Dezvoltarea Inteligentei Emotionale

CUPRINS

Introducere

Abandonul școlar este produsul mai multor factori cauzali de natură pedagogică, psihologică și socială, aflați de multe ori în interdependență. Cauzele abandonului școlar sunt multiple, acesta putând fi rezultatul unei duble situații de inadaptare. Pe de o parte, poate apărea inadaptarea elevului la activitatea de învățare realizată în mediul școlar și extrașcolar și, pe de altă parte, inadaptarea școlii la factorii interni (biologici, psihologici) și externi (socio-economici, socio-culturali) cu care se confruntă elevul. În capitolul 1 al lucrării identificăm principalele cauze ale abandonului școlar în România, precum și posibilele remedii în reducerea acestui fenomen.

Capitolul al doilea identifică dezvoltarea inteligenței emoționale drept un factor esențial în prevenirea abandonului școlar. Inteligența emoțională este un altfel de „istețime” decât inteligența academică, dezvoltarea sa permițând să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea și să obținem succes atât în plan personal, cât și academic, iar apoi profesional. Comportamentele deviante, precum absenteismul, rezultatele slabe la învățătură, violența, izolarea de grup, care pot duce în final duc la abandon școlar, sunt de foarte multe ori cauzate de un nivel scăzut de inteligență emoțională.

Premisele unei bune sănătăți emoționale și ale unui comportament responsabil față de școală se construiesc în timp, printr-o activitate susținută și elaborată. Deosebit de important este ca profesorul să-i ofere elevului ocazia de a își valoriza propria persoană, de a recunoaște valoarea celorlalți și de a primi el însuși recunoașterea celor din jur. De asemenea, elevul trebuie susținut emoțional și material pe cât posibil în depășirea problemelor cauzate de situația sa socio-economică.

Capitolul al treilea urmărește conceperea și implementarea unui program de dezvoltare a inteligenței emoționale în rândul elevilor de liceu, din clasa a X-a. Urmărind principiile terapiei cognitiv-comportamentale, consilierul și dirigintele clasei încearcă să ajute elevii să își conștientizeze și să își rezolve singuri diversele probleme Prin diverse exerciții care răspund nevoilor emoționale ale elevilor, în cadrul unei atmosfere deschise, elevul învață să conștientizeze și să își exprime, fără teamă sau inhibiții, propriile dorințe, opinii, interese, probleme. El se simte ascultat, apreciat și încurajat, dezvoltă o autoevaluare pozitivă și respect de sine, învață că fiecare persoană este unică și valoroasă, că problemele sale pot fi soluționate.

Capitolul 1. Abandonul școlar

Abandonul școlar reprezintă o problemă serioasă în România, fiind estimat în 2012 la 17,4%, mult peste media de 12,8% din Uniunea Europeană, potrivit Eurostat. Folosind metoda „intrare-ieșire”, ce calculează abandonul școlar de la un an la altul (anexa 1), între 15% și 20% din elevi au abandonat anual școala în ultimii 10 ani. Folosind metoda „pe cohorte”, ce compară „numărul elevilor care finalizează clasa a IV-a/VIII-a, într-un anumit an școlar, cu numărul elevilor care erau înscriși la început de ciclu în clasa I/a V-a, în urmă cu 4 ani”, situația este însă mult mai gravă. Astfel, în decursul ciclului de patru ani, pe motiv de abandon școlar, repetenție sau exmatriculare, 1 din 4 elevi părăsește ciclul primar, iar 1 din 2 părăsește ciclul gimnazial. Dintre aceștia, prin abandon, 1 din 3 copii părăsește ciclul primar iar 3 din 4 copii părăsesc ciclul gimnazial. În 2007, 19,2% dintre persoanele cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani absolviseră cu succes numai 8 clase. Astfel, aproximativ unul din cinci tineri nu are nicio calificare.

Abandonul școlar afectează în special patru categorii de copii: de etnie romă, din familii sărace, din mediul rural și cei cu dizabilități, conform raportului UNICEF România.

1.1. Cauzele abandonului școlar

1.1.1. Condiția socio-economică

a) situația materială – copiii între 7-16 ani cu cea mai mare rată de abandon școlar provin din familii defavorizate, afectate de sărăcie, conform Comisiei Naționale de Statistică în România. Acești copii au șanse mici de a își însuși o educație școlară completă, deoarece părinții nu își permit să le asigure cele necesare pentru școală: manuale, rechizite, dar și îmbrăcăminte sau hrană. De asemenea, de multe ori în familiile sărace cu mulți copii, copiii mai mari sunt exploatați fizic prin munci grele, trimiși la cerșit/furat sau ținuți acasă să aibă grijă de cei mici.

b) dezinteresul părinților – față de tipul de școală la care merg copiii lor, ce învață, dacă învață sau nu, dacă se integrează în colectivul clasei sau al școlii.

c) nivelul de educație scăzut al părinților – părinții aparținând unei populații defavorizate au de cele mai multe ori un nivel foarte scăzut de educație, unii neterminând nici cele 8 clase. Astfel, ei nu consideră necesar ca măcar copiii lor să termine gimnaziul, liceul sau facultatea.

d) situații dificile în familie, elevii având: familii dezorganizate cu domiciliul instabil; familii în care copiii părăsesc domiciliul, pleacă la alte rude, pleacă din localitate, stau în concubinaj sau se căsătoresc; familii în care unul sau ambii părinți sunt plecați în străinătate; familii monoparentale – prin divorț, separare sau deces; părinți alcoolici sau abuzivi, care manifestă neglijență și agresivitate, recurg la bătăi, abuzuri verbale.

