Managementul Si Comunicarea Didactica
CUPRINS
Argument……………………………………………………………………………………………………………….. 3
CAPITOLUL 1 – MANAGEMENT SI COMUNICARE DIDACTICA – ABORDARE GENERALA…. ..
1.1. Conceptul de management……………………………………………………………………….
1.2 Scoala – ca organizatie – ……………………………………………………………………………..
1.3. Activitati manageriale ale profesorului……………………………………………………..
1.4. Comunicare – definire si mecanism………………………………………………….
1.5. Modalitati de comunicare in functie de canal si feedback…………………………
1.6. Comunicarea didactica – abordare integrativa……………………………………
1.7. Roluri speciale de comunicare in organizatia scolara …………………………
1.8. Bariere in comunicare si modalitati de depasire a acestora …………………
1.9. Comunicarea in clasa de elevi – conduce de formare a competentelor comunicative la elevi…
CAPITOLUL 2. – Modelul pedagogic de formare la elevii din clasele a IX a si a X a a competentelor comunicative din perspectiva comunicarii didactice………………………………….
2.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare la adolescenti a competentelor comunicative………………………………………………………………………
2.1.1. Abordarea teoretica a modelului pedagogic de formare a competentelor
comunicative la elevi………………………………………………………………
2.2. Validarea experimental a modelului pedagogic de formare a competentelor
comunicative la elevii din clasa a IXa si aXa …………………………………….
2.2.1. Proba de investigare a comportamentului comunicativ al dirigintelui in
raport cu dificultatea formarii unor deprinderi la elevi. Influenta stilului comportamental al
dirigintelui asupra formarii comportamentului comunicativ al elevilor din clasele a IXa si
aXa…………………………………………………………………………………
Concluzii – cai de optimizare…………………………………………………….
Bibliografie selectiva …………………………………………………………….
Anexe……………………………………………………………………………………………………….
Pagini 72
=== MANAGEMENTUL SI COMUNICAREA DIDACTICA ===
CUPRINS
Argument……………………………………………………………………………………………………………….. 3
CAPITOLUL 1 – MANAGEMENT SI COMUNICARE DIDACTICA – ABORDARE GENERALA…. ..
1.1. Conceptul de management……………………………………………………………………….
1.2 Scoala – ca organizatie – ……………………………………………………………………………..
1.3. Activitati manageriale ale profesorului……………………………………………………..
1.4. Comunicare – definire si mecanism………………………………………………….
1.5. Modalitati de comunicare in functie de canal si feedback…………………………
1.6. Comunicarea didactica – abordare integrativa……………………………………
1.7. Roluri speciale de comunicare in organizatia scolara …………………………
1.8. Bariere in comunicare si modalitati de depasire a acestora …………………
1.9. Comunicarea in clasa de elevi – conduce de formare a competentelor comunicative la elevi…
CAPITOLUL 2. – Modelul pedagogic de formare la elevii din clasele a IX a si a X a a competentelor comunicative din perspectiva comunicarii didactice………………………………….
2.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare la adolescenti a competentelor comunicative………………………………………………………………………
2.1.1. Abordarea teoretica a modelului pedagogic de formare a competentelor
comunicative la elevi………………………………………………………………
2.2. Validarea experimental a modelului pedagogic de formare a competentelor
comunicative la elevii din clasa a IXa si aXa …………………………………….
2.2.1. Proba de investigare a comportamentului comunicativ al dirigintelui in
raport cu dificultatea formarii unor deprinderi la elevi. Influenta stilului comportamental al
dirigintelui asupra formarii comportamentului comunicativ al elevilor din clasele a IXa si
aXa…………………………………………………………………………………
Concluzii – cai de optimizare…………………………………………………….
Bibliografie selectiva …………………………………………………………….
Anexe……………………………………………………………………………………………………….
ARGUMENT
Actualitatea si gradul de cercetare a temei
Un dascal modern stie ca scoala trebuie in primul rand sa formeze, stie sa se coboare la nivelul de intelegere al elevilor sai, stie sa inlature riscurile pe care le presupune relatia de comunicare apropiata cu cei pe care-i educa, familiarismul si eroarea in formularea solutiilor si sfaturilor constructive pe care le da . Este un adevar indubitabil ca intregul proces de organizare si desfasurare a activitatii scolare a elevilor este reglementat de profesor prin comunicare. Urmarind fixarea comportamentelor dezirabile ale elevilor si modificarea celor indezirabile, prin comunicare, cadrele didactice, si, mai ales dirigintii, vizeaza, in acelasi timp si cu precadere, formarea capacitatilor comunicative ale educatilor.
Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei insisi formati. In speta, pentru a forma la elevi competente comunicative, educatorii insisi trebuie sa posede asemenea competente, iar procesul de comunicare cu elevii este el insusi mijlocul de formare la acestia a competentelor de comunicare. Prin urmare problema competentelor comunicationale ii priveste deopotriva pe educatori si pe educati, fie ca e vorba de perfectionare in cazul primilor, fie ca e vorba de formare-dezvoltare in cazul celorlalti.
Profesorul diriginte si elevul comunica prin tot ceea ce exteriorizeaza, incepand cu prezenta fizica si continuand cu vorbele rostite, pana la cel abia perceptibil zambet ingaduitor sau tacere. Orice comportament al fiecaruia dintre cei doi termeni ai relatiei are valoare de mesaj.
Activitatea principala a elevului este invatarea. Invatarea are loc prin comunicare. Intre cele doua procese legatura este indisolubila . Comunicarea interumana, in general si pe domenii, diferitele ei aspecte, intra tot mai mult in atentia specialistilor din stiintele comunicarii, sociologilor, pedagogilor si psihologilor. Astfel: comunicare si limbaj (J. J. van Cuillenburg, O. Schlotten, G. W.Noomen, 1998); psihologia comunicarii (J. C. Abric, 2002; M. Rascanu, 1999); intercomunicare (D. Mecquail, 1999; C. Mircea, 1979); rolul comunicarii si forme de comunicare interumana (B. M. Grant si H. D. Grant, 1971; A. Leroi-Gourhan, 1983; A. Pease, 1997; H. Ruckle, 2000; J. Stefanovic, 1979; T. Callo, 2003; C. Cucos, 2002); tehnici de comunicare (A. de Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface, 2001); dezvoltarea conduitelor verbale (E. Verza, E. F. Verza, 2000); competenta comunicationala (M. Stoica 2002) ; comunicarea eficienta(I. O. Panisoara, 2004); pedagogia comunicarii (L. Soitu, 1997) ; metode specifice de formare a capacitatii de comunicare (S. Nuta,2002) ; societatea comunicationala (B. Miege. 2000); cercetari asupra comunicarii (T. Slama – Cazacu,1968,1973) ; comunicarea in grupul social clasa de elevi (R. Dottrens,1970 ;P.Golu, 1974 ; L.Ghiviriga,1975; I. Nicola, 1978, 1974, 1992; E. Truta, 2002) ; comunicare empatica (S.Marcus, T. David,A. Predescu, 1987); limbaj si intelect (L.Gilbert, 1974 ; C.Paunescu,1973); rolul comunicarii in instruirea scolara (M.Ionescu, I.Radu 1995, 2001 ; M. Calin,1995 ; curriculum-ul scolar); logica si limbajul educatiei (G. Kueller,1973); imagini si cuvinte (J. Ellul, 1981); comunicarea didactics (M. L. Iacob, 1994).
Comunicarea didactica privita si considerata ca model de formare a capacitatilor comunicative ale adotescentilor ocupa un loc central in demersul educational, dat fiind faptul ca in fata scolii sta sarcina pregatirii copiilor pentru autoinformare permanenta. Continutul cognitiv predat-invatat in procesul didactic, ca si influenta formativa a educatorului asupra elevului se pot masura doar prin mijlocirea unei permanente legaturi intre cei doi poli ai relatiei educative, care determina intelegerea dintre profesor si elevi in vederea atingerii scopurilor si desfasurarii activitatii de invatare. Accentul cade in tot mai mare masura pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor si pe utilizarea intregii palete de retroactiuni comunicationale.
Pornind de la aceste consideratii, ne-am propus sa aprofundam unele aspecte mai putin cercetate ale comunicarii si invatarii si efectele lor asupra formarii competentelor comunicative ale elevilor din ciclul liceal. Pe parcursul cercetarii problema a fost abordata din perspectiva mai putin studiata pana acum si anume: rolul comportamentului comunicational al profesorului diriginte, modalitati de crestere a eficientei formativ-comunicationale asupra elevilor, rolul relatiilor de comunicare profesor-elevi si interelevi in ameliorarea statutelor deficitare si in formarea competentei comunicationale.
Obiectul cercetarii: Procesul de formare la elevii claselor a IXa si a Xa a competentelor comunicative din perspectiva comunicarii didactice.
Scopul cercetarii: Elaborarea modelului de formare a competentelor comunicative la elevii invatamantului liceal, din perspectiva comunicarii didactice.
Ipoteza cercetarii: Comunicarea didactica poate deveni un model eficient de formare a competentelor comunicative la elevi daca:
1. Cadrele didactice vor practica un stil comunicational adecvat situatiei educative concrete si particularitatilor de varsta/individuale ale elevilor;
2. Vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul si structura comunicarii didactice, relatiile comunicative ,,profesor-elev”. ,elev-diriginte", grupul social si competentele comunicative ale elevilor;
3. Vor fi stabilite si aplicate mijloacele pedagogice de formare a competentelor comunicative la elevi axate pe doua dimensiuni: comunicarea ,,diriginte-elev si ,,intercomunicare in grup".
Obiectivele cercetarii:
– definirea comunicarii didactice ca mijloc al formarii competentelor comunicative la elevii din licee
– determinarea reperelor psihopedagogice de formare a competentelor comunicative la elevii din clasele a IXa si a Xa;
– stabilirea status-rolurilor in grupul scolar si modificarea lor prin ameliorarea statutelor deficitare;
– stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului comunicational al dirigintelui, in raport cu dificultatea formarii la elevi a competentelor comunicative;
– elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor a IXa si a Xa a competentelor comunicative;
– organizarea si desfasurarea experimentului pedagogic in scopul validarii modelului pedagogic de formare la adolescenti a competentelor comunicative.
Pentru realizarea cercetarii au fost aplicate urmatoarele metode de cercetare: modelarea teoretica, analiza, observatia directa, conversatia, convorbirea, chestionarea scrisa, tehnici sociometrice , experimentul pedagogic, prelucrarea si interpretarea datelor experimentale etc.
Epistemologia cercetarii a inclus conceptele esentiale oferite de pedagogie, psihologia invatarii si comunicarii, taxonomia obiectivelor educationale, lingvistica, Curriculum National, sociologie, teoria educatiei, didactica etc.
Suportul teoretico-stiintific si metodologic al cercetarii si al prezentei lucrari l-au constituit: managementul scolar (V. Molan), sociologia educatiei (E. Paun), managementul educational (I.Jinga), managementul clasei de elevi (R. Iucu), orientari moderne in teoria educatiei (R. Cousinet, G. Vaideanu, I. Nicola, M. Stoica, C. Cucos, S. Cristea); comunicarea didactica (C. Cucos, M. Bocos, A. Cosmovici, M. lonescu, L. Soitu); teoria grupurilor (J. Stoetzel, R. Dottrens, E.Planchard, I. Nicola, L. Ghiviriga, E. Truta, E. Zamfir, M. Zlate); competente comunicative ale cadrelor didactice(A. Tucicov-Bogdan, N. Mitrofan); tehnici de cercetare in pedagogie si psihologie (S. Chelcea, I. Marginean, P. Golu, A. Cosmovici,Al. Rosca, S. Marcus, D. Muster ).
Problema comunicarii a fast abordata din diferite perspective (Van I.I. Cuillenburg, D. Mcquail, T. Slama-Cazacu. I. O.Panisoara,. M. Barliba; V. Paslaru, M.L. lacob, T. Callo, V. Goras-Postica: A. Solcan);cea a invatarii (J.Piaget, J. Caroll, De Peretti, J. Bruner, M. Zlate, S. Marcus. A. Niculau etc.).
Valoarea practica a investigatiei noastre consta in evidentierea faptului ca insasi competenta comunicationala a profesorului diriginte se cere a fi perfectionata pentru a creste influenta ei formativa asupra elevilor din clasa pe care o coordoneaza .
Modelul pedagogic de formare la elevii claselor a IXa si a Xa a competentelor comunicative din perspectiva comunicarii didactice va putea fi folosit, integral sau partial, de diriginti in activitatea lor practica si imbogatit cu noi experiente.
Tezele principale propuse pentru sustinere:
1. Conceptul de comunicare didactica reprezinta un demers pedagogic complex care presupune o interactiune intre doua entitati (indivizi sau grupuri) care provoaca reactia formativa a obiectului/subiectului educatiei, evaluabila in termeni de feed-back extern si intern;
Competenta comunicativa reprezinta un nivel de performanta bazat pe cunoastere, capacitati si atitudini si un optim motivational care determina eficienta subiectului in activitatea de comunicare;
Comunicarea cognitiva armonizata cu cea afectiva realizata la nivelul grupurilor educationale sta la baza cooperarii, dintre subiectii actului comunicational.
2. Relatiile de comunicare profesori-elevi si interelevi sunt mijloacele de invatare de catre elevi a comportamentelor comunicative.
3. Modelul pedagogic de formare a competentelor comunicative la elevii claselor a IXa si a Xa reprezinta o paradigma axata pe doua abordari conceptuale: teoretica -conceptualizarea notiunilor-cheie: comunicarea didactica, comunicarea verbala, competentele comunicative; curriculara – conceptualizarea instrumentarului pedagogic de influenta: obiective, continuturi, metode,specifice celor cinci module ale Strategiei de implementare a ariei curriculare"Consiliere si orientare scolara":"Autocunoastere si dezvoltare personala",,,Comunicare si abilitati sociale","Managementul informatiilor si al invatarii',”'Planificarea carierei","Calitatea stilului de viata".
Etapele cercetarii au fost realizate in perioada octombrie 2006-iunie 2007, fiind de tip transversal;
– Etapa I a fost consacrata cercetarii aspectelor teoretice ale problemei competentelor comunicative;
– Etapa a II a inclus investigatiile experimentale vizand cercetarea comportamentului comunicativ al dirigintelui si relatiile de comunicare in grupul scolar .
– Etapa a III-a a cuprins elaborarea si validarea modelului pedagogic de formare a competentelor comunicative la elevii adolescenti, din perspectiva comunicarii si invatarii.
CAPITOLUL I
MANAGEMENTUL SI COMUNICAREA DIDACTICA
1.1.CONCEPTUL DE MANAGEMENT
În literatura de specialitate, conceptul de management are, adesea, înțelesuri diferite. Unii specialiști consideră că termenul derivă din latinescul manus care, în limba română, înseamnă mână. De aici s-a ajuns la concluzia că cel care „ține în mână“ ceva înseamnă că fie conduce, fie pilotează, fie orientează. Cel care face aceste acțiuni este managerul. Franțuzescul manège, s-a tradus în limba română cu sensul: „un loc special amenajat pentru dresarea cailor“. Deci există o persoană care conduce și care obține rezultate noi în această activitate. Cel mai apropiat sens de cel folosit acum vine din englezescul to manage, care se traduce în limba română în a conduce, a rezolva, a dirija, a stăpâni etc. De la acest cuvânt a apărut în limba engleză management care înseamnă conducere, știința organizării conducerii etc. și manager cel care conduce sau conducător, director, administrator, cel care se ocupă cu administrarea unei echipe etc. Studiind managementul ca știință a conducerii constatăm o diversitate a abordărilor și a orientărilor în funcție de domeniile de activitate sau chiar în interiorul aceluiași domeniu. De la un an la altul, managementul se manifestă ca știință pentru că și-a definit mai clar domeniul, are un limbaj specific, are legi și principii proprii și un sistem de metode de cercetare. Managementul a apărut pentru că era necesară o nouă abordare a activității de conducere în vederea asigurării unui caracter rațional al conducerii și pentru obținerea de performanțe superioare. În timp s-a demonstrat că managementul este un proces deosebit de complex, cu finalități clare pe baza cărora se poate evalua eficiența activității. Acest proces acționează asupra funcțiilor din fiecare sistem de activitate, funcții care trebuie orientate spre obținerea de performanțe.
Dacă până în decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea învățământului conceptul de management educational este apărut recent, avand o sferă mai largă decât cel de conducere a învățâmântului. I.Cristea (1996) se referă la dificultățile metodologice de definire a managementului educațional. E.Paun (1999) face trimitere la moda managementului ca la un pericol în procesul de conceptualizare a managementului educațional. E.Joița (2000) subliniază necesitatea abordarii interdisciplinare a managementului educațional din punct de vedere: psihologic, sociologic, ergonomic, filozofic, politologic, juridic, epistemologic, etc.Astfel Gilbert de Landsheere (1992) defineste managementul educației sau pedagogica o disciplină pedagogică, interdisciplinară care studiază „evenimentele ce intervin indecizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative”.
I. Jinga (1998) consideră că în esență managementul pedagogic (educațional) poate fi definit ca știința si arta de a pregati resursele umane ,de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate. E.Joița (2000) consideră managementul educației ca fiind teoria și practica , știința si arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării, elementelor activității educative , ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod permanent pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educationale.
Observăm în încercările anterioare de conceptualizare ale managementului educațional apropierea semnificațiilor acestui termen de semnificațiile noțiunii de pedagogie. Pedagogia însăși a fost definită ca știința si arta conducerii proiectate si planificate a copilului, de la stadiul de ființă dependentă stadiul de ființă autonomă și creativă. Managementul educațional ca disciplină pedagogică studiază tehnicile științifice prin care activitatea educațională se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul creșterii eficienței sale, pentru modelarea personalitatii umane complexe, autonome și creative.
