivizii și organizațiile să devină mai creative și mai productive. Conflictul împiedică situațiile de stagnare ale indivizilor și organizațiilor, elimină tensiunile și facilitează efectuarea schimbărilor.
Demarcația între conflictele funcționale și cele disfuncționale nu este clară, nici un nivel al conflictului neputând fi considerată ca fiind acceptabil sau nu în orice circumstanțe. Tipul de conflict care în anumite condiții este distructiv sau puternic disfuncțional, în alte condiții poate să creeze condiții prielnice de dezvoltare organizațională. Singurul criteriu care poate diferenția cele două forme de conflict este performanța organizației. Din moment ce organizația este creată și funcționează pentru a atinge anumite scopuri, se poate accepta că funcționalitatea conflictului trebuie evidențiată prin analiza impactului său asupra organizației și nu asupra indivizilor care o compun. Nu trebuie omis nici faptul, că impactul conflictului asupra întregii organizații poate depinde și de modul în care percep indivizii conflictul respectiv.
24.
Consider că este util să prezint câteva din caracteristicile conflictelor funcționale și a conflictelor disfuncționale.
25.
Totuși majoritatea oamenilor consideră că toate conflictele sunt disfuncționale pentru că reduc cooperarea și funcționarea optimă a echipei, produc violență și ostilitate și conduc la reducerea performanțelor generale ale organizației, dar conflictele pot avea și aspecte productive, iar o enumerare a funțiilor și beneficiilor conflictelor ne poate pune serios pe gânduri:
prin conflict persoanele sunt capabile să accepte perspectivele celorlalți, deve-
nind mai puțin egocentrice;
conflictul stimulează dezvoltarea psihologică personal, persoanele devenind
mai riguroase și mai realiste în autoevaluările pe care le fac;
conflictul stimulează evoluția personal;
conflictul promovează conștiința de sine și de ceilalți, cunoașterea problemelor
ajutând la o mai bună înțelegere a persoanelor furioase, frustrați sau chiar în-
spăimântați;
discutarea conflictului determină membrii organizației să fie mai conștienți de
problemele interne și mai capabili să le rezolve;
conflictul promite schimbarea organizațională;
conflictul întărește relațiile și ridică moralul atâta vreme, cât persoanele pot
realiza că relațiile lor sunt suficient de puternice pentru a face față conflictului.
26.
Deși în faza de incipiență sunt greu de identificați, conflictele funcționale împiedi-
că stagnarea, provoacă noi obstacole și încurajează rezolvarea lor.
Potrivit lui Durkheim ( www.markmedia.ro, 2004, p. 18-24), funcționalitatea con-
flictului este cu atât mai puternică, cu cât rolul coeziunii și al solidarității nu este de a supri-
ma concurența, competiția, ci de o modera, și nu în ultimul rând, conflictele sunt forța de creativitate și inovare.
2.2. Tipuri de conflicte în școală
Depinde, înainte de toate, de anumite opțiuni strategice ale managerilor și a organizației din care fac patre, ce au la bază, la rândul lor, considerarea conflictului ca dăunător sau dimpotrivă ca util dezvoltării organizaționale. Este bine să pledăm pentru abordarea pozitivă a conflictelor, pe care o considerăm singura adecvată schimbărilor rapide și profunde pe care le trăiește societatea în care trăim. Aceste opțiuni strategice sunt : evitare-implicare, escaladare-minimalizare, implicare intelectuală-implicare emoționale, exprimare deschisă a opiniilor și sentimentelor-ascunderea opiniilor și sentimentelor. Trebuie să subliniem faptul că evitarea sau neglijarea conflictului cu speranța că se va rezolva de la sine va duce, în cele din urmă, la acutizarea lui, afectând astfel, eficacitatea organizațională și pierzându-și, în același timp, orice potențial inovativ. Ca urmare, de modul în care vor fi rezolvate conflictele va depinde buna funcționare și dezvoltare optimă a fiecărei instituții școlare.
Conflictele între elevi
Utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezintă un demers esențial al managementului procesului de învățământ. Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un pacificator care utilizea- ză, însă, constructiv conflictul în vederea atingerii finalitățiilor educaționale stabilite. De aceea el trebuie să afle, în primul rând, cauzele concrete ale conflictului apărut. Acestea pot fi :
atmosfera competitivă – elevii au fost obișnuiți să lucreze individual pe bază de competiție, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi și profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalți și dacă nu o obțin își pierd stima de sine. Compe-
27.
tiția apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă.
atmosfera de intoleranță – în clasă se formează clici iar lipsa sprijinului între colegi duce de multe ori la singurătate și izolare. Apar resentimente față de capacitățiile și realizăriile celorlalți, neîncrederea și lipsa prieteniei.
comunicare slabă – aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînțelegerii sau percepției greșite a intențiilor, sentimentelor, nevoilor și acțiunilor celorlalți. Elevii nu știu să-și exprime în mod pozitiv
nevoile și dorințele sau le este frică să facă asta.
exprimarea nepotirivită a emoțiilor – orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu știu să-și exprime supărarea sau nemulțumirea într-un mod neagresiv, își suprimă emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol.
Utilizarea repetată și consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către profesori va face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-și rezolve singuri conflictele și să nu le aducă de fiecare dată în fața profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă, contribuind la crearea unei comunități educaționale în care elevii se sprijină unii pe alții. Caracteristiciile acesteia sunt :
Cooperare. Elevii învață să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalți și să-și împărtășească preocupăriile.
Comunicare. Elevii învață să observe atent, să comunice cu acuratețe ceea ce au
de spus, să-i asculte atent pe ceilalți.
Toleranță. Elevii învață să respecte și să valorizeze pozitiv diferențele între oameni, să înțeleagă propriile prejudecăți și modul în care acestea acționează.
Expresie emoțională pozitivă. Elevii învață să-și exprime sentimentele, în special supărarea sau nemulțumirea, în modalități neagresive și nedistructive. Totodată ei învață autocontrolul.
Conflicte între profesor și elev
Pentru a evita apariția acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-și utilizeze puterea în mod discreționar, cu scopul de a evidenția lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice învățării,
28.
prin menținerea ordinii și prin evidențierea a ceea ce este mai bun din elevi. În schimb, autoritarismul solicită implicit supunere oarbă și conformismul din partea elevilor. Deși pare eficient, autoritarismul rezolvă problemele doar pe termen scurt și doar superficial, întrucât conflictul cu elevii și ostilitatea acestora se vor menține. De aceea, trebuie gândită și realizată exercitarea autorității dar fără a cădea în autoritarism.
Pentru aceasta trebuie:
să se stabilească reguli cu ajutorul clasei;
să se prezinte lista de reguli clasei și să se explice rațiunea fiecărui reguli;
să se decidă împreună cu elevii consecințele încălcarii regulilor;
să nu se facă nici un rabat de la respectarea regulilor – trebuie să existe și sancți-
uni mai puțin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanțe atenuante;
Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât comunicarea este mai bună și mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranță fizică și psihică va fi mai probabilă iar conflictele vor fi mai ușor de rezolva
Conflictele între profesori și părinți
Principalele cauze ale acestor conflicte sunt :
comunicarea defectuoasă datorită neînțelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an școlar;
conflictul de valori și lupta pentru putere – părinții au prejudecăți bazate pe experiențele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viața copiilor.
Îmbunătățirea relațiilor cu părinții prin diminuarea posibilităților apariției unor conflicte ireconciliabile presupune :
informarea periodică, în scris sau verbală a părințiilor în legătură cu realizarea obiectivelor educaționale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.
creșterea numărului de contacte în care solicitați părinților sugestii și opinii pe care arătați că le primiți cu plăcere.
acomodarea cu ideile diferite ale părinților despre desfășurarea procesului de învățământ și explicarea, pe înțelesul lor, a demersului educațional care a generat diferențele de opinii.
Conflictele între profesori
Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională. În cele
29.
ce urmează ne vom ocupa de modul în care cele din urmă pot fi abordate într-un mod constructiv și util pentru organizația școlară. Îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți profesori presupune între altele :
îmbunătățirea comunicării, creșterea cooperării și toleranță față de ideile diferi-
te ale altor persoane;
oferirea de soluții concrete profesorilor de către ceilalți colegi în privința modu-
lui în care s-a lucrat cu unii elevi dificili din clasele la care predau;
când apar aceste probleme în aceste clase, profesorii trebuie încurajați să se fo-
calizeze asupra problemei și nu asupra elevilor implicați.
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea școlii în general sau cu directorul școlii în special. Pentru evitarea și /sau rezolvarea rapidă a unor astfel de con-
flicte, este bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută îm-
bunătățirea relațiilor interpersonale dar și a celor organizaționale.
2.3. Modele specifice în rezolvarea situațiilor tensionale
Este imperios necesar ca, în școală, să se găsească modul corect de rezolvare a
conflictelor ce apar, dar se impune și prevenirea apariției acestor conflicte. Printre strategii-
le de prevenire a conflictelor, literatura de specialitate oferă o serie de modele care pot sprijini cu succes profesorul în demersul său de prevenire și gestionare a situațiilor conflic-
tuale din cadrul instituției școlare. Printre acestea amintesc:
Modelul Canter. Acest model solicită ca profesorul să se manifeste pozitiv în toate situațiile, să formuleze reguli și așteptări clare, să-i ajute pe elevi să conștientizeze consecințele încălcării regulilor și să utilizeze stimulările adecvate.
Modelul Glasser constă într-o ”terapie a realității”, realizată prin analize și dez-
bateri, raportând permanent comportamentul la specificul mediului, la cerințele și dificultă-
țile lui.
Modelul Fred Jones. În acest model, accentul este pus pe motivația elevului și pe comportamentul acestuia în sala de clasă. Sunt prezentate o serie de proceduri pentru îm-
30.
bunătățirea eficienței profesorilor în gestionarea comportamentelor perturbatoare ale ele-vilor astfel:
* profesorul poate utiliza limbajul trupului pentru a opri comportamentul indezira-
bil ;
* folosirea sitemului de stimulente ;
* sprijin instrucțional pozitiv ;
* elaborarea unui plan privind disciplina în clasă, sistemul de reguli și sistemul de
stimulente.
Modelul Kounin este numit și modelul „efectului de undă” și se bazează pe ac-
țiunea pe care o are asupra grupului , atunci când sancțiunea se aplică unui elev. Acest mo-del se concentrează pe dissciplina preventivă, adică presupune utilizarea unor tehnici și strategii apte să prevină apariția unor probleme de comportament. Ideile cheie ale lui Kounin include:
* efectul de undă;
* atenția distributivă ;
* controlul simultan ;
* tranzițiile firești și eficiente de la un moment al lecției la altul ;
* concentrrea elevilor ;
* menținerea interesului și a implicării.
Modelul consecințelor logice presupune ca elevul să se autoevelueze și să pre-
vadă consecințele încălcării regulilor, fiind ajutat în permanență atât de colectivul de elevi al clasei, cât și de profesor.
