Evaluarea Rezultatelor Scolare. Forme Si Strategii de Realizare
Evaluarea rezultatelor scolare.
Forme și strategii de realizare
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1. PERSPECTIVE DE DEFINIRE A PERFORMANȚEI ȘCOLARE
Delimitări conceptuale
Relația dintre motivație și performanță școlară
De la performanță școlară la performanță profesională
Metode și strategii de creștere a performanței școlare
CAPITOLUL 2. MODALITĂȚI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE
2.1. Evaluarea rezultatelor școlare: avantaje și limite
2.2. Tipuri de evaluare
2.2.1. Evaluarea inițială
2.2.2. Evaluarea continuă
2.2.3. Evaluarea finală
2.3. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare
2.4. Implicațiile evaluării rezultatelor școlare în viața elevului
2.5. Comunicarea rezultatelor evaluării școlare
CAPITOLUL 3. INVESTIGAȚII EMPIRICE ASUPRA STRATEGIILOR DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE
3.1. Metodologia de cercetare
3.1.1. Context
3.1.2. Obiective
3.1.3. Ipoteze
3.1.4. Instrumente de cercetare
3.1.5. Populația investigată
3.2. Prezentarea rezultatelor obținute
3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Lucrarea de față își propune să realizeze un studiu asupra problematicii evaluării performantelor elevilor, precum și asupra acalitatii merodelor și tehnicilor de evaluare utilizate în școala românească.
Când vorbim despre performanță, reușită și succes nu putem să nu facem referire la motivație, care are, probabil, cel mai important rol. Însă, și motivația la rândul său se afla în interdependență cu satisfacțiile. Dacă nu ești motivat nu poți ajunge la satisfacție și dacă nu ajungi la satisfacție îți pierzi motivațiile.
Scopul acestei lucrări este să reiteereze o dată în plus importanța acestor aspecte prin prezentarea reperelor teoretice în domeniu, fundamentarea unor concepte de bază și aplicarea lor în studiul comunicării manageriale precum și în studiul diferitelor forme și tipuri de comunicare din interiorul unei organizații.
Îmi doresc ca această lucrare să aducă un plus de valoare informațiilor până acum cunoscute, efortul depus constând în mare parte în îmbinarea și așezarea într-o formă cât mai cuprinzătoare și mai pe înțelesul tuturor a părerilor și cercetărilor unor specialiști recunoscuți în domeniu.
Am ales această temă din dorința de a afla mai multe informații cu privire la acest aspect, lucrarea de fata reprezentând o sinteză a literaturii de specialitate în domeniu, dar și un model de bune practici în acest sens.
Pornind de la aceste considerații se justifică interesul, precum și motivația mea în alegerea cestei teme atât de importantă și de actuală pentru timpurile noastre, pentru societatea în care trăim.
CAPITOLUL 1.
PERSPECTIVE DE DEFINIRE A PERFORMANȚEI ȘCOLARE
Delimitări conceptuale
Performanța reprezintă acel grad de îndeplinire al sarcinilor care definesc activitatea prestată de către un individ. Performanța se referă așadar la contribuția pe care o aduc indivizii la îndeplinirea obiectivelor.
Performanța reprezintă un indicator important al personalității, și poate fi definită atât din prisma realizării obiectivelor conform standardelor de calitate și cantitate existente, cât și din prisma îndeplinirii unei sarcini sau a unei activități la nivel superior. Atitudinile fata de muncă în combinație cu nivelul aptitudinal al competentelor și cu cel motivațional conduc spre un anumit nivel de performanță (Avram, E., 2009, p. 192).
Performanțele sunt de fapt rezultatul produsului între abilitățile unu individ, motivație și rolul pe care acesta îl joacă într-o organizație/instituție. Prin urmare, motivația reprezintă procesul care-i stimulează astfel pe oameni și chiar îi incită să-și îmbunătățească randamentul de funcționare, mulțumită satisfacției psihice create de creșterea eforturilor personale. Din prezentarea celor mai importante teorii cu privire la motivare a rezultat multitudinea și diversitatea tuturor elementelor implicate în mod direct și indirect în conceperea și exercitarea motivării.
Prin performanță școlară înțelegem rezultatul nemijlocit al efortului elevului, influențat de către abilitățile sale și de către perceperea (înțelegerea) tuturor sarcinilor școlare ce-i revin. Așadar, performanta școlară poate fi interpretată ca aflându-se într-o strânsă relație cu efortul depus de către angajat, abilitățile acestuia, perceperea corectă a locului și a rolului său în cadrul instituției.
Performanța este puternic influențată de maniera în care ne simțim, de problemele personale cu care toți ne conruntăm, de toate așteptările noastre preferitoare la cariera profesională și viața personală, iar conștientizarea tuturor nevoilor personale pentru optimizarea stilului de viață, a conduiaelor și a percepțiilor despre viață reprezintă un prim pas important în atingerea echilibrului personal (Petrovai, D., 2006, p. 13).
Performanța școlară depinde cu adevărat de o serie importantă de factori asociați, printre care se număra climatul socio – profesional, relațiile de muncă, atitudinea față de munca care conclude permanent la realizarea sa. Realizarea unui fluid optim în colectiv care să conducă la sporirea nivelului performantelor și a satisfacției revine cadrelor didactive. În cazul în care performanțele colectivului suferă în mod dramatic, atunci cadrul didactic respectiv ar trebui să fie înlăturat și înlocuit cu unul capabil să-și ducă obiectivele la îndeplinirea în așa fel încât colectivul să nu aibă prea mult de suferit.
Performanțele școlare sunt aproape întotdeauna multidimensionale. Spre exemplu, profesorii sunt evaluați de către elevi i studenți în funcție de trei mari dimensiuni ale performanțelor lor: predarea, corectitudinea evaluării și comportamentul în cadrul relațiilor profesor-elev/student; predarea este și ea multidimensională. Însă, în cazul tuturor profesorilor mai exista cel puțin două dimensiuni la fel de importante și pe care elevii deseori nu le sesizează: cercetarea și experiența.
Relația dintre motivație și performanță școlară
Conform Dicționarului explicativ al limbii române, motivația reprezintă totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri (DEX, 1998 p.346). Rezultă că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri care susțin realizarea anumitor acțiuni și care sensibilizează diferit persoana la influențele externe, făcând-o mai mult sau mai puțin permeabilă la ele.
Motivația desemneazã în general un ansamblu al factorilor care declanșează activitatea omului, o orienteazã selectiv cãtre anumite scopuri și o susține energetic. Motivația cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne atât a trebuințelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât și a unor formațiuni mai complexe dobândite în cursul vieții ca trebuințe secundare, interese, aspirații, convingeri, ideal, concepție despre lume și viața.
Astfel, una și aceeași influență externă produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceeași persoană în momente diferite ale existenței sale.
Motivația reprezintă o componentă esențială a managementului dar și un subiect dintre cele mai frecvent tratate în literatura de specialitate. Ca urmare, se înregistrează o mare varietate de abordări, nu rareori contradictorii. Din punct de vedere al concepției manageriale pe care se fundamentează, deosebim două accepțiuni majore ale motivării.
Motivația în sens restrâns, bazată pe o viziune clasică asupra organizației și managementului, care are în vedere numai salariații sau personalul firmei.
Tot în sens restrâns, motivația constã în corelarea necesitãților, aspirațiilor și intereselor personalului din cadrul organizației cu realizarea obiectivelor și exercitarea sarcinilor, competențelor și responsabilitãților atribuite în cadrul organizației.
Motivația este de altfel și un factor intern care împreunã cu alți factori contribuie la manifestarea în conduitã. Deși este un stimul care din interior determinã individul sã întreprindã acțiuni în direcția unui anumit scop, motivația are o origine externã. Golu susține cã motivația este un model subiectiv al cauzalității externe.
Trebuințele sau nevoile reprezintă structuri motivaționale fundmentale ale personalității, reflectând în modul cel mai pregnant echilibrul biopsihosocial al individului în condițiile solicitării mediului extern. Ele semnalizează cerințe de reechilibrare sub forma unor stări și imbolduri specifice.
Motivele, ca și structuri motivaționale, reprezintă acele reactualizări și transpuneri în plan subiectiv ale stărilor de necesitate. De exemplu, când individul are deficit de substanțe nutritive în organism (îi este foame) și se va orienta spre înlăturarea lui, trebuința s-a transformat în motiv. Nu toate motivele sunt însă conștiente.
La începutul secolului al XX-lea, Frederick W. Taylor a fost preocupat de îmbunătățirea eficienței lucrătorilor individuali. Interesul său provenea din propria experiență în conducerea fabricilor. Aceasta l-a condus la managementul științific, adică aplicarea principiilor științifice în conducerea muncii și muncitorilor (Scientific Management, 1911).
Maslow însă a sugerat că oamenii muncesc pentru a-și satisface întâi nevoile fiziologice, apoi pe cele de siguranță și așa mai departe, însă succesiunea nevoilor nu trebuie înțeleasă și interpretată rigid, în sensul că trecerea la o altă nevoie ar necesita satisfacerea în întregime și durabilă a nevoii anterioare. Pot fi operaționale simultan două niveluri de nevoi, însă nevoile de la nivelurile superioare sunt mai puternice; totodată, apare cerința ca nevoile de la un anumit nivel să fie satisfăcute corespunzător, înainte ca nevoile de la un alt nivel să devină actuale.
Conform lui G.A. Cole (2000, p. 71), modelul lui Maslow este vizibil rigid (chiar dacă este cvasiunanim acceptată existența nevoilor de ordin inferior și superior, sunt mulți care se îndoiesc de ideea că oamenii tind să și le satisfacă în mod sistematic și întotdeauna de jos în sus totuși el oferă un nou răspuns la întrebarea "ce anume îi motivează pe oameni?"
Rolul motivației în performanță nu este doar acela de a-i face pe oameni să muncească, ci de a-i face să muncească bine, de a-i determina să-și utilizeze integral resursele fizice și intelectuale. Acolo unde există motivație, există productivitate și performanță, iar oamenii sunt mulțumiți. Cu alte cuvinte, toată lumea câștigă. Motivația este crucială în succesul privit nu doar last nivelul organizației, ci și la nivelul oricărui departament, proiect sau plan și, indiscutabil, reprezintă unul din cele mai importante domenii de responsabilitate ale unui manager.
Cercetările psihologilor au evidențiat că în soluționarea sarcinilor simple, care presupun componente automatizate, pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței, în timp ce în sarcinile complexe, care implică un bogat conținut creativ, creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care acesta din urmă scade.
Întreaga teoria menționată vine să susțină importanta motivației în activitatea umană începând cu jocul și învățarea și continuând cu munca și creația. Elevul așteaptă de la noi un minim de justificări dincolo de motivațiile extrinseci, care i se impun atât la școală, cât și de familie. Faptul că vine la școală ca să fie mai "deștept" este o explicație insuficientă pentru copil.
Lui ar trebui să i se explice motivațiile superioare ale învățării în planul inserției și reușitei sociale și, totodată, să i se ofere modele demne de urmat în acest sens. Succesul și performanțele obținute în învățare sunt dependente de natură și caracterul motivelor care determină atitudinea elevului față de activitate.
Mijloacele de aprobare și dezaprobare devin stimulente ale învățării în anumite limite și cu creșterea anumitor condiții, care trebuie să fie cunoscute și valorificate de învățător în activitatea sa.
Preea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care acesta din urmă scade.
Întreaga teoria menționată vine să susțină importanta motivației în activitatea umană începând cu jocul și învățarea și continuând cu munca și creația. Elevul așteaptă de la noi un minim de justificări dincolo de motivațiile extrinseci, care i se impun atât la școală, cât și de familie. Faptul că vine la școală ca să fie mai "deștept" este o explicație insuficientă pentru copil.
Lui ar trebui să i se explice motivațiile superioare ale învățării în planul inserției și reușitei sociale și, totodată, să i se ofere modele demne de urmat în acest sens. Succesul și performanțele obținute în învățare sunt dependente de natură și caracterul motivelor care determină atitudinea elevului față de activitate.
Mijloacele de aprobare și dezaprobare devin stimulente ale învățării în anumite limite și cu creșterea anumitor condiții, care trebuie să fie cunoscute și valorificate de învățător în activitatea sa.
Prezența, dezvoltarea și educația intereselor copilului contribuie la obținerea unor rezultate valoroase în procesul învățării.
Pentru a ajunge la performanță profesională, angajatul este influențat de o serie de factori, precum și de anumite valori și atitudini, care țin în cea mai mare parte de personalitatea sa.
