Aspecte Metodice Privind Initierea Elevilor In Cercetarea Geografica Si Cunoasterea Orizontului Local Prin Redactarea Unei Discipline Optionale

CUPRINS

„Aspecte metodice privind inițierea elevilor în cercetarea geografică si cunoașterea orizontului local prin redactarea unei discipline opționale”.

Cuprins

Argument

Partea I. Aspecte teoretice si metodologice

Cap.1. Delimitari conceptuale

1.1 Conceptul de curriculum

1.2 Tipuri de curriculum și produse curriculare

1.3 Reforma curriculară

Cap. II Metode, strategii, mijloace de învatare, forme de organizare a activitații didactice

Cap.III Concepte operationale specific geografiei rurale: spațiu rural, așezare rurală , microscara, mezoscara.

Cap .IV Metodologia de cercetare in geografia rurala

4.1 Metode de cercetare folosite in geografia rurală

4.2 Organizarea demersului de cercetare

Partea II. Analiza sistemului territorial al comunei Berliste

Cap. I. Analiza componentelor fizico- geografica ale comunei Berliste

1.1 Asezarea geografica

1 .2 Relieful

1.3 Clima

1.4 Hidrografia

1.5 Solurile

1.6 Vegetatia si fauna

Cap. II. Analiza componentelor socio-economica ale comunei Berliște

2.1 Istoria și componența comunei Berliște

2.2 Populatia

2.3Agricultura

2.4 Activitațile sectorului secundar

2.5Serviciile sociale

Partea III. Cunoasterea orizontului local prin intermediul unei unei discipline optionale

Cap. I. Rolul si locul disciplinei optionale de cunoastere a orizontului local in contextual reformei currriculare.

Cap.II. Proiect de optional “Comuna Berliște – ieri si azi”- pentru anul scolar 2013-2014.

2.1 Argument

2.2 Competențele generale , competente specific ale predarii geografiei orizontului local.

2.3 Conținuturile învațarii, proiectarea anuală și pe unitați de învațare

2.4 Metode didactice folosite în cadrul opționalului“Comuna Berliște- ieri si azi”

2.4.1 Metode clasice folosite în predarea opționalului “Comuna Berliște- ieri si azi”

2.4.2 Metode moderne folosite în predarea opționalului “Comuna Berliște- ieri si azi”

2.4.3 Aplicații practice în cadrul orelor de predare a optionalului “Comuna Berliste- ieri si azi”

2.5 Metode de cercetare utilizate in cadrul optionalului

2.6 Mijloace de învatamant folosite in predarea optionalului

2.7 Forme de organizare a activitații didactice școlare si extrașcolare

2.8 Forme de evaluare utilizate în cadrul opționalului“Comuna Berliște- ieri si azi”

Concluzii

Bibliografie

Argument

Geografia e o stiinta de obsevare directă a aspectelor Pământului… să descoperi prin observație proprie orașul tău, să-și dai seama de înfățișarea, de organizarea, de viața lui și să îi cunoști în același timp imaginea cartografică, dar aceasta e toată geografia în germen!Nu geografia de carte învățată pe dinafară, ci geografia creată de copil cu interes, suprindere și iubire, geografia fertilă care pune în mișcarea toate resorturile sufletești și toata puterea de inițiativă a copilului ( G.Vâlsan).

Am ales acestă temă „Aspecte metodice privind initierea elevilor în cercetarea geografica și cunoașterea orizontului local prin redactarea unei discipline optionale”, pornind de la spusele geografului George Vâlsan, în fragmentul de mai sus, și din dorința de-a demonstra faptul că un cadru didactic trebuie să dețină atât cunoștințe științifice, cât și pedagogice, adică să aibe dubla personalitatea profesională, aceea de geograf( în cazul acesta), dar și de pedagog.

Această lucrare este concepută din două puncte de vedere:

științific – un studiu geografic complex al comunei Berliște,

pentru o cunoaștere cât mai riguroasă a orizontului local de către elevi.

pedagogic – aspecte metodice privind inițierea elevilor în cercetarea geografică, precum și redactarea unei discipline opționale.

Disciplina opțională „Comuna Berliște –ieri și azi” a fost redactată si aplicată în anul școlar 2013-2014, la clasa a VII-a din cadrul Școlii Gimnaziale Berliște.Prin aplicarea acesteia,prin activitățiile practice desfașurate impreuna cu elevii, am observat importanță redactării unei discipline opționale privind geografia locală:cunoașterea unor termeni geografici specifici,observarea și și repezentarea spațiului local, dezvoltarea și aplicarea metodelor simple de investigare(observarea, analiza, interpretarea).Toate acestea conducând la îmbogățirea cunoștintelor geografice ale elevilor, dar și la sporirea atitudinii civice fața de spațiul local.

Partea I

ASPECTE TEORETICE SI METODOLOGICE

I.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

I.1.1. Conceptul de curriculum

Din punct de vedere etimologic, cuvântul „curriculum” provine din limba latină (curriculum-singular, curricula- plural) însemnand “alergare”, “cursa”. In sens figurat, acest termen semnifică “drum”,”traiectorie”, în expresii precum “curriculum solis”, “curriculum lunae”, “curriculum vitae”, adica cursul soarelui, al lunii si al vietii.

Termenul curriculum este folosit în educație pentru prima data în documentele unor universitatii medievale: Leiden din Olanda (1582) și Glasgow din Scoția (1633).Timp îndelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat pe parcursul secolelor XVI – XX în funcție de concepția pedagogică a autorilor și metodologia de cercetare a conceptului.

În definiția dată de UNESCO (1975), reiese că, termenul de curriculum implică orice experiență personală dobândită în diferite contexte socio-culturale, „orice activitate educativă elaborată în școală și dirijată spre un scop, care are loc în instituția însăși sau în afara ei.” (L.D’Hainaut,1981)

Vivianne De Landsheere (1992) propunea următoarea definiție: „Un curriculum este un ansamblu de acțiuni planificate pentru a suscita instrucția: ea include definirea obiectivelor învățmântului, conținuturile, metodele, materialele și dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.

D.Potolea (2002) afirma că acest concept „are o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate.”

În învățământul românesc, acest concept este utilizat în două sensuri:

În sensul cel mai restrans, tradițional (secolul XVIII-XIX), curriculum semnifică conținuturile învățării, în planuri de învățământ, programe și manual.

Accepțiune tradițională îl consideră un set de documente școlare care planificau conținuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activității școlare, un program de învățare oficial, organizat instituțional.

În sensul cel mai larg, modern, curriculum semnifică întreaga experiența de învățare dobândită în contexte educaționale formale, nonformale și informale. Accepțiunea modernă a curriculum-ului vizează sistemul de experiențe de învățate, directe și indirecte, ale elevilor.

În prezent,curriculum-ul reprezintă ansamblul proceselor educative (obiective, conținuturi, material didactic, acțiuni de predare-învățare-evaluare) planificate și oferite de o instituție de învățământ (în interiorul și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite. Este considerat o resursă importantă a innovării, al cărui scop este adaptarea instituțiilor, programelor, și practicilor învățământului la nevoile și la solicitările unei societăți dinamice.

I.2. Tipuri de curriculum si produse curriculare :

Tipuri de curriculum, :

Există mai multe tipuri de curriculum, cu multiple interacțiuni între acestea:

Curriculum-ul formal/ oficial, intenționat cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ.

Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare extrașcolare,dar aflate în complementaritate cu cele din școală, captate prin mass-media, instituții culturale, religioase, economice, familia, grupul de prieteni, comunitatea etc.

Curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază cuprinde conținturi centrate pe nevoile comune ale elevilor și selectate din disciplinele obligatorii.

Curriculum de profil și specializat reprezintă seturi de cunoștințe și aptitudini (literatură, știință, muzică, arte plastice și dramatice,sporturi etc.)vizând semicalificarea și calificarea elevilor în domenii particulare.

Curriculum subliminal/ curriculum ascuns/curriculum implementat) hidden curriculum sau contenus caches) rezultă din ambianța educațională și din mediul psiho-social și cultural al clasei/ școlii/ universității. Philippe Perrenoud indroduce în curriculum-urile ascunse valori pentru conduite și capacități precucum : a sti să-ți petreci timpul,a te apăra, a te face placut,a alege, a te descurca,a te proteja, a ramăne autonom, a te face ascultat etc.( C.Cucoș)

Curriculum-ul recomandat este susținut de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale și este considerat ghid general pentru cadrele didactice.

Curriculum-ul scris este aceea variantă a curriculum- ului explicat în diverse documente specifice proceselor de predare-învățare: planuri de învățământ, programe școlare, manuale școlar etc. Acest curriculum este specific unei anumite instituții de învățământ și are character oficial.

Curriculum-ul predat se referă la ansamblul cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor predate de către cei implicați în procesul instructive- educative (profesori/elevi).

Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: cărți, ghiduri, caiete cu scop didactic, atlase, software, resurse multimedia etc.

Curriculum-ul învățat/ realizare reprezintă pachetul de cunoștințe,deprinderi asimilate de către elevi și folosirea adecvată a acestora în situații școlare sau non-școlare.

Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor instrumente de evaluare de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.

Curriculum mascat/ neintenționat se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne-programat, grație mediului școlar general.

Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.

Curriculum-ul local include oferte educaționale de care profită doar elevii dintr-o anumită zonă geografică pentru care acele informații sunt prioritare, necesare (cunoștințe de folclor, etnografie, istoria sau geografia comunității locale).

Tabel nr. 1Tipul de curriculum și interacțiunile sale (dupa Mușata Bucoș)

Fig.1 Model grafic pentru evidențierea relației dintre curriculum-ul intenționat, curriculum-ul predat, curriculum-ul învățat și curriculum-ul evaluat.( dupa Mușata Bucoș)

Începând cu anul școlar 1998/1999 Curriculum-ul Național devine operant în cadrul sistemului de învățământ din România și prezintă două segmente:

curriculum-nucleu (reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Național) este definit ca trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ, asigurând egalitatea șanselor pentru toți elevii în sistemul de învățământ. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

curriculum la decizia școlii – CDS (aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Național) asigură diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ (atât pentru disciplinele or de predare-învățare: planuri de învățământ, programe școlare, manuale școlar etc. Acest curriculum este specific unei anumite instituții de învățământ și are character oficial.

Curriculum-ul predat se referă la ansamblul cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor predate de către cei implicați în procesul instructive- educative (profesori/elevi).

Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: cărți, ghiduri, caiete cu scop didactic, atlase, software, resurse multimedia etc.

Curriculum-ul învățat/ realizare reprezintă pachetul de cunoștințe,deprinderi asimilate de către elevi și folosirea adecvată a acestora în situații școlare sau non-școlare.

Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor instrumente de evaluare de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluată.