Modelul modificărilor de comportament. Dacă un comportament pozitiv este susținut prin confirmare acest lucru duce la repetare, iar dacă comportamentul negativ este lipsit de susținere, de întărire se constată că aspectele negative se vor diminua și vor fi chiar suprimate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că în ambele cazuri au loc modificări de comportament. Acest model se bazează pe principiile condiționării operante (Stan, 1999. p. 57), sistematizeză pașii ce trebuie parcuri pentru modificarea comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel:
* specificarea atât a comportamentului indezirabil ce urmează să fie redus la mini-
mum sau înlăturat (studierea atentă a naturii acestui comportament, a frecvenței
31.
și a condițiilor curente în care el se manifestă), cât și a comportamentului dezira-
bil care îi va lua locul;
* identificarea recompenselor și întăririlor ce susțin comportamentul nedorit, pen-
tru a putea fi evitate, precum și a recompenselor și întăririlor care pot contribui
la sporirea frecvenței comportamentului dezirabil ;
* evitarea sistematică a primului tip de întărire, simultan cu aplicarea acelor întă-
riri semnificative pentru evitarea comportamentului indezirabil.
2.3. Strategii folosite în rezolvarea conflictelor
Cu toții reacționăm diferit la situațiile conflictuale, unii suntem nervoși, sau ne re-
tragem în noi sau avem tendința de a apela la ajutor extern, s.a.m.d. În ceea ce privește pro- fesorii este important ca aceștia, cunoscând natura, tipul, cauzele, amploarea și intensitatea conflictelor, să identifice și să adopte cele mai adecvate strategii de soluționare a conflicte-
telor ivite în școală, ca de exemplu:
Strategie orientată spre ocolire (evitare) – se caracterizează prin faptul că, deși părțile aflate în conflict recunosc existența conflictului, acestea nu doresc să se confrunte. Această abordare priveste conflictul ca pe o situație ce trebuie evitată cu orice preț. Acest tip de management este caracterizat prin capacitatea redusă a părților aflate în conflict de a-și impune propriile interese și prin cooperarea redusă sau slabă a oponenților, ceea ce duce inevitabil la un grad sporit de frustrare pentru părțile implicate. Acest tip de strategie este caracteristică persoanelor care nu au încredere în ele însele și care nu riscă să fie puse în si-
tuația de a face față unui conflict manifest, pentru faptul că rezolvarea conflictelor presupu-
ne anumite deprinderi pe care nu toate persoanele le posedă.
Desigur, evitarea conflictelor are rolul ei. Dacă este ceva neînsemnat, dacă alte probleme mai importante au devenit presante sau lipsește informația, părțile trebuie calma-te, iar dacă oponentul este foarte puternic și foarte ostil, evitarea conflictului poate fi un răs-
puns înțelept.
Eficiența acestei strategii este limitată, însă. Dacă nu se iau măsuri pentru aplana-rea conflictului, este foarte posibil ca acesta să izbucnească din nou. Conflictul nu “dispare
32.
de la sine”, ci rămâne în stare latentă . Principalul dezavantaj al acestei strategii este acela că ignoră condițiile care generează conflictele.
Strategie orientată spre acomodare – părțile aflate în conflict nu acționează în direcția impunerii punctului de vedere propriu, ci mai mult pentru satisfacerea nevoilor celorlalți. Managerii devin mai cooperanți și dispuși să satisfacă nevoile sau interesele celorlalți în dauna propriilor interese.
O asemenea strategie poate fi adoptată pentru a obține sau a construi un credit so- cial în perspectiva ivirii unor problenme viitoare mai importante sau când situația este, pur
și simplu scăpată de sub control. De asemenea, este un mod de abordare a conflictului pre-
ferat pentru a demonstra bunul simț, atunci când agresivitatea celeilalte părți ar presupune un comportament neacceptabil. Abordarea conflictului din acest p.d.v. implică menținerea relațiilor interpersonale cu orice scop, fără a ține cont prea mult de obiectivele personale ale părților implicate. Renunțarea, multumirea, și evitarea conflictului sunt private ca modalități de protejare a relației dintre părți. Părțile aflate în conflict supraevaluează valoarea menținerii relațiilor interpersonale și subevaluează importanța atingerii obectivelor personale.
Această strategie poate reduce conflictul resimțit și poate fi uneori eficace pe ter-
men scurt, însă pe termen lung oamenii nu pot fi întodeauna dispuși să-și sacrifice obiecti-
vele sau nevoile personale numai din dorința de a menține relațiile interpersonale sau de co-
laborare. Aceasta poate să limiteze creativitatea și să stopeze apariția de noi idei și soluții pentru rezolvarea conflictelor.
Strategie orientată spre competiție – reprezintă acea strategie de soluționare a conflictelor care tinde să maximizeze impunerea interesului sau a punctului de vedere propriu și să minimizeze cooperarea.
Este evident faptul că părțile sunt necooperante și hotărâte să realizeze propriile interese în dauna celuilalt grup. Astfel putem spune că e vorba de o strategie de tip câștig / pierdere, câștigător–necâștigător, sau caștigător-învins, care după cum dovedește practica managerială, poate avea numeroase consecințe negative, iar în cele din urmă, dacă părțile care se conformează dovedesc forțe egale, se ajunge la un punct mort și nu se ia nici o decizie.
În această strategie prioritatea absolută este acordată obiectivelor, faptelor sau
33.
procedurilor proprii, deoarece părțile aflate în conflict acționează numai în direcția atingerii propriilor scopuri, apelând adesea la structurile de autoritate. Strategia reprezintă un mod de abordare a conflictului orientat spre putere și este considerată adecvate îndeosebi în situațiile în care se dispune de multă putere, când există siguranța realității faptelor sau când situația este realmente de tipul câștig-piedere.
Strategie orientată spre compromis -reprezintă acel tip de management al con- flictelor care combină în doze intermediare sau medii impunerea interesului sau a punctului de vedere propriu și cooperarea sau satisfacerea nevoilor celorlalți. Părțile aflate în conflict,
conștientizând faptul că riscul declanșării unui conflict este prea mare, au în vedere atât propriile interese, cât și pe cele ale părții oponente sau, altfel spus se acceptă parțial punctul de vedere al celeilalte părți, ceea ce într-o altă accepțiune existentă în literatura de specialitate înseamnă “împarte diferența”. Această strategie implică, de obicei, o negociere, în cadrul acesteia se adoptă o poziție care, în cele din urmă , duce la un câștig redus și la o pierdere limitată atât d.p.d.v. al relațiilor interpersonale, cât și al obiectivelor.
Strategia are ca obiectiv găsirea unei soluții reciproc avantajoase care să satisfacă ambele părți aflate în conflict. Această abordare se traduce prin faptul că ambele părți adoptă o poziție “câștig minim-pierdere minimă” ceea ce înseamnă că ambele părți au interese nesatisfăcute în aceeași proporție.
Acesta este motivul pentru care această strategie de compromis este o reacție înțeleaptă pentru realizarea temporară a unui echilibru, îndeosebi pentru unele tipuri de conflict, cum sunt cele rezultate din insuficiența resurselor, această strategie nu este, însă, întodeauna suficient de folositoare.
Strategie orientată spre colaborare – reprezintă acel mod de abordare a conflic- telor care maximizează atât impunerea interesului sau a punctului de vedere propriu, cât și cooperarea sau satisfacerea nevoilor celorlalți, în speranța obținerii unui acord integrativ sau a găsirii unor soluții integratoare, care să satisfacă interesele tuturor părților implicate în conflict.
Se încearcă combinarea opiniilor contrarii sau câștigarea adeziunii tuturor părților aflate în conflict în vederea realizării unui consens general sau a atingerii scopurilor în mod pașnic. Strategia de colaborare are în vedere soluționarea conflictelor prin menținerea rela-
34.
relațiilor interpersonale între părți și asigurarea faptului că ambele părți își vor realiza scopurile. Părțile acceptă dialogul și văd conflictul ca pe o provocare a capacității lor de a-l soluționa.
Pentru a se adopta cu succes o asemenea soluție tip câștig-câștig sau o strategie de tip câștigător-câștigător este nevoie să împărtășim următoarele convingeri:
În orice conflict trebuie să existe o soluție reciproc acceptabilă, ceea ce însemnă că se pot obține obiective diferite în maniere acceptabile pentru ambele părți
Diferențele de opinie trebuie să existe, deoarece conduc la noi puncte de vedere și
pot stimula creativitatea.
Trebuie să avem încredre în partenerul de conflict, deoarece atitudinea de încredere atrage după sine încredere
Cooperarea este preferată competiției, iar diferențele de opinii sunt o parte impor-
tantă a comunicării; numai managerul incompetent și lipsit de încredere în sine se va simți tot timpul în competiție.
Deci, această strategie, deși necesită timp, energie, exercițiu și creativitate, are avantaje evidente care duc, în cele din urmă, la îmbunătățirea eficienței și eficacității organizaționale.
35.
CAPITOLUL 3
NEGOCIERE – METODĂ DE REZOLVARE A CONFLICTELOR
3.1. Conceptul de negociere
„ Negocierea este un dialog între două sau mai multe persoane prin care aces- tea încearcă să ajungă la o înțelegere (acord) care să constituie rezolvarea unei chestiuni comune.” (Ana Stoica-Constantin, 2004, p. 203). Mircea Malița propunea în 1972 o defi-niție modernă a negocierilor, în care numai caracterul de competitivitate este desuet: „…procese competitive desfășurate în cadrul unor convorbiri pațnice de către două sau mai multe părți, ce acceptă să urmărească împreună realizarea în mod optim și sigur a unor obiective, fixate în cursul unei soluții explicite, agreate în comun.” Elementele definitorii ale unei negocier sunt dialogul și orientarea spre rezultat, intenția rezolvării. Conceptele de „înțelegere / acord” și „rezolvare” nu sunt specifice negocierii.
Cei mai mulți văd negocierea doar ca pe o modalitate profesionistă, formală de rezolvare a confictelor, în care părțile își apără interesele într-un cadru oficial, urmând un anumit ritual al pregătirii și desfășurării. În realitate, negocierea ia și forme prescurtate, co-tidiene, fiind instrumentul prin care ne rezolvăm diferendele chiar și atunci când nu îl coști-entizăm ca atare. Ea mai poate surveni ca episod al unui demers mai amplu de rezolvare a unui conflict, fără a constitui singura cale de rezolvare a acestuia și nici metoda sine qua non, întrucât unele conflicte ajung la o încheiere și fără negociere. Reversul medaliei este și el adevărat, deși mai rar întâlnit și mai puțin reprezentativ pentru rezolvarea conflictelor: unele negocieri nu sunt compatibile cu procesualitatea rezolvării conflictelor (este cazul negocierii-proiect).
Negocierea are trei forme: oficială / formală, prescurtată și episodică.
În negocierea formală participanții trebuie să avanseze de la perceperea reciprocă drept adversari / oponenți la aceea de parteneri / colaboratori. Aceasta nu înseamnă că ei trebuie să se placă unul pe altul, să se aprobe necondiționat sau să fie de acord, ci presupune respectul față de nevoile celuilalt, recunoașterea și acceptarea dreptului său de a și le revendica și existența unui scop comun: satisfacerea nevoilor de bază ale amândurora.