Anumite studii arată că nevoia de împlinire, de auto-realizare, precum și etică de muncă pot fi considerate ca factori importanți în satisfacția profesională.
Studiile asupra performanției profesionale sunt extrem de extrem de importante și interesante datorită implicațiilor fundamentale pe care le au atât la nivel organizațional cât și individual, deoarece vizază aspecte cum ar fi performanța, mobilitatea, absenteismul, angajamentul persoanei față de propria bunăstare psihologică față de comportamentul în muncă practicat.
Motivația pentru învățare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreținută, iar cadrul didactic joacă, alături de părinți, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esențial ca educatorii (în sens generic) să fie convinși că este nevoie de intervenția lor pedagogică și că deficitul de motivație poate să fie influențat pozitiv în spațiul școlar.
Performanța școlară este foarte eficientă, când există un nivel optim de stimulare. În aceste situații, cursantul este entuziasmat, puțin agitat, curios și, poate, puțin fricos. Instructorul nu trebuie să trateze studentul adult ca și când ar fi un copil sau o persoană imatură, decât dacă motivația este transformată în rezistență sau auto-apărare. Pentru ca un student adult să se dedice total învățării, el trebuie să fie stimulat să nu ia o atitudine defensivă și să-și dorească și să fie capabil să-și canalizeze motivația spre procesul de schimbare. De aceea, adulții trebuie să-și desfășoare procesul de învățare într-un mediu în care să se simtă în siguranță și care să-i sprijine și să-i încurajeze. Acest mediu facilitează relația bazată pe încredere între student și profesor.
Comparând învățarea la elevi cu cea la adulți, U. Șchiopu și E. Verza (1997, p.325) arată că față de perioadă anterioară, învățarea câștigă în perioada adultă:
coeziune, capacitate de îmbinare a formelor de analiza concret/abstract;
extragerea ideilor esențiale, sesizarea mai rapidă a semnificativului;
critică pragmatică a noului;
atitudine clară de refuz a neclarităților, nevoia de precizie;
evaluarea independentă a surselor de informare;
cerință de aplicare și practică;
necesitatea de a completa informația cu deprinderi și tehnici necesare domeniului.
Învățarea permanentă atenuează diferențele în pregătire, prelungește durata participării la vârsta activă, lărgește adaptarea la schimbare și crește randamentul, iar viața activă favorizează menținerea unei bune condiții a învățării. (Sion, G., 2007, p. 214).
Un elev motivat spre performanta dorește să învețe, se bucură atunci când realizează activități relaționate cu învățarea și crede că școala și învățarea sunt activități importante pentru viața lui.
Motivația învățării începe încă din familie și se continuă în școală. De aceea un rol important în motivarea copiilor revine părinților.
Motivația reprezintă așadar un factor important al performanței în activitate. Având aceleași abilități, două persoane pot să obțină performanțe diferite în funcție degradul de motivare și implicare în sarcină. Emoțiile sunt componente motivaționale care au rolul de a media între intenția de acțiune și implicarea în acțiune, respectiv nivelul de performanță la carese ajunge. Ele pot amplifica, diminua, sau bloca accesul la resurse:
Emoțiile pozitive (bucurie, speranță) favorizează în general concentrarea și creativitatea, capacitatea de memorare și de calcul, implicarea în activități, rezistența la frustrare, efort îndelungat și ambiguitate. Acestea cresc motivația persoanei de a se implica într-o activitate, precum și șanseleobținerii unor performanțe superioare;
Emoțiile negative (anxietate, tristețe, supărare, teamă) blochează, de regulă, capacitatea de concentrare, de memorare și de rezolvarea roblemelor, conducând la comportamente de evitare, neimplicare inactivități. Acestea favorizează motivații de evitare a activităților,determinând în timp scăderea performanței.
Intensitatea emoțiilor are, de asemenea, un rol important:
Intensitatea scăzută va determina o stare de relaxare, nefavorabilăimplicării și susținerii energetice a activităților, conducând, astfel laperformanțe scăzute (de exemplu, elevii pot fi neatenți, distrași, preferândsă facă altceva);
Intensitatea crescută determină de cele mai multe ori o mobilizareenergetică excesivă cu efect de dezorganizare asupra comportamentuluiși capacității de concentrare și poate conduce de asemenea la obținereaunor performanțe scăzute. Spre exemplu, un elev devine extrem de tensionat – fie fiindcă este foarte speriat, fie fiindcă dorește foarte mult să obțină performanță;
Intensitatea moderată, ușor peste nivelul mediu, este cea mai adecvată în vedrea mobilizării energetice și a utilizării eficiente a tuturor cunoștințelor șiabilităților. Spre exemplu, o activitate de învățare care să le stârnească suficient interes copiilor, fără însă a induce stări de panică sau demobilizare excesivă, are șansele cele mai mari să determine implicarea adecvată a acestora.
Cercetările și studiile psihologilor au evidențiat faptul că în rezolvarea sarcinilor foarte simple, care presupun componente automatizate, pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței, în timp ce în sarcinile complexe, care implică un bogat conținut creativ, creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care acesta din urmă scade.
Pentru elev, mijloacele de aprobare și dezaprobare devin stimulente ale învățării în anumite limite și cu creșterea anumitor condiții, care trebuie să fie cunoscute și valorificate de învățător în activitatea sa.
Prezența, dezvoltarea și educația intereselor reale ale copilului contribuie în mod aproape decisiv la obținerea unor rezultate valoroase în procesul învățării.
Problema motivaționala umană nu trebuie înțeleasă însă într-un mod simplist, mecanicist, ci în termenii mai complecși ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorințe. Altfel spus, nu există un real comutator magic al motivației, care să determine astfel oamenii să dorească să învețe, să lucreze mai mult, să acționeze într-o manieră mai responsabilă.
Facilitarea și nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în școală. Chiar când o persoană este într-o poziție de autoritate, cum este profesorul, eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcție vor avea un succes mult mai semnificativ, dacă relația profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtășească aceleași sentimente, expectanțe și scopuri. Astfel intervențiile motivaționale ce nu respectă scopurile, emoțiile și convingerile unei persoane legate de o anumită situație pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenții pot să eșueze.
În fiecare perioadă de viață și în fiecare țară și, uneori, diferențiat pe categorii de firme, tinde să predomine un tip sau altul de forme de motivare. Conturarea tuturor acestora are o puternică determinare social-națională și organizațională.
Așadar, dacă sursă generatoare se află în trebuințele personale ale individului, dacă este solidară cu activitatea desfășurată de acesta, atunci discutam despre existența unei motivații directe sau intrinseci.
Specificul acestei forme de motivație constă în satisfacerea sa prin însăși îndeplinirea acțiunii adecvate acesteia. Motivația intrinsecă este deci solidară cu procesul muncii, izvorăște din conținutul specific al acesteia.
Această trebuință se referă la autoîmplinire, la manifestarea creativității și poate îmbrăca anumite forme diferite. Spre exemplu, dorința de a elabora o teorie importantă, de a realiza o inovație tehnologică, activitatea. Motivarea angajaților neobosită a unui sportiv de a depăși performanțele anterioare, dorința unui muncitor de a realiza un produs de înaltă calitate pot constitui exemple ale motivației intrinseci în muncă. Se poate spune așadar că sursa cea mai importantă a motivației intrinseci este munca însăși. Dacă sursă generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, dacă ea nu izvorăște din specificul activității desfășurate, atunci avem de-a face cu o motivație indirectă sau extrinsecă.
Motivația extrinsecă în instituții poate fi la rândul său pozitivă ori negativă. Această clasificare ilustrează de fapt efectele stimulărilor premiale și pe cele ale stimulilor aversivi. Delimitarea motivării pozitive și, respectiv, negative are la bază criteriul influenței motivațiilor asupra naturii și mărimii satisfacțiilor personalului din participarea la procesele de muncă din cadrul organizației.
Motivația pozitivă în școli este produsă de laudă, încurajare și se soldează cu efecte benefice asupra activității sau relațiilor interumane, cum ar fi angajarea în anumite activități sau preferarea unor persoane etc.
Motivația negativă este produsă de utilizarea amenințării, blamării sau pedepsirii și se asociază cu efecte de abținere, evitare, refuz. Reprezintă un tip primitiv de motivație, însă, cu anumite precauții, poate face parte din instrumentarul motivațional.
Ar fi foarte dificil să ne gândim la o transformare a stimulilor exteriori în stimuli interiori, însă probabil că o schimbare a idealulrilor, intereselor și chiar atitudinilior, ar rezolva cu ușurință acest aspect.
Așadar, nu putem transforma dorința de a câștiga o remunerație cât mai mare în nimic altceva, însă ne putem gândi că poate este importantă și recunoașterea muncii depuse și am putea pune un accent mai mare pe dezvoltarea personală. n timp se poate că dorința de a câștiga cât mai mulți bani să treacă pe un plan secund.
De la performanță școlară la performanță profesională
Lebas (1995, p. 77-79) caracterizează performanța ca fiind orientată către viitor, proiectată să reflecteze particularități ale fiecărei instituții / fiecărui individ și care are la bază un real model cauzal uninc, componentele și produsele. Performanța școlară conduce în cele mai multe dintre cauri la o afacere „de succes”, că este una ce își va atinge toate obiectivele stabilite de către coaliția managerială, nu neapărat una care le-a atins. În aceste condiții este clar că performanța tine atât de capabilitate, cât și de viitor .
Performanța școlară este absolut necesară în creșterea imaginii și a stimei de sine a individului, iar acest fapt conduce la satisfacție. Satisfacția școlară se referă și la o serie întreagă de atitudini pe care elevii le demonstrează în munca lor. Smith et al. (1969, p.102) au demonstrat printr-o serie de cercetări că există cinci fațete ale satisfacției școlare:
munca în sine (gradul în care sarcinile executate de angajați sunt interesante și furnizează oportunități pentru învățare și asumare a responsabilităților);
salariul (suma de bani primită, echitatea percepută a acesteia și a metodei de efectuare a plății);
supervizarea (abilitățile tehnice și manageriale ale supervizorilor, gradul în care supervizorii demonstrează considerații și interes pentru angajați);
colegii ( gradul în care coechipierii sunt competenți, sociabili și suportivi);
promovarea (disponibilitatea oportunităților reale pentru promovare).
Din perspectivă psihologică, performanța școlară se bazează așadar pe atingerea tuturor scopurilor propuse și chiar pe obținerea de diverse recompense.
În aceste condiții, dacă nivelul de realizare al tuturor obiectivelor coincide cu cel propus, așteptat, atunci se instalează o reală stare de satisfacție. Atunci când realizările sunt sub nivelul așteptărilor, individul trăiește o reală stare de insatisfacție, iar dacă acestea devansează așteptările, creează o stare de disconfort. (Zamfir, C., 1980, p. 231)
Așadar, satisfacția școlară reprezintă un cumul de valori, idealuri și obiective atinse, care trag după sine diverse sentimente benefice, de optimism, de împlinire și de echilibru, și care pot conduce și acestea la rândul lor spre alte repetate succese, cu menirea de a întări stima de sine a elevului.
La creșterea performanței școlare a elevilor, un rol deosebit de important îl are profesorul cãruia îi revine obligația de a asigura elevilor un climat socio-educational corespunzãtor.
Pentru a putea ajunge la performanță profesională școlară, elevul este puternic influențat de o serie importantă de factori, precum și de anumite tipuri de valori și atitudini, care țin în cea mai mare parte de personalitatea sa.
Anumite studii în domeniu demonstrează că nevoia de împlinire, de auto-realizare, precum și etică de muncă pot fi considerate ca factori importanți în satisfacția profesională.
Cercetările evidențiază așadar trei factori majori care determină satisfacția școlară. Aceștia sunt: discrepanța (discordanța), corectitudinea și caracterul.
Performanța școlară influențează comportamentul elevilor, aceasta ducând astfel la îmbunătățirea performanțelor. Relația dintre satisfacție și performanță reprezintă un subiect de controversă în rândurile tuturor specialiștilor.
Metode și strategii de creștere a performanței școlare
Realizarea tuturor idealurilor, obținerea unor anumite satisfacții bănești în schimbul unei munci prestate, dezvoltarea tuturor trăsăturilor de personalitate, aportul individului la producția de diverse bunuri și servicii, realizarea unor anumite relații umane benefice și conturarea statului social, depind în foarte mare măsură de relația dintre toate așteptările, capacitățile și obiectivele individului, pe de o parte, și condițiile existente în instituție, pe de altă parte. (Vroom, V., 1964, p. 29-30)
Pregătirea școlară cât și dezvoltarea continuă a acesteia devine sau de fapt ar trebui să devină o prioritate importanta atât pentru societate, cât și pentru individ din dorința de a putea atinge performanța. Ca urmare faptului că o foarte mare parte din viața ne-o dedicam locului de muncă, satisfacția ulterioară în munca este foarte importantă.