Curriculum mascat/ neintenționat se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne-programat, grație mediului școlar general.

Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.

Curriculum-ul local include oferte educaționale de care profită doar elevii dintr-o anumită zonă geografică pentru care acele informații sunt prioritare, necesare (cunoștințe de folclor, etnografie, istoria sau geografia comunității locale).

Tabel nr. 1Tipul de curriculum și interacțiunile sale (dupa Mușata Bucoș)

Fig.1 Model grafic pentru evidențierea relației dintre curriculum-ul intenționat, curriculum-ul predat, curriculum-ul învățat și curriculum-ul evaluat.( dupa Mușata Bucoș)

Începând cu anul școlar 1998/1999 Curriculum-ul Național devine operant în cadrul sistemului de învățământ din România și prezintă două segmente:

curriculum-nucleu (reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Național) este definit ca trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ, asigurând egalitatea șanselor pentru toți elevii în sistemul de învățământ. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

curriculum la decizia școlii – CDS (aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Național) asigură diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile-cadru de învățământ (atât pentru disciplinele obligatorii, cât și pentru cele opționale), pe ani de studiu.

În completarea curiculum-ului nucleu, care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din variantele următoare:

curriculum nucleu aprofundat – are la bază trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii.

curriculum extins- are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele opționale.

curriculum elaborat în școală- se referă la disciplinele opționale propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister.Acestea se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Produse curriculare

Conținutul învățământul se transpune în documente școlare, care au rolul de a da procesului de învățămant un caracter planificat și unitar.

Sunt identificate mai multe ipostaze ale produselor curriculare (Ion Negreț –Dobridor) :

Obiectivări primare : planul de învățământ și programele școlare

Obiectivări secundare : manualele și metodicile

Obiectivării terțiare : orarele școlare, planificările calendaristice, proiectele didactice.

Planul cadru de învățământ

Planul cadru de învățământ reprezintă un plan generativ, cu caracter de bază de pornire. Astfel, în locul unui plan de învatamânt unic pentru toate unitățile școlare de acelasi tip, prin planul cadru se fixează un trunchi comun de comportamente obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea principiului autonomiei instituțiile școlare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.

Un plan cadru de învățământ prevede următoarele elemente:

Disciplinele școlare care urmează a fi studiate si succesiunea acestora pe anii școlari;

Numărul săptămânal și anual de ore pentru fiecare disciplină, la fiecare an de studio

Structura anului școlar

Există ( cf. Curriculum național.., 1998):

Planuri-cadru în învățămantul obligatoriu

Planuri- cadru pentru liceu

În eleborarea planurilor cadru s-au folosit următoarele principii:

Principiul selecției și al ierarhizării culturale

Principiul funcționalității

Principiul coerenței

Principiul flexibilității și al parcursului individual

Principiul racordării la social

Programa școlară

Programa școlară reprezintă acel document care configurează conținutul procesului instructiv – educativ la o disciplină de învățământ. Programa școlară este instrumentul de la care se pornește în proiectarea didactică, având o valoare operațională și instrumentală deosebită. Ea indică obiectivele, temele și subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual.

Structura unei programe școlare concepută din perspectivă curriculară, și adaptată actualei reforme curriculare din țara noastră, se compune dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculară anume.Acesta structura cuprinde:

Nota de prezentare

Competențe generale și specifice

Activități de învățare și unități de conținut

Valori și atitudini

Standarde de performanță

Sugestii metodologice

Aria curriculară

În context larg al teoriei și metodologiei curriculare, aria curriculară este definită drept un concept pedagogic operațional necesar pentru proiectarea conținuturilor instruirii prin intermediul unor structuri funcționale integrate, care corespund atât logicii cunoașterii științifice, cât și psihologiei celui care învață.

Aria curriculară reprezintă o componentă a curriculum-ului școlar „proiectată în funcție de obiectivele generale și specifice comune unui grup de discipline (obligatorii, opționale, facultative), stabilite la nivel de politică a educației.” (S.Cristea, 2000)

Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se face în vederea optimizării activității de învățare, prin predarea intra-, inter-, pluri-, transdisciplinară a cunoștintelor și capacităților specifice unor domenii ale cunoașterii și ale educației.

Aria curriculară este caracterizată prin gruparea și apropierea unor discipline școlare compatibile și complementare, selecționate pe criterii de natură culturală, epistemologică, psihologică, sociologică, filosofică.

Importanța conceptului de arie curriculară este mai evidentă îndeosebi în cadrul proiectării reformelor școlare contemporane. Spre exemplu, în contextul curriculum-ului național din România, la nivelul planului –cadru de învățământ general obligatoriu, sunt propuse șapte arii curriculare:

Limbă și comunicare (limba și literatura română, limbile materne ale minorităților, limbile moderne);

Matematică și științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie);

Om și societate (istoria, geografia, educația/cultura civică, logică, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, filosofie, religie);

Arte (muzica, desenul);

Educație fizică și sport;

Tehnologii (educație tehnologică,informatica);

Consiliere și orientare (dirigenție).

În cadrul fiecărei arii curriculare sunt stabilite disciplinele școlare obligatorii și opționale. Aria curriculară trebuie să rămână aceeași pe toată durata învățământului obligatoriu,dar ponderea pe cicluri și clase este variabilăm.

Manuale școlare alternative organizează conținuturile și concretizează programele școlare.

Manualul școlar reprezintă un instrument de lucru operațional pentru elevi, care detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic temele recomandate de programa școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme și lecții.

Manualul reprezintă:

Pentru profesor – un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținuturilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților urmărite.

Pentru elev – un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează și se formează.

Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ ajutătoare – descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului currricular și conțin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/ sau a manualelor școlare.

Nivele, cicluri curriculare , filiere și profiluri/ specializări:

Nivelurile de învățământ sunt ierarhizate vertical, fiind legate de vârsta, nevoile elevilor și gradul de dificultate al conținuturilor învățării. În prezent, în România există următoarele niveluri de învățământ: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.

Ciclurile curriculare sunt periodizări ale școlarității care grupează mai mulți ani de studiu, aparținând uneori de niveluri de școlaritate diferite și au în comun anumite obiective:

Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniței, urmată de clasele I și a II-a) – acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) – formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.

Ciclul curricular de observare și orientare (clasele a VII-a – a IX-a) – orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare.

Ciclul curricular de aprofundare și specializare (clasele X-XII) – adâncirea studiului în profilul și specializarea aleasă și pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii.

Filierele reprezintă niște domenii curriculare diferite de primele două anterior menționate, deoarece sunt posibile doar în zona educației postobligatorii (ciclul secundar superior).

Există filiere în zona învățământului superior:

filiera postliceală

filiera universitară (învățământ universitar – facultăți; învățământ postuniversitar – masterate, doctorate, specializări).

În ceea ce privește așteptările societății legat de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma de "nivel educațional" care se referă la o gradare, o poziționare pe o anumită scară a experiențelor de învățare și a competențelor corespunzătoare unui program educațional.

În sens mai larg, sintagma se referă la gradul de complexitate al conținutului unui tip de program educațional.

La începutul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internațională a nivelurilor educaționale ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiză și comparare a duratei și a tipurilor programelor educaționale(anexa nr. 1). Astfel, clasificarea ISCED era destinată centralizării și formalizării statisticilor educaționale proprii diverselor țări, precum și la nivel internațional .

I.3 REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA

Putem vorbi de reformă în învățământul românesc începând cu anul 1990.Revoluția a schimbat viziunea societății în ceea ce privește învățământul românesc, urmărindu-se inovarea acestuia.

Reforma curriculară, descongestionarea programei școlare a reprezentat un proces complicat de schimbare a învățământului românesc după decembrie 1989, de compatibilizare europeană a curriculum-ului național, fiind considerată cea mai importantă înlocuire de paradigmă educațională,de schimbare a curriculumului .

În Cartea albă a reformei (1995) se subliniază faptul că , procesul de elaborare a noului Curriculum național pentru învățământul obligatoriu se baza pe trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica și necesitățile actuale, la finalitățile învățământului românesc, generate de evoluțiile societății și formulate în diverse documente de politica educațională.

raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare

raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ, pertinente din punct de vedere al reformei în curs.

Reforma curriculară, pe lânga reperele de mai sus, a vizat și elaborarea programei școlare pe baza anumitor elemente :

nivelul, varitatea și complexitatea intereselor educașionale ale elevilor

ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoașterii

exigențele formării personalității elevului într-o lume schimbare

Elaborarea și aplicarea noului Curriculum național a subliniat câteva elemente definitorii ale acestuia:

potrivirea curriculum-ului la contextul socio-cultural național

permeabilitatea curriculum-ului fața de evoluțiile acestuia pe plan internațional

coerența curriculum-ului

concordanța curriculum-ului , în raport cu obiectivele educaționale

transparența curriculum-ului

articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare,elaborare, aplicare, revizuire permanent.(fig.)

Fig.2 Etapele procesului curricular (dupa C.Cucoș)

În România, începând din anul școlar 1998-1999, Curriculum-ul național cuprinde:

Curriculum național pentru învățământ obligatoriu.Cadru de referință

Planuri cadru de învățământ pentru clasele I-XII/XIII

Programele școlare

Ghiduri, norme metodologice și materiale-suport

Manuale alternative

Reforma învățământului românesc, începând din anul 1998, când s-au conceput primele documente și până în prezent, a cunoscut mai multe etape de regândire și reelaborare.Din păcate, acestea au fost doar experimente pe care repezentanții Ministerului le-au aplicat sistemului de învățământ românesc, fără rezultate pozitive, provocând doar confuzie în rândul cadrelor didactice, a elevilor si părinților acestora.

Aceste etape s-au bazat pe modelul inovației și variația aplicațiilor, care cuprinde următoarele elemente, conform schemei de mai jos:

Fig.3 Etapelor reformei curriculare (după V.Chiș)

În implementarea reformei curriculare s-au neglijat anumite elemente ale procesului de inovare:

Fig.4 Procesul de inovare a reformei curricular ( dupa V.Chis)

Precizăm cateva etape de regândire și elaborare a reformei curriculare:

Anul 2001 – s-au aprobat noi planuri cadru pentru învățământul obligatoriu și pentru liceu: s-a urmărit descongestionarea programelor școlare și schimbarea sistemului de evaluare a manualelor școlare

Anul 2003 – s-au aprobat alte planuri cadru și programe școlare pentru clasa I și clasa a X-a.

Anii 2004/2005 – elaborarea panurilor cadru și programelor șlcolare pentru celelate clase din învățământul primar, gimnazial și liceal

Anul 2009 –modificarii ale planurilor cadru.

Anul 2011 – apobarea noii Legi a Educației.

Prin noua lege a învățământului, reforma curriculară vizează urmatoarele schimbări:

Compatibilizarea europeană a curricumului național

Modernizarea și descongestionarea curricumului: aerisirea materiei (conform principiului : “nu mult, ci bine”) și a programului școlar zilnic al elevului( mai mult timp pentru activitatea independentă), umanizarea conținuturilor, etc.

Reorganizarea sistemului de evaluare

Descentarlizarea sistemultui educațional

Asigurarea de sanse egale la educatie pentru grupurile defavorizate

Reorganizarea învățământului profesional și tehnic.

Formarea continuă a cadrelor didactice

Cap. II Metode, strategii, mijloace de invatare, forme de organizare a activitatii didactice

Metode de învățământ

Metodologia procesului de învățământ poate fi definită în sens larg, ca teorie pedagogică aplicată în domeniul instruirii. În sens restrâns, metodologia include un ansamblu de metode, procedee și mijloace angajate de cadru didactic la nivelul procesului de învățământ în vederea realizării obiectivelor instruirii.

În sens curricular, metodologia procesului de învățământ presupune integrarea celor două sisteme de referință, expresie a unității dintre teoria și practica instruirii.

La nivelul concret al procesului de învățământ metodologia didactică valorifică resursele formative ale metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice. Metodele propuse de cadru didactic sunt validate în practică în măsura în care sunt preluate de elev ca modalități (căi) de învățare eficientă.

Realitatea este că metodele de instruire își au originea în metodele de cunoaștere științifică. Diferența constă în faptul că elaborarea științei și transmiterea științei nu sunt același lucru. În semnificatia originală, cuvântul metodă, provenit din grecescul „methodos”(metha=către, odos=cale) înseamnă „cale care duce spre”, „cale de urmat”.

În domeniul activității didactice metoda devine o cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață, devine o modalitate de formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.

Pentru cadrul didactic metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere, de învățare a elevului. Pentru elev metoda înseamnă drumul pe care îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere.

Funcțiile metodelor didactice

Cognitivă – metoda devine cale de acces la cunoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune; mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri

Formativ-educativă – metodele dispun de o capacitate de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale

Motivațională – metodele au menirea de a stârni și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune

Operațional-instrumentală – metoda se situează ca intermediar între elev și unitatea de conținut. Cadru didacticul este un reprezentant al științei, care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere.

Normativă – metoda evidențiază efortul de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire.

Clasificarea metodelor constituie o problemă controversată. Criteriile de clasificare și încadrarea unei metode într-o anumită clasă sunt relative, deoarece într-o situație reală caracteristicile acesteia se metamorfozează, determinând uneori glisarea spre o altă clasă.

Pentru evidențierea caracteristicilor unor metode didactice autori diferiți propun clasificări diverse în funcție de criteriile alese.

Tabel 2: Clasificare metodelor didactice

Sursa: Dulamă, 2008, pag 95

Fig.5: Clasificare metode didactice (Cerghit, 2006, pag 114)

Procedeul didactic și raportul cu metoda de învățământ

Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acțiune, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Metoda poate fi definită ca un ansamblu de procedee, oportune într-o situație de învățare. Ordonarea, ierarhizarea și modul cum sunt integrate într-o metodă asigură procesului de învățământ variație, echilibru, previne apariția monotoniei.

Între metodă și procedeu se stabilesc relații dinamice care duc, în practică, la transformarea metodei în procedeu și invers.

Raportul dintre metodă și procedeu didactic este de complementaritate: într-o lecție în care predomină expunerea cadrului didacticului, efectuarea unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ.

Strategii didactice

Strategia didactică reprezintă o manieră de abordare a educației necesară pentru realizarea unui scop specific prin traducerea în practică a principiilor generale de proiectare a activității de formare-dezvoltare permanentă a personalității și a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil și adaptabil într-un context dat.

Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia la parametrii de calitate superioară.

Metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate evidente la nivelul unei anumite activități de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung care integrează în structura sa de funcționare pedagogică metodele, stilurile educaționale, resursele de optimizare a activității cu implicarea subiectivității creatoare a cadru didacticului.

Strategia didactică preia în general numele metodei de bază ce urmărește fie comunicarea activă, cunoașterea euristică a fenomenelor studiate care stimulează capacitatea elevului de sesizare, rezolvare, creare de probleme, creativitatea cadru didacticului, dar și, prin el, a elevului.

Interpretarea strategiilor ca modele de acțiune exemplară permite elaborarea unor taxonomii care înglobează categoriile principale de metode integrate într-o structură operațională unitară (Iucu, 2001):

După domeniul conținuturilor instrucționale adiacente:

Strategii cognitive

Strategii psihomotrice

Strategii afectiv-atitudinale

Strategii mixte

După operațiile cognitive predominante

Strategii inductive: de la concret la abstract

Strategii deductive: de la abstract la concret

Strategii analogice: translarea unor explicații de la un domeniu la altul

Strategii transductive: apelul la raționamente mai complexe, de natură metaforică

Strategii mixte

După gradul de structurare a sarcinilor de instruire

Strategii algoritmice: pe bază de sturcturi fixe, repetitive

Strategii semi-prescrise: registre largi privind libertatea de intervenție

Strategii euristice: încurajează căutarea, descoperirea pe cont propriu

Noul Curriculum Național a impus o nouă perspectivă asupra actului de predare-învățare-evaluare. Aceasta se reflectă în caracteristicile în antiteză ale didacticii tradiționale și ale didacticii moderne.În practică, însă, majoritatea cadrelor didactice încearcă îmbinarea cât mai armonioasă a celor două variante.

Tabel nr.3: Strategii didactice moderne și tradiționale

Sursa: Cucoș, 2006, pag 284

Identificarea strategiilor didactice optime rămâne o problemă deschisă la nivelul cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaționale reformatoare. Din perspectivă curriculară integrarea lor reprezintă premisa unei proiectări pedagogice eficiente în procesul de predare – învățare – evaluare.

Mijloace de învățământ

Alături de metodologia didactică, mijloacele de învățământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei instruirii și autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele procesului de învățământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare.

Sintagma „mijloace de învățământ” se referă la ansamblul materialelor naturale – obiecte din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală: minerale, plante, animale, aparate, instalații etc. sau realizate intenționat : modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, care sprijină atingerea obiectivelor activității instructiv – educative. De asemenea, sintagma „mijloace de învățământ” include ansamblul cerințelor pedagogice de selectare și integrare a lor în strategiile didactice, în viziune sistemică și de valorificare eficientă în procesul instructiv – educativ.

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ,valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoștințelor.

În funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și caracteristici le fac eficiente în contextul educațional respectiv.

Cele mai importante funcții pedagogice sunt:

Funcția stimulativă – dezvoltarea motivației interne a elevilor pentru studiu, în trezirea curiozității și a dorinței de cunoaștere;

Funcția formativ-educativă – este asigurată de contribuția lor la exersarea și dezvoltarea gândirii și a operațiilor acestora: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea etc;

Funcția informativă (de comunicare) – este datorată faptului că mijloacele de învățământ oferă în mod direct, un volum de informații despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;

Funcția ilustrativ-demonstrativă – este exercitată atunci când mijloacele de învățământ sunt valorificate ca material demonstrativ, ca substitute ale realității, însoțind explicațiile cadru didacticului;

Funcția ergonomică – este funcția de raționalizare a eforturilor cadru didacticilor și elevilor în timpul activităților de predare – învățare, respectiv: de reducere a ponderii acțiunilor repetitive, rutiniere, de eficientizare a acțiunii de organizare și ghidare a activităților elevilor;

Funcția de evaluare – este datorată faptului că unele mijloace de învățământ pot servi la verificarea și evaluarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, competențe ale elevilor;

Funcția estetică – este asigurată în contextele educaționale în care elevii receptează, înțeleg și evaluează frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale, sociale;

Valențele psihopedagogice ale mijloacelor de învățămnt se referă la faptul că ele:

asigură caracterul intuitiv, concret-senzorial, și sugestiv al activității de învățare;

asigură transmiterea și însușirea de informații bogate, bine selectate și prelucrate din punct de vedere didactic.

Mijloacele de învățământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica științei și logica elevului, înlesnesc și optimizează comunicarea între cadru didactic – elev și interacțiunile care se stabilesc în clasă.

Clasificarea mijloacelor de învățământ are drept criteriu funcția pedagogică îndeplinită cu priorități de acestea.

După Constantin Cucoș, mijloacele de învățământ sunt împărțite în două mari categorii:

Mijloace de învățământ ce cuprind mesaj didactic;

Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice;

Se desprind astfel următoarele subcategorii:

A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor:

mijloace intuitive, care cuprind:

– obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente);

– obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale evidențiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc);

– substituenți imagistici: planșe, hărți, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;

mijloace logico–raționale: simboluri și complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învățământ.

B. Mijloace de exersare și formare – necesare formării priceperilor și deprinderilor sau cultivării capacităților creatoare.

C. Mijloace de raționalizare a timpului școlar – din care fac parte șabloane, ștampile, mașini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare – care cuprind seturi de teste, mașini sau instalații complexe pentru verificări, etc.

Pornind de la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și de la caracteristicile situației de instruire, cadru didacticul proiectează și organizează secvențe de instruire care să contribuie într-o măsură cât mai mare și cât mai eficientă la formarea și informarea elevilor, recurgând la mijloace de învățământ pe care le consideră cele mai adecvate și mai eficiente.

Indiferent de clasificarea acestora, mijloacele de învățământ se dovedesc a fi utile în măsura în care nu sunt integrate mecanic în contextul lecțiilor, ci li se imprimă o finalitate pedagogică. Ele nu pot înlocui niciodată actul de predare-învățare, iar folosirea lor prezintă avantaje și dezavantaje ce trebuie conștientizate de fiecare cadru didactic.

Eficiența utilizării mijloacelor de învățământ ține de inspirația și experiența didactică a cadrului didactic în a alege și a-și sprijini discursul pe un suport tehnic.

Selectarea mijloacelor de învățământ pentru o temă are în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite, specificul conținuturilor, particularitățile elevilor, condițiile de dotare, competențele cadrului didactic.

Integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate se realizează, în general, parcurgându-se trei etape:

a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactico-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenției, a curiozității; actualizarea unor cunoștințe anterior învățate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile etc.);

b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării;

c) valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare (conversație, efectuarea unei teme etc.).

Cadrul didactic are în vedere în primul rând proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învățământ, dar și activitățile de întreținere a materialului didactic, a aparaturii tehnice și mai ales de confecționare de noi mijloace de învățământ (folii, fișe, planșe etc.)

Forme de organizare a activitatii didactice

Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectivă a predării și învățării în cadrul organizat al educației instituționalizate (Constantin Cucoș, 2006, pag.303).

Formele de organizare a activității didactice sunt:

Organizare frontală a activității didactice – sarcina de lucru este efectuata de intreaga clasa

Organizare pe grupe de elevi -profesorul imparte clasa de elevii în mai multe grupe,sarcina de lucru fiind rezolvată pe grupe de elevi.

Organizare individuală- sarcina de lucru este rezolvata de elevi individual.

Organizarea activității didactice poate fi abordată din patru perspective:

Fig.6 Organizarea activității didactice (Sursa: http://ro.scribd.com/doc/95731738/Didactica-eProf)

Cap.III Concepte operationale specifice geografiei rurale

3.1 Spațiu rural

Spațiul rural este o componentă a spațiului geografic a cărei definire se realizează pe baza informaților obținute din mediul înconjurător (forme de habitat, de utilizarea teritoriului, de producție și de viața specifică anumitor teritorii.

Spațiului rural incude o serie de componente care intra sau nu în limita administrativă a localitații rurale (fig. Conceptul de spațiu rural):

Componente geoecologice

Tipuri de peisaje rurale

Componente socio-economice(habitatul rural și structura economic rurală)

Spațiul rural este spațiul geografic format din aceste componente si legăturile existente între ele.

Spațiul rural se caracterizează prin următoarele caracteristici:

Subspațiile spațiului geografic se regăsesc și în organizarea spațiului rural(spațiul atmosferic, litosferic, hidrosferic, pedosferic, biotic etc.)

Funcția agricolă, funcție de bază a spațiului rural

Peisajul rural

Stările distinct ale spațiului rural: de echilibru(evolutia și involuție), de instabilitate(economica, socială)

Modul de viață specific

Populația rurală

Activitate industrială redusă

Spațiu de rezervă pentru extinderea spațiului urban.

Fig.7 Conceptul de spațiu rural(dupa Vert C.,2001)

Așezare rurală:

Așezarea rurala, satul, „… o verigă dintr-un lanț care vine din urmă și se va desfășura înainte”… (I. Cornea, 1937), a fost si este încă o componentă importantă al peisajului geografic și al spațiului rural, care se impune prin:

– număr și densitate considerabile;

– modul relativ uniform de distribuție în teritoriu;

– morfostructura deosebit de variată, corelată cu gradul de fragmentare a reliefului, tipul de resurse;

– presiunea crescândă asupra componentelor fizico-geografice ale spațiului geografic etc.

Satul s-a transformat în timp din localitate cu o funcție unică, de importanță locală, preponderent agricolă, caracterizată prin stagnare, în așezare cu caracter multifuncțional, integrată din ce în ce mai organic în teritoriu.

Definirea noțiunii de așezare rurală, pe plan mondial, este foarte diferită, în funcție de criteriile folosite: statistic, administrativ, legislativ, funcțional etc.

OECD (Organizatia pentru Cooperare Economică si Dezvoltare) folosește un singur indicator pentru a deosebi așezările rurale de cele urbane, și anume: numărul locuitorilor/km2. Sunt considerate așezări rurale acelea în care densitatea populației nu depășește 150 loc./km2.

În țara noastră statutul unei așezări este reglementată prin lege, indiferent de mărimea demografică sau densitatea populației.

O așezare rurală are următoarele componente:

Vatra – spațiul construibil al așezării rurale, adica spațiul destinat gospodăriilor, infrasctucturii edilitare, drumuri și strazi.

Moșia- spațiul destinat activității agricole, având ca funcție de bază obținerea resurselor de hrană.

Populația – populație rurală, care se ocupa,în principal cu agricultura, dar și cu alte activității: silvicultura, pescuitul, turism etc.Populația reprezintă o cmponentă activă și important a așezarișor rurale,”populația trebuie privită prin prisma statutului rezidențial,economic și social”( V. Surdu, 2002, pag.31)

Mezoscara

Mezoscara, de cele mai multe ori se  identifică cu geosistemele propriu-zise, cel puțin în analizele care au ca unitate maximă de raportare spațiile naționale sau intranaționale. În amenajarea, dezoltarea și organizarea spațiului, mezoscara caracterizează unității administrative de diferite ranguri. De exemplu, la nivelul țării noastre mezoscara este reprezentată, din acest punct de vedere, de județe sau structuri interne ale acestora de tipul vechilor plase.

În același timp, pot fi folosite și unități geografice naturale bine individualizate (sectoare montane, de podiș sau de dealuri și de câmpie).

Microscara

Microscara este nivelul de analiză cel mai detaliat, cu rezultate remarcabile în definirea proceselor care au loc în natură și societate. Analiza se face în exclusivitate la nivelul unor sisteme teritoriale sau al unor unități taxonomice inferioare.

Într-un studiu global pe întreaga țară, acest nivel este reprezentat de un sat, un oraș sau părți ale acestora (cartiere, întreprinderi industriale etc. Microscara se caracterizată prin existența unei component sau a unui set dominant de componente și prin relațiile condensate între elementele constitutive. (http://ro.scribd.com/doc/226593618/Sisteme-Curs)

În lucrarea de fața,cele două concepte mezoscară și microscară se suprapun termenilor de orizont local și apropiat.

Cap .IV Metodologia de cercetare în geografia rurală

4.1 Metode de cercetare folosite în geografia rurală

Una dintre reguliile metodologice se referă la unitatea dintre teoretic si empiric, dintre concepte si datele de pe teren. Astfel, investigația științifică trebuie să parcurgă trei niveluri (D.Petrea, 2005) :

Operaționalizarea conceptelor adică trasformarea lor în operații de teren și de investigație bibliografică, statistică și cartografică, atunci când se stabilesc dimensiuni, variabile, indici,indicatori.

Activitatea de teren, adică aplicarea în universul cercetat al instrumentelor elaborate și acumularea sistematică a materialului documentar.

Conceptualizarea datelor culese pe teren și confruntarea cu alte elaborări teoretice și aplicate, adică analiza și interpretarea lor.

Metodele de cercetare folosite, atât în geografia rurală, cât și în conceperea acestei lucrări sunt următoarele:

METODA OBSERVAȚIEI:

  Metoda Observației presupune contemplarea organizată,metodică și selectivă a tuturor componentelor mediului natural și antropizat.Acesta duce la identificarea elementelor cercetate, la descifrarea și înregistrarea componentelor lor caracteristice, la compararea elementelor care fac parte din aceeași categorie și la integrarea lor în ansamblul elementelor correlative.

În timp ce în metoda observației directe, fenomenele fizico-economico geografice au fost correlate cu informarea statistic realizată pe teren prin metoda anchetei, observarea indirect s-a realizat prin intermediul materialului bibliografic, statistic și cartografic.

METODA ANALIZEI:

Metoda analizei se folosește pentru a întelege peisajul rural prin analiza fiecărei component separate. Dupa Grigore Posea (1998) analiza trebuie să fie:

functională – indicând rolul elementelor în structura întregului

statistică – raportând serii de date, apoi trebuie formulate ipoteze probabilistic

armonică – arătând serii de variații periodice ale componentelor din geosistem

cartografică – redă desfășurarea spațială a elementelor .

Analiza parcurge într-un mod holocronic diversele componente și ipostaze ale peisajului realizându-se o analiză:

anamnetică (reconstituirea elementelor din trecut),

diagnostică (se realizează radiografiiale stării actuale), 

prognostică (proiecții cu privire la posibile evoluții ulterioare ).

METODA COMPARATIVĂ:

Metoda comparativă a permis identificarea unor legități, tendințe de evoluție a proceselor șifenomenelor care țin de aspectele demografice și economice.

Prin compararea unor fapte geografice actuale cu altele mai vechi s-au descoperit alte forme, precum și reconstituirea unor fenomene.

Înlucrarea de față, comparația se bazează pe repere susținute de documente ale secolelor XIX-XXI.

METODA CARTOGRAFICĂ:

Metoda cartografică, prin varietatea reprezentărilor grafice, diagrame, cartograme, această metodă a permis ilustrarea peisajului rural al localității Berliște sub toate aspectele sale, evidențiind și evoluția spațială ori temporală a acestuia.

METODA ANCHETEI :

În cadrul acestei lucrarii, analiza elementelor cantitative și calitative s-a realizat cu ajutorul sondajului mixt.

METODA STATISTICO-MATEMATICA:

Metoda statistico-matematică este folosită în scopul analizei elementelor demografice prin analizarea cantitativă, în scopul înregistrării, prelucrării, generalizării datelor culese din teren( informații acumulate).

METODA ISTORICĂ :

Metoda istorica se folosește pentru a întelege prezentul cu ajutorul trecutului și invers ținând seama de unitatea dialectică a continuității și discontinuității.

Analiza istorică permite urmărirea formării și stabilirii fenomenelor socio-geografice, adica orice element geographic actual să fie analizat și explicat și din punct de vedere evolutiv, urmărindu-se formarea lui în timp.

METODA MONOGRAFICĂ :

Din punc de vedere social, este o tehnică de cercetare utilă în studierea spațiului rural.

În analiză, s-au utilizat și alte metode, de exemplu, descrierea, sinteza, deducția, inducția,sondajul, etc.

Principiul antropic s-a impus de la sine, fiind vorba de un peisaj antropic.Conform acestui principiu, omul este privit ca principalul factor moderator al mediului, iar analiza sa vizează examinarea și evaluarea acțiunii exercitătă de om asupra naturii, dar și asupra vieții umane însăți.

METODA DIALECTICĂ :

Prin aceastămetodă se poate observa că, obiectele și fenomenele nu sunt izolate ci în conexiune,nu sunt statice, ci aflate într-o permanentă schimbare punându-se accent pe geneză și transformare.Culegerea datelor statistice și informațiilor s-au obținutdin recensământul populației, dar și de la localniciprin intermediul unor chestionare sau interviuri aplicatealeatoriu,față în față de către elevii.Folosirea elevilor a avut ca scop familarizarea acestora cu metodele de cercetare geografică a orizontului local.

4.2 Organizarea demersului de cercetare

Demersul de cercetare geografică se organizează în trei etape (după Panait L.,1974):

Etapa de documentare în cabinet

Se realizează printr-o analiză amănunțită a materialului cartografic și bibliografic.Cercetarea se va face prin intermediul hărții topografice sau a planurilor topografice la scara 1:50.000, dar au fost studiate și hărții topografice mai vechi.

Aceste material cartografice si bibliografice sunt importante pentru studiul elementelor fizico-geografice și socio-ecomomice(poziție și localizare geografică,relief, hidrografie,evolutia teritorială a vetrei comunei Berliște,evoluția numărului de locuitori,modului de utilizare al terenurilor etc.) .Pe lângă aceasta cercetare, a fost elaborat un chestionar,folosit în cercetarea de tip sondaj.

Etapa de cercetare în cabinet presupune o documentare bibliografică temeinica, fiind premergătoare etapei cercetării în teren.În documentarea bibliografică pentru întocmirea indexului bibliografic al acestei lucrări am consultat lucrari de geografie fizică și geografie umană a României,recensământul populație,diverse documente din arhiva Primăriei comunei Berliste,precum și informații de la localnici.

Etapa acesta am încheiat-o cu o sinteză coerentă a informațiilor obținute din documentarea cartografică și bibliografică.

Etapa de cercetare pe teren:

Se realizează prin adunare a materialelor informative, aceasta constituind “temelia creației geografice”. (Panaite, L.,1974)

Etapa de cercetare pe teren are trei faze :

studiul de orizont,

studiul informativ – al industriei, al agriculturii etc.

cartarea fenomenelor – pe planul topograpfic al vetrei s-a realizat captarea utilizării terenurilor, evoluției teritoriale a vetrei ,atipurilor de gospodării etc.

S-au obținut informații de la Primăria comunei Berliște, Biserica ortodoxă a comunei Berliste, dar și de la localnicii chestionați de elevi. De asemenaea,s-au facut fotografii, în care sunt surprinse aspectele esențiale ale fenomenelor geografice studiate.

Etapa cercetării pe teren constitue cea mai important ă etapa în realizarea unei analize geografice corecte, deoarece reflectă realitatea fenomenelor geografice studiate.

Etapa de redactare:

Presupune folosirea informațiilor obtinute în etapa de documentare în cabinet și etapa cercetării pe teren în vederea redactării și elaborarii prezentei lucrării.

Redactarea și elaborarea finală a lucrării am efectuat-o în mai multe etape :

sinteza informațiilor obținute în etapa de documentare în cabinet și în etapa decercetare pe teren;

prelucrarea informațiilor statistico-demografice și economice.

realizarea materialelor cartografice,

selecționarea fotografiilor și gruparea lor ;

definitivarea planului lucrării și redactarea acesteia.

Partea II. ANALIZA SISTEMULUI TERITORIAL AL COMUNEI BERLIȘTE

Cap. I. ANALIZA COMPONENTELOR FIZICO-GEOGRAFICE ALE COMUNEI BERLIȘTE

Asezarea geografica

Comuna Berliște este așezată în partea de sud-vest a județului Caraș-Severin, între 44.98329 grade latitudine nordică și 21.4667 grade longitudine estică .

Fig.8 Localizarea comunei Berliste pe harta județului Caraș-Severin(sursa:site-ul Primariei comunei Berliște)

Limitele comunei Berliște sunt următoarele:

în nord – comuna Vrani

în nord-est – comuna Răcăjdia

în est – comuna Ciuchici

în sud și sud-vest –granița de stat cu Serbia și Muntenegru(pe o lungime de cca 13,5)

Comuna Berliște este poziționată în sudul Banatului, la vest de orașul Oravița și nord de Bela Crkva din Serbia.

1.2 Relieful

Formele de relief specifice comunei Berliste sunt câmpie,luncă și dealuri joase.

Câmpia comunei Berliste face parte din sudul Câmpiei Banatului de vest.

Altitudinea maximă a dealurilor este de peste 129 m.

Comuna Berliște este limitată de :

Dealurile Livezi

Dealurile Vraniului

Dealul Mare

Dealul Stanei

Dealul Șușara

Dealul Pripor

1.3 Clima

Clima specifica acestei comune esxte o climă temperat- continentală, cu variații de temperatură și umiditate.

Influențele sud mediteraneene sunt slabe.

Elementele climatice sunt :

Temperatura medie anuală este de 10-11 grade C.Temperatura lunii iulie este de +20-21 grade c, iar a lunii ianuarie -10 grade C.

Precipitațiile medii anuale sunt de 700- 800 mm,minimul pluviometric fiind de 30-60 mm, iar maximul pluviometric de 100 mm.

Vanturile: predomina circulația maselor de aer dinspre vest si nord –vest.Principalul vânt fiind Coșava(vânt local).

1.4 Hidrografie

Teritoriul comunei Berliste se situează în bazinul hidrografic al râului Caraș, care mărginește pe o lungime de aproximativ 4,5 km limita comunei.

Râul Caraș are un curs sinos în partea sa inferioară, fiind indiguit pe traseul din comuna Berliște. Debitul râului este variabil, scăzând mult în perioada secetoasă și crescând în cea ploioasă .

Afluenții Carașului pe teritoriul comunei Berliște sunt:

Pârâul Vicinic, cus regularizat între Berliște și vărsare.

Valea Crivaia, cu vărsare în Vicinic și valea Vanei.

Fig.9 Pârâul Vicinic

Toate apele au direcție de curgere dinspre est sper vest, străbătând în lung comuna.

Sursele de alimentare cu apă potabilă sunt apele freatice situate la adâncimide 3-6 m sau apele de suprafață.

Pot aparea hazarde hidrologice (inundații) în albia majoră a Vicinicului,dar fiind regularizat se atenuează semnificativ riscul de inundare a zonelor de luncă străbătute de acesta.

1.5 Solurile

Solurile din zona studiată sunt tipice pentru zona IV și V de fertilitate, propice pentru culturile agricole (cerealiere, legumicole). Acestea sunt următoarele:

Soluri aluvionare

Soluri cu depuneri de loess din fosta zonă mlăștinoasă

1.6 Vegetația și fauna

În comuna Berliște,vegetația și fauna sunt variate și specifice altitudinilor de până la 200m.

Aici întâlnim o vegetație specifică zonei de câmpie, stepei și silvostepei.

Fig. 10 Vegetația de stepă și silvostepă

Fondul forestier este foarte sărac, însumând doar 30 ha din totalul terenurilor și aflându-se de-a lungul cursurilor de apă.

Câmpiile sunt ocupate de culturi agricole. În luncile râurilor cresc sălcii, plopii, ulmi, goruni, cer, gârniță, iar în zonele de fânețe și pășuni sunt întâlnite o serie de plante ca: muțeșelul ,menta, talpa gâștii, sunătoare, gălbenele, rostopasca etc.

Fauna este specific zonei de campie, stepei și silvostepei, fiind format din: iepure, șoarecele de camp, jderul, lupul,veverița,nevăstuica etc.

Dintre păsări, amintim: cucul, rândunica, mierla, barza,fazanul, privighetoarea etc.

În apele pârâului Vicinic, afluent al Carașului, trăiesc mai multe specii de peștii ca: mreana, cleanul, carasul, lipanul etc.

Pe suprafața comunei Berliște nu se află nicio rezervație naturală.

Cap. II. ANALIZA COMPONENTELOR SOCIO-ECONOMICE ALE COMUNEI BERLIȘTE

2.1 Istoria și componența comunei Berliste

Comuna Berliște este cunoscută încă din secolul al XVII-lea, dar urmele arheologice atestă o locuire mai veche, din perioada romană, când împaratul Traian a adus coloniști în regiunea Banatului: “pentru a da orașelor locuitori, iar agriculturiii, mână de lucru”( Francesco Griselini, în lucrarea Încercare de istorie politică și natural a Banatului Timișoarei).

Comuna Berliște are urmatoarea componență:

Localitatea Berliște, atestată documentar la 1611,cand voievodul Gavril Bethlem o doneaza drept recompensă pentru fape de arme vitejilor săi oșteni Ianko și Marko Ratx

Localiatea Milcoveni,atestat documentar la 1691

Localitatea Iam, atestată documentar în anul 1335

Localiatatea Rusova Noua, atestată documentar în anul 1723

Localitatea Rusova Veche ,atestată documentar în anul 1421

În anul 1774, zona apare ca o mare suprafață mlăștinoașă, făcând parte mici localități din Districtul Palanca Nouă, așa reiese dintr-o hartă aparținând lucrarii lui Francesco Griselini.

Dupa perioada romană, atacurile popoarelor barbare și stapânirea ungară, zona este ocupată de turci în anul 1552. Perioadele următoare se caracterizează prin instabilitate, depolpulare, degradarea regiunilor agricole, creșterea suprafețelor ocupate de mlaștini “de la Timiș până la Caraș” cauzate de luptele dintre turci și armatele ungare, austrieci, france ajutate de populația romană din zonă.

Franco Giselini preciza că, abia în perioada lui Carol al IV-lea și a fiicei sale Maria Tereza, sub guvernatorul Banatului Francisc Mercy, după pacea de la Passarovwitz din anul 1718, peisajul zonei se schimba astfel:

zona mlăștinoasă se transforma în zonă agicolă

apariția coloniștiilor germani, italieni, spanioli, care se împroprietăresc cu teren agricol.

ridicarea biserii de ritm orthodox

planurile satelor prevăd strazi rectangular,cu loturi tipizate.

Fig. 11 Biserica ortodoxa, ridicată în anul 1890

Fig.12 Planul urbanistic al comunei Berliște, în anul 1864(sursa:Arhiva Primariei comunei Berliște)

Un element important în dezvoltarea comunei a fost hotărârea Administrației Imperiului Austro-Ungar de a construi o linie ferată în zona Banatului ca mod de a transportamai ușor diferite produse.

Ca atare, cea dintâi cale ferată cu ecartament normal, din țară și din sud- estul Europei a fost cea construită în perioada 1847-1856, pe porțiunea Baziaș-Iam-Berliște-Oravița.Aceasta , în lungime de 62,5 km a fost construită de Societatea STEG, propietara Uzinelor de fier din Banat.

În repertoriul Arheologic Național din totalul celor 9754 de situri arheologice sunt menționate și descoperirile din zona comunei Berliște.

Prin săpăturile arheologice desfășurate în comuna Berliște, pe malul stâng al râului Vicinic au fost descoperite materiale arheologice din perioada hallstattiană și din secolul IV d. Ch.La aproximativ 800 m de localitatea Nicolinț, urmând drumul ce duce spre Berliște, în punctul în care acesta taie prima terasa a râului, s-au descoperit mai multe mormite din secolele XII-XIII.Acestea sunt menționate ca și descoperiri arheologice….Morminte de incinerație de la amenajarea râului Vicinic pe sectorul Iam-Macoviște- sat Bătrân, a doua terasă a râului Vicinic în dreapta drumului Berliște- Iam sau necropolă de incinerașie la Iam, comuna Berliște.

Au mai fost menționate și alte decoperiri arheologice:

Așezarea medievală de la Iam – la castel- a fost identificată o așezare medievală

Prima terasă a râului Vicinic în dreapata râului Berliște-Iam, descoperire din Epoca romană, Epoca medievală( secolele IV/VIII)

Tezaurul de bronzuri de la Iam din seria Cincu- Suseni – epoca Hallstatt

Așezarea hallstattiană de la Iam- „Prigor”-locuire civilă- Hallstatt, La Tene(secolele III-IV)

Așezarea de la Iam – Stația CFR.- sunt semnalate urme de locuire din secolele III-IV d.Hr.

Intr-o locație necunoscută din satul Milcoveni s-a descoperit o monedă de tip Dyrrhachhium etc.

Existența unui sigiliu al comunei Berliște,din secolul al XVIII-lea demonstrează stabilitatea și dezvoltarea așezărilor în această zona dupa Pacea de la Pasarowitz.Imaginea acestui sigiliu o gasim în catalogul „Sigilii de sate, comune și târguri din Banatul istoric”( secolele XVIII-XIX).

Fig.13 Sigiliul comunei Berliste

2.2 Populatia

Evoluția populaței reprezintă un indice demografic, fiind consecința evoluției istorice a populației unei comunități. Aceasta este influențată de :

Nataliatate – 15 nascuți la 1000 de locuitorii

Mortalitate – 30 de decedați la 1000 de locuitori

Spor natural – negative, -150/00

Factori istorici și socio- econonicii

Evoluția populaței comunei Berliște se caracterizează prin perioade de creștere și descreștere a populației. În ultimii ani se observă o descreștere a populației : de exemplu, conform ultimului recensământ, populația comunei Berliște se ridică la 1.164 de locuitori, în scădere față de recensământul din anul 2002, când se înregistraseră 1358 locuitori.

Fig.14 Evoluția populației comunei Berliște în perioada 1900- 2011(sursa: date preluate de la Direcția de Statistică a județului Caraș- Severin)

Densitatea medie a populației fiind de 22 loc/kmp, fiind sub media pe județ(28 loc./kmp).

Structura populației poate fi studiată din mai multe puncte de vedere:

Structura populației pe sexe din comuna Berliște este urmatoarea:

Populație de sex feminin –608

Populașie de sex masculin –556

Structura enica a populației comunei Berliște:

români (79,98%),

romi (15,72%).

alte minorități (3,87%)

Fig.15 Structura etnică a populației comunei Berliște (sursa: date preluate de la Direcția de Statistică a județului Caraș- Severin)

În ceea ce privește structura confesională, populației este :

ortodoxă (89,78%),

baptistă (3,78%

pendicostală (1,55%).

alte confesiuni (3,95%)

Fig.16 Structura confesională a populației comunei Berliște (sursa: date preluate de la Direcția de Statistică a județului Caraș- Severin)

Structura pe grupe de vârstă a populației este următoarea:

0-20 ani – 338

21- 60 ani –520

Peste 60 ani -306

Sub aspect ocupațional, structura populației este următoarea:

Populație activă- 499

Populație ocupată- 256 din care106 salariați

Șomeri -33

Pensionari- 306

Preșcolari,elevi,studenți -70

Din analiza indicatorilor demografici se observă următoarele aspect ale polulației:

O scădere a populației comunei în ultimii ani.

O scadere permanentă a natalității care va afecta forța de muncă a populației între 15-20 de ani.

O creștere a mortalității determinată de gradul de morbiditate ridicat, dar și de vârsta populației.

Instabilitatea maritală

Migrația populației

2.3 Agricultura

Solurile aluvionare,cu depuneri de loess din fosta zonă mlăștinoasă dau terenuri de foarte buna calitate din punct de vedere agricol.

Resursa naturală principală a comunei Berliște este terenul agricol, de caliatatea I în lunca Carașului și Vicinicului și de caliataea a II-a pe dealurile comunei.

Culturile agricole ocupă suprafețe întinse, zona fiind una din cele renumite pentru agricultură, din sudul Banatului

Agricultura cuprinde două ramuri:

cultura plantelor: cereale, floarea soarelui, legume, cartoful etc.

creșterea animalelor :ovine, bovine, caprine, porcine.

Creșterea animalelor este favorizată de suprafețele de pașune și fânețe.

Suprafața agricola cuprinde 5783 hași are următoarea structură:

arabil :4862 ha

pășune:542 ha

fânețe:241 ha

vii:2 ha

păduri: 0 ha

2.4 Activitățile sectorului secundar

În ceea ce privește activitatea industrială din comuna Berliște, aceasta nu este dezvoltată, populația fiind activă in sectorul agricol.

Din punct de vedere al accesibilității, comuna Berliște este situată în afara rutelor principale de trafic, fie rutier, fie feroviar.

Rețeaua de transporturi din comuna Berliște este alcătuită din:

drumul județean 573 A, deviat din drumul național 57, care străbate comuna Berliște, pe o lungime de 14 km, dintre care 7 km sunt asfaltați.

drumuri comunale (DC 58,DC 59,DC 55) și stazile, cu o lungime de 15,8 km, sunt modernizate, aflându-se în întreținerea administrației locale.

drumuri agricole – utilizate pentru realizarea diferitelor activități agricole.

calea ferată – comuna Berliște este străbătută de cea mai veche linie ferată din țară, pe traseul Iam-Oravița.

Distanța dintre comuna Berliște și orașele cele mai apropiate este de:

25 km până la Oravița

77 km până la Reșița

2.5 Serviciile sociale

Serviciul de asistența social:

La nivelul comunei Berliște, în cadrul Primăriei Berliște funcționează un Serviciu de asistență socială, care are în evidență 38 de familii fără venituri. Acest serviciu este singurul compartiment din comuna care se ocupă de problemele sociale ale populației.

Sub aspect social, în comuna Berliște există:

Persoane cu dizabilități – 6

Copii instituționalizați – 4

Famili beneficiare de ajutor social – 38

Abandonuri școlare –

Locuințe sociale – 0

Serviciul de asistență social a avut ca scop constant aplicarea legislației corect pentru fiecare caz social în parte, prevenirea abandonului familial și școlar, prevenirea delicvenței juvenile etc.

Rețeaua școlară

Rețeaua școlară din Comuna Berliște este formată :

dintr-o scoala gimnazială, aflată in localitatea Berliște, cu două clădiri: una pentru clasele V-VIII(elevi) și cealaltă pentru scoala primară(elevi) , respectiv gradinița cu program normal (preșcolari)

strucruriile sale, scolii primare și gradinițe cu program normal localizate în fiecare din localitățile componente ale comunei

Calitatea procesului de învățământului este bună, elevii Școlii Gimnaziale Berliște sunt admisi la licee teoretice,tehnologice , dar și la școlii profesionale.

Activitatea instructiv-educațională este asigurată de cadre didactice calificate, titulare și suplinitoare, permanent informate prin participarea la cursurile de formare.

Fig.17 Școala Gimnazială Berliște

Asistența medicală

În cadrul comunei funcționează un singur cabinet medical, situat în localitatea Berliște, unde îți desfășoară activitatea un singur medic de familie asistat de un asistent medical.

Asistența medical este de foarte buna calitate, fiind de un real ajutor pentru populația comunei, în special pentru copii și persoanelor în vârstă; aceștea deplasându-se doar în situați grave la spitalul din Oravița.

Poliția comunei Berliște – cu sediul în localitatea Berliște, este cea care asigură respectarea drepturilor și libertăților cetățenilor, precum și asigurarea liniștei și ordinii publice.

Din punct de vedere social, comuna Berliște se confruntă cu urmatoarele fenomene:

Îmbătrânirea populației

Creșterea persoanelor șomere

Mărirea numarului de familii beneficiare de ajutor social

Inexistența unui ONG și a unui centru de consiliere a populației pe probleme sociale

Partea III. CUNOAȘTEREA ORIZONTULUI LOCAL PRIN INTERMEDIUL UNEI DISCIPLINE OPȚIONALE

Deoarece în programele școlare pentru claselele VI-VIII nu există conținuturi referitoare la orizontul local și plecând de la premisa că elevii dețin noțiuni geografice fundamentale deprinse în clasa a V-a, am considerat necesar redactarea unei discipline opționale pentru o cunoaștere mai riguroasă a orizontului local.

Am aplicat acestă disciplina pentru clasa a VII-a, pe parcursul unui an școlar, elevii folosindu-se de noțiunile geografice de bază dobândite, atât în cercetarea teoretică, cât și în cea practică, își dezvoltă capacitatea de-a observa, analiza, interpreta sintetiza, elemente fizico-geografice și socio-economice specifice orizontului local.Astfel,ei s-au familarizat cu metodele de investigare științifică și pe teren, competențele dobândite ajutându-i în viitor la realizarea unor studii geografice mai ample sau de alta natură.

Cap. I. Rolul si locul disciplinei optionale de cunoastere a orizontului local în contextual reformei currriculare.

În cadrul sistemului de învățământ românesc, curriculum-ul operant este Curriculum-ul Național format din:

Curriculum-ul nucleu- 65-70% din Curriculum-ul Național

Curriculum-ul la decizia școlii- 30-35% din Curriculum-ul Național

Rolul și locul disciplinei opționle de cunoaștere a orizontului local în contextual reformei curriculare a fost reglementată prin apariția Legii Învățământului nr.84/1995.Conform art.127, alin.2 din acesta lege:“planurile cadru de învățământ cuprind disciplinele obligatorii,opționale și facultative,precum și numarul maxim și minim de ore aferent fiecărui dintre acestea”.(Legea Învățământului nr.84/1995).

Regimul disciplinelor opționale a fost reglementat prin modificările aplicate Metododologiei impuse de Planul Cadru, în conformitate cu urmatoarele O.M. :

Ordinul nr.3449/15.03.1999,completat cu O.M nr.3670/17.04.2000 – pentru licee.

Ordinul nr.4224/22.07.1998, completat cu O.M nr.3638/11.04.2001 – pentru școlile generale

Curriculum-ul la decizia școlii, parte a Curriculum-ului național, vizează segmentul opțional al disciplinelor obligatorii, marcat prin asterisc în programele școlare și recomandat pentru situațiile din plaja orară, în care se va opta pentru numarul maxim de ore la o disciplină.Acesta este adoptat la nivelul unitășii școlare prin consultarea elevilor și a părinților, dar și implicarea treptată a comunității locale.

Curriculum-ul la decizia școlii prezintă mai multe variante:

Currriculum nucleu aprofundat, specific unei clase de elevi mai slab pregătiți, se impune aprofundarea obiectivelor și conținuturilor acoperite de trunchiul comun

Curriculum extins, specific unei clase de elevi foarte bune, școala poate allege numarul maxim de ore din plaja orară pentru aplicarea secvențelor marcate prin asterisk în cadrul programelor școlare

Curriculum elaborat în școală- scoala alege numarul maxim de ore din plaja orară, care sa fie dedicate unei activități trnsdisciplinare si interdisciplinare, derivate dintr-o disciplină sau din discipline diferite (de exemplu, disciplina opțională Comuna Berliște- ieri și azi).

La începutul introducerii disciplinelor opționale în școlii (1998), profesorii nu agreau ideea predării unei discipline opționale, deoarece preferau orele de aprofundare și extindere, unde exista manual.In prezent, introducerea disciplinelor opționale reprezintă o necesitate pentru atingerea competențelor reformei curriculare:

Aerisirea programelor școlare.

Flexibiliatea programului școlar al elvului.

Proiectarea programei opționalului în funcție de interesele elevilor, al părinților și al școlii.

Adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele și intrebările elevilor în legatură cu experiențele cu care se confruntă zi de zi.

Stimularea motivației elevilor pentru învățare.

Orientarea învățării spre formare de capacități intelectuale, folosirea metodelor centrate pe elev, stimularea gandirii creative și critice,a activități independente( se pune accentul nu pe ce elevul știe, ci pe ceea ce el știe să faca prin ceea ce știe)

În documentul de lucru elaborat de Institutul de Științe ale Educației în iulie 2009, intitulat „Propuneri de restructurare a curriculum-ului național”, este specificată în mod clar intenția de creștere a ponderii CDȘ în ciclul liceal inferior la 3 – 4 ore și în ciclul liceal superior, la 6 -7 ore, revenindu-se astfel, în parte, la optica inițială a raportului dintre TC și CDȘ.

Ultima formă a Legii educației cuprinde în interior și ideea de creștere a posibilității unităților de învățământ de a-și construi o formă individualizată de curriculum, adaptată și unor cerințe locale. Urmează să fie stabilit însă raportul dintre CD și CDȘ în această viziune.

Este evident că sistemul de referință oferit de resursele temporale alocate CDȘ are o influență importantă asupra metodologiei construirii și aplicării sale, cu efecte asupra diversității tipurilor de opționale și a diversității tematice.

Cap.II. Proiect de opțional “Comuna Berliste – ieri si azi”- pentru anul școlar 2013-2014.

CURRICULUM OPȚIONAL LA DECIZIA ȘCOLII OPȚIONAL PENTRU UN AN ȘCOALAR

Denumirea opționalului: „Comuna Berliște – ieri și azi ”

Aria curriculară: Om și societate

Tipul de opțional: opțional propriu-zis

Durata: 1 an ( 1 oră pe săptămână)

Modul de desfășurare: pe clasă (clasa a VII a )

Unitatea școlară : Școala Gimnazială Berliște

Profesor : Arsenie Ecaterina Ancuța

2.1 Argument

Disciplina opțională „Comuna Berliște – ieri și azi” este o disciplină de geografie locală, care are ca obiectiv principal cunoașterea orizontului local.Acesta se adresează elevilor din învățămîntul gimnazial de la clasa a VII a, avizi să descopere, pe lângă informațiile din programa oficială, cît mai multe date despre geografia locală și a orizontului apropiat. El își propune familiarizarea elevilor cu elementele geografice specifice orizontul apropiat, precum și dezvoltarea unor capacități, deprinderi de a observa,de a cerceta, de a analiza date și fenomene și de-a întocmi referate, portofolii, albume etc.

În alegerea acestui opțional, care se desfășoara atât în clasă, cât și în afara ei.

am plecat de la două premise importante, și anume:

alocarea unui numar de ore foarte mic în programa școlara pentru studierea geografiei și istoriei locale

necesitatea ca elevii sa cunoasca geografia și istoria locului natal, pentru a înțeleage importanță locului natal în existența lor, pentru deprinderea și fixarea unor noțiuni de baza și aplicarea lor în viața cotidiană, pentru inocularea unei atitudini civice fața de spațiul local , iar mai tarziu fața de spațiul național.

Programa cuprinde: competențe generale și specifice, valori și atitudini, cu exemple de activități de învățare, conținuturi, resurse materiale și procedurale, aplicații și modalități de evaluare, precum și o bibliografie orientativă.

2.2 Competențele generale , competențe specifice ale predarii geografiei orizontului local.

Competențe generale

– Situarea corectă în spațiu și timp;

Perceperea și reprezentarea spațiului geografic local;

Observarea și descrierea elementelor din mediul geografic local;

Descrierea corectă a realității înconjurătoare;

Cunoașterea și utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei cu aplicabilitate în planul geografiei locale.

Crearea și dezvoltarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor om-mediu înconjurător.

Perceperea integrală a elementelor și a fenomenelor din mediul geografic local;

Formarea unui comportament constructiv pentru cunoașterea și protecția mediului;

Valori și atitudini

Atitudinea pozitivă față de educație, natură, cunoaștere, societate;

Curiozitate pentru cunoașterea orizontului localexplorarea naturii;

Respectul pentru diversitatea naturală și umană cât și pentru istoria și prezentul comunei natale;

Conservarea și ocrotirea mediului de viață din orizontul local;

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Perceperea și reprezentarea spațiului geografic local

Situarea corectă în spațiu și timp

Observarea și descrierea elementelor mediului geografic local; sesizarea relațiilor dintre elementele componente ale mediului.

4. Identificarea și explicarea dimensiunii sociale,economice, civice și culturale a cacteristicilor spațiul geografic local

5. Cunoașterea și utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei cu aplicabilitate în planul geografiei locale.

6. Crearea și dezvoltarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor om-mediu înconjurător.

2.3 Conținuturile învatarii, proiectarea anuală, semestrială și pe unitați de învatare

Proiectarea didactică la disciplina opțională Comuna Berliște- ieri și azi

Proiectarea activității instructive-educative reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației, la nivel macro (la nivelul general al procesului de învășământ) și micro(la nivelul specific/intermediar, al capitolelor/temelor și operațional al activităților didactice concrete)(Ionescu,2000, pag.146)

Proiectarea didactică este importantă deoarece:

lipsa proiectării didactice determină un proces de predare- învățare improvizat, fără obiective clare

demersul didactic vizează ca elevii să atinga obiective printr-un scenariu didactic gandit anterior

rezultatele pot fi obținute de elevi și în lipsa unei proiectării didactice în scris

o proiectare didactică minuțioasă determină o eficiență mai mare a lecției

Profesorul poate adapta demesul didactic proiectat anterior, creativitatea, spontaneitatea profesorului fiind elemente favorabile proiectării didactice.

Proiectarea didactică poate fi:

Proiectare anuală (macroproiectarea didactică) cuprinde:

Conținuturile specificate în programă școlară sunt împărțite în unități de învățare (mai multe lecții cu tematică similară) pentru a putea fi incluse toate în planificare

Stabilirea succesiunea parcurgerii unităților de învățare

Alocarea numarului de ore necesare parcurgerii unităților de învățare

Alegerea competențelor specifice din programa școlară pentru fiecare unitate de învățare asfel încât obiectivele să fie atnse pe parcursul anului școlar.

Spre exemplificre prezint planificarea anuală a disciplinei opționale Comuna Berliște-ieri si azi:

Avizat: Director

PROIECTAREA ANUALĂ

An școlar 2013-2014

Proiectarea semestrială,

Proiectarea calendaristică semestrială,a doua componentă a macroproiectării didactice este o continuare a celei anuale și reprezintă un document administrativ care asociează elemente ale programei(competențe specific și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de profesor pentru parcugerea materiei într-un an școlar .

În proiectarea semestrială sunt parcurse următoarele etape:

Împărțirea în unități de învățare

Realizarea asocierilor între competențe specifice și conținuturi

Stabilirea timpului necesar pentru parcurgerea fiecare unități de învățare

Spre exemplificre prezint planificarea calendaristică semestrială a disciplinei opționale Comuna Berliște-ieri si azi:

PROIECTAREA CALENDARISTICĂ SEMESTRIALĂ

SEMESTRUL I

SEMESTRUL II

Proiectarea pe unități de învățare

Unitatea de învățare reprezintă o structură de conținut grupată în funcție de finalitățile urmărite la nivelul procesului didactic propriu-zis. În proiectarea pe unității de învățare se are în vedere urmatoarele elemente: conținuturi(detalieri de conținut),competențe specific, situațiile de învățare,resurse(mijloace de învățământ, metode etc.), fomele evaluarii.

Spre exemplificare prezint mai jos proiectarea pe unități de învățare a disciplinei opționale …Comuna Berliște- ieri și azi…

PROIECTAREA PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

SEMESTRUL I

Unitatea de învățare: Introducere Nr. ore: 1

Unitatea de învățare: Cadrul natural al comunei Berliște Nr. ore: 11

Unitatea de învățare: Componența și istoria comunei Berliște Nr. ore: 6

Unitatea de învățare: Populația comunei Berliște Nr. ore: 7

Unitatea de învățare: Activitățile economice Nr. ore: 2

Unitatea de învățare: Serviciile sociale, obiceiurile și tradițile in orizontul local și apropiat Nr. ore: 2

Unitatea de învățare: Comuna Berliște- probleme ale mediului înconjurător Nr. ore: 2

Unitatea de învățare: Deplasări în orizontul local Nr. ore: 4

BIBLIOGRAFIE

Bota I. (2008), Monografia orașului Oravița, Editura Timpul,Reșița

Coteț P., Nedelcu E. (1976), Principii, metode și tehnici moderne de lucru în geografie, Editura didactică și pedagogică , București.

Cucu V. (1970), Orașele României, Editura științifică București.

Cucu V. (1984), Îndrumător metodic pentru observații pe teren și întocmirea lucrărilor de sinteză geografică asupra așezărilor umane, în Sinteze geografice, Editura didactică și pedagogică, București.

Dulamă Maria Eliza– Practica Pedagogică – teorie și metodologie, Ed. CLUSIUM, 2005

Dulamă Maria Eliza – Metodologie didactică, , Ed. CLUSIUM, 2005

Dulamă Maria Eliza – Didactică geografică, Ed. CLUSIUM, 1996

Dulamă Maria Eliza – Strategii didactice, Ed. CLUSIUM, 2000

Dulamă Maria Eliza – Modelul învățării depline a geografiei, Ed. CLUSIUM, 2004

Dulamă Maria Eliza – Metodica predării geografiei, Ed. CLUSIUM, 2001

Dulamă Maria Eliza – Elemente de didactică a geografiei, Cluj-Napoca 2001.

Dumitru I. Al. – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Ilinca N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, București 2002.

Ionescu Miron, Radu Ion – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

Pintilie Mariana – Metode moderne de învățare- evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

Posea G. (1986), Geografia – disciplină integratoare, „Tribuna școlii”, nr. 284/1986.

Roșu Al. (1974), Metodologia cercetării geografice a mediului înconjurător, în Revista Terra, nr.2.

Sorin Cristea – Dicționar de pedagogie, Ed. Chișinău, 2002

Tomescu V., (1982), Activitatea de cercetare științifică integrată în procesul de instruire și educare a elevilor, în Revista Terra, nr.1-2, București.

