Management Educational In Gestionarea Comportamentelor Inderizabile ale Copiilor cu A.d.h.d

Economie

Management Educational In Gestionarea Comportamentelor Inderizabile ale Copiilor cu A.d.h.d

Byadmin ianuarie 1, 2024

MANAGEMENT

EDUCAȚIONAL ÎN GESTIONAREA COMPORTAMENTELOR INDIZERABILE ALE COPIILOR CU A.D.H.D.

CUPRINS

Rezumatul lucrării

Introducere

Capitolul I-Management educațional

1.1.Managementul clasei de elevi

1.2.Rolurile ale cadrului didactic

1.3. Competențe manageriale necesare profesorului

1.4.Clasa de elevi

1.4.1.Structurile dimensionale ale clasei de elevi

1.4.2.Dimensiunea psihologică

Capitolul II- A.D.H.D

2.1.Introducere

2.2.Aspecte teoretice ale sindromului ADHD

2.2.1.ADHD- Definiții, terminologie, istoric, delimitări conceptuale

2.3.Elevul/copilul cu ADHD

2.3.1.Cum putem recunoaște un copil cu ADHD

2.3.2.Cum diagnosticăm ADHD

2.3.3.Deficiențe importante asociate cu ADHD

2.3.4.Terapia ADHD

2.3.5.Aspecte pozitive în ADHD

2.4.Consecințele prezenței ADHD asupra vieții elevului, a familiei sale și a

clasei de elevi

2.5.Intervenția educațională în ADHD

2.5.1. Legislația românească privind integrarea copiilor

cu nevoi speciale

2.5.2.Evoluția conceptului

2.5.3.Retrospectiva istorică a termenilor și caracteristicilor ADHD

Capitolul III Metodologia cercetării

3.1.Designul cercetării- scop, obiective, ipoteze

3.2.Universul cercetării-durată, cadrul și alcătuirea lotului de subiecți

3.3.Studiul de caz și planul de intervenție personalizat

Capitolul IV.Concluzii și recomandări

Bibliografie

ANEXE

Anexa nr.1-Criterii de identificare ADHD

Anexa nr.2- Chestionar pentru părinți

Anexa nr.3- Chestionar pentru profesori

Anexa nr.4-Activitate de consiliere la clasă-Autocunoaștere-” Harta inimii

Anexa nr.5- Aspecte de la activități în echipă-Ecologie-” Orășelul de lapte

Anexa nr.6-Relaționare și comunicare nonformală-” Clubul de mișcare

Anexa nr.7-Grupul de elevi

Rezumat

Ce înseamnă management educațional în gestionarea comportamentelor indizerabile ale copiilor cu ADHD?

Există în multe colective de elevi un conflict mocnit care poate escalada și conduce la rezultate nedorite dacă managerul clasei nu reușește să găsescă căile de rezolvare și echipa care să gestioneze comportamentele indizerabile ale copiilor cu această afecțiune, să rezolve acest conflict în mod benefic și să conducă la obținerea unor rezultate pozitive.

Astfel, a învăța să manageriezi colective care au în componența lor copii cu această afecțiune este foarte important când ești intr-o echipă ce urmărește performanțele înalte.

Primul pas important pentru toți cei implicați este acela că majoritatea a acceptat că deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică(ADHD) există ca o tulburare ce apare în copilărie.

Se întâlnesc frecvent cazuri în care această afecțiune face ca niște copii isteți să aibă probleme la școală în ciuda unei bune educații oferite de părinți și chiar să aibă un comportament nedorit în mediile diferite în care își desfășoară activitatea de zi cu zi.

În urma unei conștientizări tot mai profunde ale acestei afecțiuni, profesorii, părinții, psihologii, consilierii, au parte de informații practice, de ultimă oră, despre cum îi pot ajuta pe copiii afectați de această tulburare.

De-a lungul timpului s-a demonstrat faptul că ADHD nu este o tulburare legată de inteligență. Diferențierea ușoară, dar importantă, în funcționarea normală a creierului, îl determină pe un copil inteligent să aibă insuccese în plan școlar și să se poarte urât, în ciuda educației excelente primite acasă. Există însă multe caracteristici pozitive la copiii cu ADHD. Acesti copii sunt foarte performanți dacă li se propun activități atrăgătoare, interesante și motivante. De obicei învață efectiv la orele obișnuite , unde managementul clasei și strtegiile de sprijin sunt evidente.

Prognoza privind viitorul copilului cu ADHD este tristă dacă nu se recurge la tratament și terapie. Acești copii riscă mari dificultăți sociale, emoționale, comportamentale sau academice. Comparativ cu colegii lor, copiii cu ADHD sunt mai susceptibili de a părăsi școala, dar pot rămâne în școală, acolo unde sistemul educațional o permite. Pot avea dificultăți sociale și emoționale dacă sunt respinși, pedepsiți neadecvat sau ridicularizați la școală.

Unii factori școlari sau familiali, de exemplu sistemul de sprijin sau nivelul de stres, pot exacerba problemele sau pot ajuta copilul să se descurce cu problemele sale.

Există numeroase resurse care conțin sugestii și strategii pentru sprijinirea și îmbogățirea vieții copiilor, tinerilor și adulților diagnosticați cu ADHD.

A asista copiii cu ADHD pentru a-i învăța să-și crească puterea de concentrare, este cheia succesului la școală a acestor copii. A furniza un mediu școlar și familial care să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor este important pentru a obține succes pe termen lung și pentru a crește stima de sine a acestor copii.

Sindromul ADHD trebuie luat în serios. Orice metode am folosi, scopul nostru ar trebui să fie să îi ajutăm pe acești copii să ajungă la vârsta adultă beneficiind de cea mai bună educație, de o stimă de sine considerabilă și de cele mai bune aptitudini posibile.

Summary

What is educational management behavior management of children with ADHD indizerabile?
There are many groups of students a smoldering conflict that can escalate and lead to undesirable results if the manager class fails to find ways of solving and team to manage indizerabile behaviors of children with this condition, to resolve this conflict in a beneficial way and lead to achieve positive results.
Thus, learning to manage collective are composed of children with this condition is very important when you're in a team that pursues high performance.
The first step for all involved is that the majority agreed that attention deficit hyperactivity disorder accompanied by (ADHD) exists as a disorder that occurs in childhood.
Are frequent cases in which this condition makes the smart kids have problems in school despite a good education provided by parents and even have unwanted behavior in different environments in which they operate daily.
Following a more profound awareness of this condition, teachers, parents, psychologists, counselors, have some practical information, the latest about how we can help the children affected by this disorder.
Over time it has shown that ADHD is not a disorder related to intelligence. Differentiation easy, but important in the normal functioning of the brain, it causes a child to have failures in smart in school and behave badly, despite the excellent education received at home. There are many positive features in children with ADHD. These children are very proficient if proposed activities are attractive, interesting and motivating. Usually effectively teaches regular classes where class management and support strtegiile are obvious.
On the future of the child with ADHD is sad if you do not use the treatment and therapy. These children risk a hard social, emotional, behavioral or academic. Compared to their peers, children with ADHD are more likely to leave school, but can stay in school, where the education system permits. Can have social and emotional difficulties they are rejected or ridiculed at school inadequately punished.
Some school or family factors, such support system or level of stress can exacerbate problems and can help the child to deal with his problems.
There are many resources that contain tips and strategies for supporting and enriching the lives of children, youth and adults diagnosed with ADHD.
A witness to teach children with ADHD to increase the power of concentration is the key to success in school these children. Provide school and family environment to meet the needs of students is important to achieve long-term success and increase the self-esteem of these children.
ADHD should be taken seriously. Any method we use, our goal should be to help these children reach adulthood enjoying the best education, self-esteem considerable best possible skills.

Introducere

Lucrarea „Management educațional în gestionarea comportamentelor indizerabile ale copiilor cu ADHD” pune în lumină copilul diagnosticat cu ADHD, mai precis elevul cu ADHD.

Desigur este important managementul clasei de elevi, cu rolurile și competențele manageriale ale cadrului didactic. O importanță covârșitoare o are în acest context clasa de elevi. Dimensiunea ergnomică și psiholologică a clasei de elevi, bine gestionate, pot duce la un bun management educațional în gestionarea comportamentelor copiilor cu acest sindrom.

Lucrarea vine în sprijinul cadrelor didactice care caută răspunsuri pentru întrebările:

Cum putem recunoaște un elev cu ADHD?

Cum se diagnostichează ADHD?

Care sunt deficiențele asociate cu ADHD?

Care este terapia ADHD?

Există aspecte pozitive în ADHD?

Care sunt consecințele prezenței ADHD în viața elevului, familiei și a clasei de elevi?

Răspunsurile acestor întrebări ne orientează către găsirea unor intervenții optime pentru integrarea elevului cu ADHD și sunt prezentate în capitolul al II-lea.

Legislația românească oferă un mediu propice găsirii unui traseu educațional pentru elevii cu ADHD.

Astfel specialiștii în domeniul psihologiei, psihiatriei, consilierii și ai educației colaborează pentru găsirea unui plan de intervenție eficient și implementarea lui în planul comun al clasei de elevi. Toate aceste idei se găsesc în capitolul al II-lea al lucrării. Scopul lucrării este găsirea unor soluții optime în cazul elevilor cu ADHD pentru ameliorarea simptomelor caracteristice respectivei tulburări psihice, în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare și a evitării riscurilor de excluziune socială.

Partea de cercetare, aflată în capitolul al III-lea, vine cu soluții optime pentru realizarea obiectivelor:

Identificarea unor soluții eficiente pentru ca elevii cu ADHD să fie atrași de învățare prin stimularea motivației și curiozității;

Formarea și dezvoltarea la copiii cu ADHD și la părinții/ persoanele responsabile cu creșterea și educarea acestora a unor abilități pentru a deveni capabili să rezolve (sau cel puțin să evite) problemele cu care se confruntă;

Elaborarea unor strategii de consiliere și aplicații practice destinate atât părinților, cât și persoanelor implicate în educația unui elev/copil cu ADHD;

Metodele de cercetare au fost chestionarul și studiul de caz.

Prin aplicarea P.I.P s-a demonstrat că:

S-au îmbunătățit performanțele școlare ale elevului cu ADHD;

S-a ameliorat comportamentul elevului cu ADHD;

A crescut gradul de realizare al sarcinilor școlare;

Gradul de integrare al elevului în activitățile clasei a crescut;

S-a dezvoltat / a crescut încrederea elevului cu ADHD în forțele proprii;

S-au dezvoltat abilitățile de exprimare a emoțiilor pozitive;

A început să colaboreze în activitățile colective;

Se poate evita marginalizarea unui elev cu ADHD prin intervenții comportamentale și acomodarea în clasa de elevi.

Este necesar să înțelegem ADHD și să fim o echipă puternică- părinți, profesori, specialiști- pentru a oferi copiilor cu acest sindrom șansa de a păși spre maturitate cu încredere în sine, înarmați cu aptitudini pentru conviețuirea familială și socială.

CAPITOLUL I- MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

1.1.Managementul clasei de elevi

Domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.

În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai soci cu care se confruntă;

Elaborarea unor strategii de consiliere și aplicații practice destinate atât părinților, cât și persoanelor implicate în educația unui elev/copil cu ADHD;

Metodele de cercetare au fost chestionarul și studiul de caz.

Prin aplicarea P.I.P s-a demonstrat că:

S-au îmbunătățit performanțele școlare ale elevului cu ADHD;

S-a ameliorat comportamentul elevului cu ADHD;

A crescut gradul de realizare al sarcinilor școlare;

Gradul de integrare al elevului în activitățile clasei a crescut;

S-a dezvoltat / a crescut încrederea elevului cu ADHD în forțele proprii;

S-au dezvoltat abilitățile de exprimare a emoțiilor pozitive;

A început să colaboreze în activitățile colective;

Se poate evita marginalizarea unui elev cu ADHD prin intervenții comportamentale și acomodarea în clasa de elevi.

Este necesar să înțelegem ADHD și să fim o echipă puternică- părinți, profesori, specialiști- pentru a oferi copiilor cu acest sindrom șansa de a păși spre maturitate cu încredere în sine, înarmați cu aptitudini pentru conviețuirea familială și socială.

CAPITOLUL I- MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

1.1.Managementul clasei de elevi

Domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.

În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții, desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități față de comportamentele și intervențiile educatorului.

1.2.Rolurile manageriale ale cadrului didactic

În contextual în care cadrul didactic desfășoară activitate activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi, acesta îndeplinește următoarele roluri manageriale:

planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile, alcătuiește orarul clasei, etc.;

organizează activitățile clasei, fixează programul instructiv-educativ, structurile și formele de organizare, constituie și determină climatul și mediul pedagogic;

comunică informațiile științifice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare. Activitatea educativă implica de altfel și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;

conduce activitatea desfășurată în clasă direcționând procesul asimilării dar și al formarii elevilor, dirijează construcția sentimentelor și a ideilor comune;

coordonează activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, contribuind la întărirea unității grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile lor;

motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive, asertive, utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valori prin intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele elevilor;

consiliează elevii în activitățile școlare dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională dar și în cazurile de patologice (copii diagnosticați cu A.D.H.D., dislexie, rotacism, stigmatism, etc.)

controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum și nivelele de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor în măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

1.3.Competențe manageriale necesare profesorului

Competența de comunicare – este necesară managerului clasei; fără ea, profesorul nu poate relaționa cu elevii, iar actul învățării este viciat. Competența de comunicare se manifestă în:

– capacitatea de a selecta calea si mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului managerial;

– capacitatea de a adapta căile si mijloacele de comunicare la situații variate;

– capacitatea de a soluționa situații conflictuale în urma investigării prin mediere si negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere și responsabilitate în organizația școlară.