1.1.2. Cauze ce țin de școală și comunitate

a) organizarea și metodele didactice – profesorul ar trebui să folosească metode active de predare, să evite rutina, plictiseala sau suprasolicitarea elevilor

b) atitudinea necorespunzătoare a cadrelor didactice – lipsa de răbdare, enervarea, manifestările verbale violente, așteptările și pretențiile prea ridicate, nerespectarea individualității elevilor, ceea ce denotă o inteligență emoțională redusă la nivelul profesorului; dezinteresul pentru actul de predare, din păcate de multe ori favorizat de nivelul salarial scăzut din învățământ

c) resursele școlare precare – lipsa resurselor materiale (materiale didactice) și umane (profesori în număr suficient și competenți) împiedică desfășurarea activității în condiții optime

d) o navetă grea – distanță mare față de școală, inexistența mijloacelor de transport și a infrastructurii necesare, copiii neavând posibilitatea de a ajunge la școală/de a rezista fizic navetei

e) discriminarea în școală și în comunitate – atitudini și comportamente negative din partea colegilor și/sau profesorilor, pe motive de etnie, statul social și financiar, aspect fizic, abilități de comunicare, etc.

1.1.3. Cauze psihologice

a) starea psihologică a elevului – reacția fiecărui elev la apariția insuccesului școlar și a conflictelor cu colegii sau autoritățile școlare. În astfel de situații elevii care nu au resursele necesare pentru a se mobiliza în vederea depășirii dificultăților vor avea probleme emoționale, vor căuta să-și satisfacă nevoia de valorizare personală în afara școlii, eventual prin abandon.

b) caracteristicile de personalitate – elevii reacționează diferit în funcție de trăsăturile personalității lor și de variați factori individuali, precum: dificultăți de învățare datorate abilităților cognitive, comportamente sociale riscante și deviante (consum de droguri, alcool, agresivitate, delincvență, apartenența la un grup de prieteni cu comportamente deviante).

c) atitudinea elevilor față de procesul educativ – elevul manifestă dezinteres și lipsă de răspundere fată de activitatea școlară, absentează de la ore, nu depune eforturi suficiente.

Pentru prevenirea absenteismului și a abandonului școlar, se pot lua măsuri atât la nivelul macro al sistemul de învățământ, la nivel local, dar și la nivelul școlii și al clasei de elevi.

La nivel de macro, se pot avea în vedere măsuri și intervenții precum:

mărirea accesibilității: prin infrastructură, mijloace de transport și școli suficiente în mediul rural; dotarea școlilor cu materiale didactice adecvate; burse sociale pentru elevii cu situații financiare precare;

La nivel local, se poate prevedea introducerea în școli de:

programe de tip “after school” pentru elevii cu părinți care nu le acordă atenția necesară, timp pentru efectuarea temelor și petrecerea timpului liber cu copii;

meditații gratuite la obiectele școlare de bază pentru elevii care întâmpină dificultăți, pentru a preveni repetenția;

cursuri și traininguri pentru cadrele didactice în vederea îmbunătățirii metodelor de predare-învățare și totodată a atitudinii față de elevi;

metode de predare suplimentare, mult mai interactive și atractive pentru elevi, precum metode de educație non-formală și informală;

La nivelul școlii, abandonul școlar poate fi prevenit și redus prin:

existența unui consilier școlar avizat în fiecare școală;

elaborarea, completarea fișelor psihopedagogice ale fiecărui elev, pentru a identifica potențialele cauze (socio-economice, de personalitate), care ar putea duce la absenteism, abandon școlar, violență, relații conflictuale; analiza fișelor de către diriginte și consilierul școlar și adaptarea măsurilor la situația dificilă concretă cu care se confruntă elevul

responsabilizarea părinților, prin implicarea în activitățile școlare, educarea lor de către profesorul diriginte despre importanța urmării învățământului obligatoriu și superior, raportarea lunară prin Internet a absențelor copiilor, scăderea dezinteresului unor părinți

dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor, ce va duce la conturarea unei personalități echilibrate, independente și responsabile, prin implicarea sa în activități educative de grup, care să îi stimuleze abilitățile sociale, emoționale și cognitive;

Capitolul 2. Inteligența emoțională

Conform lui Daniel Goleman, inteligența emoțională reprezintă capacitatea personală de identificare și gestionare eficientă a propriilor emoții în raport cu scopurile personale, astfel încât să ne atingem aceste scopuri cu un minim de conflicte inter și intra-personale.

2.1. Rolul inteligenței emoționale

O abordare relativ nouă în educație are în vedere teoria inteligențelor multiple, formulată prima dată de H. Gardner (1985), care dezvăluia că conceptul tradițional de inteligență (IQ) este mult prea restrâns. Gardner a identificat 8 tipuri de inteligență: logico-matematică, spațială, lingvistică, kinestezică, muzicală, interpersonală, intrapersonală, naturistă (ambientală).

Peter Salovey include inteligențele personale ale lui Gardner în definiția de bază pe care a dat-o inteligenței emoționale, extinzând aceste capacități la cinci domenii principale:

Conștientizarea de sine (recunoașterea unui sentiment atunci când el apare) este componenta esențială a inteligenței emoționale. Capacitatea de a supraveghea sentimentele de la un moment la altul este crucială pentru înțelegerea de sine. Incapacitatea de a observa adevăratele noastre sentimente ne lasă pradă acestora. Cei care au certitudine mai mare asupra sentimentelor lor, își pot controla mult mai eficient existența, fiind mai siguri în privința deciziilor personale – de la activitatea școlară, la relațiile cu părinții, profesorii și colegii, până la căsătorie și carieră.

Gestionarea emoțiilor. Stăpânirea emoțiilor astfel încât să fie cele potrivite situației reprezintă capacitatea de a construi conștientizarea de sine. Cei care nu reușesc să se stăpânească se confruntă permanent cu dezamăgiri și disperări, în vreme ce aceia care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor și a necazurilor din viață.

Auto-motivarea. Punerea emoțiilor în serviciul unui scop este esențială pentru motivarea de sine, stăpânire și creativitate. Autocontrolul emoțional – amânarea recompenselor și înăbușirea impulsurilor – împreună cu sesizarea oportunităților, stau la baza reușitelor de tot felul. Cei care au această capacitate au tendința să fie mult mai productivi și mai eficienți în tot ceea ce întreprind.

