Bazinul Vaii Tesluiului. Studiu Fizico Geografic
„BAZINUL VĂII TESLUIULUI-
Studiu fizico-geografic”
CUPRINS
Introducere
Capitolul I – DATE GENERALE ASUPRA BAZINULUI
Așezarea geografică
Limitele bazinului hidrografic
Capitolul II – ISTORICUL CERCETĂRII REGIUNII
Capitolul III – ALCĂTUIREA GEOLOGICĂ
ȘI EVOLUȚIA PALEOGEOGRAFICĂ
Alcătuirea geologică
Stratigrafia și litologia
Structură. Mișcări tectonice în cadrul Platformei Cotmeana
Principalele etape de evoluție paleogeografică
Capitolul IV – RELIEFUL
Morfometrie și morfografie
Trepte genetice de relief
Potențialul morfodinamic
Procese de modelare actuală
Riscul geomorfologic
Capitolul V – CLIMA
Factorii genetici ai climei
Particularitățile elementelor climatice
Topoclimate și microclimate
Capitolul VI – HIDROGRAFIA
Apele subterane
Apele de suprafață
Capitolul VII – VEGETAȚIA ȘI FAUNA
Vegetația
Fauna
Capitolul VIII – SOLURILE
Factorii pedogenetici
Principalele tipuri de soluri din cadrul bazinului hidrografic Teslui
Degradarea solului și regionarea eroziunii solului
Capitolul IX – ASPECTE METODICO – DIDACTICE
Direcții de modernizare a conținutului învățământului și de adaptare a acestuia la realitatea socio – profesională
Direcții de organizare a conținutului
Sensul actual al modernizării învățământului
Conținutul învățământului tehnic
Procesul instructiv – educativ în învățământul profesional și tehnic
Particularitățile procesului instructiv – educativ în învățământul profesional și tehnic
Tendințele actuale de modernizare a învățământul profesional și tehnic
Noul curriculum național. Componente ale curriculum –ului
Stabilirea competențelor
Metodologia și tehnologia instruirii
Conținutul și metodologia organizării și desfășurării activităților extrașcolare
Proiectarea activităților didactice pe baza noului curriculum
Evaluarea în procesul de învățământ
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Introducere
Motto:
„Cine a înălțat munca până la iubire, acela a coborât raiul pe pământ .”
– Simion Mehedinți –
Bazinul hidrografic este considerat de Grigore Posea și colaboratorii săi (Geomorfologie generală, 1976, pagina 265)- „cel mai general sistem evolutiv geomorfologic, celula de bază a unei rețele ce acoperă și stăpânește cea mai mare parte a zonelor de uscat”.
Analiza complexă a bazinelor hidrografice pune în evidență raporturile existente între toți factorii geografici în vederea utilizării optime, nu numai a râurilor ci și a versanților și interfluviilor, luate în diversitatea lor, în funcție de gradul de evoluție, alcătuire litologică, microclimat, soluri.
Studiile fizico-geografice și geomorfologice prezintă avantajul efectuării unor măsurători cantitative, necesare stabilirii evoluției reliefului dar și a necesităților de ordin practic.
Scopul studiului realizat pe bazinul hidrografic Teslui a fost acela de a evidenția interdependența și intercondiționalitatea dintre elementele naturale ale mediului înconjurător precum și legătura profundă care există între potențialul morfodinamic al reliefului bazinului și procesele de modelare actuală, procese care individualizează și dau o anumită specificitate bazinului Teslui, deosebindu-l astfel de celelalte bazine hidrografice ale Platformei Cotmeana.
De asemenea, tema a mai avut în vedere asimilarea de către elevi a cât mai multor informații despre geografia locală și a orizontului apropiat, familiarizarea acestora cu aspecte din orizontul apropiat, precum și dezvoltarea de capacități, deprinderi de a cerceta și întocmi ulterior, referate, eseuri geografice, mini-lucrări științifice, toate acestea având drept scop cunoașterea orizontului local.
Lucrarea cuprinde două părți: o parte științifică și o parte cuprinzând aspecte metodico – didactice, la care se adaugă concluziile, bibliografia și anexele.
Partea științifică este structurată pe nouă capitole, fiecare capitol cuprinzând două sau mai multe subcapitole, care conțin informații referitoare la poziția geografică a zonei cercetate, litologia și evoluția paleogeografică, date morfometrice și morfografice ale bazinului, potențialul morfodinamic, procesele de modelare actuală, precum și numeroase informații referitoare la clima, hidrografia, vegetația, fauna și solurile regiunii supuse studiului fizico – geografic.
Partea metodico – didactică este constituită dintr-un singur capitol, structurat pe mai multe subcapitole care conțin informații despre: direcțiile de modernizare a conținutului învățământului și de adaptare a acestuia la realitatea socio-profesională, particularitățile Procesul instructiv-educativ în învățământul profesional și tehnic, metodologia și tehnologia instruirii, conținutul și metodologia organizării și desfășurării activităților extrașcolare, proiectarea activităților didactice pe baza noului curriculum, evaluarea în procesul de învățământ.
În elaborarea lucrării am parcurs trei etape :
– Etapa de documentare în cabinet. În această etapă am studiat o serie de hărți și anume: harta topografică a Bazinului hidrografic Teslui, care mi-a servit drept mijloc de cunoaștere a unor componente ale cadrului natural; harta geologică; hărți climatice, biogeografice, pedologice. Concomitent cu studiul hărților și al materialelor bibliografice, am cules date statistice din anuare statistice (climatologice, hidrologice), caiete statistice de pentru Protecția Mediului – Olt.
– Etapa de cercetare pe teren. În această etapă, datele culese anterior au fost confruntate pe teren, fiind completate cu elemente noi, inexistente pe harta topografică.
– Etapa de redactare și elaborare finală. În această etapă, materialele culese în etapele anterioare au fost confruntate, sistematizate, centralizate.
Lucrarea este prevăzută cu materiale grafice, hărți și ilustrate care servesc la înțelegerea corectă a cadrului natural cu toate elementele sale din zona supusă spre studiu fizico – geografic.
Pentru sprijinul substanțial acordat la realizarea acestei lucrări, cât și pentru sfaturile competente, țin să mulțumesc în mod deosebit domnișoarei conferențiar doctor Laura Comănescu și tuturor celor care mi-au acordat sprijin științific și moral pentru redactarea în bune condiții a lucrării de față.
CAPITOLUL IX
ASPECTE METODICO-DIDACTICE
9.1. Direcții de modernizare a conținutului învățământului și de adaptare a acestuia la realitatea socio-profesională
9.1.1. Direcții de organizare a conținutului
Direcția de organizare monodisciplinară are la bază criteriul de diviziune clasică în discipline cu caracter științific (matematică, fizică, chimie, biologie etc.), umanist (literatură, filosofie, sociologie, istorie etc.) și discipline cu caracter tehnic. Această organizare centrează activitatea profesorului mai mult pe disciplina pe care o predă și mai puțin pe activitatea și dezvoltarea intelectuală a elevului, permițând transferul pe o axă verticală.
Direcția interdisciplinară are un caracter deschis restructurărilor și inovării conținuturilor, permițând transferul acestora pe o axă orizontală: transferul între mai multe domenii învecinate, transferul între mai multe teme sau probleme studiate; transferul de metode și strategii de cercetare științifică, transferul de concepte între discipline. Interdisciplinaritatea realizează coordonarea la un nivel superior a două discipline, în cadrul cărora semnificațiile interacționează și se completează reciproc, putând într-un anumit context să ajungă la un conținut comun integrat sub forma disciplinelor de graniță (biochimie, tehnică, psihopedagogie).
Direcția transdisciplinară realizează coordonarea multinivelară a unor discipline sau chiar a conținutului învățământului în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective și a unui ideal educativ comune.
Direcția pluridisciplinară pornește de la ideea juxtapunerii unor discipline, realizându-se o cooperare fără coordonare a mai multor discipline, fiecare dintre acestea păstrându-și specificul și realizând conlucrarea în jurul unor probleme (cunoștințe din fizică, chimie și biologie pentru studiul problemei alimentației).
Predarea integrată a disciplinelor presupune contopirea conținuturilor a două sau mai multe discipline, într-un sistem informațional unitar, formându-se o singură disciplină integrată (biochimia, ingineria genetică, informatica, cibernetica).
Predarea modulară a conținuturilor vizează pregătirea elevilor și integrarea lor socio-profesională. Modulul din viziunea științei sistemelor, este un element autonom care îndeplinește o anumită funcție și care se poate integra într-un sistem format din elemente similare (modulare). În acest context învățământul – ca sistem este organizat pe grade și profile de învățământ; anul școlar este organizat pe clase, ani de studii, semestre; toate acestea determină anumite module de conținut al învățământului. Conținutul învățământului este organizat pe discipline (obiecte) de învățământ, care sunt module de conținuturi.
Organizarea modulară presupune, pe de o parte accentuarea diversificării instrucției și educației, răspunzând într-o mai mare măsură posibilităților individuale ale elevilor și diviziunii sociale a muncii iar pe de altă parte intensificarea corelațiilor între module. Optica modulară vizează organizarea sistemului de învățământ la scara întregii societăți, asigurându-se condiții optime valorificării resurselor umane de care dispune societatea.
9.1.2. Sensul actual al modernizării învățământului
Modernizarea învățământului include atât sistemul de învățământ, precum și procesul de învățământ. Sistemul oferă cadrul instituțional al desfășurării procesului de învățământ, iar acesta, la rândul său, urmează să asigure condițiile necesare în vederea materializării obiectivelor acțiunii educaționale. Orice modificare sau intervenție asupra sistemului se va repercuta asupra procesului de învățământ, și invers, adică asupra calității pregătirii forței de muncă. Modernizarea învățământului se plasează, deci, la intersecția dintre comanda socială și integrarea în viața activă a ceea ce el produce sub forma forței de muncă.
Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-un ansamblu de acțiuni ce vizează realizarea unei concordanțe a învățământului cu cerințele societății în general, cu transformările fundamentale care au loc în viața socială, în economie, în știință și tehnologie, în cultură în mod special. Modernizarea urmărește reducerea acestui decalaj care există între alți factori de natură socială și politică. Acțiunii de modernizare îi revine sarcina de a depista mijloacele pedagogice indispensabile perfecționării educației și a transformării ei într-o forță motrice de dezvoltare a societății. Modernizarea nu reprezintă un atribut propriu al învățământului contemporan, învățământul fiind supus în mod continuu unor transformări, perfecționări sau inovări, deosebirile manifestându-se pe linia sarcinilor cu care este confruntată modernizarea, a mijloacelor propuse pentru rezolvarea lor și a condițiilor oferite pentru transpunerea în practică a dezideratelor modernizării.
Modernizarea a devenit, în zilele noastre, o latură a politicii statutului în domeniul învățământului, o preocupare fundamentală a organelor centrale de decizie, o problemă ce concentrează eforturile diverselor categorii de specialiști: pedagogi, economiști, sociologi, psihologi, filozofi etc. Învățământul și modernizarea devin un tot unitar astfel încât numai un învățământ modernizat poate deveni un factor important al accelerării ritmului progresului social.
Finalitatea modernizării, adaptarea învățământului la cerințele societății, nu epuizează și nu poate explica mecanismele sale interne, articulațiile și resorturile pedagogice care în cele din urmă stau la baza acestei finalități.
9.1.3. Conținutul învățământului tehnic
Trecerea la economia de piață, noile exigențe impuse de aceasta, restructurarea și reorientarea anumi în viața activă a ceea ce el produce sub forma forței de muncă.
Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-un ansamblu de acțiuni ce vizează realizarea unei concordanțe a învățământului cu cerințele societății în general, cu transformările fundamentale care au loc în viața socială, în economie, în știință și tehnologie, în cultură în mod special. Modernizarea urmărește reducerea acestui decalaj care există între alți factori de natură socială și politică. Acțiunii de modernizare îi revine sarcina de a depista mijloacele pedagogice indispensabile perfecționării educației și a transformării ei într-o forță motrice de dezvoltare a societății. Modernizarea nu reprezintă un atribut propriu al învățământului contemporan, învățământul fiind supus în mod continuu unor transformări, perfecționări sau inovări, deosebirile manifestându-se pe linia sarcinilor cu care este confruntată modernizarea, a mijloacelor propuse pentru rezolvarea lor și a condițiilor oferite pentru transpunerea în practică a dezideratelor modernizării.
Modernizarea a devenit, în zilele noastre, o latură a politicii statutului în domeniul învățământului, o preocupare fundamentală a organelor centrale de decizie, o problemă ce concentrează eforturile diverselor categorii de specialiști: pedagogi, economiști, sociologi, psihologi, filozofi etc. Învățământul și modernizarea devin un tot unitar astfel încât numai un învățământ modernizat poate deveni un factor important al accelerării ritmului progresului social.
Finalitatea modernizării, adaptarea învățământului la cerințele societății, nu epuizează și nu poate explica mecanismele sale interne, articulațiile și resorturile pedagogice care în cele din urmă stau la baza acestei finalități.
