Inteligentele Multiple, Predictor AL Reusitei Scolare

INTELIGENȚELE MULTIPLE, PREDICTOR AL REUȘITEI ȘCOLARE

Argument

I. Cadrul teoretic

1. Procesul de învățare

Învățarea umană – mecanisme și condiții psihologice

Învățarea presupune o schimbare în comportament, ea nefiind doar un proces de înmagazinare a cunoștințelor, ci și un proces de dezvoltare a sistemului cognitive operațional al individului, producându-se pe tot parcursul vieții.

Vom examina pe rând câteva din definițiile conceptului de “învățare”.

De-a lungul anilor, filozofii au discutat problemele legate de procesul de învățare ajungând la următoarele judecăți: Socrate susține că “prin procedeul întrebărilor euristice omul își poate înțelege mai bine mediul înconjurător” iar Platon a afirmat faptul că „omul se naște cu diferite disponibilități. Cei cu potențial redus, spunea el, nu pot acumula niciodată informațiile necesare unei persoane potrivite pentru a deveni conducător”, mai târziu prelungindu-se studiile: John Locke susține că “suntem ceea ce suntem datorită experienței. Mintea omului, la naștere, este ca o foaie imaculată, omul devenind bun sau rău, prost sau deștept , prin educația pe care o primește , în sensul larg al acesteia” iar Descartes susține că “ne naștem cu unele idei proprii, și, deci, nu suntem simple victime ale experienței”. (Samuel Ball, 1978, p. 14)

Așadar, constatăm o controversă în gândirea filozofică în ceea ce privește rolul eredității și cel al influenței mediului asupra dezvoltării intelectului.

În urma cercetărilor îndelungate, în anul 1975, în Franța, a avut loc o dezbatere între psihologul J.Piaget și lingvistul N. Chomsky, la care au participat și alți 23 de specialiști în filozofie, psihologie, antropologie, biologie și lingvistică, a cărei concluzie a fost că “rămânem la idea complexității învățării și la importanța ei. Potențialitățile ereditare fac posibilă învățarea , fără a putea explica specificul structurilor, acesta fiind rezultatul experienței, al unei învățări îndelungate, în care sunt implicate toate procesele psihice, rezultate și, totodată, factori ai învățării”. (Cosmovici, A., 1996, p.93)

Învățarea umană se distinge prin faptul că „se caracterizează prin mai puține încercări efective și prin aceea că se bazează mai puțin pe efortul personal, de inovare a soluției, cât pe însușirea și aplicarea mijloacelor găsite de generațiile anterioare”. (Cosmovici, A. , 1996, p. 91)

În psihologie, noțiunea de învățare este mai amănunțită decât în vorbirea obișnuită. A.N. Leontiev susține că învățarea este “procesul dobândirii de către ființa vie a experienței individuale de comportare” citat de Andrei Cosmivici (1996).

Învățarea presupune o bună organizare a mediului în care aceasta se produce, o sistematizare a conținuturilor, a experiențelor, o comunicare eficientă între persoanele implicate în actul învățării.

Învățarea este un concept aplicat unei largi diversități de fenomene, chiar dacă îi restrângem aplicabilitatea la nivelul comportamentului uman.

Andrei Cosmovici susține că există două forme ale învățării: “Învățarea spontană , neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii, etc. Ea mai este denumită învățare socială. Cealaltă formă este învățarea sistemică, realizată în școli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire, calificare”. (Frumos, F., 2008, p. 23)

Invatarea spontana este………………….

Învatarea sistemica este……………………..

Robert Gagné distinge 8 tipuri de învățare, clasificate în funcție de multilateralitatea lor, astfel:

”Învățarea de semnale (descrisă de I. Pavlov).

Învățarea stimul-răspuns (tip E. Thorndike).

Înlănțuirea de răspunsuri, prezentă în învățarea unui act mai complex, cum ar fi mersul pe bicicletă.

Asociațiile verbale, se formează cu prilejul învățării cuvintelor și al asocierii lor în propoziții.

Învățarea discriminării de culori, mărimi, forme, litere, numere, ducând la precizia diferențierii percepțiilor.

Însușirea noțiunilor, constă “în a încadra obiectele dintr-o clasă și în a răspunde acestei clase ca întreg”.

Învățarea noțiunilor diferite și a regulilor.

Rezolvarea de probleme.” (Cosmovici, A., 1996, pp. 90, 91)

În acest paragraf ne propunem să clasificăm teoriile și concepțiile despre învățare în ordinea ascendentă apariției acestora.

Behaviorismul (eng. behavior = comportament), curent care își are originea în filozofie, susține că învățarea se produce prin asocierea de stimuli cu anumite reacții. Această asociere a fost denumită în psihologie “condiționare clasică”, reprezentantul acestuia fiind I. P. Pavlov. Prin experimentele sale, Pavlov reușește să asocieze un stimul condiționat (lumina și sunetul) cu o reacție specifică. Experimentul acestuia constă în prezentarea unui stimul condiționat unui animal înainte de hrănire de repetate ori. După o perioadă în care acest stimul a acționat, animalul ajunge să reacționeze necondiționat (prin salivare) la stimulul condiționat, aprinderea becului, chiar și în absența hrănii. (Frumos F., 2008)

Pornind de la idea lui Pavlov, Throndike enunță o altă teorie asupra învățării, și anume, învățarea prin încercare-eroare. Această teorie arată că rezolvarea unei probleme se face deseori folosindu-se treptat mai multe căi de soluționare, până la obținerea rezultatului dorit. Concluzia acestei teorii este aceea că un comportament este întărit dacă a avut ca finalitate soluționarea lui, o rezolvare pozitivă, acțiunile soluționate cu eșec exprimându-se din ce în ce mai rar, dar fără să dispară complet.

Relația dintre învățare și dezvoltare

Învățarea școlară

Potolea susține că învățarea școlară este “o activitate sistemică de asimilare a valorilor culturale-cunoștințe, abilități, valori, experiențe, atitudini – în context/medii proiectate și construite pe bază de principia organizatoric-dinamice, în spații amenajate, cu program/orar prestabilit, cu planuri, mijloace și material support, în coordonarea și/sau asistența/prezența consilierii competente, calificate a unui cadru didactic”. (Tudor, L. S., 2013, p. 13)

Învățarea didactică reprezintă “o activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității, având atât un aspect informativ , centrat pe asimilarea unui conținut util, dar și unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operațional al individului”. (Tudor L.S., 2013, p. 13)

Potolea enumeră următoarele accepțiuni ale învățării școlare (Tudor L.S., 2013, p. 13):

-activitate, un process desfășurat de agenți umani, cu eforturi cognitive-operaționale, socioemoționale, acționale, atitudinale;

-se produce în condiții concrete de spațio-temporalitate , de valori, având o ritmică individuală și un fond social definit;

-vizează atingerea unor rezultate cognitive , psihomotorii, afectiv-educaționale, exprimate și integrate în competențe, trăsături de personalitate, proiecte și idealuri;

-se caracterizează prin responsabilitate, reconstrucție și ameliorare, pe bază de feedback.

În ceea ce privește învățarea realizată în cadrul școlii, Cosmovici și Iacob disting două tipuri de învățare: 

a) „O învățare senzorio-motorie, constând în formarea de priceperi și deprinderi motorii (scrisul, desenului tehnic, a mânuirii unor aparate și unelte, învățarea practicării unor sporturi), acte în care esențial este răspunsul prin mișcările adecvate la anumiți stimuli.”

b) “Învățarea verbal, cuprinzând însușirea de cunoștințe și formarea de capacități, priceperi intelectuale (memorarea unor expresii precise și date, dobândirea posibilității de explicare, comentare a unor texte, de soluționare a unor problem ș.a.)” (Frumos F., 2008, p. 24)

2. Reușita școlara- concept multidimensional

3. Rolul inteligenței în reușita școlara: de la Iq la Eq

4. Inteligențele multiple…

5. Modalități de abordarea a IM în activitatea didactică: tipuri de activități, strategii și forme de organizare, metode

II. Cadrul metodologic- Proiect de cercetare

Obiectivele cercetării

Să identificăm tipul de inteligență al elevilor;

Să identificăm rezultatele școlare ale elevilor înainte și după aplicarea programelor de dezvoltare a inteligențelor lingvistică și interpersonală;

Să comparăm rezultatele școlare ale elevilor în funcție de variabila G (fete/băieți)

Ipoteza cercetării

Presupunem că stimularea inteligențelor multiple prin programe personalizate duce la performanță școlară.

3. Metoda

Metoda folosită în vederea realizării acestei carcetări este experimentul.

Experiment a fost aplicat pe un lot de 30 de subiecți cu vârsta de 5 și 6 ani. Participanții au fost atât fete cât și băieți cu proveniență din mediul urban.

Pentru realizarea acestui experiment vom implementa două programe de dezvoltare a inteligențelor multiple, mai exact, a inteligențelor interpersonală și lingvistică.

Înainte să aplicăm aceste programe vom identifica nivelul de dezvoltare al inteligențelor interpersonală și lingvistică, rezultatele fiind comparate cu cele pe care le vom identifica după aplicarea programelor, în vederea verificării eficacității acestora.

3.1. Participanți:

Lotul de subiecți este de 30 de copii cu vârsta de 5/6 ani (clasa pregătitoare), dintre care, 19 sunt fete, iar 11 sunt băieți.

Mediul de proveniență este mediul urban.

3.2. Instrumente

Instrumentul folosit în vederea realizării cercetării este chestionarul.

Pentru identificarea tipului de inteligență predominant aplicăm chestionarul de depistare a inteligențelor multiple prezent în Anexa 1.(chestionar preluat din Gliga Lucia (coord.), (2011) apud Oprea C.L., (2005).

Identificăm nivelul de dezvoltare a inteligențelor interpersonală (Anexa 2) și lingvisică (Anexa 3) înainte de implementarea programelor de dezvoltare a acestora.

Identificăm nivelul de dezvoltare a inteligențelor interpersonală (Anexa 5) și lingvisică (Anexa 6) după implementarea programelor de dezvoltare a acestora .

3.3. Design/ Procedura

Pentru stimularea inteligențelor multiple vom folosi programe personalizate care vizează inteligența lingvistică și inteligența interpersonală.

Programul “Micii povestitori” (vizează inteligența lingvistică)

În cadrul acestui program, elevii vor trebui să deslușească rebusuri, să continue o poveste cu început dat, să continue povestea începută de un coleg, să spună și să descopere cuvinte, să extragă esențialului dintr-un fragment dat, să se exprime prin intermediul limbajului.

Programul “Reușim împreună” (vizează inteligența interpersonală)

În cadrul acestui program, elevii vor trebui să colaboreze unii cu ceilalți pentru extragerea esențialului dintr-un fragment dat, să împartă sarcinile de studiere a unui text împreună cu ceialți, să coopereze în realizarea unor proiecte.

Pentru depistarea tipului de inteligență predominant aplicăm chestionarul de depistare a inteligențelor multiple prezent în Anexa 1. (chestionar preluat din Gliga Lucia (coord.), (2011) apud Oprea C.L., (2005)

Chestionarul pentru depistarea tipului de inteligență predominant constă într-un set de optsprezece întrebări dintre care primele nouă sunt pentru identificarea inteligenței interpersonale iar ultimele nouă întrebări sunt pentru identificarea inteligenței lingvistice. Considerăm că, dacă elevul a răspuns afirmativ la cel puțin cinci din întrebările alocate pentru fiecare tip de inteligență, atunci el are dezvoltat acest tip de inteligență mai mult decât celelalte, așadar, posedă tipul respectiv de inteligență. Rezultatele chestionarelor pentru depistarea tipului de inteligență predominant sunt consemnate în Anexa 2.

Identificăm nivelul de dezvoltare a inteligențelor interpersonală (Anexa 3) și lingvisică (Anexa 4) înainte de implementarea programelor de dezvoltare a acestora.

Aplicăm două chestionare (unul înainte și unul după implementarea programelor de dezvoltare a inteligenței interpersonale) care constă în expunerea unei situații problematice elevilor și solicitarea soluționării problemei în cazul în care aceștia ar fi puși în acea situație, punctajul acordat fiind în concordanță cu răspunsul dat de aceștia, respectiv 1, 2 sau 3 puncte. Punctajul se acordă astfe: 5 puncte – nivel mic de dezvoltare a inteligenței interpersonale, între 6-10 puncte – nivel mediu de dezvoltare a inteligenței interpersonale, între 11-15 puncte – nivel înalt de dezvoltare a inteligenței interpersonale.

Identificăm nivelul de dezvoltare a inteligențelor lingvistice (Anexa 6) și lingvisică (Anexa 7) după implementarea programelor de dezvoltare a acestora .

Aplicăm două chestionare (unul înainte și unul după implementarea programelor de dezvoltare a inteligenței lingvistice) care constă în definirea de către elevi a unor cuvinte, punctajul acordat fiind în concordanță cu răspunsul dat de aceștia, respectiv 1, 2 sau 3 puncte. Punctajul se acordă astfe: 5 puncte – nivel mic de dezvoltare a inteligenței interpersonale, între 6-10 puncte – nivel mediu de dezvoltare a inteligenței interpersonale, între 11-15 puncte – nivel înalt de dezvoltare a inteligenței interpersonale

3.4. Rezultate

În urma aplicării chestionarelor și a programelor de dezvoltare a inteligențelor multiple (interpersonală și lingvistică) reiese faptul că scorul obținut de fete este mai mare decât cel obținut de băieți, atât înainte, cât și după implementarea programelor, la ambele tipuri de inteligență. Rezultatele chestionarelor sunt consemnate în Anexele 2, 5 și 8.

Programele de dezvoltare a inteligențelor multiple s-au dovedit a fi eficiente deoarece, rezultatele înregistrate după implementarea acestora au fost mai ridicate decât la primele măsurători.

3.5. Interpretarea rezultatelor, discuții, implicații ale studiului

Rezultatele chestionarelor de identificare a tipului de inteligență

Interpretarea rezultatelor chestionarelor de depistare a inteligenței interpersonale

Din lotul de 30 de subiecți, 29 de elevi posedă inteligență interpersonală.

Din cei 29 de elevi care posedă inteligență interpersonală, 18 sunt fete, iar 11 sunt băieți.

Rezultatele chestionarelor de identificare a nivelului de dezvoltare al inteligenței interpersonale înainte de implementrea programelor de dezvoltare a acestui tip de inteligență

Interpretarea rezultatelor chestionarelor de depistare a nivelului de dezvoltare a inteligenței interpersonale înainte de implementrea programelor de dezvoltare a acestui tip de inteligență

Din 29 de elevi care posedă inteligență interpersonală, 13 au un nivel mediu de devolate și 16 au un nivel înalt de dezvoltare al acestui tip de inteligență.

Din cei 13 de elevi care posedă un nivel mediu de dezvoltare al inteligenței interpersonale, 8 sunt fete, iar 5 sunt băieți.

Din cei 16 elevi care posedă un nivel înalt de dezvoltare al inteligenței interpersonale, 10 sunt fete, iar 6 sunt băieți.

Rezultatele chestionarelor de identificare a nivelului de dezvoltare al inteligenței interpersonale după implementrea programelor de dezvoltare a acestui tip de inteligență.

Din 29 de elevi care posedă inteligență interpersonală, 2 au un nivel mediu de devolate și 27 au un nivel înalt de dezvoltare al acestui tip de inteligență.

Cei doi elevi care posedă un nivel mediu de dezvoltare a inteligenței interpersonale sunt băieți.

Din cei 27 de elevi care posedă un nivel înalt de dezvoltare a inteligenței interpersonale, 18 sunt fete, iar 9 sunt băieți.

Interpretarea rezultatelor chestionarelor de depistare a inteligenței lingvistice înainte de implementarea programelor de dezvoltarea acesteia

Din lotul de 30 de subiecți, 20 de elevi posedă inteligență lingvistică.

Din cei 20 de elevi care posedă inteligență lingvistică, 14 sunt fete, iar 6 sunt băieți.

Rezultatele chestionarelor de identificare a nivelului de dezvoltare al inteligenței lingvistice

Din 20 de elevi care posedă inteligență lingvistică, 12 au un nivel mediu de devolate iar 8 au un nivel înalt de dezvoltare al acestui tip de inteligență.

Din cei 12 elevi care posedă un nivel mediu de dezvoltare a inteligenței lingvistice, 9 sunt fete, iar 3 sunt băieți.

Din cei 8 elevi care posedă un nivel înalt de dezvoltare a inteligenței lingvistice, 5 sunt fete, iar 3 sunt băieți.

Rezultatul chestionarelor de identificare a nivelului de dezvoltare al inteligenței lingvistice după implementrea programelor de dezvoltare a acestui tip de inteligență

Din 20 de elevi care posedă inteligență lingvistică, 2 au un nivel mediu de devolate iar 18 au un nivel înalt de dezvoltare al acestui tip de inteligență.

Cei 2 elevi care posedă un nivel mediu de dezvoltare a inteligenței lingvistice sunt o fată și un băiat.

Din cei 18 elevi care posedă un nivel înalt de dezvoltare a inteligenței lingvistice, 13 sunt fete, iar 5 sunt băieți.

Compararea rezultatelor

Inteligența interpersonală

Inteligența lingvistică

4. Concluziile studiului

Folosindu-ne de strategiile interactive de predare – învățare – evaluare (studiul de caz, jurnale reflexive, proiecte, interviuri, hărți conceptuale, portofolii, jocuri de rol) menite să mobilizeze elevul spre reflecția și implicarea activă în procesul cunoașterii, putem să propunem elevilor alternative bazate pe stimularea tipurilor de inteligență dominante, asigurând tratarea diferențiată a acestora în procesul didactic.

Plecând de la premiza că performanțele școlare depind de gradul de stimulare în activitate și de motivație, elevilor trebuie să le prezentăm o varietate de experiențe printre care să se redescopere, cu scopul de a le asigura o învățare eficientă, potrivit tipului de inteligență sau tipurilor de inteligență dominante.

III. Concluzii ale lucrarii de licență

Bibliografie

Cosmovici, A., (1996).Psihologie generală. Iași: Editura Polirom

Davitz J.R., Ball, S., (1978). Psihologia procesului educational. București: Editura didactică și pedagogică.

Frumos F., (2008). Didactica.Fundamente și dezvoltri cognitiviste. Iași: Editura Polirom

Tudor, L.S., (2013). Elemente de teoria instruirii. Costești: Editura Ars Libri

Drăgan, I., (1991). Psihologia pentru toți. București: Editura Științifică.

Oprea, C.L., (2008). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Shapiro, L.E., (2012). Inteligența emoțională a copiilor. Iași: Editura Polirom.

Vernon, A., (1998). Programul Pașaport pentru succes. Cluj Napoca: Editura RTS.

Anexe

Procesul de învățare

Învățarea umană – mecanisme și condiții psihologice

Învățarea presupune o schimbare în comportament, ea nefiind doar un proces de înmagazinare a cunoștințelor, ci și un proces de dezvoltare a sistemului cognitive operațional al individului, producându-se pe tot parcursul vieții.

Vom examina pe rând câteva din definițiile conceptului de “învățare”.

De-a lungul anilor, filozofii au discutat problemele legate de procesul de învățare ajungând la următoarele judecăți: Socrate susține că “prin procedeul întrebărilor euristice omul își poate înțelege mai bine mediul înconjurător” iar Platon a afirmat faptul că „omul se naște cu diferite disponibilități. Cei cu potențial redus, spunea el, nu pot acumula niciodată informațiile necesare unei persoane potrivite pentru a deveni conducător”, mai târziu prelungindu-se studiile: John Locke susține că “suntem ceea ce suntem datorită experienței. Mintea omului, la naștere, este ca o foaie imaculată, omul devenind bun sau rău, prost sau deștept , prin educația pe care o primește , în sensul larg al acesteia” iar Descartes susține că “ne naștem cu unele idei proprii, și, deci, nu suntem simple victime ale experienței”. (Samuel Ball, 1978, p. 14)

Așadar, constatăm o controversă în gândirea filozofică în ceea ce privește rolul eredității și cel al influenței mediului asupra dezvoltării intelectului.

În urma cercetărilor îndelungate, în anul 1975, în Franța, a avut loc o dezbatere între psihologul J.Piaget și lingvistul N. Chomsky, la care au participat și alți 23 de specialiști în filozofie, psihologie, antropologie, biologie și lingvistică, a cărei concluzie a fost că “rămânem la idea complexității învățării și la importanța ei. Potențialitățile ereditare fac posibilă învățarea , fără a putea explica specificul structurilor, acesta fiind rezultatul experienței, al unei învățări îndelungate, în care sunt implicate toate procesele psihice, rezultate și, totodată, factori ai învățării”. (Cosmovici, A., 1996, p.93)

Învățarea umană se distinge prin faptul că „se caracterizează prin mai puține încercări efective și prin aceea că se bazează mai puțin pe efortul personal, de inovare a soluției, cât pe însușirea și aplicarea mijloacelor găsite de generațiile anterioare”. (Cosmovici, A. , 1996, p. 91)

În psihologie, noțiunea de învățare este mai amănunțită decât în vorbirea obișnuită. A.N. Leontiev susține că învățarea este “procesul dobândirii de către ființa vie a experienței individuale de comportare” citat de Andrei Cosmivici (1996).

Învățarea presupune o bună organizare a mediului în care aceasta se produce, o sistematizare a conținuturilor, a experiențelor, o comunicare eficientă între persoanele implicate în actul învățării.

Învățarea este un concept aplicat unei largi diversități de fenomene, chiar dacă îi restrângem aplicabilitatea la nivelul comportamentului uman.

Andrei Cosmovici susține că există două forme ale învățării: “Învățarea spontană , neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii, etc. Ea mai este denumită învățare socială. Cealaltă formă este învățarea sistemică, realizată în școli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire, calificare”. (Frumos, F., 2008, p. 23)

Invatarea spontana este………………….

Învatarea sistemiva este……………………..

Condițiile psihologice: relația dintre învățare și dezvoltare

Învățarea școlară

Potolea susține că, din punct de vedere instituțional, învățarea școlară reprezintă “o activitate sistemică de asimilare a valorilor culturale-cunoștințe, abilități, valori, experiențe, atitudini – în context/medii proiectate și construite pe bază de principia organizatoric-dinamice, în spații amenajate, cu program/orar prestabilit, cu planuri, mijloace și material support, în coordonarea și/sau asistența/prezența consilierii competente, calificate a unui cadru didactic”. (Tudor, L. S., 2013, p. 13)

Învățarea didactică reprezintă “o activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității, având atât un aspect informativ , centrat pe asimilarea unui conținut util, dar și unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operațional al individului”. (Tudor L.S., 2013, p. 13)

Principalele accepțiuni ale învățării școlare (Potolea, în Tudor L.S., 2013, p. 13):

-activitate, un process desfășurat de agenți umani, cu eforturi cognitive-operaționale, socioemoționale, acționale, atitudinale;

-se produce în condiții concrete de spațio-temporalitate , de valori, având o ritmică individuală și un fond social definit;

-vizează atingerea unor rezultate cognitive , psihomotorii, afectiv-educaționale, exprimate și integrate în competențe, trăsături de personalitate, proiecte și idealuri;

-se caracterizează prin responsabilitate, reconstrucție și ameliorare, pe bază de feedback.

Cosmovici, A., (1996).Psihologie generală. Iași: Editura Polirom

Tudor, L.S., (2013). Elemente de teoria instruirii. Costești: Editura Ars Libri

Davitz J.R., Ball, S., (1978). Psihologia procesului educational. București: Editura didactică și pedagogică.

Frumos F., (2008). Didactica.Fundamente și dezvoltri cognitiviste. Iași: Editura Polirom

Bibliografie

Cosmovici, A., (1996).Psihologie generală. Iași: Editura Polirom

Davitz J.R., Ball, S., (1978). Psihologia procesului educational. București: Editura didactică și pedagogică.

Frumos F., (2008). Didactica.Fundamente și dezvoltri cognitiviste. Iași: Editura Polirom

Tudor, L.S., (2013). Elemente de teoria instruirii. Costești: Editura Ars Libri

Drăgan, I., (1991). Psihologia pentru toți. București: Editura Științifică.

Oprea, C.L., (2008). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Shapiro, L.E., (2012). Inteligența emoțională a copiilor. Iași: Editura Polirom.

Vernon, A., (1998). Programul Pașaport pentru succes. Cluj Napoca: Editura RTS.

Anexe

Procesul de învățare

Învățarea umană – mecanisme și condiții psihologice

Învățarea presupune o schimbare în comportament, ea nefiind doar un proces de înmagazinare a cunoștințelor, ci și un proces de dezvoltare a sistemului cognitive operațional al individului, producându-se pe tot parcursul vieții.

Vom examina pe rând câteva din definițiile conceptului de “învățare”.

De-a lungul anilor, filozofii au discutat problemele legate de procesul de învățare ajungând la următoarele judecăți: Socrate susține că “prin procedeul întrebărilor euristice omul își poate înțelege mai bine mediul înconjurător” iar Platon a afirmat faptul că „omul se naște cu diferite disponibilități. Cei cu potențial redus, spunea el, nu pot acumula niciodată informațiile necesare unei persoane potrivite pentru a deveni conducător”, mai târziu prelungindu-se studiile: John Locke susține că “suntem ceea ce suntem datorită experienței. Mintea omului, la naștere, este ca o foaie imaculată, omul devenind bun sau rău, prost sau deștept , prin educația pe care o primește , în sensul larg al acesteia” iar Descartes susține că “ne naștem cu unele idei proprii, și, deci, nu suntem simple victime ale experienței”. (Samuel Ball, 1978, p. 14)

Așadar, constatăm o controversă în gândirea filozofică în ceea ce privește rolul eredității și cel al influenței mediului asupra dezvoltării intelectului.

În urma cercetărilor îndelungate, în anul 1975, în Franța, a avut loc o dezbatere între psihologul J.Piaget și lingvistul N. Chomsky, la care au participat și alți 23 de specialiști în filozofie, psihologie, antropologie, biologie și lingvistică, a cărei concluzie a fost că “rămânem la idea complexității învățării și la importanța ei. Potențialitățile ereditare fac posibilă învățarea , fără a putea explica specificul structurilor, acesta fiind rezultatul experienței, al unei învățări îndelungate, în care sunt implicate toate procesele psihice, rezultate și, totodată, factori ai învățării”. (Cosmovici, A., 1996, p.93)

Învățarea umană se distinge prin faptul că „se caracterizează prin mai puține încercări efective și prin aceea că se bazează mai puțin pe efortul personal, de inovare a soluției, cât pe însușirea și aplicarea mijloacelor găsite de generațiile anterioare”. (Cosmovici, A. , 1996, p. 91)

În psihologie, noțiunea de învățare este mai amănunțită decât în vorbirea obișnuită. A.N. Leontiev susține că învățarea este “procesul dobândirii de către ființa vie a experienței individuale de comportare” citat de Andrei Cosmivici (1996).

Învățarea presupune o bună organizare a mediului în care aceasta se produce, o sistematizare a conținuturilor, a experiențelor, o comunicare eficientă între persoanele implicate în actul învățării.

Învățarea este un concept aplicat unei largi diversități de fenomene, chiar dacă îi restrângem aplicabilitatea la nivelul comportamentului uman.

Andrei Cosmovici susține că există două forme ale învățării: “Învățarea spontană , neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii, etc. Ea mai este denumită învățare socială. Cealaltă formă este învățarea sistemică, realizată în școli ori în cadrul diferitelor strategii de instruire, calificare”. (Frumos, F., 2008, p. 23)

Invatarea spontana este………………….

Învatarea sistemiva este……………………..

Condițiile psihologice: relația dintre învățare și dezvoltare

Învățarea școlară

Potolea susține că, din punct de vedere instituțional, învățarea școlară reprezintă “o activitate sistemică de asimilare a valorilor culturale-cunoștințe, abilități, valori, experiențe, atitudini – în context/medii proiectate și construite pe bază de principia organizatoric-dinamice, în spații amenajate, cu program/orar prestabilit, cu planuri, mijloace și material support, în coordonarea și/sau asistența/prezența consilierii competente, calificate a unui cadru didactic”. (Tudor, L. S., 2013, p. 13)

Învățarea didactică reprezintă “o activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității, având atât un aspect informativ , centrat pe asimilarea unui conținut util, dar și unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operațional al individului”. (Tudor L.S., 2013, p. 13)

Principalele accepțiuni ale învățării școlare (Potolea, în Tudor L.S., 2013, p. 13):

-activitate, un process desfășurat de agenți umani, cu eforturi cognitive-operaționale, socioemoționale, acționale, atitudinale;

-se produce în condiții concrete de spațio-temporalitate , de valori, având o ritmică individuală și un fond social definit;

-vizează atingerea unor rezultate cognitive , psihomotorii, afectiv-educaționale, exprimate și integrate în competențe, trăsături de personalitate, proiecte și idealuri;

-se caracterizează prin responsabilitate, reconstrucție și ameliorare, pe bază de feedback.

Cosmovici, A., (1996).Psihologie generală. Iași: Editura Polirom

Tudor, L.S., (2013). Elemente de teoria instruirii. Costești: Editura Ars Libri

Davitz J.R., Ball, S., (1978). Psihologia procesului educational. București: Editura didactică și pedagogică.

Frumos F., (2008). Didactica.Fundamente și dezvoltri cognitiviste. Iași: Editura Polirom