Analiza Metodologica,comparativa Si Statistica a Manualului de Matematica Cls.vii din Romania cu Manualul de Matematica 5 din Franta

4.2. Analiza statistică comparativă

Asupra fenomenelor și acțiunilor studiate de statistică acționează un număr de factori principali și secundari, esențiali și neesențiali, sistematici și întâmplători, obiectivi și subiectivi, care se găsesc sau nu în legături reciproce.

Având în vedere faptul că statistica studiază fenomenele prin prismalegilor statistice care le guvernează, ce se caracterizează prin forma de tendință, cunoscută și verificată numai la nivelul ansamblului, se impune în mod natural, analiza legăturilor dintre fenomenele de masă studiate de statistică tot sub forma de tendință a relațiilor de cauzalitate.

Dupăadunarea informațiilor în vederea evaluării și comparării a două manuale de matematică echivalente aceluiași an de studiu, unul din România, respectiv Manualul pentru clasaa VII-aa Editurii Teora, autori Ion Cheșcă, Gina Caba și unul din Franța, respectiv Mathematiques 5e a Editurii Hachette, autori Roger Brault, Isabelle Daro, Cristine Ferrero putem realizaanalize statistice univariate și multivariate.

Tehnicile de analiza multivariata (MVA) permit ca mai mult de două variabile să fie analizate o dată. Analiza datelor multivariate constă dintr-o colecție de tehnici statistice care pot fi utilizate în mai multe discipline aplicate, atunci când mai multe măsurători sunt efectuate pe fiecare subiect sau obiect al unei populații. Cu ajutorul tehnicilor multivariate pot fi examinate efectele și performanțele pentru mai multe variabile în același timp. analiza discriminantă este o tehnică de analiză prin care datelor multivariate care conțin mai multe variabile sunt separate într-un număr de grupuri folosind funcții.

Corelația Pearson este o tehnică statistică care măsoară și descrie gradul de asociere lineară dintre două variabile cantitative continue normal distribuite.

Coeficientul de corelație al lui Pearson se notează cu r є [-1,1].

Analiza numărului de pagini pentru cele două manuale studiate

Analiza numărului de pagini pe capitole, pentru manualele studiate a fost realizată în tabelul următor.

Tabelul 4.15. Analiza numărului de pagini pe capitole, pentru manualele studiate

Analiza numărului de pagini ale manualelor studiate pentru cele două componente: algebră și geometrie

Tabelul 4.16. Analiza numărului de pagini pentru cele două componente: algebră și geometrie

Ambele manualele mai cuprind și alte pagini care nu au fost luate în calcul, spre exemplu: pagini cu răspunsuri, pagini cu formule, cuprins, programe, explicații pentru o mai bună înțelegere a textelor.

În urmaacestei analize se poate obține următoarea reprezentare grafică:

Figura 4.17. Reprezentareaanalizei numărului de pagini pentru cele două componente: algebră și geometrie

Se poate constat în urmaacestei reprezentări că manualul din Franțaalocă mai multe pagini pentru partea de geometrie decât pentru conceptele de algebră pe când în manualul din România se alocă mai multe pagini pentru noțiunile de algebră, în contextul în care este anul, din ciclul secundar inferior, când se studiază în detaliu geometria plană. ambele manuale nu alocă un număr aproximativ egal de pagini pentru cele două componente dar manualul din Franța pare mai echilibrat, din acest punct de vedere, diferența fiind de doar 11 pagini, în comparație cu cel din România, unde diferența este de 16 pagini.

Analiza numărului de pagini ale manualelor studiate pentru numărul de figuri și aplicații de tip exerciții și probleme.

Figura 4.18. Analiza numărului de pagini ale manualelor studiate pentru

numărul de figuri și aplicații de tip exerciții și probleme

Numărul figurilor sau reprezentărilor din manualul din Franța sunt de 3,4 ori mai mare decât în manualul din România iar în privința testelor propuse, numărul acestora propuse în manualul din Franța sunt de 3,25 ori mai mare decât în cel din România.