9.1.3. Conținutul învățământului tehnic
Trecerea la economia de piață, noile exigențe impuse de aceasta, restructurarea și reorientarea anumitor societăți comerciale cu activități productive determină o responsabilitate sporită a școlii tehnice în formarea și perfecționarea specialiștilor într-o profesie. Pe de altă parte, accelerarea progresului științific și tehnologic reclamă intervenția statului în reorganizarea învățământului tehnic, avându-se în vedere influența pe care acesta o exercită asupra nivelului de dezvoltare economică.
Competența profesională a absolvenților liceelor de specialitate, școlilor de maiștri și ai școlilor profesionale este asigurată prin instruirea lor continuă și progresivă, pornind de la problemele generale spre cele specifice unui grup de meserii. În cadrul disciplinelor tehnice, obiectul de studiu îl reprezintă realitatea tehnică din domenii determinate de activitatea social-utilă. Realitatea tehnică este constituită, la rândul său, din: unelte, dispozitive, aparate, instalații, utilaje, procese, operații, materiale etc. Toate acestea sunt folosite în cadrul unei acțiuni definite, ce se desfășoară într-un mediu uman, economic și ambiant determinat, și presupun cunoașterea tuturor procedeelor, a metodelor folosite și a principiilor ce fundamentează și organizează realitatea tehnică.
Trăsătura esențială, definitorie a realității tehnice este calitatea acesteia de a fi o realitate construită, inventată. Nici un fenomen tehnic nu e dat, nu apare natural. Prin procesele tehnologice, gândirea exprimă în modul cel mai evident trecerea de la știința faptelor la tehnica efectelor, de la relații de cauzalitate la relații de consecințe și reglare.
Aceste trăsături, ce caracterizează cunoașterea și activitatea tehnică, vor deveni, în plan didactic, obiective ale activității de predare – învățare și presupun folosirea, cu precădere, a metodelor euristice de predare – învățare.
Instruirea tehnică este concretizată prin mai multe forme de învățământ, în funcție de nivelul și specificul învățământului, și anume:
a). Educația tehnologică, prin intermediul căreia elevii au posibilitatea să cunoască realitatea tehnică în etapa actuală, să-și însușească elementele de bază teoretice, tehnice și tehnologice ale diferitelor procese productive și să se orienteze spre profesiunea (meseria) corespunzătoare, atât în funcție de capacitățile, aptitudinile și interesele lor, cât și de cerințele pieței forței de muncă;
b). Învățământul complementar, care are ca obiectiv pregătirea pentru meserii de complexitate redusă;
c). Învățământul profesional, ce urmărește dobândirea unei calificări pentru meserii de complexitate ridicată;
d). Învățământul liceal tehnologic sau de specialitate, urmărește asigurarea cunoștințelor științifice, de specialitate și culturale necesare continuării studiilor superioare sau a pregătirii într-o meserie de complexitate ridicată.
e). Învățământul postliceal și de maiștri continuă specializarea complexă pentru o meserie sau un grup de meserii înrudite, dobândite anterior.
f). Învățământul superior tehnic asigură cunoștințele necesare activității de cercetare, proiectare și coordonare în diferite domenii tehnice.
Planificarea disciplinelor de învățământ (obiectelor de studiu) și ordonarea lor pe ani de studii se face în funcție de meseria în care se pregătesc elevii și de gradul de învățământ (profesional, liceal sau postliceal) și este concretizată în planurile de învățământ. Acestea au în vedere mai multe aspecte și anume: diferențierea cunoștințelor pe obiecte de studiu, stabilirea relațiilor între discipline, împărțirea disciplinelor în: fundamentale (de cultură generală), de specialitate și de instruire practică.
Disciplinele de cultură generală conțin cunoștințe fundamentale din domeniile principale de activitate, având în vedere:
pregătirea umanistă și socială;
pregătirea științifică de bază;
Pregătirea generală are ca obiectiv de bază dezvoltarea facultăților intelectuale ale elevilor, precum și dezvoltarea cunoștințelor necesare pentru înțelegerea conținutului pregătirii tehnice și de formare profesională.
Disciplinele de specialitate cuprind cunoștințe restrânse la un domeniu de activitate, asigurând o cunoaștere mai profundă a acestuia. Cultura generală și specializarea nu se exclud, ci se completează, facilitând policalificarea.
Instruirea practică vizează, în principal, aspectele profesionale și dezvoltarea aptitudinilor la elevi.
9.2. Procesul instructiv – educativ în învățământul profesional și tehnic
9.2.1. Particularitățile procesului instructiv – educativ în învățământul profesional și tehnic
Aceste particularități decurg din Legea învățământului și sunt de evidențiat următoarele:
– caracterul demografic al învățământului;
– gratuitatea învățământului de stat;
– finanțarea de la bugetul de stat și de la cele locale;
– poate fi finanțat și de către agenți economici;
poate fi susținut prin burse, credite, taxe, donații, sponsorizări, surse proprii etc;
rețeaua unităților de învățământ de stat este organizată și aprobată de Ministerul Educației și Cercetării și concordă cu dinamica demografică și cu necesitățile de formare profesională actuale și de perspectivă;
– Ministerul Educației și Cercetării, prin consultarea factorilor interesați în organizarea unor forme și tipuri specifice de învățământ, răspunde de elaborarea planului de învățământ, programelor analitice și manualelor școlare pentru învățământul preuniversitar;
– școlile profesionale organizează, la cererea agenților economici și a instituțiilor publice sau particulare, pe bază de contract, cursuri de calificare și de reconversie profesională;
– planurile de învățământ cuprind disciplinele obligatorii, opționale și facultative; ponderea ultimelor două crește în clasele finale;
– se utilizează numai manuale școlare aprobate de Ministerul Educației și Cercetării; se pot utiliza manuale alternative, cadrul didactic având dreptul de a recomanda elevilor unul dintre manuale;
– obiectivele specifice, avute în vedere la elaborarea procesului instructiv – educativ, se stabilesc prin standarde aprobate de Ministerul Educației și Cercetării.
9.2.2. Tendințele actuale de modernizare a învățământului profesional și tehnic
Obiectivele principale ale reformei învățământului profesional și tehnic sunt
formarea unor competențe profesionale stabilite prin standarde de pregătire profesională, recunoscute pe plan mondial;
formarea unor personalități deschise, adaptabile ușor și rapid la cerințele vieții sociale, în continuă schimbare;
formarea unor competențe profesionale polifuncționale care să asigure posibilitatea integrării rapide în cadrul unor activități conexe cu cea de bază, având în vedere tendințele pe plan mondial de automatizare a fabricației;
inițierea în cunoașterea și însușirea unor limbaje tehnice specifice utilizării din ce în ce mai mult a calculatoarelor în activitatea productivă și în alte activități;
dezvoltarea responsabilității și crearea abilităților necesare pentru realizarea produselor de calitate, competitive;
înțelegerea raportului dintre progresele tehnologiilor și mediul înconjurător, cultivarea la elevi și conștientizarea acestora pentru un comportament civilizat bazat pe respectarea unor norme ecologice
În conformitate cu cerințele diverșilor parteneri și cu condițiile existente, pregătirea profesională se poate realiza în două moduri:
pregătirea inițială a elevilor și formarea lor profesională în totalitate în școală, la nivelul unei economii performante dar care implică costuri mari;
pregătirea elevilor în școală pentru formarea tehnică inițială și în parteneriat cu agenții economici pentru formarea profesională specifică.
Noul curriculum național. Componente ale curriculum-ului
După anul 1990 reforma curriculară a cunoscut mai multe etape de desfășurare și sistematizare. Conceptul central cel de Curriculum Național a devenit activ începând cu anul 1997, în condițiile creșterii gradului de coerență a implementării deciziilor de politică educațională, vizând schimbări pe termen scurt, mediu și lung.
În condițiile aplicării noului curriculum național, liceul capătă noi dimensiuni, acestea reflectându-se în direcțiile inovatoare ale proiectării ale proiectării curriculare care sunt:
focalizarea pe achiziții finale ale învățării;
accentuarea dimensiunii acționate în formarea personalității elevului;
definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății.
În cadrul reformei învățământului românesc componenta curriculară ocupă un loc central, ca și în celelalte țări care au parcurs sau parcurg acest proces. Elaborarea noului curriculum școlar trebuie să răspundă în mod adecvat la cerințele societății în continuu proces de transformare. În cadrul componentei curriculare, cea mai mare importanță o prezintă curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii, precum și raporturile dintre acestea. Legat de cele două componente și în interacțiune cu acestea, se disting standardele de performanță.
Curriculum-ul național este un curriculum cu grad ridicat de flexibilitate, care oferă un spațiu mai amplu structurării treptate a parcursurilor individuale de învățare. Cu aceste atribute, curriculum-ul național răspunde intereselor și nevoilor individuale ale fiecărui elev în parte.
A. Curriculum-ul nucleu (70%) definit ca un curriculum de bază sau trunchi comun, este elaborat de Consiliul Național pentru Curriculum și avizat de M.E.C. este unicul sistem de referință pentru toate tipurile de evaluare și de examinare externă din sistem și trebuie consemnat în standardele de performanță ale elevilor.
B. Curriculum-ul le decizia școlii (30%) vizând segmentul opțional al disciplinelor obligatorii și disciplinele opționale ca atare, este elaborat la nivelul școlii. El oferă o paletă foarte largă de posibilități cu care școala poate construi variante multiple, ce se înscriu, principial în următoarele direcții:
extinde curriculum-ul nucleu, urmând sugestiile oferite de autoritatea centrală;
aprofundează curriculum-ul nucleu;
optează pentru activități intertransdisciplinare pe care le consideră motivate în cadrul comunității căreia îi aparține (activități variate desfășurate sub forma proiectelor, microcercetării etc.).
Curriculum-ul la decizia școlii face obiectul evaluării interne formative și sumative.
Avantajele acestui mod de organizare curriculară sunt:
descongestionarea materiei;
creșterea posibilităților de opțiune;
asigurarea parcursurilor individuale de învățare, în funcție de interese, motivație și capacități;
creșterea autonomiei unităților școlare în a-și determina propriul curriculum;
posibilitatea utilizării flexibile a segmentului de 30% în funcție de nevoile locale de educație și formare;
obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performanță.
C. Standardele de performanță vizează sfârșitul unui nivel de școlaritate și pornesc de la obiectivele/competențele și conținuturile circumscrise la nivelul fiecăruia dintre curriculum. Standardele de performanță oferă posibilitatea de a evalua calitatea curriculum-ului național și a curriculum-ului la decizia școlii precum și criterii clare pentru evaluarea procesului de învățământ concrete ale elevilor.
Standardele de performanță sunt formulări, în termen de comportamente observabile a ceea ce știu elevii și ce pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie performat (realizat) de către elevi și ce pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie realizat de către elevi după parcurgerea unei etape de formare. În ceea ce privește nivelurile la care sunt formulate, acestea pot deveni nivelurile de performanță minim acceptabile, pe cele ale performanței optime sau de excelență.
Din perspectiva evaluării și examinării, standardele de performanță sunt formulări care reflectă următoarele principii:
au în vedere performanța realizată, demonstrată „activată” în și prin situația reală de evaluare și examinare;
reflectă acea parte a curriculum-ului care a fost atinsă „cu adevărat” și într-un mod relevant, capabil „să lase urme” în mentalul elevului pe parcursul procesului său de formare;
reflectă ceea ce elevul știe și poate să facă sau este capabil să comunice despre ceea ce poate să facă;
echilibrul dintre nivelul de generalitate și cel de specificitate al formulării acestor standarde de performanță este dat de relația specifică dintre standarde și obiectivele de evaluare, fiecare sistem educațional impunând propria sa viziune în această perioadă.
D. Planul de învățământ este documentul oficial cel mai elaborat deoarece el reflectă nu numai concepția pedagogică, didactică complex constituită, ci și politica învățământului. El este supus evaluării după anumite criterii: actualitatea concepției, ponderea disciplinelor, corelarea lor reciprocă, eficiența opțiunilor pe trepte și profiluri, integrarea disciplinelor, ordonarea lor, gradul de solicitare ale elevilor, continuitatea între cicluri, stabilitatea, posibilitatea de reglare, deschiderea de alternative.
Statutul planului de învățământ proiectat în țara noastră este de tip semidescentralizat datorită trăsăturilor sale:
are o componență care ține de decizia autorităților centrale (numărul de ore la unele discipline de bază este fixat de minister) și alta, care depinde integral de școală (de exemplu numărul de ore la disciplinele facultative, opționale și la unele dintre disciplinele de bază se decide la nivelul școlii).
Ciclurile curriculare actuale au obiective diferite, integrate armonios în funcție de finalitățile liceului.
Ciclul de observare și orientare (clasele a VII-a , IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare. El vizează:
descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
formarea capacității de analiză a nivelului de competență prin învățare, în scopul orientării spre o anumită conduită profesională;
dezvoltarea capacității de comunicare, folosind diferite limbaje specializate;
dezvoltarea capacității de gândire independentă.