Recunoașterea emoțiilor celorlalți. Empatia, o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale, este fundamentul “capacității de înțelegere a celorlalți”. Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți. Aceasta îi recomandă pentru profesii care presupun grija față de ceilalți, cum ar fi profesori, agenți de vânzări sau manageri.

Managementul relațiilor. Arta de a stabili relații înseamnă în mare parte capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. Competențele sociale sunt capacitățile care contribuie la o mare popularitate, la spiritul de conducere și la eficiența în relațiile interpersonale. Cei care excelează în aceste abilități se descurcă bine în tot ceea ce înseamnă interacțiunea pozitivă cu ceilalți; aceștia sunt adevăratele vedete pe plan social.

Un alt model al inteligenței emoționale, Bar-On EQ, elaborat de către Reuven Bar-On, organizează inteligența emoțională în 5 zone: intrapersonală, interpersonală, managementul stresului, adaptabilitate și starea generală.

John D. Mayer descoperă că oamenii au tendința de a aborda stiluri diferite de a participa sau de a își stăpâni emoțiile. În vreme ce auto-conștientizarea duce la o bună gestiune a emoțiilor și acțiunilor, închiderea în sine sau așteptarea duc la emoții copleșitoare și pasivitate.

Auto-conștientizarea. Conștientizarea dispozițiilor în momentul în care ele apar îi face pe oamenii care procedează astfel să aibă o viziune sofisticată asupra vieții lor emoționale. Claritatea lor referitoare la emoții poate da naștere altor trăsături de personalitate: sunt autonome, sigure pe limitele lor, au o sănătate psihologica buna și o viziune optimistă asupra vieții. Când sunt prost dispuși, nu meditează la asta în toate felurile, iar proasta dispoziție nu devine o obsesie, fiind capabili să iasă mai ușor din această stare. Pe scurt, inteligența îi ajută să-și stăpânească emoțiile.

Închiderea în sine. Există oameni care adesea se simt cuprinși de emoțiile lor și nu se simt în stare să scape de ele, să le controleze, simțind că emoțiile îi copleșesc. Ei sunt schimbători și nu foarte conștienți de propriile sentimente, drept pentru care se pierd ușor în ele, fără a le putea contempla în perspectivă. Ca urmare, nu se străduiesc prea tare să scape de aceste stări proaste, având impresia că nu dețin controlul asupra vieții lor emoționale.

Așteptarea. Există două tipologii de oameni care așteaptă: cei care de obicei sunt bine dispuși, deci nu sunt motivați să-și schimbe dispoziția în care se află, și cei care sunt înclinați spre stări proaste, pe care le acceptă într-o atitudine pasivă. Deși știu adesea foarte exact ceea ce simt, au tendința să accepte cu ușurință dispozițiile negative prin care trec, fără a încerca să le schimbe, în ciuda limpezimii asupra stărilor lor și în ciuda disconfortului – acest model este întâlnit mai ales la persoanele deprimate, care se resemnează în fața disperării.

2.2. Inteligența emoțională și abandonul școlar

Spre deosebire de inteligența academică sau cognitivă (IQ), care a fost studiată de peste o sută de ani pe sute de mii de subiecți, inteligența emoțională (EQ) este un concept relativ nou. Contrar vechilor teorii, inteligența emoțională joacă un rol mai important decât inteligența academică în ce privește succesul în viață. IQ-ul se referă la „capacitatea de concentrare și planificare, de organizare, utilizare a cuvintelor, de a înțelege, asimila și interpreta faptele” și măsoară „baza informațională a unei persoane – memoria, vocabularul, coordonarea vizuală și motorie”. Esențiale se dovedesc însă abilitățile legate de inteligența emoțională, cum ar fi capacitatea de a te motiva, de a face față frustrărilor, de a-ți controla impulsurile, de a-ți regla stările emoționale, împiedicând o stare negativă să afecteze rațiunea, empatia, speranța.

Performanțele în viață și în carieră sunt determinate în primul rând de EQ și mai puțin de competențele tehnice sau de cunoștințele teoretice (dovedite prin note și rezultate la teste). În cel mai bun caz IQ-ul contribuie cu 20% la factorii care determină succesul în viață, ceea ce lasă 80% în voia altor factori, de la EQ, la apartenența la o clasă socială și la șansă. Se consideră că până la 45% din succesul la locul de muncă este datorat EQ-ului, iar în ce privește managerii de vârf, procentul crește până la 90%.

Spre deosebire de IQ, despre care psihologii susțin că nu poate fi modificat prin educație sau experiența de viață, un număr de competențe emoționale cruciale pot fi învățate și dezvoltate în școală. Cercetările științifice arată că abilitățile emoționale se dezvoltă mult mai ușor în anii de „formare”, de la naștere până la adolescența târzie. Cu toate astea, managementul emoțiilor este rar abordat în școli, iar profesorii au o slabă pregătire în antrenarea acestora. Accentul se pune în mod covârșitor pe dobândirea de abilități cognitive (citit, scris, matematică, științe).

În România, la nivelul învățământului primar și nu numai, problematica emoțiilor este slab explorată. Relațiile dintre elevi (mai ales la vârste mici) sau dintre elevi și adulți ne demonstrează adesea că există un analfabetism emoțional surprinzător de mare. Elevii experimentează în permanență emoții în mediul lor social, fără însă a le recunoaște și a le înțelege semnificația, sau reacționând în moduri distructive la acestea. În plus, ei ajung să își exprime sau să își inhibe emoțiile în funcție de felul în care adulții reacționează la exprimarea acestora.

Dezvoltarea inteligenței emoționale este esențială în prevenirea absenteismului și a abandonului școlar, dar și a altor comportamente negative (violență, izolare, consum de droguri și alcool, relații conflictuale cu profesorii și colegii). Studii recente în domeniul dezvoltării inteligenței emoționale arată că elevii cu un nivel mai ridicat de inteligență emoțională au un grad mai redus de abandon școlar. Un astfel de studiu a fost realizat pe 1270 de tineri ce fac tranziția din anul 1 în anul 2 de facultate și abordează inteligența emoțională pe 5 dimensiuni: intrapersonală, interpersonală, adaptabilitate, managementul stresului și EQ total (figura 2.1).