Negocierea nu ar trebuie confundată cu procesele psihosociale: pseudonegocierea,
36.
dezbatera și rezolvarea de probleme.
„Negocierea nu trebuie confundată cu pseudonegociere, care este uneori, din păcate, însuși modelulclasic de negociere.” (Șt. Prutianu, 1998, p. 26). Pseudonegocierile sunt activități asemănătoare negocierii, dar al căror scop real este de a câștiga timp, a obține informații, a induce în eroare, a făuri un alibi etc. Ele constau în adoptarea unei poziții și formularea de solicitări, după care urmează lupta pentru a obține cât mai multe câștiguri de cauză, bazându-se cât mai puțin pe celălalt. Este o „negociere” dură. Fiecare face oferte de început, care sunt inaccesibile pentru cealaltă parte, încercând apoi să-și „consolideze” po-ziția. Fiecare parte va încerca să-și convingă partenerul să se deplaseze în direcția sa și, la rândul său, nu va face nici o mișcare în direcția soluționării decât în una din situații următoare: fie în schimbul unui compromis pe care îl face celălalt, fie de teamă că, dacă nu cedează, celălalt va anula negocierea. Fiecare este convins că celălalt vrea să-l înșele, fiecare vrea să-și păstreze reputația, fiecare vrea să obțină cât mai mult cu putință. Rezultatele constau în irosirea unei mari cantități de energie, multă suferință și un acord resimțit ca victorie-înfrângere sau chiar anularea negocierii; această non-negociere pune în pericol relațiile, care nu vor progresa în nici un caz.
Negocierea nu este nici dezbatere. Dezbaterea se bazează pe schimbul de argument, scopul ei este de a-l convinge sau persuada pe celălalt sau o terță parte. Ea urmărește să stabilească „cine are dreptate”, pe când negocierea este orientată spre decizie. Dezbaterea poate fi un episod al negocierii, putând fi inserată înainte de negociere, în timpul ei și după.
Negocierea nu este rezolvare de probleme, deși aici linia de demarcație este uneori greu de trasat. În rezolvarea de probleme lipsesc jocul puterii, supunerea acceptată la un consens inițial și „acțiunea oportunistă” prezente în negociere.
„ Pe scurt, negocierea nu este târguială de pe poziții inflexibile și de forță, nu este dezbatere și nici rezolvare de probleme.” (Ana Stoica-Constantin, 2004, p. 204).
37.
3.2. Obiectul negocierii
Negocierea spontană, cotidiană, nerecunoscută ca atare, este foarte răspândită și frecventă. Ea apare în orice interacțiune umană marcată de una dintre cauzele conflictelor: incompatibilitatea cu celălalt în materie de nevoi, interese, valori, resurse materiale, atitudini, preferințe etc. Astfel, fiecare om negociază de mai multe ori pe zi, iar literatura de specialitate menționează următoarele situații mai tipice în care negociem:
în fața problemelor noi, care reclamă găsirea și includereade participanți, noi criterii, noi puncte de discuție, noi metode de adoptare a deciziei;
când se produce o modificare a raportului de forțe;
când părțile sau una din părți urmează să dobândească beneficii; se negociază
procentele, conținuturile, termenele etc.;
când părțile sunt în situația de a-și împărți resursele comune și doresc să facă a-
ceasta prin acord reciproc;
când părțile conștientizeză faptul că negocierea este un mijloc de a evita agra-
varea dificultăților actuale;
când intervine o terță parte, care invită părțile implicate la negociere, fără posi-
bilitatea refuzului și / sau sub amenințarea unor sancțiuni sau a imixtiunii ei în
problema lor.
Negocierea este imposibilă sau inutilă în următoarele situații:
când celălalt refuză ferm să negocieze, din motive reale sau pentru că blufează;
când nevoile/interesele declarate sunt de nezdruncinat;
când natura problemelor exclude negocieea;
când partea adversă sau părțile între care trebuie să se facă medierea refuză cu
obstinație, categoric și ireconciliabil, să se implice în rezolvarea conflictelor.
Există însă două excepții de la regula de mai sus: fie că este determinat oponen-
tul să se „ așeze la masa tratativelor” prin tehnici speciale, fie că se va așeza
singur, după ce se va fi folosit un truc ce ține de negocierea însăși. Uneori afir-
mațiile inițiale de refuz nu sunt altceva decât parte a negocierii; ele se numesc
adesea bluff (cacealma, păcăleală) și alcătuiesc un element central în majorita-
tea strategiilor de negociere;
38.
când una sau ambele părți pornesc de la două poziții fixe și, teoretic, de ne-
zdruncinat;
când natura problemelor exclude negocierea: respectarea procedurilor principa-
le ale organizației sau aplicarea prevederilor legislative; decizii ale unei autori-
tăți (manager, părinte, profesor etc.), a căror punere în practică nu se discută.
Aici nu negociezi, ci transmiți ferm fapte sau decizii care pot fi dezagreabilă;
preferințe discriminatorii la locul de muncă privind sexul, etnia, religia.
3.3. Paradigmele negocierii
Este evident ca negocierea – metoda cea mai importantă de soluționare a conflic-ctelor dintre părți, să fie prezentă în toate domeniile vieții organizaționale. „Totul se poate negocia!”, ne avertizează mulți autori care s-au dedicat acestui subiect și care au transfor-mat tehnicile de negociere într-un element esențial pentru succesul personal prin vînzarea de rețete universale ale succesului în viață.
Negocierea îmbracă două forme mai importante care presupun stategii diferite :
Negocierea distributivă de „ sumă zero” sau de tip câștig / pierdere se caracterizea-ză prin existența unor divergențe majore asupra unei probleme importante pentru părțile implicate. Participanții nu au sentimentul că participă la un proiect comun ci, din contră, percep obiectivele lor ca fiind ireconciliabile. Interesele divergente sunt cele dominante iar interesele comune, care există în mod inerent, sunt puse, pentru moment, între paranteze. Aceasta determină accentul pus pe forță, singura care poate să asigure victoria în cofruntarea cu adversarul. Negocierea distributivă nu este caracteristică activită- ții manageriale.
Negocierea integrativă sau negocierea de principiu, de tip câștig / câștig apare în momentul când părțile conlucrează pentru a găsi o soluție profitabilă pentru ambele. Nego-
cierea integrativă începe cu imaginea grupului încercând să definească problema cu clari- tate. Colocutorii acumulează informații despre situație și propun cât mai multe soluții al- ternative la problemă, apoi, grupul optează pentru o soluție mai degraba prin consens decât prin concesii reciproce. Când este folosită metoda integrativă, negocierea combină mai
39.
multe elemente reciproc avantajoase:
Cooperarea deschisă între participanți (Deutsch, 1973)
Cooperarea în găsirea unei soluții (Worchel, 1979)
Fracționarea conflictului – împărțirea conflictului general în probleme mai mici, specifice, care pot fi tratate una câte una (Fisher, 1964).
A intra în contradicție reprezintă o consecință naturală a aderării la grup. Observa-
torii tuturor tipurilor de grupuri au consemnat confruntările între membrii grupului si au a- juns la concluzia că, într-un grup conflictul este la fel de normal ca și armonia.
După cum sugerează teoria sociologică a conflictului, natura dinamică a grupului asigură o schimbare continuă, dar, împreuna cu schimbarea respectivă apar și limitările care sunt inerente conflictului. Desi în puține cazuri membrii grupului pot evita toate conflictele datorită faptului că acțiunile lor sunt perfect coordonate, în majoritatea grupurilor interacți-unea forțelor interpersonale își exercită inevitabil influența.
Deci, conflictul este un proces valoros pentru grup pentru că, pâna la urma con-
flictul este rezolvat cu succes și devine o componenta integratoare a relațiilor.
Interdependența dintre membrii și stabilitatea grupului nu se pot adânci înainte ca ostilitatea în interiorul grupului să fi ieșit la suprafață, înainte de a se lupta împotriva ei și de a o înlatura.
Nivelurile joase ale conflictului în grup pot fi un indicator al relațiilor pozitive interpersonale, dar există mai mult tendința ca membrii grupului să înăbușe conflictul sau sunt prea puțin implicate în grup ca să le pese. Conflictul menține deci grupul, asigurând metodele de eliberare a conflictelor interpersonale.
Grupul trebuie să facă față conflictului în loc să încerce să elimine sursele de diviziune. Cănd membrii grupului intră în contradicție, ar trebui să se confrunte cu problema și să conlucreze pentru a o rezolva.
Când conflictul atinge un nivel ridicat, membrii grupului ar trebui să își controleze animozitățile, să rupă spirala conflictului și să coopereze din nou.
Prin negocierea integrativă, membrii grupului ar trebui să genereze soluții noi și creatoare la problemele lor. Când este tratat corect și rezolvat, conflictul reprezintă mai degraba o resursă valoroasă decât o problemă care trebuie eliminată.
39.
Un studiu amănunțit demonstrează că ingredientul cheie care lipsește în situațiile de contact este cooperarea. Fără cooperare, grupurile continuă să se perceapa reciproc ca adversari care trebuie respinși și învinsi. Fără cooperare, continuă agresiunea și atacurile verbale.
3.4. Pași cheie în procesul negocierii integrative
Pasul 1: Identificarea și definirea problemei
definirea problemei într-un mod ce este mutual acceptabil pentru ambele părți;
menținerea simplității și clarității problemei definite;
formularea problemei ca obiectiv și identificarea obstacolelor care pot apărea în
atingerea acestui obiectiv;
depersonalizarea problemei;
separarea definirii problemei de căutarea soluțiilor.
Pasul 2: Înțelegerea problemei în totalitate – identificarea intereselor și nevoilor
Există mai multe tipuri de interese:
interese substantive – centrate pe punctele focale aflate în negociere;
interese procesuale – legate de modul în care se reglementează o dispută;
interese relaționale – indică faptul că părțile apreciază relația pe care o au și nu
doresc să inițieze acțiuni care ar afecta această relație;
interese de principiu – ambele părți au principii care le ghidează acțiunile, care
pot fi valorizate pentru valoarea lor intrinsecă;
interese personale;
interese organizaționale
Pasul 3: Generarea soluțiilor alternative
inventarea opțiunilor, adică generarea soluțiilor alternative prin redefinirea pro-
blemei sau a setului de probleme;
folosirea compensațiilor nespecifice, prin care i se permite unei persoane să-și
atingă obiectivele și se recompensează cealaltă parte pentru acceptarea compro-
misului;
40.
reducerea costurilor prin înțelegere: o parte își atinge obiectivele, iar cealaltă
parte acceptă această soluție datorită faptului că astfel își poate reduce costurile;
găsirea unei soluții „punte” de legătură: părțile pot inventa noi opțiuni care să le
satisfacă nevoile, dacă le vor combina și vor lega interesele specifice fiecăruia;
brainstorming: prin această tehnică grupurile mici caută să găsească cât mai
multe soluții posibile la problemele date. O persoană înregistrează rezultatele
fără să se implice în dezbateri. Participanților li se solicită să fie spontani, chiar
nepractici și să nu cenzureze ideile nici unui participant. Succesul unei ședințe
de brainstorming depinde de gradul de stimulare intelectuală care apare în mo-
mentul în care diferite soluții sunt propuse.