Învățarea fără întărire nu există. În conduita de explorare, spre exemplu, elevul este recompensat prin informațiile pe care acesta le obține, care au rol de întăritor și care constituie de fapt un stimulent lăuntric în vedere căutării și descoperirii.
Nici mobilizarea în sine a tuturor factorilor pulsionari însă nu este deloc suficientă pentru o motivație aptă să conducă astfel la succese semnificative.
Prin forța lor proprie actele și exigențele școlare determină diverse tensiuni emoționale. Dar nu întodeuna toate acestea conduc și către reușita școlara sau către satisfacția determinată de succesul real elevului. Elevii trebuie întotdeauna determinați să răspundă într-un mod cât mai favorabil cerințelor școlare, iar profesorii au datoria de a le oferi acestora procedee adecvate de învățare, absolut necesare pentru dobândirea unor performanțe superioare.
S-a constatat de asemenea și o corelație foarte ridicată între atitudini și interese, pe de o parte, și succesul școlar, pe de o altă parte.
De asemenea, interesele constituie un puternic factor motivațional și suport al unei activități de învățare susținute. Interesul generează o atitudine pozitivă față de activitatea de învățare, contribuie la ameliorarea calitativă a acesteia.
Interesul nu este însă decisiv pentru succesul și reușita în sarcinile școlare decât atunci când se află în concordanță cu capacitățile și abilitățile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidența unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învățare constituie situație ideală, demnă de atins.
Întreg procesul instructiv-educativ îi implică atât pe profesori, cât și pe elevi în situații de decizii complexe. Elevii, de exemplu, se află adeseori în postura de a opta, de a decide între o soluție sau alta în rezolvarea unor probleme, între două obiecte de învățământ sau chiar între doi profesori.
Deosebit de interesantă și, în același timp, de utilă pentru cadrele didactice este cunoașterea mobilurilor, a motivațiilor care i-au ghidat pe elevi în selecția realizată: dacă au fost stimulați de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o motivație extrinsecă (cum este obținerea unor note mai bune) sau, dimpotrivă, este vorba de o motivație intrinsecă, care s-a dovedit a avea influențe pozitive mult mai intense asupra activității de învățare.
CAPITOLUL 2.
MODALITĂȚI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE
2.1. Evaluarea rezultatelor școlare: avantaje și limite
Evaluarea reprezintă cel proces de obținere a uturor informațiilor despre elev, profesor, program ori sistem educațional în ansamblu, prin intermediul unor anumite instrumente de evaluare, în vedere elaborării unor diverse tipuri de judecăți de valoare care sunt de fapt raportate la anumite criteriile propuse asupra tuturor acestor informații în vedrea elaborării unor anumite aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii importnate (referitoare la conținut, la metode, la strategii, la demers sau la produs). Foarte pe scurt, prin procesul de evaluare ne pronunțăm asupra stării unui real fapt sau a unui proces la un anumit moment, din perspectiva tuturor informațiilor pe care le selectăm cu ajutorul unui anumit instrument, ce ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă.
Dintre multiplele aspecte ale evaluării, evaluarea școlară reprezintă acel ansamblu de activități în funcție de anumite tipuri de intenții, care transpun toate datele imediate, raportându-le la o serie de funcții și obiective foarte bine determinate. Rolul evaluării școlare nu este de a obține anumite date, ci este acela de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai despre ideea de a stabili o judecată reală asupra randamentului școlar, ci de a institui reale acțiuni precise pentru a putea adapta în mod necontenit toate strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la toate condițiile economice și instituționale existente etc.
Pornind de la ideea evaluare, ar trebui să se determine foaret bine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația de tip educațional într-o realitate convenabilă, adecvată tuturor obiectivelor în extensiune ale școlii.
În acest cadru, a evalua înseamnă de fapt a formula o judecată de valoare ori de merit, a aprecia toate rezultatele pedagogice prin prisma atingerii obiectivelor pe care ni le-am propus. (Ausubel, Robinson, 1981, p. 667-668). În altă ordine de idei, evaluarea pedagogică vizează de fapt eficienta sau ineficienta învățământului prin intermediul raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea școlară.
O definiție crva mai completă a actului de evaluare școlară este cea oferită de către I.T. Radu (1981, p. 17-18), care sutinea ca „procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare”.
Evaluarea performanțelor școlare a elevilor reprezintă așadar procesul de stabilire a modulu precum și a măsurii în care elevul își îndeplinește toate îndatoririle și responsabilitățile care revin, comparativ cu toate standardele stabilite și comunicarea către elevi a rezultatelor.
Ideea de evaluare a performanței școlărea a fost definită de-a lungul timpului de către importanți specialiști în domeniu, fiecare aducând un plus de valoare și o altă orientare a întregului proces.
În momentul de fată se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea reală a unei “culturi evaluative” ce trebuie creată și promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tuturor tinerelor generații. Pentru toate aceasta sunt absolut necesare transformări fundamentale în primul rând în ceea ce privește mentalitatea teoreticienilor și a practicienilor din domeniul educației.. (Potoloea, D., Mnaolescu, M., 2005,p. 8).
Considerarea activității de evaluare școlară modernă ca fiind parte integrantă din procesul de învățare, intim asociat acestuia, a condus la distanțarea reală a sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor informaționale ale elevilor și chiar de tradiționala apreciere școlară. (Cerghit, I., 2002, p. 292).
Evaluarea școlară modernă, care promovează cu adevărat tranziția de la noțiunea de control al însușirii tuturor cunoștințelor la conceptul de evaluare propriu-zisă atât a rezultatelor reale ale învățării dar mai ales a tuturor proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o anumită pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii tuturor cunoștințelor și a științei de a deveni.
Componentele structurale ale evaluării școlare rezultă de fapt din toate răspunsurile la
câteva întrebări cărora trebuie să le răspundă în mod direct cadrul didactic.
Potrivit lui Potolea și Manoescu (2005, p. 15), evaluarea ca forma de măsurarea a performantelor școlare prezinte următoarele avantaje și dezavantaje:
Avantaje:
această perspectivă de concepere/ abordare / înțelegere a evaluării a stimulat mișcarea
pedagogică de dezvoltare a măsurării științifice;
a atras atenția asupra interesului pe care pot să-l prezinte datele/informațiile tratate matematic;
se sprijină pe o măsurare precisă, asigurând un grad mare de obiectivitate și fidelitate etc.
Dezavantaje
lasă în afara evaluării tot ceea ce nu este direct sau esențialmente măsurabil;
identitatea dintre măsurare și evaluare implică o centrare strict instrumentală (pe testele
standardizate);
producerea de teste standardizate este foarte dificilă și costisitoare;
rămân în afara preocupărilor de evaluare aspecte importante care nu se supun măsurării.
Actul evaluării în sine are, pentru elev, și o valoare formativă foarte interesantă. În acest mod, evaluarea ritmică îl determina astfel pe elev să învețe cu regularitate, îl ajuta în cunoașterea și dezvoltarea tuturor aptitudinilor, îi formează anumite tipuri de deprinderi de munca independenta. Dacă profesorul îi precizează foarte clar elevului criteriile în baza cărora acesta este evaluat, atunci elevul conștientizează sistemul tuturor exigentelor la care este supus și, pe această bază, își conturează astfel aspirațiile și inetresele, își propune anumite teluri concordante cu toate posibilitățile pe care le are. Evaluarea realizată de către profesor devinedeci pentru elev un reper mai mult decât importan în autoevaluare, în formarea imaginii de sine.
O evaluare cât mai obiectivă îi stimulează cu adevărat pe elevi, le sporește astfel încrederea în forțele proprii. Sub influența evaluării școlare, aceea care îi oferă elevului feed-back-ul asupra nivelului real atins în vederea realizării obiectivelor, elevul își reglează întreg efortul, optimizează astfel tempoul muncii intelectuale, își consolidează ori chiar modifica procedeele și metodele de activitate. Cu toate acestea însă, absenta evaluării îl dezorientează și îl demobilizează cu adeavrat pe elev.
Evaluarea realizată de către profesor asupra performanțelor elevilor are și implicații și în sferei relațiilor interpersonale. Mulțumită aprecierilor realizate de către profesor și care sunt interiorizate de către elevi, se stabilesc și anumite tipuri de relații în cadrul grupului-clasa, se formează și chiar se modifica anumite tipuri de atitudini importante și se construiește de fapt o anumită identitate socială.
Pentru profesor, evaluarea școlară reprezintă un feed-back asupra eficientei reale a activității didactice desfășurate. Evaluarea îi demonstrează cât de eficient își dozează acesta materialul, cât de bine comunica acesta cu elevii, cât de eficiente sunt toate metodele și materialele didactice pe care le utilizează. Un profesor are întotdeauna o nevoie realasa știe ce fel de succes a avut actul didactic pe care îl organizează acesta pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv al unei clase. Aferentația inversa furnizată de către evaluare îl ajuta pe profesor să cunoască ce anume au acumulat elevii, care sunt lacunele în ceea ce privește pregătirea lor, care sunt posibilitățile și ritmurile lor de învățare, atitudinile și interesele tuturor elevilor. Toate aceste date sunt absolut esențiale, în condițiile în care profesorul vrea să ia decizii absolut pertinente privind individualizarea instruirii, îndrumarea tuturor elevilor în orientarea lor școlara și profesională.
Realizarea tuturor acestor funcții ale actului evaluativ școlar poate avea loc numai în condițiile regândirii și a redimensionării tuturor strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigente (Cucoș, C., 1996, p. 104-105):
extinderea acțiunii de evaluare școlară de la verificarea și aprecierea rezultatelor -obiectivul tradițional – la evaluarea procesului în sine, a strategiei care a condus la toate aceste rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;
luarea în calcul și a unor anumiți indicatori diferiți de achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
diversificarea tuturor tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situațiile didactice concrete (extinderea folosirii testului docimo-logic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a proiectelor, a testelor-eseu etc.);
deschiderea evaluării în sine spre mai multe tipuri de rezultate ale spațiului școlar (competente relaționale, comunicarea profesor-elev, disponibilități de integrare socială);
necesitatea întăririi și a sancționării cât mai operative a tuturor rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
centrarea evaluării școlare asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanentă a celor negative;
transformarea elevului într-un real partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
2.2. Tipuri de evaluare
2.2.1. Evaluarea inițială
Evaluarea inițială a elevilor se efectuează la începutul unui anumit program de instruire. Această activitate permite să se prevadă șansele de succes ale programului. Cadrul didactic poate să verificeastfel punctele forte și punctele slabe ale elevilor săi în cederea optimizării procesului didactic. Cunoașterea tuturor capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc aceștia și a gradului în care stăpânesc toate cunoștințele și abilitățile absolut necesare asimilării conținutului etapei ce urmează, constituie de fapt o condiție asbolut hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
Toate datele obținute prin aceste evaluări inițiale îi oferă profesorului posibilitatea de a-și putea alege modul cel mai corespunzător de predare a noului conținut, dar și de a gândi noi modalități de instruire diferențiată. Rolul esențial al evaluării școlare inițiale ori predictive în identificarea tuturor criteriilor de diferențiere a instruirii este foarte bine pus în evidență de către un model instrucțional intitulat „învățarea eficienta în clasa”, propus și experimentat de specialiștii în educație, Jinga și Negreț (1994, p. 144). Autorii propun ca, în baza rezultatelor testelor predictive, instruirea diferențiată să se realizeze:
în cadrul programelor compensatorii;
în timpul învățării dirijate în clasă;
în cadrul studiului individual.
2.2.2. Evaluarea continuă
Evaluarea continua, cunoscută și sub denumirea de evaluare formativă ori de progres, se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățare. Obiectivul de bază al acestei evaluări este acela de a furniza profesorului, precum și elevului un feed-back asupra gradului de stăpânire a materiei respective și asupra dificultăților întâmpinate ori, cu alte cuvinte, unde se situează toate rezultatele parțiale fata de cele finale proiectate. Acest tip de control poate conduce la reluarea explicației, precum și la modificarea unor anumite elemente ale
demersului didactic ori chiar la organizarea unor programe de recuperare. Funcțiile pe care le îndeplinește activitatea de evaluare continua sunt de cele mai multe ori cele de diagnosticare și de ameliorare a întregului proces instructiv-educativ. Evaluarea continua se constituie asadr într-un mijloc de prevenire a tuturor situațiilor de eșec școlar.