Ciclul de aprofundare (clasele a X-a și a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurând, în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
dezvoltarea competențelor cognitive ce permit relaționarea informațiilor din domeniile înrudite ale cunoașterii;
dezvoltarea competențelor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social;
exersarea imaginației și creativității ca surse ale unei vieți personale și sociale de calitate.
Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii. El vizează:
dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale;
luarea unei decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale;
înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.
Programa școlară detaliază planul de învățământ la nivelul disciplinelor și claselor, preluându-i elementele de concepție.
Disciplinele opționale
Sunt prevăzute următoarele tipuri de opțional pentru licee:
opționalul derivat dintr-o disciplină studiată reprezentând aprofundări ale conținutului din programele școlare;
opționalul ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare în programa de trunchi comun (curriculum extins);
opționalul ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări;
opționalul ca altă disciplină decât cele menționate în cadrul ariei;
opționalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare
Opționalul de curriculum aprofundat
aprofundare
opțional derivat dintr-o disciplină studiată reprezentând aprofundări ale conținutului din programele școlare.
Are aceleași competențe generale ca și programe de trunchi comun. Pentru anumite competențe specifice ale programei de trunchi comun se vor proiecta conținuturi noi care vor conduce la aprofundarea competențelor respective.
Putem identifica două situații distincte:
numărul de ore din trunchiul comun este mai mic decât numărul maxim de ore (4 ore/săptămână):
se pot studia temele indicate cu (*) din programa de trunchi comun de la alte specializări;
se pot proiecta conținuturi noi care contribuie la aprofundarea competențelor specifice respective;
se pot alege numai o parte din conținuturile indicate cu (*), pe lângă care se pot propune conținuturi noi care să ducă la aprofundarea competențelor specifice alese.
numărul de ore din trunchiul comun este maxim – (*) sunt obligatorii.
Competențele specifice sunt cele din programa de trunchi comun (altele decât cele vizate de temele *).
Conținuturile proiectate sunt noi și vor conduce la aprofundarea competențelor specifice respective. Programa de opțional de curriculum aprofundat cuprinde competențele specifice respective.
Opționalul de curriculum extins
extindere
opțional ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare în programa de trunchi comun.
Pornind de la competențele generale ale disciplinei (definite în programa de trunchi comun), se vor deduce noi competențe specifice care vor fi formate prin operarea cu noi conținuturi ce vizează teme, capitole care nu sunt cuprinse în programa de trunchi.
Noile competențe specifice sunt corelate cu acelea ale programei de trunchi comun. Se realizează planificarea separată. Programe pentru acest tip de opțional cuprinde: argument, competențe, conținuturi, sugestii metodologice și bibliografie. Nu se trec valori și atitudini, acestea fiind aceleași cu cele din programe de trunchi comun.
Opțional ca disciplină nouă
Se vor identifica teme, capitole, unități de conținuturi noi cu care operează respectiva disciplină. Trebuie specificat că acest tip de opțional are competențe specifice noi, acestea fiind corelate cu conținuturi noi. Se realizează planificarea separată. Programa pentru acest tip de opțional cuprinde: argument, conținuturi (diferite de cele ale programei de trunchi comun), valori și atitudini, sugestii metodologice și bibliografie.
Opțional ca temă integratoare
Unitățile de conținut vor cuprinde informații din mai multe discipline (domenii) iar competențele vizate vor fi, în general competențe de integrare și transfer.
Se disting două variante:
opțional ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară;
opțional ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare
acest tip de opțional are competențe specifice complexe noi și conținuturi interdisciplinare noi.
9.2.4. Stabilirea competențelor
9.2.4.1. Structura competențelor
Competențele se definesc, în general, ca ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare. Ele permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.
Pentru elaborarea programelor școlare s-au definit competențe generale și competențe specifice.
Competențele generale au un grad ridicat de generalitate și complexitate. Ele se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului liceal/profesional.
Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an școlar. Ele sunt deduse din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Din perspectiva achizițiilor concrete ale elevului, anumite competențe pot să fie social determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala, iar relația școală parteneri sociali poate avea efect de creștere a transparenței actului didactic în cadrul școlarității neobligatorii.
Din perspectiva psihologiei, se integrează ultimele progrese înregistrate de științe cognitive, potrivit cărora manifestarea competenței înseamnă mobilizarea cunoștințelor corespunzătoare și a unor scheme de acțiune exersate și validate anterior. Acțiunea competentă a individului într-o situație dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoștințe, deprinderi etc), de a face transferuri de la alte situații similare sau relevante și de a aplica toate aceste resurse la locul și la timpul potrivit, în cadrul unui exercițiu permanent de adaptare.
Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experiențe de învățare relevante pentru elevi și poate spori această relevanță prin utilizarea unui larg evantai de instrumente și resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte devin puncte de reper ale predării.
Se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață.
Modelul proiectării curriculare de la învățământul general a condus în practică la o separare între conținuturi și obiective (accent pus pe aspectul informativ al manualelor). Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori, permițând identificarea rapidă a unor modalități didactice concrete de transpunere a programei în practica școlară.
Învățarea devine un proces clar orientat care sporește motivația pentru acțiune; competențele angajează achizițiile anterioare ale elevului iar posibilitatea concretă de a realiza anumite lucruri, ca urmare a formării competenței, crește motivația pentru învățare.
Acest mod de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare. Legătura dintre curriculum și evaluare devine mai transparentă și mai eficientă. Evaluarea devine explicit formativă și se poate face în situații reale. Nivelul competenței este ușor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanță. În acest mod, se trece de la asigurarea egalității șanselor de acces către agenții educaționali implicați: părinți, autorități locale, sponsori.
9.2.4.2. Derivarea competențelor
În demersul de stabilire a competențelor s-a avut în vedere interacțiunea dintre domeniul didactic – respectiv ariile curriculare, domeniul socio-economic – respectiv pregătirea pentru piața muncii și domeniul de cunoaștere – concretizat în școală printr-un obiect de studiu.
Pentru a asigura o acoperire cât mai largă a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferențiere cât mai fină a etapelor unui proces de învățare. Se au în vedere următoarele șase etape vizând structura operațiilor mentale: percepție, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competențe organizate în jurul câtorva verbe definitorii:
Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
identificarea de termeni, relații, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relații, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
Prelucrarea primară a datelor, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
compararea unor date și stabilirea unor relații;
calcularea unor rezultate parțiale;
clasificări de date;
reprezentarea unor date;
sortarea – discriminarea;
investigarea, descoperirea, exploatarea;
experimentarea.
Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
reducerea la o schemă sau model;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
remarcarea unor invarianți;
rezolvarea de probleme prin modelare și algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei, concepte, soluții;
argumentarea unor enunțuri;
demonstrarea.
Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
compararea unor rezultate, date de ieșire, concluzii;
calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situații;
elaborarea de strategii:
relaționări între diferite tipuri de reprezentări între reprezentare și obiect.
Transfer, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
aplicarea;
generalizarea și particularizarea;
integrarea;
verificarea;
optimizarea;
transpunerea;
negocierea;
realizarea de conexiuni;
adaptarea și adecvarea la context.
9.2.5. Metodologia și tehnologia instruirii
Metodologia instruirii studiază natura și funcțiile metodelor de învățământ, clasificarea lor, precum și relația cu celelalte componente ale procesului de învățământ.
Metodele de învățământ sunt modalități de organizare și conducere a procesului de predare-învățare și evaluare a performanțelor școlare în funcție de obiectivele cadru și de referință.
Metoda didactică este constituită din mai multe procedee care, în anumite condiții, poartă numele de tehnici, cum sunt tehnicile de citire, de a lua notițe sau tehnici audio-vizuale.
Strategiile didactice sunt modalități mai complexe de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice. Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare, al mijloacelor de predare, al mijloacelor didactice și suporturilor tehnice de instruire. Ele se aleg, ca și metodele, în funcție de obiectivele și conținutul procesului instructiv-educativ, de nivelul de cunoștințe al elevilor, de tipul activității didactice și de locul unde se desfășoară acesta.
Metodele de predare- învățare sunt împărțite în:
metode de comunicare: orală (expozitive și interogative); scrisă (metode și tehnici de muncă intelectuală); oral-vizuală (instruire prin film, radio, televiziune);
metode de explorare a realității: explorare directă a obiectelor și fenomenelor reale (experimentale), explorare indirectă prin intermediul substitutelor realității (demonstrative);
metode de acțiune practică (operaționale, instrumentale); acțiune efectivă, reală; acțiune fictivă, simulată; acțiune programată.
Metodele de comunicare orală, denumite și metode expozitive(povestirea, explicația, prelegerea, descrierea și instructajul) pot dobândi valențe formative dacă se respectă mai multe cerințe, cum ar fi:
precizarea obiectivelor comunicării și motivarea acestora;
selectarea informațiilor esențiale în funcție de obiective și conținut;
structurarea logică a conținutului de idei și sistematizarea acestuia;
claritatea expunerii și expresivitatea limbajului;
vorbire clară, curgătoare, cu schimbări de registru și rezonanțe afective, cu accente logice și scurte pauze psihologice, cu mimică și gesturi adecvate, cu elemente ritmice variate, însoțită de suporturi vizuale și explicații.
Metodele de explorare a realității (observarea, experimentul, metoda studiului de caz, demonstrația și modelarea) dezvoltă elevilor spiritul de observare și investigare, capacitatea de a înțelege esența obiectelor și fenomenelor, de prelucrare și interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoaștere etc.
Metodele de acțiune practică sunt următoarele: metoda exercițiului, metoda algoritmizării, activitățile practice, metoda proiectelor, jocul geografic.
Instruirea programată.
Instruirea programată cu manualul sau asistată de calculator are unele avantaje față de instruirea prin metode clasice sau euristice:
fragmentarea materialului de învățat pe secvențe se realizează în raport cu posibilitățile elevilor, cu ritmul lor de învățare;
asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării necesară atât elevului cât și profesorului;
programele pot fi revizuite dacă nu dau rezultatele așteptate, fiind ameliorate permanent.
Învățarea diferențiată se realizează cu ajutorul fișelor și a manualelor programate, folosind calculatorul și metodele de învățare în grup:
învățarea în grup, cu elevi experți în diferite teme sau subteme, care îi învață pe cei din grup, apoi îi verifică sub supravegherea profesorului;
învățarea în grupuri mici, pe bază de discuții și verificări reciproce.
Instruirea programată asistată de calculator
Societatea informatizării aduce modificări sensibile în programele de educație. În învățământ, calculatoarele pot îndeplini mai multe funcții: de instruire, instrument de cercetare științifică și funcția administrativă. În practica școlară aflată în tranziție multidimensională (reconsiderarea obiectivelor și surselor curriculare, formarea cadrelor didactice, dotarea cu calculatoare și soft instrucționale etc.) de la mediul tradițional, la cel informatizat, interrelația lor nu este întotdeauna axată pe complementaritate, generând frecvent obstacole:
„obstacolul fizic”, determinat de crearea și conceperea laboratoarelor sau cabinetelor de informatică, ca loc de desfășurare exclusivă a orelor de informatică;
„obstacolul mintal”, sau larg răspândirea imagine a calculatorului, ca proprietate de drept a profesorului de informatică ca mijloc didactic ținut sub cheie. Împiedicarea „difuziunii fizice” în mediul cotidian al clasei, determină încetinirea „difuziunii mentale” a calculatorului în organizarea conținuturilor, adaptarea metodelor de predare și evaluare, descurajarea profesorilor de la celelalte specialități;
„obstacolul de asistență tehnică”.
Calculatorul este folosit în activitățile didactice în diferite forme:
secvențe de pregătire pentru transmiterea de informații, punerea de întrebări, rezolvări de exerciții și probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme-tip, proiectarea de grafice și diagrame, aplicații practice, demonstrarea unor modele, interpretarea unor date etc.
simularea unor fenomene, a unor experiențe și interpretarea lor, simulatoare pentru formarea unor deprinderi;
simularea unor jocuri didactice; evaluarea rezultatelor la învățătură și autoevaluare;
organizarea și dirijarea învățării independente pe baza unor programe de învățare, însoțite de fișe-program, constituind și un fel de documentație a soft-ului.
Programele computerelor de instruire inteligentă oferă informații la cerere pentru diferite teme, posibilitatea de a dialoga adaptându-se la nivelul interlocutorului, schimbarea temei de conversație, având și capacitatea de a recunoaște și corecta greșelile.
Metoda instruirii asistată pe calculator valorifică următoarele operații didactice:
organizarea informației conform cerințelor programei școlare adaptate la capacității fiecărui elev;
provocarea cognitivă a elevului, prin secvențe didactice și întrebări pentru depistarea unor lacune, probleme, situații problemă;
rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, prin reactivarea sau dobândirea informației necesare, la nivelul resurselor tehnologice activate de calculator;
asigurarea evaluării rezultatelor elevului, prin medierea resurselor la nivelul calculatorului;
realizarea unor sinteze recapitulative, după parcurgerea unor teme, module de studiu (lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare);
asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.