Fig. 2.1. Relația dintre inteligența emoțională și abandonul școlar

Rata renunțării la studii printre copiii care sunt respinși de colegii lor este de 8 ori mai mare față de cea înregistrată în rândul copiilor care au prieteni. Elevii care sunt respinși au de cele mai multe ori înclinația de a fi agresivi și mânioși, fie de a fi timizi și anxioși, reacții care țin în mare măsură de inteligența lor emoțională.

Situațiile de învățare dificile sunt create în momentul întâlnirii și depășirii adversității. Partea de depășire a situației este dificilă pentru elevii dezavantajați, cu oportunități reduse. În schimb, paradoxal, pentru elevii bogați sau cu părinți foarte protectori, lipsește experiența de depășire a obstacolelor. Astfel, ambele categorii de elevi nu reușesc să dezvolte trăsături importante de personalitate care să îi ajute în viață. Cu toate acestea, obiceiurile de gândire și comportament, precum și răspunsurile emoționale pot fi modificate prin învățare. Elevii care învață să depășească aceste handicapuri relevate de testele de inteligență emoțională, au rezultate mai bune în școală și reușesc mai bine să facă față dificultăților vieții adulte, transmițând cunoștințele emoționale propriilor copii și întrerupând ciclul de disfuncționalitate în familie.

După cum menționează Daniel Goleman în cartea sa „Inteligența emoțională”, programele de alfabetizare emoțională au îmbunătățit rezultatele la învățătură ale copiilor, fapt ce reiese din numeroase studii. Un astfel de studiu (realizat în California, pe elevi de clasa a 6-a, de către Centrul de studii de dezvoltare, 1991) relevă că în urma programului de dezvoltare emoțională elevii au devenit: „mai responsabili; mai afirmativi; mai populari și îndrăzneți; mai pro-sociali și de ajutor; mai atenți și mai preocupați; mai armonioși; mai democratici; mai buni în privința capacităților de rezolvare a conflictelor”.

O altă evaluare (proiectul de dezvoltare socială de la Seattle, coordonat de J.D.Hawkings, 1991), efectuată prin testări independente și standarde obiective aplicate la școli primare și gimnaziale în comparație cu școlile neincluse în program a relevat următoarele rezultate: „o atașare pozitivă față de familie și școală; băieții mai puțin agresivi, fetele mai puțin autodistrugătoare; mai puține inițieri în consumul de droguri; mai puține delicvențe; mai bune rezultate la testele standard la învățătură”, și nu în ultimul rând, „mai puține eliminări și exmatriculări printre elevii cu rezultate proaste”.

Capitolul 3. Cercetare privind dezvoltarea inteligenței emoționale

ca mijloc de prevenire a abandonului școlar

3.1. Obiective și ipoteze

În continuare, prezentăm un program de activități care urmărește să faciliteze exprimarea emoțională și dezvoltarea inteligenței emoționale, activități ce se pot desfășura în timpul orelor de Consiliere și orientare (1 oră-săptămână – opțional), 14 ore în semestrul I și 17 în semestrul al II-a (total 31 ore anual).sau de Psihologie (1 oră/săptămână, clasa a X-a).

Obiective operaționale:

O1 – abilitarea elevilor în identificarea situațiilor din viața lor care le cauzează disconfort

O2 – abilitarea elevilor în a își identifica emoțiile negative cauzate de aceste situații

O3 – abilitarea elevilor în exprimarea emoțiilor (pozitive sau negative)

O4 – abilitarea elevilor în conștientizarea propriilor gânduri care cauzează emoții negative

O5 – abilitarea elevilor în controlul emoțiilor și al comportamentelor negative, prin modificarea gândurilor negative și a emoțiilor asociate acestora, prin metode ale terapiei cognitiv-comportamentale (exercițiul ABC, identificarea erorilor de gândire)

O6 – abilitarea elevilor în folosirea metodelor de relaxare pentru a diminua stresul din diverse situații

Ipoteze:

Cu cât elevii ajung la o mai bună conștientizare de sine, a gândurilor și emoțiilor proprii, cu atât ei își vor putea gestiona mai eficient emoțiile și comportamentele

Cu cât programul de dezvoltare a inteligenței emoționale le oferă elevilor instrumente viabile de a face față problemelor personale, cu atât ei vor prezenta un risc mai scăzut de abandon școlar

Cu cât elevii își dezvoltă inteligența emoțională, cu atât se reduc comportamentele negative precum teribilismul, absenteismul și abandonul școlar

3.2. Metodologia cercetării

Am ales ca eșantion de studiu o clasă de 29 de elevi, de clasa a IX-a, la Școala Superioară Comercială Nicolae Kretzulescu din București. Am ales această clasă, deoarece se remarcă printr-o eterogenitate a elevilor, atât din punct de vedere al nivelului socio-economic, al rezultatelor la învățătură și al comportamentelor, conformiste și neconformiste. În clasă se întâlnesc atât elevi de condiții materiale foarte bune, dar și elevi cu probleme financiare și probleme în familie. Clasa este formată din 20 de fete și 9 băieți.

Împreună cu dirigintele clasei și consilierul școlar, am discutat despre aplicarea unui program de dezvoltare a inteligenței emoționale în această clasă, având în vedere diversele probleme existente aici (absenteism, comportament teribilist din partea unor elevi, rezultate slabe din partea unor „elevi problemă”) dar și la spectrul opus elevi foarte silitori și cu rezultate foarte bune la învățare, precum și elevi cu comportament și situații relativ obișnuite.

Programul de dezvoltare a inteligenței emoționale s-a desfășurat în perioada 1 aprilie – 14 iunie 2013, începând cu săptămâna „Școala Altfel” (1-5 aprilie 2013) și continuând săptămânal la orele de Consiliere și de Dirigenție, până la 14 iunie 2013, cu participarea dirigintelui clasei și a consilierului școlar.