Un manager eficient are nevoie de competențe psihosociale care se demonstrează printr-o serie de acțiuni ca:

-valorizarea particularităților individuale si de grup ale elevilor în scopul realizării unor relații deschise, nestresante în cadrul organizației;

– adaptarea unui comportament adecvat în raporturile cu elevii ca să-i motiveze să acționeze pentru realizarea obiectivelor organizației.

Managementul actual, de la orice nivel, impune existența competențelor de utilizare a tehnologiilor informaționale, care nu înseamnă doar capacitatea de mânuire a calculatorului ci și o serie de alte calități, referitoare la:

– sintetizarea informațiilor pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;

– valorificarea informațiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanță cu realitățile specifice mediului educațional;

– utilizarea tehnicilor si tehnologiilor informaționale pentru eficientizarea activității și asigurarea calității acesteia.

Întrucât managerul clasei conduce un grup de elevi pentru a obține rezultate cu ei, el are nevoie de competențe de conducere si coordonare, pe care le demonstrează prin:

– proiectarea activităților pe termen scurt, mediu si lung pentru asigurarea coerenței activităților clasei;

– organizarea tuturor activităților desfăsurate cu elevii în vederea realizării obiectivelor clasei;

– coordonarea grupului de elevi pentru obținerea rezultatelor scontate;

– gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii pentru obținerea de rezultate.

Activitatea managerială de la nivelul clasei presupune competențe de evaluare concretizate în:

– stabilirea obiectivelor si criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor managementului calității;

– utilizarea tehnicilor si instrumentelor de evaluare specifice educației;

– valorificarea rezultatelor evaluărilor în ameliorarea relațiilor cu elevii clasei.

Managerul clasei are în grijă si o parte din baza materială a școlii. În acest sens are nevoie de competențe de gestionare și administrare a resurselor materiale si financiare folosite pentru desfășurarea procesului de predare-învățare.

O altă categorie de competențe se manifestă în domeniul propriei dezvoltări profesionale prin:

– evaluarea obiectivă a calității propriei activităîi;

– selectarea propriului traseu de formare pentru dezvoltarea în carieră, în concordanță cu aspirațiile personale și cu specificul organizației.

Competențe manageriale

Competențele manageriale se reflectă într-o serie de comportamente ale managerului clasei de elevi, dintre care sunt esențiale următoarele:

1.4. Clasa de elevi

Elevii cu care lucrează managerul fac parte dintr-un grup care se numește clasa de elevi. Analizată din punct de vedere psihosociologic, clasa în care se formează elevii este „un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfăsurării procesului instructiv-educativ”. (Ion Nicolae –Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1974).

Pentru desfășurarea procesului de educație, elevii sunt organizați pe criterii de vârstă, în funcție de repartizarea geografică a populației.

Clasa de elevi poate fi abordată din punct de vedere didactic și psihosocial.

Din punct de vedere didactic clasa este un cadru în care se produce învățarea, se formează priceperi si deprinderi, competențe în diferite domenii, care asigură tânărului integrarea cu succes în activitatea socială.

Din perspectivă psihosocială, clasa „nu constituie un domeniu static, ci un

câmp dinamic în care se desfăsoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă.

Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică…” (Kriekomans W. La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989).

Caracteristici ale clasei de elevi

1.4.1. Structurile dimensionale ale clasei de elevi

Managementul clasei se ocupă si cu structurile dimensionale ale acesteia, procesul didactic fiind un proces managerial care este determinat de aceste structuri.

Dimensiunea ergonomică

Dimensiunea ergonomică urmăreste: dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea vizibilității și amenajarea sălii de clasă.

Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului. Se cunoaste o aranjare a mobilierului pe 2-3 rânduri de bănci, având în față catedra. Conform indicațiilor psihologilor, terapeuților și consilierilor, copilul cu deficit de atenție trebuie poziționat în prima bancă, pe rândul de la mijloc, departe de fereastră și de alți factori perturbatori.

Acest mod de organizare este potrivit pentru lecțiile în care predomină expunerea cadrului didactic, în care strategii educaționale sunt centrate în special pe profesor. Apariția mobilierului de o persoană creează condiții pentru alte tipuri de dispunere a mobilierului .

Se cunoaste așezarea în formă de „U” care oferă o interrelaționare profesor-elev mai bună.

Totuși, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată poate crea probleme elevilor care se uită spre tablă dintr-o parte. Ea poate fi folosită pe o perioadă mai scurtă.

O altă asezare este în semicerc. În această formă elevii sunt mai aproape de profesor și privesc tabla și materialele din față.

Pentru activitatea pe grupe, se foloseste dispunerea mobilierului sub formă de cercuri sau de floare.

Vizibilitatea este o cerință a igienei școlare. Lumina naturală trebuie să vină din partea stângă a clasei, iar cea artificială trebuie să acopere toată suprafața clasei fără să lase părți neluminate sau luminate insuficient.

În legătură cu amenajarea sălii de clasă s-au emis multe păreri, dar fără a

avea de fiecare dată susținere științifică, legată de igiena învățării. Amenajarea sălii trebuie să pornească de la faptul că într-o sală de clasă supraîncărcată cu materiale elevul care depune efort intelectual obosește repede. De asemenea, avem în vedere ca în sala de clasă să existe o culoare dominantă caldă, atrăgătoare, care nu agită, nu oboseste privirea.

Amenajarea sălii de clasă determină si personalitatea grupului de clasă( vezi anexa…).

1.4.2.Dimensiunea psihologică

Cunoasterea acestei dimensiuni structurale asigură respectarea particularităților psihologice ale elevilor. Având în vedere aceste particularități, putem stabili capacitatea de muncă a elevilor cu care lucrăm, care înseamnă: potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități educaționale date. Desigur, având în colectivul clasei copii diagnosticați cu A.D.H.D. sau cu manifestări din tabloul specific acestei afecțiuni trebuie adapată întreaga activitate a clasei pentru a reuși integrarea cât mai eficientă a acestora.

CAPITOLUL II-A.D.H.D.

2.1.Introducere

Cercetătorii nu s-au pus încă de acord asupra cauzei exacte a ADHD, dar două lucruri sunt sigure. În primul rând este o tulburare ereditară, în al doilea rând problemele de ADHD sunt rezultatul unui dezechilibru subtil în configurarea creierului. Unii specialiști văd acest sindrom ca parte a unui comportament normal, dar majoritatea consideră că este un comportament datorat unei funcționări precare a acelor zone din creier care stăpânesc pornirile nechibzuite, și anume lobii frontali, și a legăturilor lor apropiate, ganglionii bazali și circuitele cerebelului. De asemenea, pare să existe un dezechilibru chimic în transmiterea mesajelor la nivel cerebral.

O mare parte din copiii diagnosticați cu ADHD au probleme serioase la școală. Poate fi vorba de citit, scris, abilități practice, limbaj, gramatică, matematică, sau o combinație a acesora. Diferențadintre purtarea supărătoare din cazul unui copil cu ADHD și cea a unui copil normal cu temperament agitat stă în dificultățile pe care le provoacă.

Fiecare care copil învață, însă într-un stil și ritm caracteristic, particular. De asemenea, am constatat că chiar și acei elevi care au un start dificil reușesc, cu sprijin, să depășească anumite obstacole și să devină mai buni, să progreseze. Dacă elevul este susținut adecvat de către cadrele didactice și părinți, poate învăța. Am întâlnit situații în care pentru susținerea unui elev este nevoie de eforturi uriașe și perseverență.

Situațiile dificile pe care le-am întâlnit sunt cele ale elevilor diagnosticați cu ADHD. În ultimul timp, părinții și cadrele didactice doresc să aplice soluții pentru a atenua și controla simptomele de acest tip. Acești copii sunt hiperactivi și au un mare deficit de atenție.

În ultimii ani a crescut numărul elevilor cu comportament hiperactiv cu probleme de autodisciplină, incapabili să finalizeze un lucru, o sarcină, și implicit, cu rezultate slabe la învățătură. Combinat cu aceste comportamente sunt și alte deficiențe ce îngreunează intervenția educativă.

Scopul principal a fost găsirea unor soluții optime în cazul elevilor cu ADHD pentru ameliorarea simptomelor caracteristice respectivei tulburării psihice, în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare și a evitării riscurilor de excluziune socială.

În acest sens mi-am fixat ca obiective:

Identificarea unor soluții eficiente pentru ca elevii cu ADHD să fie atrași de învățare prin stimularea motivației și curiozității;

Formarea și dezvoltarea la copiii cu ADHD și la părinții / persoanele responsabile cu creșterea și educarea acestora a unor abilități pentru a deveni capabili să rezolve (sau cel puțin să evite) problemele cu care se confruntă;

Elaborarea unor strategii de consiliere și aplicații practice destinate atât părinților, cât și persoanelor implicate în educația unui elev/copil cu ADHD;

Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul capitol cuprinde aspecte referitoare la managementul clasei de elevi. Capitolul al doilea prezintă intervenția educațională în ADHD. Ultimul capitol prezintă cercetarea.

În încheierea lucrării sunt descrise concluziile generale, propunerile și recomandările pe tema prezentată.

2.2. Aspecte teoretice ale sindromului ADHD

2.2.1. ADHD – Definiții, terminologie, istoric, delimitări conceptuale.

ADHD este un sindrom definit clinic, caracterizat prin limitarea inadecvată pentru vârstă a atenției susținute, asociată de obicei cu impulsivitate și hiperactivitate.

Are o înaltă prevalentă (7-8% din copii), puternic impact personal și social și deseori este asociat cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice (tulburări de dispoziție, abuz de substanță, tulburări antisociale). Genetica și factorii de mediu dețin un rol important în originea ADHD.

ADHD se referă la o familie de tulburări neurobiologice cronice înrudite, care afectează capacitatea individului de a-și regla pozitiv nivelul de activitate (hiperactivitate), a inhiba comportamentul (impulsivitate) și de a îndeplini sarcini (neatenția). Simptomele principale ale ADHD cuprind incapacitatea de atenție și concentrare susținută, niveluri de activități improprii pentru evoluție, labilitatea atenției și impulsivitatea. Copiii cu ADHD prezintă disfuncții în medii multiple inclusiv acasă, la școală și în relație cu cei din jur. ADHD mai prezintă efecte adverse pe termen lung asupra performanței școlare, vocaționale și a evoluției socio-emoționale. Copiii cu ADHD au incapacitatea de a sta liniștiți și de a fi atenți în clasă, cu toate consecințele negative ale unui asemenea comportament. Se confruntă cu respingerea colegilor și se angajează într-o diversitate de comportamente disruptive. Dificultățile sociale și academice prind rădăcini adânci și au consecințe pe termen lung. Acești copii prezintă o mare incidență de rănire. Pe măsură ce cresc, copiii cu ADHD netratat, în combinație cu tulburările de conduită, trec la abuzul de medicamente, comportamente antisociale și încălcări ale legilor de toate felurile. În cazul multor persoane, impactul ADHD continuă și în viața adultă.

Problemele copilului cu ADHD se intensifică exponențial în adolescență. ADHD persistă la aproximativ 6% din adolescenți și afectează aproape 4% din adulți. Medicația necesară tratamentului ADHD trebuie văzută ca parte a abordării multimodale care include educația, consilierea, tratamentul comportamental și responsabilitatea familiei de-a lungul administrării medicației. Tratamentul multimodal al copiilor și adolescenților cu ADHD poate fi pe cât de satisfăcător, pe atât de mare consumator de timp. Cheia eficienței abordărilor alternative este comunicarea între toate părțile implicate în strategia terapeutică, creând strânse relații terapeutice și făcând ca tratamentul să devină optim.

Conceptul ADHD ( Attention Deficit Hiperactivity Disorder ) nu este un concept total nou. Tulburarea a avut de-a lungul timpului diverse denumiri și definiții. Termenul de hiperchinezie sau hiperactivitate se suprapune fiind în relație de sinonimie cu simptomele: exces de activitate, lipsă de odihnă, nervozitate, alergare, “cățărare”, „trăncăneală”.

Termeni folosiți pe perioade scurte de timp au fost: deficit de percepție, deficit de integrare psihoneurologică, tulburarea impulsului hiperactiv, sindromul copilului hiperactiv. În limba română au fost preferate următoarele denumiri: tulburarea de hiperactivitate / deficit de atenție, tulburarea hiperactivă cu sau fără inatenție.

2.3 Elevul / copilul cu ADHD

2.3.1. Cum putem recunoaște un elev cu ADHD

ADHD este tulburarea cu deficit de atenție, hiperactivitate / impulsivitate, o afecțiune comportamentală, de natură neurobiologică, des întâlnită întâlnită la copii și adolescenți. Este caracterizată printr-un set de manifestări implicând lipsa de atenție, agitația excesivă și impulsivitatea.

Copilul cu ADHD nu poate sta locului, este neastâmpărat, fuge, se cațără exagerat de mult, vorbește prea mult, întrerupe și deranjează, are dificultăți în a-și aștepta rândul, în conversație sau la joc; face greșeli din neglijență, nu finalizează sarcinile. Apoi mai sunt și acei copii care au căderi nervoase și emoționale deoarece sunt cronic prea stimulați sau excitați de lumină și zgomot.