Un concept subordonat managementului educației este managementul clasei de elevi. R.Iucu (2000) definește managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică si psihosocial) cât și structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă ) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză „microeducațională” (indisciplina, violența, non-implicare ) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
Analizand comparativ cele două concepte constatăm :
a. managementul educațional se referă la întreg sistemul educațional, la toate nivelele instituționale, la relația dintre institutiile educaționale, la relația dintre actorii implicați în contextul educațional;
b. managementul clasei de elevi se referă la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor umane, materiale și financiare ale acesteia cu scopul creșterii eficienței educaționale;
c. cele două tipuri de management sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiind parte componentă a managementului educațional;
d. managementul educației și managementul clasei de elevi ca discipline pedagogice interdisciplinare sunt din punct de vedere epistemologic la intersecția dintre știință, tehnologie si artă;
e. criteriul eficiență educațională constituie nucleul celor două tipuri de management.
I.2. SCOALA – CA ORGANIZATIE –
Organizația este o unitate sau grupare socială, conștient întemeiată, cu finalități explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri și statute bine determinate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activităților (PĂUN, E., 1999).
Diversele tipuri de organizații pot fi clasificate după mai multe criterii:
• obiectivele urmărite: organizații economice, organizații culturale, organizații religioase etc;
• gradul de structurare: organizații formale – cu statute și roluri, structuri ierarhice și raporturi de autoritate bine delimitate – sau organizații informale – cu structuri interne mai flexibile;
• implicarea emoțională a membrilor: organizații primare – în care raporturile dintre indivizi sunt puternic încărcate afectiv, cu un număr redus de membri între care există relații directe etc. si organizații secundare – în care relațiile dintre membri sunt puternic raționalizate, predomină relațiile indirecte și impersonale.
Educația, datorită caracterului ei conștient și orientat, poate fi încadrată în rândul “activităților umane sistemice și modelabile, care pot fi tratate în termeni operaționali, astfel încât decalajul dintre scopul proiectat și rezultatul obținut să fie minimalizat” (A. CAZACU, 1992,).
Abordarea sistemică reprezintă un cadru general de gândire și totodată o metodă de cercetare globală a unui sistem de educație, care își propune să evidențieze structurile, funcțiunile și organizarea lui internă, precum și legăturile sale externe cu mediul social și alte sisteme. Ea pornește de la a concepe educația ca un sistem deschis, aflat într-un permanent schimb informațional cu mediul și cu alte sisteme, orientat permanent spre înnoire și inovare, cu posibilitatea de organizare și de autoorganizare, în funcție de semnalele primite despre acest mediu și efectele propriului comportament. Ca orice alt sistem deschis, sistemul de educație dispune de “funcții de codaj”, astfel încât “din multitudinea informațiilor externe pe care le primește, el alege doar pe acelea care contribuie la menținerea sa în stare de funcțiune” (A. CAZACU, 1992).
Școala ca organizație răspunde mai multor categorii de scopuri:
a) scopuri societale;
b) scopuri ale instituției școlare respective;
c) scopuri individuale (BALLANTINE H., J., 1993).
Scopurile societale se referă la ceea ce așteaptă o anumită societate, la un moment dat, de la o instituție școlară. Din perspectiva societății, principalele funcții ale școlii sunt legate de:
1. socializarea tinerilor, astfel încât aceștia să poată îndeplini rolurile sociale care le vor reveni în sociatate;
2. transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure perpetuarea societății;
3. formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris, responsabilitate etc.);
4. selectarea și repartizarea tinerilor pentru diferite roluri sociale și profesionale;
5. ocuparea tineretului, amânarea intrării lui pe piața muncii ș.a.
În societățile cu un înalt grad de eterogenitate, este de așteptat să existe divergențe cu privire la scopurile fundamentale ale școlii. Teoriile sociologice funcționaliste consideră, de exemplu, că școala are menirea de a-i pregăti pe oameni, astfel încât să devină posibilă cooperarea socială și funcționarea în bune condiții a societății. Teoriile sociologice conflictualiste consideră că școala are, în realitate, scopul de a promova interesele în materie de educație ale unor grupuri sociale care dețin puterea în societate. Din perspectiva comunităților sociale și a familiilor, funcțiile școlii pot fi legate prioritar de aspecte cum sunt:
1. recunoașterea oficială a gradului de socializare al copiilor lor;
2. înlesnirea interacțiunii copiilor lor cu semenii;
3. pregătirea copiilor lor pentru a avea acces la toate nivelurile societății;
4. crearea unor mai largi oportunități și posibilități de opțiune pentru copiii lor în ceea ce privește competiția pentru piața muncii ș.a.
Așteptările individuale ale familiei cu privire la rolul școlii pot să difere în funcție de clasa socială căreia îi aparține, orientarea religioasă, apartenența la o minoritate etc.
Scopurile instituției școlare pot să varieze, printre altele, în funcție de tipul de școală. De exemplu, o școală secundară are scopuri distincte în raport cu o scoală primară și chiar față de alte tipuri de scoli secundare (licee, școli profesionale etc).
Scopurile individuale ale elevilor, profesorilor, directorilor pot fi în concordanță cu celelalte scopuri, anterior menționate, sau pot fi în dezacord. Pe lângă scopurile generale, fiecare individ poate avea scopurile sale particulare, care stau la baza comportamentelor sale din interiorul organizației. De exemplu, din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri specifice legate de crearea unor oportunități de a fi împreună cu alți copii de aceeași vârstă ori de a se angaja în activități atractive s.a.
În concluzie, specific pentru o școală ca organizație socială este faptul că acționează concomitent pentru realizarea mai multor categorii de finalități ale educației. Unele dintre aceste finalități sunt de maximă generalitate (idealul educativ) și orientează valoric activitatea educativă desfășurată la nivelul întregului sistem educativ, în care unitatea școlară este doar o parte. Există apoi finalități care sunt specifice unei anumite categorii de școli, din care face parte unitatea școlară respectivă. Se adaugă obiective specifice ale unor discipline de învățământ, prevăzute a fi studiate în școală și pentru realizarea cărora urmează să se creeze toate condițiile necesare. Specific organizațiilor școlare este și faptul că diferitele categorii sociale care compun comunitatea din care face parte organizația școlii se așteaptă ca finalitățile educative să răspundă nevoilor și intereselor lor particulare, dar, întrucât aceste nevoi și interese pot fi foarte diverse, consensul asupra scopurilor prioritare ale școlii este greu de realizat și adeseori pot apărea conflicte. Chiar în interiorul organizației adeseori pot să apară dezacorduri și puncte de vedere diferite cu privire la finalitățile educative care ar trebui să stea cu prioritate în atenția profesorilor. Din acest motiv, clarificarea opțiunilor valorice ale școlii în ceea ce privește finalitățile urmărite cu prioritate prezintă o deosebită importanță pentru buna funcționare a organizațiilor școlare .
I.3. ACTIVITĂȚI MANAGERIALE ALE PROFESORULUI
Procesul educațional nu este doar un proces instructiv-educativ ci și unul managerial, fiind o activitate complexă proiectată, organizată, coordonată, corectată, condusă potrivit unor principii de eficiență și succes, cu ajutorul unei metodologii praxiologice specifice.
Dacă până în prezent aspectele manageriale ale procesului educațional erau mai mult implicite reforma educațională demarată în România după decembrie 1989 are o componentă managerială explicită. Cele mai importante direcții manageriale ale reformei educationale din România sunt:
1.Descentralizarea sistemului de învățământ atât din punct de vedere instituțional cât și educațional propriu-zis prin îmbinarea deciziilor de politică educațională centrală cu cele de politică educațională locală (disciplinele la decizia școlii, consiliile de proiecte curriculare locale, finanțarea locală a școlilor, parteneriatele școlii cu comunitatea socio-economică locală), etc.
2.Centrarea învățământului pe elev ca nucleu al procesului educațional, ca modalitate de înlocuire a autoritarismului de tip magister dixit cu o conducere participativă și stimulativă pentru elevi.
3.Corelarea perspectivei strategice cu cea tactică asupra învățământului în sensul creșterii interacțiunii dintre idealul educației prefigurat si stipulat în Legea învățământului și scopurile și obiectivele procesului educațional.
4.Accentuarea relației simbiotice între aspectele teoretice-de stabilire a obiectivelor, a resurselor, a criteriilor de evaluare și cele practice- de organizare, control, îndrumare, reglare ale reformei educaționale.
5.Viziunea sistemico-situațională asupra educației și învățământului la nivelul obiectivelor, metodologiei și evaluării acestuia. Managementul eficient al obiectivelor educaționale constă în îmbinarea obiectivelor cognitive cu cele afective, psiho-motorii și volitiv-caracteriale care să răspundă necesității de modelare a întregii personalități a educaților.Managementul eficient al metodelor,tehnicilor și mijloacelor didactice se referă la interacțiunea unor tipuri diferite ale tehnologiei didactice cu deplasarea accentului pe metodele activparticipative responsabile pentru învățarea creativă, pentru formarea și dezvoltarea unei personalități autonome și performante. Managementul evaluării este eficient dacă se îmbină toate tipurile de metode de evaluare, la începutul anului, pe parcurs, la sfârșitul anului, dacă evaluarea este globală , la nivelul instituțiilor, a profesorilor, a elevilor, dacă accentul se deplasează pe evaluarea formativă.
6.Generalizarea comunicațiilor electronice ca modalitate de perfectionare a tuturor componentelor manageriale: informarea, proiectarea, comunicarea, organizarea, conducerea, feed-back-ul, controlul procesului educațional.
7.Coordonarea educației formale cu cea non-formală și informală în cadrul educației permanente sau a formării continue. Una dintre marile deficiențe alemanagementului educațional actual este lipsa de comunicare, chiar fractura evidentă dintre cele trei forme ale educației. Deși din punct de vedere teoretic educația formală, oficială, realizată în școală are un rol coordonator ,din punct de vedere practic între școală, mass-media și societate au apărut conflicte și contradicții esențiale. Managementul educațional eficient nu trebuie să se oprească la porțile școlii, ci trebuie să –și manifeste forța de influență asupra familiei, mass-mediei și asupra întregii societăți.
Procesul managerial în educație parcurge etapele general-valabile ale managementului ca: previziunea, planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea, consilierea, evaluarea. Profesorul își poate constitui procesul managerial-arată E.Joița,1999-în diferite maniere:
a.linear, cu respectarea proiectării inițiale,
b.situațional, prin adaptarea continuă la noile situații,
c.corectiv, prin reluarea rezultatelor, a cauzelor și a soluțiilor,
d.alternativ, cu înlocuirea soluțiilor în funcție de eficiența lor.
În procesul educațional, chiar dacă cea mai actuală formă de management este cea situațională-considerăm că toate modalitațile de construcție managerială sunt necesare. Interacțiunea dintre cele patru tipuri de construcție managerială- inițial lineară și treptat corectivă și situațională în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de tipul și nivelul școlii, de situația concretă de învățare-asigură eficiența procesului educațional.
1.Decizia este considerată de managementul actual principala funcție a procesului de conducere deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele și cu oamenii devenind motorul , centrul vital al procesului.
Aplicând procesului educațional principiile de eficientă ale managementului în general referitoare la rolul informației, al conștientizării acesteia, al unitații de actiune, echilibruși armonie pentru a fi eficient profesorul –manager trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
1.să acumuleze cât mai multe și mai variate informații asupra problemei,
2.să înlocuiască treptat întâmplarea, improvizația , imitația, în luarea hotărârilor și să folosească metodele științifice,
3.să preîntâmpine tensiunile și conflictele,
4.să asigure unitatea între decizie, acțiune, control, reglarea activității,
5.să precizeze aspectele operaționale cum ar fi sarcinile, responsabilitățile,
modalitățile de rezolvare, condiții, timp, factori implicați, rezultate așteptate.
Profesorul de o anumită specialitate este conducătorul activității educaționale la disciplina și la clasele sale. Pedagogia și managementul educațional subliniază necesitatea ca profesorul să devină profesor-decident punând în evidență necesitatea formării unei culturi manageriale, a formării sale ca manager pentru optimizarea procesului educațional. Principalul instrument al profesorului-decident este decizia. Decizia a fost definită ca activitatea conștientă de alegere a unei modalități de acțiune din mai multe alternative posibile în vederea relizării obiectivelor propuse. După mai multe criterii deciziile au fost clasificate astfel (E.Joița, 1999):
1. după amploarea implicațiilor asupra activității profesorului:
a.strategice ( de proiectare, planificare),
b.tactice (de programare),
c.operative (curente).
În sistemul educațional românesc deciziile strategice sunt deficitare atât la nivel central cât și la nivel local. Cele mai frecvente decizii sunt tactice și operative. Una dintre cele mai importante limite ale deciziilor manageriale în învățămăntul românesc actual este caracterul lor aleatoriu. Decizii de reformă educațională cu privire la planurile de învățământ, la admiterea în diferite nivele ale învățământului-de exemplu au fost luate în mod arbitrar, fără o cercetare pedagogică preliminară care să le confere legitimitate pe termen lung. Ca urmare considerăm necesară creșterea gradului de previziune, de proiectare și planificare pe termen mediu și lung a activității educaționale (5-10-15) ani, cu evitarea schimbărilor radicale de la un an la altul.
2. după certitudinea atingerii obiectivelor :
a..certe- de exemplu obiectivele operaționale la lecție,
b. de risc- de exemplu noi metode de învățare,
c .incerte- de exemplu noi măsuri de reformă.
3. după sfera de cuprindere deciziile sunt:
a. individuale,
b. colective, de grup
4. după conținutul funcțional
a. de previziune, proiectare, planificare, programare,
b. de organizarea activității,
c. de reglare și evaluare.
5. după frecvența elaborării :
a.periodice- anuale, semestriale,
b.aleatorii- situații neprevăzute,
c.de excepție- evenimente deosebite.
6. după tipurile de situații problematice:
a. de corectare,
b. de ameliorare,
c. de prevenire.
Procesul decizional are mai multe etape, metode și tehnici specifice. Într-o ordine managerială logică etapele procesului decizional au fost prezentate astfel:
1.identificarea, stabilirea, definirea problemei
2.stabilirea obiectivelor specifice, operaționale
3.informarea, documentarea, analiza informațiilor variate ale problemei
4.elaborarea variantelor posibile de rezolvare
5.alegerea variantei optime de acțiune
6.comunicarea, transmiterea deciziei
7.aplicarea măsurilor stabilite
8.controlul continuu, compararea rezultatelor obținute cu proiectul elaborat .
R..Iucu (2000) identifică următoarele etape:
1.pregătirea deciziei
2.adaptarea deciziei
3.aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei.
S.Iosifescu, 2000, consideră procesul decizional un proces de rezolvare a problemelor cu etapele sale de:
1.definire a problemei
2.elaborare de alternative
3.selectare și aplicare a soluției.
Cele mai importante metode și tehnici decizionale sunt considerate de E.Joița : analiza de sistem, observația, analiza comparativă, analiza cauzală, analiza factorială, analiza rolurilor, analiza operațională, analiza riscului, analiza de caz, analiza -diagnostic, analiza contextuală, analiza situației, analiza de sarcină.
E.Mihuleac,1999 și O.Nicolescu ,1999 se referă la:
1.conducerea prin alternative
2.analiza abaterilor
3.analiza problemelor potențiale
4.arborele decizional
5.simulare decizională-jocul de rol
6.tehnici de raționalizare a deciziei -compararea variantelor în perechi, tabelul decizional
7.regula optimistă, care susține că varianta optimă este cea pentru care se obțin cele mai multe avantaje
8.regula optimalității, care arată că între maxim și minim se alege varianta optimă
9.regula proporționalității, care susține că varianta optimă este cea pentru care media consecințelor este cea mai favorabilă
10.regula minimalizării regretelor, care arată că managementul este bun când regretul de a nu fi ales varianta bună este cel mai mic
11.regula pesimistă, care susține că varianta optimă este cea pentru care se obțin cele mai mari avantaje în condițiile cele mai nefavorabile.
Activitatea decizională a profesorului nu este una simplă. Factorii care determină dificultatea luarii deciziilor educaționle cele mai eficiente sunt mediul educațional complex în care doar o parte din influențe sunt controlate, personalitatea în formare a elevilor cu particularitățile lor de vârstă și individuale, personalitățile diferite ale profesorilor de la clasă, problematica resurselor financiare și materiale ,comunicarea etc.
Profesorul ia decizii didactice, educaționale și manageriale cu privire la proiectarea,
planificarea, organizarea, consilierea, conducerea, reglarea activitații de la clasele sale, din școală, dar și de la activitățile extrașcolare, informale. Rolul decizional al profesorului nu este suficient de recunoscut potrivit tuturor deciziilor pe care trebuie să le elaboreze și să le ducă până la capăt acesta. El este considerat încă mai mult executantul deciziilor directorului sau ale politicii centrale și nu conceptorul de decizii în colaborare cu alți profesori, cu directorul, inspectorul, ministrul. Reforma educațională acordă un loc important și creșterii rolului decizional al profesorilor prin participarea lor în consiliile curriculare ale școlii, prin alegerea curriculum-ului aprofundat și extins, prin curriculum-ul opțional , prin îmbinarea educației formale cu educația non-formală și informală.
Procesul de luare a deciziilor se poate învăța și perfecționa. Adina Andrei, 1999 prezintă 10 reguli ale unei decizii eficiente:
1.Consultați-vă colaboratorii apropiați în legătură cu decizia luată, pentru a
beneficia de un punct de vedere obiectiv!
2.Examinați modul în care iau decizii colegii dumneavoastră care au succes
și încercați să le înțelegeți secretele!
3.Examinați modul în care iau decizii colegii dumneavoastră care nu au
succes și încercați să înțelegeți de ce!
4.Încercați să obțineți un punct de vedere impațial înainte de decizia finală!
5.Gândiți-vă întotdeauna bine înainte de a lua decizii importante!
6.Cunoașteți-vă punctele dumneavoastră slabe înainte de a lua decizii și încercați să le depășiți!
7.Încercați diferite metode de luare a deciziilor și alegeți pe cele care vi sepotrivesc!
8.Lucrați sistematic și nu evitați nici o etapă în luarea deciziilor!
9.Evitați rutina, dezvoltați o experiență bogată în luarea deciziilor!
10.Lucrați pentru devoltarea propiei creativități!.
Decizia este în strânsă legătură cu celelalte roluri manageriale ale profesorului.
2.Previziunea: prognoza, proiectarea, programarea
Previziunea este ca și decizia o etapă cu un pronunțat caracter conceptual, al managementului educațional.Aceasta își propune obiective cum ar fi :
– anticiparea problemelor pe o perioadă de 2-4 ani,
– pregătirea unității de acțiune,
– conturarea direcțiilor de reînnoire a activității,
– anticiparea consecințelor schimbărilor introduse,
-structurarea politicii manageriale la fiecare ciclu curricular în raport cu curriculum-ul dat.
La începutul anului școlar-care reprezintă un reper important al previziunii educaționale- profesorul care debutează cu o nouă clasă și disciplină va studia documentele curriculare: planul-cadru, cu obiectivele-cadru, cu scopurile, conținuturile, criteriile finale de performanță.
Prognoza îl ajută pe profesor să stabilească și să analizeze nivelul inițial-diagnoza- în așa fel încât pe baza ei să prevadă principalele direcții de acțiune. În acest sens prognoza educațională poate cuprinde:
a.precizarea obiectivelor –cadru ale formării-dezvoltării elevilor pentru etapa ce urmează , conform documentelor curriculare,
b.analiza obiectivelor-cadru , a situației inițiale ,cu evidențierea punctelor tari și a punctelor slabe, a aspectelor critice sau de dezvoltare,
c.conturarea unei linii de perspectivă pe 2-3 ani.
Proiectarea și planificarea
Proiectarea managerială dă răspunsuri la problemele de bază ale previziunii, pe durate medii, de un an, un semestru, un capitol.”Înainte de călca pe un drum trebuie să-lvezi”afirmă Kotarbinski-părintele praxiologiei ! Profesorul depășește stadiul ipotetic a previziunii-arată E.Joița –și realizează operații cum ar fi :
1.evaluarea inițială a resurselor (umane, materiale, ergonomice, sociale), a nivelului elevilor, în funcție de obiectivele –cadru date,
2.stabilirea obiectivelor specifice, a celor operaționale, a conținuturilor adecvate, a direcțiilor metodologice, a timpului necesar,
3.evaluarea problemelor critice, a tipurilor de decizii necesare, a variantelor de soluționare a acestora,
4.stabilirea criteriilor de performanță pe obiective și modalități de control.
Proiectarea și planificarea didactică parcurg etapele specifice oricărui proces managerial:
1. stabilirea obiectivelor,
2. evaluarea stării inițiale,
3. elaborarea planului de acțiune (planificare semestrială, anuală),
4. aplicarea,
5. evaluarea finală
Un proiect managerial al profesorului, la disciplina sa trebuie să îndeplinească anumite cerințe după S.Iosifescu:
o adecvarea la scopurile și la obiectivele stabilite,
o realism în legătură cu evaluarea inițială,
o economicitate,
o simplitate și precizie,
o sistematizare și claritate,
o operaționalitate,
o unitate conceptuală,
o continuitate între acțiuni,
o flexibilitate,
o încadrarea optimă în timpul dat,
o respectarea bazei științifice, pedagogice, manageriale,
o prevederea unor alternative metodologice,
o stabilirea criteriilor de evaluare.
Programarea indică mijloacele pentru atingerea obiectivelor specifice și operaționale derivate, pe secvențe: la lecție, la activități concrete, pe subiecte delimitate și acțiuni.
Un profesor –manager poate alcătui programe pentru diferite obiective:
– la lecție,
– pentru eficientizarea resurselor,
– pentru corelarea activitații școlare cu cea în afara școlii și a clasei,
– pentru reorganizarea sistemului informațional,
– pentru sprijinirea tratării diferențiate a elevilor,
– pentru dezvoltarea creativității elevilor, etc.
Prognoza, proiectarea și programarea se realizează prin metode bine determinatecum ar fi :
1. managementul prin proiect cu etapele sale de stabilire a temei, a obiectivelor, elaborarea strategiei și a acțiunilor, promovarea ghidului de desfășurare, executarea proiectului, finalizarea și evaluarea proiectului,
2. managementul prin obiective operaționale, care trebuie să fie explicite, performante, în acord cu posibilitățile elevilor și care să antreneze elevii în realizarea lor,
3. metoda comparării cu alte planuri și proiecte,
4. metoda reflecției individuale sau în grup, metoda normativă ,prin reactualizarea principiilor,
5. tehnici de creativitate,
6. metoda scenariului.
În concluzie previziunea reprezintă o funcție managerială de natură predominant conceptuală, care atunci când este bine realizată crește raționalitatea și eficiența managementului educațional. Dar această eficiență este asigurată doar prin parcurgerea circularității decizie, previziune, organizare, coordonare, conducere, reglare, evaluare.
3.Organizarea
Etimologic gr.organon=armonie organizarea desemnează ansamblul acțiunilor menite să utilizeze rațional și eficient resursele umane, materiale, informaționale ale procesului educațional la nivelul clasei de elevi, al didacticii disciplinei pe care o predă profesorul dar și rolurile, sarcinile, acțiunile, situațiile, relațiile, conturate în raport cu obiectivele stabilite.
Organizarea poate fi atât acțională cât și structurală.
Prin organizarea acțională profesorul armonizează activitatea clasei la disciplina sa, dozează sarcinile de lucru, crează motivația participării elevilor, diversifică modul de antrenare a lor, coordonează programe pe diferite obiective. Profesorul organizează relația între educația formală, educația non-formală și informală, învățarea frontală, pe grupe și individuală, îmbinarea metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului educațional. Cele mai actuale soluții de organizare acțională sunt cele care combină criteriul pedagogic, cu cel praxiologic și managerial, printr-o abordare situațională a lecției, respectând principiile de raționalitate și creativitate, de eficiență și coparticipare.
Organizarea acțională parcure etapele cunoscute de :
1.definirea scopului și a obiectivelor generale, cadru,
2.definirea obiectivelor specifice,
3.stabilirea ansamblului de acțiuni,
4.elaborarea modalităților de organizare: predare, învățare, evaluare,
5.definirea atribuțiilor, proceselor, formelor de realizare,
6.stabilirea operațiilor și acțiunilor concrete.
Organizarea structurală-devine mai activă pentru rolul de diriginte, dar este valabilă pentru orice profesor. Organizarea structurală presupune animite cerințe din partea profesorului:
1. să cunoască regulile de organizare și funcționare a școlii, regulamentul de ordine interioară, organizarea formală a școlii și clasei,
2. să cunoacă și să utilizeze sistemul informațional existent în școală,
3. să cunoască și să utilizeze relațiile ierarhice din școală,
4. să promoveze inițierea elevilor în lărgirea relațiilor de comunicare, în implicarea lor în organizarea activităților,
5. să faciliteze conștientizarea elevilor pentru realizarea sarcinilor .
Una dintre cele mai noi teorii cu privire la școală ca organizație se referă la faptul că școala este o learning organization, o organizație care învață. Această concepție reprezintă de fapt aplicarea managementului situațional la organizația numită școală. Specificul acestei organizații este învățarea. Dar în școală nu învață doar elevii, ci și profesorii, părinții, însăși organizația învață.Această subliniere se referă la faptul că organizația crește, se maturizează, se specializează, traversând momente de stagnare și chiar de declin.
4.Dirijarea-conducerea și coordonarea
Conducerea propriu-zisă ca dirijare efectivă, operativă se realizează pe baza autorității investite, statuate, a profesorului –autoritate care-i conferă dreptul de a decide. Conducerea efectivă reprezintă manifestarea autorității dar și a libertății responsabile a elevilor prin participarea lor la activitățile manageriale. Conducerea nu se realizează pas cu pas în sens behaviorist ci este un sistem de acțiuni și mijloace prin care profesorul influentează elevii, pentru realizarea obiectivelor stabilite. De aici rezultă corelarea stânsă a conducerii cu coordonarea și îndrumarea elevilor.
Conducerea este legată de realizarea deciziei și constă într-un lanț de acțiuni progresive:-comunicarea deciziei -clarificarea ei –motivarea elevilor-convingerea elevilor -sprijinirea realizării responsabile -evaluarea și reglarea continuă.
Coordonarea, lat.ordo= a rândui, a uni vizează armonizarea resurselor, a operațiilor, a eforturilor depuse de elevi, a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare aactivității, a timpului. De aici rezultă și etapele coordonării: determinarea sarcinilor și cerințelor de rezolvare-stablirea sistemului de comunicare -precizarea nivelului așteptărilor -precizarea modalităților de rezolvare și de prevenire a abaterilor. Acțiunile specifice de coordonare sunt cf. E.Joița,1999:
1.armonizarea
2.corelarea
3.echilibrarea
4.sincronizarea
5.ordonarea
6.integrarea
7.reglarea
În limbajul actual a pătruns termenul de monitorizare a activității prin care se raportează activitatea la :-context –ieșiri –efecte -reacțiile elevilor –eficiență -performanțe. În plan managerial se folosește termenul de leadership sau coordonarea relațiilor .
Cele mai importante metode de realizare a conducerii,dirijării,coordonării activității
sunt:
1.motivarea
2.conducerea prin proiecte
3.delegarea
4.conducerea prin excepții, abateri
5.cooperarea
6.conducerea prin alternative.
Pentru aplicarea acestor metode de conducere profesorul trebuie să-și cunoască elevii, cu interesele și atitudinile lor pentru a identifica principalele direcții motivaționale, pentru a-i stimula și susține în eforturile lor, metodele colaborative, activ-participative și creative se dovedesc eficiente atât la lecție cât și în conducerea propriu-zis managerială.
5.Evaluarea și reglarea managerială
Deși nu se confundă cu evaluarea didactică evaluarea managerială a fost raportată la aceasta. În acest sens evaluarea managerială a fost definită ca un ansamblu de acțiuni grupate grupate în jurul a trei procese de bază:-controlul sau verificarea-analiza cantitativă sau măsurarea-analiza calitativă sau valorică. (El Joița, 1999).
S.Iosifescu (2000) consideră că evaluarea managerială are o sferă mai largă decât cea didactică deoarece cuprinde evaluarea:-educaților, -a educatorilor -a instituțiilor-a sistemului educațional.
Luând ca reper momentele diferite ale anului, prin analogie cu evaluarea didactică evaluarea managerială a fost clasificată în:
a.evaluare inițială-de informare
b.evaluare continuă-de progres
c.evaluare finală-de apreciere cantitativă și calitativă.
Funcțiile evaluării manageriale au fost identificate de asemenea prin raportare la funcțiile evaluării didactice:
a.de constatare a nivelului de realizare a acțiunilor,
b.de informare a factorilor responsabili,
c.de prevenire a situațiilor disfuncționale,
d.de recuperare a timpului,a resurselor,
e.de stimulare a persoanelor implicate,
f.de reglare a activității.
Dacă tipurile de evaluare managerială și funcțiile acesteia sunt semnificativ similare cu cele ale evaluării didactice, metodele și modalitățile de control ale evaluării manageriale se deosebesc de cele didactice după mai multe criterii. Cele mai importante modalități de control folosita în evaluarea managerială au fost clasificate în:
1. după momentul efectuării:
a.preliminară
b.concomitentă
c.post-acțională
2.după orientarea spre depășirea abaterilor
a. de conformitate
b.de depășire
3.după obiective de:
a.predare-învățare
b. utilizare a resurselor
c. aplicare a proiectului
d .utilizare a strategiilor
e.comunicare
f. ameliorare a relațiilor cu elevii
g.etc.
4. după aria de cuprindere:
a.generală și particulară
b.pe o activitate, pe întreg sistemul
5. după metodele folosite:
a. observativă
b. prin analiza documentelor
c. prin discuții libere
d. de autoevaluare
e.prin schimb de experiență
f. prin studii de caz
g.prin proiecte de ameliorare
Evaluarea nu este un scop în sine, scopul ei este feed-back-ul și reglarea activității. Informarea factorilor responsabili cu privire la rezultatele activității și reglarea activității însăși se poate realiza prin diversificarea feed-back-ului, prin descentralizarea evaluării.
Feed-back-ul a fost și el clasificat în mai multe categorii după:
a.calea urmată în feed-back direct, la clasă și indirect-prin intermediul profesorilor, părinților
b.după momentul apariției feed-back-ului: concomitent și ulterior
c.după modul de codificare a feed-back-ului: verbal, nonverbal și paraverbal
d.după semnificațiile sale: în feed-back pozitiv –de confirmare și negativ-de infirmare
e.după conținut: în feed-back limitat prin da și nu și liber,detaliat
f.după metoda folosită: prin observație, analiza răspunsurilor, analiza produselor activității, exprimarea opiniilor colegilor
g.după funcționalitate: informațional, corectiv, de întărire.
Cu cât se folosesc mai multe modalități de feed-back și de reglare a activității cu cât obiectivele activității sunt mai clare și mai concrete, cu cât activitatea este mai stimulativă cu atât crește eficiența acesteia.
I.4. COMUNICAREA – DEFINIRE SI MECANISM
Comunicarea este inteleasa in foarte multe acceptiuni. Acceptiunea in care dorim sa abordam aici comunicarea este cea de forma specifica relatiilor interpersonale. implicata in derularea procesului educational din scoala si in functie de care se constituie o forma de climat educational sau alta. Comunicarea este o variabila indispensabila in realitatea complexa a institutiei scolare, prezenta la toate nivelurile si in toate relatiile: profesori – elevi, profesori – profesori, profesori -director etc.
In general, comunicarea este un fenomen dinamic si complex care presupune derularea concomitenta a mai multor procese, puse in slujba schimbului de mesaje, de informatie intre cel putin doi subiecti. Ea poate deveni, in acelasi timp, o nevoie umana sau o sursa de conflict si de insatisfactie in relatiile interumane, si, implicit, in relatiile intrascolare.
Pe scurt, comunicarea poate fi definita ca trecerea informatiei de la o persoana la alta. Informatia poate fi orice, de la o grimasa,care poate semnala plictiseala, pana la o teza complex inchegata a unui doctorand care prezinta rezultatele mai multor ani de cercetare intr-un raport detaliat.
De cate feluri poate fi comunicarea ?
Potrivit teoriei informatiei, comunicarea poate fi codata si / sau analogica.
Forma codata a comunicarii foloseste sisteme de semne si reguli de combinare a acestora – coduri – prin care sunt transmise mesajele informationale. Cel mai frecvent, oamenii folosesc drept cod limbajul, prin care transmit mesajele verbale.
Comunicarea analogica foloseste mijloacele nonverbale, prin care insoteste transmiterea informatiei codate in mesajele verbale.
Obiectivele comunicarii – comunicarea urmareste 4 obiective principale :
1 Sa fim receptati (auziti sau cititi): pentru ca profesorii din scoala sa poata desfasura o activitate eficienta trebuie, in primul rand, ca directorul sa aiba grija ca datele despre acea activitate sa ajunga la profesori pe diverse canale; de asemenea, la clasa, profesorul trebuie sa se asigure ca toti elevii au acces la mesajul pe care il transmite la un moment dat.
2 Sa fim intelesi (mesajul transmis sa fie inteles intocmai cum dorim noi): odata receptat mesajul, este bine ca directorul sau profesorul sa se asigure, prin diferite proceduri de feedback, ca a fost inteles continutul lui.
3 Sa fim acceptati (noi ca persoane si opiniile noastre);
4 Sa provocam o reactie (o schimbare de comportament sau de atitudine) din partea receptorului este efectul cel mai important al comunicarii. Cand acesta are loc se poate vorbi de o inalta eficienta a comunicarii.
Mecanismul comunicarii – transmiterea si receptarea mesajelor
In orice relatie de comunicare, directa (fata in fata, fara mediere) sau indirecta (mediata, intermediata de telefon, scrisoare etc.), ceea ce circula intre emitator si receptor nu este informatia propriu – zisa, ci un mesaj – o forma prin care emitatorul poate si alege sa transmita respectiva informatie spre receptor. Aceeasi informatie poate fi transmisa de persoane diferite, chiar daca foloseste mesaje diferite. Un emitator poate transmite acelasi mesaj mai multor persoane, dar vom constata ca fiecare receptor descifreaza sau decodeaza informatii diferite plecand de la acelasi mesaj primit.
Mesajul este o imagine subiectiva a unei informatii care este obiectiva. Aceasta subiectivitate se manifesta nu numai la codarea informatiei, ci si la decodificarea acesteia, conducand de multe ori la aparitia barierelor in comunicare
Schematic, mecanismul comunicarii poate fi reprezentat in felul urmator (A. Moreau):
MESAJ – PERCEP – INTERPRETEZ – SIMT – ACTIONEZ
Toate acestea se intampla in timpul oricarei comunicari directe, fie ca participa 2 persoane, fie ca participa 10, 20 etc.