În timp ce învățarea tradițională este bazată predominant pe explorarea și manipularea „realității reale”, învățarea electronică (engl. e-learning) este mediată de mediul electronic, în care elevul operează cu reprezentări ale realității în plan virtual. Mediul electronic de învățare este un mediu în care obiectul învățării este simulat (Glava, 2005), dar care poate determina un proces autentic de învățare, care nu este un proces simulat.
Pentru ca mediile electronice de învățare – software-ul educațional – să aducă un plus de valoare, ele trebuie să îndeplinească câteva criterii (Reichert, Raimond, 2004):
1). Conținutul și procesualitatea lor să se bazeze pe „o idee fundamentală”. Schwill (apud Glava, 2005) consideră că o idee fundamentală este o schemă, un model de gândire, de acțiune, de explicare, aplicabil în orice domeniu al cunoașterii, care se poate demonstra la orice nivel de analiză intelectuală, care poate fi clar observat diacronic, într-o cronologie epistemologică a acelui domeniu. C. Glava consideră că mediul electronic „trebuie să se revendice de la o paradigmă educațională recunoscută” și remarcă faptul că majoritatea mediilor electronice de învățare se fundamentează pe constructivism, cognitivism și pe socio-constructivism (2004, p. 280).
2). Produsul electronic să încorporeze diferite nivele de cogniție. În primul rând, un produs electronic trebuie să fie accesibil tuturor utilizatorilor, indiferent de nivelul de cunoștințe de operare cu tehnologia informației (Glava, 2005). În al doilea rând, un produs electronic performant trebuie să fie accesibil și utilizatorilor cu nivel mai scăzut în procesarea informației, dar și celor cu nivel mai ridicat, conform taxonomiei lui Bloom (cunoaștere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare). Multe produse electronice pot fi setate pe diferite nivele de utilizare (de exemplu, începători, nivel mediu, nivel avansat).
3). Grad mare de interactivitate om-calculator. Schulmeister (Glava, 2005) identifică șase nivele de interacțiune om-calculator:
Nivelul 1. Nu există interacțiune propriu-zisă, subiectul uman doar „urmărește” informații și reprezentări care defilează pe ecran.
Nivelul 2. Utilizatorul „navighează” printre informații și reprezentări, ceea ce dovedește o minimă abilitate de utilizare a calculatorului și de selectare a informației sau reprezentării după un anumit scop.
Nivelul 3. Calculatorul îi oferă multiple reprezentări ale aceluiași conținut.
Nivelul 4. Utilizatorul poate interveni și modifica parametrii reprezentării electronice.
Nivelul 5. Utilizatorul poate manipula singur informația afișată sau parametrii reprezentării.
Nivelul 6. Utilizatorul poate crea și manipula obiecte ale reprezentărilor mediului electronic și sistemul reacționează explicit.
Majoritatea produselor electronice destinate a fi utilizate cu scop didactic, la geografie, nu ating nivele înalte de interacțiune. În „Lecțiile interactive de geografie” (produs Softwin), unele secvențe au nivel 4-5 de interacțiune: „Aplatizarea” planetei Pământ, prin modificarea vitezei de rotație; simularea alunecării de teren. Are nivelul 6 de interacțiune secvența care permite construirea unei așezări omenești și producerea inundațiilor etc.
4). Feed-back. Un mediu electronic de învățare trebuie să ofere feed-back utilizatorului și să-i asigure asistență pe tot parcursul desfășurării procesului educațional. Există două tipuri de feed-back care pot fi asigurate de către mediul electronic de învățare:
a) Feed-back-ul implicit înseamnă că persoana care învață interpretează și anticipează rezultatul interacțiunii cu calculatorul. Prin utilizarea unui astfel de mediu de învățare, cel care învață nu are certitudinea că a înțeles și învățat corect și complet conținutul abordat. Aceste produse nu includ probe de autoevaluare a procesului de învățare și a rezultatului învățării.
b) Feed-back explicit se asigură atunci când persoana care învață este ghidată de un fel de tutore, care joacă rolul profesorului. Tutorele îi spune (prin sunet) și îi indică (prin săgeată pe ecran) cum anume trebuie procedat pentru a realiza o sarcină de învățare, îi arată soluții posibile și greșelile pe care le face în timpul realizării sarcinii. Pe piața software există sisteme tutoriale inteligente („intelligent tutorial system”), care oferă medii de învățare pentru diferite nivele.
5). Vizualizare și ușurință în utilizare. În literatura de specialitate se utilizează termenul de „learnability”, pentru caracteristica mediilor electronice de învățare care exprimă capacitatea unei aplicații electronice de a te învăța pe tine, ca utilizator ,să operezi cu ea însăși.
Raimond Reichert (2004) susține că în mediile electronice de învățare există două categorii de interacțiune. În prima categorie, sunt incluse interacțiunile „individ-individ”, mediate de mediul electonic (de exemplu, forumurile, grupurile de discuții via Internet, chat-urile etc.). Din cea de-a doua categorie, fac parte interacțiunile „om-calculator”, atunci când se utilizează software-ul educațional, simulările pe calculator etc.
Caracteristicile unui conținut electronic educațional de bună calitate
Un conținut electronic educațional de bună calitate, în opinia noastră, ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
să fie nonliniar. Utilizatorul va decide ce informație va accesa, cum și când, nu va urma un anumit traseu predeterminat;
să fie adaptabil și personalizat, ca răspuns la variabilele utilizatorului și ale mediului (acasă, serviciu, în avion etc);
să fie controlabil de către utilizator, pentru a avea oportunitatea de a reflecta și de a aplica;
să fie reutilizabil, pentru a fi asamblat în orice varianta dorită de utilizator, pentru a fi utilizat la mai multe activități, pentru a satisface mai multe nevoi;
să fie informal, deoarece conform unor studii, 70% din învățare se realizează în întâlniri, pe coridoare, prin colaborare, prin încercări etc.;
să fie relativ independent de LMS sau LCMS (Learning Content Management System), astfel încât să poată fi convertit în mai multe formate și distribuit pe mai multe căi (Internet, televiziune, telefon mobil, video proiector etc.), deoarece platformele necesită în general un calculator;
să fie exhaustiv, pentru a oferi utilizatorului posibilitatea de a alege, de a colecta și de a distribui informația, la cerere, pe loc și în context, intraorganizație, dar și în afara ei (școală, facultate etc.);
să fie îmbunătățit periodic, funcție de nevoile utilizatorului;
să fie pluri- și interdisciplinar, nu monocurricular;
să fie multicanal (nu monocanal: instructor către instruit) și să permită transferul de informație spre utilizator, de la utilizator la utilizator, de la expert la utilizator, de la expert spre conținut, de la expert la expert;
să permită autoselectarea și organizarea unor grupuri de oameni cu aceleași preocupări și cooperarea între acestea persoane;
să fie dinamic;
să nu fie împărțit în secvențe de învățare, deoarece timpul de învățare nu trebuie controlat de instructor.
Utilizarea produsului Intuitext „Lecții interactive de Geografie”
Lecțiile interactive de Geografie Intuitext au fost dezvoltate în conformitate cu programa școlară în vigoare și își propun promovarea unui învățământ de calitate, orientat mai puțin spre reținerea mecanică de informații și mai mult spre formarea de competențe.
Lecțiile Intuitext se adresează elevilor și profesorilor de liceu, concentrându-se pe prezentarea și explicarea fenomenelor mai dificil de studiat și de înțeles prin mijloacele de învățământ tradiționale. În oferta multimedia disponibilă pentru o lecție, există: animații, experimente virtuale, jocuri interactive, texte, desene schematice, profile, hărți, fotografii, probe de evaluare etc. Prin utilizarea acestui mediu electronic, învățarea devine un proces intuitiv dinamic și interactiv, asigurându-se înțelegerea proceselor din mediu și formarea unor cunoștințe științifice și durabile.
Concluzii
Pe baza celor observate în utilizarea mediilor electronice în învățare, în timpul lecțiilor de geografie, formulăm câteva concluzii:
Calitatea predării și a învățării depinde, în primul rând, de calitatea conținutului produsului multimedia, cât și de modul său de realizare. O persoană poate învăța foarte mult, dar nu totul, prin utilizarea unui soft educațional de calitate bună.
Calitatea predării și a învățării depinde, în al doilea rând, de competența în specialitate, psihopedagogică și metodică a profesorului de geografie, care poate adăuga valoare unui soft educațional de calitate mai slabă, chiar și atunci când are un nivel mic de competență în a utiliza calculatorul.
Realizarea conținuturilor educaționale ar trebui dezvoltată împreună cu profesorii și testată la clase încă din primele faze de realizare, ca un răspuns la necesitățile reale ale cadrelor didactice și ale elevilor.
Conținuturile electronice și eLearning-ul, în general, sunt încă la începutul „carierei”, deși se produc de aproape 20 de ani. În prezent, se tinde către produse adaptive, care se autoreglează după profilul psiho-intelectual al utilizatorului. Utilizatorul poate urma, astfel, un traseu personalizat al învățării, cu mult mai eficient decât tradiționala soluție de produs unic care se adresează tuturor.
9.2.6. CONȚINUTUL ȘI METODOLOGIA ORGANIZĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE EXTRAȘCOLARE
Excursia școlară – principala activitate didactică extrașcolară cu conținut geografic.
Excursia este o călătorie, cu durată de cel mult o zi, efectuată în afara localității de reședință, cu un mijloc de transport și care are ca scop recrearea și refacerea fizico-psihică a persoanei, culegerea informațiilor prin observarea directă, cunoașterea mediului în care trăim. Excursiile sunt organizate în cursul unei zile, la sfârșit de săptămână sau vacanțe.
Parafrazând ideea lui Simion Mehedinți că ,,geograful atât știe, cât a văzut”, activitatea metodică a profesorului de geografie, observațiile în natură au un rol definitoriu în învățarea geografiei, în îmbinarea teoriei cu practica, elevii ajungând să-și formeze atât concepte și noțiuni geografice cât și deprinderi de a preciza raporturile de cauzalitate între procesele și fenomenele geografice.
Un rol deosebit îl au astfel excursiile școlare ca formă de activitate extrașcolară și practic-aplicativă, al căror rol instructiv-educativ rezultă nu numai din dezvoltarea simțului de observație și a capacității de înțelegere a realității înconjurătoare, ci și din formarea unor trăsături morale.
În cele ce urmează, voi încerca să prezint o astfel de activitate desfășurată în vederea aprofundării cunoștințelor geografice necesare elevilor și formării de priceperi și deprinderi.
TEMA: ,,Bazinul hidrografic al Tesluiului”-Aplicație practică
TRASEUL EXCURSIEI : Slatina-Curtișoara-Teslui-Corbu-Beria de Jos-Beria de sus -Oporelu și retur;
SCOPUL: informativ, educativ și aplicativ;
PARTICIPANȚI: profesorii îndrumători și elevii;
Obiectivele operaționale ale excursiei:
să identifice în teren formele de relief cunoscute la lecțiile de geografie (câmpie, deal și podiș) și subdiviziunile acestora;
să recunoască principalele unități hidrografice ce caracterizează zona vizitată,;
să exemplifice în natură legătura între relief, condițiile bio-pedo-climatice și activitățile umane;
să deducă și să argumenteze importanța economică a fiecărei forme de relief și a unități hidrografice;
să identifice specificul așezărilor rurale și urbane de pe traseu-tipuri de sate, etnografie și activătăți tradiționale, specificul construcțiilor, activități economice, istoricul evoluției orașelor, structură și textură etc.;
să cunoască tehnici de măsurare și interpretare a elementelor și fenomenelor geografice;
să indice aspecte ale poluării mediului pe traseul excursiei și să identifice categorii de degradare;
să identifice părțile componente ale unei amenajări hidroenergetice, principiul de funcționare al acesteia;
să-și dezvolte capacități de educație ecologică;
să relaționeze cunoștințele dobândite în clasă cu realitatea geografică înconjurătoare;
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
A. Pregătirea excursiei.
1.Activitățile pregătitoare au constat în stabilirea parametrilor tehnico-materiali ai excursiei școlare:
Stabilirea itinerariului excursiei;
Documentația;
Determinarea costului excursiei;
Întocmirea actelor necesare aprobării excursiei de către ISJ – Olt și direcțiunea școlii;
Stabilirea celorlalte condiții necesare bunei desfășurări a excursiei;
2. Pregătirea organizatorico-științifică a excursiei a constat în:
Prezentarea amănunțită , pe hartă, a itinerariului excursiei cu fixarea locurilor de popas și a obiectivelor de vizitat;
Constituirea echipelor (5 echipaje a câte 5-6 elevi) și a portofoliului de lucru pentru fiecare echipaj ce va fi prezentat în punctele de oprire și observație; în fiecare punct de oprire, elevii, pe baza celor prezentate de fiecare echipaj, a completărilor făcute de către profesori și a observațiilor directe, întocmesc fișele de lucru.