După adunareaacestor informații se pot realiza mai multe reprezentări grafice specifice conceptelor analizate. În următoarele două figuri sunt diagrame circulare privind ponderea exercițiilor/aplicațiilor/problemelor pentru manualul studiat din România și Franța, pe categorii.

Figura 4.19. Procentul exercițiilor/aplicațiilor/problemelor pentru manualul studiat din România, pe categorii

Figura 4.20. Procentul exercițiilor/aplicațiilor/problemelor pentru manualul studiat din Franța, pe categorii

Analizând aceste reprezentări constatăm că există o diferență majoră între cele două manuale. Manualul din România practic nu are aplicații practice/interdisciplinare pe când cel din Franțaare mai mult de jumătate aplicații, exerciții și probleme cu referire la fenomene, elemente și situații din viața reală. Numărul de exerciții sau exemple rezolvate dețin o pondere de 27%, mai mult de un sfert din totalul general, în manualul fin Franța față de 8% în manualul din România.aceasta constituie un mare dezavantaj pentru manualul din România care nu poate fi folosit de către elevi fără sprijinul profesorului.

Figura 4.21. Ponderea numărului total de exerciții și probleme pentru cele două categorii: algebră și geometrie,în comparație, conținute în manualele studiate

Figura4.22. Ponderea numărului total de exerciții și probleme conținute în manualele studiate pentru cele două categorii: algebră și geometrie, pentru fiecare țară în parte

Privind numărul total de exerciții și probleme conținute în manualele studiate putem constata că numărul celor din manualul din Franța este de peste 4 ori mai mare decât a celor din manualul din România. Ponderile pe cele două părți, algebră și geometrie sunt relativ egale pentru ambele manuale.

Analiza numărului de lecții pentru cele două componente: algebră și geometrie

Pentru o analiză a repartiției numărului de lecții alocate pentru cele două componente, algebră și geometrie, este necesară studierea numărului lor.

Tabelul 4.23. Analiza numărului de lecții pentru cele două componente: algebră și geometrie

Realizând o reprezentare pentru datele prezentate anterior putem obține o imagine mai clară a ponderilor lecțiilor pentru cele două componente: algebră și geometrie.

Figura 4.24. Reprezentareaanalizei numărului de lecții pentru cele două componente: algebră și geometrie

Analizând aceste date putem constata că noțiunile prezente în programa sunt mai fragmentate în manualul din România decât în cel din Franța, unde sunt corelate în concepte mai ample pentru a fi abordate interdisciplinar.

Dacă analizăm ponderea numărului de lecții pentru cele două componente, algebră și geometrie, putem constata că în manualul din Franța există o echilibrare, fiind aproape în număr egal, față de manualul din România unde numărul lecțiilor de algebră este aproape dublul numărului de lecții de geometrie.

Analiza chestionarului aplicat

În vederea obținerii o imagine cât mai completă asupra evaluării celor două manuale de matematică echivalente aceluiași an de studiu studiate, respectiv,Manualul pentru clasaa VII-aa Editurii Teora, autori Ion Cheșcă, Gina Caba și unul din Franța, respectiv Mathematiques 5e a Editurii Hachette, autori Roger Brault, Isabelle Daro, Cristine Ferrero, a fost aplicat un chestionar pentru 20 de elevi din calaa VII-a, 10 părinți care au și un copil în clasaa VII-a și 8 profesori de matematică din ciclul secundar inferior. acestor persoane le-au fost puse la dispoziție ambele manuale pentru studiu. Chestionarul se află în anexa4.

Rezultatele aplicării acestui chestionar sunt prezentate în tabelele următoare.

Tabelul 4.25. Rezultatele aplicării acestui chestionar pentru manualul din România

Tabelul 4.26. Rezultatele aplicării acestui chestionar pentru manualul din Franța

În urma rezultatele aplicării acestui chestionar pentru manualele din România și Franța (unde punctajele au fost alocate astfel: 4 – foarte mulțumit, 3 – mulțumit, 2 – satisfăcător, 1- nesatisfăcător și 0 – foarte nemulțumit) se pot obține următoarele analize:

Evaluareaachiziționării manualului a condus laafirmația că toți respondenți, dacă ar fi să aleagă dintre cele două manuale studiate, toți, respectiv elevi, părinți și profesori de matematică, au ales manualul din Franța.

Evaluarea totală a manualelor, pe o scală de la 0 la 4, pentru manualele studiate

Figura 4.27. Reprezentarea evaluărilor totalăa manualelor, pe o scală de la 0 la 4, pentru manualele studiate

Conform acestor evaluări se poate constata că punctajele obținute de manuale, pentru cele trei categorii de intervievați (elevi, părinți și profesori de matematică) sunt foarte apropiate, elevii și părinții fiind cei mai critici, punctajele acordate de profesorii de matematică fiind sensibil mai mari, poate și datorită faptului că în România toate materialele didactice nu au o prezentare atât de clară și detaliată ca în Franța.

Studiind mediile punctajele finale pentru fiecare manual, cea obținută de manualul din Franța este de 3,97 (pe o scală de la 0 la 4) în timp ce media punctajelor finale obținută de manualul din România este de 2,49, cu o diferență de 1,48 puncte în favoarea celui francez.

Evaluarea punctajelor parțiale, pentru partea I și parteaa II-a, pentru manualele studiate se poate face analizând tabelul cumulat.

Tabelul 4.28. Statisticapunctajelor parțiale, pentru partea I și parteaa II-a,

Pentru a obține o imagine mai amplă asupraacestor rezultate se poate realiza o reprezentare cu cilindri orizontali grupați.

Figura 4.29. Reprezentarea punctajelor parțiale, pentru partea I și parteaa II-a

Conform acestor rezultate se poate observa că valorile, pentru fiecare manual, sunt relativ apropiate dar mult în favoarea manualului din Franța.

Pentru partea I, respectiv satisfacția generală, pentru manualul din România mediile pornesc de la un minim de 2,5 acordat de părinți și ajung la un maxim de 2,61 acordat de profesori iar pentru manualul din Franța mediile pornesc de la un minim de 3,95 acordat de elevi și ajungând la un maxim de 3,98 acordat de părinți.

Pentru parteaa II-a, respectiv satisfacțiaasupra conținutului, pentru manualul din România mediile pornesc de la un minim de 2,36 acordat de elevi și ajung la un maxim de 2,50acordat de profesori iar pentru manualul din Franța mediile pornesc de la un minim de 3,94 acordat de părinți și ajungând la un maxim de 3,98 acordat de profesori.

Pentru punctajele totale parțiale, pentru manualele studiate, cele mai mari diferențe s-au înregistrat pentru interogarea II și punctajele acordate de elevi, cu o valoare de 1,61 iar cea mai mică diferență a fost pentru interogarea I și punctajele acordate de profesori, cu o valoare de 1,36.

Având în vedere mediile pentru toate persoanele intervievate, pentru cele două interogări și cele două manuale studiate se poate constata că pentru interogareaI diferența este de 1,41 iar pentru interogarea II de 1,54, ambele în favoarea manualului din Franța.

Studiind dacă există concordanță între părerile părinților și cele ale elevilor putem analiza corelația (distribuția uniformă) pentru cele două manuale studiate. astfel matricele corelație pot fi scrise astfel:

Tabelul 4.30. Matricea corelație pentru manualul din România

Tabelul 4.31. Matricea corelație pentru manualul din Franța

Analizând matricea corelației pentru manualul din România se poate constata că, concordanță între părerile părinților și cele ale elevilor, corelația are valoarea 0,807є [-1,1]. Acest rezultat ne arată că, corelațiaeste foarte înaltă adică există o relație foarte strânsă între variabile, respectiv între părerile părinților și cele ale elevilor. această corelație are valoarea cea mai mare dinmatricea corelație pentru manualul din România.

Analizând matricea corelației pentru manualul din Franța se poate constata că, concordanță între părerile părinților și cele ale elevilor, corelația are valoarea 0,9961 pentru o aproximare la patru cifre dar are valoarea 1 la o aproximare de 2 cifre și aparține intervalului [-1,1]. Acest rezultat ne arată că, corelația este foarte înaltă adică există o relație foarte strânsă între variabile, respectiv între părerile părinților și cele ale elevilor, aproape o corelație perfectă, dacă luăm o aproximare de două cifre. această corelație nu are valoarea cea mai mare din matricea corelație pentru manualul din România, aceasta este pentru corelația dintre profesori și părinți.

Capitolul 5.

Concluzii

Introducerea în manualele școlare a determinărilor sociale și culturale ce țin de prezentul în care trăim este o operație extrem de dificilă. am fost educați și instruiți, mai ales noi românii, să considerăm matematica, științele naturii, informații ca zone la care au acces profund doar unii.

În era computerelor, a dezvoltării generalizate a cunoașterii și a societății globale este necesară o schimbare de paradigmă. Dacă sute de ani se putea munci și trăi cu puține cunoștințe de matematică și științe ale naturii, azi și cu atât mai mult în lumea de mâine, așa ceva nu mai este posibil. De aceea, este necesară o reconstrucție din viziunea pedagogiei constructiviste a tuturor obiectivelor, conținuturilor, metodelor și modalităților de evaluare școlară. Este un efort temerar, dar absolut necesar pentru aasigura viitoarelor generații capacitățile și cunoștințele necesare vieții lor.

Din perspectiva unui curriculum abordat după nevoile elevului, conceptul central al întregii proiectări didactice îl reprezintă demersul didactic personalizat (clasa/grupe/echipa/elev) bazat pe unitatea de predare – învățare-evaluare, cu detaliere de conținuturi.

Considerăm că demersul didactic trebuie personalizat atât ca îmbinare optimă și eficientă între elementele programei (obiectivele cadru, de referință, conținuturi, activități de învățare) cât și ca raportare a elementelor programei la resurse (umane, materiale, procedurale, de timp și loc, formă de organizare a clasei de elevi).

Această abordare elimină considerarea programei școlare ca o „tablă de conținuturi/ materii”, considerând-o pe bună dreptate un document oficial reglator întrucât ea stabilește țintele/obiectivele ce vor fi realizate de elevi prin efortul lor propriu în context interactiv (cooperare și colaborare în cadrul echipelor/grupelor).

Proiectarea didactică trebuie să fie structurată pe componentele care să ofere eficientizarea demersului didactic. astfel, denumirea utilizată de CNC „unitate de învățare” este incompleta întrucât se raportează la denumirea de foarte multe ori a unui conținut, de aceea considerăm că este necesar să apară eventual ca „unitate de predare – învățare-evaluare cu detaliere de conținuturi”.

Proiectarea unității de predare – învățare-evaluare cu detaliere de conținuturi laaria curriculară Matematică și științe ale naturii este necesar să aibă o corelare orizontală (obiective/capacități/competențe, conținuturi, activități de învățare, resurse, evaluare) și una temporală (structurare cronologică) dată de secvențele modelelor de predare (evocare/anticipare, explorare/experimentare, predicție/explicare, aplicare/transfer).

Manualele școlare alternative, dar și celelalte produse curriculare (ghiduri,auxiliare didactice, culegeri de probleme etc.) considerăm că trebuie să fie realizate din perspectiva principiilor constructiviste precum: principiul priorității construcției mentale, principiul individualizării/personalizării, principiul învățării contextuale, principiul învățării prin cooperare și colaborare, principiul priorității evaluării formative și formatoare.

Punctele noastre de vedere privind predarea-învățarea matematicii și a științelor naturii prin rezolvarea de probleme reprezintă un început de drum privind formarea elevului prin participarea sa la propria formare în context interactiv.

Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educație inclusivă, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație.

Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum interdisciplinar și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației.

Practica confirmă ipoteza generală de lucru și anume: dacă există o relație pozitivă între planul-cadru de învățământ, programele școlare, manualele alternative, alte produse curriculare, proiectarea curriculară și abordarea constructivistă, atunci realizarea unei învățări eficiente bazată pe rezolvarea de probleme are un grad mare de certitudine.

În actuala perioadă, procesul didactic reușește cu greu să spargă clișeele/proiectele tradiționale, adică demersul didactic al multor profesori este în mică măsură realizat din perspectiva pedagogiei. Pe cale de consecință, exemplele de activități de învățare ce se regăsesc în programele școlare de matematică din învățământul secundar inferior rămân doar deziderate și cel mult încercări firave ale actului didactic. De asemenea, cadrul didactic cu greu depășește activitățile frontale și timid se îndreaptă spre cele activ-interactive care să conducă laasigurarea unui parcurs normal de dezvoltare pentru fiecărui elev.

Privind predarea-învățarea la matematică și științele naturii în învățământul primar, cadrul didactic trebuie să înțeleagă că nu mai este singurul emitent al cunoștințelor, ci este persoana care îndeplinește o multitudine de roluri și statuturi, începând cu cel de partener al elevului și ajungând la moderator și chiar „antrenor” al acestuia.

Practic, rezolvarea de probleme conduce la formareaabilităților cognitive cu precădere cele legate de gândire critică, dar și laafirmarea gândirii personale, autonome în contextul oferit de organizarea interactivă a demersului didactic.

Dezbaterea, confruntarea de idei, toleranța dar și consecvența în susținerea ideilor prin argumente fac din activitateaaxată pe grup/echipă expresia unei experiențe trăite în solidaritate, cooperare, concurență și competiție plină de fair-play, benefică pentru dezvoltarea elevului și progresul societății.

Strategiile didactice trebuie să se subsumeze paradigmei interpretative și să realizeze un melanj eficient și eficace între cognitivism și constructivism. Rezolvarea de probleme la matematică și științe ale naturii din perspectivă constructivistă trebuie să devină strategie autentică de învățare unde elevul și cadrul didactic sunt parteneri în demersul didactic bazat pe învățareaactiv-interactivă printre puținele capabile de a da contur pedagogic viitorului.

Referindu-ne la ipoteza particulară, analizametodologică și statistica comparativă a manualului de matematică de clasaa VII-a din România cu manualul de matematică din Franța, aceasta pune în evidență atât punctele “tari” cât și pe cele „slabe” ale acestora, de fapt justețeaafirmației că manualele de matematică din România rezultă dintr-un amestec de pedagogie clasică și constructivistă, fără abordări interdisciplinare, autorii nefiind preocupați pentru corelarea noțiunilor cu elemente / fenomene sau alte elemente din viața cotidiană, fapt ce aatras și punctajul minim obținut din toate evaluările efectuate.

Observația că trimiterile laactivitățile umane actuale sunt destul de firave denotă că autorii manualului din România nu au înțeles clar că menireaacestora este de a-l ajuta pe elev să înțeleagă lumea în care trăiește azi, că evocareaactivităților sociale și umane exprimă cerința învățării contemporane, așa cum face cel din Franța. așa se face că problemele de matematică din manualul din Românianu evocă în suficientă măsură activitățile umane în care matematica este un factor esențial, iar exemplificările sunt despre activități adesea colaterale celor esențiale din societate.

Întrebarea pe care trebuie să ne-o punem mereu este„Instruirea școlară pentru ce societate o facem?Pentru ce timp istoric?”. De aici, trebuie să plecăm în determinarea câmpului de reprezentări, la structurareaacestuia și la organizarea fiecărei componente a învățării școlare. Desigur, că există anumite elemente de permanență în manualul școlare din România, dar este necesară adecvarea la timpul istoric dat și la cerințele vieții în care trăiesc copiii. aici, este vorba de reprezentările sociale din zilele noastre privind cantitatea, numerele, informațiile științifice, existența calculatorului, a programelor științifice de la tv. etc., de rolul acestora în viața personală aelevilor. Dificultatea mare este că aceste cunoștințe trebuie să ofere posibilitatea unei cunoașteri obiective, dar fără a renunța total laconținutul științific.

Matematicaare funcții sociale și umane bine determinate, o orientare fără de care acestea nu pot fi înțelese. De aici, rezultă și nevoia de cultivare a ideilor de istoricitate, a celor de spațiu și timp în care existăm.

ANEXE

Anexa 1. Calendarul anului școlar 2015-2016 din Franța

Anexa 2. Planurile ariilor curriculare din învățământul secundar francez

Anexa 3. Programele școlare pentru matematică

CONȚINUTURIle PROGRAMAMEI CLASEI a VII-a – RomâniA

ProgrAmA pentru clAsA a 5-a – FRANȚA

Anexa 4. – Chestionar de evaluare

CHESTIONAR

Acest chestionar este un instrument de cercetare constând într-o serie de întrebări și a altor solicitări în scopul de a aduna informații în vederea evaluării și comparării a două manuale de matematică echivalente aceluiași an de studiu, unul din România, respectiv Manualul pentru clasa a VII-a a Editurii Teora, autori Ion Cheșcă, Gina Caba și unul din Franța, respectiv Mathematiques 5e a Editurii Hachette, autori Roger Brault, Isabelle Daro, Cristine Ferrero.

Vă rugăm să bifați căsuța corespunzătoare răspunsului dumneavoastră.

DATE DE IDENTIFICARE:

Sunteți: elev părinte profesor de matematică

SECTIUNEA I – Satisfacție generală

Bazându-vă pe experiența dumneavoastră cat de mulțumit sunteți de:

SECTIUNEA II – Satisfacție asupra conținutului

Bazându-vă pe experiența dumneavoastră cat de mulțumit sunteți de:

SECTIUNEA III – Impresie finală

Bazându-vă pe experiența analizării acestor două manuale vă rugăm să precizați, dacă a-ți fi în această situație, care dintre cele două manuale a-ți alege.

Va mulțumim pentru amabilitate.

BIBLIOGRAFIE

Târcolea, C., Paris, A., S., Discriminant Analysis and Applied Regression The International Conference of Differential Geometry and Dynamical BSG PROCEEDINGS 18, (DGDS-2010) August 2010, Bucharest, Geometry Balkan Press 2011, ISSN 1843-2654 (printed version) pp. 221-226, ISSN 1843-2859 (online version), 2011, pp.95-100

Târcolea, C., Paris, A. S., Andreescu, C. Eulerian distributions applied in the reliability, BSG PROCEEDINGS 17, (DGDS-2009) October 2009, Bucharest, Geometry Balkan Press, ISSN 1843-2654 (printed version), ISSN 1843-2859 (online version), 2010, pp. 237-242

Paris A. S., Tănase I., Târcolea C., Tehnological reliability analysis with the multivariate statistics, Proceedings in Manufacturing Systems, Volume 6, Issue 3, (online version), 2011, pp. 165-170

Orțan Florica, De la pedagogie la științele educației, Editura Didactică și pedagogică, București, 2007

Cristea Gabriela, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

Cristea S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

Ghiță S., Statistică, Editura Meteor Press, București, 2006

Isaic-Maniu A., Mitruț C., Voineagu V., Statistică, Editura Universitară, Bucuresti, 2003

Singer M., C. Voica, Didactica ariilor curriculare. Matematica si stiinte ale naturii, Tehnologii, Editat de MEC in cadrul Proiectului pentru Invatamantul rural, 2005

Cheșcă I., Gina Caba, Manualul pentru clasa a VII-a, Edituria Teora, 2010

Brault R., Isabelle Daro, Cristine Ferrero, Mathematiques 5e, Edituria Hachette, 2010

Eurydice la dresa eacea.ec.europa.eu/…/eurydice/index_en.php

Eurostat la adresa ec.europa.eu/eurostat

http://phare5.hachette-education.com/views/site-prof/files/phare5/index.html

http://www.french-property.com/guides/france/public-services/school-education/

http://www.french-property.com/guides/france/public-services/school-education/lower-secondary/

http://eur-lex.europa.eu/summary/chapter/education_training_youth.html?root_default=SUM_1_CODED=15

http://en.wikipedia.org/wiki/Questionnaire

http://www.tidyform.com/likert-scale-template.html

www.teora.ro

www.hachette.com

www.edu.ro

www.programe.ise.ro/

www.education.gouv.fr

www.eduscol.education.fr/

http://www.education.gouv.fr/pid25058/le-calendrier-scolaire.html?annee=159&zone=0&search_input=%C2%a0D%C3%a9partement%2C+Code+postal+ou+ville

http://www.french-property.com/guides/france/public-services/school-education/lower-secondary/curriculum/

BIBLIOGRAFIE

Târcolea, C., Paris, A., S., Discriminant Analysis and Applied Regression The International Conference of Differential Geometry and Dynamical BSG PROCEEDINGS 18, (DGDS-2010) August 2010, Bucharest, Geometry Balkan Press 2011, ISSN 1843-2654 (printed version) pp. 221-226, ISSN 1843-2859 (online version), 2011, pp.95-100

Târcolea, C., Paris, A. S., Andreescu, C. Eulerian distributions applied in the reliability, BSG PROCEEDINGS 17, (DGDS-2009) October 2009, Bucharest, Geometry Balkan Press, ISSN 1843-2654 (printed version), ISSN 1843-2859 (online version), 2010, pp. 237-242

Paris A. S., Tănase I., Târcolea C., Tehnological reliability analysis with the multivariate statistics, Proceedings in Manufacturing Systems, Volume 6, Issue 3, (online version), 2011, pp. 165-170

Orțan Florica, De la pedagogie la științele educației, Editura Didactică și pedagogică, București, 2007

Cristea Gabriela, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008

Cristea S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

Ghiță S., Statistică, Editura Meteor Press, București, 2006

Isaic-Maniu A., Mitruț C., Voineagu V., Statistică, Editura Universitară, Bucuresti, 2003

Singer M., C. Voica, Didactica ariilor curriculare. Matematica si stiinte ale naturii, Tehnologii, Editat de MEC in cadrul Proiectului pentru Invatamantul rural, 2005

Cheșcă I., Gina Caba, Manualul pentru clasa a VII-a, Edituria Teora, 2010

Brault R., Isabelle Daro, Cristine Ferrero, Mathematiques 5e, Edituria Hachette, 2010

Eurydice la dresa eacea.ec.europa.eu/…/eurydice/index_en.php

Eurostat la adresa ec.europa.eu/eurostat

http://phare5.hachette-education.com/views/site-prof/files/phare5/index.html

http://www.french-property.com/guides/france/public-services/school-education/

http://www.french-property.com/guides/france/public-services/school-education/lower-secondary/

http://eur-lex.europa.eu/summary/chapter/education_training_youth.html?root_default=SUM_1_CODED=15

http://en.wikipedia.org/wiki/Questionnaire

http://www.tidyform.com/likert-scale-template.html

www.teora.ro

www.hachette.com

www.edu.ro

www.programe.ise.ro/

www.education.gouv.fr

www.eduscol.education.fr/

http://www.education.gouv.fr/pid25058/le-calendrier-scolaire.html?annee=159&zone=0&search_input=%C2%a0D%C3%a9partement%2C+Code+postal+ou+ville

http://www.french-property.com/guides/france/public-services/school-education/lower-secondary/curriculum/