Ca instrumente de cercetare am utilizat chestionarul și studiul de caz. Un chestionar de evaluare a inteligenței emoționale a fost utilizat la începutul și finalul programului de dezvoltare a inteligenței emoționale. Acest program a constituit în sine un studiu de caz privind modul în care dezvoltarea inteligenței emoționale poate preveni abandonul școlar, reducând factorii de risc ai producerii acestuia (absenteismul, comportamente deviante, izolarea, lipsa motivației, etc.).

Cei 30 de elevi au participat la un test inițial de inteligență emoțională (anexa 2), realizat de către consilierul școlii, care a fost apoi reluat la finalul programului, ca instrument de măsurare a progresului în dezvoltarea inteligenței emoționale realizat de către elevi. Testul relevă coeficientul de inteligență emoțională, evaluat pe 5 dimensiuni: conștientizarea de sine, management personal, auto-motivare (dimensiuni intrapersonale) conștientizare socială și managementul relațiilor (dimensiuni interpersonale). Aceste dimensiuni corespund modelului lui Peter Salovey, privind cele 5 dimensiuni ale inteligenței emoționale.

Se observă cum obiectivele operaționale urmăresc dezvoltarea celor 5 dimensiuni ale inteligenței emoționale: conștientizarea de sine și conștientizare socială (O1, O2), management personal și managementul relațiilor (O3, O4, O5, O6), auto-motivare (O5, O6).

Conform rezultatelor școlare ale elevilor și ale testului EQ, comportamentului școlar și situației socio-economice, am identificat 5 elevi cu risc sporit de abandon școlar.

Am evaluat media rezultatelor academice ale clasei în raport cu media rezultatelor academice ale fiecărui elev. Am comparat rezultatele individuale la testul de inteligență emoțională (inițial și final), inteligența emoțională medie a clasei (inițială și finală), precum și rezultatele individuale față de media clasei (înaintea programului și la finalizarea acestuia).

Ca metode pedagogice de lucru pentru dezvoltare emoțională, pentru conștientizarea și exprimarea gândurilor și emoțiilor am utilizat:

Lucrul pe grupuri (grupuri mici) – promovează discuțiile informale și apropierea participanților, permite tuturor elevilor să se exprime și să asculte, facilitează învățarea mai detaliată a unor aspecte, se pot organiza ateliere, simulări și studii de caz, care încurajează procesele de învățare practică și participativă

Vocabularul emoțiilor – utilizând un set de cartonașe care au notate denumirea unei emoții (ex. trist, bucuros, nerăbdător, mânios, etc), fiecare elev sau grup de elevi va alege câte un cartonaș și va încerca să exprime emoția notată printr-un comportament (mimă, verbal). Ceilalți elevi vor trebui să identifice emoția urmărind comportamentul exprimat de elev sau de grupul de elevi.

Statuile emoțiilor – câțiva elevi vor avea trei roluri: de sculptor, statuie și observator. Elevul sculptor alege un cartonaș cu o emoție pe care trebuie să o reprezinte și va încerca să modeleze elevul cu rolul de statuie în funcție de emoția indicată, modelându-i expresia facială, postura. Elevul cu rol de observator va nota toate modalitățile prin care elevul sculptor încearcă să exprime emoția. Ceilalți elevi trebuie să identifice emoția exprimată de elevul cu rolul de statuie.

Sunetele emoțiilor – fiecare elev va extrage câte un cartonaș cu o emoție și va încerca să o reprezinte printr-un sunet caracteristic, fără să folosească cuvinte. Cine va identifica primul emoția exprimată de un coleg, va descrie o situație în care a simțit acea emoție, ce a gândit și cum s-a comportat.

Cele 10 activități plăcute – fiecare elev va face o listă de 10 activități care îl determină să se simtă bine. Toate aceste liste de activități se vor afișa în sala de clasă pentru ca elevii să conștientizeze modalitățile prin care ne putem îmbunătăți starea emoțională.

Prezentarea propriei persoane – prin intermediul mimei, desenului, compunerii, prin verbalizarea unui enunț în care fiecare elev își exprimă trăsătura sa dominantă.

Prezentarea unei persoane – fiecare elev precizează calitatea pe care el o apreciază în mod deosebit la un anumit coleg, ales de el. Se poate folosi și urna de bilețele cu nume, astfel încât fiecare elev va fi caracterizat de un altul.

Galeria personajelor – prezentare de postere, desene, colaje, în care elevii se reprezintă pe ei înșiși și spațiile lor existențiale.

Jocul de rol – relatarea în scris, de către fiecare elev, sub anonimat, a unei fapte mai puțin lăudabile. Amestecarea biletelor strânse, extragerea de către fiecare a unui bilet și citirea acestuia cu voce tare. Prezentarea opiniilor, sfaturilor, soluțiilor, îndrumări prin întrebări ale dirigintelui referitor la ce au simțit elevul care a citit povestea și elevul care a scris povestea.

Scrisoare către colegi: ,,Ce m-ar face fericit…”; în această scrisoare, fără a își dezvălui numele, elevul exprimă ceea ce așteaptă el de la colegii săi din punct de vedere atitudinal sau afectiv; profesorul citește în fața clasei scrisorile, apoi se încearcă găsirea de soluții la eventualele probleme identificate.

S-au utilizat în timpul orei de Consiliere și dirigenție, prin colaborarea consilierului școlar cu dirigintele, metode ale terapiei cognitiv comportamentale. Această terapie, utilizată la nivel mondial de către psihologi și consilieri, poate fi aplicată cu succes individual, dar și în grup, în cadrul clasei de elevi, pentru prevenirea și combaterea gândurilor, emoțiilor și comportamentelor disfuncționale, iraționale, dezadaptative. Conform principiului că gândurile negative, iraționale privind o anumită situație dificilă cu care se confruntă elevul pot fi conștientizate și înlocuite cu gânduri raționale, ce vor da naștere la emoții și comportamente pozitive, metodele terapiei cognitiv-comportamentale pot fi folosite pentru a îi ajuta pe elevi să accepte situațiile dificile cu care se confruntă, să facă față dificultăților vieții, problemelor cu cei din jur sau cu ei înșiși.