2.3.2. Cum diagnosticăm ADHD?

Criteriile de diagnosticare a ADHD recunoscute la nivel internațional sunt cuprinse în „Manualul de diagnoză și statistică” al Asociației Americane de Psihiatrie, ediția a 4-a, cunoscut drept „DSM-IV – APA”, pe scurt „DSM-IV”. Acesta precizează că simptomele ADHD se împart în trei categorii: inatenție/neatent, hiperactivitate și impulsivitate și în formă combinată.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR) al Asociației Americane de Psihiatrie, stabilește criteriile pentru identificarea Sindromului Deficitului de Atenție / Hiperactivitate (ADHD) (ANEXA 1. Criterii de identificare ADHD).

2.3.3.Deficiențe importante asociate cu ADHD

Nu există un singur instrument de diagnosticare care stabilește prezența ADHD.

Diagnosticul se bazează mai degrabă pe culegerea de date, pe o evaluare precisă a tuturor informațiilor obiective existente, pe baza unor discuții structurate sau nestructurate cu părinții și profesorii. Este nevoie de un examen medical, o evaluare neuropsihică utilizând instrumente de diagnostic specifice standardizate (chestionarele pentru comportament, testele de evaluare). Mulți copii cu ADHD pot suferi și de alte boli, complicându-se diagnosticul și tratamentul.

Afecțiuni frecvente care pot coexista cu ADHD:

Dizabilitățile de învățare – prezente la 30% din cei cu ADHD, includ dizabilități de citire, probleme la matematică și la formulările scrise. Persoanele cu dizabilități de învățare obțin scoruri sensibil mai mici decât cele considerate normale în conformitate cu vârsta, școlarizarea și nivelul de inteligență. Aceste caracteristici includ autoapreciere și abilități sociale reduse.

Tulburările afective și anxioase

Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme de anxietate (aproximativ 30% din copiii cu ADHD) sau depresie (10-30 % din cei cu ADHD). Este posibil ca aceste tulburări afective să nu se manifeste înainte de adolescență sau de vârsta adultă. Tulburările afective sau anxioase necesită tratament specific, suplimentar față de ADHD;

Tulburări comportamentale disruptive apar la 50% din copiii cu ADHD și prezintă tendințe opoziționale, de sfidare, posibilitatea manifestării deschise a ostilității, încălcarea legii și acte delincvență;

Ticuri – sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD.

2.3.4.Terapia ADHD

Este clar că o problemă dificilă este diagnosticarea ADHD, deoarece colectarea datelor medicale, comportamentale, educative durează o perioadă mare.

Identificarea și, implicit, diagnosticarea ADHD este o problemă complicată deoarece nu sunt teste care să confirme biologic prezența acestui sindrom. Nu a fost identificată o cauză genetică, biologică, o disfuncție cerebrală sau mai multe elemente cuantificabile medical pentru diagnosticarea ADHD.

Încă nu există un consens asupra cauzelor, testelor sau metodelor de tratament optime pentru acest sindrom.

Majoritatea experților consideră că cel mai eficient mod de a trata persoanele cu ADHD este de a aborda metode diferite:

Psihiatrii și psihologii – cu rol hotărâtor în diagnosticarea cu ADHD, au pus în aplicare programe de terapie comportamentală, prescrierea de medicamente (psihiatrii) și programe de sprijinire a părinților.

Tratamentele medicamentoase – prescrise pentru a trata ADHD, sunt în principal, psihostimulante și antidepresivele triciclice. Ele ajută partea de control și inhibare a creierului, astfel copilul este capabil să se concentreze mai bine și să se comporte mai calm.

Intervențiile comportamentale pot include:

terapia comportamentală cu accent pe strategii de management;

terapia individuală cu accent pe schimbarea comportamentelor;

Tratamentul ADHD se bazează pe o abordare multimodală care combină intervențiile psihologice cu un eventual tratament medical. Părinții, profesorii și copilul trebuie întotdeauna implicați în elaborarea programului individual de tratament.

Terapia cu copiii

Intervenția se va axa pe reducerea simptomelor principale (lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea). Se va acorda atenție eventualelor tulburări asociate (anxietatea, tulburarea provocativ-sfidătoare și tulburările afective) precum și dificultăților de relaționare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de a soluționa problemele, de administrare a emoțiilor și de creștere a toleranței la frustrare. Pentru tulburările asociate se pot elabora programe-suport pentru dezvoltarea însușirilor care le permit copiilor să facă față tulburărilor.

Suport pentru familie

Lucrul cu părinții se axează pe problemele: lipsa controlului parental și sentimentul ineficienței. Părinții sunt învățați strategii de management al conflictului și al relațiilor deficitare prin metode comportamental-cognitive.

Intervenția educațională

Școlile, au în vedere aplicarea intervențiilor pentru probleme referitoare la dificultățile de învățare și eșecul școlar, ameliorarea problemelor comportamentale, a integrării în clasă și a relației profesor–elev.

În cazul colegilor problema cea mai importantă pentru intervenție este aceea a relațiilor interpersonale negative, respectiv lipsa de respect a elevilor față de reguli și controlul emoțiilor.

2.3.5.Aspecte pozitive de ADHD

Dintotdeauna au existat copii și adulți „distrați”, cu probleme de autodisciplină și îndeplinire a sarcinilor, cu rezultate slabe la școală, incapabili să termine un lucru și care îi deranjează pe cei din jur.

De obicei, acești copii și adulți sunt etichetați ca leneși, zăpăciți, împrăștiați etc.

Oamenii au început să-și schimbe atitudinea și să se gândească la faptul că poate genetica a avut un cuvânt de spus și că creierul este un organ al corpului uman.

Majoritatea descrierilor ADHD se axează pe aspectele negative și neglijează avantajele de a avea ADHD. Atributele pozitive includ:

Fig. 2.3.5. Caracteristici pozitive al ADHD

Nu toate persoanele cu ADHD au aceste trăsături, dar în măsura în care există „personalitate ADHD”, această listă a aspectelor pozitive – multe din ele ca și cantitate în exces – descrie partea pozitivă/avantajoasă a personalității ADHD. Trebuie reținut că problemele pe care le poate cauza ADHD pot fi atât de grave, încât aceste caracteristici pozitive nu sunt niciodată recunoscute.

2.4. Consecințele prezenței ADHD asupra vieții elevului, a familiei sale și a clasei de elevi

ADHD poate afecta toate aspectele vieții unui individ. Într-adevăr ea are efect nu numai asupra copilului, ci și asupra părinților și fraților, determinînd apariția problemelor în familie.

Un managment comportamental și medical optim urmărește să susțină pacientul cu ADHD și să ofere posibilitatea de a-și dezvolta întregul potențial, concomitent cu reducerea efectelor adverse asupra lui însuși și a întregii societăți.

În perioada școlară devin din ce în ce mai vizibile greutățile întâmpinate de copil acasă sau în diferite ocazii (la cumpărături, în parc sau într-o vizită oarecare). El trebuie mereu însoțit sau supravegheat. Părinții au foarte puțin timp pentru ei înșiși. Relațiile de familie pot să fie drastic tensionate sau chiar distruse, creând noi dificultăți sociale si financiare. Acest lucru provoacă frustrare copilului, accentuându-i comportamentul agresiv sau recalcitrant.

Efectele prezenței unui copil cu ADHD determină creșterea posibilității de apariție a tulburărilor de funcționare a familiei și a mariajului, împiedică relațiile părinte-copil, scade eficiența parentală și cresc nivelurile de stres parental.

În familiile copiilor cu ADHD s-a acordat puțină atenție relațiilor dintre frați. S-a observat că frații unor astfel de copii sunt expuși unui risc crescut pentru apariția tulburărilor de comportament și a bolilor emoționale.

Complicațiile sunt resimțite de frați sub forma a trei modalități principale: 1. victimizare; 2. asumarea îngrijirilor; 3. tristețe și pierdere. Ei s-au simțit victimizați de actele de agresivitate venite din partea fraților cu ADHD, constând în acte deschise de violență fizică, agresiune verbală, manipulare sau control. Ca rezultat al simptomelor de ADHD și al afecțiunilor corelate, cei mai mulți frați au descris sentimentele lor ca fiind de anxietate, frustrare și tristețe accentuată.

2.5. Intervenția educațională în ADHD

2.5.1. Legislație românească privind integrarea copiilor cu nevoi speciale

Ordinul 5379/25.11.2004 privind organizarea și metodologia de lucru a serviciilor educaționale prin personal de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale stabilește principiile și obiectivele pentru învățământul special, precum și principiul integrării în școala normală.

Articolul 4, capitolul 1, se referă la integrarea copiilor cu nevoi speciale în școala normală, asistați de personal de sprijin. Profesorii trebuie să fie specializați pentru nevoi speciale, în pedagogie sau psihologie. Aceștia sunt consultanți și promotori ai normalizării școlilor speciale, precum și ai integrării în școlile normale. În unele cazuri, acest rol este jucat de Centrele Interșcolare de Terapie-Logopedie sau de Centrele de Asistență pentru Învățământ Special. Rolul profesorului de sprijin pentru nevoi speciale trebuie să se conformeze cu textul art. 5 din legea nr. 128/1997. Mai este prevăzut ca minimum jumătate din timpul alocat lecțiilor, 16 ore pe săptămână, să fie petrecut cu colegii în clasă, unde învățarea are loc cu profesorul clasei. În rest, învățarea poate avea loc:

la centrul de resurse;

în încăperile multifuncționale ale școlii;

în familie;

în instituțiile comunității (biblioteci, cinematografe, teatre, circ etc.).

Profesorul va fi cu copiii în diferite contexte educaționale. Articolul 9 se referă la criteriile ce trebuie respectate pentru ca elevul să beneficieze de profesor de sprijin. Sunt stabilite categoriile de nevoi speciale în acest sens:

copii cu certificat de examinare, recomandare de la școală și certificate de specialitate din partea Comisiei pentru Protecția Copilului;

copii cu dizabiliăți de învățare și de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Permanentă de la centrul de resurse/școală;

copii cu nevoi speciale pentru care familia a făcut cerere scrisă.

Pentru obținerea dreptului de a avea profesor de sprijin este necesar unul din următoarele documente:

Certificat de la școală și recomandarea specialistului din partea Comisiei pentru Protecția Copilului;

Recomandare scrisă de la Comisia Internă pentru Evaluare Permanentă.

Pe lângă această evaluare complexă, copilul va avea rapoarte psihologice, medicale, din partea familiei și a consilierului, raportul social și fișa cu situația școlară, cu indicarea stilului preferat de învățare. Recomandarea acestei comisii se eliberează numai după o evaluare complexă a copilului de către comisie, la care se adaugă contribuția școlii unde învață copilul, a familiei, a tutorelui legal, după caz, a unor organizații implicate, ONG-uri și alți parteneri implicați.

Legea nr. 128/1997 are prevederi despre rolul și responsabilitățile profesorilor de sprijin și despre facilitățile școlilor incluzive.

Articolul 15 descrie serviciile educaționale ce se asigură de către profesorul de sprijin copiilor cu nevoi speciale care sunt integrați în școlile normale.

Ordinul MEC 5418/ 2005 se referă la crearea, organizarea și funcționarea centrelor de integrare școlară. Aici se prevede planul instituțional de acțiune care îi asigură copilului acces la educație formală și la servicii educaționale pentru copii cu nevoi speciale, atât în școlile normale, cât și în cele speciale. Ordinul mai prevede și cerințele de personal.

Legea nr. 448/06.12.2006 se referă la protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap.

L.E.N. 1/2011 prevede:

Educația copiilor cu nevoi speciale este o formă adaptată de școlarizare care răspunde nevoilor educaționale, medicale, culturale, sociale ale elevului. Este prevăzută asistența pentru persoane cu nevoi speciale cum ar fi dizabilitățile de învățare, dezvoltare întârziată, dificultăți comportamentale și tulburări de limbaj;

Educația copiilor cu nevoi speciale, ca și a celor supradotați;

Educația copiilor cu nevoi speciale este parte integrantă a sistemului național de educație;

Educația copiilor cu nevoi speciale este gratuită.

2.5.2. Evoluția conceptului

2.5.3.O retrospectivă istorică a termenilor și caracteristicilor ADHD

Există autori care susțin că ADHD este o boală postmodernă, produsă de o societate care funcționează la turație maximă, în care copiii sunt bombardați permanent cu stimuli și informații și în care nu pot învăța să se concentreze, să se joace liber, devenind astfel ,,dependenți’’ de stimularea continuă. S-a ajuns chiar la afirmații de genul că ADHD ar fi ,,o mare fraudă’’ pusă la cale de psihiatrii secolului trecut și de companiile farmaceutice.

Din perspectiva American Psychiatric Association, ADHD este, de fapt, o tulburare neurobiologică ce se caracterizează printr-un nivel developmental necorespunzător de neatenție (concentrare, distractibilitate), hiperactivitate și impulsivitate, simptome care pot să apară în orice combinație în toate mediile sociale.

Există o dezbatere privind modul în care trebuie abordată ADHD: ca o tulburare categorială (în care se face o distincție clară între copiii ce îndeplinesc criteriile pentru un număr specific de simptome) sau o tulburare dimensională (care vede boala ca pe un continuum). ADHD este una dintre cele mai comune tulburări psihiatrice în copilarie si adolescență. Aceste tulburări pot continua și în viața adultă.