Pasul 4: Evaluarea și selectarea alternativelor
Au fost identificate următoarele elemente de ghidare în evaluare opțiunilor și obți-nerea unei variante de compromis:
micșorarea numărului de opțiuni – concentrarea asupra opțiunilor care sunt pu-
ternic susținute de unul sau mai mulți negociatori;
evaluarea soluțiilor pe baza calității și acceptabilității – soluția finală trebuie să
îndeplinească criteriul de egalitate și corectitudine pentru ca negocierea să fie
legitimă;
căderea de acord asupra criteriilor înainte de a evalua opțiunile – stabilirea de
standarde prin care să se decidă ce este corect sau „alternativa cea mai bună” în
condițiile date;
justificarea benevolă a preferințelor personale;
atenția mărită la influența elementelor intangibile în selectarea opțiunilor – ac-
ceptarea unor concesii la capitolul „principii” poate să aducă beneficii importan-
te fără costuri prea mari;
folosirea subgrupurilor pentru evaluarea obiectivelor complexe – se apreciază
că un număr de 6-8 persoane poate evalua mult mai eficient decât un număr ma-
re de experți;
luarea unei pauze când spiritele se încing – depersonalizarea problemelor;
explorarea perspectivelor diverse pentru crearea de opțiuni alternative reciproc
avantajoase;
41.
păstrarea deschisă a deciziilor până când toate aspectele propunerii finale sunt
complete;
minimalizarea aspectului formal și înregistrarea evenimentului până când nu se
închid acordurile finale.
Factori care facilitează o negociere integrativă de succes
prezența unui obiectiv sau scop comun – când părțile cred că vor avea mai mult
de câștigat dacă vor lucra împreună decât dacă ar intra în competiție sau ar acți-
ona fiecare individual, situație care oferă un potențial semnificativ pentru nego-
cierea integrativă;
credința în abilitatea celuilalt de a găsi soluții coerente la probleme – încredere
În sine și în ceilalți;
încredere în validitatea poziției proprii și în perspectiva celeilalte părți – ambii
negociatori acceptă atât perspectiva lor, cât și a celorlalți actori ca fiind legitimă
și validă;
motivația și hotărârea de a lucra împreună – părțile trebuie să se implice și să
fie mai motivate pentru obținerea de rezultate cooperative, decât să intre în
competiție.
42.
CAPITOLUL 4
STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE CAPACIATATEA DE COOPERARE A ELEVILOR ȘI FRECVENȚA CONFLICTELOR INTERPERSONALE
4.1. Obiectivul și ipotezele cercetãrii
Obiectul cercetării
Obiectivul acestui studiu l-a constituit investigarea relației care există între capacitatea de cooperare a elevilor și frecvența cu care se desfășoarã conflictele interpersonale din cadrul clasei. Am fost interesați să aflăm în ce măsură capacitatea de cooperare a elevilor influențează frecvența conflictelor și în ce măsură există diferențe semnificative în funcție de vârstă și gen în ceea ce privește capacitatea de cooperare și influențele acesteia asupra frecvenței conflictelor interpersonale.
Ipotezele cercetării
Ipoteza generală
Capacitatea de cooperare a elevilor influențează angajarea elevilor în conflicte interpersonale în cadrul clasei.
Ipoteze de cercetare
Capacitatea de cooperare mai mare a elevilor din ciclul gimnazial determină o angajare mai redusă în conflictele din cadrul clasei decât în cazul elevilor din ciclul liceal.
Capacitatea de cooperare mai redusă a băieților determină o angajare mai mare în conflictele din cadrul clasei decât în cazul fetelor.
4.2. Metodologie
4.2.1. Participanți
Studiul s-a desfãșurat pe un lot de 160 de subiecți, elevi din clasele a VII-a și
VIII-a, din ciclul gimnazial și din clasele a XI-a și a XII-a. Diferențiat după variabila vârstă, lotul cuprinde 80 de subiecți cu vârsta cuprinsă între 14 și 15 ani (gimnaziu) și 80 de subi-
43.
ecți în vârstă de 17-18 ani (liceu).
Diferențiat după variabila gen biologic, lotul cuprinde 80 de subiecți de genul masculin și 80 de subiecți de genul feminin.
44.
4.2.2. Variabilele studiului
Variabilele independente:
Capacitatea de cooperare: scăzută vs. ridicată
Vârsta stubiecților: între 14-15 ani și între 17 – 18 ani;
Genul biologic: feminin vs. masculin;
Variabila dependentă :
Angajarea în conflict
Instrumente
Capacitatea de cooperare a elevilor a fost măsurată cu ajutorul unui chestionar având 24 de itemi. Subiecții erau rugați să răspundă la 20 dintre acești itemi pe o scală de la 1 la 5 unde 1 – dezacord total, 2 – dezacord, 3 – nici acord nici dezacord, 4 – acord și 5 – acord total; 2 itemi solicitau răspunsuri deschise iar 2 se referã la frecvența cu care elevii au lucrat în echipă, respectiv, la numărul mediu de elevi din care a fost constituită echipa. Chestionarul a presupus și itemi inversați (3, 6, 8 și 10). Subiecții care obțin medii mari la acest chestionar posedă o capacitate de cooperare ridicată. Sunt capabili să lucreze în grup, să relaționeze cu coechipierii, să se ajute reciproc în realizarea sarcinilor pe care le împart în mod echitabil. Lucrul prin cooperare are un efect pozitiv asupra lor.
Angajarea în conflict a fost măsurată cu ajutorul a două chestionare: primul este format din 11 itemi din care 10 itemi prezintă variante de răspuns de la 1 la 5, unde 1– foarte des; 2 – des; 3 – moderat: 4 – rar; 5 –deloc, iar un item are rãspuns deschis. De asemenea, itemii 5 si 6 sunt itemi inversați. Al doilea chestionar este alcãtuit din15 itmei cu variante de rãspuns de la 1 la 3, unde 1 – mereu; 2 – uneori; 3 – niciodată. Subiecții care obțin medii mari la aceste chestionare se angajează mai rar în conflicte. Atunci când acest lucru se produce, ei caută să le rezolve prin negocieri dau prin intervenția unui mediator (de obicei, un profesor). Ajung rar la agresiune.
45.
4.2.3. Procedura
Chestionarele au fost aplicate în perioada martie – mai 2010 având ca subiecți elevi din clasele a VII-a si a VIII-a de la S. A. M. Vlãdeni – Deal și Școala cu clasele I – VIII Frumușica, din județul Botoșani și elevi din clasele a XI-a și a XII-a de la Grupul Școlar “Nicolae Bãlcescu”, din orașul Flãmânzi, județul Botoșani. Subiecților li s-a asigurat confidențialitatea răspunsurilor.
4.2.4. Analiza și interpretarea datelor
Ipoteza 1
Capacitatea de cooperare mai mare a elevilor din ciclul gimnazial determină o an-
gajare mai redusă a conflictelor din cadrul clasei decât în cazul elevilor din ciclul
liceal.
Nivelul de studii al elevilor influențează capacitatea de cooperare a acestora și, implicit, angajarea lor în conflicte interpersonale în sensul că elevii cu studii gimnaziale vor fi mai cooperanți și se vor angaja mai puțin în conflicte decât elevii cu studii liceale care sunt mai puțin cooperanți și se angajeazã mai mult în conflicte interpersonale.
Pentru verificarea ipotezei s-au calculat mediile elevilor la variabilele capacitate de cooperare și angajarea în conflicte. Astfel, datele arată că elevii cu studii gimnaziale
(Mg =3.70) se angajează mai puțin în conflict decât elevii cu studii liceale (Ml = 3.36).
46.
Aceleași rezultate s-au obținut și prin calcularea mediilor după aplicarea celui de-al treilea chestionar. Datele arătă că elevii cu studii gimnaziale (Mg = 2,38) se angajează mai puțin în conflicte decât elevii cu studii liceale (Ml = 2. 30).
* Mediile mari arată o angajare redusă în conflict în timp ce mediile mici relevă o angajare mai ridicată.
De asemenea, elevii de gimnaziu au o capacitate ridicatã de cooperare (Mg coop = 3.79) ceea ce duce în mod implicit la o scădere a angajării lor în conflicte (Mg ang = 3.70 ). Elevii de liceu au o capacitate mai scăzută de cooperare (Ml coop = 3.52) decât elevii de gimnaziu ceea ce duce la creșterea angajării în conflicte (Ml ang = 3.36).
În concluzie, nivelul de studii și capacitatea de cooperare influențează angajarea în conflict în sensul că elevii gimnaziu au o capacitate mai mare de cooperare decât cei din liceu ceee ce determină o angajare mai scăzută în confllicte decât la elevii de liceu.
47.
Interpretări și comentarii
Majoritatea cercetătorilor care au realizat studii privind cooperarea sunt unanim de acord că aceasta are efecte pozitive asupra elevilor. Confruntările dintre indivizi sunt surse ale dezvoltării și cunoașterii. Teoreticienii educației relevă importanța discuțiilor în grup, care îi ajută pe membrii acestuia să repete, să promoveze, să-și extindă cunoștințele, să relaționeze și să-și rezolve eventualele conflicte.
Din lucrarea lui J. Dewey “Democrație și educație” se degajă trei indicatori ai cooperării din filozofia sa despre educație și dau sens ideii sale de cooperare:
comunicare între indivizi;
libera interacțiune între ei;
conștiința scopurilor comune.
Jean Piaget subliniază în lucrarea sa “Judecata morală la copil” că “dezvoltarea moralei prin cooperare este caracterizată prin respectul mutual” (Jean Piaget, 1980, p.81). Din analiza acestui studiu trebuie reținuți trei indicatori ai coopreării:
respectul mutual;
egalitatea;
reciprocitatea.
De asemenea, potrivit lui Piaget “dezvoltarea puțin câte puțin a moralei cooperării, al cărui principiu este solidaritate, pune accentul asupra autonomiei cunoașterii, intenționalității și, în consecință pe responsabilitatea subiectivă.” (Jean Piaget, 1980, p.84).
Cooperarea între elevi duce la atenuarea egocentrismului pimitiv. Activitatea în comun este considerată aspectul central al dezvoltării structurilor cognitive; interacțiunea socială este importantă pentru elevi deoarece funcțiile mentale superioare precum raționamentul, înțelegerea și găndirea critică își au originea în interacțiunile sociale, fiind
ulterior însușite și asimilate de individ. Elevii sunt capabili să îndeplinească anumite comenzi mentale cu sprijin social înainte de a le putea îndeplini singuri. Cooperare furnizează suportul social și cadrul general de care elevii au nevoie pentru a avansa în pro- cesul de dezvoltare.
Răspunsurile date la itemii chestionarului privind capacitatea de cooperare au arătat că elevii de gimnaziu cosideră în număr mai mare (69 de răspunsuri acord total și acord) făță de cei de liceu (56 de răspunsuri acord total și acord) că activitățile de cooperare
48.
au avut un efect pozitiv asupra lor.