Prin gândire rațională, terapia cognitiv comportamentală încurajează fiecare persoană să se dezvolte personal și să își îmbunătățească viața. Pentru aceasta, elevii încearcă să se accepte pe sine, dar și pe ceilalți, cu problemele și cu calitățile lor, luptând împotriva unor tipare comune de gândire care sunt dăunătoare pentru bunăstarea noastră și a celor din jur. Principiul este extrem de simplu: acceptă ceea ce nu se poate schimba (la tine, la ceilalți, în viață), schimbă ce se poate schimba și învață să faci diferența între cele două.

Unul din răspunsurile esențiale date de terapia cognitiv-comportamentală este acela că, pentru a avea o viață echilibrată, este esențial ceea ce credem despre fiecare lucru care se întâmplă în jurul nostru. Starea noastră în orice moment este dată de propriile noastre gânduri și emoții, raționale sau iraționale, care ne ghidează prin viață, printre oameni, printre bucurii și obstacole. Modificarea gândurilor disfuncționale nu urmărește să inducă vreun optimism exagerat în orice situație cât de dificilă, ci încurajează o gândire rațională, adaptativă.

Un model de desfășurare a câtorva ore de consiliere, ce valorifică principiile terapiei cognitiv comportamentale utilizate în grup, a inclus astfel de acțiuni:

Brainstorming: ce „erori de gândire” comitem adesea când avem emoții negative (tristețe, frică, furie, îngrijorare, vină, etc), care este tiparul nostru de gândire prin care ne provocăm aceste sentimente negative? În grupe de 4-5, elevii se gândesc la diverse situații comune (din clasă, de acasă, cu colegii, familia, cunoscuții, etc) în care comitem „erori de gândire”, iar apoi le prezintă clasei

Prezentarea de către diriginte/consilier școlar a principalelor „erori de gândire”: radicalizarea („totul e alb sau negru”), suprageneralizarea, catastrofarea, deformarea selectivă (amplificarea aspectelor negative, diminuarea aspectelor pozitive), inferența („ghicirea” gândurilor celorlalți și a viitorului), conceptual de „trebuie neapărat”, rezistența redusă la frustrare, etichetarea (evaluarea globală negativă); elevii vor scrie fiecare câte un exemplu personal pentru fiecare categorie de “erori”, la final înmânând exemplele dirigintelui

Exercițiul ABC: Consilierul explică tinerilor exercițiul ABC, folosit pentru identificarea gândurilor negative și iraționale iar apoi pentru modificarea acestora; într-o situație particulară, elevii trebuie să identifice: A (evenimentul activator) – evenimentul care a creat emoția sau sentimentul negativ; B („beliefs”- credințele) – gândurile și credințele elevului referitoare la evenimentul activator; C (consecințele) – emoții/comportament ca răspuns la eveniment. În continuare, dirigintele dă câteva exemple concrete de exerciții ABC, primul negativ, iar al doilea pozitiv, în care individul își schimbă B (credințele) și C (consecințele), rugând elevii să conceapă propriile exerciții ABC ca temă pentru acasă

La următoarea oră de Consiliere, fiecare elev va putea prezenta unul dintre exercițiile sale ABC în fața celorlalți și îl va discuta cu ceilalți. Va încerca apoi să identifice „erorile de gândire” din ABC-ul său inițial, să își dispute credințele iraționale și să modifice elementele B și C, utilizând diverse tehnici de disputare a credințelor greșite (întrebările socratice, analiza dovezilor existente); ceilalți elevi și dirigintele pot interveni, făcând sugestii pentru un nou ABC, găsindu-se uneori chiar mai multe variante originale și surprinzătoare de abordare a situației problemă și de rezolvare a problemelor din punct de vedere al atitudinii, reacțiilor emoționale și comportamentului. Văzând cum alți colegi ar rezolva problema în diverse moduri, elevul în cauză va putea privi situația problemă din unghiuri diferite, mai obiectiv și să își concluzioneze ABC-ul final, pozitiv, în modul cel mai potrivit pentru el.

Prezentarea de metode practice de a face față și de a diminua stresul (de ex: metode de distragere a atenției, vizualizarea, discuția internă, expunerea la situația temută, etc)

3.3. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Dintre cei 29 de elevi ai clasei, 5 au fost identificați cu risc sporit de abandon școlar, toți având rezultate slabe la învățătură, dintre care cu riscul cel mai mare erau 4 băieți. Se remarcă preponderența băieților față de fete în ceea ce privește riscul abandonului școlar, deși în clasă sunt doar 9 băieți și 20 de fete.

Dintre cei 5 elevi cu risc de abandon școlar, 2 băieți aveau inteligența emoțională semnificativ sub cea a mediei clasei. Ambii se manifestau prin acte de teribilism, intimidare a colegilor, deranjarea orelor și absenteism ridicat. Primul, care a rămas repetent la finalul anului, era coleric, fiind un extravert instabil. Al doilea avea o situație economică foarte bună, lipsă totală de motivație de învățare și o libertate excesivă dată de către părinți. În situație asemănătoare, o elevă are o situație materială foarte bună, EQ peste medie, însă părinți divorțați și prea permisivi.