Profesorii și părinții care intră în contact cu acești copii, nu trebuie să se concentreze pe slăbiciunile lor, ci să le ia în considerare calitățile. Nu trebuie trecut cu vederea faptul că punctul forte al gândirii divergente este calitatea de a fi deschis la stimuli, perspective, sunete și gânduri multiple. Este vorba despre o imaginație extraordinară care conduce la o perspectivă globală, trecând peste limitele obișnuite, și despre o creativitate nemaipomenită. Focalizarea intensă pe care o au asupra intereselor și preocupărilor lor îi ajută să-și atingă scopul în mod cu totul deosebit. Au un înalt nivel energetic și tenacitate. Se mai pot observa o atitudine încrezătoare și iertătoare (uneori prea mult) și multă loialitate. Le place să râdă și au simțul umorului. De-a lungul istoriei și în zilele noastre au fost diagnosticați cu ADHD următoarele personalități din diferite domenii( cultură, teatru și film, politică, sport, cercetare, etc):

Steven Spielberg – Scenarist, Regizor

Walt Disney – Producator de filme

Pablo Picasso – Artist

Vincent Van Gogh – Artist

Thomas Edison – Inventatorul becului

Orville & Wilber Wright – Inventatorii primului avion functional

Benjamin Franklin – Inventator

Leonardo Da Vinci – Inventator, Artist

Alexander Graham Bell – Inventatorul telefonului

Winston Churchill – Prim ministrul Angliei in timpul celui de-al doilea razboi mondial

Abraham Lincoln – Presedinte SUA

Albert Einstein – Fizician

Sir Issac Newton – Cel care a descoperit gravitatia

Wolfgang Amadeus Mozart – Compozitor

Henry Ford – Antrepenor, Fondatorul marcii Ford

Ingvar Kamprad – Fondatorul IKEA

Tommy Hilfiger – Designer

Magic Johnson – Fost jucator in NBA

Michael Jordan – Fost jucator in NBA

Terry Bradshaw – Fost jucator in NFL

Bruce Jenner – Atlet

Jackie Steward – Atlet

Jamier Oliver – Britian’s Naked Chef

Will Smith – Actor, Rapper

Robin Williams – Actor

Tom Cruise – Actor

Bill Cosby – Actor

Jim Carey – Actor

Ansel Adams – Fotograf

Emily Dickinson – Autor

Ralph Waldo Emerson – Autor

Virginia Woolf – Autor

Pentru copiii cu ADHD sunt esențiale câteva sfaturi pe care și le pot însuși în ședințele de terapie:

Simplitate

Calm

Acceptare

Răbdare

Pozitivitate

Autocontrol

Informare

Obiective realiste

Concentrare

CAPITOLUL III-METODOLOGIA CERCETĂRII

Studiul de caz propus reprezintă tipul de cercetare aplicativă care propune verificarea în practică a teoriilor și explicațiilor generale legate de comportamentul copiilor cu ADHD.

De asemenea este o cercetare longitudinală deoarece urmărește un fenomen în timp, respectiv observarea în mediul școlar al copilului cu ADHD. Este o cercetare experimentală care presupune implicarea directă a cercetătorului care schimbă datele experimentului pentru a observa schimbările( studiul variabilelor sunt la dispoziția cercetătorului). Acest lucru poate fi observat prin aplicarea chestionarelor părinților și cadrelor didactice, înainte și după planul de intervenție.

3.1. Designul cercetării

Scopul acestei cercetări este găsirea unor soluții optime în cazul elevilor cu ADHD pentru ameliorarea simptomelor caracteristice respectivei tulburării psihice, în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare și a evitării riscurilor de excluziune socială.

Obiectivele urmărite sunt:

Identificarea unor soluții eficiente pentru ca elevii cu ADHD să fie atrași de învățare prin stimularea motivației și curiozității;

Formarea și dezvoltarea la copiii cu ADHD și la părinții/ persoanele responsabile cu creșterea și educarea acestora a unor abilități pentru a deveni capabili să rezolve (sau cel puțin să evite) problemele cu care se confruntă;

Elaborarea unor strategii de consiliere și aplicații practice destinate atât părinților, cât și persoanelor implicate în educația unui elev/copil cu ADHD;

Ipotezele cercetării:

Se presupune că aplicarea Planului de intervenție personalizat la elevii cu ADHD, contribuie, prin implicare directă, la îmbunătățirea performanțelor și sarcinilor școlare a acestora, dar și la rezolvarea anumitor probleme de comportament și atenție.

Cu cât rezultatele aplicării Planului de intervenție personalizat sunt mai benefice asupra comportamentului copiilor cu ADHD, cu atât percepția socială în mediul în care își desfășoară activitatea (școală, familie) va fi mai favorabilă și implicit, integrarea lor socială mai ridicată.

3.2.Universul cercetării (durata, cadrul și alcătuirea lotului de subiecți)

Prezenta cercetare s-a desfășurat pe semestrul I, al anului școlar 2013-2014. Cercetarea a avut loc la Școala Gimnazială195, clasa a III-a E.

Clasa are 31 elevi(16 fete, 15 băieți). Am identificat elevul: T.R.-9 ani-cu ADHD-diagnosticat-predominant hiperactiv, dislexic;

Adiacent metodei studiului de caz, ca principala metodă de investigare în această cercetare, am folosit chestionarul. Pentru a valida ipotezele de studiu am considerat necesar investigarea subiecților înainte și după intervenție. Eșantionul a fost alcătuit din părinții elevilor și profesorii care predau la clasă, respectiv: profesoara de limba engleză, profesoara de educație fizică, profesoara de religie, învățătoarea.

Structura eșantioanelor de subiecți este următoarea:

Primul eșantion de subiecți îl constituie părinții elevilor clasei a III-a E– 30 părinți;

Al doilea eșantion de subiecți îl constituie cei trei profesori ai clasei;

Chestionarul cuprinde întrebări cu răspuns închis, care cer ca respondentul să rămână în anumiți parametrii stabiliți dinainte. Acesta a fost structurat pe patru întrebări închise, pentru care am folosit scala Likert.

Chestionarul adresat părinților vizează măsurarea gradului de integrare socială a elevului cu ADHD în colectivul clasei de elevi.

Chestionarul destinat profesorilor de la clasă, implicați direct în educația acestui elev, vizează măsurarea gradului de implicare în activitatea de învățare, gradul de finalizare al sarcinilor de lucru, comportamentul pe perioada activității din clasă al elevului cu ADHD.

Prin Studiul de caz am vizat o cunoaștere amănunțită a elevului cu ADHD pentru a face cele mai bune predicții pentru întocmirea Planului de intervenție personalizat.

Metodele de evaluare folosite în cadrul studiului de caz:

Observația (curentă);

Analiza produselor activității și cercetării documentelor școlare;

Convorbirea.

Cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape:

Etapa I – Aplicarea chestionarelor părinților elevilor, profesorilor clasei și interpretarea lor; Întocmirea studiului de caz și a planului de intervenție personalizat;

Etapa a II-a – Intervenția – Desfășurarea planului de intervenție personalizat;

Etapa a III-a – Feedback-ul – Aplicarea chestionarelor și interpretarea lor; Analiza și interpretarea datelor

În prima etapă am aplicat chestionarul adresat părinților (vezi anexa 4 „Chestionar părinți”) și chestionarul adresat profesorilor de la clasă (vezi anexa 5 „Chestionar profesori”), pentru fiecare subiect supus cercetării.

Subiectul – T.R., 9ani, cu ADHD predominant hiperactiv, cu dislexie

Aplicare chestionar părinți (30 părinți).

Prin aplicarea chestionarului părinților am obținut rezultatele următoare pe care le-am centralizat într-un tabel (fig. 3.2.1.(0). Centralizator rezultate chestionar părinți).

Fig. 3.2.1. Centralizator rezultate chestionar părinți

Interpretare chestionar părinți.

La întrebarea „Copilul dumneavoastră este deranjat în activitatea din clasă de colegul X ?”, 10 părinți au răspuns „Foarte des”, 11 părinți au răspuns „Des”, 5 părinți au răspuns „Rar”, 2 părinți au răspuns „Foarte rar” și 2 părinți „Deloc” ,ceea ce indică abateri de comportament ale elevului,ce perturbă activitatea din clasă.

Elevul deranjează colegii într-o proporție de 28% „Foarte des” , într-o proporție de 24% „Des”, cumulând astfel peste jumătate din colectivul clasei de elevi. Restul elevilor sunt distribuiți astfel : 24% „Rar”, 12% „Foarte rar” și 12% „Deloc”.

La întrebarea „Copilului dumneavoastră îi place să ofere ajutor colegului X ?”, 2 părinți au răspuns „Foarte des”, 3 părinți au răspuns „Des”, 10 părinți au răspuns „Rar”, 9 părinți au răspuns „Foarte rar” și 6 părinți „Deloc”.

Aceste răspunsuri indică faptul că între colegi și acest elev nu există o relație armonioasă de colaborare și întrajutorare.

La întrebarea „Copilul dumneavoastră manifestă respingere față de colegul X ?”, 9 părinți au răspuns „Foarte des”, 12 părinți au răspuns „Des”, 4 părinți au răspuns „Rar”, 3 părinți au răspuns „Foarte rar” și 2 părinți „Deloc”.

Analizând rezultatele se evidențiază faptul că elevii nu manifestă o respingere puternică împotriva acestui elev.

.

La întrebarea „Dorește copilul dumneavoastră să se joace cu colegul X ?”, 3 părinți au răspuns „Foarte des”, 3 părinți au răspuns „Des”, 6 părinți au răspuns „Rar”, 4 părinți au răspuns „Foarte rar” și 14 părinți „Deloc”.

Se evidențiază faptul că majoritatea elevilor clasei nu doresc să se joace cu acest elev, dovedindu-se un nivel redus de integrare în grupul de joacă.

În urma analizei acestui chestionar am constatat că elevul T.R. colaborează în grad scăzut cu colegii, manifestând relații slabe de întrajutorare și un nivel redus de integrare în clasa de elevi.

Aplicare chestionar profesori (3 profesori).

Prin aplicarea chestionarului profesorilor am obținut rezultatele următoare pe care le-am centralizat într-un tabel (fig. 3.2.1.(1). Centralizator rezultate chestionar profesori).

Fig. 3.2.1.(1). Centralizator rezultate chestionar profesori

Interpretare chestionar profesori:

La întrebarea „Elevul X manifestă interes pe parcursul lecției?”, 2 profesori au răspuns „Mult” și un profesor a răspuns „Puțin”, ceea ce indică un interes mediu pentru activitate.

La întrebarea „Colaborează cu colegii în activitatea pe grupe?”, 2 profesori au răspuns „Puțin ” și un profesor a răspuns „ Foarte puțin”, evidențiindu-se ideea lipsei de colaborare dintre el și colegi.

La întrebarea „Reușește să finalizeze sarcinile din clasă?”, un profesor a răspuns „Puțin” (33%), un profesor a răspuns „Foarte puțin” (34%) și un profesor a răspuns „Deloc”(33%), ceea ce demonstrează că elevul manifestă inatenție în rezolvarea sarcinilor într-o proporție foarte mare.

La întrebarea „Elevul este neastâmpărat în timpul activităților?”, 2 profesori au răspuns „Foarte mult ” și un profesor a răspuns „ Mult”, ceea ce denotă faptul elevul manifestă un grad mare de hiperactivitate în detrimentul unui comportament adecvat activității școlare.

Informațiile obținute prin aplicarea celor două chestionare au subliniat aspectele :

Nivelul redus de integrare al elevului în clasa de elevi;

Gradul ridicat de perturbare al colegilor;

Gradul redus de rezolvare al sarcinilor școlare

În concluzie aceste informații coroborându-se cu cele din studiul de caz vor conduce la ideea realizării unui plan de intervenție personalizat pentru elevul T.R.

3.3.Studiul de caz și Planul de intervenție personalizat

STUDIU DE CAZ

Prezentarea cazului

T.R.este un băiat de 10 ani, elev în clasa a III-a, la o școală din București. T.R. este singurul copil al unei familii organizate. Ambii părinți au studii superioare, iar în momentul de față au o firmă proprie unde își desfășoară activitatea.

În ceea ce privește antecedentele personale, T.R. s-a născut la termen, a spus primele cuvintecu sens la 9 luni, a început să meargă la vârsta de 1 an, a prezentat control sficterarian complet la 2 ani și jumătate. T.R. a fost încadrat la grădiniță la vârsta de 4 ani. De la 7 ani a mers la școală, având rezultate destul de bune.

Din antecedentele patologice se menționează varicele, rubeola și oreionul.

T.R. a fost diagnosticat de către medicul specialist cu tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție la vârsta de 6 ani. A primit tratament cu Strattera pe care mama l-a întrerupt însă, fără a avea acordul medicului, datorită efectelor secundare sesizate( mama relatează că băiatul slăbise, nu avea poftă de mâncare și era apatic). Mama nu s-a mai adresat medicului pentru reevaluare de peste 2 ani. Copilul a fost mutat de la o altă școală unde lucrurile nu au mers prea bine fiind respins direct atât de către învățătoare cât și de către colegi, datorită simptomelor pe care le prezenta. În ceea ce privește situația prezentă, mama relatează că băiatul are dificultăți în menținerea atenției, pare că nu aude când cineva i se adresează, nu dorește să înceapă efectuarea temelor, petrece foarte multe ore făcând lecții, este ușor de distras, nu poate duce la capăt temele fără ajutorul mamei, își uită la școală diverse obiecte, caietele sale au un aspect neîngrijit. De asemenea, este adesea neliniștit, nerăbdător, întrerupe pe alții, este ”încăpățânat și voluntar”, ”vrea ca totul să se petreacă după cum dorește el”.

