Copiii Hiperactivi cu Deficit Atetional. Implictii Pentru Invatamantul Primar
Cuprins
Introducere
Capitolul 1. Considerații teoretice
Atenția
Definiție și caracterizare generalǎ
Aspecte patologice ale atenției
Copiii hiperactivi cu deficit atențional
Definirea și caracterizarea sindromului ADHD
Prevalența ADHD
Evolutia ADHD
Teorii privitoare la etiologia ADHD
Capitolul 2. Studiul I. Metodologia de intervenție
2.1. Ipoteze de cercetare
2.2. Instrumente de evaluare
2.3. Descrierea participanților la cercetare
2.4. Desfǎșurarea intervenției
2.5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor
2.6. Concluziile studiului I
Capitolul 3. Studiul II . Metodologia de cercetare
4.1. Obiective si ipoteze de cercetare
4.2. Descrierea participantilor la cercetare
4.3. Desfasurarea studiului
4.4. Concluziile studiului
Capitolul 4. Concluziile generale ale lucrarii
Bibliografie
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Introducere
Inadaptarea comportamentalǎ a unor elevi vizeazǎ, în principal, tulburǎrile de relaționare a elevilor în cauzǎ cu pǎrinții, profesorii, colegii și încǎlcarea regulilor colectivitǎții școlare sau extrașcolare. Paleta acestor tulburǎri este largǎ, ea cuprinzǎnd modificǎri comportamentale mai puțin grave sub raport juridic, dar supǎrǎtoare, de tipul: minciunǎ, inconsecvențǎ comportamentalǎ, violențe verbale, copiatul la ore, bruscarea celorlalți, refuzul de a se adapta regulior sociale, diferite atitudini non-conformiste.
Ceea ce trebuie sǎ se sublinieze întotdeauna atunci cǎnd se pune problema preîntǎmpinǎrii sau a combaterii devierilor comportamentale, este faptul cǎ elevul nu este un primitor pasiv al cerințelor sau a l convingerilor venite din exterior, Cǎrora el trebuie sǎ li se supunǎ. Elevul își are propriul sǎu sistem de preferințe sau referințe care întocmai unei prisme, va selecta și aprecia într-un anumit fel influențele din exterior. Așa se explicǎ, de altfel, marea diversitate a rǎspunsurilor umane la una și aceeasși situație de viațǎ. Este suficientǎ explicația adaptǎrii sau inadaptǎrii doar prin factori externi, ignorǎndui-se particularitǎțile “echipamentului adaptativ individual”. Copilul, ca și adultul, este un agent al propriei sale dezvoltǎri, este o entitate activǎ care contribuie la conturarea specificului sǎu psihologic în ontogenezǎ și nu este doar o ființǎ manipulatǎ de factorii externi.
Lucrarea de fațǎ urmǎrește cu precǎdere copiii cu deficit atențional și hiperactivitate (ADHD). Mult timp definirea și caracterizarea sindromului ADHD a fost neclarǎ și controversatǎ. Astfel sindromul ADHD a fost confundat cu hiperkinezia; pentru ca ulterior sǎ fie considerat o tulburare a comportamentului social și a autocontrolului care implicǎ deficeințe ale atenției și ale învǎțǎrii școlare pe o perioadǎ lungǎ de timp.
Tulburarea de deficit atențional și hiperactivitate este o tulburare neuropsihologicǎ relativ comunǎ, caracterizatǎ prin grade inadecvate de inatenție, impulsivitate și hiperactivitate.
Conform DSM IV, cel mai larg acceptat sistem de calificare psihiatric, tulburarea de deficit atențional și hiperactivitate constǎ în manifestǎri frecvente și inadecvate în raport cu vǎrsta, de inatenție, impulsivitate și hiperactivitate.
Principalii factori etiologici pe seama carora se pune aparitia ADHD sunt: factorii neurologici, genetici, intarziere in dezvoltare si factori psihosociali. Studii mai recente scot in eviodenta relatia dintre capacitatea slaba de inhibitie comportamentala si ADHD, astfel dificultatile atentiei pot fi vazute ca un simptom secundar, adica sunt o consecinta a dificultatilor de inhibitie comportamentala si de control al inferentei. Capacitatea slaba de inhibitie comportamentala duce la incapacitatea de a stopa raspunsul dominant, preseverenta raspunsului gresit, deficiente ale memoriei de lucru, dificultati in realizarea autocontrolului emotional, motivational si al nivelului de activare, capacitate redusa de reprezentare a scopului activitatii, o slaba dezvoltare a limbajului si a comportamentului guvernat de reguli, precum si o capacitate slaba de reconstituire prin limbaj a unor evenimente.
Toate acestea explica faptul ca performantele copiilor cu ADHD sunt inferioare copiilor normali de aceeasi varsta, iar structura intelectuala a copiilor cu ADHD corespunde structurii intelectuale a copiilor de varsta mai mica decat acestia.
Am demarat acest proiect de investigare si interventie deoarece problema copiilor cu ADHD nu este numai una de ordin psihologic. Desi multe din datele prezentate in acest studiu sunt de natura psihologica, acest fapt afecteaza parintii copiilor si copiii si din punct de vedere social. Astfel de copii sunt adesea exclusi dfin clasele lor, fie pe perioade scurte de timp, fie pe perioade lungi (aici includem si exmatricularea sau transferul elevului). De cele mai multe ori, datorita inconvenientelor pe care elevul le produce la ora, profesorii recomand intr-o prima faza vizitele la consilierul scolar, dar cum toate procedurile terapeutice necesita timp pentru a evidentia rezultatele obtinute, adesea elevii sunt excusi din scoala lor de baz asi trasferati la alte clase sau scoli. In final, daca problema nu este rezolvata eficient, copilul risca abandonul scolar. Iar un copil fara educatie scolara adecvata devine un adult cu o serie de probleme sociale care debuteaza cu imposibilitatea obtinerii unui loc de munca de pe urma caruia sa obtina un venit decent, pana la probleme care il vor determina sa ceara ajutoare sociale permanente. De aceea este important ca situatia elevilor cu ADHD sa fie analizata si rezolvata inca din fazele incipiente astfel incat elevii sa benefieze de tot ajutorul de are au nevoie sa in final sa se adapteze eficeint la mediul scolar si social.
Capitolul 1
Consideratii introductive
Atentia
Definiție și caracterizare generalǎ
Atentia nu poate fi studiata ca proces psihic independent, ci numai prin intermediul efectelor sale asupra proceselor cognitive sau asupra performantelor.
Atentia este o conditie primara, necesara desfasurarii proceselor de cunoastere, de autoanalaiza, autoevaluare si autocunoastere, precum si a comportamentelor motorii. Atentia nu are numai un continut reflectoriu propriu, dar asigura declansarea, mentinerea si optimizarea proceselor cognitve. Se poate spune ca atentia este un nod releu al activitatii psihice( Landy, 1984).
Astfel, atentia poate fi defintia ca fiind procesul psihofiziologic prin care se realizeaza orientarea si concentrarea selectiva a activitatii psihice asupra unort stimuli sau sarcini, in vederea obtinerii unor perceptii optime, a rezolvarii adecvate a situatiilor-problema si a adaptarii comportamentului senzorio-motor, cognitiv si afectiv la mobilitatea conditiilor interne si externe. Mediul hipercomplex in care traieste omul poate genera situatii critice in care este necesara luarea unor decizii adaptative rapide. In fata acestor situatii, solicitari, omul are o capacitate limitata de procesare a informatiei, aduca un sistem cognitiv cu o capacitate finita. Din aceste motive este necesara existenta unor procesari selective a informatiilor din mediu. Mecanismele psihofiziologice implicate in aceste selectii au fost etichetate cu numele de “atentie”. Atentia, deci, nu este o cauza, ci un efect al activarii si inhibitiei laterale a unor mesaje.
Atentia selecteaza si suprima in acelasi timp, atentia intervine acordand prioritate unor mesaje dupa imprejurari si necesitati. Subietul atent detecteaza si raspunde selectiv la acei stimuli care se impun prin anumite calitati (intensitate, contrast, miscare) sau care prezinta o anumita importanta pentru el, corespund trebuintelor, intereselor sau asteptarilor sale, ignorand pe cei lipsiti de semnificatie.
Numeroase studii au incercat sa gaseasca crioteriile pe baza carora se realizeaza procesarea selectiva a informatiei, precum si locul si modalitatea in care se realizeaza segregarea informatiei in arhitectura sistemului cognitiv. Astfel s-au conturat trei tipuri de modele:
modelul filtrajului timpuriu (Broadent, 1958, apud Miclea, 2006) sustine ca segregarea informatiei se realizeaza la nivel senzorial, filtrandu-se informatiile stocate in memoria senzoriala sau in memoria de scurta durata. Filtrele sunt mecanisme care blocheaza procesarea unor informatii, favorizand prelucrarea preferentiala a altor informatii.
modelul filtrajului tarziu (Norman, 1968) sustine ca procesarea stimulilor la nivel senzorial se realizeaza automat, nediscriminativ, in aceeasi masura, pana la nivelul prelucarrii semantice
modelul filtrelor atenuante, propus de Treisman este un model hibrid, care sustine ca filtrul nu functioneaza discontinuu dupa principiul “totul sau nimic”, ci atenueaza semnalele receptionate, procedand la selectii succesive la diversele nivele de procesare a informatiei. Filtrul devine general, multidimensional, astfel incat va fi greu de operationalizat. Intregul sistem cognitiv devine un mecanism de filtrare a informatiei, notiunea de filtru fiind aproape coexistenta cu cea de mecanism cognitiv.
Procesarea selectiva a informatiei nu este determinata numai de resursele cognitive finite ale sistemului cognitiv uman, ci si de necesitatea asigurarii coerentei comportamentului, adica necesitatea de a efectua o actiune eficienta, cheltuind minimum de resurse pentru maximum de rezultate. Procesarea segregationista a informatiei nu este neaparat un semn al incapacitatii noastre de a face fata unui mediu hipercomplex, ci si o strategie adaptativa, dobandita de organism pentru a-si asigura coerenta si controlul comportamentului. Numerosi factori influenteaza viteza de comutare a atentiei (intensitatea, importanta semnalelor, starea de oboseala), dar cel mai important priveste deosebirile individuale. In aceast categorie intra proprietatile innascute ale sitemlui nervos (mobilitatea proceselor nervoase), cat si gradul de antrenament, experienta personala. Atentia este, deci, rezultatul activarii unor cunostinte si emcanisme cognitive, activare determinata fie de caracteristicile stimulului (atentia voluntara), fie pe baza cunostintelor si motivatiei individului (atentie involuntara), fie pe necesitatea asigurarii coerentei comportamentului.
Aspecte patologice ale atentiei
Procesul de invatamant scoate in evidenta diferentieri intre copii, din punct de vedere al procesului de invatare, al ritmului de gandire, al raportului dintre inteligenta si memorie, al caraterului logic sau mecanic al invatarii, al persistentei memoriei, etc.
La limitele normalului se intalnesc:
– disipatii, reprezentand persoane incapabile de o atentie mai indelungata, fenomen des intalnit la copiii mici
– distratii, reprezentand persoane adanc preocupate de o problema (științificǎ, filosoficǎ, practicǎ, etc) și din aceastǎ cauzǎ sunt neatente la ceea ce se intampla in jurul lor.
Tulburarile de atentie pot fi impartite in:
hiperporsexii, caracterizate prin exagerarea orientarii selective a activitatii de cunoastere
hipoprosexii, expresia diminuarii selective a capacitatii de cunoastere
aprosexii, dispozitia oricaror posibilitati de cunoastere
1.2. Copiii hiperactici cu deficit atențional (ADHD)
1.2.1. Definirea și caracterizarea sindromului ADHD
Deficitele de atentie sunt larg raspandite in tulburarile neurologice si psihiatrice. Tulburarile atentiei pot fi considerate ca un simptom in mai multe tulburari ale comportamentului, indeosebi in depresie, manie, tulburari anxioase, delir, narcolepsie si intarziere mentala. Atunci cand deficietele de atentie sunt generalizate si debuteaza intr-un context de dezvoltare, neavand o etiologie clara, ele reprezinta un simptom cheie al ADHD.
Mult timp ADHD a fost confundat cu hiperkinestezia. In ultimii ani, insa, ADHD este privit ca o tulburare a comportamentului social si a autocontrolului, care implica deficiente de atentie si ale invatarii scolare pentru o perioada lunga de timp. Ea consta intr-o atenuare a atentiei, asociata cu comportamente de genul: impulsivitate, hiperactivitate, non-complianta, debutul ava.2. Copiii hiperactici cu deficit atențional (ADHD)
1.2.1. Definirea și caracterizarea sindromului ADHD
Deficitele de atentie sunt larg raspandite in tulburarile neurologice si psihiatrice. Tulburarile atentiei pot fi considerate ca un simptom in mai multe tulburari ale comportamentului, indeosebi in depresie, manie, tulburari anxioase, delir, narcolepsie si intarziere mentala. Atunci cand deficietele de atentie sunt generalizate si debuteaza intr-un context de dezvoltare, neavand o etiologie clara, ele reprezinta un simptom cheie al ADHD.
Mult timp ADHD a fost confundat cu hiperkinestezia. In ultimii ani, insa, ADHD este privit ca o tulburare a comportamentului social si a autocontrolului, care implica deficiente de atentie si ale invatarii scolare pentru o perioada lunga de timp. Ea consta intr-o atenuare a atentiei, asociata cu comportamente de genul: impulsivitate, hiperactivitate, non-complianta, debutul avand loc inaintea implinirii varstei de 7 ani. ADHD poate fi definita ca o deficienta in dezvoltarea atentiei corespunzatoare varstei, a comportamentului social guvernat de anumite reguli, care debuteaza la 2-4 ani. Are caracter cronic si nu poate fi atribuita retardului mental, psihozelor, tulburarilor neurologice, senzoriale sau motorii. Copiii cu tulburari de atentie si hiperactivitate se adapteaza foarte greu cerintelor sociale, iar din cauza incapacitatii lor de a-si controla comportamentul, sunt evitati, rejectati de catre grup.
Barkley (1997) leaga deficienta inhibitorie de deficite la nivelul a cinci bilitati neuropsihologice ce depind de inhibitie pentru excutia lor eficienta:
memoria de lucru
autoreglarea afectlui, motivatiei, activitatii
internalizarea vorbirii
reconstituirea (analiza si sinteza comportamentului)
controlul motor
Primele patru dintre aceste abilitati sunt crtice pentru autoreglare, motv pentru care sunt denumite functii executive. Barkley (1997) prezice ca tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate ar trebui sa se asocieze cu deficite secundare, la nivelul celor patru abilitati executive si al controlului motor. Se considera ca tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate ar trebui sa fecteze aceste functii executive deoarece primul act executiv, autoreglator, trebuie sa fie inhibitia raspunsului. Inhibitia comportamentala este vitala pentru asigurarea intarzierii necesare desfasurarii functiilor executive. Rezultatele cercetarilor prvind tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate in grade diferite par a fi consistente cu deficitele prezise de modelul lui Barkley, la nivelul celor patru functii executive. Cele mai consistente dovzi, pana in prezent, sprijina existenta deficitelor in inhibitia comportamentala, memorie de lucru, autoreglarea motivatiei si controlul motor deficitar (Barkley, 1997). Dovezile care confirma existenta deficitului in inhibitia comportamentala in tulburarea de deficit tentonal si hiperactivitate prvin din diverse surse. Mute studii, care au utilizat masuri obiective, au aratat ca in cazul copiilor evaluati ca si hiperaciti-impulsivi, sau care au primit diagnosticul de tulburare de deficitatentonal si hiperactivitate, de fapt, manifesta un nivel de activitate mai ridicat decat alti copii care nu au primit acest diagnostic (Campbell et.al., 1994). Copiii cu tulburarea de deficit atentonal si hiperactivitate vorbesc mai mult decat alti copii, fie cu altii, fie cu voce tare cu ei insusi si fac ma mult zgomot vocal decat alti copii. Copiii suferinzi de tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate, in comparatie cu esantoanele de control, au mai multe dificultat in directionarea comportamentului in conformitate cu instructiunile (Milich, Landau, Killby si Whitten, 1982), de a intarzia gratificarea (Campbell et.al., 1994). Din aceste rezultate poate fi inferat un deficit semnificativ in inhibitie, in special in situtii in care recompensele sunt imedit accesibile pentru emiterea de raspunsuri impulsive. Alte dovezi ale inhibitiei deficitare provin din studii care u utilizat sarcini de inhibitie motorie, cum ar fi: paradigma “go no go”, sarcina semnalului de stop, paradigma schimbarii, sarcini de raspuns intarziat (Barkley, 1997). Probleme cu inhibitia raspunsului la copiii cu tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate, au fost observate in sarcini care evalueaza miscarile motorii, cum ar fi miscarile oculare in sarcini de raspuns intarziat (Ross et.al., 1994). Schaler si colaboratorii (2000) au constatat performante deficitare in inhibitia cmportamentala evaluata cu paradigma semnalului de stop la copiii cu ADHD. Cu toate acestea, s-a constatat:
ADHD nu apare numai societatile industriale, ci si in alte societati
DHD reprezinta o problema de sanatate majore care afecteaza starea de “bine” fizic si psihic
persoanele cu ADHD sunt predispuse la accidente, consum de droguri, comportamente insotite de impulsivitate, reducerea capacitatii de a lua decizii corecte, tulburari emotionale si ale memoriei (Lanfer si Derihoff, 1957)
exista o corelatie intre ADHD si concordanta familiala (Barkley, 1990)
nu exista strategii de tratament suficiente
exista situatii in care deficientele apar fara hiperactivitate si situatii in care sunt insotite de aceasta.
Simptomatologia, dupa DSM IV (2006) este urmatoarea:
Tulburari de atentie
esecuri in concentrarea tentiei pentru detali in cadrul activitatii prestate
dificultati in sustinerea atentiei pentru finalizarea unei activitati
da impresia ca nu asculta ceea ce i se spune
nu reuseste sa urmeze instructiunile in realizarea unei sarcini si esueaza in finalizarea acestora nu datorita refuzului de a realiza sarcina sau a neintelegerii instructiunilor
are dificultati in organizarea activitatilor
expresia de abandon, evita angajarea in sarcini care implica un effort mintal sustinut
pierde lucruri necesare pentru realizarea unei sarcini (carti, creioane, etc.)
este foarte usor de distras de stimuli externi
uita ce activitati trebuie sa realizeze in ziua respectv
Hiperactivitatea
isi agita picioarele, mainile, se misca pe scaun
se ridica de e scaun atunci cand ar trebui sa stea asezat (de exemplu in timpul cursurilor scolare)
se implica foarte greu in realizarea unei sarcini in timpul liber
este intotdeauna gata de plecare
vorbeste in exces
Impulsivitatea
intrerupe sau raspunde la o intrebare incomplet formulata
nu asteapta sa-i vina randul atunci cand se realizeaza o activitate
ii intrerupe pe ceilalti
Pana la varsta de 7 ani se intalnesc frecvent comportamente care provoaca daune. Pentru a putea vorbi de ADHD simptomle amintite trebuie sa fie prezente in doua sau mai multe situatii (scoala, munca, acasa, etc). Cele mai frevente manifestari ale impulsivitatii sunt:
tendinta de a actiona fara a gandi inainte, astfel implicadu-se in actiuni riscante pentru el si ceilalti
au un comportament distructiv al carui rezultat ii amuza
cauta calea cea mai scurta de finalizare a unei activitati, fra a tine cont de calitatea rezultatului obtinut
lipsa motivatiei pentru atingerea unui scop mai indepartat
n se pot abtine sa atinga orice obiect sau persoane din jur, chiar daca acest comportamnt provoaca reactii negative din partea celorlalti
impulsivitate verbala, greseli de pronuntie
nu se pot imbraca repede, nu isi pregatesc corect cele necesare pentru scoala
nu pot urma instructiuni complexe
se descurca mai bine in situatii structurate, cand exista o desfasurare precisa a evenimentelor pentru a putea fi mai usor anticipate si pentru a-si aminti mai usor programl din ziua respectiva
impulsivitate emotionala manifesrara prin schimbarea rapida a dispozitiei afective, fara existenta unui motiv aparent, tleranta scazuta la frustrare
galagiosi, vorbareti
motivatie lipsita de logica.
Aceste comportamente sunt considerate normale la varsta prescolara si scolara mca deoarece sistemul de inhibitie nu este inca activ, comportametul lor fiind ca un act reflex simplu.
Studiile de neuropsihologie recente sustin ca anumite structuri din lobul frontal actioneaza ca un sistem de inhibite al coportamentului. Odata cu dezvoltarea lobului frontal, celulele nervoase incep sa aiba un rol de mediere, intre input si output, iar controlul comportamentului se realizeaza din ce in ce mai bine. Copiii cu ADHD nu persista in comportamentul agresiv din ignoranta, ei stiu la fel de bine ca si ceilalti copii ce trebuie si ce nu trebuie sa faca, dar, totusi, nu invata din greselile pe care le fac. De semenea, cunostintele pe care le au acesti copii nu-I ajuta sa fie mai putin impulsivi.
Copiii cu ADHD nu pot respecta regulile prezentate la scoala, acasa sau in societate in mod general, ceea ce ii diferentiaza puternic de copiii de aceeasi varsta si duce la respingerea sau evitarea lor de catre acestia din urma. Comportamentul nonconformist al copiilor cu ADHD are doua forme:
o forma moderata, “opposition disorder”, care este intalnita la aproximativ un sfert dintre copiii cu ADHD si care consta intr-un comportament opozitional, care se manifesta in mai multe modalitati:
tendinta de a respinge regulile, (refuza sa isi faca temele, sa realizeze activitati casnice, etc). Fiecare copil incalca instructiunile adultior, dar acestia o fc la modul extrem, I ciuda pedepselor repetate pe care le primesc.
temperament exploziv, coleric atunci cand intalneste un obstacol in realizarea unei dorinte sau este frustrat
ii supara si ii provoaca deliberat pe altii
sensibilitate mare, devin foarte usor suparati
ii invinovatesc pe ceilalti pentru propriile greseli
nemultumeste, irita pe oricine incearca sa impuna discipina
incearca sa raneasca pe altii fara un motiv aparent, dar in special pe cei mai mici decat ei
se razbuna pe altii pentru greselie rare sau imaginare
o forma severa, “conduct disorder” a tulburarii de comportament. Aceasta forma este prezenta la 5% dintre copiii cu ADHD si se manifesta prin:
furt frecvent
fuga de acasa, in special noaptea
minciun
da foc diferitelor obiecte sau incaperi
absenteism
intra pri efractie in masini, case
distrug lucrurile propri sau ale altora
chinuie animalele
folosesc arme (cutite, arme de foc)
initiaz batai, cauta infruntarile cu ceilalti
agreseaza fizic copiii mai mici decat ei.
Copiii cu ADHD au dificultati in stabilirea relatiilor sociale datorita trasaturilor lor (hiperactivitate, impulsivitate, stima de sine scazuta), chiar daca sunt capabili sa inteleaga conventiile sociale, ceea ce releva un deficit al cognitiei sociale. Acesti copii se comporta neadecvat varstei lor, nu au decat foarte putini prietenei care ii incurajeaza sa adopte un comportament si mai neadecvat.
Cele mai frecvente deficiente ale comportamentului social la copiii cu ADHD sunt:
dificultatea de a observa o anumita situatie sociala si de a adapta comportamente adecvate acesteia
egocentrici, comportamentul fiind imatur pentru varsta lor. Ei incearca sa-si dovedeasca ca sunt cei mai groavi din grupul lor, iar atunci cand sunt implicati intr-un joc impreuna cu ceilalti insista sa faca schimbari ale regulilor jocului
lipsa inhibitiei – odata cu inaintarea in varsta copiii devin mai constienti de comportamentul lor si sunt capabili sa-l controleze, insa copiii cu ADHD nu evolueaza astfel
insensibilitatea la conventiile sociale sau la un anumit stil de comportament
lipsa responsablitatii, sunt incapabili sa fie receptivi la initiativele celorlalti copii
vorbesc excesiv, in special cand sunt in grup
incapacitatea de a intelege metaforele, glumele, prescurtarile de cuvinte
dificultati in observarea si interpretarea expresiilor faciale a interlocutorului
agresivitatea verbala si fizica, incapacitatea de a rezolva amical o neintelegere
lipsa de discernamant
lipsa de tact: nu intelege ca anumite lucruri nu trebuie spuse in anumite situatii, nu pot anticipa consecintele comportamentului lor, uneori nici nu remarca dezaprobarea sau sferinta pe are au provocat-o
lipsa strategiilor de corectare a comportamentului social, ceea ce duce la repetarea contnua a acelorasi greseli
Majoritatea copiilor cu ADHD au stima de sine scazuta, care este reflectata in dispozitiile afective inconstante ale acestor minori. Iritalitatea, tristetea, plansul excsiv, tendinta de a renunta, agresivitatea, dorinta excesiva de a controla situatiile, aversiunea fata de imbratisari (din partea parintilor sau a persoanelor apropiate) sunt factori care mentin o fragila stima de sine.
Copiii cu ADHD nu-si dezvolta sentimentul autonomiei sau al competentei, au un sistem de autoevaluare imatur, motive pentru care sunt usor de descurajat si devin frecvent depresivi.
Comportamentele inadecvate ale copiilor cu ADHD sunt influentate de nivelul scazut al respectului de sine. Aceste comportamente nu pot fi decelate fara a sprijini copilul in realizarea unei aprecieri corecte a propriei persoane si in castigarea increderii in fortele proprii, ceea ce este destul de dificil de realizat. Copiii cu ADHD se retrag atunci cand isi dau sema ca nu corespund anumitor situatii, sunt frustrati atunci cand nu pot castiga un joc, motiv pentru care renunta la acesta. Din aceste motive este indicat ca acesti copii sa fie pusi sa realizeze sarcini usoare, care sa nu-I plictiseasca, sa le mentina interesul si sa puna in aplicare un sistem de recompensa a rezultatelor pe care le obtin.
Din acest motiv este indicat ca acesti copii sa fie pusi sa realizeze sarcini usoare, care sa nu ii plictiseasca, sa le mentina interesul si sa puna in aplicare un sistem de recompesa a rezultatelor pe care le obtin. O alta caracteristica a copiilor cu ADHD este faptul ca raspund agresiv atunci cand li se ofera premii sau cadouri pentru ca le considera a fi o forma de criticism. In aceste conditii, premiile trebuie oferite doar cand acesti copii sunt satisfacuti rde rezultatul activitatii lor. In continuare vom prezenta comprtamentele cele mai frecvente intalnite la prescolari, scolarii mici, adlescenti si adulti cu ADHD:
Tabel 1. Comportamente si atitudini specifice persoanelor cu ADHD in functie de varsta
Dintre copiii cu ADHD 30-70% continua sa prezinte aceleasi simptomela varsta adulta si cel putin 1% dintre adulti prezinta aceasta tulburare. Barkley (1981) sustine ca multe dificultati sunt diminuate la varsta adulta, insa majoritatea persista, dupa cum am precizat mai sus.
1.2.2. Prevalenta ADHD
Tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate se produce la aproximativ 3-7% din populatia copiilor, in special la baieti, raportul fiind de 3:1 (Whalen, 1989). Tulburarea pesista in adolescenta la 50-60% din cazurile clinice diagnosticate in copilarie, iar la varsta adulta la aproximativ 30-50% sau mai mult (Whalen, 1989).
Studii epidemiologice recente au raortat o rata de 3-20% a copiilor scolari din S.U.A. care rezinta deficite atentionale. Prevalenta raportata cel mai frecvent (Hartlage s Telzrow, 1982) sugereaa ca 3-5 % din copiii de varsta scolara pot manifesta deficite de atentie, aprximativ un copil din fiecare clasa.
In urma cercetarilor privind statutul socio-economic al familiilor cu copii cu ADHD, s-a constatat ca starea socio-economic sczuta a familiei este frecvent asociata cu ipsa de ingrijire pre-, peri- si postnatala si malnutritia (Ross si Ross, 1982), care sunt factori implicati in dezvoltarea copilului, asociati cu dificultati de functionare a sistemului nervos central, dificultati ce sunt asociate cu ADHD.
S-a observat o prevalenta mai rdicata a ADHD in grupurile cu statut socio-economic scazut fata de grupurile cu statut socio-economic ridicat.
Campbell si Redfering (1979) nu sunt inca de acord cu acest punct de vedere si susti faptul ca variabilele de meiu si demografic (rasa, nivelul educational, ordinea nasterilor, varsta parintilor, numarul fratilor, starea materiala, statutul marital, apartenenta religioasa) nu sunt semnificative in relatarile profesorilor copiilor cu ADHD.
Pe de alta parte, Bosce si Robin (1980) compara statutul socio-economic al copiilor hiperativi fara tratament medicamentos, al copiilor fara hiperactivitate si al copiilor cu hiperactivitate, dar tratati cu medicamente stimulante si constata o foarte mica diferenta intre aceste grupuri de copii.
Natura contradictori a acestor argumente si a rezultatelor lor tine de modalitatea in care este definit statutul socio-economic. Atunci cand acest statut se refera la bani, educatie, cat si la aglomeratie, stresul mamei, dar si la alte neajunsuri materiale, se inregistreaza o corelatie semnificativa intre statutul socio-economic si ADHD (Sandberg et.al., 1980).
In ceea ce priveste distributia ADHD pe sexe, s-a constatat ca acesta se manifesta mai frecvent la baieti decat la fete, proportia intinzandu-se de la 3:1 la 9;1 (Shafer si Allen, 1976, Trites et.al., 1979), dar trebuie mentionat faptul ca studiile in urma carora s-au obtiut aceste rezultat au utilizat numai loturi de baieti sau loturi de foarte putine fete pentru a realiza comparatie statistica (Whalen, 10983). Sandoval, Lambert si Sassone (1980) au concluzonat in urma cercetarilor ca baietii diagnsticati ca hiperactivi de 6-8 ori mai frecvnt decat fetele. O explicatie posibil ar fi ca fetele au o superioritate in adaptare cu clasa de copii. Fetele cu ADHD au un comportamnet asociat in mai mare masura cu variabile pozitive, ele necesitand o cenzura sociala mai mica decat baietii ADHD (Battle si Lazey, 1972, Pelham, 1980).
Fetele cu ADHD constituie o parte a populatiei mai putin studiata. In acest domeniu, exista ipoteze care le diferentiaza de baieti in ceea ce priveste patternul simptomatologic.
Luand in considerare preponderenta baietilor cu ADHD in polulatia clinica de referinta disparitatea poate fi 8:1 sau 10;1. Aceste rezultate sunt datorate faptului ca fetele manifesta o predispozitie bilogica mai severa de-a lungul pragului de diagnostic. Alternativ, baietii prezinta o variabilitate mai mare in manifestarea simptomelor (James si Taylor, 1990) sau sunt numai predispusi la comorbiditate cu alte tulburari disruptive ale comportamentului.
Investigatiile au relevat similaritati fundmentale in ceea ce priveste manifesarile psihopatologice si interactiunile parinti-copii in azul baietilor si fetelor cu ADHD (Barkley, 1985). In aditii, isotiile familiilor in psihopatologie au aratat similaritatea diagnosticelor descoperite la fete si baieti. Alte studii au relevat o similaritate fundamentala in profilul raspunsului la stimularile medicatiei de-a lungul genurilor.
De curand, rezultatele unor cercetari prezinta diferente al caror suport fost sustinut:
baietii mnifesta un nivel mai inalt de agresivitate si comportamente antisociale (Berry si Shaywitz, 1978)
fetele diagnosticate tind sa manifeste o rata mai mare a disfunctiilor limbajului, capacitate cognitiva redusa si status neurologic compromis (Berry, James si Taylor, 1990).
1.2.3. Evolutia ADHD
Deficitul de atentie este o tulburare cronica ce apare in copilarie si poate continua pana in adolescenta. Poate avea efecte extrem de negative asupra copilului de scoala, acasa si in comunitate. Unii copii prezinta simtome ale ADHD in primii ani ai copilariei (Hart-Sough si Lambert, 1985), insa primele semne evidente par in jurul varstei de 3-4 ani (Ross si Ross, 1982). Pentru un grup mai mic de copii primele simptome ale ADHD pot sa manifeste bia la 5-6 ani, varsta care coincide cu inscrierea la scoala in clasa I. De-a lungul copilariei mijlocii adesea simptomele se pot acutiza chiar daca apar si manifestari de comportament pozitiv.
Problemele de atentie se accentueaza atunci cand acesti copii se lovesc de prezenta in scoala a unor reguli strcte, care trebuie respectate, ceea ce duce la exacerbarea problemelor lor. Astfel capacitatea de sustinere a atentiei este foarte scazuta. Odata cu inaintarea in varsta, hiperactivitatea devine secundara, iar prolemele de atentie dvin principale.
La inceputul anilor `90 exista convingerea ca hiperactivitatea este o tulburare benigna tipica ce dispare odata cu venirea pubertatii. Investigatiile recente lngitudinale prospective (Barkley et.al., 1990) au evidentiat faptul ca manifestarle ADHD deseori persista in adolescenta si chiar in perioada adulta.
In timp ce hiperactivitatea motrica poate fi disipata la multi tineri in adolescenta, dificultatile atentionale si problemele relationare cu altii, sechelele psihologice persista.
Copiii cu ADHD prezinta un risc crescut pentru comportamentul delincvent si dificultati de interrelationare.
In privinta rezultatelor in adolescenta este clar ca patternurile simptomatice din copilarie tind sa persiste la majoritatea indivizilor, iar la 2/3 din tinerii diagnosticati continua criteriile diagnostice in adolescenta mijlocie sau tarze. In al doilea rand, comportamentul antisocial si abuzul de substante dezvolta delincventa la 1/5 sau ½ din subiectii adolescent. Din acest punct de vedere, cercetarile lui Gittelman si cola. Sunt euristice prin faptul c releva riscul abuului de substante la tinerii cu ADHD, risc mediat aproape in intregime de patternurile comportamentale antisociale. In al treilea rand, diversi indici ai realizarilor sczutte, disfunctiilor cognitive si insuccesului la scoala sunt raspanditi in adolescenta alaturi de hiperactivitate sau ADHD. In al patrulea rand, familiile adolescentilor cu ADHD sunt mai instabile si dizarmonioase decat celelalte familii de tineri luate in comaparatie, avand o mare predispozitie spre separare su divort.
In cele din urma, 1/3 din tinerii cu ADHD manifesta remisiuni ale simptmatologiei din adolescenta tarzie, semnificand faptul ca tulburarea este terogena, nu numai simptomatica.
Rezultatele copiilor cu deficite semnificative de tentie si hiperactivitate in timpul preadolescentei pot constitui predictori ai statusului ulterior.
ADHD este o tulburare benigna, prezentand un risc semnificativ pentru o conduita antisociala si pentru continuare patternurilor de comportament dezinhibt, disfunctiilor cognitive si dificultatilor de interrelationare. Majoritatea tinerilor cu ADHD mentin patternurle simptomatice din adolescenta de mijloc, persistand pana la tinerete.
Intr-o investigatie realizata de Moffitt (1990) au fost studiata predictibilitatea comportamentului antisocial din adlescenta tmpurie si de mijloc, incepand cu prescolaritatea si scolaritatea, urmand indicii agresivitatii si deficitul de atentie/hiperactivitate. Realizand controlul statistic l agresivitatii la varsta de 5 ani, simptomatologia ADHD timpurie a fost predictiva pentru rezultatele adolescentilor. Indicand cmplexiatea si natura interactiva a cailor cauzle, problemele timpurii ale atentiei hiperactivitatii releva interactiunea statistica a inteligentei verbale scazute si adversitatea familiala in predictia comportamentului antisocial la adolescenti. Ca urmare a celor de mai sus, baza genetica continua sa ramana in interesul cercetatorilor. Legatura ADHD cu dificultatile de invatare este un predictr pentru o viitoare legatura dintre comortamente antisociale, delincenta si esecul sau abandonul scolar in adolescenta.
1.2.4. Teorii privitoare la etiologia ADHD
De-a lungul timpului s-au emis diverse ipoteze privind etiologia tulburarii de deficit atentional si hiperactivitate. Initial, simptomele au fost considerate ca fiind consecinta unei inhibitii volitionale slabe sau reglarii morale deficitare a comportamentului (still, 1902). Ulterior, hiperactivitate a fost considerata fi o trasatura majora a tulburarii (Chess, 1960; Laufer si Derihoff, 1957). Douglas considera ca atat controlul impulsului, cat si atentia sustinuta sunt responsabile de aceasta tulburare. Apoi, a formulat un model etiologic mai complex, conform cauira, tulburarea de deficit atentional si hiperacticitate este determinata de patru mari deficite: slaba investitie si mentinere a efortuui, modularea deficitara activitatii necesare pentru a atinge cerintele situationale, o inclinare puternica de a cauta intarirea imediata, dificultati in controlul impulsurilor. Ulterior, Douglas a ajuns la cncluzia ca aceste patru deficite provin dintr-o deficienta centrala in autoreglare (Barkley, 1997). Altii au considerat ca tulburarea de deficit atentonal si hiperactivitate ar putea fi inteleasa ca un deficit tentional si hiperactivitate ar putea fi inteleasa ca un deficit motivational sau ca aparand dintr-un control al stlului sla, sensibilitatea diminuata la intarire sau un comportament guvernat de reguli deficitar (Brkley, 199). Astfel de puncte de vedere nu au fost insa larg acceptate si nici nu au stimulat noi cercetari.
Dovezile prezentei unui control deficitar al interferentei la persoanele u tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate provin din numeroase surse. Studii in care s-a utilizat testul de interferenta Strop Color la copiii cu ADHD, au constata ca aproape in permanenta produc performante slabe la acest test. Intr-un studiu de sinteza, Barkley (1992) citeaza sase studii, dintre care in cinci s-a constat: copiilor cu ADHD le ia mai mult timp si fac mai multe erori decat copiii din esantioanele de control. Alte patru studii au produs rezultate similare (Krener si colab., 1993; Leung si Connolly, 1996). Consistenta unor astfel de rezultate, de-a lungul studiilor, si in ciua dierentelor de cultura, proceduri de selectie gruurilor si marimi ale esantioanelor, este uimitoare. Ea sugereza ca deficienta in controlul inferentei raspunsurilor prepotente este in mod fidel asociata in tulburarea de deficit atentonal si hiperactivitate. Diferentele d grup nu pot fi atribuite tulburarilor de comportamente sau de invatare comorbida (Leung si Connolly, 1996), ceea ce aduce argumente in fvoarea specifiitatii acestor diferente pentr tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate. Cercetarile neuroimgistice cu aceasta sarcina au identificat regiunile orbital-prefrontale, in mod specil prefontala dreapta ca fiind implicata in performanta la aceasta sarcina (Bench si colab., 1993). Alte studii neuroimagistice au gasit ca aceste regiuni sunt semnificativ mai mici, la copiii cu ADHD decat la copiii la cei normli (Castellanos si colab., 1994, Rapport, 1996).
Perspectiva dezvoltarii incepe sa incorporeze cauze genetice, iar dezvoltarea psihopatologiei ia in considerare viabilitatea proceselor de dezvoltare incorporate.
Modelul etiologic implica tranzactia activa de-a lungul biologicului, sfera cognitiva, familiala si sociala in geneza deficitelor de atentie, hiperactivitate si agresivitate (Moffitt, 1990).
1.2.4.1. Influente familial – genetice ale ADHD
Pentru determinarea acestor influente au fost initiate trei tipuri de cercetari metodologice; familiale, pe gemeni si pe copi adoptati. Asadar Morrison si Stewart (1971) arata in raporturile retrospective asupra parintilor o prevalenta semnificativ crescuta de ADHD la parintii copiilor ADD hiperactivi, in special la tatii care manifesta o rata crescuta alcoolismului si a comportamentului antisocial, in comparatie cu parntii copiilr normali.
Cantwell (1978) a descoperit o corelatie intre copilaria hiperactiva si diagnosticul de isterie la mamele biologice ale copiilor hiperactivi, in cadrul lotului utilizat de Morrison si Stewart. Alte studii mai recente despre infuentele familial genetice au aratat ca exista o corelatie intre disturbanta psihiatrica parentaa si hiperactivitate la varsta copilariei intr-un procent de 40-50% (Whalen, 1983).
In studiile pe gemeni premisa se bazeaza pe faptul ca component genetica a ADHD este sustinuta daca exista o rata mai inalta de concordanta intre gemenii monozigoti, decat in cazul gemenilor dizigoti in ceea ce priveste caracterisiticile ADHD. Studiile indica o corelatie semnificativa crescuta pentru nivelul de activitate in cazul monozigotilor comparativ cu gemenii dizigoti de acelasi sex (Matheny si Dolan, 1980).
Rezultatul cercetarilor arata ca rata parintilor adoptivi cu disturbante psihatrice care aveau copii cu ADHD nu este semnificativ diferita de rata parintilor adoptici cu disturbante psihiatrice care aveau copii fara ADHD, ceea ce ofera un plus de credibilitate influentei genetice a ADHD (Cantwell, 1975; Morrison si Stewart, 1973).
Printre factorii psihosociali si psihopedagogici rolul primordial in formarea profilului psihologic al copilului il are familia. Prin tonalitatea si atmosfera sa afectiva, prin dimensiunea sa culturala si gradul ei de integrare sociala, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri si tensiuni existente in mediul familial vor genera in constiinta copilului indoieli, reticente sau reactii neadaptative.
Sunt studii care sugereaza faptul c variabilele de mediu ca: atitudinea si componenta parintilor, sistemele sociale, interactiunea persoana-situatie, trebuie luate in considerare pentru a intelege comportamentul copiilor cu ADHD.
Henker si Whalen (1980) precizeaza ca majoritate modelelor etiologice prezentate tind sa arate un profil global al copiilor cu ADHD, dar luand in considerare caracteristicile individuale, fiziologice si comportamentale, profilul devine inadecvat pentru explicarea tabloului clinic al copiilor cu ADHD in timp.
Pentru copiii care sunt constitutional predispusi tulburarii ADHD, modelul lu Bettleheim (1973) se refera la stresorii din mediu care depasesc nivelul lor de toleranta, motiv pentru care raspund rin simptome ale ADHD. In aditie, anxietatea, ingrijorarea, dezaprobarea mamei duce la exacerbarea nelinistii copiilor, la insomnie, dificultati de a raspunde la cerintele mamei (minde, 1977). Atitudinile si convingerile mamei privitoare la educatia copilului pot duce la rejectare, ceea ce sporeste frecventa comportamentelor neadaptative ale copiilor (Ross si Ross, 1982).
Un factor important, de asemenea, care contribuie la semnalarea existentei ADHD si la prescrierea unei strategii terapeutice este influenta psihosociala a profesorilor (Ross si Ross, 1982). Invatatorii si profesorii care recurg la o abordare diferentiata a elevilor si reusesc sa faca distinctia intre copiii cu comportament deviant (printre care si ADHD), de regula semnaleaza o incidenta mai mare a existentei copiilor cu ADHD. In timp ce aceste cercetari pun in centru interactiunea copilului cu mediul social apropiat, alte cercetari teoretice evidentiaza variabilele de mediu din perspectiva culturala. Ross si Ross(1982) se axeaza pe diefrentele culturale si subculturale in diferite institutii de cultura dintr-o societate (familie, biserica, scoala). Culturile cu cea mai mare consecventa se caracterizeaza printr-un grup de coeziune si un grup de asimilare. Indivizii care nu fac parte dintr-o cultura cu un grad de consecventa a principiilor de bza, ci dintr-una mai putin conservatoare, sunt acceptati prin prisma diferentelor reduse, acestea fiind un mediu favorabil copiilor cu ADHD.
Am prezentat in randurile de mai sus tulburarea de deficit atentional si hiperactivitate, pornind de la atentie, ca si aspect psihologic afectat primordial in cadrul acestei tulburari si a incheiat cu prezentarea aspectelor familiale care sunt considerate a fi asociate cu aceasta. In paginile urmatoare intentionam sa prezentam trei cazuri de copii aectati de ADHD si prin ce se caraterizeaza mediul lor social si doua cazuri de elevi afectati de ADHD care printr-o interventie psihologica au prezentat o serie de schimbari comportamentale specifice mediului social. Rolul asisitentului social in toate aceste cazuri a fost acela se a investiga factorii psiho-sociali asociati cu ADHD in cazul elevilor si de asistent pentru activitatile de interventie psihologica conduse de un psiholog scolar.
Capitolul 2. Metodologia cercetarii studiului I
Pentru realizarea designului de cercetare au fost utilizate rezultatele obtinute in cercetari similare prezentate anterior. Subiectii implicati in experiment sunt trei elevi cu varsta cuprinsa intre 7-8 ani (clasa I), care au fost clasificati de catre invatatoare ca fiind hiperactivi si cu deficit tentional, si un grup de control (restul clasei format din copii normali). Pentru a verifica ipoteza cercetarii s-a recurs la un design de cercetare la baza caruia se afla chestionarul aplicat invatatoarei, precum si o scala de evaluare aplicata parintilor, vizand comportamentul in familie, precum si o scala de inteligenta pentru copii (WISC III). Prezentarea si interpretarea datelor obtinute s-a facut prin metoda observatiei.
2.1. Ipoteze de cercetare
1. la baza comportamentului hiperactiv pot sta multiple cauze, de diferite tipuri de reactie
2. familia are un rol determinant in crearea si plicarea unor programe recuperatorii, fiind de maxim importanta colaborarea acestea cu institutiile de invatamant in care copiii sunt incadrati.
2.2. Instrumente de evaluare
Chestionarul este o forma des utilizata ca instrument de evaluare a copiilor cu probleme de atentie si hiperactivitate. Fiind simplu de folosit si oferind informatii multiple prvitoare la comportamentul copiilor in diverse contexte. In cercetarea de fata a fost alicat chestionrul pentru invatatoare in vederea evaluarii copiilor cu hiperactivitate si deficit atentioal existenti in clasa.
Scala de evaluare este o alta metoda utilizata in cercetare aceasta fiind indreptata catre parinti pentru a verifica modul de comportare al copiilor in familie. Pentru a realiza frecventa, durata si intensitatea aparitiei simptomelor ADHD, observata de catre parinti in relatiile pe care le au copiii lor cu familia, partenerii de joaca, precum si atitudinea lor fata de autoritate. Observarea comportamentului s-a realizat prin observatiile sistematice ale comporamentului in mediul natural al copilului. Aceasta prezinta avantajul unor evaluari mai precise si mai obiective decat tendintele comportamentale relevate din scalele de evaluare. Observatorul surprinde manifestari similare ale copiilor in clasa, in spatii de joaca sau acasa, la intervale regulate de timp. Observatiile comportamentale privesc nu numai neatentia si hiperactvitatea, si si alte domenii importante ca agresivitate interpersoala sau izolarea sociala (Hinshaw et.al., 1989).
Scala de evaluare a inteligentei Weschler pentru copii (WISC III) este o scala ce cuprinde 12 subscale, dintre care sase subscale verbale si sase subscale de performanta. Aplicarea ei este facuta numai de un psiholog licentiat si ca atare, descrierea ei intr-o astfel de lucrare cere doar mentionarea ei, nu descrierea ei. Deoarece studiile de caz prezentate vor cuprinde si cateva date legate de nivelul de inteligent al elevilor cuprinsi in studiu, am facut o scurta mentionare a scalei WISC III.
2.4. Desfǎșurarea intervenției
Cercetarea s-a desfasurat pe baza informatiilor si conclziilor trase din materialele prezentate anterior, vizand verificarea ipotezelor formulate. Astfel, literatura de specialitate mentioneza aparitia simptomelor ADHD inca din primii ani de viata, precum si necesitatea interventiei in educatia copilului cu metode adecvate personalitatii si temperamentului acestuia. In alegerea metodelor s-a tnut cont de cauzele care au determinat manifestarea dintre subiecti, precum si de mediul care exercita asupra lor influente pozitive si negative.
Elevii vizati au fost permanenti tinuti sub observatie, prezentand mai multe simptome ale sindromului ADHD: lipsa de concentrare a atentiei si amentinerii acestuia, lipsa rezistentei la stimulii perturbatori din mediu, incapacitatea de a duce la bun sfarsit sau a le rezolva, incapacitate de a duc ela bun sfarsit sarcini sau a le rezolva, incapacitatea de control comportamental, perturbarea ctivitatii de invatare prin distragerea atentiei celorlalti copii, refuza cooperarii in cadrul anumitor activitati, comportament agresiv sau de respingere a colegilor.
Pentru ca cercetarea sa se poata desfasura in conditii optime s-a ceut ajutorul parintilor. In urma discutiilor avute cu acestia s-au descoperit cauzele care au stat la baza comportamentului manifestat de cei trei copii. Comportamentul manifestat in familie a fost dedus si din scala de evaluare aplicata parintilor, in care li se cerea sa aprecieze pe o scala de la 1 la 5 frecventa sau intensitatea paritiei anumitor comportamente la copiii lor. S-a ajuns la concluzia ca, desi la baza aparitiei acestor simptome se afla cauze diferite, copiii manifesta aproximativ acelasi tip de comportament in colectivitate.
Subiectul A provine dintr-o familie modesta, tatal sofer, mama muncitoare. Fiind copil unic, parintii l-au crescut cu o dragoste exagerata. Mama subiectului A a avut o atitudine inconsecventa fata de copilul ei, cand prea indulgenta, cand prea severa, brutala uneori. In problema educarii lui A., parintii au dese neitelegeri si discutii chiar in prezenta copilului. Tatal manifesta o ingaduinta nepermisa fata de abaterile copilului. Regimul in familie oscileaza intre exigente prea mari si indulgenta prea larga.
Subiectul A a urmat gradinita de copii fara a fi ajuns la o integrare vizibila in disciplina colectivului.
Din punct de vedere fizic, este bine dezvoltat, are un organism viguros, este rezistent la eforturi. Ritmul sustinut al activitatii, puterea de munca si energia sunt relativ egale in tot cursul programului scolar.
Starile emotive sunt traite intens. In apropierea vacantei isi neglijeaza temele, in ultimele ore de curs manifesta nerabdare. In clasa are explozii de bucurie si veselie neretinuta. In timpul orelor izbucneste in ras cand se iveste un moment comic. Recompensele, pedepsele si alificativele nu-l lasa nepasator. Nu are rabdare sa asculte o povestire pana la sfarsit, ci intreaba mereu “Ce se intampla dupa aceea?”. Este un copil foarte vioi si neastamparat, aproape ca nu exista zi in care sa nu fie reclamat ca a trantit sau lovit pe cineva. In clasa se joaca cu diferite obiecte (o bila, un surub, orice gaseste la indemana). Vivacitatea lui fiind ingaduita de cerintele disciplinei si nevoia de miscare continua il fac sa ia cele mai nefiresti pozitii in banca. La orele de educatie fizica este neastamparat si nu se incadreaza in programul clasei. Este primul care iese din clasa la sunetul clopotelului si ultimul care intra dupa recreatie.
Subiectul A participa activ la desfasurarea lectiei numai cand este solicitat direct. Gandeste cu voce tare, nu-si controleaza reactiile verbale, nu poate realiza decat cu greu cerinta invatatoarei de a nu gandi cu voce tare. Da raspunsuri inainte ca invatatoarea sa formuleze in intregime intrebarea. In clasa, A. deranjeaza aproape in permanenta disciplina: se joaca cu vecinii, ii deranjeaza pe cei din jur, margleste rechizitele colegilor. Ia “pozitia de ascultare” numai cand I se fac observatii, imediat ce scapa de su supravegherea invatatoarei revine la preocuparile anterioare. Cand ordinea in clasa este mentinuta de un elev, subiectul A este mai indisciplinat ca oricand. Invatatoarea l-a mutat in repetate randuri dintr-un loc in altul, cautandu-I vecini disciplinati, dar fara reultat.
La lectiile de transmitere a cunostintelor noi, A. dovedeste o putere de concentrare pronuntata a atentiei. Se constata insa, ca imediat ce cunostintele au fost intelese si fixate, subiectul A nu mai urmareste desfasurarea lectiei, ocupandu-se de altceva. Este indisciplinat in special la lectiile de repetitie a cunostintelor, care il plictisesc. Rechizitele scolare ii sunt neingrijite, temele si exercitiile din clasa le scrie dezordonat. Este pripit in lucru si face greseli atat in scris, cat si in citit. Analiza lucrarilor si compunerilor lui arata grija, precizie, acuratete la inceput, dar spre sfarsit graba, supeficialitate si neglijenta.
In colectiv subiectul A este zburdalnic, vioi, plin de energie si zgomotos. In raporturile cu altii este adesea dur, brutal, neretinut (impinge, loveste, da cu piciorul). Desi ii plac muncile de raspundere nu are rabdare sa le duca la capat. Nu se observa perseverenta si continuitate in munca.
Asadar, din prezentarea de mai sus se desprind o serie de indictii referitoare la proprietatile fundamentale ale proceselor nervoase, in special la intensitatea si echilibrul acestora. Dar trasatura care se impune de la inceput in cursul observatiei si care apare pregnant este dezechilibrul dintre activitati si stopari, dintre procesul de excitatiei si cel de inhibitie, ceea ce subliniaza forta relativ redusa a inhibitiei, indeosebi a inhibitiei conditionate. In ceea ce priveste temperamentul se poate afirma ca subietul A apartine tipului puternic-neechilibrat, coleric, deci hiperactiv.
Subiectul B. provine dintr-o familie numeroasa. Mama lui fiind bolnava, nu se poate ocupa de copii. Fata de abaterile copilului, tatal nu are o atitudine consecventa, fiind cand prea sever, cand prea indulgent. In familie este adesea pedepsit fizic. Elevul B. nu are conditii prielnice pentru invatatura in familie.
Sub aspect fizic este un copil slab dezvoltat, firav, la effort oboseste repede. Desi acasa doarme mult, la lectii re o stare de somnolenta.
Subiectul B. este un copil timid, introvertit, nu manifesta atasamnet fata de altii. La lectii, si mai ales in timpul povestirilor, mimica fetei lui ramane inexpresiva. Din cauza sanctiunilor repetate din familie (corectii fizice), orice admonestare mai severa a invatatoarei (ton aspru sau ridicat) il face sa tremure si sa fie cuprins de frica. In majoritatea timpului B. este indiferent, absent si pasiv fata de cei din jur. Singura sarcina care ii place este serviciul pe clasa, lucru pe care il face cu placere si il scoate din apatie.
In clasa este linistit chiar si atunci cand invatatoarea lipseste. Invitatiile colegilor la joaca raman fara urmare pentru el. Subiectul B. se lasa antrenat foarte greu in activitatile de grup. Mersul sau este incet si parca masurat. La orele de educatie fizica este insa sprinten, fiind printre primii din clasa.
In vorbire foloseste propozitii scurte si cu o constructie simpla. In redarea celor vazute su auzite intampina dificultati. Pentru raspunsuri repeta intrebarea, adaugand numai un cuvant sau doua de la el. Vorbeste foarte rar, taraganat, pe un ton scazut s cu o voce inexpresiva.
Memorarea materialului scolar o face numai dupa numeroase repetari, dar si atuni din greseli, din cauza perceperii denaturate. B. si-a insusit cu greu scrisul si cititul, avand si la sfarsitul clasei I neajunsuri in aceasta privinta. Adesea la lectii “cade” pe ganduri, avand privirile indreptate spre fereastra. Isi pregateste lectiile cu regularitate, dar caietele lui sunt neingrijite, patate cu cerneala, colturile indoite, stersaturi. La lectii se anunta rar pentru raspuns. Cand ridica mana nu sesizeaza intrebarea si ramane cu mana ridicata (ganditor), chiar daca la intrebare s-a raspuns deja. Rezultatele la invatatura sunt foarte slabe. Nu poate invata in conditii de zgomot si cand sunt alti copii in jurul lui. In fata situatiilor noi, subiectul B. se inchid si mai mult in sine. Este putin sociabil si putin comunicativ, se intimideaza usor, este retras si lipsita de initiativa.
Tonusul general scazut, aptia, pasivitatea, somnolenta, rezistenta scazuta la eforturile intelectuale, usurinta cu care apare epuizarea si se instaleaza oboseala denota o slaba corelatie intre procesele nervoase fundamentale, o vadita diminuare a procesului de excitatie. Timiditatea, izolarea fata de colectiv, lipsa de comunicativitate, precum si “absenta” lui la lectii, uitarea de sine, neimplicarea in sarcini noi-toate acestea dovedesc deficiente functionale ale scoartei cerebrale.
Subiectul C. are sapte ani si provine dintr-o familie cu stare materiala precara. Nivelul de cultura al parintilor este scazut. Mama are opt clase si scoala profesionala, tatal opt clase si de asemenea scoala profesionala. Mama este casnica, tatal muncitor zilier. Cu tote ca C. este copil unic la parinti, este slab dezvoltat si are aspect fizic bolnavicios.
In jurul varstei de doi ani a fost bolnav de encefalita. Comportamentul lui in general se manifesta prin violenta verbala, agresivitate fizica, izolare si interiorizare. Are antecedente comportamentale (ncendierea a doua clai de fan). A fost prins fumand in mai multe randuri de catre parinti. Cand este nesupravegheat nu-si pregateste temele niciodata. Isi face corect temele doar daca il supravegheaza tatal, mama nu are radare si il scrie ea.
Subiectul C. este putin impresionabil, trairile emotive sunt de scurt durata. La mustrarile invatatoarei, la criticile aduse de clegi si chiar cand este amenintat de corigenta nu se arata tulburat. Este mai sensibil la laude decat la dojana. La lectii nu poate sta o clipa locului, face orice numai sa fie in miscare. Miscarile lui se caracterizeaza printr-un ritm alert si continuu. In relatiile de grup, C. se impune prin limbaj vulgar sau bataie.
In clasa, doar activitatile practice prezinta importanta pentru el. La lectiile de predare nu scrie pe tabla decat cand este supravegheat direct de invatatoare. Pierde lucruri necesare in sarcini sau activitati, este distras de stimuli externi, manifesta neastampar cu minile si picioarele, are dificultati de a astepta in rand sau a-si astepta randul in jocuri ori alte situatii de grup, intrerupe conversatia altora, isi paraseste locul din anca in situatii in care ar trebui sa stea asezat, are dificultati de sustinere a atentiei in sarcini sau activitati care o reclama, pare sa nu asculte ce I se spune foarte des, evita sau are dificultati in implicare in sarcini si sustinerea efortului mintal, rar da raspunsuri la o intrebare inainte ca aceasta sa fe completa.
Climatul din familia subiectului C. este unul tensionat tatal fiind exigent cu privire la sarciile scolare pe care trebuie sa le indeplineasca si este adesea pedepsit fizic pentru nerealizarea acestora. Aproape orice greseala a copilului este urmat de molestare fizica.
Din relatarile invatatoarei a reiesit ca subiectul C. este labil psihic si afectiv. Cand se ridica tonul sau se foloseste un ton mai aspru in sensul mustrarii, plange si trenmura de frica, promitand ca nu va repeta greseala, dar uita foarte repede de promisiunea facuta.
Analizand faptele descrise se pare ca subiectul C. apartine tipului de sistem nervos neechilibrat, inhibitie comportamentala deficitara, predominanata excitatiei in procesele nervoase corticale. Dn tabloul comportamental prezentat, subiectul in discutie poate fi catalogat ca fiind un copil-problema, comportamentul lui in colectivitate si familie fiind foarte greu de controlat. Asadar tulburarle comportamentale si neatentia conduc spre un tip clasic al copilului cu deficit atentional si hiperactivitate.
2.5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor
In alegerea si desfasurarea cercetarii ne-am orientat dupa scalele de evaluare pentru parinti si invatatoare, precum si scalele de performanta pentru copii. Pe parcursul desfasurarii cercetarii au fost folosite informatii furnizate de literatura de speialitate. Observatia comportamentului celor trei copii s-a desfasurat pe parcursul unui semestru scolar.
Literatura de specialitate arata ca, pentru recuperarea copiilor care manifesta simptome ale sindromului ADHD se pot folosi diferite metode care sa amelioreze comportamentul acestora, sau chiar sa duca la disparitia lui. Utilizarea acestora cere timp, rabdare si colaborarea familiei cu scoala sau institutiile specializate, medii in care copilul este prezent.
Dupa diagnosticarea celor trei copii, s-a trecut la formularea unui plan adecvat personalitatii fiecaruia, in vederea ameliorarii comportamentului. Pentru obtinerea unor rezultate optime s-a ceut colaborarea familiilor in vederea aplicarii programului de interventie, tinand cont ca acesti copii isi petrec cea mai mare parte a timpului in aceste institutii. Lucrul acesta nu s-a realizat in conditii optime deoarece familiile acestora nu au manifestat interes din cazua lipsei d informare si a problemelor cotidiene. Cu toate acestea, s-a incercat o colaborare, parintii primind despre sindromul ADHD, implicatiile tulburarii si metodele de ameliorare.
La inceput s-au elaborat strategii care s-au folosit pentru a ajuta copiii sa-si tina viata sub control. In acest scop s-au folosit listee de verificare pentru a ajuta copiii sa tina o evidenta cu sarcinile ce trebuiau indeplinite la scoala si acasa. S-au organizat temele pentru acasa invatand si incurajand copiii sa numeroteze ordinea activitatilor ce trebuiau realizate. Li s-a sugerat sa inceapa cu sarcinile mai scurte si mai usoare, dr sa evite sa las cele mai grele sarcini ultimele. S-a desemnat un spatiu pentru invatare, copiii trebuind sa studieze in acelasi spatiu in fiecare zi. S-a avut in vedere ca spatiul sa fie linistit si ferit de sistrageri, materialele scolare fiind in apropierea lor. S-a fixat un timp specific pentru studiu, astfel copiii stiind exact perioada din zi rezervata studiului si temelor. S-a tinut cont de decizia copilului in stabilirea perioadei de studiu. Daca nu a avut teme de facut timpul s-a folosit pentru revizuirea lectiilor din ziua respectiva sau pentru lecturi de placere. Copiilor li s-a sugerat sa foloseasca caiete organizatoare pentru a tine socoteala lucrurilor facute si a celor ce trebuie facute, sa poate recapitula mai usor materia pentru ziua urmatoare. Au fost incurajati sa-si faca ordine saptamanal in materialele scolare, sa-si ordoneze caietele si cartile cu regulritate. S-a incercat organizarea pentru cina si culcare, cu respectarea lui (unde a fost posibil), pentru a-i ajuta e copi sa-si formeze un orar biologic regulat.
In cazul subiectului C., in program s-a inclus s metoda disctiei. Inainte de culcare sau la sfarsitul activitatilor scolare copilul este incurajat sa-si pregatesca lucrurile pentru scoala sau pentru ziua urmatoare. Era intrebt despre sarcinile realizate la scoala sau acasa, fiind laudat de fiecare data pentru cele rezolvate, acestea fiind communicate si altor persoane importante din viata copilului spre a fi apreciate.
Prin sistemul de control al comportamentului si mita, unii ar putea sustine ca folosind mita putem obtine ce dorim de la copil, si ca aceasta nu este educatie. Este, totusi o diferenta intre a mitui un copil si a-I controla comportamentul. Daca, de exemplu, un copil are o criza si un adult ii spune “poarta-te cum trebuie si iti voi da o ciocolata”, avem de-a face cu mita. Copiii invata repede trucul. De cate ori cineva va spune “nu” copilului, acesta va avea o criza.
Controlul comportamentului se bazeaza pe preventia comportamentelor neadecvate prin recompensarea initiala a alegerii adecvate pe care o face copilul. Acestuia I se explica in prealabil ce recompense si pedepse ii stau la dispozitie si i s-a dat posibilitatea sa aleaga ce comportament sa adote. Aceasta nu mai este mita, ci mai degraba un contract cu rezultate prestabilite.
In paralel, la scoala, au fost folosite lte metode aplicate de invatatoare, in functie de comportamentul neadecvat manifestat.
S-a introdus in programul zilnic pe o perioada determinata “mesajul zilei”, activitate in care copiii se reuneau pentru a discuta impreun cu invatatoarea programul zilei. Primeau diferite sarcini pe care trebuiau sa le indeplineasca in ziua respectiva (sa intretina curatenia in clasa, sa respecte disciplina in pauze, sa imparta materialul destinat diverselor activitati) si puteau sa expuna evenimentele importante care au marcat ziua precedenta.
Astfel, copiii implicati in experiment au fost antrenati in discutii si recompensati cu laude, prezentat ca model pozitiv in cazul realizrii unor transformari adecvate in comportament. Relativ la subiectul C., discutiile pozitive adresae comportamentului sau i-au creat o stare de multumire si confort psihic, aceasta reflectandu-se intr-o stare de buna dispozitie si mai multa atentie acordata celor din jur.
Comportamentul copiilor cu deficit de atentie fiind greu de controlat, trebuie acordata o mare grija trasarii sarcinilor. Asadar, in cazul celor trei copii s-a trasat o singura sarcina pe zi, evitandu-se sarcinile multiple. Sarcinile din fiecare zi s-au monitorizat frecvent si s-au modificat in functie d necesitati, acordandu-le timp suplimentar pentru unele dintre ele. Copiii cu deficit de atentie au nevoie de mai mult timp pentru evitatea stresului, a presiunii si oboselii care pot sa-I coste autocontrolul si pot duce la comportamente neadecvate.
La sfarsitul fiecarei zile intreaga clasa primea sub diferite forme recompense care reflectau activitatea desfasurata. Progresul a putut fi observat si prin intermediul acestei metode. La inceput, in contul subiectului C. s-au adunat mai multe puncte negre, dar e parcurs acestea au fost inlocuite din ce in ce mai des cu puncte rosii. De fiecare data se mentiona performanta sau comportamentul caruia se datoreaza punctul rosu obtinut, pentru a permite evaluarea fiecaruia. Aceasta metoda a avut efectul scontat in cazul fiecaruia dintre copiii inclusi in crcetare. Metodele respective s-au dovedit eficiente. Terapia in familie, combinata cu cea din colectivitate au avut ca rezultat ameliorarea intr-o oarecare masura a comportamentului manifestat la inceputul semestrului scolar.
Familia subiectului A. s-a aflat e locul secund in ceea ce priveste colaborarea cu scoala. Mai putin deschisi in comunicarea cu cercetatorul, ei au dat totusi informatii importante si doesebit de utile cercetarii. Parintii au oferit recompense copilului in cazul ineplinirii unor sarcin stabilite, insa copilul nu a fost incadrat intr-in program zilic care sa-l obisnuiasca cu disciplina. La discutiile din “mesajul zilei” a participat la inceput cu un oarecare interes, dar nu s-a incadrat cu succes in programul sau, din cauza capacitatii reduse de mentinere a inhibitiei comportamentale, de unde rezulta evident si deficitul de atentie, copilul reusind de foarte putine ori sa duca la bun sfarsit o activitate.
Subiectul A. lucra foarte superficial, finaliza un desen in 5 minute, fata de 10-15 minute necesare celorlalti, nu tinea cont de sarcini, dornic de a se indrepta spre activitati noi. In acest caz cercetatorul a folosit doua metode: repetarea sarcinilor si metoda “step by step”. Dupa prezentarea sarcinii, se relua enuntarea ei, cand intreaga clasa inceta rezolvarea ei, urma ca subiectul sa fei supravegheat la fiecare pas. Initial, ducerea pana la sfarsit a sarcinilor nu a fost posibila, dar treptat, prin aplicarea acestor metode s-a ajuns la rezolvarea sarcinilor, avand priritate cele care starneau curiozitatea si atentia copilului.
O alta problema a fst de “a sta fara sa faca nimic”, dificultatea de angajare in situatii in care se impunea tacerea, cum sunt cele de convorbire si povestire-lectura, el avand mereu tendinta de a face ceva sau de a transmite propriile ganduri chiar daca acestea nu corespundeau cu tema discutata. Distragerea atentiei colegilor din jurul sau era o obisnuinta in cadrul acestui tip de activitate, dezinteresul lui afectand procesul de invatare. Pentru a-I capta atentia, invatatoarea a folosit metode variate ca; jocul de rol, imitarea personajelor, aparitia unui semnal sonor in momentul in care copiii nu erau atenti. Acestea au da roade deoarece curiozitatea subiectului A a facut ca atentia lui sa se indrepte spre ele.
Un rol important si in acest caz l-au avut recompensele de sfarsitul zilei, stimulandu-I modificarea comportamentului.
In cazul subiectului . colaborarea cu familia s-a rezumat doar la completarea scalei de evaluare, aplicarea unui program de reabilitare a comportamentului copilului din cauza sanatatii precare a mamei acestuia.
Intregul program s-a desfasurat exclusiv in scoala, incercandu-se o interventie cat mai atenta si bine structurata pentru a suplini lipsa ajutorului familial. Copilul evaluat este deosebit de sensibil, reactionand prompt la orice stimul deranjat prin violenta. Din cauza timiditatii, a izolarii fata de coelctiv, a lipsei de comunicare cu ceilalti s-a creat o situatie de integrare a copilului in grup. Subiectul B. a fost mutat in banca a doua, in fata si in spatele lui avand copii cu comportament normal. Acestia aveau rolul de a-l capacita in implicarea sarcinilor scolare, de a-l face sa vorbeasca despre orice situatie in care se afla. In pauze era cooptat de acelasi grup de colegi sociabili, precizandu-se ca este bine sa-si spuna parerea in diferite contete si in situatii diverse. Aceasta metoda a avut succes pe perioade scurte de timp si anume, doar cand B. se afla in centrul grupului (uneori il agasa prezenta colegilor), dupa care revenea la starea anterioara de apatie si anxietate, parca si mai interiorizat ca altadata.
Desfasurarea cercetarii a avut ca scop ameliorarea comportamentului copiilor cu dagnostic prezumtiv de hiperactivitate si deficit de atentie. Pentru identificarea comportamentelor dezadaptative care se manifesta frecvent in cazul copiilor cercetati s-au folosit grilele de evaluare a comportamentului acestora (vezi Anexele 1-3) care au reflectat opiniile parintilor si invatatoarei. Dupa centralizarea datelor, s-a observat ca unele simptme ale sindromului ADHD apareau foarte des in conduit copiilor. Dintre acestea, cu ponderea ce amai mare au fost: incapacitatea mentinerii atentiei in sarcini, incapacitatea de a sta locului fara sa faca nimic, dificultatea de a sta in rand sau de a-s astepta randul la activitati de grup, imposibilitatea mentinerii atentiei in cazul aparitiei unor stimuli perturbatori si manifestarea comortamentului agresiv in relatiile cu copiii de aceeasi varsta sau mai mici.
In scopul verificarii eficacitatii metodelor utilizate, la sfarsitul cercetarii grilele de evaluare au fost completate din nou de parinti si invatatoare, raspunsurile obtinute la acestea reflectand ameliorarea semnificativa a comportamenelor manifestate, frecventa aparitiei acestora diminuandu-se semnificativ.
Astfel, capacitatea de mentinere a atentiei a crescut, copilul reusind de cele mai multe ori sa-si astepte randul la activitati si sa stea linistit in timpul acestora. De asemenea, agresivitatea manifestat frecvent inainte a inregistrat o curba pozitiva, rezultate mai putin vizibile obtinandu-se in cazul stimulilor pertubatori.
In urma cercetarii efectuate asupra celor trei subiecti atat in cadrul familial, cat si in coelctivitate, se confirma ipoteza formulata anterior, conform careia manifestarea comportamentului cu deficit atentional si hiperactivitate poate avea la baza diferite cauze, printre care, tulburari de vorbire, traume psihosciale, sechele ale bolilor suferite anterior. Subiectii prezinta aproximativ acelasi tip de comportament atat in familie, cat si in colectivitate.
Sindromul ADHD este unul deosebit d complex avand la baza o multitudine de cauze si prezntand un numar la fel de mare de simptome. Acestea, depistate la timp si tratate prin metodele oferite de literatura de specialitate, dar si imagintia proprie fiecaruia, pot contribui la ameliorarea si chiar dispartia lor. Ignorarea acestor manifestari poate duce la acutizarea simptomelor, ajungandu-se chiar la situatii critice in adolescenta copiilor.
Referitor la ipoteza prezumtiva a ameliorarii comportamentului hiperactiv al subiectilor alesi spre cercetre, in cazul aplicarii unor metode recuperatorii. S-au folosit astfel de metode pe parcursul intregi interventii, ele fiind modificate in functie de transformarile aparute in comportamentul copiilor. In timp, s-a bservat o ameliorare considerabila. Rezulta de aici ca si aceasta ipoteza a fost corecta, verificandu-se in practica.
Ultima ipoteza se referea la importanta implicarii familiei in terapia simptomelor ADHD prezente la copiii studiati, precum si la necesitatea cooperarii permanente dintre aceasta si cadrele didactice care desfasoara programe de reabilitare a comportamentului copiilor diagnosticati cu ADHD.
2.6. Concluziile studiului I
In ultimii ani studiul tulburarilor de atentie si hiperactivitate s-a impus in atentia cercetarilor, constituind un fenomen ce influenteaza performantele copiilor de varsta scolara si chiar prescolara. Evaluarea copiilor dagnosticati cu ADHD necesita instrumente ce trebuie sa faca dovada fidelitatii si validitatii.
Cercetarile arata ca ameliorarea comportamentelor dezadaptative manifestate de acesti copii se poate realiza prin folosirea unor metode speciale de tratament. Lucrarea de fata ofera certitudinea eficacitatii acestora. S-a demonstrat astfel ca folosirea acestor metode nu presupune o experienta deosebita in domeniu, ci o buna cunoastere a subiectilor a subiectilor cercetati, a personalitatii fiecaruia, incat strategiile alese sa nu intre in conflict cu “eul” fiecaruia, ci dimpotriva sa se muleze personalitatii individuale a subiectilor.
Concluzia finala teoretica si practica a acestui studiu este aceea ca exista posibilitatea imbunatatirii performantelor la copiii cu deficit atentional si hiperactivitate. Continuarea cercetarilor legat de aspectele mai putin cunoscute ale prelucrarii informatiei sau a mentinerii atentiei in aria ADHD ar putea determina schimbarea atitudinii fata de acesti copii si ar putea constitui bazele elaborarii unui program special de instruire pentru copiii susceptibili de ADHD.
Capitolul 3. Metodologia de cercetare pentru studiul II
3.1. Obiectivele și ipotezele acestei cercetări
Obiectivul general al acestei cercetări este de a realiza un program de intervenție, care are la bază investigarea ipotezelor de lucru specifice fiecărui caz în parte, cu privire la modul specific de interacțiune a abilităților de: decodare a indicilor nonverbali ai propriei stări emoționale și ai stărilor emoționale ale altora, de implicare în structura situațiilor de conversație (scopul, regulile, rolurile, secvențele de interacțiune) și de abordare a conflictelor interpersonale (negocierea, rezolvarea de probleme) la adolescenții cu tulburări disruptive de comportament și intelect liminal încadrați într-o școală de nivel gimnazial din Cluj Napoca.
Obiectivele specifice vizează:
1. Structurarea factorilor de risc (cauzali, de menținere sau facilitare) individuali (emoționali, cognitivi, responsivi) și contextuali (caracteristicile mediului familial, ale contextului școlar și ale relațiilor cu covârstnicii) care conduc la un profil de interacțiune socială dezadaptativ. Relațiile sistemice între variabile sunt preferabile celor strict cauzale pentru că sunt mai funcționale scopului de a contextualiza ecologic comportamentele și de a privi persoana ca întreg în ansamblul interacțiunilor sale cu lumea.(acesta este obiectivul cadrului teoretic).
2. Construirea de programe de intervenție individualizate și de grup care să vizeze abilitarea socială pe domeniul elaborării de strategii de comunicare verbală și nonverbală adecvate contextelor sociale, accentuându-se pe managementul stărilor emoționale negative (furie) care conduc la conflict interindividual, prin: a) identificarea și etichetarea propriei stări emoționale pe baza indiciilor comprtamentale (rata respirației, gesturile, postura, expresia facială) și autoimplementarea unei tehnici de hipoventilație; b) identificarea și inferarea stărilor emoționale ale celorlalți bazate pe mijloacele nonverbale mai sus menționate precum și pe adresarea și auto-adresarea de întrebări care ajută la clarificarea discordanțelor în realizarea de atribuiri cauzale; c) elaborarea în cadrul grupului, prin intermediul co-construcției semnificației și a utilității contextuale, a unor scheme de interacțiune socială adaptate rezolvării conflictelor interindividuale traduse/operaționalizate la nivel comporta-mental prin dobândirea procedurilor de negociere integrativă (stoparea oricăror acțiuni pentru a rezolva conflictul prin: identificarea propriilor dorințe și a motivelor care le legitimează, identificarea a ceea ce dorește cealaltă persoană și a motivelor care legitimează acțiunile acesteia, generarea de idei, soluții pentru rezolvarea problemei, alegera soluției cu beneficiile mutuale cele mai mari ).
Ipoteza generală care servește mai bine operaționalizării obiectivelor acestei lucrări este următoarea: dacă, pornind de la structurarea adecvată a informațiilor despre subiect elaborăm un program de intervenție individualizat conform cu ipoteza specifică a cazului, bazat pe decodarea și comunicarea adecvată a propriilor stări emoționale și pe reacțiile comportamentale, emoționale și cognitive care să nu rănească verbal (amenințări, cuvinte peiorative) sau fizic (loviri, atacuri cu diferite obiecte) pe ceilalți, atunci ne putem aștepta ca adolescenții să pună în practică abilitățile dobândite în vederea rezolvării conflictelor interpersonale.
Ipoteza specifică poate fi formulată astfel: dacă adolescenții cu TDC dobândesc abilități de comunicare asertivă și managementul furiei, frecvența, durata și/sau intensitatea comportamentelor agresive ce duc la stări conflictuale , va scădea.
3.2. Participanții
Participanții care au beneficiat de intervenție au fost aleși pe baza îndeplinirii criteriilor diagnostice (DSM-IV-TR) pentru Tulburările de Comportament Disruptiv, (formele: tulburare de conduită și tulburarea opoziționismului provocator) dintre adolescenții unei școli de nivel gimnazial din Cluj-Napoca. De asemenea, selecția s-a realizat pe baza deficitelor de procesare și de răspuns la stimulii sociali, investigate printr-o serie de grile și matrici de evaluarea a diferitelor tipuri de competențe sociale ( Scala Goldstein și Pollock – Social Skills Group Assesment Scale, (1988), Scalele elaborate de Caldarella și Merrell pentru taxonomia competențelor sociale (1998), clasificarea deficitelor abilităților sociale efectuată de Gresham și Elliott (1990), fișe cu sarcini de procesare socială evaluate prin prisma modelului de procesare a stimulilor sociali elaborat de Dodge și Crick, (1994) precum și prin aplicarea grilei cognitive elaborate de Feuerstein care descrie deficitele de procesare la nivelul input-ului, elaborării și output-ului, testul Wisconsin Card Sorting Test, teste pentru investigarea funcțiilor executive din scala de investigare a dezvoltării neuropsihologice (NEPSY, 2004). Scalele au fost aplicate unui lot mai numeros (20 de elevi), dintre care, pentru prezenta lucrare au fost selectați elevii care întruneau criteriile diagnostice pentu TDC (inclusiv forme comorbide TC și ADHD ), aveau deficite la nivelul procesării stimulilor sociali și prezentau dificultăți în amânarea acordării recompenselor, a contolului și automonitorizării activităților cognitive. În final au rămas 5 participanți care au fost implicați în activitățile individuale sau de grup ale intervenției. Aceștia au vârstele cuprinse între 13 și 17 ani, provin din medii social culturale diferite ca etnie (română, maghiară, rromă), statut socioeconomic și caracteristici ale mediului familial, dar care 9 ore pe zi sunt circumscriși aceluiași mediu școlar, care prezintă anumite caracteristici particulare (Anexa 2). Deoarece, intervenția s-a efectuat și asupra mediului, considerăm contextul în care s-au desfășurat întâlnirile, ca participant/subiect al studiului de față.
3.3. Perioada și structura de desfășurare a programului
Programul s-a desfășurat pe parcursul a 14 săptămâni, după cum urmează:
A. În primele două săptămâni s-au relizat observațiile structurate și semistructurate ale elevilor și evaluarea incipientă a competențelor de decodare a indicilor nonverbali utilizați cu funcție comunicativă, a modului de organizare a informațiilor privitoare la situațiile conflictuale, a tipurilor de interacțiuni desfășurate în clasă și în afara acesteia, a configurației mediului. Informațiile au fost structurate astfel încât să permită :
a) cuantificarea frecvenței, a duratei, a intensității, a contextelor antecedente și a repercusiunilor precum și stabilirea naturii actelor agresive, pentru stabilirea unui nivel de bază, la care să se facă referiri ulterioare pentru analiza eficacității programului de intervenție;
b) stabilirea caracteristicilor situațiilor de interacțiune socială în grupul de adolescenți: structura scopurilor, repertoriul elementelor, regulile, secvența comportamentelor în comunicare, conceptele, seting-ul mediului, rolurile, abilitățile de interrelaționare și dificultățile acestora.
c) elaborarea de ipoteze de lucru cu privire la cauzele, factorii de menținere, facilitatori, asociați precum ca și funcția pe care o îndeplinesc simptomele comportamentale, subiective și cognitive ale manifestărilor agresive.
Menționăm că pe parcursul acestei etape frecvența întâlnirilor a fost zilnică.
B. Următoarele zece săptămâni au cuprins intervenția propriu-zisă, care s-a desfășurat pe parcursul a 24 de întâlniri, dintre care 8 au fost individuale (pentru adolescenții care urmau să fie „tutorii” colegilor lor-grupa 1), iar celelalte 14 s-au desfășurat în diade sau în grup.
a) Structura intervențiilor individuale
Au existat 8 sesiuni săptămânale, câte două pentru fiecare adolescent care au implicat activități de: controlul arousal-ului/a stării de activare; restructurarea cognițiilor dezadaptative și a evaluărilor atribuționale biasate; dezvoltarea abilităților sociale de decodare și comunicare adecvată a propriilor stări emoționale și pe reacțiile comportamentale, emoționale și cognitive care să nu rănească verbal (amenințări, cuvinte peiorative) sau fizic (loviri, atacuri cu diferite obiecte) pe ceilalți.
Fiecare dintre sesiuni a cuprins două secțiuni: prima parte a întâlnirilor se desfășura sub formă didactică, în care informațiile erau prezentate tinerilor, iar a doua parte consta în aplicarea în practică a cunoștințelor prin jocuri de rol și alte tipuri de exerciții care permiteau exersarea deprinderilor nou-achiziționate. Temele de casă, componente de bază ale programului, sunt utilizate pentru a extrage situații reale care afectează în mod curent viața de zi cu zi a adolescenților și pentru a crește eficiența intervențiilor prin generalizarea/transferul învățării. Achiziția de noi comportamente a fost recompensată prin sisteme de primire și pierdere a jetoalelor și schimbul unui anumit număr pe o recompensă, care varia de la ștergerea tablei până la fumarea unei țigări (nu în sala de clasă).
b) Structura intervențiilor de grup
Abilitățile învățate prin tehnici cognitiv-comportamentale de grupa 1 au fost aceleași și pentru grupa 2, structura sesiunilor rămânând acceași, cu deosebirea că accentul a fost deplasat tot mai mult pe jocurile de rol, pe performarea abilităților țintă de către adolescenți, libertatea de interacțiune fiind mult mai mare. De asemenea în cadrul ședințelor de grup s-a pus accentul pe transformarea schemelor de relaționare negativă în scheme pozitive, prin încurajarea următoarelor tipuri de răspunsuri:
– Aplicarea tehnicii de respirație profundă (Deep Breathing) care permite tânărului să se gândească la ceea ce se întâmplă;
– Infirmarea credințelor agresive care se concretizează în încercările tânărului de a formula o interpretare nonagresivă a situației conflictuale în care se află;
– Formularea de răspunsuri empatice prin învățarea adolescentului să recunoască propriile sentimente dar și pe cele ale altora și să le ia în considerare în acțiunile cărora le va da curs;
– „Scurt-circuitarea” situației resimțită ca fiind conflictuală prin evidențierea altor aspecte ignorate ale situației sau chiar prin umor.
Menționăm faptul că la sfârșitul fiecărei sesiuni se efectua o evaluare a gradului în care o abilitate specifică a fost însușită prin: descompunerea pe pași ai abilității și evaluarea gradului în care acești pași se regăsesc în jocurile de rol ale diferitelor situații de interacțiune socială. Evaluarea a fost realizată atât de evaluator, de colegii de grup cât și de adolescenții care au participat la jocul de rol.
C. Ultimele două săptămâni au cuprins evaluările finale care au fost atât observaționale, cât și practice. Metodele folosite au fost: observarea în situațiile naturale de la clasă cât și în interacțiunile informale pentru a se înregistra din numărul de situații problematice în câte a utilizat abilitățile și în câte s-a manifestat agresiv, punerea în lucru a abilităților observate atât cantitativ cât și calitativ (modul de secvențiere a pașilor abilității, stabilirea unui tipar al interacțiunilor în care reușește să pună în lucru abilitatea și a celor în care se înregistrează deficite de achiziție, performare sau fluență). Observațiile au vizat și frecvența, durata, intensitatea și natura comportamentelor agresive, urmate de analiza contextuală a reapariției lor. Aceste date au fost completate cu autoevaluări ale adolescenților și evaluări ale profesorului educator (care petrece cel mai mult timp cu ei) și ale profesorului diriginte, care sumarizează informațiile de la ceilalți profesori de la clasă.
Tot în această etapă au fost formulate concluziile și recomandările pentru fiecare adolescent, pornind de la rezultatele obținute din interacțiunile cu caracter evaluativ.
În realizarea studiilor de caz ne-am propus să surprindem relațiile care există între dezvoltarea particulară a adolescenților și contextele experiențelor pe care aceștia le-au întâlnit în mediul proximal (familia și școala) astfel încât au permis apariția, menținerea, reducerea sau amplificarea paternurilor deficitare de realaționare socială. Pentru aceasta, am propus structurarea studiilor de caz după următorul model:
1. Date generale de identificare (inițiale, vârstă, sex, școlarizare, domiciliul stabil ).
Structurarea unui profil al adolescentului conturat din informațiile privitoare la:
Nivelul dezvoltării: cognitive, emoționale, de relaționare socială (punctele tari și punctele slabe);
Identificarea factorilor de risc predispozanți:
istoricul medical : vârsta mamei la naștere, factori pre sau perinatali;
funcțiile telereceptoare : văzul și auzul;
– factori contextuali :
familia (psihopatologie, abuz de substanțe, statutul socio-economic, stilul parental/metode de disciplinare, tipul interacțiunilor familiale-conflicte între părinți, conflicte între copii și părinți, manifestarea actelor de violență în cadrul familiei, abuzul/neglijarea/traumele suferite de copil în cadrul familiei);
interacțiunile cu covârstnicii;
interacțiunile profesor – elev.
Înregistrarea datelor privitoare la comportamentul adolescentului (profilul simptomatic):
– caracterizarea simptomelor:
contextul de apariție (antecedente, consecințe sociale, emoționale, cognitive, întăriri ale comportamentului, factori de accelerare sau decelerare);
aspectul cantitativ: durată, frecvență, intensitate;
condițiile asociate debutului;
cursul dezvoltării simptomelor (fluctuația lor în timp);
gravitatea;
– funcția simptomelor.
4. Formularea ipotezei cazului.
5. Formularea programului de intervenție individualizat.
3.4. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora
Înainte de a prezenta cele 2 studii de caz vom proceda la descrierea unor modificări ce au fost realizate în mediul elevilor pentru ca intervenția să aibă efectul dorit:
Structurarea spațiului de lucru :
organizarea băncilor: Înaintea intervenției cele 9 bănci erau distribuite pe 3 rânduri cu fața spre tablă (așezarea clasică), spațiile dintre bănci fiind relativ mici (30 cm). Pentru ca intervenția să aibă suportul contextului fizic, am decis organizarea băncilor sub formă de semicerc dând astfel opoturnitatea elevilor să participe în cadrul activităților colective mai ușor. Semicercul a fost constituit din 8 bănci, una fiind distribuită în spatele clasei având rol de spațiu pentru time – out.
existența materialelor distractoare: Amplasarea băncilor anterioră intervenției avea potențial distractoriu, întrucât elevii erau expuși la multitudinea de stimuli care veneau dinspre fereastră și ușă. Semicercul a fost amplasat astfel încât să fie cu spatele la sursele distractoare.
poziția profesorului: În mod tradițional profesorul, în timpul orelor stătea la cateră sau în jurul ariei tablei, distanța mică dintre bănci nefăcând posibilă deplasarea sa printre acestea. În noua organizare a clasei, profesorul are un mult mai mare control asupra activității elevilor, fiind posibil contactul cu fiecare dintre aceștia.
zone de lucru: Anterior intervenției nu existau așa numitele „zone de lucru”, dar datorită succesului prezentat în literatura de specialitate a acestui tip de organizare a mediului de învățare, s-a reușit implementarea acestui concept și în clasa unde eau elevii înscriși. Aceste zone au fost următoarele: zona academică (în care elevii participau în cadrul ședințelor la predarea materialului scriind în caietele lor ceea ce era prezentat pe planșe sau scris pe tablă; tot în această zonă s-a realizat completarea testelor de evaluare, a fișelor de lucru individuale și a diferitelor activități colaborative – găsirea de asemănări și deosebiri, găsirea de situații contextuale specifice în care o anumită abilitate este folositoare); zona dramatică (aici se puneau în scenă jocurile de rol ale diferitelor situații sociale, adolescenții având la dispoziție și o recuzită adecvată); zona de recompense (aceasta cuprindea tabele și grafice ale fluctuației comportamentelor negative sau ale frecvenței de utilizare a noilor abilități dobândite; tot în această zonă se afla și banca de time – out). Menționăm că a fost elaborat împreună cu elevii un „regulament de ordine interioară”, în care erau trecute atât obligațiile elevilor cât și ale profesorului, specificându-se și tipul de recompensă acordat pentru respectarea acestora.
accesul la tablă: Anterior intervenției, accesul la tablă se făcea printre rândurile de bănci pentru elevii din spate, dar luând în considerare problemele frecvente de refuz al conformării la cererea de a ieși la tablă, sau a comportamentelor de acting – out și fugă din clasă s-a hotărât de comun acord cu profesorul de la clasă realizarea unui culoar care să micșoreze dimensiunea ariei pe care elevul o avea la dispoziție pentru a ajunge la tablă (acest culoar era realizat din panglici și s-a dat sugestia covorului roșu de la festivitatea de decernare a Oscarurilor).
b. Interacțiunile dintre colegi:
– interacțiunile colaborative: Ca și caracter general putem menționa faptul că prin observațiile făcute în faza de preintervenție s-a constatat o frecvență extrem de mică a interacțiunilor colaborative între elevi (2 – 3 pe zi). Putem afirma că acest tip de interacțiune nu a fost încurajat de profesori, accentul punându-se pe munca individuală, însă datorită caracterului social al problemelor legate de existența tulburărilor de comportament, am decis ca prin activitățile propuse să încurajăm tipul de interacțiune colaborativă. De asemenea mediul de lucru în grup pentru un scop comun este unul propice atât pentru apariția cât și pentru rezolvarea conflictelor intragrup.
interacțiunile conflictuale: Menționăm că acest tip de interacțiuni era prevalent atât între elevi cât și între elevi și profesori, în faza de preintervenție, orele fiind „un câmp de luptă” pe care mai multe tabere adverse se infruntau (pe de o parte profesorii contra elevi, pe de altă parte coaliții de elevi între ei).
c. Interacțiunile dintre profesor și elevi:
managementul clasei:
acordarea de atenție și deci întărirea manifestării actelor agresive este prezentă;
marginalizarea ca urmare a etichetării negative a elevilor cu cd-odd este o caracteristică a mediului școlar investigat;
nu sunt specific formulate regulile de interacțiune.
– metodele de a face față comportamentelor antisociale :
izolarea;
pedepsele;
întăririle negative.
d. Interacțiunile dintre grupurile rivale de adolescenți:
– tiparul de interacțiune conflictuală:
amenințările verbale injurioase, tachinările, provocările prin spunerea de neadevăruri;
gesturi de intimidare (amenințări fizice) cum ar fi: arătarea armelor albe, a pumnului, îmbrâncirile, lovirile cu coatele, scuipatul;
atacurile neprovocate în urma tantrumurilor;
răspunsurile la atacuri verbale sau fizice prin acte violente în general cum ar fi: distrugerea materialelor, lovirea cu obiecte contondente sau cu propriul corp;
tipul biasărilor cognitive: „hiperexacerbarea” distinctivității dintre caracteristicile membrilor grupurilor diferite, lipsa empatiei, ignorarea perspectivei celuilalt, atribuirile cauzale cu un locus de control extern, stabile și impredictibile, motivațiile atacurilor și atribuirile ostile;
capacitatea de autocontrol și amânare a recompenselor este mică;
dificultăți în elaborarea alternativelor de comportament;
arousalul emoțional.
– coeziunea și scopul constituirii grupului:
relațiile de poziție și ierarhie în cadrul grupului: Liderul formal al grupului reprezentat de șefa clasei numită de dirigintă care nu a fost diagnosticată cu tulburări de comportament exercita într-o oarecare măsură o influență pozitivă asupra membrilor. Există o stare de conflictualitate marcantă între trei adolescenți care se „luptă” pentru a avea controlul grupului, autoritatea cea mai mare având-o cel mai mare în vârstă. Doi adolescenți sunt marginalizați de grup, tachinați frecvent, ei fiind în general victimele atacurilor provocate sau neprovocate.
Pentru a avea o imagine sumarizată a îmbunătățirilor abilităților de relaționare socială vizate de programele de intervenție specifice pentru fiecare adolescent vom prezenta în continuare matricile de evaluare concepute sub forma scalelor nominale, ce încadrează în categorii nestigmatizante (de genul: performanțe slabe, sub medie sau raportate la medie) performanța elevului după intervenție în raport cu cea de start. Menționăm că formularea programului de intervenție individualizat s-a bazat pe ipoteza cazului și a fost redactată sub forma unei matrici de propunere, analiză și evaluare a sarcinilor.
CAZUL I
1. Date de identificare
Participantul la prezentul studiu de caz se numește R. M. V. Este de sex masculin, are vârsta de 9 ani (n. 21. 02. 2000) și este elev la o școală din Cluj-Napoca (menționăm că 2007- 2008 este al doilea an școlar în care R. M. este înscris în clasa a III- a din cauza absențelor prelungite de la școală). În prezent locuiește cu familia naturală legal constituită în comuna Chinteni, județul Cluj.
2. Profilul copilului
R.M. este un copil cu o dezvoltare fizică normală în ceea ce privește greutatea, statura și echilibrul postural având ca particularități de relaționare nonverbală realizarea precară a contactului vizual cu interlocutorul și sensibilitatea la contactul tactil cu alte persoane, chiar și cunoscute, iar ca particularități de relaționare verbală repetarea stereotip a anumitor întrebări, comportament care este manifestat frecvent față de adulți precum și utilizarea cuvintelor și a expresiilor peiorative.
a1. Nivelul dezvoltării cognitive
În urma aplicării M.P. Raven forma standard s-au obținut următoarele rezultate: Stabilirea de relații în structura matricii continue: 9 puncte din 12 posibile; Analogii între perechile de figuri ale matricii: 9 puncte din 12 posibile; Schimbări progresive în figurile matricii: 7 puncte din 12 posibile; Permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii 3 puncte din 12 posibile; descompuneri în elemente ale figurilor matricei: 2 puncte din 12 posibile. Scorul general de 30 de puncte corespunde centilului 24 pentru vârsta de 9 ani adică unui coeficient relaționat cu capacitatea de a extrage regularitățile și a le utiliza adecvat printr-un raționament inductiv birelațional pentru a se potrivi cu structura matricii, sub medie. Din analiza scorurilor observăm că cele mai mari dificultăți sunt la descompunerea în elemente ale figurilor matricei pentru ca apoi acestea să fie reconfigurate pentru a se obține un aranjament potrivit, ceea ce sugerează o slabă conlucrare a proceselor de analiză și sinteză a regularităților, precum și o imposibilitate de a se desprinde de regulile univoce prin a căror aplicare matricea era corect configurată (seriile A și B fiind mai bine rezolvate tocmai pentru că implică reguli care se aplică doar într-un singur sens). Este de menționat faptul că desprinderea unei reguli generale (fie scădere, fie adunare, fie analogie de elemente) a fost efectuată de subiect la primele 3 serii, aceasta fiind însă menținută la trecerea la un nou set de răspuns (în general primele răspunsuri din fiecare serie fiind biasate de încercarea de a aplica vechea regulă la noile cerințe de răspuns).
Rezultatele la W.C.S.T. au fost următoarele: pentru primul cartonaș (triunghiul roșu) primul criteriu (culoarea) a fost găsit după 13 încercări (10 fiind criteriul maxim pentru o funcționare „normală”) și a fost menținut pentru mai mult de 10 cartonașe succesive, pentru că, deși regulile i-au fost expuse de mai multe ori, răspunsul perseverativ s-a manifestat ca o consecință a imposibilității controlului restului de activare a setului/regulii mentale anterioare. Pentru următoarele criterii ale primului cartonaș tiparul de răspuns a fost asemănător, dar pentru celelalte două cartonașe (steluțe și cruci) răspunsurile de găsire a criteriului regulă s-au îmbunătățit (7 respectiv 8 încercări), dar răspunsurile de menținere au fost în continuare deficitare, pe parcurs, criteriul de ghidare a selecției cartonașelor din memoria de lucru fiind subactivat prin alocarea de resurse atenționale criteriilor distractoare. Ca mențiune generală la implicarea în această probă: R.M. a reacționat vădit frustrat de imposibilitatea de a ghici regula, dorind să renunțe de mai multe ori, având comportamente verbale agresogene îndreptate spre evaluator sau spre colegul care a asistat la testare. Retragerea din sarcină a intervenit la un moment dat, fiind necesară recompensarea sa cu o ieșire în curtea școlii pentru a continua.
Proba de atenție auditivă și set de răspuns a atras după sine cea mai mare aversiune din partea adolescentului, acesta refuzând să se mai angajeze în această interacțiune evaluativă deși evaluările au fost distanțate în timp de două zile de interacțiuni observaționale. Subiectul a refuzat să se mai implice și în celelalte tipuri de interacțiuni (conversații, construirea de modele din hârtie) care nu aveau criterii de evaluare. Mai mult, aceste evaluări au activat cognițiile biasate de experiențele anterioare ale subiectului cu privire la interacțiunile cu membrii ai protecției sociale iar refuzul său este motivat de implicarea într-un program de supraveghere a acestuia care are ca scop luarea sa din familie și plasarea într-un centru de îngrijire a minorului.
Proba de memorie a fețelor a fost realizată fără o implicare adecvată în sarcină: contactul vizual cu pozele fiind redus, uneori fiind ignorate cu totul , în ciuda faptului că instrucțiunile i-au fost reamintite de mai multe ori pe timpul desfășurării probei. Aceasta denotă un interes scăzut pentru procesarea stimulilor de acest tip sau o subimplicare în sarcini de autocontrol sau conrtol a reacțiilor celorlalți în funcție de configurațiile faciesului. Cu alte cuvinte. R.M. pare că nu atașeaza o semnificație sau o importanță anume informațiilor pe care fața umană este capabilă să le ofere într-o sitație de interacțiune. Aceste rezultate sunt susținute și de implicarea în fișele de lucru sau în jocurile de rol al diferitelor situații sociale care implicau căutarea de indicii ale felului în care se simt oamenii în urma unor acțiuni pe care ei înșișui sau alții le efectuează.
Prin fișele de lucru s-a vizat punerea în lucru a procesărilor stimulilor cu caracter social la nivelul encodării, interpretării, clarificării scopurilor, accesului la răspuns și a deciziei de răspuns. Particularitățile lui R.M. la aceste nivele sunt următoarele:
– encodările informațiilor cu caracter agresiv sunt prevalente celor cu caracter neutru sau prosocial din scenariile narative utilizate pentru a testa acest tip de procesări. Astfel în sarcinile de reamintire liberă detaliile privind cracteristicile personajului principal „bătăuș” precum și acțiunile sale au fost cel mai bine recuperate din memoria de lucru; în sarcinile de reamintire dirijată au fost activate și unele comportamente prosociale, dar mai slab conturate ca detalii și expilcații, cu un caracter mai general.
– interpretările stimulilor sociali variați (completarea de imagini lipsă, continuarea acțiunilor unui personaj, ce semnificație atribuie anumitor gesturi din anumite contexte, ce gândește un personaj într-o situație dată) ca fiind ostili este caracteristică participantului la actualul studiu.
– scopurile care susțin interacțiunile cu caracter agresiv sunt în general relaționate cu răzbunarea, dorința de a obține controlul asupra situației, de a obține ceea ce dorește sau chiar atenția celor din jur.
– accesul la răspuns este restricționat de modelele de interacțiune agresinvă la care a fost expus atât în familie cât și în grupul de covârstnici, unde pentru a fi respectat trebuie să alegi alternativa cea care conferă statulul cel mai valorizat de grup.
– deciziile de răspuns sunt susținute de generarea de expectanțe pozitive și beneficii legate de alegeriea unei variante de răspuns agresiv; astfel încât scopul propus va fi realizat dar modul în care aceasta îi va afecta pe ceilalți în mod negativ nu este luat în considerare.
a2. Starea emoțională
Din interacțiunile cu evaluatorul s-au constatat următoarele particularități: contactul vizual minimal, capacitatea redusă de a arăspunde la stările pozitive afective ale celorlalți, biasarea reacțiilor emoționale ale celorlalți în funcție de propria stare emoțională, o stare de arousal ridicat în situați cotidiene care nu prezintă un real pericol, toleranța la frustrare scăzută, reacție emoțională puternică atât la succesul cât și la eșecul relațiilor înterpersonale.
a3. Abilitățile sociale
Din grilele de obserație comportamentală, din interacțiunile evaluative și observaționale cu adolescentul am putut structura următoarele:
– frecvența mică a încercărilor de a se implica în activități noi;
– este vădit intimidat de prezența persoanelor străine, acest tipar de ralaționare fiind pus în evidență și față de evaluatori;
– interacționează verbal necorespunzător cu colegii (utilizează cuvinte și expresii peiorative, amenințări, nu folosește expresiile politicoase, nu știe cum să înceapă și să mențină o conversație, nu știe să-și ceară scuze, să primească sau să accepte complimente, să pună întrebări astfel încât să clarifice o situație nelămurită);
– se adaptează foarte greu situațiilor noi;
– are tendința de a-și manifesta afecțiunea în contexte și moduri inadecvate;
– prezintă comportamente autoagresive cum ar fi înțeparea cu creionul, lovirea cu palmele peste față;
– refuză frecvent implicarea în sarcinile școlare, fiind noncompliant la cerințele adulților în general;
– își subevaluează capacitățile în raport cu rezultatele pe care le poate obține în sarcinile legate mai ales de școală;
– nu se implică în grupurile de lucru / joacă, iar atunci când se implică ocupă adesea o poziție marginală;
– punctele tari ale lui R.M. sunt următoarele: este capabil de a forma prietenii durabile, cere aprobarea profesorului / examinatorului pentru a efectua anumite acțiuni, răspunde pozitiv la anumite întăriri verbale (dorește să știe foarte frecvent cât este ceasul) sau materiale (diverse obiecte cum ar fi brelocurile sau cartelele telefonice pe care le colecționează), nu are reacții motorii ample sau gesturi involuntare, nu încearcă să atragă atenția asupra sa prin comportamentele inadecvate (vorbirea spontană, vociferările sau ridicările bruște de la locul său), acceptă criticile.
b. Predispoziția la factorii de risc
Istoricul medical al cazului nu a fost disponibil, însă din relatările profesorilor și ale mamei nu reies factori pre, peri și post natali care să fie implicați ca mecanisme etiologice în dezvoltarea tiparului de comportament specific lui R.M.
Văzul și auzul sunt normale, deși uneori acesta repetă întrebările în mod stereotip iar privirea nu este canalizată spre persoana cu care vorbește.
Antecedentele familiale
Atmosfera emoțională din cadrul familiei este conflictuală, manifestarea violenței fizice și verbale fiind frecventă atât în relațiile dintre părinți cât și în relațiile dintre părinți și copii. Tatăl consumă frecvent alcool, iar mama are un tipar de relaționare cu copii bazat pe utilizarea metodelor coercitive (pedepsele fizice sunt cele mai comune), a regulilor stricte, a granițelor rigide. În general atmosfera emoțională este caracterizată de inconsistență, manifestările de afecțiune alternând uneori cu bătăi crunte.
Statutul socioeconomic este dezavantajat (mama este agricultor iar tata șomer) iar unul dintre motivele principale pentru care R.M. frecventează școala este obținerea alocației.
Nu există un istoric al tulburărilor psihice sau psihiatrice în familie și nici a actelor delicvențiale.
3. Înregistrarea datelor referitoare la comportamentele adolescentului
Din observațiile efectuate, adolescentul prezintă următoarele comportamente cu caracter simptomatic pentru tulburările disruptive de comportament:
– intimidează, amenință, tiranizează pe ceilalți;
– inițiază adesea bătăi;
– chiulește de la școală, începând înainte de etatea de 13 ani (a repetat clasa din cauza absențelor);
– are un tipar de comportament negativist, ostil, provocator;
– se ceartă cu adulții, sfidează în mod deliberat să se cnformeze cerințelor, regulilor impuse de aceștia;
– blamează pe alții pentru propriile erori;
– este ușor de enervat de către ceilalți.
Aceste comportamente se manifestă mai accentuat în raport cu indivizii de aceeași etate și un nivel de dezvoltare cognitiv asemănător.
Frecvența de manifestare a simptomelor a fost înregistrată în cursul a două săptămâni de evaluare, obținându-se un nivel de bază de 15 ± 3 comportamente neadaptative dintre cele specificate mai sus înregistrate într-o oră de curs. Intensitatea acestora variază în funcție de momentul zilei, persoanele care sunt implicate în activitățile de la clasă, starea de arousel a adolescentului. Durata acestora merge de la câteva minute (pentru actele autoagresive) până la o întreagă oră (refuzul implicării în sarcini).
Factorii declanșatori (antecedentele) se constituie în dorința de a obține un anumit lucru, pentru care însă nu are un repertoriu adecvat de scheme de relaționare care să îi permită obținerea scopului fără a crea prejudicii (emoționale și chiar fizice) celor din jur. De asemenea, expunerea la modele agresive de comportament în cadrul familiei a susținut învățarea vicariantă sau modelarea acestor tipuri de comportamente și utilizarea lor recurentă.
Factorii de menținere pot fi reprezentați de atenția pe care o primește fie prin pedepse fie prin întăriri pozitive acordate în schimbul încetării comportamentului. Această capcană a întăririlor poate fi responsabilă pentru inițierea ulterioară a acestor tipuri de răspunsuri pentru a obține recompensele de stimulare. Tot în această categorie poate fi înscrisă tendința de apartenență a adolescentului la un grup ale cărui caracteristici impun adoptarea acestor tipuri de comportamente pentru a fi similar grupului.
Funcția simptomelor poate fi relaționată cu atingerea scopului propus și a statutului de membru al unui grup.
4. Formularea ipotezei cazului
Ipoteza noastră pentru acest caz este că un patern deficitar de relaționare familială combinat cu caracteristicile funcțiilor executive problematice declanșează în contextul școlar al presiunilor de relaționare cu grupul de covârstnici pe de o parte și cu adulții semnificativi pe de altă parte, un repertoriu de comportamente neadaptative din care cele mai proeminente sunt refuzul de a se implica în sarcini, certurile cu adulții și comportamentul provocator față de covârstnici. Aceste comportamente sunt întreținute de schemele de relaționare deficitare dobândite pe parcursul interacțiunilor care au un suport de decodare a indicilor verbali și nonverbali a comportamentelor celorlalți deficitar precum și abilități de verbalizare precare.
5. Formularea programului de intervenție individualizat a fost sumarizată sub forma unei matrici de propunere, analiză și evaluare a sarcinilor prezentată în continuare.
OBIECTIVELE BAZATE PE FORMULAREA IPOTEZEI CAZULUI:
1. Menținerea contactului vizual adecvat cu intrelocutorul (două treimi din durata conversației);
2. Identificarea propriei stări de tensionare, oprirea (aprinderea beculețului roșu de alarmă și analiza stării emoționale);
3. Analiza configurațiilor fețelor umane pentru a identifica expresiile emoționale de bază;
4. Formularea de întrebări pentru: clarificarea situațiilor despre care nu deține informații suficiente, sumarizarea motivelor pentru care trebuie să se implice într-o anumită sarcină, răspunsul adecvat la cererile adulților, rezistare la tachinările colegilor;
5. Aplicarea procedurii: „Oprește-te! Gândește-te! Acționează!” pentru rezolvarea conflicte-lor.
I=RĂSPUNS INDEPENDENT CORECT; AV=AJUTOR VERBAL; AG=AJUTOR GESTUAL (UTILIZAREA GESTURILOR DE INDICARE); AFP=AJUTOR FIZIC PARȚIAL; AFT=AJUTOR FIZIC TOTAL; R=REFUZUL DE A EFECTUA SARCINA
OBSERVAȚII CALITATIVE CONCLUZIVE
REACȚIA LA GRADUL DE STRUCTURARE A SARCINII:
R.M. se caracterizează printr-un tipar de refuz al implicării în sarcinile cu un grad mare de structurare (pentru care trebuie să respecte anumite instrucțiuni, anumiți pași). Adolescentul este vizibil tensionat în implicarea în aceste tipuri de sarcini și se decompensează prin frecventele ieșiri din sarcină prin comutarea atenției pe stimulii co-ocurenți cu valoare de recompensă. De aceea am propus în cazul acesta particular implicarea treptată în sarcini cu un grad de structurare ascendentă în care controlul mediului sarcinii este la începului fiecărei sesiuni caracteristică adolescentului (materialele cu care vom lucra, tipurile de jocuri, tipurile de întrebări la care dorește să răspundă).
MODUL DE IMPLICARE ÎN SARCINI:
– COMPORTAMENTE AGRESIVE: cuvinte și expresii peiorative, autostimulările dureroase, răspunsurile opoziționiste la oricare dintre cererile adulților, manifestate cu o frecvență de 15-18 comportamente pe oră. Acestea s-a reușit a fi reduse la o frecvență de 8-10, iar intensitatea de manifestare s-a diminuat.
– COMPORTAMENTE PASIVE: refuzul de a se implica în sarcini.
– COMPORTAMENTE ASERTIVE: acceptarea fără protest a criticilor formulate de adulți, complianța la unele sarcini cu valoare motivațonală (activitățile fizice sau cele ce implică abilități manuale, fapt ce a fost luat în considerarea în stabilirea recompenselor).
– DISPONIBILITATEA SPRE AUTODEZVĂLUIRE: foarte redusă, la început, a cunoscut o îmbunătățire prin implicare în jocurile de rol și activitățile de autodezvăluire de grup (exemplu de sarcină: „scriere pe o hârtie anonimă a trei lucruri pe care le știe toată lumea despre tine și trei lucruri pe care nu le știe nimeni”. Discuțiile pornind de la acest tip de sarcini fiind profitabile pentru R.M.).
3. RECOMPENSELE PREFERATE: colecționarea de cartele telefonice, nevoia de a fuma, activitățile fizice (baschet).
4. TIPARUL DE INTERACȚIUNE SOCIALĂ – RELAȚIILE ÎNTRE COLEGI:
– ÎN TIMPUL ORELOR: răspuns agresiv sau autoagresiv la provocările colegilor.
– ÎN PAUZE: ocupă o poziție marginală în cadrul grupurilor deși multe dintre com-portamentele inadecvate sunt puse în lucru pentru a căpăta acceptarea grupului; relațiile de prietenie sunt direcționate înspre un singur individ care este liderul grupului și ale cărui acțiuni constituie un model viabil de a face față presiunilor grupului.
CAZUL II
1. Date de identificare
Participantul la prezentul studiu de caz se numește R.E.. Este de sex masculin, are vârsta de 10 ani (n. 19. 06. 1999) și este elev la o școală gimnazială din Cluj-Napoca. În prezent locuiește cu familia naturală legal constituită (părinții și cei trei frați) în satul Gilău, județul Cluj.
2. Profilul copilului
R.E. este un copil cu o dezvoltare fizică normală în ceea ce privește greutatea. Statura este impozantă iar echilibrul postural este bun. Particularitățile de relaționare nonverbală sunt date de gesturile impuslive neașteptate, efectuate după o latență posturală normală, privirea îndreptată fix spre interlocutor, menținerea unei distanțe mult prea apropiate față de interlocutor, mâinile strânse în pumni. Particularitățile de relaționare verbală sunt: latența scurtă în timpul conversațiilor (nu așteaptă ca interlocutorul să termine ceea ce are de spus, întrerupând frecvent) tonul vocii este ridicat, nereușind să utilizeze în mod adecvat volumul și modulațiile în funcție de situație.
a1. Funcționarea/dezvoltarea cognitivă
În urma aplicării M.P. Raven forma standard s-au obținut următoarele rezultate: Stabilirea de relații în structura matricii continue: 11 puncte din 12 posibile; Analogii între perechile de figuri ale matricii: 8 puncte din 12 posibile; Schimbări progresive în figurile matricii: 5 puncte din 12 posibile; Permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii 9 puncte din 12 posibile; descompuneri în elemente ale figurilor matricei: 5 puncte din 12 posibile. Scorul general de 37 de puncte corespunde centilului 38 pentru vârsta de 10 ani adică unui coeficient relaționat cu capacitatea de a extrage regularitățile și a le utiliza adecvat printr-un raționament inductiv birelațional pentru a se potrivi cu structura matricii, de nivel mediu. Din analiza scorurilor observăm că cele mai mari dificultăți sunt la descompunerea în elemente ale figurilor matricei, aceasta fiind rezultatul incapacității de a se decentra de pe structura matricii ca întreg și de a realiza combinarea și reglarea reciprocă a configurației matricii prin utilizarea ambelor criterii de compunere prin descompunere. Celelalte serii de matrici au fost completate satisfăcător, prin contrast cu seria E, R.E. reușind desprinderea unei reguli generale (fie scădere, fie adunare, fie analogie de elemente) prin care să fie reconfigurate elementele matricii pentru a se obține un aranjament potrivit. Este de menționat faptul că regulile au fost schimbate adecvat în trecerea de la o serie de configurații la alta, ultimele matrici din cadrul seriei fiind cele care au fost mai puțin explorate (este vorba aici și de un deficit de explorare relaționat cu neacordarea de resurse atenționale necesare pentru a prelucra adecvat stimulii, datorită reacției necontrolate la distractori, chiar și în cazul existenței unei recompense finale, după terminarea probei, semnificativă pentru adolescent).
Rezultatele la W.C.S.T. au fost semnificative pentru tendința generală de persistare în efectuarea unui comportament datorită lipsei controlului asupra inhibării setului mental anterior. R.E. s-a implicat în această sarcină doar pentru a rezolva un singur criteriu și apoi a abandona, datorită imposibilității de a se concentra pe instrucțiunile expuse.
Proba de atenție auditivă și set de răspuns a fost efectuată cu pauze de două zile între aplicările celor două forme A și B necesitând un efort deosebit din partea adolescentului, aceasta cu atât mai mult cu cât dorea să obțină recompensa promisă (un joc de baschet în parc). Poate tocmai din cauza acestei supra motivări, numărul de erori la această probă a fost mare (-150 de puncte), cu tot efortul și implicarea depusă de subiect. Aceasta se traduce printr-o slabă capacitate de a-și subordona acțiunile secvențiale pentru atingerea unui scop dezirabil, și aceasta pentru că activarea scopului este biasată de resturile de activare ale stimulilor co-ocurenți.
Proba de memorie a fețelor a fost realizată cu implicarea adecvată a subiectului, acesta fiind atras de fețele umane, fiind capabil chiar să deseneze adecvat, din memorie câteva dintre ele. Rata de recunoaștere la această probă a fost surprinzător de bună. De asemenea inferarea stărilor emoționale ale altora a fost corect realizată în majoritatea cazurilor. Ceea ce este particular pentru R.E. nu este incapacitatea de a recunoaște stările emoționale de pe fețele umane, ci neatașarea acestor stări de nici o semnificașie sau implicație la nivelul său subiectiv. Cu alte cuvinte, chiar dacă își dă seama din expresiile faciale de felul în care se simte o persoană, acest fapt nu îl afectează în sistarea comportamentelor agresive îndreptate înspre acea persoană.
Prin fișele de lucru s-a vizat punerea în lucru a procesărilor stimulilor cu caracter social la nivelul encodării, interpretării, clarificării scopurilor, accesului la răspuns și a deciziei de răspuns. Particularitățile lui R.E. la aceste nivele sunt următoarele:
– Encodările informațiilor cu caracter agresiv sunt prevalente celor cu caracter neutru sau prosocial din scenariile narative utilizate pentru a testa acest tip de procesări. Astfel în sarcinile de reamintire liberă detaliile privind cracteristicile personajului principal „bătăuș” precum și acțiunile sale au fost cel mai bine recuperate din memoria de lucru; în sarcinile de reamintire dirijată au fost activate și unele comportamente prosociale, dar mai slab conturate ca detalii și expilcații, cu un caracter mai general. Ca particularitate, R.E. a reacționat și la felul în care s-a simțit persoana agresată, dar aceasta își merită soarta, întrucât „a căutat-o cu lumânarea”.
– Interpretările stimulilor sociali variați (completarea de imagini lipsă, continuarea acțiunilor unui personaj, ce semnificație atribuie anumitor gesturi din anumite contexte, ce gândește un personaj într-o situație dată) ca fiind ostili este caracteristică lui R.E.
– Scopurile care susțin interacțiunile cu caracter agresiv sunt în general relaționate cu dorința de a obține controlul asupra situației, de a obține ceea ce dorește sau chiar atenția celor din jur. Actele de extremă violență (atacul cu armă albă, distrugerea materialelor din sala de clasă) au survenit pe fondul unor cogniții de tipul amenințărilor pe care le resimțea prin acțiunile pe care adulții le făceau asupra lui (amenințările cu trimiterea într-un centru pentru minori cu acte delincvențiale). Aceste amenințări erau amplificate de contactul pe care adolescentul l-a avut anterior cu un centru pentru adolescenți cu comportamente antisociale.
– Accesul la răspuns este restricționat de biasările cognitive care fac ca shemele de relaționare intresubiectivă să fie concepute doar pe principiul propriilor beneficii, din repertoriul de răspunsuri fiind prea puțin puse în practică cele nonagresive datorită recompenselor mai mari asociate în decursul experiențelor sale cu aceste comportamente.
– Deciziile de răspuns sunt susținute de generarea de expectanțe pozitive și beneficii legate de alegerea unei variante de răspuns agresiv; astfel încât scopul propus va fi realizat dar modul în care aceasta îi va afecta pe ceilalți în mod negativ deși este conștientizat parțial, nu este luat în considerare.
a2. Starea emoțională
Din interacțiunile cu evaluatorul s-au constatat următoarele particularități: toleranța la frustrare scăzută, incapacitatea de a controla propriile emoții atât pozitive cât și negative, reactivitarea crescută față de stimulii nefamiliari, reacții vegetative puternice (înroșire, transpirație) însoțesc expresia corporală a emoțiilor.
a3. Abilitățile sociale
Din grilele de obserație comportamentală, din interacțiunile evaluative și observaționale cu adolescentul am putut structura următoarele:
– abilitățile de comunicare asertivă sunt minime, în ceea ce privește: respectării rolurilor într-o conversație, formularea cererilor de ajutor, ascultarea activă și formularea întrebărilor de clarificare;
– abilitățile de colaborare în cadrul grupului sunt deficitare;
– nu respectă regulile jocurilor;
– manifestă abordarea activă a necunoscuților, de cele mai multe ori întâmpinându-i ostil;
– are tendința de a acapara discuțiile;
– în cadrul grupului ocupă o poziție centrală;
– nu acceptă criticile;
– refuză implicarea în anumite sarcini;
– punctele tari ale lui R.M. sunt următoarele: răspunde pozitiv la întăririle verbale (laude, atenție) sau materiale (imagini, poze, fotografii), are roluri active în cadrul grupurilor, execută sarcinile care i se dau , își cere scuze dacă consideră că a greșit, înțelege impactul pe care propriul comportament îl are asupra celorlalți, identifică atunci când este nervos și chiar avertizează să nu-i stea nimeni în cale.
b. Predispoziția la factorii de risc
Istoricul medical al cazului nu a fost disponibil penru acest adolescent. Văzul și auzul sunt normale, deși uneori acesta se comortă ca și cum nu ar fi auzit sau înțeles ceea ce i s-a spus
Antecedentele familiale
Atmosfera emoțională din cadrul familiei este caracterizată de incontiguitate: mama diagnosticată cu tulburare de tip schizoid a fost de multe ori internată, lăsând responsabilitatea creșterii copiilor soțului, care însă nu se implică emoțional în educarea copiilor. Limitele, regulile sunt foarte permisive dar inconstante, pentru că la venirea mamei sunt utilizate metode coercitive de corecție. Dintre cei patru copii ai familiei R. doi dintre ei au fost condamnați pentru acte delincvențiale (pentru furt și agresiune fizică).
Statutul socioeconomic este dezavantajat, R.E. fiind implicat în acțiuni contraven-ționale de sporire a veniturilor (furt fără confruntare cu victima, agresiune urmată de furt).
3. Înregistrarea datelor referitoare la comportamentele adolescentului
Din observațiile efectuate, adolescentul prezintă următoarele comportamente cu caracter simptomatic pentru tulburările disruptive de comportament:
– adesea intimidează, amenință sau tiranizează pe alții;
– inițiază adesea bătăi;
– a făcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală altora;
– a furat cu confruntare cu victima (agresiune fizică și apoi furt);
– a distrus deliberat proprietatea altora;
– a fugit de acasă de două ori pe perioade mai îndelungate (3 respectiv 5 luni);
– chiulește adesea de la școală începând cu etatea de 12 ani;
– se ceartă adesea cu adulții și cu covârstnicii;
– sfidează în mod deliberat conformarea la regulile impuse de adulți;
– este coleric și vindicativ;
Aceste comportamente se manifestă accentuat atît în raport cu indivizii de aceeași etate cât și cu adulții.
Frecvența de manifestare a simptomelor a fost înregistrată în cursul a două săptămâni de evaluare, obținându-se un nivel de bază de 25-27 comportamente neadaptative dintre cele specificate mai sus înregistrate într-o oră de curs. Intensitatea acestora variază în funcție de momentul zilei, persoanele care sunt implicate în activitățile de la clasă, starea de arousel a adolescentului. Durata acestora merge de la câteva minute (ceartă cu colegii) până la o întreagă oră (refuzul implicării în sarcini).
Factorii declanșatori (antecedentele) se constituie în dorința de a obține un anumit lucru, pentru care însă nu are un repertoriu adecvat de scheme de relaționare care să îi permită obținerea scopului fără a crea prejudicii (emoționale și chiar fizice) celor din jur. De asemenea, expunerea la modele agresive de comportament în cadrul familiei a susținut învățarea vicariantă sau modelarea acestor tipuri de comportamente și utilizarea lor recurentă.
Factorii de menținere pot fi reprezentați de atenția pe care o primește fie prin pedepse fie prin întăriri pozitive acordate în schimbul încetării comportamentului. Această capcană a întăririlor poate fi responsabilă pentru inițierea ulterioară a acestor tipuri de răspunsuri pentru a obține recompensele de stimulare. Tot în această categorie poate fi înscrisă tendința de apartenență a adolescentului la un grup ale cărui caracteristici impun adoptarea acestor tipuri de comportamente pentru a fi similar grupului.
Funcția simptomelor poate fi relaționată cu atingerea scopului propus de a obține ceea ce dorește (bunuri materiale plus autoritatea la nivelul grupului de covârstnici).
4. Formularea ipotezei cazului
Ipoteza noastră pentru acest caz este că potrivit modelului de intreacțiune genotip-mediu factorii pasivi relaționați cu genele moștenite ereditar precum și mediul pe care părinții l-au oferit copiilor (tulburarea de tip schizoid a mamei, atmosferă emoțională incontingentă, mediu familial dezorganizat), corelați cu reactivitatea persoanelor semnifictive la caracteristicile temperamentale și comportamentale ale copilului (încurajarea acțiunilor delincvențiale prin subsumarea beneficiilor aduse de acestea, dar în același timp pedepsirea răzvrătirii împotriva autorității parentale) au avut ca și consecințe active întărirea comportamentelor agresive care pot fi încadrate dimensional ca tulburări disruptive de comportament ale adolescentului R.E.
5. Formularea programului de intervenție individualizat a fost sumarizată sub forma unei matrici de propunere, analiză și evaluare a sarcinilor prezentată în continuare.
OBIECTIVELE BAZATE PE FORMULAREA IPOTEZEI CAZULUI:
1. Învățarea procedurii de rezolvare a problemelor cu caracter social prin stimularea encodărilor adecvate, a stabilirii unui scop nonagresiv, al formării unui repertoriu de răspunsuri asertive dintre care, în urma deciziei de răspuns adecvată contextual, să aleagă pe cel mai potrivit dintre ele
2. Asocierea expresiilor emoționale proprii și ale altora cu o anumită semnificație.
3. Reducerea frecvenței conflictelor prin învățarea procedurii de negociere pe pașii:
– Stop. Avem un conflict. Hai să-l rezolvăm.
– Eu vreau……..pentru că……………..Eu mă simt……………………………….
– Tu vrei asta pentru că………………..Tu te simți………………………………..
– Câteva idei pot fi………………………
– Alegem una cu care amândoi suntem de acord.
I=RĂSPUNS INDEPENDENT CORECT; AV=AJUTOR VERBAL; AG=AJUTOR GESTUAL (UTILIZAREA GESTURILOR DE INDICARE); AFP=AJUTOR FIZIC PARȚIAL; AFT=AJUTOR FIZIC TOTAL; R=REFUZUL DE A EFECTUA SARCINA
OBSERVAȚII CALITATIVE SUMATIVE:
1. REACȚIA LA GRADUL DE STRUCTURARE A SARCINILOR: Adolescentul nu a avut dificultăți de implicare în sarcinile structurate care implicau activități fizice sau fișe de lucru care conțineau imagini sau aveau ca cerințe completarea de desene sau chiar conceperea de desene. În schimb la sarcinile semistructurate, ca jocurile de rol comportamentele sale de refuz de implicare în sarcină fie prin tergiversare sau prin izbucniri necontrolate ca urmare a unei supraactivări, au fost destul de frecvente la început, făcând dovada repertoriului sărac de abilități verbale sau gestuale adecvate formulării unui răspuns de refuz.
2. MODUL DE IMPLICARE ÎN SARCINI:
– COMPORTAMENTE AGRESIVE: tantrum, izbirea materialelor, fuga din clasă, cuvinte și expresii vulgare, amenințările (gestuale și/sau verbale), provocarea de certuri.
– COMPORTAMENTE PASIVE: –
– COMPORTAMENTE ASERTIVE: colaborarea cu membrii grupului în special în competiție cu o echipă „adversă”. Pornind de la această abilitate s-a încercat extinderea imaginii pozitive de la grupul de apartenență la membrii celorlalte grupuri percepute ca adverse.
– DISPONIBILITATEA SPRE AUTODEZVĂLUIRE: Ca și în cazul majorității participanților la intervenție, această capacitate a fost explorată sistematic, reușindu-se o creștere progresivă a resurselor emoționale și cognitive îndreptate înspre autocunoaștere. În cazul acesta particular, rezistența lui R.E. nu a fost mare, acaparând discuția despre stările sale de furie și cât de „periculos” devine în acele situații.
3. RECOMPENSELE PREFERATE: atenția, posibilitatea de a desena, jocurile competiționale de echipă.
4. TIPARUL DE INTERACȚIUNE SOCIALĂ:
– ÎN TIMPUL ORELOR: există momente în care este implicat în sarcinile propuse de profesori, dar la cea mai mică distragere din partea colegilor, gradul de implicare în sarcini scade proporțional cu semnificația recompensei primite de interacțiunea cu distractorul respectiv.
-ÎN PAUZE: este liderul grupului de elevi, organizând de obicei „campanii” împotriva claselor alăturate.
3.5. Limite, concluzii și implicații pedagogice ale studiului
Dezvoltarea și menținerea de comportamente antisociale agresive la copii se constituie într-un proces interacțional complex iar intervențile corective trebuie să se desfășoare pe mai multe planuri/dimensiuni. Două fenomene susțin dezvolatrea de programe de intervenție adecvate caracteristicilor copiilor cu ADHD si tulburări de commportament social. În primul rând, procesările cognitive ca atribuirile cauzale, codificarea indicilor sociali, luarea deciziilor și afirmațiile despre sine, au fost demonstrate a juca un rol crucial în declanșarea anumitor stări afective (furia, mânia) care au ca rezultat răspunsuri agresive la stimulii evaluați ca fiind provocatori din mediu (Wells și Miller, 1993). În al doilea rând, abilitățile de rezolvare a conflictelor sociale interpersonale deficitare caracterizează tinerii cu comportamente antisociale.
Ceea ce credem că s-a evidențiat prin modul în care această lucrare a fost constituită este legătura indisolubilă între cercetările teoretice relaționate cu diferite constructe ce definesc, clasifică, stabilesc mecanisme etiopatiogenetice, structurează factori de risc individuali și contextuali pentru a circumscrie cât mai bine particularitățile de structurare și deficit ale abilităților sociale implicate în rezolvarea conflictelor la adolescenții cu tulburări de comportament și intelect liminal și structurarea programelor individualizate de antrenament al abilităților de rezolvare a conflictelor, astfel încât „prezumpția de incompetență” care însoțește stereotipurile legate de imaginea acestor adolescenți să fie destructurată.
Pe baza studiilor efectuate pentru a surprinde domeniile dezvoltării social-cognitive care sunt disfuncționale/imature în cazul copiilor cu TDC (cunoștințele conceptuale despre emoții, credințele asociate comportamentelor antisociale, empatia, luarea în considerare a perspectivei celuilalt, judecățile morale) am postulat ipoteze specifice cu privire la ponderea pe care abilitățile de comunicare verbală și nonverbală, precum și inhibarea reacțiilor emoționale negative le au în determinarea paternurilor specifice de comportamente disfuncționale. Ipotezele noastre au fost confirmate de modificările semnificative din punct de vedre calitativ (scăderea frecvenței comportamentelor cu caracter distructiv și creșterea ponderii utilizării comportamentelor adaptative în situații conflictuale) pe care programul de intervenție individualizat le-a avut. Puterea de modificare a comportamentelor asociată cu programul este rezultatul direct al unei circumscrieri conceptuale adecvate a problemelor și a unei analize funcționale cuprinzătoare a comportamentelor. De asemenea, abordarea idiografică a permis ca, prin ipotezele formulate specific pentru fiecare caz, să se pondereze rolul pe care dificultățile în procesarea indiciilor contextuale de factură: (a) emoțională (capacitatea de a „citi”, eticheta și stabili rolul limbajului non-verbal `n transmiterea unor mesaje încărcate emoțional) sau (b) de natură metacognitivă (de reglare/organizare/structurare a fluxului informațional prin intrebări autoadresate sau adresate celor din jur pentru clarificarea intențiilor, a scopului, a strategiilor alternative abordării conflictuale a situațiilor/evenimentelor) îl au în structurarea unui specific de interacțiune socială.
Un alt factor care considerăm că a contribuit la succesul acestui program îl constituie faptul că multe dintre rutele cauzale ale tulburărilor de comportament se suprapun, se completează sau se întăresc prin asociere, ceea ce transpare cel mai evident din pattern-urile/tiparele dezadaptative de raportare cognitivă și socio-afectivă la mediul social.
Există însă o serie de limitări care sunt date de metodele de evaluare utilizate pentru a se stabili cu o validitate și o fidelitate bună măsurătorile abilităților sociale investigate. În acest sens vin studiile lui Gresham (1981) care a realizat o analiză factorială asupra măsurătorilor obținute din surse diferite și a concluzionat că observațiile colegilor, nominalizările colegilor și observațiile directe măsoară dimensiuni diferite ale abilităților sociale. Un alt studiu efectuat pe un lot de 200 de copii de vârstă școlară mică a arătat că dintre relatările profesorilor, ale părinților și ale colegilor, ca măsurători independente, doar relatările profesorilor corelează pozitiv cu comprtamentele pro sau anti-sociale înregistrate prin observație directă. De asemenea Beck și colab. (1980) înregistrează semnificativ mai multe comportamente prosociale, copiii sunt văzuți ca fiind mai plăcuți și „populari” atunci când au fost evaluați prin implicarea în jocuri de rol. Unele dintre diferențele comporatmentale se pot explica prin dorința copiilor de a interacționa adecvat datorită implicării adultului, ca promotor al indiciilor de interacțiune.
În concluzie putem afirma că performanțele în ceea ce privește abilitățile sociale sunt vulnerabile la metodele de măsurare folosite precum și la influiența a numeroare variabile non-experimentale. Aceasta este o limită considerabilă a tuturor studiilor relaționate cu evaluare abilităților sociale.
De aceea ca și măsură contra acestei limitări ne-am ghidat în funcție de studiile lui Williamson și colab., potrivit cărora nici jocurile de rol, nici măsurătorile molare ale abilităților sociale, luate separat, nu sunt suficiente pentru a măsura în mod adecvat abilitățile sau competențele sociale ale tinerilor. Combinând mai multe metode de evaluare se obțin mai multe informații specifice legate de ariile problematice primare și de punctele tari și deficitele pe care fiecare individ le manifestă.
O altă limitare o constituie imposibilitatea cercetărilor de a demonstra câștiguri consistente și durabile în ceea ce privește utilizarea trans-contextuală a abilităților sociale, precum și menținerea acestora un timp îndelungat. Pentru a preveni această limită sugerăm prin intervenții ulterioare extinderea programelor astfel încât acesta să cuprindă și mediul familial, ecologic al adolescenților. Programele trebuie să implice sprijinul părinților, al microcomunității dar și al structurilor sociale generale care, prin instituțiile acreditate să promoveze acest gen de programe prin alocarea de resurse atât umane cât și materiale.
Pe lângă limitele enunțate anterior, se impută studiilor privind intervențiile cognitiv – comportamentale faptul că au utilizat în general măsurători ale rezultatelor care sunt lipsite de validitate socială (exemplu: sarcini de rezolvare a problemelor sociale, măsurători ale jocurilor de rol sociale, măsurători ale cognițiilor sociale) și nu au reușit să evalueze gradul în care îmbunătățirea scorurilor la aceste măsurători se convertesc în comportamente sociale adecvate contextelor ecologice. Contrapusă acestei limitări este analiza funcțională a comportamentelor care se constituie ca o punte de legătură între intervențiile adecvate și comportamentele țintă vizate de acestea.
Pe baza celor mai sus prezentate, putem afirma că scopul general al acestui program vizând identificarea comportamentelor agresive, analiza acestora în ceea ce privește antecedentele, formele de manifestare și consecințele emoționale, cognitive, comportamnetale (repertoriale) și contextuale, integrarea acestor informații sub forma unor ipoteze de lucru sistemice referitoare la modul în care se structurează, particular pentru fiecare adolescent investigat, tiparul de comportamente antisociale și construirea în baza informațiilor astfel organizate a unui plan de intervenție desfășurat individual și/ sau în grup în vedera antrenării abilităților de comunicare verbală și non-verbală nonagresive descrise la nivel emoțional, cognitiv și repertorial operaționalizate prin scăderea indicilor de apariție a stărilor conflictuale și prin punerea în lucru a abilităților de decodare și reacție la stimulii sociali adaptând pașii de negociere integrativă particularităților unei situații sociale anume a fost atins într-o măsură mai mare decât expectanțele care proveneau din consultarea rezultatelor obținute în studiile din literatură.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Copiii Hiperactivi cu Deficit Atetional. Implictii Pentru Invatamantul Primar (ID: 134832)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.