Ceilalți 2 băieți aveau un EQ peste medie. Unul dintre ei, aflat în situație de corigență pe semestrul I la 6 materii, venea cu lacune preexistente mari în cunoștințe, fiind admis pe locurile rezervate naționalității rrome, iar dezinteresul părinților față de școală se manifesta de multă vreme. Cu caracter melancolic (introvertit instabil), băiatul se comporta foarte civilizat și, ajutat de profesori și consilier să își dezvolte cunoștințele și inteligența emoțională, a reușit să treacă peste lacune și corigențe. Al doilea elev se manifesta printr-o timiditate excesivă, apatie și retragere, fiind ridiculizat în special de către cei doi băieți teribiliști cu EQ și rezultate școlare scăzute. Rezultatele sale slabe erau în special la probele orale, băiatul având însă bune resurse intelectuale. De asemenea, locuia în gazdă în București, fiind separat de părinți. În urma mutării sale de lângă colegii agresivi, precum și în urma discuțiilor cu dirigintele și psihologul, actele de intimidare s-au diminuat mult, prin „blamarea” celor doi băieți teribiliști, până acum acceptați tacit de către clasă, iar băiatul a obținut rezultate academice mult mai bune pe al doilea semestru.

S-a remarcat de asemenea și o corelație interesantă între nivelul EQ-ului și condiția socio-economică a elevilor. Cei 13 elevi identificați cu situații dificile s-au situat cumva la poli opuși, având atât rezultate academice remarcabile, dar și foarte slabe. Nu s-a remarcat vreo corelație semnificativă între EQ-ul lor și rezultatele școlare, atât cei cu rezultate slabe, cât și cei cu rezultate bune la învățătură având niveluri variate de EQ. 6 dintre ei (confruntați cu probleme în familie precum divorțul părinților, un părinte bolnav și situație economică dificilă) se aflau între ultimii 8 ca rezultate academice, doar unul dintre ei având un EQ semnificativ sub media clasei. În schimb, ceilalți 7 elevi, confruntați cu necesitatea navetei zilnice (6), de a sta în gazdă (1) și de divorțul părinților (1), aveau rezultate școlare peste medie. Astfel, putem presupune că dintre acești elevi, cei cu rezultate remarcabile la învățătură (toți 6 făcând zilnic naveta) au găsit capacitatea interioară de a depăși obstacolele financiare și familiale, conștientizând că le este necesar să își depășească condiția prin rezultate academice bune. În schimb, alți elevi cu o situație materială bună sau foarte bună au obținut rezultate școlare slabe, motivate mai ales prin lipsa „obstacolelor” și a motivației de a învăța, datorită tocmai bunei situații materiale, sprijinului și libertății excesive date de părinți.

Ca urmare a procesului de învățare din acest program de dezvoltare a inteligenței emoționale, am obținut ca rezultate:

Mai buna integrare a elevilor care erau anterior respinși de grup, prin dezvoltarea personală atât a acestora, cât și a restului colegilor.

Reducerea comportamentelor teribiliste din partea celor doi elevi care intimidau anumiți colegi și deranjau orele, prin adoptarea unei atitudini de dezaprobare din partea clasei, față de cea de acceptare tacită de până atunci, precum și prin creșterea nivelului de empatie al elevilor teribiliști

Reducerea numărului absențelor cu 30% din partea elevilor care absentau frecvent (peste 10 absențe)

Situația socio-economică este un predictor semnificativ în apariția problemelor școlare și a rezultatelor de învățare slabe;

Conștientizarea dificultăților de învățare ale anumitor elevi, a cauzelor acestora (probleme socio-economice, lipsa motivației, timiditate, neintegrarea în grup, atitudine defetistă), precum și a soluțiilor existente, prin schimbarea modului de gândire și de comportament și astfel reducerea riscului de corijențe, repetenție și eventual abandon școlar

Gestionarea mai eficientă a gândurilor și emoțiilor – prin conștientizarea gândurilor iraționale pe care le au în diverse situații (la școală, în familie), față de sine, față de diverse persoane, față de propriile abilități de a depăși situații dificile (de exemplu, „am atâtea probleme încât nu pot să mai mă concentrez să învăț”„cartea nu mă va ajuta prea mult în viață, deci este inutil să învăț prea mult”, „oricum nu o să reușesc să învăț mare lucru, în starea proastă în care mă aflu…”, „nu sunt în stare să mă descurc la materia X/să recuperez lacunele acumulate pentru că materia este grea/nu îmi place/nu mă ajută cu nimic”), și adoptarea unui mod de gândire adaptativ și realist, orientat către găsirea de soluții

La testul EQ final, s-au obținut rezultate net superioare față de testul inițial din partea elevilor respinși de grup, teribiliști, cu probleme la învățătură sau cu probleme socio-economice și rezultate moderat mai bune din partea celorlalți elevi, precum și o medie mai ridicată a EQ-ului, în special la componentele conștientizare de sine și auto-motivare

Astfel, cu cât elevii și-au dezvoltat inteligența emoțională, s-au dezvoltat abilitățile lor de a face față situațiilor dificile, s-au redus comportamentele negative ale acestora (teribilism, izolare, rezultate slabe la învățătură), și s-a redus astfel riscul abandonului școlar.

Rezultatele studiului de caz, verificate prin compararea testelor EQ inițiale și finale, confirmă ipotezele cercetării, arătând că dezvoltarea inteligenței emoționale duce semnificativ la reducerea comportamentelor deviante ale elevilor, la rezultate academice mai bune, la scăderea absenteismului și a riscului de abandon școlar.

Concluzii și recomandări

Elevii se pot dezvolta personal, prin învățarea principiilor de bază ale terapiei cognitiv comportamentale, dezvoltând o serie de aptitudini sociale, prin lucru în echipă, jocuri de socializare, activități non-formale. Activitățile favorizează de asemenea o atitudine pozitivă, deschisă și de susținere, toleranță și înțelegere, față de colegii din medii sociale diferite, cu personalități și abilități diferite, cu diverse probleme personale. Ei pot dobândi cunoștințe cu privire la: importanța gândirii raționale pentru sănătatea și bunăstarea noastră, modalități de a elimina credințele dezadaptative și de a le înlocui cu altele adaptative, tulburări de comportament frecvente și posibile soluții pentru a îmbunătăți aceste stări negative, mecanismele și pericolele „erorilor de gândire”.