După constituirea echipajelor, au fost indicate elevilor și sursele bibliografice necesare pentru documentare;
B.. Desfășurarea excursiei.
În ziua și la ora fixată elevii și profesorii conducători ai excursiei se întâlnesc în curtea școlii. Se verifică echipamentul și materialele necesare efectuării observațiilor (harta unităților de relief ale României, aparate de fotografiat, camere digitale, termometre, busole, anemometru, Atlasul botanic și zoologic ș.a.).
Urmează apoi deplasarea cu autocarul pe traseul fixat timp în care fiecare echipaj își prezintă materialul pregătit despre fiecare regiune și formă de relief traversată. Conform itinerariului stabilit au fost realizate următoarele activități în punctele de oprire:
Terasa Slatina: pe baza celor prezentate și a celor observate direct se completează fișele de lucru;
Satul Teslui: identificarea realității social-economică a zonei; observații asupra cadrului natural al zonei, cu privire specială asupra aspectelor legate de poluarea și degradarea mediului; completarea fișelor de lucru;
Lunca Tesluiului: observații și măsurători; pe baza celor prezentate și a celor observate direct se completează fișele de lucru;
Vom prezenta în continuare un model de fișă de lucru întocmită de elevi pe traseul excursiei în punctele de lucru în vederea sintetizării informațiilor obținute în teren.
FIȘĂ DE LUCRU
1.Localizarea bazinului hidrografic Teslui
1.1. Așezarea geografică în cuprinsul unității de relief……………………………………………..
a. Unitatea majoră relief…………………………………
b. Subdiviziunea……………………………………………
c. Forma de relief…………………………………………..
2. Elemente fizico-geografice
2.a. Altitudini medii………………………Altitudini maxime………………………………….
2.b. Structură geologică……………………………
Alcătuire geologică………………………………………………………………..
2.c. Aspectul general al reliefului (forme și tipuri de relief)……………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
2.d. Caracteristici bio-pedo-climatice :
Etajul climatic: …………………………………………………………………………..
– temperatură medie anuală …………………………………………….
– precipitații medii anuale ………………………………………………….
– vânturi caracteristice……………………………………………
Etajul de vegetație și faună:………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Clasa și tipurile de sol ……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………….
2.e. Caracteristici hidrografice:
Grupa de râuri…………………………………………………………..
Bazine hidrografice…………………………………………………………………………………
Colector principal……………………………………………………..
Regim hidrologic: debite maxime……………………………debite minime……………………..
Lacuri ………………………………………………………………..
Valorificarea economică…………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Elemente de populație și așezări umane:
3.a. Densitatea medie și structura populației……………………………………………
3.b. Tipul de sate: – număr locuitori…………………………… – structură……………………..
activitățile economice predominante……………………………………………
ocupații tradiționale……………………………………………….
4. Resursele naturale și valorificarea lor economică:
4.a. resurse de sol ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
4.b. resurse de subsol …………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………….
5. Modul de utilizare a terenurilor……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………..
6. Poluarea și degradarea mediului înconjurător-forme și tipuri de poluare:
poluarea solului………………………………………………………………………………..
poluarea apei……………………………………………………………………………………
poluarea aerului………………………………………………………………………………
propuneri de protecție a mediului ……………………………………………………….
APLICAȚII PRACTICE REALIZATE ÎN
TIMPUL EXCURSIEI
OBSERVAȚII GEOMORFOLOGICE
Prezentarea obiectivelor lucrării practice
realizarea unor investigații directe asupra reliefului
observarea formelor de relief (Piemontul Cotmeana)
observarea unor microforme de relief (lunca)
realizarea de fotografii și interpretarea acestora
Desfășurarea lucrării practice
alegerea punctelor de observație, recunoașterea formelor majore de relief
estimarea altitudinii reliefului
observarea elementului substratului (tipul de roci)
aprecieri asupra elementelor unei văi.
Rezultatele și finalizarea lucrării practice
elevii îmbină noțiunile însușite la clasă cu observarea directă
elevii completează o fișă de caracterizare a reliefului Bazinului hidrografic Teslui, precizând forma bazinului, altitudinile, tipurile de roci, pantele, etc.
elevii fac fotografii pe care le prezintă în cadrul discuțiilor la clasă.
OBSERVAȚII PRIVIND ÎNVELIȘUL DE SOL (aplicație practică)
Prezentarea obiectivului lucrării practice
analiza solului (precizarea tipului de sol, gradul de fertilizare)
Desfășurarea lucrării practice
elevii vor lua un eșantion din solul regiunii studiate, vor preciza tipul de sol, culoarea, roca de bază, covorul erbaceu și vegetal, gradul de fertilizare
Rezultatele și finalizarea lucrării practice
elevii desprind modalitatea de a descrie corect un sol și surprind corelația dintre sol și condițiile fizico-geografice
elevii îmbină noțiunile însușite în clasă cu observația directă
elevii completează o fișă privind caracteristicile solului studiat.
OBSERVAȚII ASUPRA VEGETAȚIEI (aplicație practică)
Prezentarea obiectivelor lucrării practice
perceperea aspectelor cu privire la structura învelișului biotic și distribuirea organismelor vegetale și animale
corelația tipurilor de climă și vegetație
observarea intervenției antropice asupra învelișului biotic
Desfășurarea lucrării practice
Locul de observație: Terasa Slatina
elevii vor preciza formele de relief, spațiul și aspectul pădurii, al pajiștilor, compoziția floristică, stratificarea, regimul climatic, valoarea peisagistică a pădurii, a pajiștilor și ocrotirea mediului înconjurător, vor strânge materiale pentru ierbare și insectare.
Rezultatele și finalizarea lucării practice
elevii fac apel la cunoștințele dobândite la orele de geogrfie, pe baza acestora și a observațiilor directe din natură fac corelații între vegetație, climă, soluri.
elevii realizează fișe de înregistrare a informațiilor privitoare la plante și animale.
elevii desprind modalitățile de cercetare a mediului prin observația directă.
OBSERVAȚII METEOROLOGICE (aplicație practică)
Prezentarea obiectivelor lucrării practice
identificarea principalelor elemente meteorologice și tipul de climă.
Desfășurarea lucrării practice
se face pe parcursul excursiei, elevii vor aprecia starea vremii din ziua respectivă, temperatura aerului (prin comparație cu temperatura orașului Slatina), vântul (direcție, intensitate), nebulozitate, gradul de poluare (surse de poluare)
Rezultatele finalizării lucrării practice
Cunoscând elementele meteorologice și relieful vor aprecia pe baza cunoștințelor de la ora de geografie: tipul de climă: climat de dealuri joase și factorii care o influențează.
OBSERVAȚII HIDROLOGICE (aplicație practică)
Prezentarea obiectivelor lucrării practice
identificarea elementelor de hidrografie din regiunea studiată
Desfășurarea lucrării practice
pe baza hărții elevii vor identifica cele două râuri Olt și Teslui, precum și lacul de acumulare Arcești
vor observa râul Teslui, privind elementele văii (terase, lunci), malurile vegetația și forma de luncă, adâncimea văii, culoarea apei, gradul de poluare, vor realiza fotografii.
observarea lacului artificial Arcești. Vor observa originea lacului, adâncimea, lățimea, malurile, vegetația higrofilă și hidrofilă.
Rezultatele finalizării lucrării practice
elevii își notează observațiile în carnețele și realizează fișe de observație
îmbină cunoștințele de la orele de geografie cu metoda observației directe.
9.2.7. Proiectarea activităților didactice pe baza noului curriculum
Programa școlară reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice. Ea se constituie ca un document normativ în sensul că stabilește obiectivele/competențele, remarcăm faptul că adesea acele obiective/competențe se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective/competențe pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului.
Proiectarea activității didactice presupune:
lectura programei;
planificarea calendaristică;
proiectarea secvențială (a unităților de învățare).
Lectura programei este diferită pentru clasa a IX-a și clasele a X-a, a XI-a și a XII-a ale învățământului liceal. Același lucru se întâmplă și pentru învățământul profesional tehnic și pentru școala de arte și meserii.
Pentru clasele a IX-a, a X-a, a XI-a și a XII-a se asociază competențele cu conținuturile. Sunt prezentate o serie de valori și atitudini, precum și sugestii metodologice orientative pentru activitatea didactică.
Planificarea calendaristică tinde să devină, în condițiile aplicării noului curriculum, un instrument de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.
În tabelele de mai jos am prezentat elementele înregistrate într-o planificare didactică. Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate la rubrica „ Observații”. În funcție de situația concretă putem alege una din aceste forme de prezentare a planificării :
Planificarea semestrială – clasa a IX-a a X-a, a XI-a, a XII-a
Planificarea anuală
PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
„APELE TERREI”
Clasa: a IX-a
Nr. Ore: 1 oră/săptămână
Nr. ore alocate: 4
PROIECT DE LECȚIE
Data:
Clasa: a IX-a
Liceul: Colegiul Tehnic “ALEXE MARIN”- Slatina, Olt
Obiectul: Geografie fizică
Subiectul: “ Apele continentale – Apele de suprafață”
Tipul lecției: lecție mixtă
Locul desfășurării: cabinetul de geografie
Profesor : Ghiță Florina Lori
Competențe specifice:
Utilizarea terminologiei științifice și disciplinare specifice (concepte, noțiuni) pentru prezentarea unei informații pertinente;
1.2. Argumentarea unui demers explicativ;
3. 2. Sesizarea unor succesiuni de fenomene și procese naturale;
4.1. Citirea și interpretarea unor informații grafice și cartografice;
Utilizarea unor metode și tehnici simple, specifice diferitelor discipline știinșifice pentru analiza unor elemente ale hidrografiei în contextul mediului înconjurător.
Obiective operaționale:
a). Cognitive:
O1- să caracterizeze principalele categorii de ape de ape de suprafață
( ape curgătoare, ape stătătoare, ghețari);
O2- să compare pârâurile, râurile, fluviile;
O3- să utilizeze concepte: bazin hidrografic, afluent, confluență, cumpăna de ape, debit, viteză, cuvetă lacustră,calotă glaciară, banchiză, aisberg;
b). Afectiv-atitudinale:
O4- să conștientizeze importanța păstrării calității apelor continentale;
O5- să exprime opinii și măsuri de protecție a calității apelor;
c). Psihomotorii
O6- să citească/interpreteze “Harta hidrografică a României”, “ Harta Hidrografică a județului Olt”;
O7- să realizeze materiale grafice și cartografice.
d ) Procedurale
O8 – să localizeze pe hartă componentele unui râu
O9 – să analizeze profiluri transversale prin pârâu, râu, fluviu
Strategia: inductivă, dirijată, cognitivă, algoritmică
Metode: expunerea, explicația, conversația, descoperirea, problematizarea, lucrul cu harta;
Material didactic: Harta fizică a lumii, Harta Hidrografică a României , Harta Hidrografică a județului Olt, reprezentări grafice și cartografice;
Forme de organizare a activității elevilor: frontală
Evaluarea :
a) de conținut : răspunsurile la întrebările orale, analiza desenelor schematice, a graficelor, interpretarea hărților.
b) de utilizare a operațiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfășurării și consecințelor fenomenelor, efectuarea analizelor, a analogiilor și comparațiilor, raționamentul.
Bibliografie:
Dulamă, M.E.(1996), Didactică geografică, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M.E.(2000), Strategii didactice, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
Dulamă, M.E.(2000), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj-Napoca
Ilinca, N.(2000), Didactica geografiei, Ed. Corint, București
Ilinca, N.,Mândruț, O., Elemente de didactică aplicată a geografie, Ed. CD Press, București
Desfășurarea lecției:
Numele și prenumele: ……………… Prof. Ghiță Florina Lori
Colegiul Tehnic „ALEXE MARIN”, Slatina
Clasa a IX-a …
FIȘĂ DE LUCRU
I. Citiți afirmațiile de mai jos și încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:
1.Suprafața de pe care un râu își adună apele, prin intermediul afluenților, se numește:
a) bazin hidrografic; b) confluență; c) cumpănă de ape; d) deltă.
2.Variațiile de debit ale unui râu, pe parcursul unui an, reprezintă:
a) bazinul hidrografic; b) cantitatea de apă transportată;
c) debitul mediu anual; d) regimul hidrologic.
3.Dintre fluviile de mai jos, gură de vărsare sub forma unui estuar are fluviul numit:
a) Pad; b) Nil; c) Sf. Laurențiu; d) Volga.
4.Alimentarea pluvială a unui râu se face din:
a) zăpezi; b) topirea ghețarilor; c) ploi; d) aportul apelor subterane.
5.Cel mai lung fluviu terestru este:
a) Congo/Zair; b) Amazon; c) Mississippi; d) Nil.
II. Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă:
După modul de formare, Marea moartă este un lac ……………
Lacul cu cea mai mare suprafață de pe glob este……………….
Banchiza reprezintă …………………………………
Ghețarii continentali se întâlnesc în ………………………………
Elementele unui ghețar montan sunt……………………………….
III. Definiți următorii termeni geografici:
Fluviu………………………………………………………………………………………..
Bazin geografic………………………………………………………………………………
Aisberg………………………………………………………………………………………
IV. Realizați desenul schematic al unui râu, precizând care sunt principalele elemente componente.
V. De ce Marea Caspică este considerată un lac ?
Evaluarea în procesul de învățământ
Reforma reală din domeniul învățământului vizează toate componentele acestuia: Curriculum, Formarea profesorilor, Managementul învățământului, Standardele ocupaționale, Evaluarea și examinarea, urmărind realizarea unui echilibru dinamic al acestora. O definire completă a evaluării educaționale vizează o multitudine de valențe și utilizări. Una din definițiile utilizate pentru evaluarea educațională este aceea de proces de colectare sistematică orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și performanțele evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare.
Instrumentele folosite pentru evaluare și examinare sunt diferențiate în funcție de natura funcțiilor acestora.
9.2.8.1. Efecte educaționale
Orice act de evaluare se finalizează printr-o judecată de valoare cu impact asupra elevului aflat la orice nivel al parcursului său educațional; participă la furnizarea de informații privind anumite secvențe ale procesului educațional; prezintă efectele asupra elevilor sau rezultatele lor concrete. Pe baza analizei acestor informații pot fi definite două tipuri de efecte ale acțiunii relației curriculum-evaluare: efectul de feed-back și efectul de back-wash.
Forma cea mai cunoscută de feed-back este cea a fluxului informațiilor specifice dintre elevi spre profesori, pe două căi: prin intermediul evaluării curente și prin intermediul examenelor.
Feed-back-ul formativ se obține în urma evaluării curente și contribuie la urmărirea și evidențierea progresului educațional al elevilor. Dialogul educațional dintre elev și profesor dă posibilitatea acestuia din urmă de a diagnostica deficiențele și punctele slabe ale elevului, dar și punctele tari. Feed-back-ul formativ are rolul de a ridica nivelul motivațional al elevului și de a induce și întări în timp comportamentele cognitive cu rol formativ. Feed-back-ul sumativ este realizat în urma unei evaluări cu caracter preponderent sumativ. El constituie un instrument important pentru profesor furnizându-i acestuia datele necesare pentru a-și modifica, transforma și adapta demersul educațional viitor în funcție de răspunsul la sarcină al elevilor. Pentru elevi, feed-back-ul sumativ are semnificația recunoașterii efortului sau valorii profesionale.
Efectul de feed-wash este definit prin impactul vizibil, de substanță și de durată pe care îl au evaluarea și examinarea asupra curriculum-ului ca întreg, la general, și asupra disciplinei de studiu, în mod particular. El acționează asupra curriculum-ului realizat în practică și nu asupra celui oficial.
Nivelurile la care se concretizează acțiunea acestui efect sunt:
metodele curente de predare – învățare activate în clasă;
nivelurile motivaționale ale elevilor;
calitatea interacțiunilor directe dintre profesor și elev, inclusiv stimularea, prin evaluare, a conformării automate, în cazurile anumitor elevi, la un anumit tip de cerințe ale profesorului;
nivelul strategiei unității de învățământ, care poate sugera în baza rezultatelor diferitelor tipuri de evaluare sau a examenelor, preluarea de către anumiți profesori a anumitor clase de elevi „selectate”.
Pozitivarea efectului de back-wash se poate realiza astfel:
prin „apropierea” cât mai mare a curriculum-ului oficial, în condițiile urmăririi unei acoperiri curriculare cât mai extinse prin situațiile de evaluare;
prin introducerea continuă de noi metode, tehnici și instrumente de evaluare, în special a celor cu caracter alternativ sau complementar, furnizând date de natură calitativă și criterială privind performanțele vizate ale educațiilor;
prin asocierea și combinarea de instrumente de evaluare a căror aplicare să conducă la obținerea de date de natură cât mai diversă, interpretabile conform unei scheme de evaluare complexe, dar transparente;
prin utilizarea continuă a efectului de feed-back în sensul fluentizării procesului de evaluare;
prin asigurarea nivelului de transparență maxim necesar implicării în proces prin comunicarea eficientă și adecvată a tuturor celor interesați: elevi, părinți, factori de decizie, opinie publică;
prin alocarea de către autoritățile responsabile a resurselor umane, materiale și financiare necesare desfășurării unui demers de evaluare sau de examinare eficient.
9.2.8.2. Metode și instrumente de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități acestea fiind utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.
Instrumentul de evaluare este partea integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanțelor elevului într-o situație educațională bine definită. El pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus.
Metodele tradiționale de evaluare, denumite astfel datorită consacrării lor în timp, sunt:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Prin probă se înțelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor.
Metodele complementare de evaluare sunt:
observarea sistematică a activității și comportamentului elevului;
investigația;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Fișa pentru activitatea independentă a elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevului
Prin această metodă, profesorul obține informații relevante asupra activității elevilor, din perspectiva capacității lor de acțiune, relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun, utilizând fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control/verificare. Fișa de evaluare este completată de profesor, acesta identificând în comportamentul sau modul de acțiune a elevilor fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini într-un anume domeniu. Acestea nu depind de capacitatea de comunicare între profesor și elev dar au o cotă ridicată de obiectivitate. Scara de clasificare permite evaluarea unor comportamente, elevul raportându-se pe sine însuși la anumite activități realizate în clasă. Ea constă într-o serie de enunțuri față de care elevul trebuie să-și manifeste acordul dau dezacordul, pe o scară de 5 trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord; puternic dezacord.
Lista de control (de verificare) este asemănătoare cu scara de clasificare dar prin intermediul acesteia spre deosebire de cea dintâi, se constată doar prezența sau absența unei caracteristici, comportament, fără a emite judecăți de valoare. Dacă este vorba despre o probă practică, criteriile care pot fi evaluate, respectiv descriptorii acestor criterii, sunt:
Investigația
Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate și de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul relațional propriu și stimulând inițiativa elevilor, flexibilitatea gândirii și deschiderea către noi idei. Prin intermediul investigației, profesorul poate urmări procesul și realizarea unui produs sau atitudinea elevului.
Investigația prezintă trei etape importante: definirea problemei; alegerea metodologiei adecvate și identificarea soluțiilor. Investigația presupune participarea profesorului în rol de consilier al elevului în momentele în care solicită sprijin, întreaga libertate în elaborarea planului de lucru și în derularea observațiilor specifice revenind elevului. În cazul în care se lucrează în grup,profesorul trebuie să discute activitatea tuturor grupurilor implicate în realizarea activității respective.
Un exemplu de temă la care se pretează utilizarea investigației este „Degradarea mediului în Bazinul hidrografic Teslui”. În cadrul acestei activități elevii, împreună cu profesorul, trebuie să stabilească o strategie de abordare a temei propuse. Elevii trebuie să identifice sursele de degradare a mediului în Bazinul hidrografic Teslui, să culeagă și să înregistreze datele obținute pe baza documentării și informării, să observe starea componentelor mediului din bazinul Tesluiului, să interpreteze rezultatele obținute, să ofere soluții de ameliorare a calității mediului din cadrul regiunii studiate.
Proiectul
Proiectul permite o evaluare mai amplă decât investigația, a capacităților elevilor, favorizând munca elevului în afara clasei.
Proiectul se desfășoară pe parcursul mai multor zile, elevul lucrând acasă dar consultându-se permanent cu profesorul, în final prezentând în fața colegilor un raport asupra rezultatelor obținute. Poate fi realizat individual sau în grup. Realizarea unui proiect presupune din punct de vedere metodologic două etape: colectarea datelor și realizarea produsului.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie luate în considerare criteriile generale de evaluare care se referă atât la aprecierea calității proiectului, cât și aprecierea calității activității elevului.
Criteriile care vizează calitatea activității elevului sunt: raportarea elevului la tema proiectului, nivelul de performanță atins de elev în realizarea diferitelor părți componente, documentarea, nivelul de elaborarea și comunicare, greșelile, creativitatea și calitatea rezultatelor.
Etapele de realizare ale proiectului sunt:
alegerea temei;
formarea grupelor de lucru;
stabilirea obiectivelor proiectului;
stabilirea sarcinilor fiecărui elev din grup;
identificarea surselor de informare;
documentarea propriu-zisă;
realizarea materialelor;
prezentarea rezultatelor.
Exemplu de proiect este cel realizat pentru tema: „ Procese de modelare actuală în cadrul Bazinului hidrografic Teslui”
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare flexibilă, complexă integratoare, o alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare. El reprezintă „cartea de vizită” a elevului urmărindu-i progresul de la un semestru la altul sau de la un an la altul. El include rezultatele obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, autoevaluare), precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline.
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă, în fapt și ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă. El este stabilit și în funcție de destinație sau destinatar (persoană, instituție, comunitate). Astfel, el poate servi ca instrument de evaluare destinat profesorului sau ca instrument de autoevaluare pentru elev, dar și ca element destinat părinților sau comunității pentru a demonstra ceea ce elevul știe sau este capabil să facă. Portofoliul este important a fi raportat la anumite cerințe-standard clar formulate în momentul proiectării și cunoscute de elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia. Exemplu: Un portofoliu poate conține: lucrări scrise curente, teste răspunsuri la chestionare, interviuri, chestionare, mini-proiecte, planșe, fișe, desene, scheme, înregistrări audio/video ale elevilor.
Autoevaluarea
Este importantă formarea capacității de autoevaluare la elev, el raportându-se la diferite competențe în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit.
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv se poate realiza prin chestionare (întrebări cu răspuns deschis) și scări de clasificare. Informațiile obținute în urma autoevaluării prezintă utilitate și semnificație reală prin comparare cu alte informații obținute prin intermediul altor metode complementare, inserate în portofoliul elevului și prezentate periodic părinților.
Autoevaluarea se poate realiza prin autonotare sau prin completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru a unui chestionar de forma:
Azi am învățat……………………
Am descoperit că………………..
Am utilizat metoda………..deoarece………
Am fost surprins de faptul că…………..
Am întâmpinat greutăți la………………
În pasul următor ar trebui să fac……….
Evaluarea presupune comparații, dar se pune problema de a găsi un cadru de comparație, astfel:
elevul poate fi comparat în raport cu el însuși remarcându-se progrese sau regrese față de nivelul propriu. Acest tip de evaluare determină apariția unei motivații de autodepășire, sau poate duce la pierderea interesului elevului pentru disciplina respectivă;
elevul poate fi comparat în raport cu prestația clasei sau a unui grup reprezentativ de elevi din clasa respectivă, sau un grup constituit din toate clasele paralele de același nivel. Acest tip de evaluare provoacă competiția, cultivă motivația pentru reușita personală;
elevul poate fi comparat în raport cu obiectivele înscrise în programe estimându-se distanța care îl separă de atingerea acestor obiective. Acest tip d evaluare se numește evaluare formativă. Cerințele asigurării unui învățământ diferențiat presupun folosirea acestui tip de evaluare pentru a se putea iniția activitatea de recuperare, astfel încât majoritatea elevilor să se înscrie într-un barem luat drept criteriu. Acest barem presupune existența mai multor nivele, și anume:
nivelul 1 – elevul are cunoștințele necesare din memorie;
nivelul 2 – elevul operează cu cunoștințele dobândite într-un context similar cu cel de la lecție;
nivelul 3 – elevul face asocieri și combinări integrând cunoștințele noi în sistemul celor deja dobândite;
nivelul 4 – elevul operează cu cunoștințele dobândite într-un context nou.
Elevii care se situează pe nivelul 1 se consideră că sunt sub limită, nivelul 2 corespunde limitei, nivelul 3 este un nivel mediu, iar nivelul 4 ilustrează creativitatea elevilor.
Fișă pentru activitatea independentă a elevilor
Fișa de activitate independentă (de lucru) se utilizează pentru evaluarea lecției curente. În acest mod, profesorul își poate autoevalua demersul didactic. În continuare s-a prezentat comparativ criterii de utilizare eficientă a fișei de lucru și a fișei de evaluare.
9.2.8.3. Proiectarea testelor utilizate în evaluare
Indiferent de momentul aplicării lor, instrumentele de evaluare trebuie să prezinte anumite calități: validitate, fidelitate, obiectivitate și aplicabilitate.
În proiectarea unui test trebuie avute în vedere, printre altele, următoarele etape:
Determinarea tipului de test;
Proiectarea matricei de specificații;
Definirea obiectivelor de evaluare;
Construirea itemilor;
Elaborarea schemei de notare;
Pilotarea și revizuirea testelor, precum și a schemei de notare;
Administrarea testelor;
Corectarea și analiza rezultatelor.