Dintr-o alta perspectiva. mecanismul comunicarii poate fi redat printr-o serie de raspunsuri la urmatoarele inirebari (dupa N. Stanton);
• Cine (emitatorul): Cine este emitatorul mesajului ? Este o persoana, un grup sau o structura organizationala ? Care este nivelul de cunoastere a continutului? Care sunt elementele culturale care pot influenta comunicarea ?
• Ce (mesajul): Ce doreste emitatorul sa comunice ? Care este continutul mesajului ? Ce doreste receptorul sa stie ? Ce informatii pot fi omise ? Ce informatii trebuie introduse pentru ca mesajul sa fie clar, concis, amabil, constructiv,corect si complet ?
• Cum (codul si canalul): Cum voi comunica mesajul (in cuvinte sau imagini, verbal sau scris, scrisoare, intrevedere sau convorbire telefonica) ?
• Cui (receptorul): Cine este, cu precizie, receptorul mesajului? Este o persoana, un grup sau o structura organizationala ? Care este nivelul de cunoastere a continutului? Care sunt elementele culturale care pot influenta comunicarea ?
• Unde si cand: Cand si unde va fi transmis mesajul astfel incat sa fie receptat si utilizat ?
• De ce: care este scopul urmarit in comunicare (informare, influentare, convingere) ? Ce efect doreste emitatorul sa obtina ?
I..5. MODALITATI DE COMUNICARE IN FUNCTIE DE CANAL SI FEEDBACK
Calitatea comunicarii poate fi masurata prin cantitatea de invatare care poate fi dobandita intr-un episod de comunicare. Cantitatea de invatare posibila la nivelul institutiei scolare difera in functie de dominanta unui tip sau altul de comunicare (directa sau mediata), de canalele de comunicare utilizate si de functionalitatea feedback -ului. Cu cat feedback-ul este mai bogat si canalele mai multe, cu atat bogatia comunicarii creste. Acest lucru este valabil in ceea ce priveste comunicarea dintre profesori, dintre profesori si elevi, dintre profesori si director etc.
Cei care transmit mesaje de un fel sau altul, fie ca sunt directori, fie ca sunt profesori, selecteaza canalele comunicarii in functie de natura si scopul mesajului. Cu cat mesajul este mai dificil si mai ambiguu. iar diferentele de instruire si de opinii dintre sursa si destinatar sunt mai mari, ei vor prefera comunicarea fata in fata. Mai multe canale si feedback-ul le va permite un schimb mai mare de informatii (verbale si nonverbale) si, inainte ca dezacordul sa fie prea mare, sa ajunga la o intelegere; comunicarea fata in fata foloseste concomitent mai multe canale: vocea, expresia fetei, gesturile, postura, distanta (proximitatea) etc.
Directiile comunicarii la nivelul institutiei scolare :
Managerii pot manifesta preferinte diferite fata de variate forme de comunicare, in functie de aceasta preferinta conturandu-se, de multe ori, tipul de climat scolar. Cei care folosesc mai mult comunicarea directa, bazata pe cat mai multe canale si pe feedback imediat asigura premisele unui climat educational deschis, bazat pe relatii amicale, sincere , spiritul de echipa manifestat de profesori fund foarte dezvoltat.
Cei care prefera, mai degraba, comunicarea mediata, fie prin decizii scrise transmise prin serviciul secretariat, fie prin intemediari (director adj.), pot induce un climat educational inchis, in care isi pot face aparitia rutina, lipsa de interes si de implicare, starile de frustrare si de suspiciune. absenta cooperarii si a respectului. Faptul ca feedback-ul imediat lipseste conduce la o comunicare ineficienta, marcata de numeroase bariere.
I.6. COMUNICAREA DIDACTICA – ABORDARE GENERALA
Comunicarea didactica se particularizeaza prin anumite trasaturi date de scopul propriu al activitatii instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale si de varsta ale educatilor si de contextul psihosocial in care are loc.
In viziune psiholingvistica, comunicarea didactica este un transfer complex, multifazial si prin mai multe canale al informatiei intre doua entitati (indivizi sau grupuri) ce-si asuma simultan si succesiv rolurile de emitatori si receptori semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea didactica presupune o interactiune de tip feed-back privind atat informatiile explicite, cat si cele adiacente intentionate sau formate in cursul comunicarii. Nota de reciprocitate specifica actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebeste de informare (aceasta desemnand actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care sa fie receptat de destinatar). Actul comunicational trebuie, astfel, privit ca o unitate a informatiei cu dimensiunea relationala, aceasta insasi fiind purtatoare de informatii. Actul comunicational este un act interactiv in care simultan cei doi locuitori – profesorul si elevii – transmit si recepteaza informatii.
Fara indoiala, emitatorul si receptorul in situatia scolara sunt profesorul si elevul. Intre sursa si destinatar se intrerupe canalul de comunicare care poate suferi perturbari. Pentru ca informatia sa treaca prin canal, ea trebuie sa fie redata intr-o forma apta de transmisie.
Mesajul trebuie sa fie transpus intr-un cod, semne si reguli de combinare a acestora, comun profesorului si elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne si reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie sa fie partial comun emitatorului si receptorului. Partea comuna a repertoriului se largeste continuu ca efect al invatarii. Codul comun in procesul comunicarii este, in mod obisnuit limba, impreuna cu mijloacele neverbale de expresie.
Mesajul informational purtat de undele sonore sau semne grafice se completeaza cu un mesaj afectiv transmis prin gesturi, mimica, postura corporala si prin subtextul emotional al vorbirii. Dimensiunea afectiva a actului comunicarii didactice este de nelipsit. Faptul ca profesorul preda si elevul invata presupune o deschidere reciproca, un nucleu motivational implicat in rolurile specifice ale celor doi termeni ai relatiei: profesorului i se cere apropiere, daruire, iar elevului i se sugereaza receptare, sarguinta. Fara aceste valori, comunicarea devine ,,precara" . Intre persoanele aflate in dialog trebuie sa existe o anumita atractie reciproca si o atitudine comuna fata de ceea ce se comunica. Atitudinile identice sau apropiate-pretuirea invataturii, sarguinta etc.- sporesc deschiderea reciproca, in vreme ce atitudinile diferite distanteaza.
Comunicarea didactica sta la baza oricarei interventii educative. Continutul cognitiv predat-invatat in procesul didactic si influentarea formativa (asupra capacitatilor operationale, formarii morale, estetice etc.) presupun o interactiune permanenta intre educator si educat.
In acelasi timp insa functioneaza o conexiune inversa prin care emitatorul este informat permanent despre efectele comunicarii asupra partenerului: profesorul ,,citeste" reactiile elevilor, iar elevii ,,citesc" atitudinea cadrului didactic cu privire la reactia lui (a elevului) si fiecare dintre locutori isi adapteaza conduita comunicationala ulterioara in functie de ceea ce recepteaza. Astfel, comunicarea didactica este bilaterala.
Comunicarea didactica este in acelasi timp ierarhica si reciproca. Profesorul este cvasipermanent initiator al mesajului si organizator, conducator al actului comunicational.
Este si firesc acest lucru de vreme ce el stabileste obiectivele, continutul, metodele si canalele de transmitere a mesajului si structureaza/ordoneaza utilizarea timpului afectat activitatii. Mesajul lui este codat dupa principiile stiintei si ale legitatilor psihopedagogice, este previzibil si prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul comunicarii. Lui insa trebuie sa i se transmita/formeze nu numai informatii, ci si deprinderi si capacitati de insusire a informatiilor si de utilizare a acestora, nu atat pentru aplicarea in prezent a informatiilor in contexte noi, cat, mai ales, pentru a deveni in stare de formare si autoformare ulterioara si permanenta.
Elevul trebuie sa-si interiorizeze rostul actului de invatare. sa devina doritor de a invata si capabil de a o face. Pentru aceasta, fireste, el are nevoie. indispensabil, de conducerea educatorului. Dar fara reciprocitate in comunicare, orice interventie a profesorului are mici sanse de influentare.
Reciprocitatea relatiei comunicationale didactice trebuie inteleasa in primul rand, dar nu exclusiv, in sensul ca initiativa mesajului apartine, intr-o viziune interactiva asupra procesului instructiv-educativ, si elevului. Elevul este, in egala masura cu educatorul, agent al comunicarii didactice, dar initierea mesajului de catre elev se refera mai putin la continutul cognitiv al stiintei pe care trebuie sa si-l insuseasca si mai mult la cum poate face acest lucru .
Cand profesorul receptioneaza acest mesaj transmis de elev si il decodifica raspunzand pentru sine intrebarii ,,de ce?", atunci reciprocitatea comunicationala este asigurata si potenteaza eficienta actului didactic. Comunicarea se perfectioneaza si se autogenereaza pe tot parcursul desfasurarii ei in activitate de invatare
Invatarea in sensul eel mai larg este procesul de dobandire a experientei individuale de comportare, de noi competente si noi forme de comportament. Ea presupune fie dobandirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor existente cu scopul unei adaptari cat mai adecvate la situatii noi. Invatarea cuprinde nu orice schimbare (accidentala) de comportament, ci restructurarile eficiente si stabile care afecteaza intregul psihic uman si nu sunt efecte ale maturizarii biopsihice si neurofunctionale ale organismului.
Invatarea scolara se particularizeaza prin faptul ca se realizeaza prin organizarea pe principii pedagogice a experientelor de cunoastere, afectiv-emotionale si practice ale elevilor. Ea are un caracter sistematic, organizat, este dirijata de catre profesor, se realizeaza cu ajutorul unor metode si tehnici eficiente de invatare respectand principiile didactice si este supusa feed-back -ului, pe baza verificarii si evaluarii permanente a rezultatelor obtinute de elevi, fiind ameliorata prin corectarea greselilor.
Invatarea scolara consta in asimilarea de catre elevi a anumitor valori – cunostinte, abilitati, comportamente, atitudini etc. -, fcrmarea si dezvoltarea de structuri cognitive, afective si psihomotorii si, in ansamblu, modelarea personalitatii lor. Invatarea scolara este un proces de receptare si asimilare a informatiilor si influentelor educative, de reorganizare, de constructie si dezvoltare a structurilor cognitiv-opera|ionale, psihomotrice si afective, precum si a insusirilor psihice ale personalitatii (aptitudini, interese, temperament).
Moment important in activitatea didactica este predarea. Conceputa ca forma de comunicare didactica, predarea este un sistem de operatii de selectare, ordonare si adecvare la nivelul de gandire al elevilor, a unui continut informational si de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, in scopul atingerii obiectivelor pedagogice. Pentru a realiza un invatamant formativ-educativ, predarea este conceputa si realizata in stransa interdependenta cu invatarea si evaluarea.
Dintre factorii de care depinde eficienta predarii cei mai importanti sunt stilul de predare al profesorului si reactia elevului fata de acest stil. Elevul prefera procedeul inductiv, segmentarea materialului in pasi mici, cu revenire la partile mai dificile. Prin comunicarea didactica se realizeaza interactiunea profesor-elev si o serie de relatii care influenteaza procesul de predare: relatii de schimb informational, de influentare reciproca, de cooperare, simpatetice fata de emitatorul mesajului didactic. Reglarea predarii se face in functie de datele obtinute de profesor prin mecanismul feed-back- ului.
Preocuparile practicienilor pentru cresterea eficientei invatarii scolare se fundamenteaza pe cunoasterea proceselor invatarii asa cum le gasim tratate in diferite teorii si modele de invatare: conexionismul lui Thorndike, conditionarea clasica a lui Pavlov, conditionarea prin contiguitate a lui Guthrie, conditionarea operanta a lui Skinner, teoria sistematica a comportamentului a lui Clark Hull, teoria lui Tolman, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informatiilor, invatarea prin discriminare etc.
Piaget elaboreaza teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale, dupa care cunoasterea isi are izvorul in actiune. Dupa el, etapele invatarii sunt: precizarea operatiilor necesare pentru elaborarea notiunii respective; crearea conditiilor necesare pentru construirea acelor operatii; actiunea cu obiectele, fenomenele, exemplele etc.; interiorizarea actiunilor externe ai transformarea lor in structuri interne: cunostinte, capacitati, abilitati.
Teoria modulara elaborata de R. Titone se bazeaza pe un program de invatare ce intra intr-o unitate cu o structure coerenta . Modelul modular cuprinde: faza activa de cunoastere si intelegere a unei sarcini de invatare ; faza de intarire si faza de control prin evaluare periodica si cercetare .
Situand elevul in centrul preocuparilor de instruire si considerand ca rezultatele acestuia sunt dependente de cunostintele anterioare, de motivatiile si abilitatile lui intelectuale, modelul invatarii depline, elaborat de J. B. Carroll cuprinde urmatoarele momente : diagnosticul deficientelor de invatare si alcatuirea pe aceasta baza a unor programe de compensare; predarea de catre profesor; aplicarea unor teste formative si a unor programe imbogatite pentru elevii cu rezultate bune; programe de remediere; invatarea prin cooperare; aplicarea de teste sumative. Profesorul foloseste ca metode si tehnici de lucru explicatia si demonstratia, fisele de lucru, dezbaterea, caiete de studii personale, examinari orale diagnostice si de progres.
Orientarea modema asupra invatarii scolare este spre accentuarea caracterului activ si interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de invatare. Un asemenea model poate cuprinde doua etape si anume: invatarea participativa, in cadrul careia elevul, prin asumare de roluri, participa prin efort propriu de gandire la elaborarea cunostintelor, invatand prin problematizare, dezbatere, simulare, modelare si alte procedee euristice, si invatarea anticipativa, bazata pe creativitatea in grup.
Invatarea activa implica profund toate componentele personalitatii elevului: intelectuala, afectiva, volitionala, morala, psihomotorie etc. a subiectului in dobandirea noului, angajarea efortului propriu in cunoastere, in formarea si dezvoltarea abilitatilor, capacitatilor si competentelor, comportamentelor etc.
Inscriindu-se in interactiunile care se stabilesc intre co-participantii si colaboratorii procesului de invatare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informatie se potenteaza prin schimburile reciproce, sociale si psihosociale, cu ceilalti. In acest fel, invatarea devine interactiva. Deci caracterul interactiv al invatarii scolare indeamna spre luarea in considerare si sprijinirea in actiunea practica pe potentialul formativ-informativ al interactiunii educator-educat si educat-grup de educatie. In acest mod, se apreciaza ca fiecare invata de la fiecare.
Invatarea activa (si interactiva) este un proces activ, volitiv, care se realizeaza prin eforturi intense de descoperire, inferenta, resemnificare de sensuri, valorificare si revalorificare a celor invatate, prin prisma propriei experiente si a propriei personalitati.
Cadrele didactice care practica o predare activa si urmareste o invatare activa, initiaza si organizeaza activitatea de invatare in asa fel incat elevul sa devina initiator si organizator al experientelor sale de invatare, sa devina capabil de organizare si structurare permanenta a achizitiilor proprii. Invatarea activa (si interactiva) pretinde asigurarea unui ansamblu de conditii, cum sunt: crearea unui mediu educational stimulativ, activizant, interactiv; inducerea/dezvoltarea unei motivatii interne intrinseci si a unei motivatii cognitive superioare, a dorintei elevului de a sti, de a afla; dezvoltarea la elevi a preocuparii pentru strategiile metacognitive pe care le utilizeaza si pentru modalitatile de formare a acestora (scheme cognitive, strategii de invatare si cunoastere, constientizarea dificultatilor si carentelor cognitive, a lipsurilor proprii); cautarea de solutii la problemele cu care se confrunta sau il preocupa, detectate prin feed-back; angajarea elevului in acte voluntare de rezolvare a unor probleme pe care si le pune sau ii sunt puse; utilizarea unor combinatii de stiluri de invatare adecvate si eficiente; angajarea in asimilarea unor noi competente stiintifice cognitive; automatizarea manierei de activitate.
Intrucat comunicarea si invatarea didactica constituie un model de formare a competentelor comunicative ale elevilor, factorii comunicarii eficiente trebuie sa intruneasca anumite conditii. Astfel pentru factorii de emisie sunt importante:
– continutul relevant al mesajelor, informatie actuala, bine structurata si organizata, selectata potrivit particularitatilor clasei si de timpul afectat momentelor lectiei;
– argumentare logica, exemple riguros selectionate, limbaj corect si riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor;
– modul de prezentare: coerenta logica, strategie de abordare variata, adecvata continutului si scopului, alternarea strategiilor (inductiva, deductiva, analogica), implicare afectiva prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiiilor de autoritatea si competenta cadrului didactic;
– stil stimulator, incitant, antrenant, atragator al exprimarii verbale pentru a crea o ambianta favorabila comunicarii;
– concordanta intre exprimarea verbalizata si limbajul trupului;
– empatie pentru a putea imprima circulatiei informationale sensul dorit;
– tact in comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant, stimulator pentru a capta atentia copiilor si bunavointa lor de a asculta si de a participa activ la comunicare. Ne intrebam deseori de ce multi adolescenti nu au capacitatea de a asculta activ pe celalalt?
Fara indoiala,ambianta favorabila ascultarii nu inseamna intimitate, care ar scadea efectele autoritatii, si nici intimidare, care ar determina stari de refuz si ostilitate, orgoliu ranit.
Profesorul trebuie sa se implice cu seriozitate si politete in actul comunicarii, fara excese de afect si fara simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru ca elevii sesizeaza orice artificiu de acest gen si pun la indoiala credibilitatea nu numai a celor spuse, ci insasi autoritatea emitentului. De asementa, atitudinea aroganta, distanta sau marcata de timiditate a profesorului provoaca distorsiuni in comunicare. Prezenta fizica, tinuta vestimentara ingrijita, lipsita de ostentatie, dar cocheta, de bun gust contribuie la ambianta agreabila a comunicarii.
La randul ei, buna receptare a mesajului este dependenta de:
– dispozitia fizica si psihica a ascultatorilor;
– starea de sanatate, pe cat se poate apropiata de un optim fizico-psihic care sa permita perceperea, prelucrarea si asimilarea informatiei;
– o anumita experienta de cunoastere, de cultura generala si de specialitate, un repertoriu comun care sa asigure o concordanta cat mai buna intre mesajul transmis de profesor si cunostintele proprii ale elevilor:
– un anumit grad de concordanta intre modul de gandire al emitatorului si cel al receptorului; aceasta concordanta se realizeaza treptat prin influenta modelatoare a intregului comportament didactic al invatatorului.
In actul comunicarii, receptorul-elev isi valorifica cunostintele, priceperile si deprinderile, le consolideaza in functie de relevanta informatiei primite. Faptul ca informatia primita aduce ceva nou pentru elev il determina sa-si concentreze atentia, sa se implice cu toate capacitatile intelectuale, afective, volitive si atitudinale pentru a receptiona corect mesajul, a-l intelege si a-l interpreta corect. Dorinta lui de a afla ceva nou il determina sa asculte activ, iar aceasta dorinta depinde de calitatea emiterii si de masura in care elevul este stimulat sa-si exprime parerile proprii.
Eficienta comunicarii didactice depinde si de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative – harti, scheme, imagini etc. ) favorizeaza schimbul de mesaje, previne distorsiunile si pierderile de informatii. Mediul fizic, conditiile de igiena – lumina, caldura, absenta zgomotelor perturbatorii – si conditiile estetice – design-ul incaperii, mobilierul, ambianta decorativa etc. – creeaza o atmosfera stenica si un tonus ridicat, favorabil actului comunicarii.
Competenta comunicativa (comunicationala). Competenta reprezinta un nivel de performanta bazat pe cunoastere, priceperi, deprinderi si atitudini si un optim motivational care determina eficienta subiectului intr-o activitate. Competenta comunicativa reprezinta nivelul de performanta care asigura eficienta transmiterii si receptarii mesajului.
Competenta comunicativa este intr-o anumita masura innascuta, intemeiata pe o anumita disponibilitate biopsihica primara, dar, mai ales, se dobandeste prin exercitii si experienta, prin efort si vointa. Formarea competentei comunicative este importanta deopotriva pentru educatori si pentru educati. Cunostintele, modul de gandire, vocabularul, deprinderile, priceperile si conduitele comunicative sunt dobandite prin instructie si educatie si imbogatite/perfectionate prin autoinstructie si autoeducatie.
Competenta comunicativa este o structura psihica foarte complexa. Ea cuprinde capacitatea de emitere a mesajului si capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante continutul mesajului, modul de exprimare si metodele de transmitere, tactul comunicational. Astfel, mesajul, continand informatii, idei, indrumari, recomandari, sfaturi, convingeri, motivatii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau rau.
In comunicarea didactica mesajul trebuie sa fie corect, sa aiba relevanta, forta si intensitate, sa fie persuasiv pentru a induce comportamentul intentional, sa imbine adecvat comunicarea verbala cu cea paraverbala si cu cea nonverbala. Continutul si obiectivele urmarite prin emiterea mesajului determina folosirea unor anumite metode: expunere, conversatie euristica, problematizare etc. in instruire, sfat, povata, problematizare, studiu de caz etc. in educatie. Pentru a asigura eficienta emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constand in utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil si pertinent, nuantat expresiv, menit sa atraga si sa mentina atentia, sa trezeasca interesul elevilor si sa asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca si eel nonverbal contribuie la sustinerea si intarirea mesajului verbal sau, dimpotriva, la subminarea lui.
In ceea ce priveste capacitatea de receptare, prima impresie ar fi ca aceasta vizeaza doar receptorul elev. Avand insa in vedere caracterul bilateral al comunicarii didactice, simultaneitatea si alternanta rolurilor de emitator si receptor, capacitatea de receptie este tot asa de importanta pentru fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmareste cultivarea anumitor capacitati intelectuale si afectiv-volitionale, cum sunt: concentrarea atentiei, actualizarea cunostintelor proprii pentru a le corela cu cele noi in vederea integrarii acestora din urma in sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta, interesul de cunoastere; curiozitatea si dorinta de comunicare; rabdarea, consecventa si rezistenta la efort etc.
Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt: inteligenta, distributivitatea si in acelasi timp concentrarea atentiei, priceperea si rabdarea de a asculta interventiile si interogatiile elevilor, raspunsurile- uneori coerente si fluente, alteori greoaie si confuze – ale acestora, consecventa si impartialitate in raporturile comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed-back-urile I si II intr-un mod adecvat, care sa permita continuarea fluxului comunicational, si, mai presus de toate, ca suport functional, capacitate empatica. Eficienta receptarii mesajului depinde, si pentru educator, si pentru elev, de capacitatea fiecaruia de a percepe si de a asculta si se evidentiaza prin activismul ascultarii si deprinderea de a asculta.
O importanta deosebita in activitatea cu elevii o are capacitatea empatica a profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premisa a optimizarii relatiilor profesorului cu elevii si o conditie a comunicarii eficiente. Empatia educatorului este o modalitate spontana si rapida de patrundere in starea de spirit a elevului. Important este ca educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, traieste, gandeste elevul, se poate transpune in psihologic in situatia lui si, printr-o comunicare eficienta, sa creeze conditii adecvate de influentare. Pentru cadrul didactic este necesar sa stie cat mai exact cum este elevul, dar si cum crede elevul ca este, pentru ca numai intelegandu-l il poate influenta.
Ca orice capacitate, capacitatea empatica are un potential psihofiziologic innascut dar se realizeaza si se dezvolta in procesul cunoasterii interpersonale si, daca subiectul isi propune, prin antrenare autodirijata. Capacitatea empatica nu inseamna de la sine si un comportament empatic. Intre cele doua fenomene poate sa existe concordanta sau decalaj, congruenta sau incongruenta. Relatiile simpatetice vin sa sporeasca sau sa deterioreze apropierea dintre intelegere si comportament intelegator. Intuirea psihologiei copilului, intelegerea lui ii dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu exclude severitatea, autoritatea si distanta rezultate din conditia si rolul sau de dascal. Apropierea de fiecare elev permite cunoasterea si tratarea individuala a elevului, iar distantarea de fiecare elev permite pastrarea unei relatii normale cu colectivul de elevi si consolidarea relatiilor interpersonale in grupul de elevi. Orice exagerare in acest sens duce inevitabil la esec .
Cerinte speciale prezinta feed-back-ul eficient. Amintim intre acestea: urmarea raspunsurilor corecte de intarire imediata, echilibru intre timpul acordat feed-back-ului pentru raspunsuri corecte si pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor pozitiv/negativ, evitarea urmarii raspunsului corect/incorect de tacere sau de reactie ambigua la care se adauga ajutorul adecvat pe care invatatorul il acorda prin formularea intrebarii sau prin intrebari ajutatoare.
In practica instructiv-educativa se constata tendinta educatorilor de a manifesta mai multa rabdare, mai multa caldura elevilor cu performante ridicate, de a le acorda mai multe ocazii de a raspunde si mai putina atenfie celorlalti. Solicitati mai putin, uneori in limita strictului necesar pentru a fi evaluati prin note, unii dintre elevii mediocri se plafoneaza, unii reusesc sa se ridice la niveul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin si mai slabi, esueaza .
In consecinta, privita din perspectiva psihopedagogica, relatia comunicationala este strans legata de activitatea de invatare. Pe de alta parte, prin invatare se insuseste si continutul comunicarii si modul de a comunica.
La randul ei invatarea este o conditie a formarii personalitatii copilului, inclusiv a capacitatilor sale comunicationale. Astfel, invatarea, ca actiune operationala este legata de predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare si evaluare, procese in care, alaturi de insusirea unui continut informational se solicita si se exerseaza si capacitatile comunicative . Variabilele cognitive ale comunicarii se refera la sistemul logic cognitiv si de reprezentare. Astfel, tipul de formatie intelectuala a individului determina un anumit mod de reflectie, organizare si prelucrare a informatiei. Elaborarea mesajului de catre profesor porneste de la luarea in considerare a sistemului cognitiv al elevului, ideal ar fi, al fiecarui elev, dar practic posibilitatile sunt limitate .
Cat priveste sistemul de reprezentari, este stiut faptul ca individul sau grupul nu reactioneaza la realitate asa cum este ea, ci asa cum si-o reprezinta. Profesorul are o anumita reprezentare despre sine, de regula, favorabila (tendinta este general umana), dar este, totodata constient de fortele, slabiciunile si competenta sa. Aceasta imagine a Eu-lui intim isi pune amprenta asupra comportamentului sau fata de elevi. Constient, profesorul isi inhiba sau mascheaza slabiciunile, isi impune un anumit comportament relational cu elevii, afisand un Eu public diferit de cel intim. Fenomenul este pozitiv in masura in care profesorul diriginte este, vrand-nevrand, model de comportament pentru elevii sai, dar este un adevarat dezastru daca sub masca ,,modelului" se ascund tare de caracter, orgolii si incompetente si care, scapate cenzurii constiintei rabufnesc in accese de furie, limbaj necontrolat sau conduite extrascolare condamnabile. Atunci elevul este descumpanit, imaginea perfectiunii intruchipata de diriginte se prabuseste imprastiindu-se in cioburi, iar punctul lui de sprijin si referential dispare.
La randul sau, si elevul poate avea o imagine de sine adecvata sau deformata. In familie si chiar in scoala, copilului i se induce o imagine supra- sau subdimensionata a propriei personalitati. Supraaprecierea in familie (ca in cazul, uneori, al copilului unic) sau in scoala (situatia elevului foarte bun intr-o clasa slaba) devine o supraautoapreciere, dupa cum subaprecierea in familie (prin comparatie cu fratii sau datorita aspiratiilor exagerate ale parintilor) si in scoala (dificultati repetate si esecuri necontracarate de actiuni educative adecvate) devin autosubapreciere (copilul ajungand sa se convinga ca, intr-adevar, ,,nu e bun de nimic", asa cum i se spune).
Reprezentarea despre celalalt, despre personalitatea, competenta etc. celuilalt influenteaza si ea comunicarea didactica. Efectul de hallo, perceptia eronata despre elev ideile preconcepute (despre mediul social, etnic etc.) pot afecta relatiile profesorului diriginte cu adolescentul in general si in primul rand cele comunicationale.
Statutul prescris al profesorului diriginte ii impune acestuia instituirea unui anumit tip de relatii interpersonale in general, comunicationale in particular, comunicationale cu scolarii mici in special. Legitim, cadrul didactic se asteapta sa i se recunoasca din partea celorlalti, a societatii in general, importanta muncii pe care o presteaza si atributele cu care este investit pentru ca, in functie de acest statut, sa-si poata indeplini rolurile sociale pe care le are. El adopta acele comportamente pe care le considera a fi in concordanta cu statutul sau si la care, tot in functie de acest statut, se asteapta in mod legitim ceilalti. Autoritatea pe care i-o confera statutul prescris este intarita de autoritatea sa morala si de competenta profesionala. si mai rapida sau dificila si anevoioasa, ci si formarea atitudinii copilului fata de scoala.
Sintetizand complexitatea procesului de comunicare De Peretti, Legrand si Boniface emit anumite ,,avertismente" practice pentru regularizarea comunicarilor, a transferurilor si intelegerii intr-o activitate de formare in invatamant, astfel:
– la nivelul propriei persoane: stabilirea unui echilibru interior, a unei stari de confort interior, pregatirea pentru valorizarea intregii personalitati, din punct de vedere intelectual si organizatoric;
– la nivelul obiectivelor: aprecierea gradului de adecvare in raport cu atitudinile si invers, aprecierea gradului lor de adecvare in raport cu imaginile celuilalt, intelegerea propriilor reactii fata de celalalt;
– la nivelul rolurilor: asigurarea faptului ca diferentele dintre roluri nu produc blocaje, verificarea gradului de acceptare si de pertinenta a rolurilor, organizarea succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de expunere;
– la nivelul limbajelor: stabilirea unei varietati a canalelor de transmitere vizuala, sonora, gestuala, stabilirea unei clasificari a conceptelor si referintelor, verificarea gradului de adecvare a codurilor utilizate si/sau a compatibilitatilor;
– la nivelul reprezentarilor: favorizarea aparitiei conotatiilor cu proprietati de facilitare sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru usurarea memoriei si stimularea ideilor, explicitarea teoretizarilor;
– la nivelul cadrelor de referinta : asigurarea compatibilitatii dintre informatii si organizarea cognitiva a celuilalt asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau suporturile care faciliteaza utilizarea unor concepte in gandirea celuilalt, favorizarea mesajelor de feed-back;
– la nivelul structurilor : luarea in considerare a caracterului sistemic al oricarei comunicari sau relatii, evocarea si analizarea, atunci cand este cazul, a constrangerilor sau presiunilor institutionale, accentuarea transferurilor de cunostinte si abilitati;
– la nivelul comportamentelor de exprimare sau de raspuns: alegerea comportamentului adecvat, in concordanta cu atitudinea reala, definirea unui comportament cat mai pur posibil, evitandu-se amestecul intre intrebari si sfaturi, evaluare si suport, interpretare si decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita monotonia, in concordanta cu manifestarile atitudinale.
Comunicarea interumana se realizeaza prin multiple si variate modalitati, verbale, nonverbale, paraverbale, practic-operatorii. Dar indiferent de forma pe care o imbraca, esenta ei este schimbul de semnificatii.
Comunicarea verbala in activitatea instructiv-educativa este insotita si completata de comunicarea nonverbala si de cea paraverbala. Comunicarea nonverbala este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit sa sporeasca accesibilitatea si operationalitatea decodificarii mesajului. In acest sens, in comunicarea pedagogica doua categorii de limbaje au pondere mai insemnata: audio vizuala si limbajul trupului.
Audio-vizualul, materializat in inregistrari audio, filme, planse, ilustratii etc. ajuta limbajul verbal aducand in fata elevilor obiecte si fenomene fata de care ei nu au nici o experienta. Informatia este receptata direct, prin evidenta, usor, fara scriere si lectura, fara o conceptualizare propriu-zisa. Mesajul vizual are un aspect semantic si unul ectosemantic.
Limbajul trupului acompaniaza limbajul vorbit, intregeste si prelungeste semnificatia cuvintelor. Este reprezentat de mimica, gestica, pantomimica, tinuta fizica, miscare, in general orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual si care alterneaza, sunt concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-l intari.
Astfel, jocul fizionomiei – mobilitatea si expresivitatea fetei – informeaza despre trairile sufletesti ce insotesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie sunt conditionate socio-cultural si se dobandesc prin invatare. De aceea, profesorul trebuie sa se manifeste in asa fel incat limbajul sau nonverbal sa nu fie nu numai adecvat situatiei, ci si sa constituie un model pentru elevi : fara gesturi exagerate, teatrale, fara artificii periferice, care indeparteaza atentia de la mesaj, pe de o parte, si sunt preluate de elevi prin imitatie, pe de alta parte.
Comunicarea nonverbala trebuie sa fie in concordanta cu mesajele verbale. Deseori profesorul simuleaza, constient si cu bune intentii aceasta concordanta, mascandu-si anumite stari sufletesti pricinuite de cauze externe situatiei educative (probleme personale, de familie) pentru a nu induce elevilor sai o stare sufleteasca apasatoare, sau manifesta nemultumire fata de un act reprobabil al elevului printr-o mimica ce amplifica efectele nemultumirii sale reale.
In general fizionomia, miscarile si pozitia corpului comunica autentic, natural atunci cand sunt in concordanta cu biotipul si cu trairile psihice autentice sau, daca intervine (in mod necesar) cenzura constienta si voluntara, acestea sunt modelate cultural pentru a nu deveni masca sociala, falsitate comportamentala, ipocrizie.
Zambetul, surasul, rasul sunt conduite complexe cu o mare putere de exprimare a starilor fiziologice, psihice, spirituale profunde si profund nuantate. Zambetul poate exprima aprobare, placere, confort, surpriza, bucurie, amabilitate, dar si dispret, amaraciune, dezgust, tristete, dezamagire, dezaprobare. Sincer, el transmite elevului informatii stimulatoare sau frenatoare, ii produce satisfactie sau stare de culpabilitate, ajutandu-l sa-si adapteze comportamentul ulterior la atitudinea si asteptarile invatatorului.
Un rol deosebit in comunicarea nonverbala il au mainile. Ele semnalizeaza, scriu, arata, evidentiaza, modeleaza si controleaza. Un gest larg sau restrans sugereaza copilului dimensiuni, o miscare rapida a mainii il indeamna sa fie mai dinamic in ceea ce face sau spune (hai, hai mai repede!), o palma ridicata cu fata spre copii poate stopa galagia, degetul arata punctul slab al temei efectuate .
Comunicarea nonverbala, impreuna cu cea verbala, este esentiala pentru comunicarea afectiv-atitudinala si mai ales pentru dimensiunea relationala a actului comunicarii. Privirea (in ochii copiilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar si atunci cand scrie la tabla profesorul este semiorientat spre clasa, nu numai pentru a nu acoperi tabla, ci si pentru a mentine contactul cu copiii), distanta (mereu in apropierea bancilor, cat mai putin la catedra) etc. sunt esentiale pentru inceperea, sustinerea si incetarea comunicarii.
Accentuand asupra comportamentul nonverbal al educatorului nu pierdem din vedere pe cel al elevului. Educatorul este in pennanenta atent la ceea ce comunica elevul prin trupul sau, coroboreaza informatiile pentru a adopta un comportament adecvat in continuare.
Comunicarea paraverbala insoteste comunicarea verbala si se refera la modul cum sunt rostite cuvintele, transformand dialogul obisnuit in instanta expresiva modelatoare . Intonatia, accentul, debitul, ritmul, forta si stilul exprimarii au puternice implicatii afective. . Figurile de stil amplifica puterea mesajului, ii suplimenteaza semnificatiile. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvantului sau enuntului pot contribui la cresterea interesului elevilor, la trezirea atentiei in legatura cu ce va urma. Explicarea redundanta, necesara in foarte multe situatii, poate da o nota de monotonie discursului profesorului si poate provoca o stare de plictiseala la elevi, de aceea aceasta trebuie folosita cu prudenta si numai atat cat este necesar.
Tacerea poate exprima nemultumire, meditatie, dezaprobare, revolta. Din tacere poti intelege multe, daca vrei sa intelegi. Esti nemultumit ca elevul tace cand il intrebi de ce a lipsit ieri de la scoala, de ce nu si-a facut tema sau de ce s-a purtat asa cum s-a purtat. De ce tace? Pentru ca motivele adevarate nu pot fi spuse? Pentru ca nu le cunoaste nici el? Pentru ca nu indrazneste sa le spuna cinstit? Pentru ca sunt motive condamnabile si el stie acest lucru? Pentru ca, stie el, oricum nu-l vei crede? Si daca il vei crede, il vei si intelege? Pentru ca altora daca li se intampla asa ceva nu li se cere socoteala? Pentru ca nu este problema ta, ci a lui? La toate aceste intrebari profesorul diriginte cauta raspunsuri, instaland o relatie de comunicare cognitiva si socio-afectiva intr-un climat educational .Din aceasta perspectiva specificul comunicarii, in raport cu informarea, este interactivitatea. Din acest specific decurg doua directii principale de actiune educationala:
1)dezvoltarea competentei comunicative de emitere si, concomitent, a celei de receptie;
2) optimizarea comunicarii.
Pentru atingerea obiectivelor ambelor directii un rol important il are retroactiunea. Profesorul trebuie sa obtina o informatie continua despre rezultatele activitatii intreprinse, legate de insusirea efectiva de catre elevi a cunostintelor, stadiul de formare a priceperilor si deprinderilor acestora, capacitatea lor de a utiliza informatia dobandita in actiuni practice etc.
Pentru a fi eficienta, comunicarea didactica trebuie sa functioneze ca un sistem circular cu autoreglare. Autoreglarea are loc cu conditia ca receptorul sa-si poata emite reactiile, altfel spus, sa comunice despre comunicare si invatare. Comunicarea didactica este bilaterala. Invatatorul emite mesaje, elevul receptioneaza mesajele si emite mesaje despre cantitatea si calitatea receptarii, invatatorul recepteaza aceste mesaje, la mesaje emise de elevi, continua emiterea de mesaje adaptate la noile informatii primite si circuitul continua.
Elementul central al retroactiunii este feed-back -ul. Feed-back -ul este un mecanism de retur, de retroactiune comparativa intre efectele asteptate si cele obtinute, cu rol de dirijare continua, de (auto) control, (auto) reglare si ameliorare. Gratie efectelor sale devine posibila o permanenta verificare a modului in care se produce achizitia cunostintelor si o studiere etapizata a progresiei invatarii si cunoasterii. Importanta feed-back-ului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relatiei de comunicare didactica de a lua decizii in legatura cu continuarea comunicarii si, respectiv, efectuarea unei sarcini de lucru. Stocarea mesajului nu este un scop in sine. El trebuie prelucrat si utilizat pentru achizitii informationale in continuare si pentru aplicare, fapt ce pretinde ca invatatorul sa fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesajul sau asupra elevului.
Prin primul feed-back retroactiunea este de la elev – care in timpul comunicarii educationale a avut statutul de receptor de informatii – inspre profesor – care a fost emitatorul, cel care a transmis informatiile. Se realizeaza prin metode si tehnici de investigare si evaluare, care ii furnizeaza emitatorului informatii cu privire la efectele comunicarii.
Neindoielnic, profesorul controleaza astfel receptarea mesajelor transmise de elevi si isi adapteaza mesajele urmatoare, sub aspectul continutului sau formei, la caracteristicile receptiei, mai ales daca aceasta este deficitara. El afla daca si in ce masura au fost realizate obiectivele operationale prestabilite, daca a avut un comportament adaptat temei si clasei, daca strategiile proiectate au fost eficient valorificate, daca elevii au fost activizati in masura corespunzatoare, daca elevii au fost si in postura de transmitatori de informatii, daca au existat surse de distorsiuni in comunicare, ce calitate au rezultatele predarii-invatarii, ce dificultati au intampinat elevii in receptare etc.
Flexibilitatea rolurilor, de emitator si de receptor, face ca feed-back-ul sa indeplineasca, in general, o functie de reglare sociala facilitand intelegerea punctului de vedere al celuilalt, mareste satisfactia partenerilor comunicarii si permite continuarea comunicarii. Aceasta functie sociala in comunicarea didactica este cu atat mai importanta, cu cat circuitul comunicational nu este optional, el trebuind sa continue pana la atingerea obiectivelor.
Prin feed-back se pot elimina la timp eventuale perturbari si/sau distorsiuni in receptarea mesajelor. Daca informatia este imediata si autentica, aceasta permite luarea unor masuri adecvate de asigurare in continuare a eficientei comunicarii. Asadar, functiile feed-back-ului sunt, in acelasi timp, de control si de reglare/autoreglare a comportamentului in general, inclusiv al celui comunicational.
Exista numeroase tipuri de feed-back. Astfel:
– dupa momentul in care are loc: imediat si intarziat;
– dupa forma in care se exprima: verbal, nonverbal, paraverbal si mixt;
– dupa continut: pozitiv, negativ si neutru;
– dupa continuitate/discontinuitate: periodic, continuu, ocazional;
– dupa subiectul receptor: individual si colectiv;
– dupa tipul relatiei dintre emitator si receptor: direct si indirect/mediat.
Clasificarea tipurilor de feed-back are relevanta nu in sine, ci in masura in care in
utilizarea lor se tine seama de o ierarhizare a efectelor pe care le provoaca. Cadrul
didactic utilizeaza si tine seama practic de toate tipurile de conexiune inversa si depinde
de maiestria lui pedagogica cum le combina si le foloseste, oportun sau nu, cu ce pondere,
in functie de situatia concreta si de obiectivele urmarite. Cert este ca cu cat feed-back-ul
este mai rapid, mai prompt si imediat, cu atat mai mult faciliteaza invatarea. Dar cum
fiecare tip isi are rostul lui, problema se reduce la utilizarea lor adecvata contextului .
Feed-back-ul sanctioneaza o stare de fapt. El exprima efectul, pozitiv sau negativ,
al procesului de comunicare didactica. Educatorul ia act de ceea ce s-a intamplat si
urmeaza sa corecteze, daca este cazul, ceea ce s-a petrecut.
Un al doilea tip de feed-back are sensul de miscare de la emitator la receptor, de la profesor ca emitator de informatii, inspre elevul care a receptionat informatia. Pe aceasta cale elevii obtin informatii despre rezultatele actiunii lor de invatare, ceea ce are efecte in planul motivatiei pentru invatare, determinandu-i sa-si continue munca. Profesorul, pe cale verbala sau nonverbala aproba sau dezaproba ceea ce fac elevii, ceea ce au semnalizat ei prin feed-back I. Elevii afla care sunt efectele eforturilor lor intelectuale, daca detin cunostintele, capacitatile si abilitatile necesare, daca pot aplica informatiile dobandite in contexte diferite etc. Elevii sunt incurajati, opriti sau directionati spre alte actiuni dupa aceasta reactie a profesorului.
Orientarile moderne cu privire la rolul retroactiunii in comunicare se indreapta tot mai mult spre o alta forma a acesteia, si anume: feed-forward -ul. In cazul feed-back-ului I cel mai adesea se recurge la interogarea verbala a elevilor daca au inteles sau nu mesajul si la sarcini de lucru care sa dovedeasca eficienta receptarii. Lasam la o parte intrebarile de tipul ,,Ati inteles?" adresata global, poate chiar la sfarsitul lectiei, care este o simpla formalitate. Profesorul o adreseaza in virtutea obisnuintei, elevii raspund cu un ,,Daaa!", automat, tot din obisnuinta, pentru ca, destinsi dupa activitatea din timpul orei si bucurosi ca urmeaza pauza, nici nu mai doresc sa se lamureasca daca au inteles sau nu si nici sa o spuna. Inutila o asemenea intrebare.
Dialogul din timpul lectiei, intrebarile cu referire expresa la continutul comunicat, adresate la timpul potrivit si cu destinatar precis, exercitiile aplicative asigura un adevarat feed-back. Feed-back -ul II se apropie in mare masura de feed-forward in sensul ca stimuleaza initiativa elevilor, mereu incurajati si indrumati asupra mersului activitatii lor.
Impartirea formelor de retroactiune in feed-back I si II si feed-forward are in vedere directia in care se produce aceasta: de la receptor la emitator sau invers, de la emitator la receptor. Practic este vorba de un feed-back si de un feed-back al feed-back -ului.
Feed-forward -ul se obtine prin inversarea ordinii clasice in activitatea didactica, adica de la informare spre exercitii practice si se produce dinspre exercitiu spre informare.
Daca exercitiile sunt asezate inaintea comunicarii, elevii sunt determinati sa faca demersuri de dobandire a informatiilor necesare, sa culeaga date, sa le inregistreze, sa gaseasca solutii, sa formuleze ipoteze, sa le verifice, sa cerceteze, sa experimenteze etc., adica sa se informeze prin efort propriu. Pe parcursul rezolvarii sarcinilor de lucru ei pun intrebari emitatorului care isi va organiza comunicarea cunoscand de ce informatii au elevii nevoie in continuare.
Profesorul, verbal sau nonverbal, aproba sau dezaproba ceea ce fac elevii, regland din mers comunicarea didactica. El controleaza secvential avansarea elevului catre finalitatea dorita si intervine ori de cate ori considera necesar, indiferent daca este solicitat sau nu.
Feed-forward-ul este o retroactiune anticipata, care prevede, intr-o oarecare masura
efectul final si preintampina aparitia erorilor sau distorsiunilor, este o modalitate prin care
anticiparea finalitatii devine cauzalitate. Bunaoara, daca feed-back -ul I vine sa corecteze
o nota proasta, feed-back -ul II si feed-forward-ul pot preveni luarea unei note proaste. In
feed-forward aplicatia este pe primul loc, informarea fiind subordonata efectului util,
indeplinirea cu succes a sarcinii de lucru. Utilizarea acestei forme a retroactiunii regleaza in mare masura si evidentiaza particularitatile comunicarii didactice. Emitatorul depaseste conditia de transmitator de informatii, devenind in mai mare masura formator, educator care urmareste transformarea receptorului intr-o entitate capabila de autoformare. Receptorul nu este doar beneficiar de informatii, ci, prin cautarea si prelucrarea de informatii, el devine capabil de autoformare.
Din punct de vedere psihologic, neglijarea feed-forward-ului poate duce la neincrederea elevului in fortele proprii, la frustrare, chiar dezorientare in legatura cu rostul invatarii si cu perspectivele de actiune viitoare.
Evidentiind rolul feed-forward-ului nu vrem sa minimalizam rolul feed-back-ului. Dimpotriva, optam pentru o imbinare armonioasa intre formele si tipurile conexiunii inverse care sa duca la cresterea eficientei mesajului educativ si a actului de invatare, sa asigure un climat securizant atat pentru elevi, acestia putandu-si autocontrola actul de invatare pe baza reperelor oferite de profesor, cat si pentru profesor, acesta putand cunoaste permanent dificultatile intampinate de elevi pentru a-i ajuta si pulsul clasei, ca e nevoie de exteriorizarea actului mintal tn actiuni materiale sau materializate al pubertatii.
I.7. ROLURI SPECIALE DE COMUNICARE IN INSTITUTIA SCOLARA
O sinteza a rolurilor foarte utila pentru analiza si optimizarea activitatilor cu echipe educationale este realizata de S. Hybles. Este de mentionat faptul ca aceste roluri se regasesc atat la nivelul scolii cat si al clase de elevi si ca de modul in care sunt exercitate depinde natura climatului educational al acestora.
Exista 3 mari categorii de roluri care pot fi indeplinite atat de profesori (la nivelul scolii), cat si de elevi (la nivelul clasei), si anume:
A. Rolurile activitatii:
Rolurile de initiator expeditor – presupun ca persoanele in cauza sugereaza noi idei, obiective, solutii si abordari, fiind cei mai creativi si energici membri ai grupului. Cand grupul pare ca a epuizat ideile vin cu o afirmatie de tipul : Ma intreb daca … n-ar rezolva problema ?. Acest rol mai presupune ca persoanele in cauza sunt preocupate ca grupul sa nu se indeparteze de obiectivele propuse.
Rolurile de ofertant de informatii si cautator – multi membri ai grupului joaca aceste roluri; ofertantul de informatii este cel mai bine informat, posedand de obicei mai multa experienta. Cautatorul de informatii se foloseste de expert (director sau profesor) caruia ii pune intrebari, aduce materiale auxiliare, focalizeaza discutia atunci cand acest lucru este necesar.
Rolurile da analizator critic presupun cautarea, dar nu a informatiilor, ci a punctelor de sustinere si a partilor nesigure din problema; acestia sunt capabili sa vada intregul si sa observe cum partile se imbina in acest intreg.
B. Rolurile de sustinere:
Rolurile de incurajator contribuie la achizitiile grupuli. Persoanele care desfasoara asemenea roluri sunt ascultatori interactivi care ajuta la reformulare si clarificare; incurajeaza oamenii sa se simta bine si sa produca judecati devaloare.
Rolurile de armonizator – centrat pe compromis. Cei care indeplinesc asemenea roluri incearca sa descopere solutii care sa fie acceptate de catre toata lumea,combina parti ale solutiilor si judecatilor contradictorii ale celorlalti membri; ei le vor reaminti acestora ca obiectivele echipei sunt mai importante decat nevoile individuale.
Rolurile de echilibrare. Persoanele care desfasoara astfel de roluri dau fiecarui membru al echipei sansa sa vorbeasca si opresc pe cineva care vorbeste prea mult.
Rolurile de observator presupun sensibilitate la nevoile fiecarui membru al echipei didactice (sau al clasei de elevi) si asigura astfel un cadru bun pentru coeziune.
C. Rolurile din sfera de actiune negativa
Rolurile de agresor presupun atacarea celorlalti membri pentru ca detinatorii unui astfel de rol sa se puna pe ei in valoare.
Rolurile de cautator de recunoastere presupun ca persoanele in cauza nu incearca satisfactii pana nu atrag atentia celorlalti asupra lor, chiar daca propria lor contributie la echipa este atat de putin relevanta ca obiectivele grupului se pierd .
Rolurile de cautator de ajntor. Persoanele care indeplinesc astfel de roluri au satisfactii doar daca sunt indeplinite nevoile lor personale. Folosesc grupul pentru asistenta, sfat si consiliere.
Rolurile de dispensabil presupun lipsa oricarei contributii a acestei persoane la
activitatea de echipa; daca sunt intrebate despre opinie, ei spun ca nu au nici
una.
1.8. BARIERE IN COMUNICARE SI MODALITATI DE DEPASIRE A ACESTORA
Exista o multitudine de factori care pot cauza probleme in comunicare si de care trebuie sa fie constienti cei implicati in actul respectiv, pentru a le diminua, intr-o masura cat mai mare efectele. Acesti factori pot interveni la nivelul comunicarii interumane, in general, si al comunicarii din interiorul scolii, in special. Cunoasterea acestor factori este cu atat mai necesara cu cat relatiile de comunicare sunt esentiale in constituirea si evolutia climatului educational al scolii si al clasei de elevi.
Printre factorii care pot genera bariere in comunicare pot fi mentionati:
Diferentele de perceptie
Modul in care privim noi lumea este influentat de experientele noastre anterioare, astfel ca persoane de diferite varste, nationalitati, culturi, educatie, ocupatie, sex, temperamente etc. vor avea alte perceptii si vor interpreta situatiile in mod diferit. Diferentele de perceptie sunt deseori numai radacina multor alte bariere de comunicare.
Concluzii grabite
Deseori vedem ceea ce dorim sa vedem si auzim ceea ce dorim sa auzim, evitand sa recunoastem realitatea in sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se spune: a face doi plus doi sa dea cinci.
Stereotipii
Invatand permanent din experientete proprii, vom intampina riscul de a trata diferite persoane ca si cand ar fi una singura. :Daca am cunoscut un profesor i-am cunoscut pe toti.
Lipsa de cunoastere
Este dificil sa comunicam eficient cu cineva care are o educatie diferita de a noastra, ale carui cunostinte in legatura cu un anumit subiect de discutie sunt mult reduse. Desigur, este posibil, dar necesita indemanare din partea celui care comunica; el trebuie sa fie constient de discrepanta intre nivelurile de cunoastere si sa se adapteze in consecinta.