De asemenea, numere aproximativ egale de răspunsuri atât la gimnaziu cât și la liceu s-au dat și la întrebarea: “În general echipele în care am participat au lucrat bine”.
Nivelul de cooperare mai ridicat al elevilor de gimnaziu se regăsește și în răspunsurile date la itemii 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 și 20 prin care 62 de elevi de gimnaziu consideră că prin cooperare au învățat să negocieze cu alții, să relaționeze cu ceillalți membrii ai grupului, să rezolve eficient sarcinile primite, să împartă responsabilitățile cu cceilalți, să folosească argumente raționale pentru a-i convinge pe coechipieri, să rezolve problemele ivite, să soluționeze conflictele apărute și să dezvolte o viziune comună asupra grupului. De aceeași părere sunt doar 49 de elevi de liceu.
În cadrul studiului am observat că elevii de gimnaziu care desfășoară activități prin cooperare sunt capabili să-și împartă sarcinile interdependent și să urmeze aceleași
scopuri. Ei au dobândit sentimentul că sunt egali cu semenii lor. De reținut ar fi aici doi in-
dicatori ai cooperării prezenți la elevii de gimnaziu: interdependența sarcinilor comune care leagă indivizii între ei și egalitatea între membrii grupului.
49.
Elevii de gimnaziu sunt conștienți că persoanele care lucrează împreună realizează mai mult decât dacă ar lucra fiecare partea sa; rezultatul muncii în grup este superior deoarece cuprinde contribuția tuturor.
Cooperarea i-a solicită pe elevi să ia cunoștință de responsabilitățile lor, față de sine și față de coechipieri. Ei și-au pus la contribuție cunoștințele anterioare, au stabilit relații și au reflectat asupra propriului mod de a conlucra și de a funcționa în grup.
Interacțiunea, ca proces de învățare socială, este apreciat de elevii de gimnaziu ca un mod pozitiv de comunicare. O interacțiune este o relație dinamică de comunicare și de schimb de informații între doi sau mai mulți elevi din interiorul unui grup. De multe ori elevii de gimnaziu au avut opinii diferite dar au găsit soluții mai creative, deoarece au argumentat responsabil și conștient. Relațiile interpersonale dintre elevi au pis în evidență influența grupului asupra individului și reciprocitatea influenței unor elevi asupra altora. Aceste acțiuni concomitente duc la stabilirea personalității fiecăruia, la determinarea efectului de cooperare și coeziune într-o sarcină colectivă și la stabilirea normelor de grup create ca proces de convergență a estimărilor și opiniilor, conforme cu majoritatea.
Interacțiunea față în față a implicat faptul că elevii de gimnaziu au lucrat împreună în mod efectiv, astfel încât s-a promovat și susținut succesul fiecăruia, prin utilizarea în comun a resurselor existente, ajutându-de reciproc, prin încurajări și laude. Un număr important de procese cognitive și elemente de dinamică interpersonală s-au activat când
50.
elevii s-au susținut unii pe alții în realizarea sarcinilor primite. Prin aceste interacțiuni membrii grupului au devenit mai atașați unii de ceilalți, precum și de obiectivele stabilite la nivel de grup.
Interdependența pozitivă a apărut în interiorul grupului atunci când toți elevii au avut aceleași obiective, au participat în mod egal la executarea sarcinii, și-au împărtășit cunoștințele, experiențele și resursele, respectându-se și întrajutorându-se, iar sarcina ce le-a fost propusă a fost astfel struturată încât nici unul din membrii grupului nu a putut să o execute individual. Interdependența pozitivă semnifică faptul că elevii de gimnaziu sunt reciproc responsabili față de propria lor formare. Ei vizează fiecare obiectiv, dar au nevoie unii de alții pentru a le atinge. Interdependența a fost structurată în diferite moduri, în funcție de scopul activități, de resursele de care dispune grupul, de recompense (individuale sau colective), de sarcini și de rol. Interdependenta este compomenta primordială a cooperării. Elevii de gimnaziu au înțeles că reușita sau eșecul activității lor depinde de efortul depus de fiecare.
Am observat că elevii de gimnaziu posedă patru tipuri de abilități care le facilitează cooperarea:
formative – ajută la organizarea grupului și la stabilirea unor norme minimale de comportament adecvat: monitoruzarea zgomotului, monitorizarea participării, monitorizarea volumului vocal, monitorizarea alternanței (succesiunii) în grup;
funcționale – facilitează coordonarea efortului la nivel de grup și menținerea unui climat de lucru; elevii își împărtășesc ideile și opiniile în grup, solicită colegilor exemple și explicații logice care le înlesnesc interacțiunea socială și, în consecință, buna înțelegere reciprocă a activităților individuale, oferă sugestii pentru ca activitatea grupului să progreseze;
verbalizante – stimulează utilizarea strategiilor și operațiilor mentale superioare și înlesnesc memorarea și buna stăpânire a cunoștințelor; astfel elevii cu abilități verbalizante dau tonul discuțiilor în grup și prezintă, în rezumat, rezultatul activității grupului;
catalizatoare – prezente în confruntări atunci când se urmărește: crticarea unei idei, dar nu a persoanei care a emis-o, emiterea unei concluzii pe baza contribuțiilor individuale din grup; solicitarea justificării; introducerea de informații suplimentare pe baza unui răspuns, verificarea soluției prin formularea unor întrebări problematizante, generarea
51.
altor posibilități de răspuns.
Posedând o asemenea capacitate de cooperare elevii de gimnaziu se angajează mai puțin în conflicte și atunci când o fac caută să le rezolve în condițiile respectului reciproc.
Pentru a preîntâmpina sau pentru a face față conflictelor din interiorul grupului elevii își exprimă opiniile și încearcă să înțeleagă și punctul de vedere al celuilalt deoarece fiecare are o percepție diferită a situației.
În ceea ce privește elevii de liceu aceștia sunt înclinați mai mult spre competiție, considerând că societate în care vor activa va fi o societate de competiție și mai puțin de cooperare. Ei desfășoară o activitate de afimare proprie, rizalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situții sociale sau a superiorității.
Competiția elevilor de liceu aduce cu sine o slabă interacțiune între elevi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce. Structura competitivă amplifică anxietatea elevilor și teama lor de eșec.
Competiția este cea care constituie adesea în rândul elevilor de liceu un factor care determină situații conflictuale și comportamente agresive în cadrul grupului.
Un alt factor care duce la angajarea elevilor de liceu în conflicte îl constituie dificultățile de comunicare (comunicarea slabă între membrii grupului, mesajele inconsistente, ostile, pline de amenințări).
Elevii de liceu prin răspunsurile date la itemul 3: “Nu mi-a plăcut să lucrez în echipa de proiecte “ au dovedit un nivel de cooperare mai scăzut (28 de răspunsuri acord total și acord) față de cei de gimnaziu (12 răspunsuri acord total și acord). De asemenea, unii elevii de liceu afirmă că obțin rezultate mai bune când lucrează individual pentru că nu depind de nimeni în realizarea sarcinilor și pentru că atunci când sunt în grup unii colegi nu se implică activ în rezolvare cerințelor sau le tratează cu puțină seriozitate. În comparație cu elevii de gimnaziu, cei de liceu au convingerea că atunci când lucrează împreună apar mai multe probleme și bineînțeles și o angajare mai mare în conflicte.
52.
O modalitate de a reduce nivelul conflictual al elevilor de liceu este reducerea competiției prin stabilirea de practici care încurajează și recompensează cooperare. De exemplu, într-un grup de elevi care rezolvă o sarcină dată, nimeni nu va solicita ajutorul profesorului până nu va cere sprijin membrilor grupului. Această deplasare dinspre competiție spre cooperare are două avantaje: reducerea conflictului și creșterea performanței școlare. Trebuie pus accentul pe realizarea în comun, prin cooperare, a unor sarcini de lucru, a unor proiecte deoarece elevii nu stăpânesc “de la natură știința cooperării”. De o mare importanță este utilizare metodelor de învățare prin cooperare. De asemenea elevii de liceu trebuie îndrumați să abordeze conflictele din perspectivă “pozitivă”, să fie sinceri, să evite “atacurile la persoană” și luare în considerare a reacțiilor colegilor aflați în conflict. Totuși ei trebuie să fie fermi, nefiind recomandată schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul. Când aceștia s-au angajat în conflict trebuie să se evite situațiile de tip “câștig / pierdere” (una din părți să aibă numai de câstigat, iar cealaltă numai de pierdut) și găsire aunei soluții de tip “câștig / câștig”.
53.
Ipoteza 2
Capacitatea de cooperare mai redusă a bãieților determinã o angajare mai mare
în conflictele din cadrul clasei decât în cazul fetelor.
Genul biologic influențează angajarea în conflict în sensul că fetele (Mf = 3.72) se angajează mai puțin în conflicte decât băieții (Mb = 3.34).
Ipoteza de mai sus se confirmă și după rezultate care s-au obținut prin calcularea mediilor după aplicarea celui de-al treilea chestionar. Datele arătă că fetele (Mf = 2,48) se
angajează mai puțin în conflicte decât băieții (Mb = 2.20).
* Mediile mari arată o angajare redusă în conflict în timp ce mediile mici relevă o angajare mai ridicată.
54.
În concluzie, genul biologic și capacitatea de cooperare influențeazã angajarea în conflicte. Astfel, fetele au o mai mare capacitate de cooperare (M f coop = 3.78) decât bãieții (M b coop = 3.52) și se angajeazã mai puțin (Mf ang = 3.72) în conflicte decât băieții (Mb ang = 3.34).
Interpretări și comentarii
Analizând datele obținute pin administrarea chestionarelor am observat că fetele în comparație cu băieții demonstrează o capacitate mai mare de cooperare.
Astfel la itemul 1 din chestionarul privind capacitatea de cooperare, fetele au considerat într-un număr mai mare (64 de răspunsuri) că activitățile în echipă au un efect
54.
pozitiv asupra lor în comparație cu băieții (52 de răspunsuri).
La itemul 2 fetele au răspuns prin acord total că echipele au lucrat bine – 51 de răspunsuri – iar băieții au considerat același lucru în număr mai mic – 33 de răspunsuri.
La itemii 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, și 20 fetele au afirmat că au avut de învățat să negocieze cu ceilalți membri ai echipei, să relaționeze, să împartă responsabilitățile cu alții, să folosescă argumente raționale pentru a-i convinge pe ceilalți, să rezolve probleme complexe, să soluțineze conflicte, să dezvolte o viziune comună asupra grupului prin activitățile de cooperare (56 de răspunsuri – acord total). Băieții consideră același lucru în număr mai mic (38 de răspunsuri – acord total).
Prin urmare, fetele dispun de o capacitate mai mare de cooperare deoarece mani-
festă o flexibilitate mai mare în cadrul activităților, sunt mai atente în relațiile interpersonale, folosesc cu mai multă eficiență ascultarea activă, sunt mai prietenoase, mai preocupate ca toți membrii grupului să obțină beneficii.