Elevii cu oportunități reduse (care sunt și predispuși abandonului școlar), descrise în primul capitol al lucrării, se confruntă cu anumite probleme emoționale datorate situației lor, care în mod de înțeles le limitează activitățile zilnice, precum și modul de interacțiune cu ceilalți. Considerăm că acești tineri sunt mai predispuși la a dezvolta tulburări de comportament, datorită mediului social, precum și datorită unei predispoziții naturale. De aceea, principiile terapiei cognitiv-comportamentale vor fi de mare ajutor pentru ei, ajutându-i să își reducă problemele emoționale.

Interacțiunea socială favorizată prin activitățile de la ora de consiliere/dirigenție poate fi deci de mare ajutor pentru tinerii cu abilități sociale mai reduse, cu comportamente deviante, dar și pentru toți ceilalți participanți. Tinerii își vor dezvolta abilitățile sociale atât de necesare în viață, la școală și mai departe în familie și în obținerea unui loc de muncă.

Prin intermediul dezvoltării inteligenței emoționale și a învățării principiilor terapiei cognitiv comportamentale, tinerii vor învăța să se accepte așa cum sunt, pe ei și pe cei din jurul lor, să își identifice calitățile și să le folosească, concentrându-se mai puțin pe lucrurile pe care nu le pot face. În plus, încurajarea unor activități relaxante precum sportul și activitățile în aer liber, concentrarea pe activitate și natură, discuțiile de grup, jocurile non-formale de comunicare, vor contribui la o bună stare de spirit.

Astfel, combinând reducerea factorilor favorizanți ai abandonului școlar care țin de elev, cu abordarea de metode educative adecvate și pe cât se poate personalizate de către diriginte, profesor, consilier școlar, oferind sfaturi și suport moral (și pe cât posibil și material) elevilor cu dificultăți socio-economice, absenteismul și abandonul școlar pot fi diminuate semnificativ.

Bibliografie:

BRINSTER, P. (2008), Terapia cognitivă, ed. Teora, București

DAVID, D. (2007), Tratat de psihoterapii cognitiv-comportamentale, ed. Polirom, Iași

GOLEMAN, D. (2008) Inteligența emoțională, ed. Curtea Veche, București

GOLEMAN, D. (2008), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, ed. Alffa, București

PARKER, J.D.A., HOGAN, M.J., EASTABROOK, J.M., OKE, A., WOOD, L.M. (2006).Emotional intelligence and student retention: Predicting the successful transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 41, 1329-1336

PĂCURARI, O., ȚÂRCĂ, A., SARIVAN, L (2003), Strategii didactice inovative, Centrul Educația 2000+, București

STEIN, STEWARD J; BOOK, HOWARD E. (2003) Forța inteligenței emoționale, ed. Allfa, București

FARTUȘNIC, C., JIGĂU, M. (2011) – Estimarea fenomenului de abandon școlar folosind metodologia analizei pe cohortă, București, http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/studiu-abandon-cohorte.pdf, accesat 16 iunie 2013

FARTUȘNIC, C. (2012) Toți copiii la școală până în 2015, Analiza situației copiilor aflați în afara sistemului de educație în România, București, http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/OOSCI%20Reports/romania-ossci-report-2012-rm.pdf accesat 6 iunie 2013

KUMAR, A. (2012), Need for emotional education in formal schools, http://www.indianfaculty.com/Faculty_Articles/FA16/fa16.html, accesat 17 iunie 2013

ROBINSON, F. (2012) The Marshmellow Test, http://rationaloptimist.wordpress.com, accesat 17 iunie 2013

STOICESCU, D. (2007), Dimensiunea de gen în educație – suport de curs, unitatea de învățare 4, ISE-UNICEF

TIMIȘ, M. Sănătatea mentală și emoțională a copiilor, http://www.scribd.com/doc/100142477/Sanatatea-Mentala-Si-Emotionala-a-Copiilor, accesat 5 iunie 2013

Programul PHARE „Instruire și Consultanță pentru Dezvoltarea ÎPT” – Ghid de bune practici în asigurarea calității educației și formării profesionale în învățământul profesional și tehnic (2009), http://www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/4.8.4.%20Anexa%201.pdf, accesat 6 iunie 2013

Dropout Prevention Through Building Self-Efficacy, Emotional Intelligence and Learning Skills, http://www.dropoutprevention.org/modelprograms/show_program.php?pid=12, accesat 4 iunie 2013

Abandonul școlar, o urgență invizibilă – o prioritate pentru UNICEF România, http://www.unicef.ro/media/buletin-informativ-nr-8/abandonul-scolar-o-urgenta-invizibila-o-prioritate-pentru-unicef-romania, accesat 16 iunie 2013

Abandonul școlar în România este în creștere, https://adevarul.ro/educatie/scoala/raport-abandonul-scolar-romania-crestere-pricopie-toamna-scolile-raporteze-internet-absentele-1_519a744f053c7dd83fb5d4fc/index.html, 21 mai 2013, accesat 2 iunie 2013

O generație cu viitor sumbru: 1 din 5 copii din România renunță la scoală, http://www.ziare.com/scoala/invatamant/o-generatie-cu-viitor-sumbru-1-din-5-copii-din-romania-renunta-la-scoala-1229876, 13.aprilie 2013, accesat 16 iunie 2013

ANEXA 1 – Rata abandonului școlar în învățământul obligatoriu

Tabel. 1.1. Rata abandonului școlar în învățământul obligatoriu

Sursa: Date calculate pe baza informațiilor INS, 2005-2013

Tabel. 1.2. Rata abandonului școlar în învățământul obligatoriu,

pe niveluri de educație și sexe

Sursa: Date calculate pe baza informațiilor INS, 2005-2011

NUME: CLASĂ:

CHESTIONAR

Marcați răspunsul potrivit, bifând o variantă de la 1 la 5.

Marcați răspunsul potrivit, bifând o variantă de la 1 la 5.

ANEXA 3

CLASA A IX-A F

Școala Comercială Nicolae Kretzulescu

10 aprilie 2013

Situația școlară și socio-afectivă

Legendă: