Activități de Învățare Eficiente Utilizate în Formarea Competențelor la Comunicarea în Limba Română la Școlarul Mic

Cuprins

Capitolul I : Caracteristicile dezvoltării psihice ale școlarului micb#%l!^+a?

Introducere

Perioada de vârstă 6/7 – 10/11 ani este cea a școlarului mic. Perioada școlară mică ( 6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, este precizată, de unii autori, ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.

Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, copilului cerându-i-se un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică. Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. Copilul are formate deprinderile necesare școlarității, dispune de suficiente capacități de concentrare, de un limbaj destul de dezvoltat. Copilul crește în înălțime și greutate, se dezvoltă sistemul său osos și muscular, iar sistemul nervos se desăvârșește sub raport funcțional. Între cele două sisteme de semnalizare predomină acum primul (senzații, percepții). Se trăiește foarte mult în acest plan și mai puțin în cel reflexiv. Activitatea dominantă este învățătura. Jocul continuă să ocupe un rol important, dar prin învățătură copilul pătrunde în cultura elementară. Treptat, controlul părinților sau al altor persoane asupra studiului se reduce, sporind rolul autocontrolului. Percepția este foarte vie, dar superficială și incompletă. Atenția este labilă și involuntară. Astfel, pauzele de deconcentrare pe parcursul unei lecții vor fi absolut indispensabile. Atracția spre obiectele și fenomenele concrete, intuitive, care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări, pretind utilizarea unui limbaj de asemenea intuitiv, în explicarea diverselor probleme muzicale și instrumentale, abstractizările fiind încă inoportune. Datorită capacității reduse de analiză și sinteză a copilului, o importanță majoră revine demonstrației practice a profesorului de instrument. Pentru a fi intuită corect b#%l!^+a?problema, demonstrația va trebui să fie de asemenea plastică, corectă și în consecință sugestivă. Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I și a II-a) față de sfârșitul ciclului (clasele a III-a și a IV-a).

Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârșitul clasei a II-a, se remarcă o creștere a acceptanței regulilor de comportament.

În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștinte, “demască” mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste și cu destrămarea credulității naive.

Copiii de vârstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau necunoscute. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect. Odată cu introducerea în mediul școlarității, copiii au ca activitate principală învățatul și, în școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, având la bază aptitudinile achiziționate deja. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.

Dezvoltarea fizică și influența asupra dezvoltării psihice

Creșterea în greutate este lentă la începutul stadiului și se accentuează ulterior în perioada pubertății când se va înregistra un salt de creștere. Creșterea în greutate se va face în medie cu 3,5kg/an, iar în înălțime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferențe între creșterea ponderală și în înălțime la fete și băieți (de exemplu 115-130 cm la băieți, iar la fete între 110-130 cm).

Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. Între 6-12 ani perimetrul cranian crește de la 51 la 53-54 cm La sfârșitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult . Este important faptul că încă de la 6 luni intrauterin, producția de b#%l!^+a?neuroni este completă. Dezvoltarea și specia-lizarea celulei nervoase se află sub control genetic, iar stimularea face ca funcțiile să fie activate. Celulele gliale, care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos continuă să se multiplice mult după ce procesul de producere a neuronilor a luat sfârșit, astfel că celulele gliale sunt responsabile pentru creșterea în greutate și perime-tru a creierului. Continuă procesul de osificare, dentiția permanentă o înlocuiește pe cea provizorie, crește volumul masei musculare, implicit forța musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în același timp este expusă deformărilor, prin poziții incorecte. Perioada este una de tranziție și deci, una în care pot apărea disfuncții și crize de creștere și dezvoltare. Cu toate că se observă importante achiziții fizice, școlarul mic obosește ușor, este neîndemânatic față de sarcinile școlare, urmând ca pe parcurs rezistența sa să crească și îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.

Continuă procesele de creștere și maturizare de la nivelul sistemului nervos. La naștere regiunile primare ale cortexului, respon-sabile de primirea impulsurilor motorii și senzoriale de la organele de simț, precum și de feedback-ul necesar, ca și cele secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate și se maturizează în etape diferite. Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacități, respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mișcările grosiere, largi, controlând mișcările mâinilor, trunchiului și apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale sunt următoarele ce se dezvoltă și se maturizează. Prima este cea care controlează sensibi-litatea tactilă, urmată de vedere și zona senzorială primară auditivă. Această secvențialitate în dezvoltare ajută în expli-carea variației, în maturarea pe nivele a sistemului senzorial. Latera-lizarea sau specializarea funcțiilor pentru emisferele cerebrale umane are loc într-o manieră similară. Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisferă primește impulsuri senzoriale și controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei). Mai mult, pentru cei mai mulți indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea informațiilor verbale în b#%l!^+a?timp ce emisfera dreaptă joacă un rol primordial în procesarea informațiilor spațiale și emoțiilor. Cerce-tările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât și că într-adevăr copilul se naște cu o capacitate de relație a creierului și că în fapt există unele evidențe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcții specializate.

O dată cu intrarea în școlaritate cresc efortul fizic și intelectual ce conduc la instalarea stării de oboseală variind în funcție de caracteristicile individuale ale fiecărui copil.

Procesele informațional operaționale

Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoașterea lumii înconjurătoare.

Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația.

Stadiul operațiilor concrete, între 6-7 și 11-12 ani. În acest stadiu, acționând cu obiecte și fenomene, copilul reușește să interiorizeze acțiunile externe, care, pe plan mental, devin

operații concrete ce stau la baza formării conceptelor. Funcționarea inteligenței implică mecanisme nervoase ereditare (rețeaua booleană de neuroni), însă structurile psihice nu se creează decât printr-o organizare de acțiuni succesive, exercitate asupra obiectelor.

Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări.

Toate aceste achiziții fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani față de cel de 6-7 ani prin modul de gândire, exprimare, învățare, limbaj, rezolvare de probleme. Piaget susține că între 7-11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete. Aceasta înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor. Înțelegerea numeroaselor fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. b#%l!^+a?Fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate.

Procesele psihice senzoriale

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea și maturizarea senzațiilor și percepțiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic, precum și creșterea diferențierii nuanțelor cromatice. Crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecționează și nuanțează intonația. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanța dintre obiecte, după sunetele pe care le produc. Percepția câștigă noi dimensiuni. Se diminuează sincretismul – percepția întregului –, datorat în principal creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și datorită schemelor logice interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput. Crește acuratețea percepției spațiului și datorită dobândirii de experiență extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi) și se formează simțul orientării. Percepția timpului înregistrează și ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurării activității școlare în timp (ore, minute, zile ale săptămânii), timpul devine un stimul care se impune tot mai mult copilului și îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.

Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6 și 10 ani

Percepțiile vizuale sunt modelate de activitate de scris-citit.

Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare. Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:

Creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar iar a celei diferențiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învăța să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mâna și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului. b#%l!^+a?

Mișcările oculare în timpul citirii:. Fixare. Anticipare. Regresie. Trecere de la ță de preșcolar iar a celei diferențiale cu 45%. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învăța să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mâna și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului. b#%l!^+a?

Mișcările oculare în timpul citirii:. Fixare. Anticipare. Regresie. Trecere de la un rând la altul.

Mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteză până la 1-3 sutimi de secundă și în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:

A) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunța în acel moment;

B) de anticipare a celor ce vor urmă prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii;

C) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor;

D) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

Cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.

Auzul fonematic este puternic antrenat.

Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:

A) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;

B) identificarea cuvintelor într-o propoziție;

C) analiza poziției unui sunet în cuvânt;

D) despărțirea în silabe;

E) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare. Auzul muzical progresează și copiii cânta bine melodiile care li se potrivesc.

Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.

Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene. Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.

Învățarea scris-cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informație și cunoaștere.

Școlarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate și confuze. Cu ajutorul învățării, reprezentările suferă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera, cât și conținutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri și desene, el poate descompune acum b#%l!^+a?reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care operează în contexte diferite. Realizează noi combinații și noi imagini, astfel structurându-se procesele imaginației și gândirii. De la reprezentări separate, școlarul mic trece la grupuri de reprezentări, crește gradul de generalitate al reprezentărilor.

Reprezentările au un rol foarte important în însușirea noțiunii de număr – în activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi bețișoare, bile, păpuși etc.

În însușirea și înțelegerea științelor naturii, biologie, anatomie, geografie folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independența de a opera cu obiecte noi. În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma simbolurile și conceptele. Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. O dată schema însușită copiii o pot aplica în diverse contexte – ei știu că numărul 24 rămâne neschimbat indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1.

Procesele cognitive superioare operatorii

a) Gândirea

Ca urmare a decentrării progresive și a coordonării din ce în ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiția preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-o gândire operatorie mobilă și reversibilă. Criteriul trecerii de la intuiție la operație conform teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizată de o gândire intuitivă, în imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acțiuni b#%l!^+a? (ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mental), dar acest tip de acțiune nu este operație până când ea nu are caracteristica reversibilității. De la 7/8 la 10 /11 ani, gândirea copilului trece în stadiul operațiilor concrete.

Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Copilul trebuie să fie conștient că este vorba de aceeași acțiune, dacă nu este conștient de identitatea acțiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziționat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaște existența unui invariant care permite realizarea aceleiași acțiuni în cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă și gândirea poate realiza operații. Aceste operații sunt mai întâi concrete, pentru că ele acționează asupra obiectelor concrete, reale și manipulabile. Reversibilitatea este achiziționată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

• Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuiește adunarea cu scăderea, înmulțirea cu împărțirea, analiza cu sinteza, în mod si-multan. Aceasta face posibilă înțelegerea conservării sau a invarianței cantității, materiei sau masei.

• Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A.

• La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani), reversibilitatea devi-ne completă sub ambele forme.

În cursul acestui stadiu se dezvoltă operațiile logico-matematice și operațiile infralogice. Operațiile logico-matematice acționează asupra cantităților discontinue sau discrete și conduc la noțiuni de clasă, relație și număr. Operațiile infralogice, care se elaborează în același timp cu cele logice-matema-tice, acționează asupra cantităților continue (nefragmentate) ale spațiului, timpului și stau la originea nașterii noțiunii de măsură.

Experimentele de „conservare a cantității” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani copiii nu dezvoltă noțiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectuează decât prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al deplasărilor, și în stadiul care ne interesează conservarea invarianților dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianților în cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe b#%l!^+a?piagetiene de conservare: conservarea cantităților discontinue, ca în proba jetoanelor, și a cantităților continue – substanță solidă și lichidă, lungime, greutate, volum. Pentru conservarea solidelor, experimen-tatorul arată copilului o biluță de plastilină de modelat (A) și îi cere să facă una asemănătoare (B). Când copilul a realizat biluța, se ia aceasta și se aplatizează. Această transformare este notată cu B1. Se întreabă copilul dacă în B1 se află „aceeași plastilină”, respectiv dacă B1=B=A. Înainte de 7 ani, copilul afirmă că nu mai este același lucru, că este mai mult pentru că este „mai mare”, desemnând suprafața , sau că este „mai puțin”, indicând grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani, răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Întrebat „de ce?”, copilul răspunde: „pentru că putem să refacem biluța” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Răspunsul poate fi și „pentru că nu s-a adăugat și nu s-a luat nimic”, ceea ce constituie argument prin invarianță simplă sau identitate. Alt răspuns „pentru că este mai mare aici” referindu-se la suprafață, dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator este prizonier al percepției sale deformante (pare mai mult pentru că suprafața este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietățile obiectului (deci cantitatea de materie sau substanță), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianța permite întoarcerea la punctul de pornire, anularea deformării printr-o acțiune inversă (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adică să-și schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotrivă, raționamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existența unui invariant permițând întoarcerea la starea inițială și poate lua simultan în considerație cele două dimensiuni care se compensează (decentrarea). Conservarea cantităților de lichide poate să se producă ceva mai devreme celei a cantităților solide. Conservarea lungimilor ține tot de cantitățile continue și poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeași lungime, modificând aparența uneia prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu mai există o corespondență a extremităților, deși în fapt ea se conservă în ciuda scurtării aparente. Un alt experiment ce ține de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină; se poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situația este bine înțeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanțe, iar copilul este întrebat ce se va întâmpla cu celălalt taler dacă așezăm acolo o bilă B în privința căreia copilul admite că este la b#%l!^+a?fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate). După transformarea bilei B în B1 (aplatizată), este întrebat ce se va întâmpla cu talerul balanței dacă se va așeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler). Acest copil care admitea existența unui invariant (cantitatea de materie) nu admite că cealaltă proprietatea a obiectului, greutatea, se conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepției sale deformante care-l face să spună că talerul pe care se găsește B1 va fi mai jos (pentru că bila aplatizată este mai mare, deci mai grea) sau că va fi mai sus (pentru că este mai mică). Copilul gândește că în cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu și greutatea. La vârsta de 9/10 ani conservarea greutății va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate, reversibilitate, compensație. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei, apoi a greutății, nu admite încă și conservarea volumului, el reface aceleași greșeli de raționament asupra acestei a treia proprietăți a obiectului, despre care el gândește că s-a modificat prin transformarea fizică care ii modifică aparența. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului operator concret și începutul stadiului formal), raționamentul copilului devine corect. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizează 2 bile de același volum, dar de greutăți diferite (una din plastilină și alta de metal), obligând copilul să disocieze volumul de greutate.

Operațiile logico-matematice devin posibile în urma achiziției reversibilității. Ele se pot constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operații coordonate. Se elaborează 3 structuri logico-matematice în această perioadă:

• clasificarea;

• serierea;

• numărul.

Clasificarea, cea despre care vorbește Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecții care se includ unele în altele. La 3/4 ani, dacă i de dau copilului forme geometrice de diferite culori și i se cere să le așeze pentru a se potrivi bine împreună, el va așeza formele astfel încât să compună din acestea o casă, realizând prin aceasta colecții figurale (reprezintă ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa și regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecțiile nonfigurale, adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitatea care permite subdiviziunea colecției în subcategorii și reunirea lor într-un grup care să le cuprindă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de o operație reversibilă, cuantificarea b#%l!^+a?incluziunii, adică verifi-carea capacității copilului de a putea compara un grup de elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea elementelor în funcție de echivalența lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea constă în regruparea elementelor printr-o relație de ordine. Serierea constă în a ordona elementele după o calitate care variază. Ordinea este antisimetrică și tranzitivă.

Numărul. Copilul de 4, 5 ani știe să înșiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară și știe să asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondență, termen cu termen, între fiecare dintre numere și fiecare element dintr-un șir; aceasta nu înseamnă că el știe să numere. Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziția lor spațială. Achiziția numărului nu este o învățare verbală, ci un progres logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configurația perceptivă a elementelor și să admită că întregul este suma părților. Încă nu există o construcție a numărului cardinal, pe de o parte (cantitatea), și a numărului ordinal, pe de altă parte (ordinea), de exemplu (2 și cel de-al doilea sunt același lucru).

Construirea numărului se realizează progresiv; se vorbește despre aritmetizare progresivă a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însușit pentru serii mici de elemente nu înseamnă că el este însușit și pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai există transpunere automată). Copilul va înțelege puțin câte puțin diferitele proprietăți ale numărului: iterația, conexitatea, alternanța de numere pare și impare. Această construcție durează mai mulți ani.

Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spațiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operații topologice relative la cunoașterea locurilor (pornind de la relațiile de vecinătate, proximitate și ordine). Aceste proprietăți devin invariante. Un experiment poate fi segmente de lungimi inegale, diferențiate prin culori și i se cere să anticipeze poziția acestora după o rotație de 180 grade. În perioada preoperatorie, copilul nu poate face această anticipație căci ar trebui să-și imagineze o deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu el apreciază corect, mai întâi, inversarea celor 2 extremități apoi a tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se păstrează în cursul transfor-mărilor. Copilul nu respectă inegalitatea lungimilor segmentelor, căci pentru el distanțele nu se conservă încă.

Construcția spațiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstrație piagetiană pentru studierea spațiului proiectiv. Copilul așezat în fața unei machete reprezentând 3 munți b#%l!^+a?diferiți trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mișcă în peisaj, fără ca el să se miște de la locul lui (alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de vedere). În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său, dar are dificultăți în coordonarea diferitelor relații între elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reușește să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade, se construiește sistemul de referință: vertical, orizontal.

Timpul copilului mic este un timp trăit și legat de acțiune, în interrelație cu mișcarea și spațiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mental și să devină un timp obiectiv care necesită o construcție operatorie. Pentru a pune în evidență construcția noțiunilor temporale, se poate cere copiilor să pună în ordine desene repre-zentând diferite stadii ale unei transformări (de exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient în altul). Această construcție se bazează pe operații de seriere și clasificare. Avem o seriere a evenimentelor în funcție de apariția lor (înainte, după), căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente, și avem de asemenea clasificare cu includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura spațială constă în stabilirea unei echivalențe între timpul și spațiul parcurs cu viteză constantă (cadranul unui orologiu), căci la porțiuni egale de spațiu vor trebui să corespundă intervale egale de timp. Mai târziu, se va constitui noțiunea de viteză, care corespunde raportului dintre spațiul parcurs și timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în considerație nu numai punctul de plecare și sosire a celor 2 mobile, ci și creșterea intervalelor; această noțiune va fi dobândită târziu spre 11/12 ani .

b) Memoria

Memoria poate fi comparată cu cea a unui recipient în care punem mai mult sau mai puțin automat experiențele noastre așa cum se întâmplă. Din când în când decidem să reactualizăm o memorie din recipient, cu toate că dacă a fost păstrată acolo mai multă vreme poate să fie deteriorată sau chiar ștearsă. Și la copii, memorarea se produce la fel, singura diferență fiind aceea că la ei recipientele sunt mai mici decât la adulți. Memoria cuprinde trei structuri principale: un registru senzorial- care reține stimularea externă pentru foarte scurt timp; memoria b#%l!^+a?de scurtă durată- care are o capacitate limitată atât ca volum (în jur de 7 itemi) cât și ca timp de stocare; memoria de lungă durată- care păstrează luni de zile sau chiar ani informația venită de la memoria de scurtă durată.

La vârsta școlară mică predomină memoria mecanică, involuntară și de scurtă durată.
Micul școlar reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult, memoria lui fiind dependentă de interesele sale, de aceea copiii uimesc uneori aducându-și aminte de lucruri sau fapte ce nu pot fi actualizate de către adulți.  Astfel se explică încărcătura afectogenă a memoriei. De aceea este mai mult decât necesar apelul la diverse materiale didactice din partea învățătorilor în timpul lecțiilor, întrucât procesul de fixare a cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor. Copilul reține ușor chiar și ceea ce este detaliat sau neesențial. Achizițiile din domeniul comunicării verbale imprimă memoriei un ritm intens de dezvoltare, acesta manifestându-se cu deosebire în activitățile de joc. Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului. Așa se explică de ce în clasa întâi copilul uită frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, penarul, stiloul sau caietul acasă.

Pe la 8, 9 ani micul școlar face eforturi de a-și cultiva voluntar memoria, și astfel apelează la o serie de repere ajutătoare pentru a eficientiza memoria.  Treptat și destul de lent se face trecerea de la memoria neintenționată spre memoria intenționată, și de la memoria mecanică la cea logică.

Raportul dintre recunoaștere și reproducere crește o dată cu vârsta; dacă la 6, 7 ani recunoașterea este mult mai ușor de realizat de copil, pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Dificultatea reproducerii unui material constă în incapacitatea de a transpune din partea copilului limbajul interior în cel exterior. Pe măsură ce copilul acumulează tot mai multe cunoștințe, el este tentat să facă mici reorganizări ale materialului memorat în defavoarea reproducerii fidele la nivel textual a materialului. Fără întăririle legate de repere, conținuturile care au fost memorate, o dată cu trecerea timpului, vor suferi o serie de transformări, încât recunoașterea sau reproducerea lor fidelă se va face cu dificultate, sau nu se va putea face deloc. Uitarea încetinește dacă materialul memorat este utilizat în practică, în acest b#%l!^+a?fel calitatea memoriei crește. Repetițiile au un rol decisiv în actualizarea cunoștințelor. Între două achiziții succesive, ultima fiind repetarea, are loc o interacțiune pozitivă, un transfer. Există și situații de interferență când noua achiziție influențează negativ fie materialul memorat anterior (inhibiție retroactivă), fie materialul ce va fi memorat ulterior (inhibiție proactivă). Aceste interferențe au loc când între materialele memorate există similitudini. Cunoscându-se faptul că uitarea este masivă imediat după memorare, perioada optimă pentru repetiții este tocmai perioada imediat următoare memorării. Eficiența actului de memorare este dependentă de scopul urmărit, de starea emoțională a elevului precum și de ambianța în care are loc memorarea (memoria logică determină o memorare mai bună și mai durabilă; stările emoționale negative precum frica de învățător, părinte, teama de insucces, vor duce la repulsii din partea elevului față de activitatea propusă, și, deci, o scădere a receptivității; schimbarea frecventă a locului unde copilul învață îngreunează actul de învățare).

Volumul memoriei crește semnificativ, cercetările din domeniu arătând că evocările subiecților de 7 ani sunt mai precise decât cele ale copiilor de 5 ani. Nivelul de dezvoltare a gândirii și limbajului condiționează și evoluția memoriei care, în absența unui limbaj interiorizat și a unei gândiri operaționale se manifestă preponderent involuntar. Cercetările din domeniu evidențiază faptul că memorarea voluntară se dezvoltă cu deosebire în activitățile de joc, jocul favorizând apariția unei motivații specifice. Se dezvoltă memoria și sub aspectul trăiniciei și a rapidității memorării, dar și memoria logică, care are ca efecte creșterea volumului ei (de 8-10 ori față de preșcolar), prelungește timpul de reținere, sporește productivitatea legăturilor mnemonice. Se accentuează și caracterul ei voluntar, conștient.

Gh. Zapan consideră că între 7-12 ani procesele memoriei se dezvoltă mai intens decât ritmul dezvoltării gândirii logice. De aceea micul școlar este mai întâi o ființă receptivă și apoi creatoare.

c) Imaginația

Vârsta școlară mică oferă teren fertil și pentru dezvoltarea imaginației, ceea ce îi va da posibilitatea copilului să domine orice timp și spațiu. Prin intermediul imaginației orizontul cunoașterii umane se lărgește considerabil, omul fiind singura ființă capabilă de performanța de a b#%l!^+a?realiza unitatea dintre trecut, prezent și viitor. Imaginația este puternic individualizată prin combinatorica ce-i este specifică. Formele ei de manifestare sunt: reproductivă, creatoare, visul de perspectivă, reveria sau visul din timpul somnului. Imaginația reproductivă îi permite micului școlar să înțeleagă mai profund timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene; el poate călători în timp, pentru a reconstrui fapte și evenimente petrecute demult. Aceste incursiuni sunt adesea populate și cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă atât fragilitatea experienței sale de viață, cât și capacitatea de a evada din contingent. În jurul vârstei de 10 ani, ca urmare a cunoștințelor dobândite, copilul este capabil să ordoneze cronologic datele achiziționate, să cunoască elementele istorice în fluxul lor de desfășurare. Pe lângă imaginația reproductivă, care este stimulată în situațiile în care trebuie să reconstituie imaginea unei realități, se dezvoltă și imaginația creatoare, care este stimulată de joc, fabulație, povestire, compunere, de activități practice, muzicale. Pe fondul activării deosebite a curiozității sale, micul școlar este un mare amator de basme și povestiri, pe care le trăiește cu mare intensitate emoțională. Cochetăriile sale artistice se centrează mai ales pe desene, compuneri literare sau muzicale. Creația verbală se poate manifesta prin povestirea expresivă, prin construirea unor povești, în teatrul de păpuși sau marionete. Dacă în clasa întâi și a doua compunerile sunt simple, descriptive, rectilinii, în clasa a treia și a patra compoziția se îmbogățește, apar și primele ornamente stilistice. Ca și în desen, și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeauna o încărcătură afectivă. Deseori compozițiile micului școlar vehiculează cu o serie de trăsături pozitve ca: bunătatea, cinstea etc.

Dintre toate desenele pe care copilul le realizează se pare că desenul omulețului este una ,,dintre rarele forme care par inventate spontan de către toți copiii” (Juliette Farez-Boutonier). Loquet, care a studiat evoluția desenului la copil, susține că desenul omulețului nu este conform cu un obiect ci este conform cu un model intern, copilul întruchipând prin desen propria persoană. La 6,7 ani desenul omulețului este realizat de copil cu o bună proporție a diferitelor părți ale corpului, conturul este realizat de regulă cu creion negru, ochii și gura sunt colorate realist, apar degetele, forma ochilor este mai evoluată, trunchiul este mai suplu, fiind subliniat chiar și corsajul, apare frizura ca și element de definire a sexului. În privința posturii, marea majoritate a copiilor desenează figura umană din față și în picioare, rar întâlnim figuri desenate b#%l!^+a?în profil. Picioarele sunt în general desenate paralel, ușor depărtate, de asemenea brațele. Capul, considerat de mulți autori ca loc simbolic al sinelui, ca sediu al gândirii, al aspirațiilor intelectuale, al controlului valorilor și instinctelor, dar și al imaginației, este reprezentat de copil fie foarte mare, fie foarte mic, semnificând anumite caracteristici ale personalității în formare.

d) Creativitatea

Școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în exerciții de desene modelaje, colaje. Manifestă și un spirit ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punctul de vedere realist al recognoscibilității ca formă. După 8,9 ani se formează capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti, se creează în povestiri intriga de acțiune, culoarea locală, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Spre 9, 10 ani desenul devine mai încărcat de ,,atmosferă”. Școlarul capătă consistență în desene și compoziții.
Pentru evidențierea creativității productive a școlarului mic se pot utiliza diferite desene reprezentând figuri geometrice: cercuri, triunghiuri, pătrate, și solicitând copiii să realizeze desene noi fie prin adăugare de elemente fie prin aranjare- rearanjare. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă și creativitatea.  Creativitatea asociativă poate fi pusă în evidență prin utilizarea unor desene diferite, copiii având sarcina să dea titluri acestor imagini. Activitatea școlară oferă largi posibilități de dezvoltare a aptitudinilor necesare nu numai reușitei la învățătură ci și în realizarea unor produse creative. Aptitudinile specifice oferă posibilitatea copilului de a obține rezultate supramedii la anumite obiecte de învățământ sau în cadrul unor activități extrașcolare.

Jocurile încorporează forme noi de fantezii și incită la creativitatea instrumentală pentru joc. În timpul pauzelor la școală, jocurile devin un fel de revărsare de energii motrice, de eliberare de sedentarismul lecțiilor. 

Creația artistică rămâne un domeniu predilect de manifestare a potențialului artistic al copilului dar apar noi forme de manifestare ale acesteia, influențate de studiul diferitelor discipline de învățământ.

Ana Stoica realizând un studiu amănunțit asupra creativității elevilor constată următoarele: un elev creativ dă dovadă de înțelegere rapidă a materialului prezentat de educator; are capacități b#%l!^+a?de a structura și restructura informațiile în funcție de anumite criterii; manifestă deplină încredere în posibilitățile sale; este independent de opinia adulților; nivelul de aspirații este relativ ridicat comparativ cu cel al covârstnicilor; este foarte curios și activ. La toate acestea se adaugă: precocitatea vorbirii, bun echilibru emoțional, diversitatea intereselor, atracție pentru ocupații mai deosebite, sociabilitate mai scăzută față de covârstnici.

Pentru stimularea creativității școlarului mic se pot utiliza următoarele exerciții: să spună timp de un minut cât mai multe cuvinte care încep cu o literă dată; să spună într-un minut cât mai multe cuvinte raportându-se la obiecte rotunde; să facă o pată de cerneală pe o coală de hârtie, să o îndoaie și să enumere apoi cu ce obiecte seamănă; să enumere ce utilizări poate da unei pălării înalte.
După temperarea criticismului ce caracterizează debutul școlarității, potențialul creativ al copilului se amplifică ulterior. El este dependent nu doar de anumite premise native favorizante, ci și de solicitarea lui printr-o educație creativogenă în școală și familie.

Capitolul II: Comunicarea în limba română la ciclul primar

II.1. Comunicarea ca și disciplină nouă în curriculum preuniversitar

Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea -învățarea în școală este tot mai mult privită și definită în termenii unei interacțiuni sociale. Studiind planurile de învățământ și programele școlare, se observă că se acordă o tot mai mare tenție promovării competenței de comunicare,în comparație cu politicile educaționale și documentele anterioare. Atenția care se acordă fenomenului comunicării nu este întâmplătoare: școala pregătește elevii pentru viață, iar în viață, în primul rând, comunicăm.

Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi comunicat între ei, indivizii ar fi fost sortiți izolării și, în final, pieirii. Dimensiunea comunicațională a omului este definitorie pentru viața socială. Fără comunicare între indivizi, b#%l!^+a?societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relațiile de orice natură între oameni.

A comunica înseamnă a exista și a coexista cu, prin și pentru umanitate. Comunicarea evoluează o dată cu societatea și , ca să trăiești în societate, trebuie să știi să comunici. Rolul preponderent în formarea și dezvoltarea competenței de comunicare revine școlii. Învățătorul, pentru a îndruma elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuși să cunoască acest proces și să-l stăpânească bine.

"Comunicarea este un mijloc – sau poate un factor – esențial pentru educație, dar pentru a juca un rol eficient atât în educație cât și, în general, în viața socială, ea însăși trebuie să fie supusă procesului educativ".

Din perspectivă psihosocială, comunicarea presupune sisteme verbale și nonverbale, paraverbale, este bogată în activități intralocutorii și interlocutorii, este încărcată cu mize sociale, regizate de contracte, dă ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau dizarmoniei sociale, la producerea cărora, de altfel, participă.

Învățătorul care își gândește actul educării-instruirii copilului de vârstă școlară mică drept un act de comunicare, bazat pe un "contract social" și având o "miză socială", va fi orientat spre a-și gândi emiterea mesajului în cadrul lecției ca o secvență a unui subtil "joc de influență socială" în care, învățător și elevi, sunt interlocutori influențați atât de particularitățile de emisie -recepție proprii, cât și de specificul modalităților de comunicare. Perfecționarea interacțiunilor comunicative învățător-elev de vârstă școlară mică este necesară pentru eficientizarea însuși a actului educațional desfășurat în școală.

Curriculumul la decizia școlii (CDȘ) reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii.

Curriculumul la decizia școlii ar trebui să fie, prin dreptul de a lua decizii conferit unității școlare, emblema puterii reale, dând posibilitatea definirii unor trasee particulare de învățare ale elevilor. Școala își poate construi astfel propria identitate și poate informa comunitatea

căreia i se adresează, care este tipul de formare și educare pe care îl oferă și care sunt avantajele frecventării școlii respective.

CDȘ-ul, conceptul cu cel mai mare grad de noutate al reformei educaționale, rămâne o b#%l!^+a?realitate a școlii de azi, care a permis profesorilor să elaboreze programe opționale originale și creative și care a atras tot mai mulți elevi. Această realitate permite crearea unui etos propriu al școlii și diferențierea între școli sub aspectul ofertei de formare. Curriculumul elaborat de școală urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu dorințele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei școli, la crearea unei personalități proprii prin diferențierea ofertei de educație. Unul din rolurile importante ale CDȘ-ului este de a se adresa acelor competențe care sunt într-o prea mică măsură dezvoltate de disciplinele academice, competențe care pot include dezvoltarea personală, comunicarea, pregătirea pentru viața de adult, diverse responsabilități.

La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ-ul reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Acesta pe lângă curriculumul nucleu aprofundat, curriculumul extins include și curriculum elaborat în școală, adică disciplinele opționale. Opționalul – reprezintă, pentru învatământul obligatoriu o nouă disciplină școlară, care presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun. El deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare învățătorilor și profesorilor, perspective centrate pe nevoile, interesele, deprinderile și abilitățile existente/ așteptate de la elevi.

Opționalul care vizează ciclul primar poate fi: opțional ca disciplină nouă, opțional integrat la nivelul ariei curriculare, opțional integrat la nivelul mai multor arii curriculare.

Un opțional nu este o activitate extrașcolară. În momentul în care opționalul a fost ales, el devine obligatoriu, ca orice disciplină de trunchi comun, care presupune achiziții, pe care copiii le dobândesc și se face evaluarea nivelului acestora. Programa opționalului trebuie să ne spună la modul riguros ce urmează să poată face copiii după parcurgerea cursului – lucru pe care doar planificarea calendaristică nu ni-l poate spune.

O programă completă trebuie să cuprindă: – un argument – care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunității, formarea unor competențe transferabile; – obiective de referință – formulate după modelul celor din programa națională, dar nu vor fi reluări ale acestora. Un obiectiv de referință este corect formulat dacă prin enunțul său răspunde la întrebarea ,,ce poate să facă elevul’’; – activități de învățare –enumeră activitățile ce urmează să fie întreprinse pentru realizarea obiectivelor operaționale, suporturi de învățare, ordinea abordării b#%l!^+a?lor ; – lista de conținuturi – cuprinde informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităților vizate de obiective; – modalitățile de evaluare – precizează tipurile de probe care se potrivesc opționalului propus : probe scrise, proiecte, probe practice, portofoliu, etc.; – bibliografie.

Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.

Obiectivul central al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.

Comunicarea este un domeniu complex, care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura), precum și cel de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.

O altă caracteristică a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă.

Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în:

– Centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

– Structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

– Orientarea conținuturilor spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere;

– Conectarea la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare și de investigare caracteristice activității de comunicare.

Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, conținutul lor nu este neapărat obligatoriu, lăsându-se dascălilor și elevilor libertatea de a alege b#%l!^+a?ceea ce anume vor să studieze. Toate au ca baza o programă școlară comună, eficienta lor b#%l!^+a?urmând a fi apreciată.

Prin studiul organizat al limbii române în școala primară, elevii vor conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa I că vorbirea corectă are la baza anumite regului pe care ei le pot înțelege și aplică fără dificultate, construind comunicări (propoziții) care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de construcție a comunicării în clasele primare constituie suportul fundamentării științifice a formării capacității de exprimare corectă orală și scrisă.

Studiul elementelor de gramatică, incluzând și cele de fonetica și de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea limbii.

În prima etapă, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le și numească și fără să le definească (așa se întâmpla în clasele I și a II-a). În clasele a III-a și a IV-a elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limba prin reguli și definiții. În acest scop se face apel și la, experienta lingvistică" dobândita în etapa oral-practica, pe baza căreia elevii învața unele reguli și definiții gramaticale.

Ca disciplină școlară în învățământul primar, limba româna îndeplinește mai multe funcții:

– Funcția instrumentală – realizată prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectură, comunicare;

– Funcția informațională – realizată în mod esențial prin citirea informațiilor din manualele școlare de la orice disciplină sau prin orice tip de lectură;

– Funcția informativ-educativă – realizată prin exersarea actului de lectură de comunicare.

Curriculum-ul de limba și literatura română reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii.

Importanța studierii limbii române în școală derivă din următoarele aspecte:

– Limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale poporului român;

– Limba română este limba oficială a statului național român;

– Limba română, având acest statut oficial, asigura dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte discipline de învățământ; b#%l!^+a?

– Procesul studierii limbii române în școala este parte integrată a acțiunii de dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul că ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, a propozițiilor, a frazelor;

– Limba română contribuie la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne;

– Limba română contribuie la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării orale și scrise.

II.2. Locul comunicării în planul de învățământ actual

Schimbarea concepției comunicative promovatã în școalã pune în mod acut problema educãrii cu și mai multã sârguință a capacității comunicative deopotrivã la profesor și la elevi, concomitent cu îmbunătățirea comunicãrii de ansamblu din cadrul instituției școlare. Comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicãrii constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului.

Cerințele de comunicare ale școlii sunt într-o continuã creștere, motiv pentru care ea își multiplicã formele de comunicare și își sporește exigențele fațã de actul comunicãrii. O astfel de evoluție obligã cadrul didactic sã devinã un bun profesionist al comunicãrii didactice, atât în planul stãpânirii tehnicii comunicãrii, cât și în cel al rezonãrii receptorului, în cel al influențării formãrii personalității acestuia sub multiple aspecte, competența comunicativã cãpãtând, în felul acesta, o valoare integrativã a aptitudinii sale pedagogice.

Comunicarea este un proces relațional, în cadrul cãruia doi sau mai mulți interlocutori fac schimb de informații, se înțeleg și se influențează între ei. Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, sunetul, mișcarea, stãrile afective.

Obiectivul central al predării-învățării limbii române vizează „dezvoltarea capacității de

comunicare verbală și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea

preocupărilor și a deprinderilor de supraveghere științifică a exprimării orale și scrise.” b#%l!^+a?

Curriculumul de limba română pentru învățământul primar, componentă fundamentală a

parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și comportamental.

Conform Dicționarului de pedagogie, comunicarea didacticã este parte fundamentalã a procesului de învățământ în care elevii, sub îndrumarea cadrului didactic, dobândesc noi cunoștințe, reguli, formule, legi. În pedagogia tradițională, comunicarea didacticã era consideratã numai acțiune de predare, elevul având un rol de simplu receptor.

Reconsiderând rolul elevului în cadrul procesului de învățământ, pedagogia modernã acordã o atenție deosebitã metodelor activ-participative, conlucrãrii dintre elev și cadrul didactic, toate acestea fac din comunicarea didacticã un proces complex și viu.

Comunicarea didacticã reprezintã o formã particularã de comunicare, specificã procesului didactic. La nivelul comunicãrii didactice interfereazã mai multe tipuri de comunicare:

– Comunicare oralã (dominantã) și comunicare scrisã;

– Comunicare verbalã, paraverbalã și nonverbalã;

– Comunicare referențială (prin care se transmit cunoștințe teoretice) și comunicare atitudinalã (se transmit sisteme de valori, criterii de apreciere a valorilor).

Învățământul este, prin excelențã, un domeniu puternic comunicant la toate nivelurile. Aceastã apreciere este cu atât mai evidentã dacã vom privi lucrurile prin prisma pedagogiei moderne a comunicãrii, pentru care:

relația instructivã (educativã) este eminamente o relație de comunicare, ce dã naștere unui tip specific de limbaj- limbajul didactic sau pedagogic pe care se bazeazã. Ceea ce nu înseamnã cã învățământul este reductibil la comunicare, ci evidențiază o recunoaștere a comunicãrii ca parte constitutivã și vitalã a procesului instructiv-educativ;

ca parte constitutivã și vitalã de învățământ, comunicarea se implicã activ și creator în structurarea acestuia; b#%l!^+a?

comunicarea constituie una din condițiile fundamentale desfășurării a procesului de învățământ, de unde concluzia cã a organiza condițiile învățării înseamnã a organiza comunicãrile care se produc în clasã, a organiza și controla schimburile de semnificații ce au loc între profesor și elevi.

Extinzând lucrurile, comunicarea contribuie la formarea și cristalizarea comunității ca mediu mai larg care intervine într-o manierã favorabilã la stimularea învățării și a unei activități didactice de calitate. Este important de subliniat faptul cã instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea, unde se deprinde și se perfecționează comunicarea, unde se elaboreazã comunicarea, unde se educã (cultivã) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicãrii constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului.

Definit în termeni de comunicare, procesul de învățământ apare ca o înlănțuire teoretic infinitã, de situații de comunicare cu specific didactic. Profesorul trebuie să-și armonizeze acțiunea la nivelul experienței lingvistice a elevilor cu care lucreazã. Mesajul didactic trebuie sã fie structurat, prelucrat și prezentat în concordantã cu posibilitățile de receptare ale elevilor. Este o problemã care ține de capacitatea educatorului de a-și adapta comunicarea la nivelul maturității intelectuale a elevului. Nu întotdeauna comunicarea didacticã se realizeazã așa cum ne-am propus deoarece pe parcursul comunicãrii pot apãrea și blocaje. Blocajele de comunicare pot interveni atunci când cadrul didactic are o exprimare neclarã, vorbește prea încet sau prea repede, nu creeazã motivații, elevii nu au cunoștințele necesare pentru a înțelege comunicarea sau nu sunt bine fixate, influențând negativ cunoștințele noi. Limbajul înseamnã comunicare, dar nu se comunicã nimic dacã vorbirea e lipsitã de sens.

În comunicarea didacticã intervin, determinând-o sau numai influențând-o, factori multipli care pot fi grupați în urmãtoarele categorii: caracteristicile profesorului, caracteristicile elevului sau clasei, caracteristicile canalului de transmitere și ale contextului în care se desfășoară actul comunicativ. Din perspectiva cadrului didactic conteazã stilul didactic, strategiile de instruire abordate, competentele de exprimare clarã, precisã, argumentatã, accesibilã, implicarea profesionalã, formele de motivare utilizate, tipuri de relații pedagogice (de conducere, afective). b#%l!^+a?

Deosebit de importante sunt și caracteristicile elevului: acuitatea senzorialã (vizualã și auditivã), nivelul dezvoltãrii intelectuale, experienta cognitivã și lingvisticã, motivația învățării, nivelul competentelor de comunicare, gradul de culturã, ritmul de lucru, atitudinile cognitive și sociale, trãirile emoționale, individuale și de grup (anterioare și simultane actului de comunicare). Comunicarea poate sã întrețină relații de tipuri diferite: unidirecționale, bidirecționale și multidirecționale. Accentul tinde sã se punã pe dezvoltarea comunicãrii multidirecționale, ce favorizeazã interacțiunea, interactivitatea, confruntarea diverselor cunoștințe.

Este recunoscut faptul cã relațiile dintre cadrele didactice și elevi sunt multiple, iar modul de manifestare comportamentalã e resimțit de ceilalți în maniere diferite generând douã tipuri de sentimente: de respingere sau de acceptare. Acest lucru este influențat de individ dar și de obstacole apãrute în calea comunicãrii. De multe ori, atunci când dorim sã modificãm comportamentul unui elev, încercãm sã modificãm mediul său sã intervenim asupra propriului mod de manifestare. Nu reușim însã întotdeauna „sã-i ascultãm pe elevi” cu tact, rãbdare și atenție, lucru ce duce la instalarea unor obstacole în calea comunicãrii. Spre exemplu, în cazul unui elev care se plânge cã întâmpinã dificultăți în efectuarea unei teme, cadrul didactic poate riposta pe un ton:

– De avertizare: „Dacã vrei note mari, muncește!”;

– De comandã: „Lucreazã și nu te mai plânge atât!”;

– De ridiculizare: „Vai de mine… chiar așa?”

Astfel de mesaje sunt depreciative pentru elevi și neagã importanta sentimentelor trãite de aceștia, tocmai din acest motiv, pentru cã știm cu toții cã educația cere nu numai pricepere ci și afectivitate din partea educatorului, ar trebui sã-i rãspundem elevului într-o manierã de acceptare și stimulare a copilului cu disponibilitate pentru cooperare și comunicare. Se impune sã încurajãm copilul verbal și prin gesturi, ascultându-l activ ori sã ascultãm mesajul acestuia în tãcere, incitându-l să-și destãinuie propriile trãiri. Este necesar, ca noi cei de la catedrã, sã reflectãm mai mult asupra forței modelatoare a limbajului. Cuvântul poate fi unealtã prețioasă sau mijloc periculos, deoarece poate influența pozitiv sau negativ interlocutorul. Se știe deja, cã b#%l!^+a?limbajul celui de la catedrã, gesturile sau mimica acestuia sunt copiate de elevi, de aceea trebuie sã acordãm o atenție deosebitã comunicãrii. Atitudinea cadrului didactic în fața elevilor și a părinților poate declanșa sau atenua conflictele care apar între elevi, între elevi și părinți ori între părinți și profesor.

Referitor la optimizarea comunicãrii trebuie sã recunoaștem cã, nu de puține ori, profesorul trăiește cu impresia cã vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește el, cã sunt receptate de elevi pãstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din pãcate, lucrurile nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se îndepãrta mai mult sau mai puțin de sensurile emise sau originale, uneori sã fie chiar diferite. Numai cã actul comunicãrii didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări sau deteriorãri nedorite prin intervenția feed-back-ului. În reglarea propriei comunicãri, cadrul didactic trebuie sã tinã seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea ce simt, înțeleg, acceptã, doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor și astfel sã valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizãrii comunicãrii. Pornind de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau sã amelioreze demersul didactic de moment și nu în ultimul rând să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.

Actul comunicãrii devine eficient atunci când favorizeazã o implicare activã din partea elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptãrii. Astfel, receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi sã urmãreascã cu interes și sã manifeste o atitudine activã în cursul ascultãrii constituie un indicator al competentelor pedagogice a cadrului didactic.

II.3. Metode de formare a capacității

Cuvântul metoda are ca origine grecescul methodos (metha-catre, odos-cale) însemnând, b#%l!^+a?cale de urmat" pentru găsirea adevărului.

Metoda de învățământ reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea institutorului sau în mod independent își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvolta priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.

Metodologia didactică cuprinde ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ.

Pentru formarea și dezvoltarea capacităților de citire/lectură, scriere, vorbire și ascultare, se impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactică se referă, la un sistem de tehnici, metode și procedee didactice de optimizare a activității de predare, învățare și evaluare". Principalul element al conceptului, de la care și derivă este metoda de învățământ. În didactică modernă, se apreciază că, metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea institutoarei sau în mod independent progresează în acțiunea de cunoaștere și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practic" .

Taxonomia metodelor didactice

metode de comunicare orală:

Expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, prelegerea interactivă, cursul;

Conversative: conversația, discuția, dezbaterea, colocviul, Phillips 66, brainstorming.

metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, munca cu manualul sau cartea;

metode de autocomunicare: reflecția personală, introspecția, jurnalul;

metode de cercetare a realității: observația, experimentul, descoperirea, munca în grup, demonstrația, modelarea;

metode de acțiune: exercițiul, algoritmizarea, lucrări practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea, modelarea, jocuri;

metode asistate: IAC.

Sistemul metodelor de predare-învățare

de comunicare: descrierea, explicația, prelegerea, instructajul, conversația, discuția colectivă, problematizarea, lectura explicativă, mass-media, reflecția;

de explorare: observația, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstrația, modelarea; b#%l!^+a?

de acțiune: exercițiul, lucrări practice, aplicația teoretică, proiecte, jocuri;

de raționalizare: algoritmul, instruirea programată, instruirea asistată de calculator.

Există o clasificare a metodelor de învățământ, după cum urmează:

Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

– Metode de comunicare orala- expozitiva: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea școlară, prelegerea-dezbatere, conferinta-dezbatere, cursul magistral;

– Metode de comunicare orală conversativă: conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul;

– Metoda problematizării;

– Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura dirijată, activitatea cu manualul;

– Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspecția.

Metode de cercetare a realității:

– Metode de cercetare directă a realității: observația sistematică și independentă, experimentul, abordarea euristică, învățarea prin descoperire;

– Metode de cercetare indirectă: abordare euristică, învățarea prin descoperire (în plan mintal), demonstrația, modelarea.

Metode bazate pe acțiunea practică:

– Metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare;

– Metode de acțiune simulată: jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri.

Instruirea și autoinstruirea asistate de calculator

O bună parte din aceste metode, se pot utiliza în învățământul primar pentru învățarea diferitelor componente ale Limbii și literaturii române. Astfel pentru învățarea și dezvoltarea vorbirii se utilizează metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru învățarea scrierii se utilizează exercițiul, pentru exersarea lecturii-citirii se folosește metoda lecturii explicative. Pentru formarea și dezvoltarea oricărei capacități se poate și se recomanda utilizarea unui b#%l!^+a?complex de metode și procedee; unele metode, cum este și lecturaexplicativa, au nevoie de sprijinul altora pentru a avea eficienta scontată. Totuși, se poate aprecia că metoda lecturii/citirii explicative este o metodă specifică învățării și exersării citirii, adică este o metodă specifică disciplinei Limba și literatura română.

II.4. Instrumente

Noțiunea de competență de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaștere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există șase componente în aptitudinea de comunicare: competența lingvistică, competența socio-lingvistică, competența discursivă, competența socio-culturală, competența strategică și competența socială. Competența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenței de comunicare.

Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, aptă să-și exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoștințe, atitudini și competențe de comunicare formate pe parcursul școlarității.

Cauzele pentru care elevii se implică prea puțin sau deloc în dialogul școlar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate.

Chiar și atunci când este vorba despre cauze subiective, simplă constatare a acestui fapt nu este capabilă să rezolve problemele. Într-o intervenție educativă de succes, după indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii acționale de contracarare a manifestărilor nefavorabile și de promovare a celor favorabile.

În urma unui studiu de caz realizat pe un eșantion reprezentativ de un număr de 168 de elevi, din clasele gimnaziale și liceale, li s-a cerut să specifice motivele personale pentru care nu participă efectiv la desfășurarea lecțiilor. După interpretarea anchetelor au fost inventariate următoarele categorii de cauze: b#%l!^+a?

Natura temperamentală: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

Gradul de solicitare în realizarea sarcinilor școlare;

Atractivitatea pe care o inspiră educatorul;

Atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învățământ;

Capacitatea stimulativă a educatorului;

Capacitatea stimulativă a clasei de elevi;

Gradul de satisfacție personală pe care îl procură interacțiunea;

Gradul de satisfacție interpersonală pe care îl procură interacțiunea;

Măsura în care interacțiunea poate satisface așteptările, speranțele, aspirațiile elevului;

Elevii invocă în mod deosebit nu atât cauze de ordin logic, rațional, cât mai ales, cauze de ordin sensibil, emoțional.

Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele și obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere școala a creat o adevărată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoștințe, ci și ca oportunitate de coparticipare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.

Formarea competențelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de:

Ascultare activă;

Dialogare;

Însușire și folosire a formulelor de politețe;

Dezvoltare a capacității empatice; b#%l!^+a?

Dezvoltare a comunicării asertive.

Respectare a normelor de comunicare orală și scrisă

Cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.

Este evident faptul că descurajarea și frustrarea afectează puternic relațiile interumane în ziua de azi. Mulți renunță să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica inconștientă de a împărtăși trăirile sufletești cu ceilalți. Problemele de comunicare în marea majoritate a relațiilor interpersonale își au originea în obiceiurile învățate în copilărie, în primii ani de școală. De exemplu, competențele de comunicare ale adolescenților se formează în special prin activitatea didactică și extradidactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de comunicare interumană și relaționare în cadrul grupului școlar. De aceea se pune accentul pe necesitatea învățării interactive și a conlucrării între elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăți statutele deficitare, de a stimula și a dezvolta competențele de comunicare ale elevilor Este importantă influența stilului de comunicare al profesorului în relația sa cu elevii și al competențelor de comunicare ale acestuia în formarea competențelor comunicative ale elevilor. Preponderentă este comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și paraverbală trebuie să însoțească și să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare. Este necesară formarea/dezvoltarea competențelor de comunicare pentru obținerea performanțelor în procesul de comunicare, de relaționare, de încadrare în societate și a dezvoltării inteligenței emoționale prin facilitarea găsirii mijloacelor de exprimare și etichetare corectă a emoțiilor.

În vederea însușirii noțiunilor privitoare la componentele comunicării vom reda câteva tipuri de exerciții. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare și de a da răspunsuri adecvate situației de comunicare. Înainte de a exemplifica, trebuie să semnalăm faptul că elevii își vor însuși deprinderea ca informația cerută sau oferită să fie corectă, clară, precisă, politicoasă și binevoitoare. Împărțiți-vă în grupe. Imaginați-vă că vă aflați într-un magazin. Formulați diverse solicitări, recurgând la formule ca:

b#%l!^+a?

Fiți amabil, arătați-mi…

Spuneți-mi, vă rog…

Puteți să-mi arătați…

Vă rog, unde aș putea găsi…

Dați-mi, vă rog, o informație…

Vă rog să mă ajutați…

Vă rog, am nevoie de…

M-ar interesa…

Aș vrea să știu…

Reformulați cererea în funcție de persoana căreia i-o adresați:

Un prieten;

Un coleg

Un membru al familiei;

Un adult necunoscut.

Dialogul oral se desfășoară în diverse situații cotidiene. În acest sens propunem următorul exercițiu:

Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil și o bătrânică.

"- Sărut mâna, doamna Ionescu!

Bună ziua, Petrișor." b#%l!^+a?

Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o fetiță să interpreteze rolul bătrânei. Folosiți în conversația voastră pronumele personal de politețe și cel puțin zece verbe.

Clasa va urmări corectitudinea exprimării și respectarea cerinței.

Deasemenea, amintim și jocurile care contribuie la:

Dezvoltarea auzului fonematic;

Îmbogățirea și activizarea vocabularului;

Formarea și dezvoltarea flexibilității și fluidității vorbirii;

Formarea limbajului conceptual;

Stimularea capacitaților creatoare.

Jocurile care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic.

Ca să poată vorbi corect, un copil trebuie să perceapă sunetul, să-l articuleze și apoi să-l pronunțe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate și siguranță.

Pentru consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele și grupurile de sunete mai dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale după sunetele ce le emit, le vor imita, ajungând prin repetări, la pronunțarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un exemplu de joc în care pronunțarea onomatopeelor este asociată cu mișcări adecvate.

Pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele:

Ooac. Oac. Oac. (imitându-se paralel săritura broaștei);

Opoc. Poc. Poc. (mimându-se lovirea cu ciocanul);

Ocucurigu. Cucurigu. Cucurigu.

Ocotcodac. Cotcodac. Cotcodac. (imitându-se bătaia din aripi).

Jocul "Ce fac și cum fac?" are drept scop formarea deprinderii de rostire corectă a unor consoane.

Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr)

Câinele (latră: ham, ham, ham)

Ursul (mormăie: mor, mor, mor)

Porcul (grohăie: groh, groh, groh)

Oaie (behăie: bee, bee, bee)

Vaca (mugește: muu, muu, muu)

Șoricelul (chițcăie: chiț, chiț, chiț) b#%l!^+a?

Cioară (croncăne: cra, cra, cra)

Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj)

Ploaie (cade: pic, pic, pic)

În vederea corectării unor tulburări de vorbire, cu eficiență sporită am folosit diverse exerciții – poezii, a căror recitare se face în șoaptă.

A) Baba, baba, oarbă,

Unde-ți este roaba,

Roaba ici colea,

Ia-te după ea.

B) Luna, lacul luminează,

Lebăda pe el plutește,

Lunecând pe luciul apei,

Capu-n pene-și odihnește.

Jocuri folosite pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului.

A-ți cunoaște limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect și precis tot ce gândești, simți ori ști. Precizia și expresivitatea comunicării sunt date în cea mai mare măsură de calitatea vocabularului utilizat. Îmbogățirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia cultivării exprimării, sarcină care se realizează în cadrul tuturor dișciplinelor din școală.

Îmbogățirea vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime.

"Jocul sinonimelor"

Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acțiunilor, ar trebui alungate: vulpea la coteț, iepurașul rozând varza în gradină, lupul la stână. La întrebarea "Ce trebuie să facem?" un copil spune ce trebuie să facă și de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul "a alunga", voi cere să spună acest lucru și cu ajutorul altor verbe cu același înțeles (a goni, a îndepărta, a izgoni).

Jocuri care contribuie la formare și dezvoltarea flexibilității și fluidității vorbirii.

Unele jocuri oferă prilejul ca elevii să opereze cu situații gramaticale cu mult înainte de a studia b#%l!^+a?gramatica.

Prin jocurile didactice "Baba-oarba", "Ce-mi dai?" "Cei mici", " A cui este? " elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.

Jocul "A cui este?" are drept sarcină didactică, recunoașterea și denumirea corectă a obiectului de îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a răspunsului în propoziții.

Aceste jocuri – exerciții influențează fluența vorbirii, dar la rândul ei aceasta influențează favorabil dezvoltarea capacitații analitico-sintetice a scoarței cerebrale, fară de care nu este posibilă "Învățarea școlară".

Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual.

În orele de dezvoltare a vorbirii se urmărește și formarea unui limbaj conceptual. Prin jocul "Ce nu se potrivește" am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre noțiuni pe cea care nu se integrează în grupa respectivă.

Jocul se desfășoară individual. Pe cartonașe sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie să taie ce nu se potrivește.

Exemple:

Ocăise, cireșe, prune, morcov, mere;

Opisică, fluture, cal, ploaie, pește;

Oroșii, ardei, salată, cuțit, vinete;

Oploaie, zăpada, lampă, polei, rouă;

Jocuri care contribuie la stimularea capacităților creatoare.

Psihologul P.Oberon afirmă că ori de câte ori un copil pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la o soluție, el înfăptuiește o inovație. b#%l!^+a?

În jocul"Povestiți ceva despre: abecedar, creion etc" se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție. Se creează o atmosferă plăcută, o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi celor dotați.

Inventivitatea învățătorului asigură măsura pregătirii psihologice a copiilor pentru o învățare creativă, pentru o reală dezvoltare a spontaneității și creativității actului învățării și formării aptitudinilor necesare creației.

b#%l!^+a?

Obiectivul cercetării

Este procesul de formare a competențelor privind comunicarea la limba română prin intermediul activităților de învățare de orice gen.

Învățătorii trebuie să aibă răbdare în formarea priceperilor și deprinderilor necesare dezvoltării personalității copilului prin intermediul creațiilor literare. Relația învățător/copil și interacțiunea părinților favorizează o educație eficientă din perspectiva curriculară și teoriilor noilor educații.

Scopul investigației:

Constă în determinarea particularităților specifice de dezvoltare a competențelor de comunicare și elaborarea unui sistem eficient de activități care va facilita acest proces.

De a determina căile eficiente pentru evaluarea gradului de dezvoltare a creativității la o etapă superioară.

În conformitate cu obiectivul și scopul cercetării, au fost stabilite următoarele obiective:

Studierea lucrărilor științifico-metodice de specialitate;

Determinarea reperelor psiho-pedagogice al investigației vizând dezvoltarea competențelor de comunicare la copiii de vârstă școlară mică;

Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților de comunicare la limba română;

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a capacităților de comunicare la toate nivelele cercetate.

Etapele cercetării

1. Delimitarea problemei de cercetat

2. Precizarea obiectivelor cercetării

3. Formularea ipotezei de cercetareb#%l!^+a?

4. Organizarea cercetării

5. Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor

6. Prelucrarea și interpretarea datelor

7. Elaborarea concluziilor cercetării

8. Valorificarea cercetării

Ipoteza cercetării

Să presupunem că: folosind în mod constant activități diferite și eficiente de învățare, se va optimiza procesul de asimilare a competențelor de comunicare în limba română a școlarului mic. Acest lucru va fi benefic și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter și formarea personalității copilului.

„Între materialul perceput (faptele), susținea J. DEWEY, și cel conceptual (ipotezele) se stabilesc relații funcționale, astfel încât cel dintâi localizează și descrie probleme, pe când cel din urmă reprezintă o metodă posibilă de soluție” (G. F. KNELLER, 1973, p. 59).

Sugerată de activitatea educativă, practică, ipoteza, odată confirmată, devine teorie și, pe un alt plan, practică educativă nemijlocită; cercetarea are un „sfârșit deschis”, noile informații și date la care s-a ajuns, aplicate în practică, sugerează noi ipoteze, pe baza cărora se inițiază noi cercetări; după ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activității educative practice în concordanță cu cele implicate în ipoteză; ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale, desfășurarea ei și b#%l!^+a?randamentul obținut (NICOLA, 2003, p. 73-74).

Această ipoteză a fost operaționalizată prin următoarele obiective:

Utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor

Determinarea nivelului general de comunicare a elevilor implicați în cercetare

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testarea inițială, cea formativă și cea finală

Utilizarea unor activități de învățare eficiente în asimilarea competențelor la comunicarea în limba română

Sintetizarea rezultatelor cercetării, eleborarea concluziilor

Evidențierea importanței utilizării unor activități de învățare eficiente în formarea b#%l!^+a?competențelor la comunicarea în limba română la școlarul mic

Demersul inovativ al cercetării

În cercetarea noastră am creat un model de forme și activități al învățătorului inovator, dispus de a aplica noi strategii în cadrul activităților de predare-învățare în dezvoltarea capacităților de comunicare la copiii de vârstă școlară mică (6-7 ani).

Am ajuns la concluzia că reușita dezvoltării competențelor de comunicare depinde mult de factorii:

cei care țin de rolul familiei;

cei care țin de receptivitatea copilului la dezvoltarea comunicării;

educația pune în valoare potențialul comunicativ al copilului;

dezvoltarea conștientă a potențialului bio-psihic al copilului și pregătirea lui pentru integrarea activă în viața socială;

am demonstrat principiile educației din perspectiva curriculumului educației copiilor în instituțiile preșcolare de diferite tipuri:

principiul respectării particularităților de vârstă;

principiul continuității;

principiul accesibilității;

principiul unității;

principiul axării educației pe copil;

principiul cooperării și participării în actul educativ;

principiul individualizării și diferențierii procesului educativ.

am determinat obiectivele care pot fi realizate pe parcursul anului de învățământ în cadrul activităților dirijate de învățători;

am ajuns la concluzia că educația copiilor în școală se înfăptuiește prin intermediul activităților organizate de către maturi; b#%l!^+a?

au fost elucidate particularitățile dezvoltării capacităților comunicării la limba română, literatură artistică, activitățile de joc;

s-au elaborat și experimentat modele psiho-pedagogice pentru dezvoltarea capacităților de comunicare;

s-a dovedit că modelele implementate au contribuit la sporirea valorilor indicilor ce indică dezvoltarea capacităților de comunicare.

am implementat metodologia de dezvoltare a comunicării copiilor de 6-7 ani în cadrul activităților dirijate de limba română, literatura, jocurile creative. Activitățile la alegerea copiilor se organizează pe întreg parcursul zilei, sub directa conducere a învățătorilor.

am ajuns la concluzia că, eliminarea vechilor metode de învățare mecanică și trecerea la învățarea conștientizată, logică presupune și noi forme de evaluare. Evaluarea este un proces care implică în esență trei etape:

obținerea informațiilor privind obiectivele urmărite;

formularea aprecierilor ce decurg din aceste informații analizate și prelucrate, interpretate din punct de vedere calitativ al semnificației psiho-pedagogice;

adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activității viitoare.

Educația de calitate depinde mult de amenajarea spațiului și de folosirea suportului didactic.

b#%l!^+a?

Metodele de cercetare

În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate metode psiho-pedagogice.

Metode teoretice – analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică la problemă în speță;

Metode empirice – observarea, probe psiho-diagnostice, experimentul de constatare și formare;

Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă și comparativă a datelor obținute.

Studiul bibliografic

În scopul cunoașterii fondului de bază științific din care face parte tema, cât și a datelor noi în continuă dinamică, pe care le furnizează literatura de specialitate, am consultat o serie de lucrări de specialitate, pe baza fișelor bibliografice elaborate, întocmind fișe de extrase (analitice și sintetice) cu datele care mi s-au părut a prezenta interes din punctul de vedere al temei alese.

Sursele bibliografice de interes pentru finalizarea cercetării de față au fost constituite din:

• aspecte și probleme circumscrise în titlul temei – problematica învățământului primar;

• lucrări cu caracter general și particular asupra caracteristicilor specifice copiilor de vârstă școlară mică;

• studii și cercetări științifice ce au avut drept subiect probe și teste de evaluare a capacității comunicative;

• studii de specialitate asupra capacității comunicative;

• lucrări despre didactica specială. b#%l!^+a?

Consultând bibliografia de specialitate anexată din diferite surse (biblioteci, adrese internet) am urmărit decelarea unor posibilități de corelare a cunoștințelor deja cunoscute în domeniu, cu cele încă neexploatate, dar validate de specialiști.

Documentarea teoretică a constat în studierea problematicii învățământului primar, astfel:

• analizarea particularităților comunicative specifice copiilor de vârstă școlară mic[;

• aspecte ce țin de capacitatea de comunicare;

• didactică specială, acest lucru reflectându-se în formularea ipotezei cercetării.

Drept punct de reper al cercetării noastre au servit teoriile referitoare la activitate. Au fost consultate sursele următorilor autori (Nicola I., Casangiu L., Bontaș I., Muhina V.S., Piaget J., Elconin D., Fleorina E., Teplov B. M., Chirev A., Berdiaev N., Rogere C., Guilford J.P., Allport G.W., Gallton F., Cattell J.M., Weisberg R., Rădulescu – Motru, Ralea M., Pavelcu V., Odobleja Ș., Munteanu A., Roșca Al., Boden M. A., Fuster M., Barron F., Duff W., Amabile T., Vâgotski L.Ș.).

Observația științifică

Metoda observației am folosit-o în scopul obținerii de informații referitoare la potențialul comunicativ specific școlarilor mici. Dintre tipurile de observație, am folosit:

• observația directă a subiecților, în condițiile activităților specifice vârstei și actului educațional;

•observația experimentală, sistematică, organizată, provocată în timpul aplicării în practică a metodelor și testelor folosite. Informațiile obținute au fost înregistrate în grilele de observare a unor gesturi, conduite din cadrul fișelor de evaluare.

Înregistrarea se realizează de regulă pe baza unei grile de observație, care oferă un cadru de sistematizare a celor urmărite. Ne vom referi în continuare la observarea comportamentului, întrucât acesta este “eroul principal” al fișei propuse aici. Pe baza comportamentului putem să facem inferențe despre dezvoltarea psihică a copilului, lumea psihică fiind ascunsă analizei directe b#%l!^+a?prin orice metode. Bineînțeles că într-o sesiune de observație nu vom putea urmări întregul comportament al copilului (respectiv comportamentul său în general), de aceea este recomandată precizarea unui domeniu care va fi urmărit într-o sesiune anume (de ex., exprimarea verbală) și notarea tuturor comportamentelor specifice care apar în perioada de observare sub forma unor indicatori comportamentali.

Tabel nr.1. Grilă de observație a comunicării orale

Experimentul pedagogic

Această metodă a constat dintr-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea „raționamentului experimental” care a permis prelucrarea datelor provenite atât din observații cât și din aplicarea testelor. Prin experimentul realizat, am încercat să verificăm relațiile presupuse (dată ca ipoteză) prin provocarea și controlul acestora.

Dintre formele de experiment cunoscute în metodologia cercetării științifice, am folosit experimentul de verificare, structurat pe organizarea, dirijarea și desfășurarea în așa fel a activității experimentale, încât în final, să existe posibilitatea verificării ipotezelor stabilite inițial care se pot confirma sau nu.

Concret, partea experimentală a avut următoarea desfășurare:

• Etapa I: Stabilirea și aplicarea testelor de evaluare a capacității comunicative la școlarii mici pe eșantionul de subiecți selectați (19 subiecți în grupul experimental și 21 în grupul-martor).

• Etapa a II – a: Elaborarea și aplicarea programelor de instruire conform rezultatelor obținute la testarea inițială și stabilirea astfel a diagnosticului din punct de vedere comunicativ.

Programele de instruire au vizat următoarele:

– obiectivele operaționale/obiectivele de referință;

– resursele folosite: conținutul programelor și capacitatea de învățare;

– scenariu didactic: metode, materiale, mijloace folosite;

– evenimentele didactice folosite. b#%l!^+a?

• Etapa a III – a: Realizarea testărilor intermediare și înregistrarea datelor în fișele subiecților.

• Etapa a IV – a: Elaborarea și aplicarea programelor de instruire conform rezultatelor obținute și stabilirea capacității creative.

• Etapa a V – a: Evaluarea finală a potențialului comunicativ al subiecților.

• Etapa a VI – a: Prelucrarea și interpretarea datelor desprinse din experiment.

Studiul produselor activității

Furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creație, piese, proiecte, creații literare, compuneri etc. Rezultatele școlare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, rapoarte, carnete.

De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de învățământ, programele școlare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la anumite niveluri) obținem indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, mai ales asupra rezultatelor ei. Întreaga activitate din școală se materializează și în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme și conținuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă.

Astfel, produsele activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale obiectelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activității pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât și în forma lor finită. Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea copiilor cu potențial creativ b#%l!^+a?remarcabil, fapt cu consecințe pozitive în planul strategiilor educaționale și al tratării lor diferențiate.

Alte informații obținute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor; caracteristicile observației; capacitatea de concentrare a atenției; profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independență și inițiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice; bogăția vocabularului și precizia lui; unele trăsături temperamentale și caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activității trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ș.a.

Metoda de interpretare și reprezentare grafică a rezultatelor

Datele obținute în urma măsurătorilor și testelor de evaluare folosite au fost înregistrate în fișe colective în vederea centralizării, prelucrării, comparării și stabilirii relațiilor dintre acestea.

Am folosit de asemenea, înregistrarea pe peliculă fotografică a unor aspecte de pe parcursul activității de evaluare, în scopul asigurării unui suport intuitiv pentru prezentarea măsurătorilor efectuate.

Valoarea teoretică a investigațiilor

au fost determinate reperele psiho-pedagogice ale comunicării la copii de 6-7 ani din b#%l!^+a?perspectiva pedagogică;

s-a întreprins consolidarea reperelor teoretice la baza proiectării strategiei didactice de colaborare activă între învățători, părinți și copii în cadrul dezvoltării capacităților de comunicare în instituțiile școlare cu copii de vârstă mică;

au fost fundamentate condițiile curriculare de aplicare a metodelor active în cadrul activităților de diferite tipuri la dezvoltarea comunicării.

Valoarea practică a investigației

Rezultatele obținute întregesc dezvoltarea capacităților comunicative. Ele pot fi aplicate:

Elaborarea noilor sisteme științifice de organizare a activităților cercetate;

Elaborarea tehnicilor (metodelor, procedeelor de lucru), în cadrul activităților propuse;

Elaborarea formelor și strategiilor de lucru;

De a forma un volum de cunoștințe, priceperi, deprinderi la școlarii mici, de a aplica în practică acele metode, procedee, forme.

Formarea abilităților practice la copii.

Eșantionul

Experimentul a fost organizată și desfășurată la Școala Gimnazială Spectrum Constanța, pe parcursul anului școlar 2014 – 2015, pe o perioadă de 21 de săptămâni didactice.

Grupele participante la experiment au fost formate din colectivul clasei I B de la Școala Gimnazială Spectrum Constanța – 19 elevi (12 băieți și 7 fete), reprezentând lotul experimental, și lotul martor, reprezentat de colectivul clasei I A de la Școala Gimnazială Spectrum Constanța – 21 de elevi (14 băieți și 7 fete). Din datele noastre reiese că, din cei 40 de copii implicați în experiment, 79% au frecventat grădinița cu regularitate, 17% cu frecvente absențe, iar 4% nu au b#%l!^+a?frecventat deloc grădinița.

Cercetarea experimentală întreprinsă este de tip investigativ-ameliorativ (cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic).

Tabel nr. 2 reprezentând eșantionul de lucru

Legendă: M – masculin; F – feminin

Grafic nr.1. Repartiția eșantionului în funcție de variabila ”Gen”

b#%l!^+a?

Grafic nr.2. Repartiția eșantionului în funcție de ”frecvența la grădiniță”

Proba nr.1. – Limbă și comunicare

Probă de verificare a capacității de comunicare orală

b#%l!^+a?

Scopul: Se urmărește evaluarea nivelului capacității de a asculta cu atenție un mesaj, de a-l recepționa și înțelege corect, de a reda esențializat conținutul acestui mesaj.

Material: text oral înregistrat pe CD – fragment din „Prâslea cel Voinic și merele de aur” de Petre Ispirescu, cu durata de 3 minute.

Desfășurare: se cere subiectului să asculte textul, apoi să povestească ce a reținut.

Proba se aplică individual.

Instructaj: „Ascultă textul cu atenție, apoi povestește ce ai înțeles și ce ai reținut.”

Pentru ascultarea cu atenție a întregului text se acordă 2 puncte, pentru exprimarea în propoziții corecte în redarea conținutului se acordă 1 punct, pentru reproducerea a cel puțin 2 secvențe din mesaj, în ordinea audiată, se acordă 1 punct, pentru folosirea a cel puțin doi din termenii „viteaz”, „milostiv”, „pârg”, „străji”, „poruncă”, se acordă 1 punct.

Total: 5 puncte.

Cotare

Tabel nr. 3 cu rezultatele la proba de verificare a capacității de comunicare orală

Din cei 19 de subiecți din lotul experimental, 10 au ascultat cu atenție textul, fără a-și modifica poziția corporală, cu privirea ațintită asupra CD-playerului, 6 subiecți au ascultat, dar fără a avea privirea fixată asupra aparatului, 3 subiecți fără a aștepta finalul înregistrării, au încercat să vorbească în timpul înregistrării. 5 subiecți au redat conținutul textului pe scurt, au folosit temenii „viteaz”, „milostiv”, „poruncă”, însă nici unul din ei nu a utilizat termenii „pârg” și ”străji”. 11 subiecți au redat conținutul foarte pe scurt, în două, trei fraze, fără însă a respecta ordinea cronologică a evenimentelor din poveste.

De reținut este că, din cei 10 subiecți care au ascultat cu atenție, 7 au relatat conținutul realizând în fiecare propoziție acordul subiectului cu predicatul, 2 au folosit ca formă verbală imperfectul. Foarte mulți copii (11) au reținut atributele din text („viteaz”, „milostiv”, „iubitor de semeni”,” trei feciori ca trei brazi”), însă nu le -au redat în ordinea din textul ascultat.

Privind asupra lotului experimental, am observat că din cei 20 de subiecți, 14 au ascultat cu atenție textul, fără a-și modifica poziția corporală, cu privirea ațintită asupra CD-playerului și 6 subiecți au ascultat, dar fără a avea privirea fixată asupra aparatului. 15 subiecți au redat conținutul textului pe scurt, au folosit temenii „viteaz”, „milostiv”, „poruncă”, 1 a utilizat termenul ”străji”, însă nici unul din ei nu a utilizat termenul „pârg”. 16 subiecți au redat conținutul foarte pe scurt, în două, trei fraze, fără însă a respecta ordinea cronologică a evenimentelor din poveste.

Grafic nr.3. Rezultatele celor două grupuri la proba de verificare a capacității de comunicare orală

b#%l!^+a?

Proba nr. 2 – Limbă și comunicare

Proba de evaluare a comunicării scrise

Scopul: Se urmărește evaluarea nivelului capacității de a recepționa și interpreta un mesaj scris și de a se conforma cerințelor acestui mesaj.

Material: fișă de lucru cu diverse sarcini, creioane colorate.

Desfășurare: se cere subiectului să rezolve cerințele de pe fișă.

Proba se aplică individual.

Timp de lucru: 1 oră.

Instructaj: „Citește textul cu atenție, apoi rezolvă cerința de la fiecare punct.”

Pentru fiecare răspuns corect din cadrul fiecărui exercițiu, se acordă subiectului 1 punct (la b#%l!^+a?exercițiul 1 sunt 4 sarcini, fiecare sarcină rezolvată corectă primește 1 punct = 4 puncte; același lucru pentru fiecare exercițiu în parte).

Total: 10 puncte.

Privește imaginile din fiecare rând pe orizontală și taie cu o linie ce nu se potrivește:

b#%l!^+a?

Colorează imaginea a cărei cuvânt începe cu litera A:

Desparte cuvântul în silabe și reprezintă grafic:

Colorează imaginea care face parte din povestea Albă-ca-Zăpada: b#%l!^+a?

Scrie literele următoare în spațiul de mai jos, în aceeași ordine:

Cotare

Tabel nr. 4 cu rezultatele la proba de verificare a capacității de comunicare scrisă

Lotul experimental a obținut scoruri cuprinse între 3 și 8 puncte, mai mult de jumătate din participanți obținând scoruri care se încadrează în intervalul mediu, de 5-6 puncte (53%). Niciunul din participanți nu a obținut scorul maxim sau minim. 5 subiecți au solicitat lămuriri suplimentare pe parcursul probei, 8 au cerut permisiunea de a-și ascuți creioanele pe parcursul orei. Toți participanții au înmânat fișele de lucru când timpul a expirat.

Lotul-martor a înregistrat, de asemenea, mai mult de jumătate din subiecți cu scoruri cuprinse între 5-6 (57%), însă au existat și 2 participanți care au obținut nivelul de nesatisfăcător, b#%l!^+a?cu un scor de 1-2 puncte. 7 subiecți au pus întrebări de clarificare, 2 au încercat să se inspire de la colegi. La finalul probei, toți școlarii au înmânat fișele de lucru.

Grafic nr.4. Rezultatele celor două grupuri la proba de verificare a capacității de comunicare scrisă

Proba nr. 3 – Comunicarea non-verbală

Scopul: se urmărește evidențierea capacității de a recepționa – emite mesaje prin canalul nonverbal.

Material: cartonașe cu desene reprezentând patru copii, a căror expresie facială sugerează:

1. Bucuria

2. Tristețea

3. Mirarea b#%l!^+a?

4. Furia

Desfășurare: se cere subiecților să răspundă în locul celor patru copii la întrebarea „Ți-ai făcut temele?”, apoi să numească starea sufletească a acestora printr-un singur cuvânt în fiecare din cele patru situații.

Proba se aplică individual.

Cotare

Tabel nr. 5 cu rezultatele la proba de verificare a capacității de comunicare non-verbală – lot experimental

În urma aplicării probei, am constatat că „bucuria”,” tristețea” și „furia” au fost recepționate corect de către toți subiecții, și un copil a dat soluția greșita pentru desenul 3 (a spus că acest copil „țipă”).

Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat de întrebare și de fotografie.

Majoritatea subiecților au formulat ca răspuns propoziții scurte, exclamative, de genul:

A) Sigur că le-am scris! (bucurie)

B) N-am avut temă! (mirare)

C) Ce întrebare! (furie)

ori propoziții interogative de genul:

A) Ce te interesează? (furie)

B) Nu de aceea am luat calificativ mic, că nu le-am scris? (tristețe)

C) De ce crezi că am fost lăudat? (bucurie)

D) Dar am avut temă? (mirare)

Tabel nr. 6 cu rezultatele la proba de verificare a capacității de comunicare non-verbală – lot-martor

În privința lotului experimental, toți copiii au identificat cele patru emoții prezentate pe cartonașe, cu excepția a doi copii care au oferit soluții greșite cu privire la ”mirare” și ”furie”.

Este interesant de remarcat că, în timp ce spuneau răspunsul, expresia feței subiecților o imită pe cea a copiilor din desen, iar tonul vocii a fost adaptat și el situației.

Rezultatele probei relevă faptul că, la această vârstă, copiii descifrează cu ușurință mesaje nonverbale, ei pot construi mesaje de acest gen prin care să transmită stări, atitudini, utilizând canalul nonverbal și paraverbal (expresia feței și tonul vocii).

Grafic nr.5. Rezultatele celor două grupuri la proba de verificare a capacității de comunicare non-verbală

b#%l!^+a?

Jocuri didactice utilizate în formarea competențelor de comunicare la limba română

În literatura de specialitate, jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite; tot atât de diferite sunt și funcțiile și sensurile care i se atribuie. Așa cum îl definește, J. Huizinga în „Homo ludens”, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere (Huizinga J., „Homo Ludens”, București, Editura Univers, 1977, pag. 214-215). Izvorât din trebuințele interne, mereu crescânde ale copilului, expresie până la urmă a interiorizării contactului lui cu lumea înconjurătoare, în adevăratul sens al cuvântului, jocul este „spontaneitate originală” (Geissler E, „Mijloace de educație”, București, E.D.P., 1977, pag. 195), este acțiune urmărită prin ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție și de reconfortare, de sentimente de plăcere și bucurie. b#%l!^+a?

Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul reclamă „o armonie naturală între cerințele situației de joc și aptitudinile celor ce se joacă” (Geissler E, „Mijloace de educație”, București, E.D.P., 1977, pag. 197). Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatoare, o prezintă indispensabilă în ritmul muncii școlare.

Dincolo însă de această funcție, relativ minoră, puțin însemnată ce i se poate încredința jocului în contextul unei activități didactice, privite lucrurile într-o perspectivă pedagogică mai largă, problema se pune dacă nu cumva însăși organizarea învățării ar putea să ia forma unor acțiuni cu caracter de joc? Și dacă da, cât anume din activitatea didactică poate fi dominată de joc? Și ce consecințe anume pot avea asemenea acțiuni de învățare asupra dezvoltării?

În activitatea complexă de însușire a cunoștințelor de limba română (citit – scris), gramatică, compunere, dezvoltarea vorbirii, au loc procese intense de construire a unor structuri psihice la toate nivelurile. Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnică atractivă de explorare a realității, de explicare a unor noțiuni abstracte pe o cale mai accesibilă. În joc, elevul se găsește în situația de actor. Jocul didactic dă un randament sporit fată de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, în special la clasa I, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. Jocurile introduse în însăși structura lecțiilor, în clasa I sunt folosite sub forma așa – ziselor, activități în completare. Acestor activități, cu valențe multiple, care fac parte integrantă din lecție, este necesar să li se asigure, un conținut și forme potrivite integrării lor în b#%l!^+a?activitatea dominantă a fiecărei lecții. Menirea activităților în completare este de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă, dar pe același fond general de activitate care este dominantă, la fiecare lecție, în funcție de subiectul ei.

Pentru a susține punctul de vedere că există numeroase posibilități pentru satisfacerea acestei cerințe mă voi referi la câteva exemple. Corectitudinea cititului și a scrisului depinde în bună măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.

Îmbogățirea vocabularului ajunge să se facă spre sfârșitul vârstei preșcolare, în care se poate exprima cuvânt – cuvânt, când se elimină sprijinul intuitiv și se trece la formarea capacității de transfer a cuvântului și al structurilor gramaticale, dintr-o situație învățată la situații noi. În clasa I se folosesc povestiri și repovestiri a unor basme, povești cunoscute de la grădiniță (“Sarea-n bucate”; “Fata babei și a moșneagului”; “Cenușăreasa”), vor fi folosite discuri (“Amintiri din copilărie”; “Fram, ursul polar”), precum și texte create de copii, cu cuvinte de sprijin. În literatura de specialitate, care îndrumă dezvoltarea vorbirii și, realizată pe o scară cât mai largă, de la simplu la complex sunt: jocuri, exerciții, jocuri didactice cu obiecte, cu ilustrate și cu cuvinte rostite sau scrise, convorbiri pe baza obiectelor, după ilustrații, diafilme, teatru de umbre, teatru de păpuși, întâmplări din viața cotidiană a copiilor, despre evenimente trăite etc. Copiii pot face memorizarea povestirilor, basmelor, lecturilor literare, repovestirea textelor audiate, alcătuirea independentă a unor povestiri cu plan și cu început dat, având ca suport – imagini sau numai planuri, precedat de o scurtă convorbire. Aceste activități, de dezvoltare a vorbirii, sunt realizate în clasa I, într-o altă ordine de idei și cu un vocabular mai bogat în exprimare. Tocmai în acest scop, al dezvoltării auzului fonematic, în lecțiile respective pot fi introduse, printre celelalte forme de activitate și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominantă în asemenea lecții. b#%l!^+a?