Radu I.T. (1981, p. 67) apreciază ca acest tip de evaluare se distinge prin două tipuri de caracteristici importante:
ritmul mult mai alert al întregii activități de evaluare, frecventa mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade;
diminuarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare' și „modificari', „ameliorari' ce pot fi aduse actului pedagogic; aceasta se realizează concomitent cu procesul însuși.
Evaluarea continua se realizează prin intermediul unor verificări sistematice pe tot parcursul desfășurării programului de instruire și, în toate aceste condiții, aprecierea tuturor rezultatelor se face strict prin compararea lor cu obiectivele concrete, operaționale și prin înregistrarea tuturor progreselor realizate de către elevi. Din această perspectivă, acest tip de evaluare îndeplinește și funcția unei evaluări de progres.
Evaluarea continua sau formativa nu clasifica propriu-zis elevii, ci de fapt stabilește distanță care-i separa pe aceștia de obiectivele prevăzute, pentru a se iniția în anumite programe de recuperare. Cunoașterea cât mai prompta de către elevi a tuturor rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă deci un suport motivațional real pentru activitatea de învățare.
Având în vedere faptul ca evaluarea continua nu vizează în niciun caz sancționarea tuturor rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidențierea doar rezultatelor bune, oricât de mici ar fi toate progresele înregistrate, aceasta contribuie semnificativ la modificarea tuturor relațiilor dintre profesor și elev. Se știe deja că, în general, actul evaluării școlare provoacă tensiune, anxietate, depresie, conflicte, competitivitate și o oarecare accentuare a motivației extrinseci. Orientându-se strict către măsurarea tuturor progreselor fiecărui elev și către depistarea celor mai importante dificultăți ori a lacunelor în învățare, precum și către sprijinirea diferențiată a elevilor, profesorul poate face din această activitate de evaluare un moment mult mai puțin stresant, care îl ajuta pe elev să se cunoască mult mai bine, să-și autoevalueze toate performantele și să-și fixeze în mod cât mai realist obiectivele.
Toate datele referitoare la rezultatele elevilor la probele de evaluare continua sau formativa, observațiile asupra tuturor progreselor și asupra dificultăților elevilor în învățare vor fi consemnate și notate de către profesori în cataloage personale. Toate aceste observații se vor comunica în mod frecvent tuturor elevilor, precum și părinților și vor servi întotdeauna la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor școlare individuale ori de grup.
O notă consemnata într-un catalog va fi, de cele mai multe ori, rezultatul mai multor tipuri de evaluări. Se elimină în acest mod situația în care notele elevului provin din cadrul unor răspunsuri (orale ori scrise) la două-trei lecții din cadrul materiei unui semestru. Sporirea numărului de probe curente date tuturor elevilor conduce însă la micșorarea rolului hazardului în aprecierea școlară. Prin urmare, o foarte autentică acțiune de evaluare trebuie să fie, în mod absolut necesar, continua și completă. Nu în mod întâmplător evaluarea continua este adesea socotită ca un principiu fundamental al unei activități didactice eficiente.
2.2.3. Evaluarea finală
Evaluarea finală sau sumativa este acea activitate care intervine la sfârșitul unei etape de predare-invatare instruire, urmărind astfel să furnizeze cât mai multe informații relevante despre nivelul real al pregătirii elevilor (raportat la toate cerințele programei analitice). Evaluarea finală poate lua în considerare însă și toate rezultatele obținute pe tot parcursul perioadei de instruire. În acest mod se ajunge la o evaluare cât mai obiectivă, prin corectarea tuturor erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobândește în acest mod un caracter sumaiiv.
Intervenind doar după perioade ceva mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă însă ameliorarea în timp util a tuturor rezultatelor școlare ale elevului și de aceea această exercita în mod principal funcția de constatare a tuturor rezultatelor și de clasificare a elevilor, în contextul actual al structurării întregului an școlar pe cele două semestre și al realizării Programului de reformă asupra evaluării rezultatelor școlare, evaluării sumative îi este consacrata o perioadă cât mai compactă de trei săptămâni la sfârșitul fiecărui semestru în parte. Obiectivele tuturor activităților desfășurate în această perioadă vor consta în:
(a) verificarea realizării celor mai importante obiective curriculare;
(b) recapitularea, sistematizarea și chiar consolidarea materiei parcurse ;
(c) ameliorarea tuturor rezultatelor învățării;
(d) stabilirea unui anumit program suplimentar de instruire pentru toți elevii cu rezultate foarte bune și a unui program de recuperare pentru toți elevii cu rezultate mai slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacantelor).
În ceea ce privește toate aveste obiective se impun două observații majore. În primul rând, constatam că o parte importantă dintre obiectivele evaluării continue sau formative sunt reluate și în cadrul tuturor evaluărilor finale (obiectivele c și d), doar că acestea sunt mult mai dificil de realizat în practică, întrucât materia supusă evaluării dispune de un volum considerabil și nu pot fi detectate niciodată toate lacunele elevilor. Iar în ceea ce privește metodele și strategiile de recuperare, ni se pare că acestea intervin la o perioadă destul de îndelungată după momentul învățării și, prin urmare, ameliorarea tuturor rezultatelor se realizează într-o mică măsură.
În al doilea rând însă constatăm faptul că toate cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate niciodată cu o „minisesiune' de examene. În cadrul aceastei perioade se vor realiza și diverse recapitulări, sistematizări ale materiei, ce îi vor putea permite elevului să se concentreze asupra aspectelor cu adevărat esențiale ale conținuturilor parcurse, asupra conceptelor importante și asupra exercițiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare finală care urmează recapitulării.
2.3. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor școlare
O evaluare eficienta reprezintă o operație dificilă și, din acest motiv, mai multe studii au fost consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor în funcție de care se realizează evaluarea, fidelității și obiectivității evaluării. În acest context, Tyler apreciază faptul că procesul evaluării, indiferent de forma pe care o îmbrăcă, parcurge mai multe etape (Nicola, I., 1994, p. 332):
definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;
crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul pe care îl presupun aceste obiective;
desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;
evaluarea și analiza datelor culese;
concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.
Dintr-o altă perspectivă, evaluarea presupune de fapt specificarea tuturor obiectivelor, măsurarea atingerii acestora și compararea tuturor datelor obținute cu unele criterii acceptabile, așa încât să se poată face aprecieri de calitate.
Evaluarea realizată de către profesor a performantelor elevului se face prin intermediul a două mari operații distincte: măsurarea și aprecierea. Măsurarea se referă la aplicarea unor anumite tehnici sau chiar a unor probe pentru a cunoaște toate efectele actului educațional, respectiv, pentru a putea determina tipul ori numărul tuturor caracteristicilor de un anumit fel pe care le poseda elevul respectiv. Toate procedeele de măsurare furnizează astfel date cantitative și calitative asupra tuturor performanțelor elevilor obținute în urma parcurgerii unor secvențe de învățare.
Aprecierea reprezintă procesul care presupune formularea unei anumite judecați de valoare asupra tuuror rezultatelor măsurării. Aprecierea tuturor rezultatelor școlare ale tuturor elevilor se realizează prin note sau prin calificative (în cazul învățământului primar). în realizarea activității de evaluare, măsurarea și aprecierea se prezintă ca două procese complementare, pe care orice profesor are obligația de a le armonizeze.
În practica instruirii s-a încercat în mod frecvent stabilirea unor corespondente, cu caracter general, intre scopuri, elementele de conținut și metodele, procedeele, tehnicile și strategiile de utilizat, cu scopul de a putea veni în sprijinul alegerii unor câteva variante alternative și a unor soluții cât mai adecvate adecvate pentru actul educațional (Neacșu, I., 1990, p. 223).
Pornind de la aceasta premisă, s-ar putea construi și o diagramă de corespondențe, în care, alături de toate cele trei componente (obiective, categorii de conținuturi, metode) ar putea să apară însă și tehnicile de evaluare. Articularea reală a evaluării în acest sistem de corespondențe ar putea demonstra faptul că „situațiile de testare” pe care profesorul le realizează pentru elev nu trebuie lăsate chiar la voia întâmplării și cu atât mai puțin nu trebuie selecționate după gradul de comoditate pe care îl prezintă, ci constituie o parte integrantă foarte importantă a unei strategii de instruire pe care deci profesorul o dorește a fi cât mai eficientă.
Evaluarea școlară nu se restrânge așadar numai la aprecierea rezultatelor obținute de elevi, ci se extinde și asupra unor anumite ansambluri de elemente cât mai vaste. Chiar și greșeală, neajunsul, în acest context, poate dobândi un anumit statut nou, revelator de noi circumstanțe sau exigențe educative.
Unii dintre autori propun un tip prospectiv al evaluării (Hunziati, 1991, p. 79‑85), când se pune problema evaluării prealabile a unui anumit proiect educativ ori așezământ școlar. Situația este relativ bizară, întrucât se încearcă a se evalua ceva care nu este încă (de exemplu, o lege sau o reformă școlară).
Strategiile sau metodele de evaluare îngăduie de fapt o anumită clasificare, dacă pornim de la trei repere principale: cantitatea de informație sau experiență încorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea și sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor. În funcție de primul criteriu, analiștii au stabilit două tipuri: evaluarea parțială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente) și evaluarea globală, când cantitatea de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene și concursuri). În funcție de perspectiva temporală, putem identifica evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continuă, care se face în timpul secvenței de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) și evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă). În funcție de cel de-al treilea criteriu, putem delimita evaluarea formativă (când sistemul de referință este extern, cerințele fiind explicitate în programe sau manuale școlare), evaluarea clasificatorie (când sistemul de referință îl constituie performanțele grupului de apartenență (clasa de elevi) și evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului). (Stan, C., 2001, p. 257-259)
Analiza comparativă, realizată de către I.T. Radu (1988), pune în evidență următoarele tipuri și caracteristici ale celor două mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează strict prin intermediul verificărilor parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra tuturor rezultatelor, pe când cea continuă se realizează prin anumite verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici de timp; evaluarea cumulativă operează prin intermediull verificărilor prin sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă are loc doar prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii parcurse, dat fiind faptul că nu toți elevii învață deopotrivă un anumit conținut la fel de bine; prima strategie vizează, în principal, evaluarea tuturor rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului instructiv-educativ, pe când a doua strategie are drept obiectiv ameliorarea să, scurtând în mod considerabil intervalul cuprins dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității; în evaluarea sumativă se apreciază însă rezultatele, prin compararea acestora cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pornește de la obiectivele operaționale concrete; evaluarea sumativă exercită, în mod principal, funcția de constatare a tuturor rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcția absolut prioritară de clasificare, însă nu definitivă, prin lăsarea unui anumit câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare generează diverse atitudini de neliniște și stres la elevi, iar al doilea tip determină anumite relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând în mod simultan întreaga capacitate de evaluare și de autoevaluare la nivelul elevilor; sub aspectul utilizării timpului, prima formă utilizează o parte absolut considerabilă din timpul instruirii, pe când a doua formă sporește timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării.
Observăm totuși că ambele tipuri de strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje. Încât, cele două modalități nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic, exhaustiv, ci doar prin îmbinare și complementare. Ceea ce se pierde din vedere, eventual, printr‑o strategie, se câștigă prin cealaltă.
Metodele și tehnicile clasice de evaluare a elevilor constau în: (Idem, p.123-127)
Verificarea orală
Verificarea orală constă în realizarea unei anumite conversații prin intermediul căreia profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi una individuală, frontală sau combinată. Avantajele acestei metode constau în faptul că se realizează o oarecare comunicare deplină între profesor și clasa de elevi, iar feed‑back‑ul este mult mai rapid.
Metoda favorizează dezvoltarea reală a capacităților de exprimare ale elevilor. De foarte multe ori, însă, obiectivitatea ascultării orale poate fi periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților etc. În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Verificarea orală reprezintă acea metodă de evaluare utilizată în clasa de elevi. Ca urmare a fidelității și validității scăzute, aceste probele orale nu sunt însă recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificatorie.
Avantajele utilizării probelor orale vizează (Stoica, A., 2001, p. 48-49):
flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;
formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;
interacțiunea directă, manifestă, creată între evaluator și evaluat (profesor și elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Verificarea scrisă
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să‑și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într‑un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică un feed‑back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de către profesori. (Stan, C., 2001, p. 261)
Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum (Stoica, A., 2001, p. 49):
economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare; probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;
posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;
diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Verificarea practică
Examinarea prin intermediul probelor practice se realizează la o serie importantă de discipline specifice și vizează în special identificarea capacităților de aplicare în practică a tuturor cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite tipuri de suporturi obiectuale sau activități materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal că încă de la începutul secvenței de învățare elevii să fie avizați asupra (Neacșu, I., Stoica, A., 1996, p. 76):
tematicii lucrărilor practice;
modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de sport etc.).