Învățătoarea copilului îl descrie ca fiind un copil normal din punct de vedere al inteligenței, dar că, adesea în timpul orelor nu își menține atenția asupra sarcinilor, pare că ”visează cu ochii deschiși și este complet absent” sau dimpotrivă, se foiește într-una, vorbește neîntrebat, deranjându-i și pe ceilalți elevi. La lucrările scrise nu reușește să termine toate sarcinile de lucru în intervalul de timp acordat ” nu pentru că n-ar ști să le rezolve, ci pentru că pierde timp uitându-se la alții, admirându-și stiloul, uităndu-se pe geam etc.”. Învățătoarea consideră că băiatul are rezultate sub nivelul potențialului său din cauza lipsei de concentrare.

Ședința 1

Prima ședință a avut ca obiective:

Colectarea informațiilor despre copil de la mama acestuia

Îndrumarea către medical specialist

Psihoeducația mamei

Ședința a avut loc cu ambii părinți ai băiatului, care s-au adresat cabinetului de consiliere din proprie inițiativă, după ce au aflat de existența acestuia în unitatea școlară la ședința cu părinții.

Părinții copilului relatează istoricul bolii și își asumă decizia de a fi întrerupt tratamentul medicamentos datorită efectelor secundare pe care acesta le avea asupra băiatului ( apatie, pierdere în greutate). Mama povestește cum a experimentat pe sine însăși tratamentul cu Strattera timp de două săptămâni pentru a-și da seama de efectele acestuia.

Părinții s-au adresat consilierului școlar pentru a cere un sfat, deoarece se declară obosiți de ”luptele zilnice” pe care le poartă cu copilul pentru realizarea diferitelor sarcini. Inițial părinții au fost reticenți la idea de a duce copilul la psihiatru pentru o reevaluare, susținând că ”pot rezolva ei singuri problema băiatului, fără sprijinul nimănui”. Li s-a explicat părinților de ce este important ca un copil diagnosticat cu A.D.H.D. să primească tratament medicamentos, care sunt mecanismele explicative ale tulburării, care sunt posibilele consecințe ale netratării tulburării, care sunt beneficiile tratamentului medicamentos. Li s-a explicat că efectele secundare dispar după o vreme și că nu trebuie interrupt tratamentul din cauza lor. Au fost informați despre faptul că evaluarea trebuie făcută periodic, pentru a stabili doza corectă necesară copilului.

A fost pusă la dispoziția mamei lista medicilor specialiști în psihiatria copilului și adolescentului din București.

I s-a explicat apoi mamei în ce constă terapia comportamentală, insistând că implementarea acesteia se face numai după evaluarea copilului de către medic și începerea tratamentului medicamentos. În final, părinții au fost de accord să facă acest prim pas, foarte important pentru o evoluție favorabilă a copilului.

Ședința 2

A doua ședință a avut ca obiective:

observarea copilului la clasă

colectarea informațiilor de la învățătoarea acestuia

psihoeducția învățătoarei

identificarea comportamentelor problematice din clasă

Copilul a fost observant la clasă timp de o oră. T:R: era așezat în a patra bancă de pe rândul de la geam. Reușea să își mențină atenția circa 10 minute, după care devenea agitat.

Se juca cu penarul, se mișca în bancă, își legăna picioarele. Revenea asupra a ceea ce avea de făcut , apoi, după alte câteva minute , se uita pe geam, își schimba poziția, răsfoia manualul. Nu a deranjat ceilalți copii. La un moment dat, când doamna învățătoare a pus o întrebareunui alt coleg, a răspuns imediat în locul acestuia.

După terminarea orei, s-a discutat cu învățătoarea copilului. Aceasta a descris copilul, parcursul său școlar, precum și problemele cu care se confruntă în ceea ce îl privește.

Învățătoarei i s-a explicat în ce constă problema copilului, ce este A.D.H.D.-ul, care sunt mecanismele tulburării, ce se poate face în mediul școlar pentru modificarea comportamentelor copilului. I s-a spus că există soluții pentru A.D.H.D., dar, pentru ca ele să aibă o finalitate, este nevoie de o echipă format din părinți, medic, învățător, profesori, consilierșcolar, practice, cu toate persoanele cu care copilul intră în contact.

Învățătoarea a aflat despre modelul ABC comportamental, precum și faptul că, pentru a interveni la nivel comportamental, este nevoie să se identifice acele comportamente specific care se doresc a fi schimbate. Schimbarea acestor comportamente îl va ajuta pe copil să funcționeze mai bine și să mențină această îmbunătățire pe termen lung.

S-a stabilit ca timp de o săptămână, învățătoarea să întocmească o listă a comportamentelor problematice țintă, urmărind frecvența, durata și intensitatea acestora, pentru a putea ulterior să fie stability un mod efficient de intervenție.

Doamna învățătoare a fost cooperantă pe tot parcursul ședinței.

Ședința 3

În această ședință s-a urmărit:

stabilirea relației terapeutice cu copilul

obținerea compilației copilului la terapie

La sfârșitul ședinței a fost scris pe o coală tot ce s-a stabilit de comun accord cu copilul că ar fi util să fie transmis doamnei învățătoare:

Să-l mute pe T.R. în prima bancă, pe rândul de la mijloc

Să-l atenționeze când nu este atent prin atingerea cu mâna pe umăr

Să-l aprecieze de fiecare dată când respect regulile

Să îi deseneze un ceas pe care să îi arate scurgerea timpului în timpul testelor

Să se asigure că băiatul are pe bancă numai cele necesare desfășurării unei singure activități

Ședința 4

În această ședință s-a avut ca obiectiv efectuarea trainingului învățătoarei în vederea:

minimalizării stimulilor perturbatori din sala de clasă

obținerii atenției prin proximitatea spațială

formulării instrucțiunilor pe secvențe mici

utilizării recompenselor imediate.

Această ședință a avut loc cu doamna învățătoare. Doamna a prezentat lista comportamentelor problematice completată în săptămâna scursă de la întâlnirea anterioară. Pe baza acesteia s-a elaborat o listă cu obiective de intervenție și s-a întocmit un tabel de monitorizare săptămânală a comportamentelor.

S-a discutat de asemenea despre schimbarea antecedentelor și a consecințelor din modelul ABC comportamental și s-au făcut o serie de recomandări pe care, împreună cu învățătoarea s-a convenit să fie atașate de prima pagină a catalogului clasei, pentru a putea fi și la îndemâna celorlalte cadre didactice care intră în contact cu copilul.

Ședința 5

Această ședință a avut ca obiective:

explicarea modelului ABC comportamental

identificarea comportamentelor problematice de acasă.

În această ședință părinții au relatat că au fost cu copilul la medic, că au reluat tratamentul și încep déjà să se vadă beneficiile. Li s-a explicat părinților că medicația este foarte important în intervenția în A.D.H.D. pentru îmbunătățirea atenției și reducerea impulsivității, dar, pe de altă parte, nu îl învață pe copil comportamente noi.din acest motiv, medicația terbuie însoțită de terapie comportamentalăși există numeroase studii clinice care arată că pacienții care au beneficiat de terapie combinată au înregistrat rezultate mai bune dacât cei care au primit numai medicație. A fost accentuat faptul că terapia este aplicată acasă de către părinți și este foarte important ca aceștia să fie consecvenți în implementarea programului de modificare comportamentală.

I s-a cerut mamei să identifice comportamentele pe care ar dori să le schimbe la T.R.

Părinții au reclamat timpul îndelungat pe care copilul îl petrece dimineața în baie, astfel că adesea întârzie la școală sau pleacă în ultimul moment, deși este trezit la timp, durata mare a lecțiilor(3-4 ore pe zi), precum și faptul că nu acceptă să închidă calculatorul, deși în casă există o regulă privind durata permisă de joc la calculator( o oră, o oră și jumătate pe zi).

Întrebați fiind cum reacționează când copilul nu este compilat, părinții spun că se enervează, țipă adesea la copil, alteori cedează la insistențele acestuia de a prelungi timpul petrecut în fața computerului.

Li s-a explicat părinților că felul de a reacționa duce la întărirea comportamentului nedorit al copilului. A fost abordat pe înțelesul lor modelul ABC comportamental.

A fost prezentat apoi părinților sistemul de recompense pe puncte( strategia economiei de jetoane) și s-a convenit împreună să fie implicat copilul în introducerea acestui sistem.

Ședința 6

A șasea ședință a avut ca obiective:

identificarea comportamentelor problematice de acasă din punctual de vedere al copilului

obținerea compilației copilului la terapie

Ședința a avut loc cu copilul și a început prin reluarea problematicii discutate în ședința anterioară. La sfârșitul ședinței, s-a convenit cu T.R. să fie stabilită o întâlnire cu el și mama sa,( tatăl nu mai poate veni, este ocupat), în care să fie stabilit un program zilnic, pentru a cărui respectare copilul să fie recompensat cu un număr de puncte, nerespectarea programului urmând să fie penalizată cu același număr de puncte.

Dacă la sfârșitul zilei se vor acumula un anumit număr de puncte, copilul să primească 15 minute de joc în plus cu mama. Dacă la sfârșitul săptămânii se vor acumula un anumit număr de puncte stabilit cu părinții, copilul să primească o jucărioară mică numită Mighty Beans.

Ședința 7

Obiectivele ședinței a șaptea au fost:

conceperea unui program zilnic

conceperea unui system visual și auditiv de semnalizare

implementarea sistemului de recompense cu puncte

Ședința a avut loc cu T.R. și mama sa și a început prin stabilirea unui orar zilnic de desfășurare a activităților. S-a convenit că acesta va fi afișat la vedere, în camera copilului, într-un loc ales de el. Copilul a transcris programul pe o coală, urmând să îl transcrie acasă pe un carton mai mare.

Programul conține următoarele activități:

Deoarece copilul a spus la un moment dat că cel mai greu crede că îi va fi să respecte intervalul de timp petrecut la baie”pentru că eu mai uit și mă mai joc”, s-a stabilit că i-ar fi util să aibă niște imagini sugestivepentru ce are el de făcut în baie, afișate pe peretele cu chiuveta. Mama a fost de acord să caute imagini pe internet și să le afișeze.

S-a stabilit, de asemenea, ca băiatul să aibă un ceas pe birou, ceas care să fie pus să sune la ora la cre lecțiile lui nsă fie finalizate.

S-a convenit ca părinții să stea de vorbă acasă cu copilul și să stabilească o listă a privilegiilor pe care T.R. ar urma să le primească, precum și să hotărascăcâte puncte să valoreze fiecare activitate din tabel.

Numărul de puncte acumulate urmează să fie trecute într-un tabel afișat într-un loc accesibil, de exemplu pe frigider, în bucătărie. Punctele câștigate urmau să fie trecute în tabel de către T.R. în prezența mamei, iar numărul de puncte de penalizare să fie trecute de mamă, de față cu băiatul.

Copilul a dorit să treacă punctele adunate de el cu o cariocă roșie, iar mama să le treacă cu carioca neagră.

Ședința 8

În această ședință s-a urmărit:

monitorizarea comportamentelor de la școală

introducerea fișei de comportament școlar zilnic

Ședința a avut loc cu învățătoarea, la trei săptămâni după ședința anterioară, în vederea analizei tabelelor de monitorizare a comportamentelor. Din tabelele completate de doamna învățătoare reieșea o îmbunătățire a atenției și a concentrării asupra sarcinilor. Celelalte comportamente au rămas nemodificate în această perioadă.

Pentru îmbunătățirea acestor comportamente s- decis introducerea unei fișe zilnice de comportament școlar, completat de doamna învățătoare, care să fie dusă părinților, urmând ca acele comportamente să fie introduse în sistemul de recompense.

Fișa are următorul format:

Data completării……………………………

Semnătura…………………………………….

Vă rugăm să evaluați comportamentul de astăzi al copilului în domeniile de mai jos. Folosiți o coloană separată pentru fiecare oră. Utilizați următorul tip de evaluare:

1-excelent

2-bun

3-mediu

4-slab

5-foarte slab.

Treceți pe spatele fișei orice comentariu legat de comportamentul de astăzi al copilului.

Ședința 9

Această ședință a avut ca obiectiv:

monitorizarea funcționării sistemului de recompense pe puncte;

efectuarea trainingului mamei în privința fișei de comportament școlar zilnic

Ședința a avut loc la o săptămână de le introducerea sistemului de recompense și a avut ca scop obținerea de feedback din partea mamei despre modul în care decurge programul. S-a discutat despre dificultățile întâmpinate de părinți în această săptămână. Mama declară că i se pare un sistem consumator de timp. S-a abordat problema motivației mamei de implementare a programului, despre faptul că e un program care necesită răbdare, dar că progresele făcute de copil vor arăta că merită să continue.

A fost abordată apoi problema fișei zilnice, mamei i s-a pus la dispoziție un model și i s-a explicat modul în care aceasta trebuie utilizată.

Fișele vor fi verificate de părinți în fiecare zi. Părinții ar trebui să facă remarci pozitive la evaluările pozitive ale copilului, folosindu-se de acestea pentru a încuraja comportamentul său adecvat. Ulterior, părinții vor discuta și evaluările negative. Îi pot cere copilului să facă o descriere succintă a factorilor care au determinat comportamentele neadecvate , precum și să propună el însuși modalități mai potrivite de a reacționa la aceleași situații, cu ocaziile viitoare. În acest fel, se îndeplinește și dorința copilului de a fi implicat în discuțiile părinților referitoare la el.

După această discuție se alocă puncte pentru fiecare număr de pe fișă:

-1=25 puncte

-2=15 puncte

-3=5 puncte

-4=-15 puncte

-5=-25 puncte

Balanța punctelor poate fi folosită ca parte a sistemului de recompense.