Interacțiunea cu ceilalți colegi din grup este apreciat de fete ca un mod pozitiv de comunicare.. De multe ori fetele au avut opinii diferite dar au găsit soluții mai creative, deoarece au argumentat responsabil și conștient. Interacțiunea față în față a arătat că fetele au lucrat împreună în mod efectiv, astfel încât s-a promovat și susținut succesul fiecăreia,
prin utilizarea în comun a resurselor existente, ajutându-se și susținându-se reciproc. De asemenea s-a constatat că ele au dobândit într-o măsură mai mare decât băieții un set de de-
56.
prinderi de relaționare interpersonală și abilități de grup (formative, funcționale, verbalizante, catalizatoare). Ascultarea activă este o abilitate în comunicare de care dispun fetele. De cele mai multe ori când se află în contact cu stilul de învățare al coechipierilor, cu o idee, o experiență, o opinie care diferă de a lor, fetele se stăpânsc, își depășesc disconfortul și comunică empatic în scopul de a reconstrui cunoștințele lor și de a-I ajuta pe alții să acționeze asemănător.
Analizând chestionarele privind angajarea în conflicte observăm că fetele se angajează în număr mai mic în conflicte și de obicei acestea sunt conflicte blânde (nicio fată nu a afirmat că: ar lovi pe cineva care i-ar lua un lucru fără să-i ceară voie, că ar lovi un coleg când este furioasă). Băieții au răspuns că ar folosi forța în diverse ocazii (37 de răspunsuri – mereu). Fetele caută să rezolve aceste conflicte pe cale amiabilă, prin negocieri sau apelând la profesori în rol de mediotori, excluzând de cele mai multe ori agresivitatea. În profesorii lor găsesc un ajutor de nădejde în aplanarea și rezolvare conflictelor.
Având o capacitate de cooperare mai ridicată fetele afirmă că se pot baza pe colegi în rezolvarea unor probleme ivite (46 de răspunsuri – acord total) în comparație cu băieții care posedă o capacitate de cooperare mai scăzută și care afirmă că se bazează pe colegi în rezolvarea unei probleme în număr mai mic (34 de răspunsuri – acord total).
57.
Informații privind itemii cu răspuns deschis
Chestionarul privind capacitatea de cooperare cuprinde doi itemi care solicitau răspunsuri deschise și doi itemi care se referă la frecvența cu care elevii au lucrat în echipă,
respectiv, la numărul mediu de elevi din care a fost constituită echipa.
La itemul 21 prin care elevii erau solicitați să prezinte aspectele care le-au plăcut lucrând în echipă, elevii de gimnaziu au răspuns că prin activitățile de cooperare au învățat să relaționeze cu ceilalți membri ai grupului (39 de răspunsuri), să rezolve eficient sarcinile date (27 de răspunsuri), să împartă responsabilitățile cu alții (18 răspunsuri), iar restul au dat diverse răspunsuri care nu pot constitui o categorie demnă de luat în calcul.
Datele obținute la același item au arătat că majoritatea elevilor de liceu chestionați, prin activitățile de cooperare, au învățat să rezolve probleme complexe (32 de răspunsuri), să negocieze cu ceilalți membri ai grupului (19 răspunsuri) și să împartă responsabilitățile cu alții (16 răspunsuri).
În concluzie, elevii de gimnaziu apreciază efectele concrete ale cooperării (relaționarea cu ceilalți membri ai grupului, rezolvarea sarcinilor date, împărțirea echitabilă a responsabilităților etc.), iar cei de liceu având o structură mentală mai dezvoltată se axează pe efectele complexe ale cooperării (rezolvarea de probleme, negocierea cu ceilalți membri ai grupului și în mai mică măsură, chiar rezolvarea conflictelor).
Comparând răspunsurile date de fete cu cele date de băieți la același item constatăm că fetele apreciază activitățile de cooperare deoarece au învățat să relaționeze cu membrii grupului (43 de răspunsuri) și să negocieze cu ceilalți coechipieri (21 de răspunsuri), iar băieții consideră că aspectele plăcute ale activităților de cooperare sunt: împărțirea responsabilităților cu alții (36 de răspunsuri) și rezolvarea problemelor complexe (33 de răspunsuri).
La itemul 22 (cu răspuns deschis): „Care au fost aspectele care nu ți-au plăcut lu- crând în echipă?”, elevii de gimnaziu au răspuns că de multe ori timpul nu a fost suficient pentru rezolvarea sarcinilor date (38 de răspunsuri), ceea ce demonstrează că nu totdeauna există o corelație între capacitatea de lucru a elevilor și sarcinile date spre rezolvare. Alții au considerat că sarcinile nu au fost repartizate în mod egal, unii primind sarcini mai multe și mai dificile, iar alții mai puține și mai ușoare (34 de răspunsuri). Elevii de liceu au cons-
58.
tatat că unii colegi nu au participat la realizare sarcinilor primite, manifestându-se pasiv și lăsând responsabilitățile lor pe seama altor colegi (33 de răspunsuri) , iar alții au rezolvat superficial partea lor de temă pentru realizare proiectelor (27 de răspunsuri).
Răspunsurile primite demonstrează încă o datăa că elevii de liceu se implică mai puțin în activitățile de cooperare, iar atunci când o fac unii dintre ei nu manifestă o seriozi-tate deplină în îndeplinirea sarcinilor primite.
Analizând comparativ răspunsurile date de fete și băieți putem afirma că fetele reclamă mai mult modul în care sunt împărțite sarcinile pe elevi (31 de răspunsuri) și neseriozitatea pe care o manifestă unii colegi în realizarea cerințelor formulate spre rezolvare(24 de răspunsuri), iar băieții timpul insuficient rezolvării sarcinilor (36 de răspunsuri) și neparticipare unor colegi la activitățile de grup (25 de răspunsuri).
Așadar din răspunsurile primite la cei doi itemi deschiși rezultă că atât elevii de gimnaziu cât și elevii de liceu, atât fetele cât și băieții consideră că activitățile de cooperare au un efect benefic asupra lor și că au multe lucruri de învățat în cadrul lor.
La itemul 11 (cu răspuns deschis) „De cine depinde în clasă să nu apară conflicte?” din chestionarul 2 privind angajarea în conflict majoritatea elevilor chestionați afirmă că elevii clasei sunt cei de care depinde apariția conflictelor (156 de răspunsuri). Doar 4 elevi răspund că profesorii ar fi răspunzători de apariția conflictelor ( 2 băieți și o fată de liceu și un băiat de gimnaziu).
59.
În concluzie conflictele care se manifestă mai des în clasa de elevi sunt acelea între elevi. De aceea utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezintă un demers esențial al managementului procesului de învățământ. Profesorul se confruntă în fiecare zi cu un număr mare de conflicte. El trebuie să fie un pacificator care utilizează, însă, constructiv conflictul în vederea atingerii finalitățiilor educaționale stabilite. El trebuie să afle, în primul rând, cauzele concrete ale conflictului apărut. Acestea pot fi :
atmosfera competitivă – elevii au fost obișnuiți să lucreze individual pe bază de competiție, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi și profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalți și dacă nu o obțin își pierd stima de sine. Competiția apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este neproductivă.
atmosfera de intoleranță – în clasă se formează clici iar lipsa sprijinului între colegi duce de multe ori la singurătate și izolare. Apar resentimente față de capacitățiile și realizăriile celorlalți, neîncrederea și lipsa prieteniei.
comunicare slabă – aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînțelegerii sau percepției greșite a intențiilor, sentimentelor, nevoilor și acțiunilor celorlalți. Elevii nu știu să-și exprime în mod pozitiv
nevoile și dorințele sau le este frică să facă asta.
exprimarea nepotirivită a emoțiilor – orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu știu să-și exprime supărarea sau nemulțumirea într-un mod neagresiv, își suprimă emoțiile și sunt lipsiți de autocontrol.
Utilizarea repetată și consecventă a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de către profesori va face ca elevii să fie capabili, după un timp, să-și rezolve singuri conflictele și să nu le aducă de fiecare dată în fața profesorului. Acest lucru are efecte benefice asupra atmosferei din clasă, contribuind la crearea unei comunități educaționale în care elevii se sprijină unii pe alții. Caracteristiciile acesteia sunt :
Cooperare. Elevii învață să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalți și să-și împărtășească preocupăriile.
Comunicare. Elevii învață să observe atent, să comunice cu acuratețe ceea ce au 60.
de spus, să-i asculte atent pe ceilalți.
Toleranță. Elevii învață să respecte și să valorizeze pozitiv diferențele între oameni, să înțeleagă propriile prejudecăți și modul în care acestea acționează.
Expresie emoțională pozitivă. Elevii învață să-și exprime sentimentele, în special supărarea sau nemulțumirea, în modalități neagresive și nedistructive. Totodată ei învață autocontrolul.
Din datele obținute la itemul 23 din chestionarul privind capacitatea de cooperare „În medie de câte ori ai lucrat în echipă pentru proiectele vizate în școală?” răspunsurile sunt foarte concludente și ne arată că elevii de gimnaziu au participat la mai multe activități de cooperare decât cei de liceu. Astfel 47 de elevi de gimnaziu afirmă că au lucrat prin cooperare de peste șapte ori, în timp ce numai 32 de elevi de liceu dau același răspuns. 25 de elevi de gimnaziu răspund că au lucrat în echipă de 6 – 7 ori, în timp ce 23 de elevi de liceu spun că s-au implicat de același număr de ori în cooperare. Restul elevilor, adică 6 elevi de gimnaziu și 25 de liceu afirmă că au lucrat în grup de 4 -5 ori.
Urmărind datele obținute în ceea ce privește fetele și băieții și aici constatăm că fetele se implică mai des în activitățile de cooperare. 49 de fete răspund că s-au implicat în cooperare de peste șapte ori în comparație cu băieții care au participat la astfel de activități de peste șapte ori în număr de 36. De 6 -7 ori s-au implicat în cooperare 25 de fete și 28 de băieți, iar de 4 – 5 ori 6 și 23 de băieți.
De aici putem trage concluzia că una din cauzele pentru care elevii de liceu dispun de o capacitate de cooperare mai redusă este implicarea lor mai rară în activitățile de cooperare în cadrul clasei.
Elevii trebuie să conștietizeze că: „ Activitățile prin cooperare reprezintă lucrul în comun pentru îndeplinirea unor țeluri comune. În cadrul situațiilor de cooperare, indivizii se află în căutarea unor rezultate benefice pentru ei și pentru toți membrii grupului respectiv. Învățarea prin cooperare (cooperative learning) reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.”( Johnson, D., Johnson, R.& Holubec, E. ,1998)
61.
Analizând răspunsurile la itemul 24 din același chestionar “În medie, din câți elevi a fost constituită o echipă?” constatăm că atât elevii de gimnaziu (58 de răspunsuri) cât și elevii de liceu (54 de răspunsuri), atât fetele (56 de răspunsuri) cât și băieții (51 de răspunsuri) afirmă că, în medie, echipele au fost constituite din 5 – 6 elevi. Un număr mai mic de elevi își amintesc că uneori echipele au fost formate și din 3 – 4 elevi (14 răspunsuri – elevii de gimnaziu; 16 răspunsuri elevii de liceu; 11 răspunsuri fetele și 15 răspunsuri băieții). Restul elevilor spun că au făcut parte și din echipe formate din 7- 8 elevi, dar nimeni nu afirmă că echipele ar fi fost formate din mai mult de 8 membri.
De reținut aici ar fi că formarea grupurilor de elevi este o sarcină importantă a pro-fesorului în activitățile de cooperare și se consideră că sunt deosebit de importante următoarele trei momente: motivația, comunicarea și acceptarea. Motivația rezultă dintr-un scop unitar, iar pentru a-și atinge scopul, elevii trebuie să comunice între ei. Comunicarea devine mai eficientă când există mai multe “scheme de relații de același fel, mai multe atitudini sau interese comune, mai multe eperiențe comune”. (E. Geissler, 1977, p.81). Comunicarea va fi încărcată cu valențe pozitive numai atunci când există o atitudine de ac-
62.
acceptare reciprocă, o conștiință a omogenității. Acest sentiment de solidaritate va fi întărit prin schimbul de experiență, formularea unor intenții de acțiune comune și executarea comună a unor acțiuni.
În gruparea elevilor trebuie să se țină seama, de asemenea, de personalitatea membrilor, pentru a constitui o echipă eficientă și productivă. Această regulă trebuie să fie cunoscută de elevi și să le fie explicată, deoarece pentru anumite activități, ei vor fi grupați fie la întâmplare, prin afinitate fie, prin apropiere sau pe centre de interes.
Gruparea ideală pentru activitățile prin cooperare trebuie să respecte o anumită heterogenitate.
Un alt aspect important al grupării elevilor îl reprezintă numărul acestora. Pentru dimensionarea grupului trebuie să se țină seama de abilitățile pe care le au elevii pentru munca în grup și de obiectivele activității care se va desfășura. În alcătuirea grupurilor trebuie să se țină seama ca numărul de fete și băieți în grup să fie echilibrat. Strâns legat de scopul activității, în dimensionarea grupului se iau în considerare: limita de timp, aranjarea spațiului, experiența elevilor în ceea ce privește lucrul în grup, vârsta acestora și materialele adecvate.
63.
CONCLUZII
Studiul de față a pornit de la ideea că există o relație între capacitatea de cooperare și frecvența cu care se desfășoară conflictele interpersonale în cadrul clasei de elevi. Ne așteptam, de asemenea, ca nivelul capacității de cooperare a elevilor de gimaziu (14 – 15 ani) și a celor de liceu (17 – 18 ani) să determine diferențiat angajarea în conflicte. Totodată, am verificat existența unor posibile diferențe de gen biologic în ceea ce privește capacitatea de cooperare și angajarea în conflicte.
Rezultatele obținute confirmă ipotezele lansate. Am obținut prin chestionarele administrate și prin observațiile făcute că nivelul capacității de cooperare influențează în mare parte angajarea în conflicte interpersonale a elevilor.
Tot rezultatele obținute demonstrează că elevii de gimnaziu dispun de o capacitate de cooperare mai ridicată decât elevii de liceu și de aceea se implică mai rar în conflicte interpersonale.
Diferențiat pe gen biologic, s-a constatat că fetele posedă o capacitate de cooperare mai ridicată decât băieții și ca atare ele se angajează mai puțin în conflicte și resping agresivitate.
Studiul a mai dorit să demonstreze că negociere integrativă sau „sumă non zero”, de tip „câștig / câștig” este metoda cea mai eficientă de rezolvare a conflictelor.
Negocierea integrativă presupune să se lucreze împreună pentru rezolvarea conflictelor. Ea reprezintă Ele reprezintă acel mod de abordare a conflictelor care maximizează atât impunerea interesului sau a punctului de vedere propriu, cât și cooperarea sau satisfacerea nevoilor celorlalți, în speranța obținerii unui acord integrativ sau a găsirii unor soluții integratoare, care să satisfacă interesele tuturor părților implicate în conflict.
Se încearcă combinarea opiniilor contrarii sau câștigarea adeziunii tuturor părților aflate în conflict în vederea realizării unui consens general sau a atingerii scopurilor în mod pașnic. Strategia de cooperare are în vedere soluționarea conflictelor prin menținerea relațiilor interpersonale între părți și asigurarea faptului că ambele părți își vor realiza scopurile. Părțile acceptă dialogul și văd conflictul ca pe o provocare a capacității lor de a-l soluționa.
Pentru a se adopta cu succes o asemenea soluție tip “câștig-caștig” sau o strategie de
64.
tip “câștigător-câștigător” este nevoie să împărtășim o serie de convingeri.
În orice conflict trebuie să existe o soluție reciproc acceptabilă, ceea ce însemnă că se pot obține obiective diferite în maniere acceptabile pentru ambele părți
Diferențele de opinie trebuie să existe, deoarece conduc la noi puncte de vedere și pot stimula creativitatea.
Trebuie să avem încredere în partenerul de conflict, deoarece atitudinea de încredere atrage după sine încredere. Cooperarea se obține prin demonstrarea dorinței de rezolvare a conflictului, confruntarea punctelor de vedere diferite și împărtășirea ideilor și informațiilor, prin căutarea unor soluții integratoare, prin găsirea situațiilor prin care toți pot câștiga, prin cosiderarea problemelor și conflictelor stimulative.
Cooperarea este preferată competiției, iar diferențele de opinii sunt o parte importantă a comunicării; numai managerul incompetent și lipsit de încredere în sine se va simți tot timpul în competiție.
Deci, această strategie, deși necesită timp, energie, exercițiu și creativitate, are avantaje evidente care duc, în cele din urmă, la îmbunătățirea eficienței și eficacității organizaționale.
Pentru a aplica cu succes această metodă de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să evalueze cauzele potențialelor conflicte, cum ar fi: atmosfera de competiție sau intoleranță, lipsa comunicării sau a mijloacelor de exprimare a emoțiilor, dificultăți de adaptare sau respingere din grup a unor elevi. Pentru rezolvarea conflictelor în mod non-violent profesorul trebuie să exprime situația coflictuală în termeni foarte clari, să exploreze situațiile posibile, să negocieze cu grupul pentru a alege acea soluție care respectă personalitatea elevilor implicați, precum și evaluarea rezultatelor obținute. Se poate spune că rezolvarea conflictelor în această manieră angajează atât adulții cât și elevii într-un demers autocritic și de învățare a abilităților sociale.
Pentru a ajunge la stadiul de rezolvare a conflictelor prin negociere integrativă trebuie ca profesorii să formeze și să dezvolte la elevi capacitatea de cooperare care nu reprezintă un lucru ușor, pentru că presupune schimbări esențiale în modul de concepere a demersului didactic, achimbări concretizate pe de o parte, în transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învățare în care competiția este înlocuită cu cooperarea dintre elevi și,
65.
pe de altă parte, în dobândirea de către profesori, și elevi totodată, a unor abilități, competențe specifice prin care practicile învățării prin cooperare pot fi promovate și aplicate la clasă.
Cooperarea depășește cu mult simplul fapt de a-i face pe elevi să lucreze în echipe. Ea îi solicită pe elevi să ia cunoștință de responsabilitățile lor, față de sine și față de coechipieri. “Cooperarea presupune angajarea individuală și socială, iar caracteristicile sale specifice vizează: gruparea elevilor, interacțiunea și interdependența, responsabilitate individuală și față de ceilalți membri ai grupului, abilități sociale și cognitive, evaluarea individuală și colectivă, obiectivarea sau reflecția critică”. (D.Johnson, R.Johnson, Holubec,1989, p.107).
Cooperarea este o strategie care trebuie aplicată pe termen lung. Ca atare ea își pune amprenta atât asupra profesorului, cât și a elevului și, implicit asupra rolului școlii în societatea contemporană.
Un important scop al cooperării îl constituie crearea unor situații în care elevii să verbalizeze, să analizeze, să evalueze, să negocieze, să-și precizeze modul de a gândi, discutând și ascultând. În lucrarea “Didactica modernă”, Miron Ionescu consideră că această metodă “vizeză aspectul social al învățării, dezvoltarea comportamentului social al elevului; este o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea în grup și în același timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate” (Miron Ionescu, 1995, p. 171).
Activitățile de cooperare au numeroase variante care se pot aplica cu ușuriță la clasă. Prin sarcinile de lucru în grup elevii sunt puși în situații ce necesită interacțiuni complexe și deprinderi sociale. Dacă elevii nu învață deprinderile necesare de lucru în grup, atunci nu vor putea îndeplini activitatea solicitată. De aceea abilitățile de cooperare trebuie să fie predate elevilor în mod explicit. Programul predării abilităților de cooperare poate fi inserat în planificarea anuală și se exprimă în activități de învățare prin cooperare: un obiectiv de conținut și un obiectiv de cooperare.
Aceste abilități pot fi predate îndiferite moduri. Așa cum este necesar să-i învățăm pe elevi materia (conținutul) unei anume discipline de studiu, tot astfel deprinderile sociale pot fi predate în mod direct. Elevii care lucrează în grup au nevoie de ocazii de cooperare, în care să actualizeze deprinderile de lucru în grup și de un motiv pentru care să fie con-
66.
convinși de utilitatea activității.
Procesul parcurs de la intenția de a forma o abilitate până la stăpânirea ei poate fi mai mult sau mai puțin îndelungat și presupune următorii pași: familiarizarea – deprinderea este utilizată cu stângăcie; învățarea analitică – elevii folosesc deprinderea, dar o percep ca inautentică; sistematizarea – efortul este mic, dar elevii folosesc deprinderea mecanic; întegrarea – elevii folosesc deprinderea în mod natural, atingând automatismul.
Cooperarea înseamnă mai mult decât aranjarea elevilor în grupuri. Cooperare înseamnă real o modalitate de organizare a sălii de clasă. Într-o “cultură” a grupului care lucrează trebuie să fie dezvoltată dinamica grupului, să fie încurajată atmosfera de încredere, să dispară tendința de dominare în grup și realizarea unei participări egale din partea membrilor grupului. Acest lucru este posibil prin asumarea rolurilor, dezvoltarea bunăvoinței pentru întrajutorare, asigurarea unui nivel de zgomot acceptabil, construirea consensului, practicarea secvențelor de reflecție. Rezultatele sunt concretizate într-un mediu productiv de învățare, care poate fi, de multe ori chiar relaxant pentru elev.
Pentru a realiza concomitent cele două obiective ale cooperării: asimilarea unui conținut și formarea unei deprinderi sociale, pedagogia cooperării oferă o diversitate de metode și tehnici interactive de grup, menite să contribuie la diversitatea metodologiei didactice existente. Acestea se înscriu în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii profesorului cu elevii săi.
Referitor la studiul de față, în viitor, s-ar putea avea în vedere o cercetare care să investigheze relația ce există între capacitatea de cooperare și angajarea în conflicte a elevilor în funcție de mediul lor de proveniență (urban sau rural). De asemenea, interesantă ar fi și o cercetare asupra relașiei dintre capacitatea de cooperare și angajarea în conflicte a elevilor care provin din familii atât cu părinți plecați în străinătate cât și din familii cu ambii părinți alături de elevi.