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Metode complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt următoarele: (Ibidem)
• Referatul;
• Investigația;
• Proiectul;
• Portofoliul;
• Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
• Autoevaluarea..
Metodele, tehnicile și strategiile moderne de evaluare (hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul de final, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația, observația sistematică a elevilor, autoevaluarea etc.) prezintă multiple valențe formative care le recomandă ca și modalități adecvate de optimizare a tuturor practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze cu adeavrat coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
2.4. Implicațiile evaluării rezultatelor școlare în viața elevului
Aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. G. de Landsheere definește nota că fiind „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului” (1975, p. 13).
După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare (pentru elevi, părinți, profesori), rol de reglare a procesului de învățare, valoare educativă – datorită interiorizării aprecierii – catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte „în plus”), dar și un rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situațiile de insucces.
Aprecierea școlară a elevilor , ca atribuire a unei judecăți de valoare, se realizează fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin utilizare unor simboluri. Aprecierea verbală a elevilor este des utilizată și are un rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară.
Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri: (Pavelcu, V., 1976, p. 67-68)
aprecierea verbală sau propozițională;
aprecierea prin simboluri:
numerice;
literale;
prin culori;
prin calificative.
Aprecierea verbală se exprimă prin intermediul limbajului verbal și cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact bravo! etc.). Acest mod de apreciere nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite stări de satisfacție sau insatisfacție la elevi. (Idem, p. 82)
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumid grad de reușită sau nereușită. Scală de notare poate fi diversă, de la un sistem educațional la altul (10 valori în țara noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franța etc.). Ordinea valorică poate fi crescătoare sau descrescătoare. Întinderea scalei de notare este importantă. Astfel, atunci când scala este restrânsă (4, 5 trepte), fidelitatea notării este ridicată, în schimb puterea de discriminare este scăzută, nediferențiind prea mult valorile diferite ale răspunsurilor. Scalele largi oferă în schimb o discriminare și o nuanțare mai precisă, dar riscul erorilor crește. (Idem, p. 83-84)
Notarea prin calificative se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad al realizării. Se pot actualiza 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab). Fiecare calificativ este delimitat prin intermediul unor descriptori de performanță ( a se vedea paragraful corespunzător). Notarea prin calificative se utilizează la noi la nivelul învățământului primar. Valoarea calificativele poate fi conștientizată mai rapid de către copii. Din punct de vedere tehnic însă calificativele nu pot fi sumate, nu se poate face media aritmetică. În învățământul primar românesc, calificativul semestrial se decide astfel: se aleg două calificative cu frecvența cea mai mare, acordate în timpul semestrului, iar în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârșitul semestrului, în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, profesorul va opta pentru unul dintre cele două calificative. Un elev este declarat promovat, dacă a obținut cel puțin calificativul "suficient". Calificativul anual va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau regresul în performanța elevului, raportul efort-performanță, creșterea sau descreșterea motivației, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic). La sfârșitul anului școlar, elevii primesc distincții la fiecare disciplină în parte, renunțându-se la premiile globale. (Idem, p. 88)
În ceea ce privește teoria și practica notării s‑au încetățenit mai multe tipuri de modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea prin raportare la standarde date și notarea individualizată.
Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin comparația elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanțe. Acest nivel de exigențe așteptate poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, efectuată la o anumită clasă. Notele indică, astfel, măsura realizării obiectivelor programelor școlare, măsură care ține de competența și aspirația cadrului didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate” sau de „admisibilitate” (Radu, I.T., 1981, p. 247).
Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un grad înalt de obiectivitate. Modelul este puternic decontextualizat și desubiectivizat. Are o conotație oarecum impersonală. (Ibidem)
Modelul notării individualizate se caracterizează prin intermediul încercării de raportare a tuturor rezultatelor obținute de elevi la alte tipuri de rezultate individuale, realizate de aceiași elevi, în timp. Nota vă măsura în acest mod achiziții educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare. Modalitatea individualizată de notare servește deci concretizării unor programe de instruire diferențiate. Norma de referință este absolut unică, iar profesorului îi revine sarcina s‑o structureze și s‑o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Din punctul de vedere al poziției elevilor în timpul examinării sunt practici diferite, în sensul că unii profesori pretind ieșirea elevilor din bănci la catedră, iar alții nu pretind acest lucru. De asemenea, unii profesori combină examinarea în ordinea scoaterii la catedră cu cea a revenirii de la un elev la altul, motivând aceasta prin necesitatea de a da tuturor posibilitatea să contribuie la lămurirea problemelor, precum și prin aceea de a atenua emoțiile, de a lăsa elevii să se corecteze reciproc și de a menține trează atenția întregului grup examinat, ca și a clasei. (Stan, C., 2001, p. 277)
Diferit este comportamentul profesorilor și în timpul când elevii răspund la lecții, în sensul că unii le adresează cuvinte de laudă și încurajare sau le aprobă măcar din ochi răspunsul, alții au un comportament reținut sau o atitudine pasivă, indiferentă, în timp ce alții ironizează sau zâmbesc ironic, dezorientându-și interlocutorii. Se impune deci folosirea judicioasă a formelor de «întărire pozitivă», ca mijloc stimulator al încurajării elevilor. (Idem, p. 279)
Pentru că mulți elevi prezintă reactivitate emoțională crescută, asupra lor, examinarea orală are un efect absolut inhibant, se apreciază îndreptățit faptul că emoțiile pot influența aproape decisiv răspunsurile lor, însă nu pot denatura cu totul fondul real al cunoștințelor posedate. Examinarea școlară în general constituie un real motiv de încordare, de teamă și de tensiune emoțională, însă toate acestea nu durează tot timpul examinării, ci se produc mai ales la început.
2.5. Comunicarea rezultatelor evaluării școlare
Feedback-ul evaluativ sau comunicarea rezultatelor obținute presupune formularea unei opinii asupra unei probleme și poate fi pozitiv, negativ sau formativ. Feedback-ul pozitiv încearcă întotdeauna comunicarea în direcția în care se petrece, cel negativ însă are o funcție corectivă, ajutând la „ameliorarea” întregului demers comunicațional. Cel de tip formativ are întotdeauna un caracter aparte, fiind tot un tip de feedback negativ: acesta nu sancționează imediat aspectul neconform („Nu estecorect”), ci amână întotdeauna formularea unei anumite opinii până în momentul când se poate remedia „Eu văd situația…” sau „ Poate ar fi bine”, decât „Așa este”.
După cum se poate remarca, feedback-ul este o reacție conștientă, deliberată al cărei efect este aproape anticipat. El nu mai este o reacție spontană, ci un răspuns care urmărește ceva: dezvoltarea personală a elevilor sub aspect emoțional, stimularea unei atitudini pozitive față de școală, educație, educator. (Stan, C., 2001, p. 276)
În vederea constituirii imaginii de sine a elevului se pot enumera anumite tipuri de componente: convingerea, care poate fi întemeiată ori neîntemeiată (componenta cognitivă); atitudinea emoțională la această întreagă convingere (componenta emoțional-apreciativă); exprimarea tuturor celor enumerate mai sus în comportament (componenta comportamentală).
Feedback-ul care se produce în cadrul și prin interacțiunea didactică are consecințe asupra tuturor celor trei componente: elevul va căpăta încredere în sine dacă știe că “are o lucrare bună”, că “se pricepe la compuneri”, că “se vede că se străduiește”. Componenta cognitivă a imaginii de sine este susținută, așadar, de aprecierile verbale care dau valoare, încurajează, confirmă interesul, efortul. Sub aspect emoțional, influența este cea mai mare, datorită impactului pe care îl are asupra “sinelui” elevului. Acesta din urmă, elevul, are nevoie sub aspect emoțional de: încredere, valorizare, evaluare care să-i confirme în pemanență cum este văzut, privit, apreciat de către alții. (Ibidem)
Foarte frecvent se uită cu adeavart un aspect foarte important, care derivă însă chiar din definiția termenului. Preluat din electricitate și electronică, termenul feedback retroacțiunea ce se manifestă de fapt la nivelul a diferite sisteme (biologice, tehnice etc.) în vederea menținerii stabilității și echilibrului lor față de anumite influențe exterioare; retroacțiune inversă, conexiune inversă, cauzalitate inelară, lanț cauzal închis.
Prin urmare, se urmărește de faot echilibrul, armonia, autoreglarea relației interpersonale, a activității de învățare, și nu emiterea de mesaje, oricare ar fi acestea. În fața unei întrebări de tipul “Ce credeți despre compunerea mea?”, educatorul va răspunde “ Nu ai folosit figurile de stil indicate” sau “ Ar trebui să fii mai atent la folosirea punctuației”. (Desigur, posibilitățile de răspuns sunt nenumărate, dar am luat spre exemplificare doar două). Ce greșește profesorul? În primul caz, își exprimă părerea nu despre compoziția elevului, așa cum i s-a cerut, ci formulează o critică. În al doilea caz, educatorul dă un sfat, dar care conține o nuanță devalorizantă : nu mai contează valoarea compoziției, în ce măsură impresionează pe cititor etc, ci faptul că elevul a folosit greșit punctuația. Ceea ce trebuie reținut, din acest punct de vedere este faptul că: a) fedback-ul nu este un sfat, b) feedback-ul nu este critică (după cum nu este nici laudă); c)feedback-ul nu este verbiaj gratuit (ex. “Se putea mai bine”), colocvial. Este intervenția verbală, nonverbală, paraverbală care va asigura “punerea în comun” a energiilor pentru învățarea conținuturilor, a noțiunilor noi, pentru afirmarea și dezvoltarea personalității pentru asigurarea succesului personal. (Radu, I.T., 1981, p. 122-125)
CAPITOLUL 3.
INVESTIGAȚII EMPIRICE ASUPRA STRATEGIILOR DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE
3.1. Metodologia de cercetare
3.1.1. Context
Cercetarea de fata analizează rezultatele obținute de către elevii de clasele I-IV la diciplina “Lectura”.
În afara literaturii nu ar putea e fi concepută astăzi o cultură sistematică a individului și implicit a unei societăți. O carte o citești oricând când dorești, cum dorești și ori de câte ori dorești. Acest prieten atât de tăcut îți poate oferi ori de câte ori ai nevoie același răspuns fidel la oricare întrebare și îl poate repeta cu o inimaginabilă răbdare până când tu l-ai înțeles cu adevărat. Cartea este atât de îngăduitoare, încât chiar și atunci când nu ai înțeles-o corect nu se supără, nu te jignește, ba chiar te așteaptă să revii. O regăsești tot acolo, oricând la fel de fidelă și de discretă.
În același timp putem afirma și faptul că lectura poate fi un bun învățător care te conduce către calea cea bună, te face să te bucuri, să râzi și să plângi. Din aceste motive trebuie să comentăm puțin funcția să ca și mijloc de educare a individului.
3.1.2. Obiective
Scopul lucrării de față este acela de a investiga în ce măsură rezultatele școlare la disciplia “Lectura” sunt correct evaluate de către învățători.
În acest context se propun urmatoareele:
– propunerea unui plan de evaluare pentru lectura;
– aplicarea planului de evaluare;
– analiza rezultatelor obținute în urma evaluării.
3.1.3. Ipoteze
În cadrul cercetării de fata s-a pornit de la următoarele idei:
Planurile de evaluare realizate de către învățători pentru disciplina “Literatură” nu stimulează învățarea creative a elevilor;
Un plan de evaluare acre stimulează învățarea creative poate crește performanta școlară a elevilor.
Elevii din școala primară sunt interesați de literature și obțin calificative mari.
3.1.4. Instrumente de cercetare
Cercetarea de față este una tip calitativ, bazată pe metoda experimentului, în cadrul căruia se vor prezenta concluziile obținute în urma aplicării mai multor metode pedagogice, atât moderne cât și tradiționale, de îmbunătățire a interesului fata de lectura pentru copii de clasa I.
La finalul acestei etape experimentale se va raeliza un studiu de caz, în cadrul căruia se va realiza o analiză comparativă intre metodele și tehnicile de tip tradiționalist și cele de tip modernist, mai ales din punctul de vedere al agreabilitatii elevilor.
Tot în realizarea studiului de caz se va ține cont și de părerile cadrelor didactice care vor avea posibilitatea de a-și exprima părerile despre fiecare metodă pusă în aplicare și despre avantajele sau dezavantajele pe care fiecare dintre aceste metode le implica.