Matricea de specificații
După determinarea tipului de test, se utilizează matricea de specificații pentru a fi siguri că testul măsoară obiectivele educaționale definite anterior și are o bună validitate de conținut. Pe liniile matricei sunt enunțate conținuturile testate, iar coloanele conțin nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conținuturi (de exemplu: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză și sinteză). Astfel, se determină numărul de itemi necesari pentru fiecare conținut corelat cu nivelul cognitiv.
Pentru administrarea unei probe de evaluare, etapa următoare matricei de specificații o constituie scrierea efectivă a itemilor, elementele componente de bază ale instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare formulate cât mai clar. Pentru a încheia procesul de evaluare a testului, se utilizează schema de notare pe baza căreia vor fi corectate și punctate lucrările elevilor.
Schema de notare poate avea în vedere notarea analitică sau notarea holistică (globală). Notarea analitică se aplică testelor de tip formativ când principalul scop este acela de a identifica și analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării programului de instruire și învățare. Procedeul presupune determinarea principalelor performanțe (unități de răspuns) pe care elevul trebuie să le evidențieze în răspunsul său la fiecare item. Unităților de răspuns li se acordă puncte care, însumate determină nota pentru un anumit item. Notarea holistică este utilizată când nu este necesar un feed-back asupra naturii erorilor. Ea constă în formarea de către profesor a unei impresii despre un răspuns în totalitatea sa și încadrarea acestuia într-o categorie prestabilită. Conform L. Carey, etapele în proiectarea unei scheme de tip holistic sunt:
stabilirea categoriilor care vor fi utilizate (admis-respins; bun-satisfăcător-slab; 0-2 puncte; 4-6 puncte; 6-8 puncte; 8-10 puncte);
determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
citirea rapidă de către examinator a tuturor răspunsurilor testelor și formarea impresiilor generale;
încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite;
recitirea testelor plasate în cadrul aceleiași categorii, pentru a face comparații;
reîncadrarea anumitor teste în categorii superioare sau inferioare categoriei în care au fost plasate inițial;
acordarea aceleiași note tuturor testelor încadrate în aceeași categorie.
9.2.8.4. Tipologia itemilor
O clasificare a itemilor în funcție de criteriul obiectivității în corectare și notare este prezentată în tabelul de mai jos:
Itemii obiectivi solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau, uneori, a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante existente și oferite. Sunt larg utilizați în practica evaluativă, datorită anumitor proprietăți caracteristice ale acestora:
pot fi corectați și notați în mod obiectiv, în comparație cu toate celelalte tipuri de itemi
pot acoperi o plajă largă de obiective de evaluare și de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt.
sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat.
permit un feed-back rapid și utilizarea informațiilor în scop diagnostic.
– existând posibilități reduse de a interveni eventuale erori sau diferențe în corectarea realizată de persoane diferite sau la momente diferite în timp, prezintă o fidelitate ridicată.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi : itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de asociere (de tip pereche).
Itemii cu alegere duală sunt itemi pentru care elevul este solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite. Pot îmbrăca forme diferite, dar care funcționează pe același principiu – selectarea unui răspuns de tipul : adevărat / fals, corect / greșit, da / nu.
Exemplu:
Itemii cu alegere multiplă sunt itemi care solicită subiectului evaluat alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja. Sunt constituiți dintr-o premisă – reprezentând partea introductivă a itemului, stimulul pentru obținerea răspunsului, în care sarcina este formulată – și un număr de variante, răspunsurile posibile, dintre care unul este corect iar restul numiți distractori.
Exemplu :
Itemii de asociere ( de tip pereche) reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multiplă (în care mai mulți itemi împart un set comun de variante ), fiecare dintre premise împreună cu setul răspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multiplă. Sunt formați, deci, din două liste și instrucțiuni care precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora și modul de înregistrare.
Exemplu:
Itemii semiobiectivi se îndepărtează, într-o oarecare măsură de la maxima obiectivitate în corectare și notare asigurate de itemii obiectivi. Acești itemi solicită din partea elevului „producerea” unui răspuns, de regulă scurt care va permite din partea profesorului evaluator sau examinator formularea unei judecăți de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit de subiect. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare și întrebările structurate.
Itemii cu răspuns scurt reprezintă itemi care solicită producerea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut. Libertatea persoanei evaluate de a reorganiza informația primită și de a oferi răspunsul în forma dorită este foarte redusă, în același timp însă, este necesară demonstrarea abilității de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt răspuns.
Exemplu:
Itemii de completare reprezintă o varietate a răspunsului scurt, solicitând persoanei evaluate producerea unui răspuns care să completeze o afirmație incompletă sau un enunț lacunar și să îi confere valoare de adevăr. Diferența de formă a cerinței constă în faptul că în primul caz sarcina este formulată printr-o întrebare directă, în timp ce în al doilea caz este vorba despre o afirmație incompletă, răspunsul încadrându-se în contextul – suport dorit. Itemii de completare se mai pot formula și pe baza unui material grafic sau cartografic.
Exemplu:
Întrebările structurate sunt sarcini formulate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările structurate acoperă spațiul liber aflat între tehnicile de evaluare cu răspuns liber și cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi. În elaborarea întrebărilor structurate, acestea pornesc în general de la un material stimul ( care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hărți, tabele), urmat de un set de subîntrebări, alte eventuale date suplimentare și un alt set de subîntrebări.
Exemplu:
Analizați cu atenție tabelul următor în care sunt reprezentate debitele medii, maxime și minime ale râului Teslui, în perioada 1998- 2007.
Răspundeți la următoarele cerințe:
Calculați debitul mediu multianual.
Precizați debitul mediu anual cu valoarea cea mai mare.
Precizați debitul mediu anual cu valoarea cea mai mică.
Explicați cauzele care au determinat variațiile de debit.
Itemi subiectivi (care solicită un răspuns deschis) solicită din partea subiectului evaluat un răspuns, care este foarte puțin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Astfel, respondentul va decide singur care sunt elementele pe care le va include în răspunsul său și care nu, ce lungime va avea acest răspuns (în unele cazuri). Sunt numiți și itemi „subiectivi”, datorită situării la polul opus itemilor obiectivi din punct de vedere al obiectivității în corectare și notare; în alte sensuri, această denumire ar putea părea oarecum improprie, subiectivitatea neintervenind nici în formularea sarcinii, nici în modul concret de corectare, schema de corectare și notare încercând să atenueze acest posibil risc și să crească nivelul fidelității. Reprezintă o categorie de itemi necesar a fi utilizați numai atunci când se doresc evaluate rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză, organizare a demersului sau a discursului și când nu putem utiliza în acest scop alt format de itemi. Principalii itemi subiectivi sunt : rezolvarea de probleme și eseul ( structurat și liber).
Rezolvarea de probleme sau, mai corect spus de situații – problemă, reprezintă un tip de sarcină, în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situație nouă, nefamiliară pentru care nu este evidentă o soluție predeterminată. Cuprinde mai multe etape:
identificarea problemei;
analiza și selectarea datelor relevante;
formularea unor ipoteze care urmează a fi evaluate și, apoi validate;
identificarea metodei/procedurii de rezolvare (în unele cazuri, identificarea unor metode diferite care permit comparații).
Exemplu:
Eseul reprezintă un tip de item în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate. În funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului deosebim :
eseul structurat, în care răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală.
Eseul nestructurat (sau liber), în care nu sunt stabilite jaloane pentru răspunsul așteptat, la alegerea persoanei evaluate fiind atât elementele care vor fi incluse în răspuns, cât și modul lor de organizare; această a doua categorie răspunde mai ales unor obiective vizând originalitatea, creativitatea, exprimarea imaginativă.
Exemplu de eseu structurat :
Exemplu de eseu nestructurat (liber):
Pe baza itemilor caracterizați mai sus se pot elabora o mare varietate de teste care pot utiliza, în funcție de materialul informațional supus evaluării, două sau mai multe categorii de itemi.
În cele ce urmează, voi exemplifica acest lucru prin două tipuri de teste secvențiale care acoperă materia de la capitolul „Hidrosfera” din manualul de Geografie fizică – clasa a noua.
Numele și prenumele: ……………………………………………. Prof. Ghiță Florina Lori
Colegiul Tehnic ”ALEXE MARIN”- Slatina, Olt Varianta A
Clasa a IX-a …
TEST DE EVALUARE SECVENȚIALĂ
Hidrosfera
I. Citiți afirmațiile de mai jos și încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:
1.Adâncimea maximă a Oceanului Atlantic se înregistrează în Groapa:
a. Marianelor; b. Jawa; c. Puerto Rico; d. Aleutinelor.
2.Marea Baltică este o mare:
a. continentală (interioară); b. mărginașă; c. deschisă; d. interinsulară.
3.Salinitatea medie a Oceanului Planetar este de:
a. 33‰; b. 39‰; c. 42‰; d. 35‰.
4.Cel mai întins lac de pe Glob este:
a. Lacul Superior; b. Lacul Victoria; c. Marea Caspică; d. Marea Moartă.
5.Cel mai mare lac de baraj natural de pe Glob este:
a. Lacul Sarez; b. Lacul Crucii; c. Crater Lake; d.Lacul Onega.
II. Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă:
1.Densitatea maximă a apei dulci se înregistrează la ….°C.
2.Fenomenul de răsturnare/spargere a valurilor se numește ………………….
3.Fenomenul de înaintare a mareelor pe cca spre izvoarele Amazonului
se numește ………………….
4.Cele mai înalte maree se produc în Golful ………………..
5.Pentru măsurarea vitezei apei se folosesc:
1. …………………
2. ………………..
III. Notați originea lacurilor menționate în tabelul de mai jos:
IV.Definiți următorii termeni geografici:
Bazin hidrografic .………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ora portului ………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Miră hidrometrică ………………………………………………………………………………………………………………………………………..
V.Reprezentați grafic, pe o foaie separată, valorile debitelor medii lunare (m3/s) ale Dunării acest grafic.
VI.Urmăriți figura de mai jos și identificați elementele componente ale unui râu:
VII.Urmăriți harta de mai jos pe care sunt reprezentate fluviile principale. Scrieți numele fluviilor notate prin cifre:
1 …………………………….. 5 …………………………………. 8 ……………………………………
2 ……………………………. 6 …………………………………. 9 …………………………………….
3 …………………………….. 7 …………………………………. 10 …………………………………..
4 ……………………………..
Barem de corectare:
Subiectul I: 15 p (5 x 3 p);
Subiectul II: 15 p (5 x 3 p);
Subiectul III: 20 p (10 x 2 p);
Subiectul IV: 6 p (3 x 2 p);
Subiectul V: 12 p;
Subiectul VI: 12 p (6 x 2 p);
Subiectul VII: 10 p (10 x 1 p);
Oficiu: 10 p;
Total: 100
Numele și prenumele: ……………………………………………. Prof. Ghiță Florina Lori
Colegiul Tehnic „ALEXE MARIN”- Slatina, Olt Varianta B
Clasa a IX-a …
TEST DE EVALUARE SECVENȚIALĂ
Hidrosfera
I. Citiți afirmațiile de mai jos și încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:
1.Adâncimea maximă a Oceanului Indian se înregistrează în Groapa:
a. Marianelor; b. Jawa; c. Puerto Rico; d. Aleutinelor.
2.Marea Arabiei este o mare:
a. continentală (interioară); b. mărginașă; c. deschisă; d. interinsulară.
3.Salinitatea medie a Mării Roșii este de:
a. 33‰; b. 39‰; c. 42‰; d. 35‰.
4.Cel mai adânc lac de pe Glob este:
a. Lacul Baikal; b. Lacul Victoria; c. Marea Caspică; d.Lacul Ontario
5.Cel mai întins lac din Europa este Lacul:
a. Sarez; b. Superior; c. Victoria; d. Ladoga.
II. Completați propozițiile de mai jos cu informația corectă:
1.Densitatea maximă a apei sărate se înregistrează la sub ….°C.
2.Curentul Perú este, după temperatură, un curent ……….
3.Cea mai mare deltă de pe Glob este ………………………………
4.Fluviul cu cel mai mare debit de pe Glob este ………………..
5.Lacul Eyre se găsește pe teritoriul ………………………
Notați originea lacurilor menționate în tabelul de mai jos:
IV.Definiți următorii termeni geografici:
Debitul râului …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Gheizer ………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Regimul hidrologic …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
V.Reprezentați grafic, pe o foaie separată, valorile debitelor medii lunare (m3/s) ale Dunării acest grafic.
VI. Urmăriți figura de mai jos și identificați elementele unui val:
VII.Urmăriți harta de mai jos pe care sunt reprezentate fluviile principale. Scrieți numele fluviilor notate prin cifre:
1 …………………………….. 5 …………………………………. 8 ……………………………………
2 ……………………………. 6 …………………………………. 9 …………………………………….
3 …………………………….. 7 …………………………………. 10 …………………………………..
4 ……………………………
Barem de corectare:
Subiectul I: 15 p (5 x 3 p);
Subiectul II: 15 p (5 x 3 p);
Subiectul III: 20 p (10 x 2 p);
Subiectul IV: 6 p (3 x 2 p);
Subiectul V: 12 p;
Subiectul VI: 12 p (6 x 2 p);
Subiectul VII: 10 p (10 x 1 p);
Oficiu: 10 p;
Total: 100 p.