Lipsa de interes
Una dintre cele mai mari bariere ce trebuie depasita este lipsa de interes a interlocutorului fata de mesajul dumneavoastra. Trebuie sa va asteptati si la aceasta posibilitate; oricum suntem mai interesati de problemele noastre decat de ale altora. Acolo unde lipsa de interes este evidenta si de inteles, trebuie sa actionam cu tact pentru a directiona mesajul astfel incat sa corespunda intereselor si nevoilor celui care primeste mesajul.
Dificultati de exprimare
Daca sunteti emitatorul si aveti probleme in a gasi cuvinte pentru a exprima ideile dumneavoastra, aceasta va fi in mod sigur o bariera in comunicare si, inevitabil va trebui sa va imbogatiti vocabularul.
Lipsa de incredere, care, de asemenea poate cauza dificultati de comunicare poate fi invinsa prin pregatire si planificare atenta a mesajelor.
Emotii
Emotivitatea emitatorilor si receptorilor de mesaje poate fi, de asemenea o bariera. Emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii.
O metoda de a impiedica acest blocaj consta in evitarea comunicarii atunci cand sunteti afectati de emotii puternice. Aceste stari va pot face incoerent sau pot schimba complet sensul mesajele transmise. Totusi, uneori, cel care primeste mesajul poate fi putin impresionat de o persoana care vorbeste fara emotie sau entuziasm, considerand- o plictisitoare – astfel ca emotia poate deveni un catalizator al comunicarii.
Personalitatea
Diferentele dintre tipurile de personalitati celor care se afla intr-o situatie de comunicare pot cauza probleme. De asemenea, propria noastra perceptie a persoanelor din jurul nostru este afectata si, ca urmare, comportamentul nostru influenteaza pe acela al interlocutorului.
Aceasta ciocnire a personalitatilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale esecului in comunicare. Nu intotdeauna suntem capabili sa influentam sau sa schimbam personalitatea celuilalt, dar cel putin, trebuie sa fim pregatiti sa ne studiem propria persoana pentru a observa daca o schimbare in comportamentul nostru poate genera reactii satisfacatoare.
Acestia sunt doar cativa factori care pot face comunicarea mai putin eficienta, sau chiar sa esueze complet. Potentialele bariere in comunicare nu depind doar de actorii comunicarii, ci si de conditiile de comunicare, care trebuie nu doar cunoscute, ci si controlate pentru ca procesul comunicarii sa capete sansa de a fi eficient.
Barierele in comunicare pot fi depasite daca se cunosc si se practica 9( noua) constanta comportamentale ce caracterizeaza un comunicator eficient:
1 isi dezvolta acuitatea senzoriala, capacitatea de a percepe constient atat mesajele emise de interlocutori, cat si propriile mesaje. Aceasta aptitudine se aplica atat mesajelor rostite, cat si mesajelor nonverbale;
2 isi dezvolta flexibilitatea comportamentala. Nu se multumeste sa adopte un mod de comportament unic, valabil in toate situatiile sau relatiile cu orice persoana. Tin cont de elementele de mediu si isi adapteaza atitudinea la situatie; inteleg ca a evolua comportamental nu inseamna a nu mai fi tu insuti sau a nu mai fi spontan, ci ca este vorba mai degraba despre dezvoltarea diverselor fatete personale nepuse in valoare pana in acel moment;
3 isi fixeaza obiective de comunicare sau de actiune pozitive si specifice. Au proiecte pe termen scurt, mediu si lung. Iau situatia in propriile maini, nu se lasa luate de val, ci mai degraba fac in asa fel incat sa influenteze ele cursul evenimentelor. In situatiile de comunicare dificile, isi pun imediat intrebarea: Ce vreau eu cu adevarat ?
4 cauta sa intre intr-un echilibm relational cu interlocutorul folosind cuvinte si fraze inteligente. armonizandu-se cultural si emotional cu el;
5 isi sporesc gradul de concordanta, prezinta mesaje care sunt, toate, in acord unele cu altele, ele fiind rezultatul unei armonii interioare intre ganduri, emotii si valori, al unei negocieri interne si al optiunilor ce decurg din aceasta. Acest acord interior determina concordanta mesajelor si armonia pe care o remarca interlocutorii lor;
6 isi dezvolta o atitudine relationala deschisa. Asculta tot atat de mult pe cat vorbesc si stiu ca prccesul de comunicare este un schimb, astfel incat dau si primesc, preocupate fiind sa impartaseasca;
7 creeaza un sistem de recunoastere pozitiva pentru ele insele si pentru interlocutorii lor si pun in valoare persoanele cu care au de-a face;
8 se fac cunoscute: isi impartasesc gandurile, emotiile si deciziile. Isi exprima propria lume interioara, gasindu-si astfel propriul loc in lume;
9 recunosc in mod clar limitele puterii, ale propriei puteri asupra situatiei si asupra lor insele, precum si incapacitatea de a-i domina pe ceilalti.
I.9. COMUNICAREA IN CLASA DE ELEVI – CONDITIE DE FORMARE A COMPETENTELOR COMUNICATIVE LA ELEVI –
Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un numar restrans de membri intre care exista relatii de tipul ,,fata in fata". Sub aspect functional, clasa este un grup de munca, specificul ei fiind activitatea de invatare. De asemenea, sunt specifice mijloacele folosite pentru atingerea scopului instructiv-educativ si pozitia educatorului in grup.
Membrii grupului sunt uniti prin activitatea comuna si scopul comun: acela de dezvoltare a personalitatii fiecaruia dintre ei. Este un grup prin excelenta educational. Clasa de elevi este un grup social formal, constituit pe baza unor cerinte institutionalizate. Educatorul si educatii au roluri diferite, iar raporturile dinte ei sunt obligatorii, reglementate si controlate de autoritatea sociala.
Finalitatea grupului vizeaza formarea unor capacitati si trasaturi de personalitate, invatarea unor comportamente, asimilarea de cunostinte si abilitati. Locul, rolul si raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat si de finalitatea in virtutea careia functioneaza grupul. Educatorul are un loc central si o pozitie de superioritate bazata pe statutul sau de adult, posesor al cunostintelor si reprezentant al societatii, animator al activitatii si vietii de grup.
Clasa functioneaza in virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la educarea si instruirea elevilor. Eficienta actiunii educative depinde de masura in care aceste scopuri sunt asimilate si transformate in scopuri individuate. Incongruenta scopurilor individuale cu cele prescrise creeaza disfunctionalitati care afecteaza eficienta activitatii instructiv-educative. In grupul educational( clasa de elevi) se pot valorifica si dezvolta resursele personate atat ale elevilor cat si ale profesorului. Elevul vine in grup cu anumite cunostinte, obisnuinte, deprinderi, experienta de viata, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuala si grad de socialitate. Viata in grupul scolar ii permite sa-si formeze o anumita imagine despre ceilalti si despre grup, sa se raporteze la ceilalti si la grup ceea ce determina atitudini, conduite si motivatii proprii in legatura cu participarea sau, dimpotriva, rezistenta la activitatea grupului. Resursele personale ale elevilor se valorifica prin antrenarea lor nu numai in activitatea de invatare, ci si prin viata de grup.
In functie de rolul pe care il au in grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite modele comportamentale. Normele pretind o anumita uniformitate comportamentala, ceea ce contribuie la unitatea si coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale si de grup se face prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de catre elev si sanctionarea acesteia ca atare de catre educator modeleaza nu numai comportamentul elevului, ci si, prin interiorizare, insasi personalitatea lui.
Continutul normelor actioneaza formativ asupra personalitatii elevilor. De aceea prin norme sunt promovate valori morale menite sa faciliteze integrarea sociomorala a adolescentului in microgrupul sau si in societate.
Normele prescrise sunt explicite. De acceptarea lor depinde apartenenta individului la grup. Aceste norme reglementeaza activitatea de instruire a elevilor si se adapteaza progresiv la particularitatile grupului si ale membrilor sai. Preluate de grup, normele prescriptive devin norme ale grupului, cuprinzand in plus si norme create de grupul insusi, norme implicite. Normele implicite apar din interactiunea membrilor grupului sau sunt aduse in grup din exterior. Avand o incarcatura emotionala puternica, normele implicite pot fi reglatori mai puternici decat cele explicite. Cele doua categorii de norme – explicite si implicite – pot fi convergente sau divergente.
Impunerea autoritara si coercitiva a normelor prescrise poate crea reactii si rezistenta fata de ele si in favoarea unor norme contrarii implicite. In asemenea situatii, climatul grupal este deteriorat, relatiile din grup afectate, agresivitatea si fenomenele de devianta sunt favorizate. Efortul profesorului diriginte este orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea constituita in grup si procedand la dirijarea ei discreta spre realizarea obiectivelor comune.
Prin structurarea conduitelor de acceptare si respectare a normelor ia nastere conformitatea, ca trasatura a sintalitatii clasei de elevi. Ea este sustinuta de intelegerea scopurilor, de atractia pe care grupul o exercita pentru fiecare membru al sau, de coeziunea grupului si de gradul de satisfactie pe care il asigura viata de grup pentru membrii sai.
Coeziunea clasei, ca expresie a gradului de unitate si rezistenta la destramare este in acelasi timp obiectiv al muncii invatatorului si conditie a influentei sale educative. Factorii coeziunii pot deveni motivatii pentru comportamentele psihosociale individuale si de grup. In grupul scolar, clasa de elevi, se constitute o retea complexa si foarte bogata de relatii intre membrii sai: relatii interpersonale de comunicare, de cunoastere si simpatetice, de cooperare si competitie, de conducere-subordonare etc.
Relatiile de comunicare constituie forma principala a interactiunii interindividuale si, ca forma specific umana, ea este verbala. Relatiile de comunicare mijlocesc toate celelalte relatii interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizeaza cunoasterea interpersonala si autocunoasterea, constituirea si dinamica relajiilor simpatetice, coordonarea actiunilor de grup, impunerea normelor de grup si dezvoltarea sociabilitatii elevilor.
Se stie ca relatiile simpatetice sau preferentiale sunt relatii interpersonale bazate pe optiune afectiva. Vecinatatea spatiala, convietuirea, activitatea comuna, rolurile sociale comune sau complementare determina ca fiecare individ sa se raporteze permanent la altii si sa raporteze pe altii la sine din punct de vedere normativ si axiologic si sa aiba preferinte/respingeri socioafective.
Dimensiunea fundamentala a relatiei simpatetice este dimensiunea atractie-respingere, avand ca baza similitudinea, respectiv, deosebirea de idei, atitudini, interese.
Reteaua de relatii simpatetice se exprima prin structurile de status-roluri care se constituie in grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice. Dupa Stoetzel, statutul reprezinta pozitia pe care un individ o ocupa in ierarhia unui sistem dat si cuprinde ansamblul comportamentelor la care o persoana se poate astepta din partea celorlalti, iar rolul este ansamblul comportamentelor pe care altii le asteapta in mod legitim de la individ, asteptarile celorlalti din partea individului.
Individul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set de roluri pentru ca el face parte in acelasi timp din mai multe grupuri sociale: elevul este membru al grupului clasa, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. Pentru actiunea educativa este importanta cunoasterea tuturor grupurilor de apartenenta ale elevilor, ceea ce permite coordonarea influentelor educative pozitive si contracararea/ anihilarea celor negative. Statutele partiale, in cadrul diferitelor grupuri de apartenenta, pot fi incongruente si atunci individul traieste conflictul de statut si, in consecinta, el cauta efecte compensatorii cel mai adesea in grupuri informale (a caror orientare nu este intotdeauna pozitiva).
In situatiile de conflict de statute, hotarator este felul cum isi apreciaza persoana propriile statute si capacitatea ei de a depasi conflictul. In cazul elevului, atitudinea binevoitoare, incurajatoare a celor din jur – cadre didactice, parinti ,comunitate sociala-este hotaratoare. Daca la un moment dat adolescentul se gaseste intr-un deficit de statut (o perioada cu rezultate mai slabe la invatatura), el are nevoie nu numai de stimulare pentru depasirea situatiei, ci si, mai ales, de increderea celorlalti ca o poate face.
Ca si in cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri, corespunzator setului de statute si rolurile pot fi congruente sau incongruente, in acest din urma caz putand aparea conflicte de rol. Dintre cauzele conflictului de rol mai importante sunt discordanta dintre trasaturile de personalitate si prescriptiile de rol (spre exemplu, elevul cu un temperament coleric suporta mai greu restrictiile impuse de disciplina scolara) si incapacitatea individului de a satisface cerintele si exigentele de rol (de exemplu, incapacitatea intelectuala a elevului in raport cu cerintele nivelului lui de scolaritate).
La ora actuala status-rolurile au un caracter dinamic. In grupul scolar(clasa a IXa) modificarea statutelor are loc in principal in mod spontan, pe masura ce elevii se cunosc reciproc si evolueaza in procesul interiorizarii normelor socio-morale. Rolurile evolueaza si ele: unele sunt comportamentele elevilor din clasele a IX a si altele sunt comportamentele celor din clasele a XII a . Aceasta dinamica este influentata de cerintele activitatii scolare, de evolutia psihologica si psihosociala a elevilor, de relatiile interpersonale in care este antrenat el, si, in mod hotarator de actiunea constienta si sistematica a scolii.
Interventia profesorului diriginte si a profesorului consilier in dirijarea relatiilor interpersonale si ameliorarea statutelor deficitare (negative, nule) se impune cu necesitate. Atribuirea de roluri (mici insarcinari) elevilor cu statut deficitar este menita a scoate in evidenta calitatile acestora, actiunile de grup stimuleaza intercomunicarea si intercunoasterea si, ca urmare, se poate obtine o imbunatatire a statutelor respective.
In paralel cu structura formala, in clasa se constituie si functioneaza o structura informala de natura simpatetica. In jurul elevilor preferati se grupeaza simpatizantii. Apar liderii informali in fruntea clasei sau in fruntea unor subgrupuri informale. Subgrupurile pot fi concurente, cooperante sau indiferente, iar liderii lor pot avea conduita concordanta cerintei scolare sau devianta, imprimand o asemenea conduita si grupului pe care il conduc. De dorit ar fi ca liderii formali sa fie cei preferati socio-afectiv de catre clasa,dar de multe ori in realitate lucrurile nu stau chiar asa.
In procesul activitatii comune si in petrecerea timpului liber, elevii comunica intre ei, se cunosc, au preferinte si respingeri unilaterale sau reciproce. Relatiile de comunicare, simpatetice si perceptive se intrepatrund si se interconditioneaza. Relatiile de intercunoastere premerg, insotesc si sporesc sau restrang intercomunicarea si atractiile simpatetice, comunicarea sporeste gradul de intercunoasterea si amplifica/modifica relatiile simpatetice.
Cu toate progresele obtinute in orientarea procesului didactic spre invatarea interactiva, pe fondul general al cooperarii dintre profesor si elevi, interactiunea lor se realizeaza intermitent. In predare inca predomina activitatea profesorului, iar in verificare cea a elevului. Problematizarea, conversatia, discutia, aprobarea si dezaprobarea, stimularea interogatiilor elevilor, dialogul viu, autentic dintre profesor si elevi, activitatea pe grupuri sunt menite sa activizeze elevii si, in egala masura, sa-i puna in situatii de cooperare.
Organizata sau spontana, cooperarea intre elevi exista si se cere a fi dirijata in scopuri formative. Trebuintele psihosociale de comunicare si asociere precum si relatiile simpatetice dintre elevi isi gasesc teren de manifestare in intrajutorarea elevilor in rezolvarea sarcinilor scolare sau in situatii de joc. Forma superioara de organizare a cooperarii este munca in grupuri sau lucrul in echipa . Aceasta din urma raspunde deopotriva imperativelor vietii sociale si trebuintelor vietii afective: a lucra impreuna aducandu-si fiecare contributia la un efort comun, constient fiind de posibilitatile sale si ale colegilor- iata un obiectiv central al activitatii educative la nivelul grupului educational.
Lucrul in echipa dezvolta sentimentul colectiv de raspundere, stimuleaza efortul pentru realizarea sarcinii comune, favorizeaza cunoasterea si autocunoasterea in cadrul grupului, stimuleaza schimburile si confruntarile pe plan intelectual si afectiv, spiritul bunului cetatean.
Conflictele intre adolescenti,din nefericire sunt foarte frecvente in clasele din scolile urbane sau rurale . Asistam la un fenomen destul de periculos si anume violenta in scoli,problema complexa si inca neelucidata,cauzele fiind diferite de la un mediu scolar la altul,de la un judet la altul.
Dirigintele deosebeste ciocnirile intamplatoare de atitudinile persistent agresive ale unor elevi. Interventia lui se bazeaza pe cunoasterea cauzelor agresivitatii (poate fi vorba de violenta in familie sau in grupurile informale din care copilul face parte) si, daca nu poate interveni in inlaturarea acestora, ia masuri de contracarare a actiunii lor.
Trasaturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se concretizeaza in notiunea de sintalitate, corespondent in plan psihosocial al celei de personalitate din psihologia individului.
Dintr-o grupare administrativa cum este la inceput, clasa devine treptat un colectiv caracterizat prin coeziune, unitate. Stilul de conducere si de comunicare mai ales socio-afectiva a dirigintelui. metodele folosite, scopurile si perspectivele, starile afective pozitive ce domina in randul membrilor grupului, structura de roluri etc. si mai ales activitatea comuna, scolara si extrascolara, sunt esentiale pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea interactiunilor interpersonale, concentrarea eforturilor pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor sarcini, bucuria reusitei unesc membrii grupului, dezvolta sentimente amicale si solidaritatea de grup.