Studiul de caz se va finaliza cu o secțiune de concluzii și recomandări împotriva manipulării și a cenzurii prin intermediul presei scrise. Cadrele didadctice trebuie să știe care sunt cele mai adecvate metode de a-i îndemna pe copii spre lectură, așa încât ar fi complet inutil a se realizeze o astfel de cercetare fără a se prezenta și modele de bune practici.
Pentru a se putea atinge toate obiectivele propuse dar și pentru a se proba ipotezele de la care s-a pornit, cercetarea da față se va baza pe metoda experimentului, în urma căruia se va realiza un studiu de caz, în care se vor prezenta rezultatele obținute.
Metoda experimental constă de fapt într-un adevărat sistem complex de cunoaștere a realității, sistem caracterizat prin utilizarea raționamentului de tip experimental care prelucrează atât idei născute din observații sistematice, cât și din teste și chestionare. Experimentul în sine presupune o stare activă a participantului și implică o foarte bună activare metodică orientată spre un obiectiv deja propus.
Experimentul reprezintă deci provocarea unui fapt psihic, în condiții foarte bine determinate cu rolul de a proba o ipoteză.
În cadrul experimentului se vor utiliza urmatoatrele tehnici:
Observația ca metodă frontală de investigare psihopedagogică, se va folosi în următoarele împrejurări:
a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a experimentelor și desfășurarea activităților didactice;
b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;
c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a manifestărilor atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din cadrul activității derulate.
Observația experimentală se realizează într-un spațiu creat de cercetător, în care exista condițiile prilenice stabilite inițial, încercându-se astfel și o neutralizare a influenței altor factori.
Cercetătorul stabilește încă de la început, în absolut toate detaliile, condițiile de desfășurare a observației, elaboramd în același timp un ghid comple de observație.
Observația este responsabilă de meritul că ne putem astăzi permite studierea activității psihice în condițiile vieții cotidiene. Astfel, activitatea psihică a unui elev (de exemplu) se manifestă în condiții ludice, în procesul de educație etc., a unui muncitor la locul de muncă, în contactul cu colegii săi de muncă etc. Chiar și așa, interpretarea rezultatelor obținute pe bază de observație crește și riscul unei anumite doze de subiectivitate.
Toate rezultatele obținute în urma observației trebuie să fie consemnate chiar în timpul observării, dar fără ca cel observat să știe acest lucru, sau imediat după ce observația s-a finalizat. Câteodată, observația psihologică poate fi combinată cu utilizarea unor procedee speciale de înregistrare sau de consemnare a fenomenelor observate, precum: cronometrul, aparatul video sau foto, reportofonul etc.
Experimentul formativ-pedagogic a constat în schimbarea deliberată și dirijată a strategiilor didactice (metode, procedee, mijloace și tehnici de lucru) în scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic, influența lor pozitivă sau negativă asupra activității educative și în ce măsură desfășurarea activităților sub formă de joc pe echipe stimulează creativitatea și motivația elevilor.
Convorbirea se va folosi în diverse ocazii, nu doar în scopuri de cercetare , ci și pentru provocarea opiniilor determinând argumentarea lor.
Convorbirea solicita din parte subiectului investigat răspunsuri, atitudini și modalități de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai focalizată. În funcție de metoda folosită putem vorbi de:
convorbire liberă;
convorbire semi-dirijată;
convorbire dinamice;
convorbire reflexă;
convorbire dirijată.
Proiectul este o metodă ce implică o învățare activă și presupune strângerea de informații, prelucrarea și sistematizarea acestora, „producerea de idei”, căutarea de soluții, interpretarea, reflecția personală, comunicarea, interacțiuni, inventivitate și creativitate etc.
Brainstormingul reprezintă o strategie de creativitate în grup, menită să genereze un număr mare de idei, pentru un subiect dat.
Acesta metodă a fost propusă pentru prima dată de către Osborn în 1957 și a fost dezvoltată în timp cu scopul de a putea depăși unele dificultăți cu care grupurile mari și mici se confrunta adesea.
Deși brainstormingul a devenit o strategie de grup foarte populară, cercetătorii din domeniu n-au găsit dovezi concrete conform cărora că ar crea un număr foarte mare de idei sau că ar putea îmbunătăți semnificativ calitatea lor, ba mai mult decât atât, această strategie poate fi mai puțin eficientă decât lucrul individual, ca urmare a lipsei de atenție și de concentrare, a lenei colective sau devierii de la subiectul dat.
Studiul de caz s-a consolidat ca și metodă de cercetare științifică în medicină și economie, realizându-se prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.
Spre deosebire de celalate cercetări tematice ce se centrează pe o problematică, pe un fapt concret, pe un proces, studiul de caz trebuie să se concentrează asupra unei singure unități sociale privite din perspectiva unui întreg. Cazul reprezintă deci o descriere amănunțită a unei situații complet reale, concrete, care implică personaje și întâmplări reale, atitudini, puncte de vedere și comportamente, concepute și aranjate în așa fel încât să poată da naștere unor analize și interpretări de calitate.
Punerea în practică a unei astfel de metode presupune o prezentare detaliată a cazului scris, înregistrat ori filmat, evidențiindu-se și faptele și informațiile disponibile pentru realizarae unei analize propriu-zise, dar și pentru extragerea unor concluzii.
3.1.5. Populația investigată
Eșantionul a fost compus din 25 elevi (14 fete și 11 băieți), de clasa I, din cadrul școlii cu clasele I-VIII din București, Nr. 198.
3.2. Prezentarea rezultatelor obținute
Prima etapă a cercetării a constat în observarea pe parcursul a 30 zile a elevilor la orele de lectură. În cadrul acestei etape s-a realizată o diagnoză asupra stadiului în care se găseau copiii la acel momemt, precum și asupra interesului pe care aceștia îl ofereau lecturii și orelor de lectură.
Tot în cadrul acestei etape li se va aplica elevilor un test de evaluare inițială.
Cea de-a doua etapă a constat în experimentul propriu-zis, în cadrul căruia li s-au aplicat elevilor mai multe metode psihopedagogice de stimulare a interesului față de lectură. În cadrul acestei etape s-a urmărit compararea metodelor tradiționaliste cu cele moderne, așa încât să se poate constata care dintre metode este mai eficientă pentru elevii de clasa I.
Cea de-a treia etapă a constat în aplicarea elevilor unui test de evaluare finală. În cadrul acestei etape se va putea constata cu exactitate în ce măsură metodele aplicate au avut sau nu efect în stimularea interesului față de lectură.
Ultima etapă a cercetării a constat în realizarea unui studiu caz în cadul căruia se prezintă cele mai importante concluzii ale întregului demers experimental. Toate aceste concluzii sunt extrase în urma unor discuții și a unei ședințe de barinstorming cu cadrele didactice implicate în cercetarea de față.
Prezentarea rezultatelor obținute
PRIMA ETAPĂ
În urma obsevatiilor elevilor participanți la studiu se constată faptul că, marea majoritate a acestora nu prezintă un interes deosebit pentru lectura.
Conduita generală a elevilor la ore este una disciplinată. Deși discutăm despre elevi de clasa I, nu putem nega faptul că aceștia sunt foarte respectuoși și negălăgiosi. În timpul orelor, elevii sunt foarte activi și prezintă un interes crescut pentru orele de matematică și de arte vizuale si abilități practice. Nu același lucru îl putem spune despre orele de citire și de scriere, acolo unde elevii sunt mult mai atipici, și puțin mai dezinteresați.
Compartamentul învățătoarei nu e schimbă însă de la o disciplină la alta, tratând toate orele cu seriozitate și responsabilitate.
De remarcat însă este faptul că elevii nu-și schimba comportamentul în prezența celorlalte cadre didactice străine care asista la orele lor. Copiii sunt foarte comunicativi și deschiși și nu se lasa intimidați.
În urma celor trei zile de observație nu s-a constat nicio evoluție sau involuție în ceea ce privește interesul pentru lectura.
Elevii sunt în mod clar dezinteresați în ceea ce privește acest aspect, iar ideea de a citi acasă sau în vacanță le displace complet. Învățătoarea susține că nu a reușit încă să le stimuleze interesul pentru lectură, deși a încercat mai multe metode, atât moderne cât și tradiționaliste.
Un lucru important de precizat ar fi că s-a coonstat că elevii sunt foarte interesați de desen, mai exact de culori, de imagini și de animații.
Le este foarte ușor captată atenția cu un desen foarte colorat, așa încât trebuie să se țină cont de acest aspect în alegerea metodelor instructiv-educative de stimulare a interesului față de lectură.
În urma aplicării testului de evaluare inițială (Anexa 1) se constată că elevii nu sunt tocmai bine pregătiți la limba și literatura română, calificativele fiind destul de variate, așa încât s-au obținut: 9- Foarte bine , 10- Bine, 4- Suficient, 2- Insuficient
Mai jos prezint rezultatele detaliate obținute la testul inițial:
Itemii la care elevii au przentat cele mai multe dificultăți au fost cei de scriere corectă după dictare și cei de răspundere coerentă și argumentativa la întrebări.
În ceea ce privește citirea, discursul oral și orele de lectură suplimentară se poate spune că lucrurile se prezintă ceva mai defectuoase. Marea majoritate a elevilor citesc pe silabe, nu sunt coerenți, fac dezacorduri și nu sunt interesați de citirea unor texte mai lungi. Nici înregistrările unor povești audio nu-i atrag foarte mult pe elevi, doar citirea de către invatoatoare este mai puțin plictisitoare pentru aceștia.
Elevii observați nu sunt atenți la ceea ce li se citește sau povestește. Nu sunt atrași de lectură iar dezinteresul se vede și în comportamentele și conduitele pe care le au la ora de lectură, aceștia jucand-se, mâncând sau vorbind între ei, fără a fi atenți la activitățile învățătoarei, deloc atractive pentru ei, după cum se pare.
ETAPA A DOUA
Prima parte din etapă experimentală începe cu o fișă de lucru (Anexa 2), în care li se cere elevilor să recunosca o serie de lecturi specifice vârstei lor. În acest mod se urmărește identificarea lecturilor suplimentare cu care elevii sunt sau familiarizați.
Rezultatele la această probă se prezintă astfel:
După cum se poate observa din tebelul de mai sus, elevii au întocmit în mare parte corect fișa de lectură primită. Rezultatele nu sunt rele, însă se poate observa un oarecare dezinteres al elevilor în ceea ce privește lectura.
De precizat ar mai fi ca toți elevii au finalizat fișa de lectură foarte repede (aprx. 5 min), ceea ce ne demonstrează că nu au tratat cu foarte mare seriozitate sarcina și s-au grăbit, aceasta fiind unul dintre principalele motive pentru care s-a creat o confuzie între “Capra cu trei iezi” și “Iedul cu trei capre”.
În continuare s-a aplicat metoda cadranelor. Elevilor li s-a citit următorul text:
“ După multe zile și nopți veni și iarna. Întâi unul, apoi mai mulți, apoi sute și mii căzură fulgii moi de zăpadă pe pământul negru.Ca o plapumă de zăpadă se așternea neaua peste tot.
Greierașul cenușiu se mișcă încetinel în ascunzișul lui ,se întoarse de pe o parte pe alta și deschise ochii un pic.
– Ce bine e !Ce căldură ! mormăi el. Nu zic , ce bine era dacă-mi adunam de cu vară câte ceva de mâncare ! N-aș mai fi atât de sărăcuț ! Noroc că m-am învățat să rabd…
Deodată își aduse aminte că nu era singur prin părțile acelea.Și numaidecât se auzi,ca din depărtare glăsciorul firav al seminței :
– Mă rog, mama matale nu ți-a dat desagă cu bunătăți de tot felul ? Uite, eu una n-am nicio grijă.Stau liniștită la întuneric și aștept.Am de toate. Mama mi-a umplut sacul cu tot ce-a avut mai bun în cămară și acum, așa mică cum sunt , nu duc lipsă de nimic.
– Vorbărețe mai sunt și semințele astea ! zise greierașul cam cu necaz și închise iarăși ochii.”
( Magdalena Popa – “Ce mi-a povestit un greier mic)
Ȋn urma lecturării acestui text, fiecare elev a avut de completat următorul cadran:
Calificativele elevilor la această probăse prezintă astfel:
Clasificarea comparativă a calificativelor
Am putea discuta despre o oarecare evoluție în urma acestei probe, având în vedere că s-au obținut 13 calificative de Foarte bine și doar un singur Insuficient.