Informațiile astfel dobândite pot fi prețioase pentru eventualele intervenții educative în prevenirea și rezolvarea conflictelor interpersonale dintre elevi.
67.
ANEXE
Anexa 1. Chestionar pentru măsurarea capacității de cooperare (A)
Acest chestionar se referă la diferite aspecte privind lucrul în echipă pentru proiec- tele vizate în școala. Vă rog să răspundeți la toate întrebările, cât mai aproape de adevăr. Pentru întrebările de mai jos, marchează cu X ceea ce corespunde părerii tale, știind că:
5 = acord total
4 = acord
3 = nici acord, nici dezacord
2 = dezacord
1 = dezacord total
1. Experiențele lucrului în echipa au avut un efect pozitiv asupra mea. 5 4 3 2 1
2. În general echipele în care am participat au lucrat bine. 5 4 3 2 1
3. Nu mi-a plăcut să lucrez în echipa pentru proiecte. 5 4 3 2 1
4. Adesea mi-am asumat rolul de leader. 5 4 3 2 1
5. De cele mai multe ori eu am făcut toată treaba. 5 4 3 2 1
6. Lucrând în echipă am muncit mai puțin decât dacă aș fi lucrat individual. 5 4 3 2 1
7. În general munca a fost repartizată egal. 5 4 3 2 1
8. În echipă au apărut mai multe probleme. 5 4 3 2 1
9. Problemele ce au apărut au fost rezolvate de grup. 5 4 3 2 1
10. Am obținut rezultate mai bune lucrând singur/ă. 5 4 3 2 1
11. Notele individuale au fost acordate pe merit. 5 4 3 2 1
12. În general, toți membrii echipei au fost evaluați corect de către lideri. 5 4 3 2 1
13. Am învățat să negociez cu ceilalți membri ai echipei. 5 4 3 2 1
14. Am învățat să relaționez. 5 4 3 2 1
15. Am învățat să rezolv eficient sarcinile date. 5 4 3 2 1
16. Am învățat să împart responsabilitatea cu alții. 5 4 3 2 1
17. Am învățat să folosesc argumente raționale pentru a-i convinge pe alții. 5 4 3 2 1
18. Am învățat să rezolv probleme complexe. 5 4 3 2 1
19. Am învățat să soluționez conflicte. 5 4 3 2 1
20. Am învățat să dezvolt o viziune comună pentru grup. 5 4 3 2 1
68.
21. Care au fost aspectele care ti-au placut lucrând în echipa?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
22. Care au fost aspectele care nu ti-au placut?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
23. În medie, de câte ori ai lucrat în echipa pentru proiectele vizate în școală?
1. o dată
2. 2 – 3
3. 4 – 5
4. 6 – 7
5. peste 7
24. În medie, din câți elevi a fost constituită o echipă?
1. 3 – 4
2. 5 – 6
3. 7 – 8
4. peste 8
* Vârsta: ……..
* Sexul:
1. feminin
2. masculin
(www.engr.wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning_Org_Lit_Review.pdf)
69.
Anexa 2. Chestionar pentru măsurarea nivelului de angajare în conflicte (B)
Acest chestionar se referă la nivelul angajării în conflictele interpersonale în clasa de elevi. Te rog să răspunzi la toate întrebările, cât mai aproape de adevăr. Pentru întrebă- rile de mai jos, marchează cu X ceea ce corespunde părerii tale, știind că:
5 = foarte des
4 = des
3 = moderat
2 = rar
1 = deloc
1. Îți place să fii elev în clasa ta ? 5 4 3 2 1
2. Cum apreciezi relația ta cu colegii? 5 4 3 2 1
3. Cât de des organizați programe comune în afara școlii ? 5 4 3 2 1
4. Poți să te bazezi pe colegii tăi dacă ai o problemă ? 5 4 3 2 1
5. Cât de des apar situații conflictuale în cadrul clasei ? 5 4 3 2 1
6. În ce măsură ești implicat în conflictul respectiv ? 5 4 3 2 1
7. Cât de ușor poți rezolva conflictele apărute ? 5 4 3 2 1
8. Vă ajută profesorii în rezolvarea conflictelor ? 5 4 3 2 1
9. În ce măsură ai dori să te ajute profesorii în rezolvarea conflictelor? 5 4 3 2 1
10. Consideri că situațiile conflictuale sunt influențate de compotamentul colegi-
lor tăi? 5 4 3 2 1
11. De cine depinde în clasa ta să nu apară conflicte ?
…………………………………………………………………………………………
* Vârsta: ……..
* Sexul:
1. feminin
2. masculin
(internet: http://www.didactic.ro/)
70.
Anexa 3. Chestionar pentru măsurarea frecvenței conflictelor (C)
Acest chestionar se referă la frecvența conflictelor interpersonale în clasa de elevi. Te rog să răspunzi la toate întrebările, cât mai aproape de adevăr. Pentru întrebările de mai jos, marchează cu X ceea ce corespunde părerii tale, știind că:
3 = niciodată
2 = uneori
1 = mereu
1. Când văd doi sau mai mulți elevi care se bat îi ocolesc și nu le spun nimic. 3 2 1
2. Sar în ajutorul prietenului meu atunci când el se bate cu un alt elev. 3 2 1
3. Mă supăr repede dacă cineva îmi vorbeste urât sau țipă și îi raspund la fel. 3 2 1
4. Îl lovesc pe cel care îmi ia un lucru fără să îmi ceară voie. 3 2 1
5. Când ne ducem la baie să ne spălăm pe mâini eu îmi fac loc cu coatele printre cei care
deja se spălau pe mâini. 3 2 1
6. Nu-mi place să stau la rând, așa încât o iau înaintea celorlalți atunci când părăsim sala
de clasă, chiar dacă îmi lovesc pe colegii. 3 2 1
7. Când iau câte o notă mai mică, mama mă pedepsește, dar eu țip la ea ca să-mi anuleze
pedeapsa. 3 2 1
8. De fiecare dată mă cert cu fratele/sora mea pentru a-mi impune părerea proprie. 3 2 1
9. Mă supăr atunci când ceilalți din echipa din care fac parte hotărăsc altceva decât ceea ce
vreau eu. 3 2 1
10. Provoc o bătaie cu un coleg sau un prieten pentru a-mi arăta forța în fața celorlalți. 3 2 1
11. Când mă cert cu cineva sunt atât de furios încât îl și lovesc. 3 2 1
12. La jocurile cu mingea, îl lovesc cu piciorul/ mâna pe cel care a dat un gol înaintea
mea. 3 2 1
13. Am un prieten/o sora mai mică și țip la el/ ea ca să știe că eu sunt mai mare. 3 2 1
14. Un coleg de-al meu a primit ceea ce-mi doream și eu de multă vreme. Mă duc acasă și
țip la mama / tata până când obțin ceea ce vreau. 3 2 1
15. În pauze, alerg pe coridor și îi lovesc pe cei care îmi ies în cale. 3 2 1
* Vârsta ……..
* Sexul: 1. feminin 2. masculin
(internet: http://www.didactic.ro/)
71.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Robinson, F. – „ Învățarea în școală”, Editura Didactică și Pedago-
gică, București, 1981
2. Băban, A. – „Consiliere educațională”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
3. Candea, R., Candea, D. – „Comunicarea managerială aplicată”, Editura Expert,
București, 1998
4. Chelcea, S. (coord.) – „ Psihologia cooperării și întrajutorării umane”, Editura
Militară, Bucuresti, 1990
5. Golu, P. – „Psihologie socială”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
6. Ionescu ,M., Radu, I. – „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
7. Iosifescu, Ș., Blendea, P. – „ Management educațional pentru instituții de învăță-
mânt”, MEC, București, 2001
8. Iucu, B.,R. – „Managementul și gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iași,
2000
9. Johnson, D., Johnson, R.& Holubec, E. –„ Cooperation in the classroom”, Edina,
MN: Interaction Book Company 1998, pe site-ul http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8-
clasificarea.htm
10. Joița, E. – „ Management educațional”, Editura Polorom, Iași, 2000
11. Jude, I. – „ Sociologie și acțiune”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003
12. Maior, C. – „ Management instituțional”, Ed. „Vasile Goldiș” University Press,
Arad, 2005
13. Malița, M. – „Teoria și practica negocierilor”, Ed. Politică, București, 1972;
14. Manolescu, A. – „ Managementul resurselor umane”, Ediția a patra, Ed. Economică
București, 2003
15. Marinescu, P. – „Managementul instituțiilor publice”, Ed. Universității din
București, București, 2003
16. Mecu, Gh. – „Tehnica negocierii în afaceri”, Ed. Genicod, București, 2001
17. Neculau, A. – „ Manual de psihologie socială”, Editura Polirom, Iași, 2004
18. Neculau, A., Pierre de Visscher – „ Dinamica grupurilor”, Ed. Polirom, Iasi, 2001
72.
19. Ortan, F. – „Management educațional”, Editura Universității din Oradea, 2003
20. Oprea, C. L. – „Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2006
21. Oprea, C. L. – „ Pedagogie. Alternative metodologice interactive”, Editura Univer-
sității București, 2003, pe site-ul http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/
CrengutaOprea/cap6.pdf
22. Petelean, A. – „Cu privire la managementul conflictelor” , în Analele Universități
„Dimitrie Cantemir”, secțiunea științe economice, Tg.-Mureș, 2000;
23. Petelean, A. – „ Puncte de vedere privind conflictele în organizații” , în Analele
Universității „Dimitrie Cantemir”, secțiunea științe economice, Tg.-Mureș, 2002
24. Petelean, A. – „Pledoarie pentru un management al conflictelor”, în vol. « Viitorul
ne preocupă », coord. S. Crețu, F. Ciotea, A. Tripon, Editura EFI-ROM, Tg.-Mureș,
2002;
25. Petelean, A. – „Despre managementul conflictelor”, Internet, http://www.orizont.
net/student/petelean/ManagConflPETELEAN.htm
26. Peretti Andre de, Legrand Jean- Andre, „Tehnici de comunicare, Editura Polirom,
Iași, 2001.
27. Piaget, J. – „Judecata morală la copil”, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1980
28. Radu, I. -„ Factorii activitatii de grup”, în I. Radu coord. – "Psihologie socială",
Editura Exe, Cluj-Napoca, 1994
29. Souni, H. – „Manipularea în negocieri”, Editura Antet, București, 1998
30. Stoica – Constantin, Ana; Neculau A. (coord.) – „Psihologie rezolvarii conflictu-
lui”, Editura Polirom, Iasi, 1998
31. Stoica – Constantin, A. – „Conflictul interpersonal –prevenire, rezolvare și diminu-
area efectelor”, Editura Polirom, 2004
32. Taylor, F.V – „ Managementul conflictelor”, Editura Polirom, Iași, 2000.
33. Vlasceanu, M. – „Psihologia organizațiilor și a conducerii”, Editura Paideia,
București, 1993
34. *** „ Managementul conflictului”, Ghid MEC – CNPP, București, 2001
73.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Conflictelor Si Negocierea In Institutiile de Invatamant (ID: 142121)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.