Tomescu. V. , Pleniceanu V. , Popa F. , (1997), Sinteze geografice și metodico-didactice. Cunoașterea orizontului local, Ed. Helios, Craiova.

Valeria Dragu, Corneliu H. , Doru. V. (2000), Ghid metodologic, Geografie-geologie, Ed. Polirom 2000.

Velcea Valeria (1980), Geografia orizontului local, în Revista Terra, nr.1, București.

Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie pentru clasele a IV–a – a VIII-a, București 2001.

2.4 Strategii didactice folosite în predarea opționalului“Comuna Berliște-ieri și azi”

„Elevul va înțelege, va digera tot ce învață de la profesor, nu ca să se transforme într-o enciclopedie neînsuflețită, ci ca să se pregătească a deveni un om viu, înțelept și cu o minte sănătoasă!”( Ghazaros Stepani Aghayan)

Prin strategia didactică înțelegem un ansamblu de procedee prin care se subliniază conlucrarea dintre profesor și elev în vederea predări și învățari unui volum de informații, a formarii unor priceperii și deprinderii, a dezvoltării personalității umane.(I.Nicola, 1996, pag.37).

Reforma curriculară încearcă să creeze un proces instructiv-educativ centrat pe acțiunea elevului,dezvoltându-i gandirea critică, imaginația, experiența practică, limbajul geografic, precum și activitatea independentă, bazată pe culegerea de informați din dicționare, cărți, diverse surse media, internet etc. pentru a facilita obținerea succesului pe plan social și profesional.

Conform tendințelor actuale, strategia didactica trebuie sa implice imbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului, astfel încât profesorul sa devină un sfătuitor,un coordonator al activitații didactice. Aceasta strategie este aplicată, cu succes în mai multe state, unde copilul este implicat în activitatea didactică, ținându-se cont de capacitatea, nevoile acestuia.

Profesorul prin cunoașterea strategiile didactice și aplicarea lor îi va ajuta pe elevi să înțeleagă conceptele și să iși îmbogățească cunoștințele geografice, dobândind capacități si deprinderi de-a investiga, de a analiza, de a rezolva , de a sintetiza si aplica .

2.4.1 Metode clasice folosite in predarea opționalului “Comuna Berliste- ieri si azi”

Ce este o metodă de învățământ clasică ?

Sunt metode centrate pe activitatea profesorului, care dirijează activitatea de predare-învățare, elevi având un rol pasiv, acela de “stocători de informație”

Spre exemplificare prezint câteva metode clasice de învățare folosite în cadrul disciplinei opționale “Comuna Berliste- ieri si azi”:

Povestirea este o formă de expunere cu caracter plastic, intuitiv,concret, emoțional, prin care se prezintă fapte geografice din medii indepărtate sau apropiate, care s-au petrecut în perioade tmai vechi sau mai recente, pe care elevii nu le-au vazut sau auzit.De exemplu, la predarea lecției despre istoria comunei, pentru caparea atenței elevilor, se povestește una din legendele întemeierii satului Milcoveni, și anume Legenda ciobanului Mirko.

Pentru ca acesta metoda sa fie mai atractiva, sunt implicați și elevii, cerându-le sa povestească o întamplare geografică traită, petrecuta în satul natal.Astfel, că unul dintre elevi povestesc despre plimbarea facuta în afara satului pentru a vedea …Gorunul…., un copac vechi de 300 de ani.

Descrierea este metoda prin care profesorul poate prezenta direct realitatea geografică, pe baza observației, precizând aspectele exterioare specific obiectelor și faptelor geografice (formă,marime,culoare, relații).( N.Linca,2000, Didactica Geografiei,Editura Corint, București, pag.45)

De exemplu:

Descrieti tipul de așezare rurala specifică orizontului locală?

Descrieti tipul de vegetație din imagine?

Conversația este o metoda didactică aplicabilă prin discuții sau dezbateri, prin dialog bazat pe întrebări și raspunsuri, vehiculând informații între profesor și elev sau între elevi.

Formele conversației sunt:

Conversația catehetică înseamnă reproducerea mecanică a unor raspunsuri referitoare la cunoștințele dobândite anterior, fără înțelegerea esenței, fără interpretarea sau modificarea cunoștințelor transmise de profesor sau prevăzute în manual,în scopul fixării acestora.

Întrebările folosite sunt inchise și aparțin conversației convergente.

De exemplu, la lecția …Componența și istoria Berliște se poate pune urmatoarea întrebare:

Menționați satele componente ale comunei Berliște

Conversația euristică se bazează pe formularea conștientă, liberă, creatoare, științifică unor raspunsuri la întrebări date de elevi spre a descoperi adevarul geograpfic,cunoascut de profesor.Acesta conversație se mai numește socratică sau maieutică și susține învățarea activă , dezvoltând capacitatea intelectuală.

Elementul de bază al conversației euristice îl reprezintă întrebările și structura acestora.I.Cerghit preciza că….lucrul cel mai important este ca educatorul să cunoască logica nașterii întrebărilor, să stăpânească arta formulării cu abilitate a acestora și să posede cum spunea J.Piaget…unele calităția lui Socrate, imaginație și bună cultură, acestea fiindu-i accesibile prin sudiu și observarea experienței lui ca și a altora….(1988, pag.13).Așadar, întrebarile folosite sunt deschise și aparțin conversației divergente, astfel elevi pot formula concluzii, pot lansa ipoteze, pot explica anumiti termenii geografici.De exemplu, la lecția…Populația comunei Berliște se pot adresa urmatoarea întrebare:

Explicați termenul de natalitate.

Cum explicați fenomenul de îmbătrânire a populație comunei după anul 1990.

Există mai multe clasificări a întrebărilor:

În funcție de procesul psihic implicat și exigențele eroteticii didactice, tipurile de întrebări pot fi:

Întrebări reproductive, care solicită memoria și așteaptă un singur răspuns posibil.De exemplu: Care este denumirea comunei voastre înainte de anul 1800?

Întrebări productive, care solicit operațiile gandirii, așteaptă mai multe raspunsuri posibile, prin interogații cauzale sau ipotetice. De exemplu: Cum explicați scăderea numarului populației din comuna voastra în ultimii 10 ani?

În funcție de operația de efectuat,există întrebări care presupun o acțiune de:

clasificare: Care sunt tipurile de căi de comunicație existente în comuna Berliște?

compararea: Precizați o asemănare și o deosebire între comuna Berliște și comuna Răcăjdia?

explicare: Din ce cauza majoritatea populației ocupată din comuna Berliște lucrează în sectorul de activitate primar?

definire: Definiți termenul de orizont local?

numărare: Câte clădiri sunt în localitatea Berliște?

ordonare în spațiu și timp: Unde se află comuna Berliște?

În funcție de adresabilitatelor, întrebărilor pot fi:

frontale, adresate tuturor elevilor

directe, adresate unui elev

inversate,adresate de câtre un elev profesorului,acestea returnându-le elevului(raspuns prin întrebare): Ce formă de relief este specifică comunei Berliște?Precizează tu care este raspunsul correct.

de releu de comunicare, cand elevul adrezează întrebări profesorului, iar acestea le readresează altui elev sau altor elevi: Ce parere aveți despre impactul investitiei Bardeau asupra dezvoltari economice a comunei Berliște?

de controversă, când se propun raspunsuri contradictorii în probleme variate:Se practică cultura orezului în comuna Berliște sau nu?

Observația este o metoda didactică și de cercetare, de exploare geografică directă, imediată a realității, care asigură prin percepție polimodală cunoașterea și înțelegerea, prin raționament inductive, a faptelor, fenomenelor și proceselor din mediul cel mai apropiat.

Observarea are loc sub îndrumarea cadrului didactic (observare sistematică), fie în mod autonom(observație independentă).Prin observații, elevii pot să explice, să descrie, să interpreteze fenomene, procese geografice si să realizeze desene, fotografi, grafice, precum și completarea unor fișe de observații.Prin acestă metodă se formează și unele calități comportamentale ale elevilor: consecvența,răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.

Metoda observației poate fi utilizată în urmatoarele situații:

observarea comportamentului uman în descoperirea orizontului local și apropiat.În această situație se pot adresa urmatoarele întrebări:

Ce iti place cel mai mult în orizontul apropiat în care traiești? Argumentează?

Ce plante cultivă familia ta? Dar ce animale crește familia ta?

recunoașterea componentelor mediului înconjurător.Prezint spre exemplificare următoarea situație: În timpul unei deplasării în comună cer elevilor sa observe mediul înconjurător , apoi analizam răspunsurile acestora.În general,aceștia asociază mediul cu vegetația și nu fac referire la elemente antropice ale mediului înconjurător.

observarea unui fenomen natural.Spre exemplificare adresez următoarea situație: Observație culoarea apei pârâului Vicinic, afluent al râului Caraș pe o probă recoltată într-o sticlă transparentă.Observați aspectul apei și notați în fișa de observație, daca apa este tulbure, incoloră sau colorată. Daca apa este colorată precizați cauza?

Problematizarea este o metodă didactică, activă, de cercetare, care constă în crearea unei situații conflictuale între ceea ce stie sau poate rezolva elevul și ceea ce nu știe sau trebuie să rezolve elevul. Această metodă poate fi folosită, sub forma de întrebare-problemă, problemă, situația-problemăîn cadrul scenariului didactic si propuse elevilor spre rezolvare prin diferite operații ale gandirii.I.Cerghit(1980) definea problematizarea ca fiind…..un principiu didactic fundamental care direcționează predarea-învățarea…..

Prezint cateva exemple de aplicare a problematizării în cadrul lecției ….populația comunei Berliște….:

Natalitatea în comuna Berliște a fost în anul 2011, de 140/00, iar motalitatea de 280/00.Calculați valoarea sporul natural.

Cum explicați scăderea populației comunei Berliște în ultimii 10 ani?

Calculați densitatea populației din comuna voastră știind ca suprafața comunei este de 61,08 Km2, iar populația comunei Berliște este 1164 locuitori.

Demostrația (cu ajutorul desenului geografic, al hărți schematice, al planșelor, al filmului, retroproiecției) este metoda prin care mesajul este transmis elevilor de către profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o acțiune.

Exercițiul este o metodă didactică bazată pe acțiune autentică, de efectuare conștientă și repetată a unor acțiuni intelectuale și / sau motrice, pentru însușirea unor comportamente care permit executarea precisă a unei acțiuni sau dobândirea unor comportamente cu caracter de creație. Spre exemplificare prezint cateva exerciți interprinse în cadrul discipline opționale …..Comuna Berliște – ieri și azi….. :

Anexa 1

Organigrama sistemului de învățământ din România

Anexa 1

Organigrama sistemului de învățământ din România