Concluzii
Orizontul local cuprinde o suprafață convențională sau unitatea teritorială din preajma localității rurale sau urbane unde elementele cadrului geografic natural se îmbină cu componentele social-economice, respectiv omul și activitatea sa.
Orizontul local constituie „Laboratorul geografic” cel mai fidel unde elevii intră în contact cu lumea reală a obiectelor și fenomenelor, le intuiesc la „fața locului” însușindu-și fondul corect de reprezentări și noțiuni științifice despre lumea înconjurătoare.
Manualul „Introducere în geografie” pentru clasa I secundară din anul 1937, elaborat de Simion Mehedinți și Vintilă Mihăilescu – întemeietorii geografiei moderne și iluștrii pedagogi are ca motto:
„Orizontul locului este unitatea de măsură a tuturor fenomenelor geografice. Cu cele văzute în apropiere măsurăm tot ce aflăm despre alte țări.”
Desfășurarea activităților cu elevii în orizontul local al bazinului hidrografic Teslui a accesibilizat trecerea de la gândirea concretă și invers, constituind locul cel mai eficient pentru exemplificare și experimentare, pentru înțelegerea cauzalității fenomenlor geografice și evoluția lor în timp. Se realizează stări afective, stări emoționale și sentimente de atașament ale copiilor față de locurile natale. Marele geograf George Vâslan afirma despre orizontul local „orizontul local este cea dintâi patrie a copilului…”
Mijlocirea relației copilului cu universul valoric al orizontului local, prin observare, explicare și implicare, reprezintă și esența educației patriotice. Evident, această mijlocire se realizează, din punct de vedere psihologic, prin procesul interiorizării, ca rezultat al simbiozei.
Activitatea de cunoaștere a orizontului local cuprinde un complex de operații prin mijlocirea cărora sunt puse în funcțiune toate însușirile și aptitudinile în plină formare și desfășurare ale elevilor. Ele contribuie la îmbogățirea bagajului de cunoștințe dobândite în clasă, la însușirea unor cunoștințe noi, sporirea spiritului de observație, stimularea creativității, a inițiativei. Această cunoaștere răspunde de asemeni setei de cunoaștere, dorința de activitate a copiilor, contribuind totodată la formarea de percepții și deprinderi, la obișnuirea lor să aplice în practică cunoștințele teoretice însușite.
Drumețiile, vizitele și excursiile constituie forme organizate ale procesului de învățământ în natură sau la diferite instituții culturale sau economice în vederea realizării unor scopuri instructiv-educative legate de o serie de teme prevăzute în programa școlară.
Observarea dirijată a obiectivelor și fenomenelor în condiții naturale sau în expoziții, muzee, case memoriale, grădini botanice sau zoologice, permit elevilor formarea unor reprezentări bogate despre cele observate, să-și consolideze cunoștințele, o serie de deprinderi și sentimente.
Prin caracterul lor intuitiv, atractiv și plăcut, drumețiile, vizitele și excursiile prilejuiesc trăiri adânci a unor sentimente patriotice, de prețuire și protecție a frumuseților clădite de natură, sau față de cele realizate de om.
Orizontul local este ca „o carte vie” în care elevul poate învăța, dacă aplicațiile se fac sistematic. Astfel, studierea orizontului local determină creșterea interesului elevului pentru geografie, contribuie la ridicarea nivelului de învățare, la legarea teoriei de practică, lărgindu-le sfera de cunoștințe și stimulându-le în același timp preocuparea de cercetare. De asemenea contribuie la dezvoltarea respectului față de oameni și la sporirea încrederii în forțele proprii.
Bibliografie
AUR, N.,(1972), Zona de contact dintre Câmpia Română și Podișul Getic, între Jiu și Olt, Analele Universității Craiova, Seria Istorie – Geografie, pag. 102-110
BADEA, L.,(1970), Terasele fluviatile din Oltenia, S.C.G.G.G., Geografie, tom VII, numărul 1
CONEA, ANA, POPOVĂȚ, ANGELA, (1961), Solurile teraselor Oltului dintre Carpații Meridionali și Dunăre, S.C.G., numărul 3
COTEȚ, P.,(1973), Geomorfologia României, Editura Tehnică, București
COTEȚ, P., URUCU, VESELINA,(1975), Județul Olt, Editura Academiei R.S.R., București
COTEȚ, P.,(1976), Câmpia Română-studiu de geomorfologie integrată, Editura Ceres, București
CUCOȘ, C.,(2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
COSMOVICI, A.,IACOB, LUMINIȚA, (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
DULAMĂ, M.E.(1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2000), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2004), Modelul învățării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2006), Harta în predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
GRECU F., (1997), Fenomene naturale de risc, Editura Universității București
GRECU F., COMĂNESCU L.(1998), Studiul reliefului – îndrumător pentru lucrări practice, Editura Universității București
GRIGORE, M., (1979), Reprezentarea grafică și cartografică a formelor de relief, Editura Academiei, București
IELENICZ, M.,(1996), Dealurile și podișurile României, Editura Universității București
ILINCA, N., (2000), Didactica geografiei,Editura Corint, București
ILINCA, N., (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, București
LITEANU, E., PRICĂJAN, A., ANDREESCU, I., ISTRATE, GH., (1967), Succesiunile stratigrafice din Platforma Cotmeana, S.C.G.G.G., seria geologică, tom XII, numărul 1
LITEANU, E., PRICĂJAN, A., ANDREESCU, I., (1972), Despre geologia și hidrogeologia Platformei Cotmeana, S.C.G.G.G., Studii tehnice și economice, Seria E, Hidrogeologie
MIHĂILESCU, V., (1966), Dealurile și câmpiile României, Editura Științifică, București
MIHĂILESCU, V., (1969), Geografia fizică a României, Editura Științifică, București
MUTIHAC,V., IONESI, I., (1974), Geologia României, Editura tehnică, București
ONCESCU, N., MOTAȘ, I., DRAGOȘ, V.,(1948), Raport preliminar asupra problemei apei potabile în Platforma Cotmeana, Arhivele Institutului Geologic
ONCESCU, N., (1959), Geologia R.P.R., Editura Tehnică București
PARASCHIV, D.,(1965), Piemontul Cândești, Studii tehnice și economice, Institutul Geologic, Seria H, geologie, numărul 2, București
PARICHI, M., (1973), Studiu fizico – geografic al Piemontului Cotmeana cu privire specială la soluri, Editura Științifică, București
POPOVĂȚ, A., RAPAPORT, C., (1960), Raport asupra cercetării pedologice în sectorul Olt-Vedea-Topolog, Arhiva Colecției Pedologice, Academia R.P.R.
POPOVĂȚ, A., RAPAPORT, C., DRAGU, I., (1963), Procese de eroziune a solurilor în partea de vest a Platformei Cotmeana, Studii tehnico-economice, Seria C, Studii pedologice, numărul 11
POSEA, GR., POPESCU N., (1973), Piemonturile din România. Geneză și evoluție, C.M.U.B., Facultatea de Geografie – Geologie, București
POSEA, GR., POPESCU N., IELENICZ, M., (1974), Relieful României, Editura Științifică, București
SĂLĂVĂSTRU, D., (2004), Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași
STAN, L.(coordonator), STEVA D.E., DRAGU, V., VLASOV, D.V., Elemente de didactica geografiei, Editura Polirom, Iași
*** (1981), Județele patriei. OLT, Editura Sport – Turism, București
*** (1983), Geografia României. Geografia fizică,volumul I, Editura Academiei R.S.R, București
*** (1992), Geografia României. Regiunile pericarpatice, volumul IV, Editura Academiei Române, București
*** (2005), Geografia României. Câmpia Română, Dunărea, Podișul Dobrogei, Litoralul românesc al Mării Negre și Platforma Continentală, volumul V, Editura Academiei Române, București
Anexe
Anexa 1 – Harta geologică
Anexa 2 – Harta geomorfologică
Anexa 3 – Harta ierarhizării rețelei hidrografice
Anexa 4 – Harta Hidrogeologică
Anexa 5 – Profil transversal în interfluviul Olt – Vedea, la nord de Slatina
Anexa 6 – Harta solurilor
Bibliografie
AUR, N.,(1972), Zona de contact dintre Câmpia Română și Podișul Getic, între Jiu și Olt, Analele Universității Craiova, Seria Istorie – Geografie, pag. 102-110
BADEA, L.,(1970), Terasele fluviatile din Oltenia, S.C.G.G.G., Geografie, tom VII, numărul 1
CONEA, ANA, POPOVĂȚ, ANGELA, (1961), Solurile teraselor Oltului dintre Carpații Meridionali și Dunăre, S.C.G., numărul 3
COTEȚ, P.,(1973), Geomorfologia României, Editura Tehnică, București
COTEȚ, P., URUCU, VESELINA,(1975), Județul Olt, Editura Academiei R.S.R., București
COTEȚ, P.,(1976), Câmpia Română-studiu de geomorfologie integrată, Editura Ceres, București
CUCOȘ, C.,(2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
COSMOVICI, A.,IACOB, LUMINIȚA, (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
DULAMĂ, M.E.(1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2000), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2004), Modelul învățării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
DULAMĂ, M.E.(2006), Harta în predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca
GRECU F., (1997), Fenomene naturale de risc, Editura Universității București
GRECU F., COMĂNESCU L.(1998), Studiul reliefului – îndrumător pentru lucrări practice, Editura Universității București
GRIGORE, M., (1979), Reprezentarea grafică și cartografică a formelor de relief, Editura Academiei, București
IELENICZ, M.,(1996), Dealurile și podișurile României, Editura Universității București
ILINCA, N., (2000), Didactica geografiei,Editura Corint, București
ILINCA, N., (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, București
LITEANU, E., PRICĂJAN, A., ANDREESCU, I., ISTRATE, GH., (1967), Succesiunile stratigrafice din Platforma Cotmeana, S.C.G.G.G., seria geologică, tom XII, numărul 1
LITEANU, E., PRICĂJAN, A., ANDREESCU, I., (1972), Despre geologia și hidrogeologia Platformei Cotmeana, S.C.G.G.G., Studii tehnice și economice, Seria E, Hidrogeologie
MIHĂILESCU, V., (1966), Dealurile și câmpiile României, Editura Științifică, București
MIHĂILESCU, V., (1969), Geografia fizică a României, Editura Științifică, București
MUTIHAC,V., IONESI, I., (1974), Geologia României, Editura tehnică, București
ONCESCU, N., MOTAȘ, I., DRAGOȘ, V.,(1948), Raport preliminar asupra problemei apei potabile în Platforma Cotmeana, Arhivele Institutului Geologic
ONCESCU, N., (1959), Geologia R.P.R., Editura Tehnică București
PARASCHIV, D.,(1965), Piemontul Cândești, Studii tehnice și economice, Institutul Geologic, Seria H, geologie, numărul 2, București
PARICHI, M., (1973), Studiu fizico – geografic al Piemontului Cotmeana cu privire specială la soluri, Editura Științifică, București
POPOVĂȚ, A., RAPAPORT, C., (1960), Raport asupra cercetării pedologice în sectorul Olt-Vedea-Topolog, Arhiva Colecției Pedologice, Academia R.P.R.
POPOVĂȚ, A., RAPAPORT, C., DRAGU, I., (1963), Procese de eroziune a solurilor în partea de vest a Platformei Cotmeana, Studii tehnico-economice, Seria C, Studii pedologice, numărul 11
POSEA, GR., POPESCU N., (1973), Piemonturile din România. Geneză și evoluție, C.M.U.B., Facultatea de Geografie – Geologie, București
POSEA, GR., POPESCU N., IELENICZ, M., (1974), Relieful României, Editura Științifică, București
SĂLĂVĂSTRU, D., (2004), Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași
STAN, L.(coordonator), STEVA D.E., DRAGU, V., VLASOV, D.V., Elemente de didactica geografiei, Editura Polirom, Iași
*** (1981), Județele patriei. OLT, Editura Sport – Turism, București
*** (1983), Geografia României. Geografia fizică,volumul I, Editura Academiei R.S.R, București
*** (1992), Geografia României. Regiunile pericarpatice, volumul IV, Editura Academiei Române, București
*** (2005), Geografia României. Câmpia Română, Dunărea, Podișul Dobrogei, Litoralul românesc al Mării Negre și Platforma Continentală, volumul V, Editura Academiei Române, București
=== aexe ===
Anexe
Anexa 1 – Harta geologică
Anexa 2 – Harta geomorfologică
Anexa 3 – Harta ierarhizării rețelei hidrografice
Anexa 4 – Harta Hidrogeologică
Anexa 5 – Profil transversal în interfluviul Olt – Vedea, la nord de Slatina
Anexa 6 – Harta solurilor
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Bazinul Vaii Tesluiului. Studiu Fizico Geografic (ID: 137028)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.