Important de precizat că la activitatea cadranelor, elevii au fost receptivi și au ascultat în liniște lectura citită, fără a vorbi sau a se juca între ei, cum obișnuiau.
La o altă oră de lectură li s-a aplicat elevilor metoda ciorchinelui. Așa, încât, în urma citirii următorul text, li se cere elevilor să complteze ciorchinele de mai jos cu însușirile lui Pinocchio.
Pinocchio era un băiețel de lemn foarte neastâmpărat și obraznic. Nu își ascultă tatăl și obișnuia să mintă. Pinocchio era și foarte leneș și nu respectă pe nimeni, ba chiar insultă oamenii și era foarte răutăcios.
Elevii s-au descurcat bine la această probă, competand ciorchinele cu următoarele însușiri:Obraznic- 22,Leneș- 22 ,,Mincinos- 19 ,Neastâmpărat-14 ,Neascultător- 12 ,Răutăcios- 11 ,,De lemn- 9 ,Nerespenctuos- 5 ,Nepoliticos- 3 ,Needucat- 2
În continuare li se citește elevilor următorul text:
Cenușăreasa era o fată foarte cuminte care devenise sluga mamei și a surorilor sale vitrege. Deși era hranica și și muncea toată ziua, surorile sale o umileau tot timpul și îi făceau viața un calvar. Cenușăreasa însă era prea bună și respectuasa ca să le răspundă cu aceeași monedă și deși era trsita și suprata nu se răzbuna pe cele două.
În urma lecturării textului de mai sus, elevilor li se cere să găsească trei însușiri ale Cenușăresei care să fie opusă altor trei însușiri ale lui Pinocchio, completând diagrama de mai jos.
Rezultatele la această probă se prezintă astfel:
În urma acestei probe se constată o stagnare a elevilor, așa încât avem din nou 13 calificative de Foarte bine. Elevii însă sunt tot mai receptivi și se prezintă vizibil atrași de activități. Se pare că îi atrage ideea de a avea de a completa fise și se prezintă dornici de a citi singuri textele propuse.
În cadrul unei alte ore de lectură, se va aplica metoda mozaicului, astfel că, elevii vor fi grupați în câte cinci grupa câte cinci elevi. Fiecare grupă va primi câte un text, pe care fiecare elev îl va citi în gând.
După ce toți elevii vor termina de citit textul își vor alege un reprezentant care să povestească ce a înțeles. După ascultarea tuturor povestirilor, elevii vor primi un alt text, care a aparținut altei grupe.
Textele primite de elevi sunt următoarele:
La soare
Iarna a trecut iute. Natura are acum haine noi. Este cald.
Motanul meu stǎ la soare. Este pe prispa casei. Miaună ușor. Are blana moale.
Vreau sǎ stau și eu cu el. Nu pot. Am teme de scris.
Este minunat sǎ stai la soare, dar și sǎ iei note mari.
Sora mea
Eu sunt Sanda. Sunt elevǎ. Acum am învǎțat sǎ scriu. Pot scrie o scrisoare mamei mele.
Monica e sora mea. Ea e micǎ. Nu poate sǎ scrie.
Am luat o carte de colorat pentru ea. E o carte cu animale. Va colora tot timpul.
O va termina repede?
Prietenul meu
Paul e din satul meu. Vine des pe la mine. Suntem prieteni de multǎ vreme.
Stǎm mult timp împreunǎ. Nu ne plictisim. Colorǎm, scriem și so-cotim.
Acasa la mine privim desene animate sau stǎm la calculator.
Ne distrǎm mult.
Pisoiul lui Paul
Paul a primit un pisoi. E un motǎnel tare simpatic. Numele lui e Petec.
Pisoiul are o patǎ maro pe cap. Pata e ca un petec.
Paul a pus lapte pentru pisoi. E pǎtat pe pantaloni.
Pisoiul Petec e curat tot timpul. Acum stǎ pe pat.
Tema lui Ticǎ
Ticǎ este un copil silitor. Temele lui sunt scrise corect.
Acum scrie tema la matematicǎ. El scrie calculele corect.
Ticǎ propune mereu teme mari. Scrie multe cuvinte, litere, numere.
Tu vrei teme mari ca Ticǎ?
Elevii au fost atrași de această activitate și s-au implicat activ, fiind foarte cooperanți. Interpretările pe care le-au oferit textelor de pe bilețel au fost foarte asemănătoare de la o grupă la alta.
În altă ordine de idei, la această activitate elevii s-au descurcat foarte bine.
În cadrul urmatoareai activități, copiii citesc următoarea poezie:
„Muc, Muc, Muc, micuțule Muc,
Hai la joacă nu sta cuc !
Casa ta e mare, mare,
Capul tău pereche n-are:
Uriaș ca un ceaun !
Muc, piticul nostru bun,
Sari și ia-te după noi!
Prinde unul, prinde doi,
Muc, Muc, Muc, piticul Muc!”
(Muc cel mic, Wilhelm Hauff)
După citirea poeziei, elevii trebuie să îndeplinească următoarea sarcină:
Desenează papucii și toiagul lui Muc. Alcătuiește câte o propoziție cu cele două cuvinte.
Elevii au fost vizibil încântați de această activitate, mai ales pentru că a implicat și desenul, una dintre activitățile lor favorite.
Propozitiile alcătuite de elevi au fost relativ complexe și coorente, fără dezacorduri sau lipsite de sens.
Ultima activitate din cadrul orelor de lectură, le oferă copiilor spre lecturare:lecture:
Și la această probă elevii s-au descurcat foarte bine, acest fapt putându-se obserrva și în calificativele elevilor, care au obținut 15 calificative de Foarte bine și niciun calificativ Insuficient, ceea ce reprezintă cu adevărat un progres.
Metoda R.A.I.
Este o metodă de fixare si sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare Ea urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.
Desfășurarea:
– elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde;
– cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare;
– elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Exemplu:
"Moș Ion Roată și vodă Cuza", de Ion Creangă Clasa I- – Limba și literatura română.
Utilizând această metodă elevii vor fi capabili să recunoască conducătorul (Alexandru Ioan Cuza), să localizeze în timp – secol – și în spațiu domnia, să numească câteva fapte săvârșite, să aprecieze rezultatele acestor fapte. Prin aplicarea metodei am urmărit ca elevii să poată face conexiuni interdisciplinare, să poată valorifica cunoștințele și experiențele dobândite la orele de dezvoltare personală
După predarea acestei lecții, elevii și-au adresat întrebări de tipul:
– Cine făcea parte din Divanul ad-hoc?
– Ce fel de om era moș Ion Roată?
– Ce l-a nemulțumit pe moș Ion Roată în timpul discuțiilor din Divan?
– Cine s-a ridicat împotriva lui?
– Ce a aflat domnitorul Cuza, peste ani, de la moș Ion Roată?
– Ce însușiri ale domnitorului sunt prezentate în text?
– Ce alte povești sau povestiri scrise de Ion Creangă cunoașteți?
Avantaje:
– dezvoltă gândirea critică;
– permite auto evaluarea propriei activități;
– este coparticipant la propria formare.
Așadar putem afirma acum că elevii încep să progreseze și să devină tot mai receptivi la metodele inovative și moderne de predare-invatare și de stimulare a interesului pentru lectura.
În cadrul altei ore de lectură, am propus pentru elevi următorul text:
După ce toți copiii citesc în gând textul de mai sus, li se cere acestora să creeze câteva rime pentru următaorele cuvinte:
Elevii au fost receptivi la activitate, însă n-au găsit chiar cu ușurință rime cuvintelor, așa încât pentru grădina doar 5 elevi au găsit rimă.
Următoarea activitate le cere elevilor să competeze spațiile libere cu cuvintele din caseta:
––––––– aduce mâncare iezilor.
––––––– are două surori vitrege.
––––––– ajunge in casa piticilor.
––––––– este găsită de cocoș.
––––––– păcălește ursul.
–––––––- merge la bunica.
La această probă, elevii s-au descurcat foarte bine, 80% dintre aceștia completând corect toți itemii.
Ultima activitate din cadrul acestei întâlniri le cere elevilor să realizeze o scurtă compunere după imaginile de mai jos:
În urma acestei ultime întâlniri, rezultatele obținute de elevi sunt în creștere, iar progresele elevilor sunt vizibile. Aceștia sunt mult mai interesați de orele de lectură, sunt dornici să citească și să povestească.
Elevii s-au prezentat atrași de tot ceea ce include desene, activități interactive, activități practice care nu-i plictisesc. Atât timp cât elevii au câte o activitate diferită la fiecare oră, atunci nu se vor mai plictisi și, ca atare, vor fi mai disciplinați.
Calificativele obținute în cadrul ultimei ore de lectura la care s-au aplicat metode moderne și interactive de predare-invatare se prezintă asfel:
Așadar, 14 calificative de Foarte bine și niciun Insuficient; progresul este clar și se pare că se menține de la o oră la alta, ceea ce nu face decât să ne bucure.
ETAPA A TREIA
Cea de-a treia etapă a experimentului propus constă în evaluarea finală (Anexa 3) a cunoștințelor acumulate de elevi în urma activităților interactive și inovative la care au participat.
În urma corectării lucrărilor elevilor putem spune că experimentul s-a desfășurat cu succes, așa încât calificativele elevilor au fost net crescute decât la evaluarea inițială.
După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, ultimii doi itemi au obținut punctajul cel mai scăzut, însă calificativele sunt în crește. S-au obținut deci:
Foarte bine- 13
Bine- 7
Suficient- 5
Așadar, 13 calificative de Foarte bine, spre deosebire de 9, obținute la evaluarea inițială și niciun calificativ de Insuficient. Progresul este cât se poate de evident
Tabel comparativ al rezultatelor evaluărilor:
Testarea ipotezelor:
Ipoteza de bază, conforma căreia formarea și cultivarea deprinderilor de lectura dezvolta creativitatea și imaginația, dar depind în mare măsură de modul în care învățătorul știe să selecționeze, să combine, să diversifice metodele, alegând strategii adecvate în funcție de contextul educațional ( clasă, nivel de pregătire, dotări), eficiența învățării depinzând în mare măsură de aceste lucruri, se validează.
Validarea ipotezei de baza s-a realizat în urma rezultatelor obținute după desfășurară experimentului formativ-pedagogic la care elevii au participat. Rezultatele pozitive au fost vizibile încă de la primele întâlniri, iar progresul s-a putut observa de la o întâlnire la alta, pentru ca în final să se obțină calificative cu mult mai mari decât s-au obținut la evaluarea inițială.
Succesul experimentului nu a constat neapărat în sporirea numărului de calificative de foarte bine, ci în diminuarea completă a calificativelor de insuficint.
3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute
Prin prezenta lucrare, pe baza observațiilor desprinse din practica educațională și munca desfășurată la catedră , am încercat să dau un răspuns parțial la întrebarea : ,,În ce măsură metodele activ – participative contribuie la formarea și dezvoltarea abilităților de a citi pentru, elevii din ciclul primar, fără a-i supraîncărca și deci, a-i solicita pe copii, în așa măsură încât învățarea să nu devină o frână, diminuând frumusețile ei formative’’.
De asemenea, am încercat să dezvălui noi metode de predare și abordare a obiectivelor ce trebuie atinse prin prisma Curriculum-ului, în așa fel încât acestea să devină eficiente, să se soldeze cu efecte pozitive asupra dezvoltării în diverse planuri, respectând în același timp ,,copilăria cu drepturile ei’’. Ținând cont că, întreaga activitate școlară se desfășoară din perspectiva sarcinilor pe care le are de rezolvat copilul în clasă, există o strânsă legătură între conținuturi, forme de organizare, de proiectare și evaluare didactică a activităților. Numai astfel se poate realiza pregătirea unitară a copilului, încât adaptarea la noile cerințe ale programei să nu mai constituie o greutate pentru nici un copil.
Toate problemele atinse în rândurile anterioare sunt de actualitate, fac parte din preocupările de modernizare a învățământului, mult dezbătute azi, admise în principii, dar destul de controversate când e vorba de aplicarea lor în practica școlară. Din punct de vedere al volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea copilului de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.
Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.
Lucrarea de față și-a propus să reliefeze în ce măsură folosirea metodelor activ – participative contribuie la formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, constatând că prin folosirea acestor metode s-a consolidat și s-a îmbunătățit universul de cunoaștere al elevilor,s-a îmbogățit vocabularul,capacitatea de exprimare orală și scrisă dar și capacitatea de creație a elevilor.
Interpretarea datelor a stabilit că unii elevii își însușesc mai bine mai repede abilitățile de lectură prin folosirea acestor metode activ – participative.