Etapa a III-a – Feedback-ul – Aplicarea chestionarelor și interpretarea lor;

Analiza și interpretarea datelor

În urma analizării concluziilor P.I.P aplicat elevului cu ADHD, se confirmă ipoteza că aplicarea planului de intervenție personalizat la elevii cu ADHD, contribuie, prin implicare directă, la îmbunătățirea performanțelor școlare ale acestora, dar și la rezolvarea anumitor probleme de comportament și atenție.

Pentru a confirma sau infirma ipoteza conform căreia: „cu cât rezultatele aplicării P.I.P-ului sunt mai benefice asupra comportamentului copiilor cu ADHD, cu atât percepția socială în mediul în care își desfășoară activitatea (școală, familie) va fi mai favorabilă și implicit, integrarea lor socială mai ridicată” s-a impus aplicarea unui chestionar.

Pentru a realiza o măsurare cât mai exactă s-a folosit același chestionar din prima etapă a cercetării. Chestionarul s-a adresat acelorași părinți ai elevilor și acelorași profesori ai clasei.

Aplicare chestionar părinți (30 părinți).

Prin aplicarea chestionarului părinților am obținut rezultatele următoare pe care le-am centralizat într-un tabel (fig. 3.2.4.(0). Centralizator rezultate chestionar părinți).

Fig. 3.2.4.(0). Centralizator rezultate chestionar părinți

Interpretare chestionar părinți.

La întrebarea „Copilul dumneavoastră este deranjat în activitatea din clasă de colegul X ?”, 4 părinți au răspuns „Foarte des”, 4 părinți au răspuns „Des”, 10 părinți au răspuns „Rar”, 9 părinți au răspuns „Foarte rar” și 3 părinți „Deloc”, ceea ce indică un comportament spre nivelul normal, abaterile de comportament ale elevului s-au ameliorat mulțumitor.

Elevul deranjează colegii într-o proporție de 27% „Foarte rar” și într-o proporție de 32% „Rar”, cumulând astfel peste jumătate din colectivul clasei de elevi. Restul elevilor sunt distribuiți astfel: 13% „Foarte des”, 7% Des” și 3% „Deloc”. Aceste procente întăresc ideea că integrarea elevului este pe măsura acestor proporții, rezultatul fiind acceptabil.

La întrebarea „Copilului dumneavoastră îi place să ofere ajutor colegului X ?”, 4 părinți au răspuns „Foarte des”, 4 părinți au răspuns „Des”, 6 părinți au răspuns „Rar”, 3 părinți au răspuns „Foarte rar” și 2 părinți „Deloc”.

Aceste răspunsuri indică faptul că între colegi au început să se creeze rețele de colaborare și întrajutorare. Important este ca elevul cu ADHD să știe cum să primească ajutorul și cum să-l ceară.

La întrebarea „Copilul dumneavoastră manifestă respingere față de colegul X ?”, un părinte a răspuns „Foarte des”, 3 părinți au răspuns „Des”, 4 părinți au răspuns „Rar”, 6 părinți au răspuns „Foarte rar” și 5 părinți „Deloc”.

Analizând rezultatele se evidențiază faptul că elevii nu manifestă o respingere deosebită împotriva acestui elev. Peste jumătate din elevii clasei îl acceptă pe elev.

La întrebarea „Dorește copilul dumneavoastră să se joace cu colegul X ?”, 5 părinți au răspuns „Foarte des”, 6 părinți au răspuns „Des”, 3 părinți au răspuns „Rar”, 3 părinți au răspuns „Foarte rar” și 2 părinți „Deloc”.

Se evidențiază faptul că majoritatea elevilor clasei doresc să se joace cu acest elev, dovedindu-se un nivel acceptabil de integrare în grupul de joacă.

În urma analizei acestui chestionar am constatat că elevul T.R. colaborează în grad acceptabil spre normal cu colegii, acceptând relații de întrajutorare și un nivel mediu de integrare în clasa de elevi.

Aplicare chestionar profesori (3 profesori).

Prin aplicarea chestionarului profesorilor am obținut rezultatele următoare pe care le-am centralizat într-un tabel (fig. 3.2.4.(1). Centralizator rezultate chestionar profesori).

Fig. 3.2.4.(1). Centralizator rezultate chestionar profesori

Interpretare chestionar profesori:

La întrebarea „Elevul X manifestă interes pe parcursul lecției?”, 2 profesori au răspuns „Mult” și un profesor a răspuns „Foarte mult”, ceea ce indică un interes bun pentru activitate.

La întrebarea „Colaborează cu colegii în activitatea pe grupe?”, 2 profesori au răspuns „Mult” și un profesor a răspuns „Puțin” evidențiindu-se ideea minimei colaborări dintre el și colegi.

La întrebarea „Reușește să finalizeze sarcinile din clasă”, 2 profesori au răspuns „Mult ” (67%) și un profesor a răspuns „Puțin” (33%), ceea ce demonstrează că elevul manifestă atenție în rezolvarea sarcinilor într-o proporție mulțumitoare.

Progresul în finalizarea sarcinilor din clasă este evident, elevul reușind să se concentreze pe sarcina de lucru.

La întrebarea „Elevul este neastâmpărat în timpul activităților?”, un profesor a răspuns „Puțin”, un profesor a răspuns „Foarte puțin” și un profesor a răspuns „Mult”, ceea ce denotă faptul elevul manifestă un grad mare de hiperactivitate în detrimentul unui comportament adecvat activității școlare.

Informațiile obținute prin aplicarea celor două chestionare au subliniat aspectele :

Nivelul mediu de integrare al elevului în clasa de elevi;

Interes bun pentru activitate ;

Manifestă atenție în rezolvarea sarcinilor într-o proporție mulțumitoare.

În concluzie aceste aspecte arată percepția favorabilă a părinților și creșterea gradului de integrare socială a elevului cu ADHD în colectivul clasei.

Rezolvarea anumitor probleme de comportament și atenție vor duce la îmbunătățirea rezultatelor școlare.

Capitolul IV.Concluzii și recomandări

În urma aplicării chestionarelor se confirmă ipoteza conform căreia „cu cât rezultatele aplicările P.I.P-ului sunt mai benefice asupra comportamentului copiilor cu ADHD cu atât percepția socială în mediul în care își desfășoară activitaatea (școală, familie) va fi mai favorabilă și implicit integrarea lor socială mai ridicată” precum și ipoteza conform căreia ” aplicarea Planului de intervenție personalizat la elevii cu ADHD, contribuie, prin implicare directă, la îmbunătățirea performanțelor și sarcinilor școlare a acestora, dar și la rezolvarea anumitor probleme de comportament și atenție”.

ADHD este o tulburare neurobiologică ce se caracterizează printr-un nivel de dezvoltare necorespunzător al atenției, hiperactivitate și impulsivitate, simptome care pot să apară în orice combinație la școală, acasă sau în diverse situații (APA, 2003).

Cunoașterea problematicii ADHD este o condiție importantă în căutarea și găsirea unor soluții optime pentru ameliorarea simptomelor sale caracteristice.

Ameliorarea simptomelor ADHD duce la îmbunătățirea rezultatelor școlare și evitarea cazurilor de excluziune socială.

Identificarea nevoilor individuale ale elevului cu ADHD duce la alegerea strategiilor educaționale cele mai potrivite.

O prioritate în relația educațională cu elevul cu ADHD este elaborarea Planului de intervenție personalizat ce se va integra în planul comun al celorlalți elevi din clasă.

Aplicarea P.I.P la elevii cu ADHD are ca rezultate :

îmbunătățirea performanțele școlare ale elevului cu ADHD;

ameliorarea comportamentul elevului cu ADHD;

creșterea gradulului de realizare al sarcinilor școlare;

creșterea gradului de intregrare al elevului în activitățile clasei;

dezvoltarea / creșterea încrederii elevului cu ADHD în forțele proprii;

dezvoltarea abilităților de exprimare a emoțiilor pozitive;

începerea colaborării în activitățile colective;

posibilitatea evitării marginalizării elevului cu ADHD prin intervenții comportamentale și acomodarea în clasa de elevi.

În vedera ajutorării cadrelor didactice implicate în educația unui copil cu ADHD mi-am propus elaborarea unui program de formare pentru cadrele didactice are s-ar putea derula prin Casa Corpului Didactic. Acesta va cuprinde aplicații practice destinate profesorilor și strategii de consiliere pentru elevii cu ADHD.

De asemenea, managerierea clasei care include copii cu ADHD trebuie să fie mai dinamică, să cuprindă metode și instrumente de lucru captivante și în acest sens colectivele de elevi trebuiesc implicate în diferite activități de grup sau individuale de autocunoaștere, relaționare și introspectivă personală. Astfel elevii pot fi implicați în proiecte și parteneriate, în activitîți extrașcolare și extracuriculare care să îi pună în situații de comunicare și colaborare.

BIBLIOGRAFIE

Bibliografie selectivă

1. Abric, J. – C., (2002), „Psihologia comunicării. Teorii și metode ”, Editura Polirom,

Iași

2. Alecu S., (2007), „Dezvoltarea organizației școlare. Managementul proiectelor”-

E.D.P., R.A., București

3. Allen, G., (1998), “Management modern. Leading”, disponibil la : http:// telecollege.

dcccd.edu/mgmt1374/book contents/4directing/leading/lead.htm

4. Avram, E., Cooper, C. L., (coord.), (2008), „Psihologie organizațional-managerială.

Tendințe actuale”, editura Polirom, Iași

5. Barbu, I.D., (2009), „Climatul educațional și managementul școlii”, E.D.P., R.A.,

București

6. Bell, Arthur (2007), “Gestionarea conflictelor în organizații. Tehnici de neutralizare a

agresivității verbale”, Editura Polirom, Iași

7. Bogathy, Z., (coord.), (2007), „Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și

organizațională”, Editura Polirom, Iași

8. Boza, M., (2010), „Atitudinile sociale și schimbarea lor”, Editura Polirom, Iași

9. Burduș E., Căprărescu G., Androniceanu, A., Miles, M., (2000), „Managementul

schimbării organizaționale”, Editura Economică, București

10. Carnall, A.C., (1990), „Managing Change in Organizations”, Prentice Hall, London

11. Chelcea S., (2001),”Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative”, Editura Economică, București

12. Cloke, Kenneth, Goldsmith Joan, (2000), „Resolving Conflicts at Work ”, Publisher:

Willy &Sons, Incorporated, John

13. Cojocaru, V.- M., (2004), „Introducere în managementul educației”, E.D.P., R.A.,

București

14. Constantin Cucoș, (2009), “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice”, Editura Polirom, Iași

15. Constantin – Stoica, A., Neculau, A., (coord.), (1998), „Psihosociologia rezolvării

conflictului”, Editura Polirom, Iași

16. Constantin – Stoica, A., (2004), „Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și

diminuarea efectelor”, Editura Polirom, Iași

17. Constantin Păunescu, (1994), “Agresivitatea și condiția umană”, Editura Tehnică, București

18. Constantin, T., (2002), Constantin – Stoica, A., „Managementul resurselor umane.

Ghid practic și instrumente”, Editura Institutul European, Iași

19. Constantin, T., (2004), „Evaluarea psihologică a personalului ”, Editura Polirom, Iași.

20. Cornelius, H., Faire, S., (1996), „Știința rezolvării conflictelor”, Editura Științifică și

Tehnică, București.

21. Craiovean M., P., (2006), „Introducere în psihologia resurselor umane”, Editura

Universitaria, București

22. Crușeu, P. L., (2007), „Grupurile în organizații”, Editura Polirom, Iași.

23. Deep, S., Sussman, L., (1996), „Secretul oricărui succes: Să acționăm intligent”,

Editura Polimark, București

24. Deep, S., Sussman, L., (1998), „Cum să discutăm pentru a obține ceea ce vrem”,

Editura Polimark, București

25. Dahrendorf, R., (1996), „Conflictul social modern”, Editura Humanitas, București

26. Dana, D., (2001), „Conflict Resolution Mediation Tools for Everyday Work life”,

McGraw Hill

27. Friedberg, E., Organizatia, in XXX (coord. R. Bourdon), Tratat de sociologie

(traducere din limba franceza), Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992, pp.408,409.)

28. Gary, J., (1998), „Comportament organizațional”, Editura Economică, București

29. Gherguț, A., (2007), „Management general și strategic în educație. Ghid practic”,

Editura Polirom, Iași

30. Gordon, J.R., (1996), „Organizational Behavior. A Diagnostic Approach”, 5. ed. ,

Prentince Hall, Boston

31. Grant, W., (2002), „Rezolvarea conflictelor”, Editura Teora, București

32. Hesselbein, F., Goldsmith, M., ș.a., (2000), „Organizația viitorului”, Editura Teora,

București

33. Hiltrop J.-M., Udall, S., „Arta negocierii”, Editura Teora, București

34. Huberman, A., M., (1978), „Cum se produc schimbările în educație: contribuție la

studiul inovației”, E.D.P. București

35. Handy, C., (1991), „Gods of Management”, Business Books, London

36. Handy, C., (2007), „Epoca irațiunii: o gândire nouă pentru o lume nouă”, trad. Ion

Vișoiu, Editura CODECS, București

37. Hargreaves, D. and Hopkins, D., (1994), „Development Planing for School

Improvement”, London, Cassell

38. Hargreaves, D., (1995), „School culture, school effectiveness and school

improvement”, School Effectiveness and School Improvement

39. Hargreaves, D., (1997), „Principii ale schimbării educaționale”, E.D.P., R.A.,

București

40. Harris, A., Muijs, D., (2004), „Improving Schools Through Teachers Leadership”

disponibil: http://books.google.ro/books?isbn=0335225705

41. Hoffman, O., (1999), “Management. Fundamente socio – culturale”, editura Victor,

București

42. Hockley A., (2007), „Educational Management”, Editura Polirom, Iași

43. Ilie, V., (2009), „Elemente de management și leadership educațional”, Editura Paralele

45, Pitești

44. Iucu, R.B., (2000), „Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice

și metodologice”, Editura Polirom, Iași

45. Joița E., (2000), „Management educațional. Profesorul-manager: roluri și

metodologie”, Editura Polirom, Iași

46. Joița E., (2002), „Strategii constructiviste”, Editura Universitaria, Craiova

47. Joița E., (2009), „Știința educației prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alți ochi””,

Editura Institutul European, Iași

48. Joița E., (2010), ”Metodologia educației. Schimbări de paradigmă”, Editura Institutul

European, Iași

49. Labăr A.V., (2008), „SPSS pentru științele educației”, Editura Polirom, Iași

50. Lieberman, a., Miller, L., (2004), „Teacher Leadership”, San Francisco: John Wiley

Sons. Inc.

51. Lisievici, P., (1997), „Calitatea învățământului. Cadru conceptual, evaluare și

dezvoltare”, E.D.P., R.A., București

52. Manolescu, A., (2001), „Managementul resurselor umane”, ediția a III-a, Editura

Economică, București

53. Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu C., (coord.), (1997), „Managementul resurselor

umane”, Editura Economică, București

54. Mastenbroek, W. F., (1987), „Conflict Management and Organization Development”,

John Wilwy & Sons Ltd, England

55. Moscovici S., Buschini F., (2007), „Metodologia științelor socioumane”, Editura

Polirom, Iași

56. Mullins, L. J., (1996), „Management and Organizational Behavior”, Pitman

Publishing, London

57. Neculau, A., (coord.), (1996) „Psihologie socială. Aspecte contemporane”, Editura

Polirom, Iași.

58. Neculau, A., (coord.), (2000) „Analiza și intervenția în grupuri și organizații”, Editura

Polirom, Iași.

59. Nicolescu, O., Androniceanu, a., ș.a. (2000), „Sisteme, metode și tehnici manageriale

ale organizației”, editura Economică, București

60. Nicolescu, O., Nicolescu, C., „Tranziția organizațională și rezistența la schimbări”,

http: // store.ectap.ro/articole/119.pdf

61. Nicolescu O., Verboncu I., (1997), „Management”, ed. a II-a, Editura Economică,

București

62. Nicolescu, O., (coord.), (1993), „Ghidul managerului eficient” vol. I – II, editura

Tehnică, București

63. Niculescu, R.M., (1994), „A învăța să fii un bun manager”, Editura Inedit, Tulcea

64. Orțan, Fl., (2004), „Management educațional”, Editura Universității din Oradea,

65. Pânișoară, I.- O., (2003), „Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune

educațională”, Editura Polirom, Iași

66. Pânișoară, G., Pânișoară, I.- O., (2004), „Managementul resurselor umane. Ghid

practic”, Editura Polirom, Iași

67. Pânișoară, G, (2006), „Integrarea în organizații. Pași spre un management de succes”,

Editura Polirom, Iași

68. Petelean A., (2006), „Managementul conflictelor ”, EDP, R.A., București

69. Pereti a., Legrande J-A., Boniface J., (2007), „Tehnici de comunicare” , editura

Polirom, Iași

70. Păun, E., (1999), „Școala – abordare sociopedagogică”, Editura. Polirom, Iași

71. Păuș, Violeta-Aura., (2006), “ Comunicare și resurse umane”, Editura Polirom, Iași

72. Popescu Alexandrina Mihaela, 2008, “Styles of leadership in schools. Criteria of

assessing their efficacy”, in Universitary Journal of Sociology, An V, nr.2 (10),

Universitaria Publishing House, Craiova

73. Popescu Alexandrina Mihaela, (2007), “Organizational culture and change in education,

Innovations in education and schools: acts of international academic and practical

Conference” , Vidin, Craiova

74. Preda m., (2006), „Comportament organizațional. Teorii, exerciții și studii de caz”,

Editura Polirom, Iași

75. Pugh D.S & Hickson D.J., (1989), „Managementul organizațiilor. O sinteză a celor

mai importante lucrări în domeniu”, Editura CODECS, București

76. Săucan, D. ( 1999), “ Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în Competența didactică” Editura All Educational, București

77. Shapiro Daniel, (1995), Conflictele și comunicarea: “Un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor”, Editura ARC, București

78. Stanciu Ș., Ionescu M.A., (2005), „Cultură și comportament organizațional”, Editura

Comunicare.ro, București

79. Stoll, L. and Fink, D., (1994), „School effectiveness and school improvement: voices

from the field”, School Effectiveness and School Improvement

80. Tudorică R., (2007), „Managementul educației în context european”, Editura Meronia,

București

81. Virga, D., Virga,P.,(1997), „Provocarile managementului. Puterea si conflictul”, Timisoara

82. Vlăsceanu L.(coord.), (2002), „Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în

curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact”, vol. I, II, Editura Polirom,

Iași

83. Vlăsceanu M., (1993), „Psihosociologia organizațiilor și conducerii”, Editura Paideia,

București

84. Vlăsceanu, M., (1999), „Organizațiile și cultura organizării”, Editura Trei, București

85. Vlăsceanu M., (2003), „Organizații și comportament organizațional”, Editura Polirom,

Iași

86. Zlate M., (2004), „Tratat de psihologie organizațional-managerială”, vol. I, Editura

Polirom, Iași

87. Zlate M., (2007), „Tratat de psihologie organizațional-managerială”, vol. II, Editura

Polirom, Iași

ANEXA 1. Criterii de identificare ADHD

Criteriile pentru identificarea Sindromului Deficitului de Atenție / Hiperactivitate (ADHD)

A. Conform DSM-IV, o persoană cu Sindromul Deficitului de Atenție / Hiperactivitate (ADHD) trebuie să manifeste simptomele din categoria 1sau 2:

(1) Șase sau mai multe din următoarele simptome ale lipsei de atenție care persistă de cel puțin șase luni la un nivel care relevă inadaptarea sau inconștiența în raport cu nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei:

Lipsa atenției:

deseori nu reușește să fie atent(ă) la detalii sau face greșeli din neglijență la teme, lucru sau în alte activități;

are deseori dificultăți în concentrarea atenției în sarcinile de lucru sau la joacă;

deseori nu ascultă / nu este atent(ă) atunci când i se vorbește direct;

deseori nu urmează instrucțiunile și nu reușește să termine temele școlare (dar nu datorită unui comportament opozițional sau a incapacității de a înțelege instrucțiunile);

are deseori dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;

deseori evită, refuză, ezită sau manifestă neplacere în angajarea unor sarcini de lucru care presupun un efort mental susținut ( cum ar fi temele în clasă sau temele pentru acasă);

pierde desori lucruri necesare îndelinirii sarcinilor sau activităților (ex: caiete, instrumente de scris, temele pentru acasă, manualele etc.);

este desori distras(ă) de stimuli externi marginali;

uită des în activitățile cotidiene.

(2) Șase (sau mai multe) din următoarele simptome ale hiperactivității/ impulsivității care persistă cel puțin de șase luni, la un nivel care relevă inadaptarea sau inconștiența în raport cu nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei:

Hiperactivitatea:

se joacă deseori cu mâinile sau se mișcă permanent în scaun;

deseori părăsește scaunul său în sala de clasă ( sau în alte situații), chiar atunci când regulile impun să rămână așezat la locul lui / ei;

deseori se cațără sau aleargă atunci când acest lucru nu este permis / potrivit contextului;

are deseori probleme în a se angaja în liniște în activitățiile de petrecere a timpului liber;

pare a fi permanent ”pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca și cum ar fi ”propulsat(ă) de un motor”;

vorbește desori excesiv;

deseori se repede cu răspunsuri înainte ca întrebările să fie complet formulate;

are deseori dificultăți în a-și aștepta rândul;

deseori întrerupe sau se bagă între alții (ex: se bagă brusc în conversațiile sau jocurile altora).

Unele simptome ale impulsivității / hiperactivității sau lipsei de atenție au apărut înaintea vârstei de 7 ani.

Unele probleme cauzate de simptome apar în două sau mai multe contexte (școală și acasă).

Trebuie să fie evidențe clinice clare ale unor efecte deteriorative în planul funcționării sociale, școalre, sau ocupaționale;

ADHD, Tipul combinat: dacă atât criteriile A1 și A2 sunt întâlnite pentru cel puțin șase luni;

ADHD, Tipul predominant neatent: dacă se întâlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu apar în ultimele șase luni.

ADHD, Tipul predominant hiperactiv / impulsiv: dacă se întâlnesc criteriile A2, dar criteriile A1 nu apar pentru ultimele 6 luni.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

ANEXA 3

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

ANEXA 4

Activitate de autocunoaștere: HARTA INIMII

Imagineză-ți că inima ta este o hartă care conține toate formele de relief ce exprimă trăirile și emoțiile tale. Desenează, colorează și argumentează alegerile făcute!

Expoziția clasei

”Peștera minciunii și urii- Nuu îmi place această peșteră! E urâtă! În acea zonă sunt și nori negrii! Recunosc, am și mințit…dar chiar nu îmi place să merg pe acolo!”

”IUBESC Insula Muzicii!!! O fi mică, dar e cea mai tare! De e o iubesc? Păi sunt violonistă și doar cei care iubesc muzica pot intra!”

Dorothea- 9 ani

” În inima mea se află multe: și bune , și rele. În familie sunt toate persoanele care mă susțin și mă iubesc, mă fac fericită și mă ajută. Pentru asta îi iubesc mult și îi țin în inima mea cel mai sus! În Lacul Amintirilor sunt toate amintirile mele, iar când mă gândesc la acestea, îmi vine uneori să râd și uneori să plâng.”

Alexia- 9 ani

” Câmpia Fericirii-când ești din ce în ce mai fericit, pe această câmpie încep să crească firicele de grâu.”

Smaranda-9 ani

”Poteca cu fericire este un drum magic. Când sunt fericit, poteca construiește rafturi pentru fericirea mea!”

”Pe Câmpia Oamenilor sunt oameni care au murit, dar pe care încă îi iubesc”

Mircea-10 ani

”Dealurile cu esență de iubire sunt foarte importante deorece fără ele Pajiștea iubirii nu ar fi decât o pajiște obișnuită pentru că nu poți iubi pe cineva fără esență de iubire!”

Mara-8 ani

Anexa 5 Aspecte de la activități în echipă

ANEXA 6 Clubul de mișcare- Relaționare și comunicare nonformală

ANEXA 7 Grupul de elevi al clasei a III-a E- Școala Gimnazială 195, București

BIBLIOGRAFIE

Bibliografie selectivă

1. Abric, J. – C., (2002), „Psihologia comunicării. Teorii și metode ”, Editura Polirom,

Iași

2. Alecu S., (2007), „Dezvoltarea organizației școlare. Managementul proiectelor”-

E.D.P., R.A., București

3. Allen, G., (1998), “Management modern. Leading”, disponibil la : http:// telecollege.

dcccd.edu/mgmt1374/book contents/4directing/leading/lead.htm

4. Avram, E., Cooper, C. L., (coord.), (2008), „Psihologie organizațional-managerială.

Tendințe actuale”, editura Polirom, Iași

5. Barbu, I.D., (2009), „Climatul educațional și managementul școlii”, E.D.P., R.A.,

București

6. Bell, Arthur (2007), “Gestionarea conflictelor în organizații. Tehnici de neutralizare a

agresivității verbale”, Editura Polirom, Iași

7. Bogathy, Z., (coord.), (2007), „Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și

organizațională”, Editura Polirom, Iași

8. Boza, M., (2010), „Atitudinile sociale și schimbarea lor”, Editura Polirom, Iași

9. Burduș E., Căprărescu G., Androniceanu, A., Miles, M., (2000), „Managementul

schimbării organizaționale”, Editura Economică, București

10. Carnall, A.C., (1990), „Managing Change in Organizations”, Prentice Hall, London

11. Chelcea S., (2001),”Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și

calitative”, Editura Economică, București

12. Cloke, Kenneth, Goldsmith Joan, (2000), „Resolving Conflicts at Work ”, Publisher:

Willy &Sons, Incorporated, John

13. Cojocaru, V.- M., (2004), „Introducere în managementul educației”, E.D.P., R.A.,

București

14. Constantin Cucoș, (2009), “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice”, Editura Polirom, Iași

15. Constantin – Stoica, A., Neculau, A., (coord.), (1998), „Psihosociologia rezolvării

conflictului”, Editura Polirom, Iași

16. Constantin – Stoica, A., (2004), „Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare și

diminuarea efectelor”, Editura Polirom, Iași

17. Constantin Păunescu, (1994), “Agresivitatea și condiția umană”, Editura Tehnică, București

18. Constantin, T., (2002), Constantin – Stoica, A., „Managementul resurselor umane.

Ghid practic și instrumente”, Editura Institutul European, Iași

19. Constantin, T., (2004), „Evaluarea psihologică a personalului ”, Editura Polirom, Iași.

20. Cornelius, H., Faire, S., (1996), „Știința rezolvării conflictelor”, Editura Științifică și

Tehnică, București.

21. Craiovean M., P., (2006), „Introducere în psihologia resurselor umane”, Editura

Universitaria, București

22. Crușeu, P. L., (2007), „Grupurile în organizații”, Editura Polirom, Iași.

23. Deep, S., Sussman, L., (1996), „Secretul oricărui succes: Să acționăm intligent”,

Editura Polimark, București

24. Deep, S., Sussman, L., (1998), „Cum să discutăm pentru a obține ceea ce vrem”,

Editura Polimark, București

25. Dahrendorf, R., (1996), „Conflictul social modern”, Editura Humanitas, București

26. Dana, D., (2001), „Conflict Resolution Mediation Tools for Everyday Work life”,

McGraw Hill

27. Friedberg, E., Organizatia, in XXX (coord. R. Bourdon), Tratat de sociologie

(traducere din limba franceza), Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992, pp.408,409.)

28. Gary, J., (1998), „Comportament organizațional”, Editura Economică, București

29. Gherguț, A., (2007), „Management general și strategic în educație. Ghid practic”,

Editura Polirom, Iași

30. Gordon, J.R., (1996), „Organizational Behavior. A Diagnostic Approach”, 5. ed. ,

Prentince Hall, Boston

31. Grant, W., (2002), „Rezolvarea conflictelor”, Editura Teora, București

32. Hesselbein, F., Goldsmith, M., ș.a., (2000), „Organizația viitorului”, Editura Teora,

București

33. Hiltrop J.-M., Udall, S., „Arta negocierii”, Editura Teora, București

34. Huberman, A., M., (1978), „Cum se produc schimbările în educație: contribuție la

studiul inovației”, E.D.P. București

35. Handy, C., (1991), „Gods of Management”, Business Books, London

36. Handy, C., (2007), „Epoca irațiunii: o gândire nouă pentru o lume nouă”, trad. Ion

Vișoiu, Editura CODECS, București

37. Hargreaves, D. and Hopkins, D., (1994), „Development Planing for School

Improvement”, London, Cassell

38. Hargreaves, D., (1995), „School culture, school effectiveness and school

improvement”, School Effectiveness and School Improvement

39. Hargreaves, D., (1997), „Principii ale schimbării educaționale”, E.D.P., R.A.,

București

40. Harris, A., Muijs, D., (2004), „Improving Schools Through Teachers Leadership”

disponibil: http://books.google.ro/books?isbn=0335225705

41. Hoffman, O., (1999), “Management. Fundamente socio – culturale”, editura Victor,

București

42. Hockley A., (2007), „Educational Management”, Editura Polirom, Iași

43. Ilie, V., (2009), „Elemente de management și leadership educațional”, Editura Paralele

45, Pitești

44. Iucu, R.B., (2000), „Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice

și metodologice”, Editura Polirom, Iași

45. Joița E., (2000), „Management educațional. Profesorul-manager: roluri și

metodologie”, Editura Polirom, Iași

46. Joița E., (2002), „Strategii constructiviste”, Editura Universitaria, Craiova

47. Joița E., (2009), „Știința educației prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alți ochi””,

Editura Institutul European, Iași

48. Joița E., (2010), ”Metodologia educației. Schimbări de paradigmă”, Editura Institutul

European, Iași

49. Labăr A.V., (2008), „SPSS pentru științele educației”, Editura Polirom, Iași

50. Lieberman, a., Miller, L., (2004), „Teacher Leadership”, San Francisco: John Wiley

Sons. Inc.

51. Lisievici, P., (1997), „Calitatea învățământului. Cadru conceptual, evaluare și

dezvoltare”, E.D.P., R.A., București

52. Manolescu, A., (2001), „Managementul resurselor umane”, ediția a III-a, Editura

Economică, București

53. Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu C., (coord.), (1997), „Managementul resurselor

umane”, Editura Economică, București

54. Mastenbroek, W. F., (1987), „Conflict Management and Organization Development”,

John Wilwy & Sons Ltd, England

55. Moscovici S., Buschini F., (2007), „Metodologia științelor socioumane”, Editura

Polirom, Iași

56. Mullins, L. J., (1996), „Management and Organizational Behavior”, Pitman

Publishing, London

57. Neculau, A., (coord.), (1996) „Psihologie socială. Aspecte contemporane”, Editura

Polirom, Iași.

58. Neculau, A., (coord.), (2000) „Analiza și intervenția în grupuri și organizații”, Editura

Polirom, Iași.

59. Nicolescu, O., Androniceanu, a., ș.a. (2000), „Sisteme, metode și tehnici manageriale

ale organizației”, editura Economică, București

60. Nicolescu, O., Nicolescu, C., „Tranziția organizațională și rezistența la schimbări”,

http: // store.ectap.ro/articole/119.pdf

61. Nicolescu O., Verboncu I., (1997), „Management”, ed. a II-a, Editura Economică,

București

62. Nicolescu, O., (coord.), (1993), „Ghidul managerului eficient” vol. I – II, editura

Tehnică, București

63. Niculescu, R.M., (1994), „A învăța să fii un bun manager”, Editura Inedit, Tulcea

64. Orțan, Fl., (2004), „Management educațional”, Editura Universității din Oradea,

65. Pânișoară, I.- O., (2003), „Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune

educațională”, Editura Polirom, Iași

66. Pânișoară, G., Pânișoară, I.- O., (2004), „Managementul resurselor umane. Ghid

practic”, Editura Polirom, Iași

67. Pânișoară, G, (2006), „Integrarea în organizații. Pași spre un management de succes”,

Editura Polirom, Iași

68. Petelean A., (2006), „Managementul conflictelor ”, EDP, R.A., București

69. Pereti a., Legrande J-A., Boniface J., (2007), „Tehnici de comunicare” , editura

Polirom, Iași

70. Păun, E., (1999), „Școala – abordare sociopedagogică”, Editura. Polirom, Iași

71. Păuș, Violeta-Aura., (2006), “ Comunicare și resurse umane”, Editura Polirom, Iași

72. Popescu Alexandrina Mihaela, 2008, “Styles of leadership in schools. Criteria of

assessing their efficacy”, in Universitary Journal of Sociology, An V, nr.2 (10),

Universitaria Publishing House, Craiova

73. Popescu Alexandrina Mihaela, (2007), “Organizational culture and change in education,

Innovations in education and schools: acts of international academic and practical

Conference” , Vidin, Craiova

74. Preda m., (2006), „Comportament organizațional. Teorii, exerciții și studii de caz”,

Editura Polirom, Iași

75. Pugh D.S & Hickson D.J., (1989), „Managementul organizațiilor. O sinteză a celor

mai importante lucrări în domeniu”, Editura CODECS, București

76. Săucan, D. ( 1999), “ Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în Competența didactică” Editura All Educational, București

77. Shapiro Daniel, (1995), Conflictele și comunicarea: “Un ghid prin labirintul artei de a face față conflictelor”, Editura ARC, București

78. Stanciu Ș., Ionescu M.A., (2005), „Cultură și comportament organizațional”, Editura

Comunicare.ro, București

79. Stoll, L. and Fink, D., (1994), „School effectiveness and school improvement: voices

from the field”, School Effectiveness and School Improvement

80. Tudorică R., (2007), „Managementul educației în context european”, Editura Meronia,

București

81. Virga, D., Virga,P.,(1997), „Provocarile managementului. Puterea si conflictul”, Timisoara

82. Vlăsceanu L.(coord.), (2002), „Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în

curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact”, vol. I, II, Editura Polirom,

Iași

83. Vlăsceanu M., (1993), „Psihosociologia organizațiilor și conducerii”, Editura Paideia,

București

84. Vlăsceanu, M., (1999), „Organizațiile și cultura organizării”, Editura Trei, București

85. Vlăsceanu M., (2003), „Organizații și comportament organizațional”, Editura Polirom,

Iași

86. Zlate M., (2004), „Tratat de psihologie organizațional-managerială”, vol. I, Editura

Polirom, Iași

87. Zlate M., (2007), „Tratat de psihologie organizațional-managerială”, vol. II, Editura

Polirom, Iași

ANEXA 1. Criterii de identificare ADHD

Criteriile pentru identificarea Sindromului Deficitului de Atenție / Hiperactivitate (ADHD)

A. Conform DSM-IV, o persoană cu Sindromul Deficitului de Atenție / Hiperactivitate (ADHD) trebuie să manifeste simptomele din categoria 1sau 2:

(1) Șase sau mai multe din următoarele simptome ale lipsei de atenție care persistă de cel puțin șase luni la un nivel care relevă inadaptarea sau inconștiența în raport cu nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei:

Lipsa atenției:

deseori nu reușește să fie atent(ă) la detalii sau face greșeli din neglijență la teme, lucru sau în alte activități;

are deseori dificultăți în concentrarea atenției în sarcinile de lucru sau la joacă;

deseori nu ascultă / nu este atent(ă) atunci când i se vorbește direct;

deseori nu urmează instrucțiunile și nu reușește să termine temele școlare (dar nu datorită unui comportament opozițional sau a incapacității de a înțelege instrucțiunile);

are deseori dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;

deseori evită, refuză, ezită sau manifestă neplacere în angajarea unor sarcini de lucru care presupun un efort mental susținut ( cum ar fi temele în clasă sau temele pentru acasă);

pierde desori lucruri necesare îndelinirii sarcinilor sau activităților (ex: caiete, instrumente de scris, temele pentru acasă, manualele etc.);

este desori distras(ă) de stimuli externi marginali;

uită des în activitățile cotidiene.

(2) Șase (sau mai multe) din următoarele simptome ale hiperactivității/ impulsivității care persistă cel puțin de șase luni, la un nivel care relevă inadaptarea sau inconștiența în raport cu nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei:

Hiperactivitatea:

se joacă deseori cu mâinile sau se mișcă permanent în scaun;

deseori părăsește scaunul său în sala de clasă ( sau în alte situații), chiar atunci când regulile impun să rămână așezat la locul lui / ei;

deseori se cațără sau aleargă atunci când acest lucru nu este permis / potrivit contextului;

are deseori probleme în a se angaja în liniște în activitățiile de petrecere a timpului liber;

pare a fi permanent ”pe picior de plecare” sau se comportă deseori ca și cum ar fi ”propulsat(ă) de un motor”;

vorbește desori excesiv;

deseori se repede cu răspunsuri înainte ca întrebările să fie complet formulate;

are deseori dificultăți în a-și aștepta rândul;

deseori întrerupe sau se bagă între alții (ex: se bagă brusc în conversațiile sau jocurile altora).

Unele simptome ale impulsivității / hiperactivității sau lipsei de atenție au apărut înaintea vârstei de 7 ani.

Unele probleme cauzate de simptome apar în două sau mai multe contexte (școală și acasă).

Trebuie să fie evidențe clinice clare ale unor efecte deteriorative în planul funcționării sociale, școalre, sau ocupaționale;

ADHD, Tipul combinat: dacă atât criteriile A1 și A2 sunt întâlnite pentru cel puțin șase luni;

ADHD, Tipul predominant neatent: dacă se întâlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu apar în ultimele șase luni.

ADHD, Tipul predominant hiperactiv / impulsiv: dacă se întâlnesc criteriile A2, dar criteriile A1 nu apar pentru ultimele 6 luni.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

ANEXA 3

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

ANEXA 4

Activitate de autocunoaștere: HARTA INIMII

Imagineză-ți că inima ta este o hartă care conține toate formele de relief ce exprimă trăirile și emoțiile tale. Desenează, colorează și argumentează alegerile făcute!

Expoziția clasei

”Peștera minciunii și urii- Nuu îmi place această peșteră! E urâtă! În acea zonă sunt și nori negrii! Recunosc, am și mințit…dar chiar nu îmi place să merg pe acolo!”

”IUBESC Insula Muzicii!!! O fi mică, dar e cea mai tare! De e o iubesc? Păi sunt violonistă și doar cei care iubesc muzica pot intra!”

Dorothea- 9 ani

” În inima mea se află multe: și bune , și rele. În familie sunt toate persoanele care mă susțin și mă iubesc, mă fac fericită și mă ajută. Pentru asta îi iubesc mult și îi țin în inima mea cel mai sus! În Lacul Amintirilor sunt toate amintirile mele, iar când mă gândesc la acestea, îmi vine uneori să râd și uneori să plâng.”

Alexia- 9 ani

” Câmpia Fericirii-când ești din ce în ce mai fericit, pe această câmpie încep să crească firicele de grâu.”

Smaranda-9 ani

”Poteca cu fericire este un drum magic. Când sunt fericit, poteca construiește rafturi pentru fericirea mea!”

”Pe Câmpia Oamenilor sunt oameni care au murit, dar pe care încă îi iubesc”

Mircea-10 ani

”Dealurile cu esență de iubire sunt foarte importante deorece fără ele Pajiștea iubirii nu ar fi decât o pajiște obișnuită pentru că nu poți iubi pe cineva fără esență de iubire!”

Mara-8 ani

Anexa 5 Aspecte de la activități în echipă

ANEXA 6 Clubul de mișcare- Relaționare și comunicare nonformală

ANEXA 7 Grupul de elevi al clasei a III-a E- Școala Gimnazială 195, București

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Management Educational In Gestionarea Comportamentelor Inderizabile ale Copiilor cu A.d.h.d (ID: 141959)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Management Educational In Gestionarea Comportamentelor Inderizabile ale Copiilor cu A.d.h.d

Copyright Notice

Sisteme de Management al Sigurantei Alimentului. Cerinte Pentru Orice Organizatie din Lantul Alimentar

Organizarea Activitatii de Expeditii Marfuri la S.c

Incheierea Executiei Bugetare LA Nivelul Unitatilor Administrativ Teritoriale

Raportul Dintre Datoria Publica Interna Si Datoria Publica Externa

Efectele Crizei Financiare Asupra Pietei de Capital din Romania

Analiza Structurii Financiar Patrimoniale a Intreprinderii Si Optimizarea Politicilor de Finantare

Copyright Notice

Similar Posts