Am văzut în micul școlar o ființă atentă și iscoditoare, de aceea am căutat să răspund fără ezitare întrebărilor sale. În munca la clasă am încercat să găsesc diferite modalități de organizare a activității școlare și ajutându-i pe elevi să-și găsească modul de învățare care li se potrivește cel mai bine. Scopul urmărit de mine este să-i învăț pe elevi să învețe și să fie buni prieteni.
Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației.
Folosirea metodelor activ-participative promovează învățarea prin cooperare a elevilor. Acestea sunt mecanismele prin care conținuturile noilor programe capătă sens, valoare, scop.
Dacă educația secolului XXI presupune ca elevul să fie subiectul educației, iar profesorul transformându-se în partener, prin utilizarea mijloacelor și a resurselor didactice moderne, învățarea este activă, imediată, și de ce nu, mult mai distractivă, ceea ce deja este o schimbare radicală față de pedagogia tradițională.
Metodele interactive sunt consumatoare de timp, dar, în final, achizițiile elevilor contează cel mai mult și merită efortul. Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei învățătorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite, specificul conținutului de învățat, particularitățile elevilor, condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.), timpul disponibil, propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.
Indiferent de forma pe care o îmbracă una sau alta din metodele prezentate mai sus , ele asigură succesul în formarea și stimularea capacității creative , în activitatea de predare – învățare. Prin varietatea de metode si procedee didactice elevii sunt ajutați.
Utilizarea acestor metode în lecțiile de istorie antrenează elevii într-o continuă participare și colaborare, crește motivarea pentru citirea unui text atunci când li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro și contra. În egală măsură se solicită și scrisul și comunicarea.
Lectura operelor literare, ca mijloc de instructie si educatie, are o importantã deosebitã în pregãtirea tinerilor la intrarea în viațã, în alegerea profesiunii si a modelului de urmat.
Întrucât lectura este „un eveniment al cunoasterii”, studiul cãrților de cãtre elevi impune organizarea, îndrumarea si supravegherea de cãtre profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii, folosirea acesteia etc. Multi profesori, însã, se confruntã cu o realitate care adeseori îi descumpãneste: elevii lor nu citesc, nu valorizeazã lectura, într-un cuvânt nu se simt motivati pentru acest efort intelectual.Elevii care nu citesc sunt prinsi într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place sã citeascã, nu citesc mult, nu înteleg ceea ce citesc.
Lectura dezvolta vocabularul elevilor, apeleazã la imaginația copiilor, mobilizeazã procesele intelectuale si duce la cresterea capacitatii de participare emotionala la propria acțiune de creatie. Lectura duce la dezvoltarea proceselor intelectuale superioare celor de tip reproductiv, in mod deosebit a proceselor memorial-logice, a imaginației si a gândirii creatoare.
Motivarea elevilor pentru lecturã depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificându-si el însuși anumite aspecte privind punerea în scenã a lecturii în școalã.
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bachman, J. G., O’Malley, P.M., (1986), Self-Concepts, self Esteem and Educational Experiences, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45.
Bandura, A., Cerbone, D., (1983), Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 49.
Bârzea, C., (1977), Domenii și procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de învățământ. Componente și perspective, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Brehm, S.S., Kassin, S.M.,(1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoș, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Daryl, B., (1972), Self-perception theory, L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 6, New-York Academic Press.
Gagne, R.M., Brigs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Monteil, J.-M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.
Pânișoară, G., Pânișoară, I. O. (2005), Motivarea eficientă. Ghid practic, Editura POLIROM, Iași.
Planchard, E., (1992), Pedagogie școlară contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Sharon, S. Brehm, Saul Kassin, M., (1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston.
Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa.
Anexe
Anexa 1
Test de evaluare inițială
1.Dictare
Citește textul:
Gina avea multe jucării. Într-o zi, fetița s-a plictisit de ele. L-a rugat pe tatăl său să îi cumpere altceva.
A doua zi, Gina a primit o carte cu povești și poze. A deschis cartea. A văzut o căprioară rănită. A citit apoi povestea Durerea căprioarei. Așa a aflat de ce era rănită căprioara. A continuat să citească și alte povești.
Din acea zi Gina nu s-a mai plictisit. Avea un prieten nou: cartea.
2)Răspunde la intrebări:
De ce s-a plictisit Gina?
Ce a primit fetița de la tatăl său?
Care este noul prieten al Ginei?
3) Subliniază propoziția care arată ce poveste citește Gina. (1p)
Colorează caseta corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt dat:
5)Pune întrebarea potrivită fiecărui răspuns:
6)Se dau silabele: ca, pa, na, să, re, a. Formează cu ele 6 cuvinte alcatuite din 2 și 3 silabe.
7)Schimbă litera subliniată cu alta, apoi scrie cuvintele obținute:
fac – _________, _________, _________
car – _________, _________, _________
bară – ________________, _________________, ________________
8)Multe – una
povești – ______________ mingi – ________________
cărți – ________________ crengi – ________________
stele – ________________ urechi – ________________
9)Alintă cuvintele!
pisică – ________________ coș – ________________
ghiozdan – _____________ deget – _______________
pui – __________________ floare – _______________
10) Scrie cuvinte cu același înțeles: Scrie cuvinte cu înțeles opus:
elev – _____________________ greu – _____________________
drapel – _____________________ frumos – ___________________
radieră – _____________________ leneș – _____________________
11) Ordonează cuvintele în propoziție, numerotandu- le.
prieten, cartea, minunat, un, este.
12)Alcătuiește trei propoziții după imaginea dată.
Text pentru dictare :
Dictare: Stilou, calendar, Maria, penita, caisa, urs, lebada, creion, baietel, ramura, tufis, fluviu, sabie, piatra, leguma.
Marieta canta toata noaptea la vioara.
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CLASA I
Anexa 2
Fișă de lectură
Aminteste-ți lecturile studiate pe semestrul I!
1. Scufița Roșie de Charles Perrault 7. Iedul cu trei capre de Octav Pancu – Iași
Cenușăreasa de Frații Grimm 8. Sanda și mielul – din folclorul copiilor
Albă ca Zăpada de Frații Grimm 9. Găinuș roșie – dinfolclorul copiilor
Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă 10. Povestea elefănț elului curios – din folclorul copiilor
Punguța cu doi bani de Ion Creangă 11. Turtița năzdrăvană – basm popular rusesc
Capra cu trei iezi de Ion Creangă 12. Legenda omului de zăpadă
2. Recunoaște imaginile din lecturile enumerate mai sus, scriind numărul corespunzător fiecăreia:
Anexa 3
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Unește cuvântul cu imaginea potrivită:
inel chitară cort mătură arici pepene
Desparte în silabe cuvintele:
elevul – _______________________ exact – _______________________
ureche – ________________________ piscină – ____________________
cameră – _______________________ antrenor – ____________________
Alcătuiește câte o propoziție după imaginile:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:
Bogdan a coborât de pe ______________________ . întâi
Geta _______________ o poezie. scară
Elvis este școlar în clasa _______________ . citește
Subliniază cuvintele scrise corect:
chitară / kitară chilogram / kilogram pics / pix triunghi-triunchi gheară-ghiară ureghe-ureche
Separă cuvintele din propoziția:
Veverițamănâncăalune.
Țuțuarejachetăverde.
Pufulețstăpecovor.
Pufulețstăpecovoruldincameră.
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:
vesel . un Ciprian băiat este
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
în Elevii curtea sunt școlii .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
dulci din fructe culege Xenia livadă .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Scrie cuvinte cu:
înțeles asemănător
vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________
înțeles opus
trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________
Dictare:
Text pentru dictare :
penar , carte , păun , școală , Mircea , vara , copilărie , veveriță , pictează , colegi
Mircea pictează un păun frumos .
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA I
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bachman, J. G., O’Malley, P.M., (1986), Self-Concepts, self Esteem and Educational Experiences, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45.
Bandura, A., Cerbone, D., (1983), Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 49.
Bârzea, C., (1977), Domenii și procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de învățământ. Componente și perspective, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Brehm, S.S., Kassin, S.M.,(1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoș, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Daryl, B., (1972), Self-perception theory, L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 6, New-York Academic Press.
Gagne, R.M., Brigs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Monteil, J.-M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.
Pânișoară, G., Pânișoară, I. O. (2005), Motivarea eficientă. Ghid practic, Editura POLIROM, Iași.
Planchard, E., (1992), Pedagogie școlară contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Sharon, S. Brehm, Saul Kassin, M., (1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston.
Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa.
Anexe
Anexa 1
Test de evaluare inițială
1.Dictare
Citește textul:
Gina avea multe jucării. Într-o zi, fetița s-a plictisit de ele. L-a rugat pe tatăl său să îi cumpere altceva.
A doua zi, Gina a primit o carte cu povești și poze. A deschis cartea. A văzut o căprioară rănită. A citit apoi povestea Durerea căprioarei. Așa a aflat de ce era rănită căprioara. A continuat să citească și alte povești.
Din acea zi Gina nu s-a mai plictisit. Avea un prieten nou: cartea.
2)Răspunde la intrebări:
De ce s-a plictisit Gina?
Ce a primit fetița de la tatăl său?
Care este noul prieten al Ginei?
3) Subliniază propoziția care arată ce poveste citește Gina. (1p)
Colorează caseta corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt dat:
5)Pune întrebarea potrivită fiecărui răspuns:
6)Se dau silabele: ca, pa, na, să, re, a. Formează cu ele 6 cuvinte alcatuite din 2 și 3 silabe.
7)Schimbă litera subliniată cu alta, apoi scrie cuvintele obținute:
fac – _________, _________, _________
car – _________, _________, _________
bară – ________________, _________________, ________________
8)Multe – una
povești – ______________ mingi – ________________
cărți – ________________ crengi – ________________
stele – ________________ urechi – ________________
9)Alintă cuvintele!
pisică – ________________ coș – ________________
ghiozdan – _____________ deget – _______________
pui – __________________ floare – _______________
10) Scrie cuvinte cu același înțeles: Scrie cuvinte cu înțeles opus:
elev – _____________________ greu – _____________________
drapel – _____________________ frumos – ___________________
radieră – _____________________ leneș – _____________________
11) Ordonează cuvintele în propoziție, numerotandu- le.
prieten, cartea, minunat, un, este.
12)Alcătuiește trei propoziții după imaginea dată.
Text pentru dictare :
Dictare: Stilou, calendar, Maria, penita, caisa, urs, lebada, creion, baietel, ramura, tufis, fluviu, sabie, piatra, leguma.
Marieta canta toata noaptea la vioara.
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ CLASA I
Anexa 2
Fișă de lectură
Aminteste-ți lecturile studiate pe semestrul I!
1. Scufița Roșie de Charles Perrault 7. Iedul cu trei capre de Octav Pancu – Iași
Cenușăreasa de Frații Grimm 8. Sanda și mielul – din folclorul copiilor
Albă ca Zăpada de Frații Grimm 9. Găinuș roșie – dinfolclorul copiilor
Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă 10. Povestea elefănț elului curios – din folclorul copiilor
Punguța cu doi bani de Ion Creangă 11. Turtița năzdrăvană – basm popular rusesc
Capra cu trei iezi de Ion Creangă 12. Legenda omului de zăpadă
2. Recunoaște imaginile din lecturile enumerate mai sus, scriind numărul corespunzător fiecăreia:
Anexa 3
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Unește cuvântul cu imaginea potrivită:
inel chitară cort mătură arici pepene
Desparte în silabe cuvintele:
elevul – _______________________ exact – _______________________
ureche – ________________________ piscină – ____________________
cameră – _______________________ antrenor – ____________________
Alcătuiește câte o propoziție după imaginile:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:
Bogdan a coborât de pe ______________________ . întâi
Geta _______________ o poezie. scară
Elvis este școlar în clasa _______________ . citește
Subliniază cuvintele scrise corect:
chitară / kitară chilogram / kilogram pics / pix triunghi-triunchi gheară-ghiară ureghe-ureche
Separă cuvintele din propoziția:
Veverițamănâncăalune.
Țuțuarejachetăverde.
Pufulețstăpecovor.
Pufulețstăpecovoruldincameră.
Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:
vesel . un Ciprian băiat este
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
în Elevii curtea sunt școlii .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
dulci din fructe culege Xenia livadă .
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Scrie cuvinte cu:
înțeles asemănător
vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________
înțeles opus
trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________
Dictare:
Text pentru dictare :
penar , carte , păun , școală , Mircea , vara , copilărie , veveriță , pictează , colegi
Mircea pictează un păun frumos .
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA
TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA I
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluarea Rezultatelor Scolare. Forme Si Strategii de Realizare (ID: 139915)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.