Ne exprimem opinia ca activitatea dirigintelui este esentiala in functionarea clasei de elevi ca grup social. Relatiile de comunicare interelevi au un caracter spontan,iar cele dintre diriginter si elevi au un caracter preponderent formal. Schimbarea caracterului spontan al relatiilor de comunicare dintre elevi nu este posibila si nici de dorit. Ceea ce poate urmari dirigintele prin dirijarea relatiilor de comunicare interelevi este sa le foloseasca drept mijloc de formare a competentelor comunicative ale elevilor, iar prin continutul lor drept mijloc de influentare educativa.
Pentru a accentua, reamintim ca: 1) orice comportament al individului sau grupului are valoare de mesaj, prin urmare comunica ceva si ca are o finalitate explicita sau implicita, intentionata sau spontana si 2) comunicarea didactica presupune o interactiune de tip feed-back privind atat informatiile explicite, cat si pe cele adiacente intentionate sau formate in cursul comunicarii.
Actul comunicational trebuie privit ca o unitate a informatiei cu dimensiunea relationala interumana, aceasta insasi fiind purtatoare de informatii. Totodata sustinem cu tarie,ca formarea competentelor comunicative ale elevilor depaseste cadrul strict al predarii-invatarii, desi acest proces este esential, si cuprinde intreaga retea de relatii interpersonale invatator-elev, invatator-clasa si interelevi.
Conducerea eficienta a clasei de catre diriginte este dependenta de calitatile psihosociale ale invatatorului, de personalitatea fiecarui elev si de factorii situationali ai grupului-clasa .
Conceptia pedagogica si psihosociala a cadrelor didactice in general, a dirigintilor in special, stilul lor de conducere, relatiille interpersonale pe care le stabileste cu elevii, atmosfera psihosociala pe care o promoveaza in clasa sunt factori importanti de comunicare cu elevii si de formare a competentelor lor comunicative.
Dirigintele influenteaza elevii prin relatiile informational-cognitive, semantice si, in acelasi timp, prin relatiile afective, ectosemantice. . Comunicarea afectiva cu dirigintele, ii influenteaza pe elevi in insusirea cunostintelor, in determinarea unei stari afective favorabile receptionarii mesajului emis si a dorintei de a comunica,dezvoltandu-se in acelasi timp abilitati de comunicare sociala. Un tonus afectiv ridicat in grupul-clasa favorizeaza intercomunicarea si intercunoasterea, dezvolta competente comunicationale dincolo de sarcinile scolare, care, oricat de importante sunt, nu umplu nici pe departe viata personala a adolescentului..
Modalitatile de comunicare neverbale, dar care insotesc mesajul verbal, influenteaza nu numai prin conotatia lor afectiva, foarte importanta pentru aceasta varsta, ci si prin modelul de comunicare pe care dirigintele il ofera copiilor. Comportamentul emotional al dirigintelui influenteaza elevii prin contagiune. O figura ,,acra" sau ,,dura" va inspira teama, ascultare fara discernamant, inhibare, inabusirea spiritului de initiative, blocarea fluxului comunicational. Dimpotriva, o figura calda, zambitoare, optimista va incuraja copiii spre deschidere si apropiere, spre incredere, dorinta si curaj de a-si exprima ideile.
Indirect dirigintele influenteaza elevii printr-o multime de modalitati, intre care mai importante sunt climatul afectiv al clasei si relatiile interpersonale dintre elevi.
Climatul afectiv pe care il creeaza in clasa este stimulativ pentru comunicare si pentru munca daca este dominat de stari afective tonice, si este demobilizator si demoralizator pentru elevi daca are o tonalitate negativa. In acest din urma caz, climatul afectiv al clasei este sursa de perturbari si disfunctii in activitatea si conduita elevilor.
In atmosfera comunitara a clasei are loc o comunicare afectiva interelevi, o traire de catre membrii grupului, concomitent, a unor stari afective pozitive sau negative, generatoare la randul lor de atitudini si acte corespunzatoare, pozitive sau negative. De aceea, dirigintele trebuie sa imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie, voiosie, incredere si respect si sa evite generarea unor stari de teama, incordare si neincredere.
Un stil comportamental eficient al dirigintelui in raport cu elevii exclude deopotriva autoritarismul, infricosarea, amenintarea, instabilitatea comportamentala si tutelarea excesiva, dadaceala, efuziunile sentimentale, indulgenta si toleranta fara masura.
CAPITOLUL II
Modelul pedagogic de formare la elevii claselor a IXa si aXa a competentelor comunicative din perspectiva comunicarii didactice.
II.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor a IXa si aXa a competentelor comunicative.
Modelul in cercetarea noastra constituie un sistem pedagogic axat pe doua abordari conceptuale: abordare teoretica (strategia) si abordare praxiologica (tactica/metodologia).
Modelul situeaza la cei doi poli, dirigintele si elevul. Profesorul diriginte se situeaza in model in prim plan pentru ca el este organizatorul, initiatorul si cel care stabileste dimensiunile, sensul si finalitatile actului educational, implicit de comunicare cu elevii. Plasarea elevului pe planul doi este pur conventional, caci, altfel, el este coparticipant la procesul propriei formari si beneficiar al intregului proces educational.
Intre ei se interpun competentele comunicative pe care dirigintele trebuie sa le aiba/sa le dobandeasca(in cazul in care este un potential diriginte), iar elevul sa si le formeze.
II.1.1. Abordarea teoretica a modelului pedagogic de formare a competentelor comunicative la elevi.
Demersul teoretic al modelului se axeaza pe un ansamblu de prevederi conceptuale si principii pe larg analizate in primul capitol. Argumentarea teoretica a modelului presupune, in primul rand stabilirea, conceptelor – cheie, constituente a demersului teoretic. Primul concept este legat de defmirea fenomenului comunicare didactica sau pedagogica,a carui specificitatae am surprins-o anterior in continutul lucrarii de fata. In sinteza,comunicarea didactica reprezinta activitatea profesorului privind:
• Constituirea unui proiect pedagogic viabil in sens curricular;
• Elaborarea mesajului educational tinand cont de particularitatile de varsta a elevilor, campul psihosocial etc.;
• Focalizarea mesajului educational asupra fiecarui elev;
• Asigurarea repertoriului comun cu elevul prin proiectarea corelatiei subiect-subiect simultan la nivel de comunicare intelectuala-afectiva-motivationala.
Dimensiunea prioritar formativa a comunicarii didactice angajeaza urmatoarele operatii realizate si integrate de profesor la nivelul actiunii educationale:
• Stapanirea deplina a continutului mesajului educational;
• Valorificarea deplina a mijloacelor de emisie a mesajului educational; .
•Perfectionarea continua a canalelor de comunicare a mesajului educational, controlabile din perspectiva efectelor realizate in conformitate cu obiectivele concrete asumate.
Calitatea comunicarii depinde de strategia folosita, care poate fi proiectata prin interactiunea urmatorilor factori : scopuri si obiective educationale, personalitatea elevului, personalitatea cadrului didactic, stilul educational.
Proiectul pedagogic al comunicarii didactice angajeaza parcurgerea urmatoarelor trepte de organizare:
• Stabilirea strategiei generale;
• Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;
• Alegerea informatiilor semnificative pentm realizarea optima a comunicarii;
• Gruparea informatiilor in jurul unor ,,legaturi", care stimuleaza intelegerea;
• Ordonarea informatiilor in diferite variante;
• Elaborarea primei variante a mesajului;
• Corectarea/perfectionarea primei variante a mesajului;
• Elaborarea variantei finale.
Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de comunicare verbala. Procesul comunicarii se bazeaza pe stabilirea relatiei dintre emitator si destinatar, avand un caracter dinamic. In aceasta perspectiva procesul comunicarii se bazeaza pe urmatoarele principii:
Primul principiu: modelul de comunicare este circular si complex.
Al doilea principiu: modelul este interactiv. Interactiunea reprezinta actiunea reciproca prin care se transforma comportamentul sau natura componentelor.
Al treilea principiu: modelul ia in calcul totalitatea, inclusiv contextul. Legaturile sunt atat de stranse incat duc la modificarea tuturor celorlalte, a intregului sistem.
Al patrulea principiu: modelul este relational. Semnele nu reprezinta, ele exprima relatia si se afla in interior, in persoane, lucruri, care exprima si sunt exprimate.
Procesele de comunicare sunt esentialmente sociale, ele se intemeiaza pe fenomene de interactiune si sunt determinate de acestea. Orice comunicare este o interactiune prezentandu-se ca un fenomen dinamic care implica o transformare, ea este subsumata unui proces de influenta reciproca intre mai multi factori sociali.
Activitatea comunicativa este un sistem de actiuni care se desfasoara succesiv, fiind orientate spre rezolvarea unei sarcini personate si poate fi privita ca un ,,pas" in directia scopului comunicarii. Ea este un sistem complex de interactiune dintre oameni, care se efectueaza prin multiple canale, avand particulariti: comunicative; interactive (organizarea comunicarii); perceptive (inter-comprehensiunea).
Se disting doua tipuri de activitate comunicativa: orientata personal si social. Lor le sunt caracteristice structuri verbale diferite: 1. comunicativa; 2. functionala; 3. social-psihologica.
In afara de caracteristica exterioara, activitatea comunicativa are si o caracteristica interioara, psihologica. Ea se manifesta prin reprezentarea sociala, individual-psihologica, care consta in faptul ca ea poate avea loc doar la un moment concret si intr-o situatie reala concreta. Aceasta reprezentare individual-psihologica se manifesta prin reflectarea calitatilor individual-psihologice ale interlocuitorilor.
Nu vom insista asupra acestor probleme, dar credem ca este necesar sa mai facem o prezentare succinta a componentelor comunicarii, pentru a intelege ce se intampla cu comunicarea interumana.
1) Sursa. Comunicarea izvoraste dintr-o sursa, in multe scheme ale comunicarii sursa este numita emitator, intr-un dialog, rolurile de sursa si receptor sau destinatar se schimba alternativ. Comunicarea directa dintre doua persoane presupune un schimb de mesaje.
2) Mesajul. Ideile care formeaza mesajul dialogului sunt puse intr-un cod, un set de simboluri care trece de la persoana la persoana. In orice proces comunicational se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifica ceva, se recepteaza sau transmite un mesaj informational.
3) Canalele de transmitere. Canalele sunt purtatoarele mesajului. Ele pot fi grafice, vorbe, imagini etc. O mare parte din mesajele interumane se transmit prin vorbire, care este forma de baza a limbajului.
4) Receptorul sau destinatarul. Destinatarul este primitorul mesajului, in comunicarea umana, care interpreteaza ceea ce primeste. Un mesaj care a trecut prin interpretarea primitorului se poate ca pe parcurs sa fi suferit modificari.
5) Decodificarea sau interpretarea. Decodificarea o face primitorul, dar in comunicarea umana rolurile de sursa si primitor se schimba alternativ. Exista un feed-back pe care sursa il va primi si pe care-l va interpreta .
6) Contextul. Orice comunicare are loc intr-un context care influenteaza mesajul si de care trebuie sa tinem cont in interpretarea mesajului.
7) Feedback-ul. Feedback-ul inseamna o conexiune inversa. Aceasta este reactia sau reactiile pe care le obtinem de la ascultatori si efortul de a ne adapta la reactiile percepute. Feedback-ul ne aprovizioneaza cu informatii despre modul in care vom transmite mesajul in viitor, el ne ajuta sa ne ajustam mereu in acest proces.
Comunicarea poate fi caracterizata dupa tipul competentei comunicative care este implicata conventional in situatia comunicativa.
Asadar.competenta comunicativa se alcatuieste din urmatoarele capacitati:
• de a da o prognozare social-psihologica situatiei in care se va desfasura comunicarea;
• de a face o programare a procesului de comunicare;
• de a efectua conducerea social-psihologica a proceselor din situatia comunicativa. Procesul dezvoltarii competentelor comunicative este conditionat de capacitatile de vorbire si de limba ale individului.
Competenta de limba se realizeaza prin toate tipurile de activitate verbala -audiere, vorbire, citit si scris, adica prin tipurile principale de interactiune intre oameni.
In al doilea rand, argumentarea teoretica a modelului pedagogic, se refera la faptul ca la nivelul grupului educational de referinta, este importanta stabilirea unui ansamblu de principii, alcatuit din:
1. Principiul cercetarii comunicative si formative
2.Principiul corelarii comunicarii didactice – comunicarii verbale si sociale
3. Principiul unitatii in dezvoltarea complexa a competentelor comunicative
4. Principiul asigurarii accesibilitatii situatiilor si contextelor comunicative
5. Principiul prioritatii activitatilor interactive in dezvoltarea competentelor comunicative la elevi.
Si, in al treilea rand, argumentarea teoretica a modelului pedagogic necesita stabilirea structurii si componentilor constituenti ale acestuia. Esenta comunicarii didactice si factorii de influentare/formare/dezvoltare a competentelor comunicative la elevi permit structurarea modelului pedagogic. Structurarea modelului pedagogic in doua module interconexe:
– comunicarea diriginte-elevi in situatiile comunicative (factorul comportamentului comunicational al dirigintelui);
– intercomunicarea in grup dirijata de diriginte (factorul social s i personal).
Fiecare modul, la randul sau, se constituie din urmatoarele componente: ansamblul de obiective, unitati de continut, tehnici (tehnologii) de formare si tehnici de evaluare a performantelor respective.
Fiecare modul are specificul sau si un continut propriu.
Modulul 1. ,,Comunicarea diriginte-elev" este orientat la dezvoltarea competentelor comunicative productive si creative, care ar asigura conditiile optime de formare a competentelor comunicative la elevi.
Modulul 2 ,,Intercomunicarea in grup" este orientat la valorificarea competentelor comunicative formate in cadrul orelor de consiliere si orientare, precum si formarea noilor competente comunicative de tip interpersonal / social.
Prin urmare, competentele comunicative ale elevilor se formeaza in contextul comunicarii elev-diriginte,acesta din urma folosind urmatoarele strategii;
– alegerea modalitatilor de comunicare, adecvate situatiilor concrete, continutului comunicarii si particularitatilor de varsta ale elevului;
– transmiterea informatiilor instructiv-educative mtr-un limbaj adecvat, in interactiune cu elevii;
– utilizarea feed-back -ului pentru a verifica reactia elevilor, gradul de receptare a mesajului si reactia invatatorului la reactia elevului, conditii ale asigurarii fluxului comunicational.
Mai precis,modalitatile de actiune a dirigintelui pentru formarea competentelor comunicative ale elevilor constau in:
– organizarea comunicarii in timpul activ de invatare in clasa in asa fel incat sa stimuleze capacitatea elevilor de a recepta mesajul si prin participarea interactiva a acestora la activitate;
– evaluarea cu prioritate formativa,cu accent pe formarea capacitatilor de autoevaluare;
– atitudini si comportamente care sa exprime dorinta de comunicare, ca emitator si receptor, cu pertinenta si sa stimuleze aceeasi dorinta la elevi;
– formarea si practicarea unui stil comunicational stimulativ pentru deschiderea elevului spre cadrele didactice, premisa a sporirii efectelor educationale;
– dirijarea relatiilor de intercomunicare la nivelul colectivului de elevi cu ocazia rezolvarii unor situatii educative reale.
Demn de relevat faptul ca diversele competente comunicative ale elevului se exteriorizeaza in anumite comportamente observabile, cum sunt capacitatile:
– de a-si exprima gandurile in propozitii corecte si clare, in enunturi orale si scrise;
– de a decodifica cu usurinta intelesul mesajelor obisnuite care li sunt adresate;
– de a asculta cu atentie un mesaj pentru a-l receptiona corespunzator;
– de a stabili relatii cu alti elevi si cu adultii fara teama si ezitari;
– de a se informa din surse diferite, altele decat persoana care transmite direct informatii (educator, parinti, prieteni): carti, mijloace mass-media, internet etc.;
– de a comunica civilizat cu semenii,insusindu-si arta de a convietui impreuna.
Fireste, capacitatea de comunicare civilizata nu se rezuma la a sti sa saluti si sa multumesti. Este vorba de a forma la elevi o serie de deprinderi cum sunt:
– deprinderea de a asculta partenerul de conversatie si de a dialoga cu acesta;
-deprinderea de a formula intrebarisi de a da raspunsuri la intrebari;
– insusirea formulelor de politete si deprinderea de a le folosi;
– adecvarea stilului de adresare la momentul si interlocutorul discutiei;
– respectarea partenerului de dialog;
– respectarea regulilor de comunicare civilizata in scris.
Obiective ale educarii elevilor in spiritul comunicarii civilizate:
– sa distinga vorbirea si ascultarea in cadrul unor exercitii practice;
– sa emita mesaje prin care sa solicite sau sa dea informatii;
– sa respecte exigentele de comunicare civilizata, formulele de politete in situatii reale;
– sa manifeste respect, atentie, toleranta in ascultarea parerilor celuilalt chiar daca sunt diferite de cele proprii;
– sa formuleze in scris mesaje corecte, in forma estetica prin care solicita sau emite informatii.
Dintre metodele de formare a capacitatii de comunicare civilizata dirigintele in orele de consiliere si orientare scolara foloseste cu precadere: prezentarea cunostintelor de comunicare civilizata; demonstrarea practica a modelelor; exersarea cu elevii a actelor de comunicare aplicand cunostintele si modelele propuse; modelul propriu de comportament si limbaj; explicarea motivelor pentru care este necesara insusirea si respectarea regulilor de comunicare civilizata; jocul de rol, toate integrate in activitatile specifice modulului ,,COMUNICARE SI ABILITATI SOCIALE"
Consideram oportuna pentru sustinerea ipotezei lucrarii de fata a obiectivelor comportamentale defalcate pe directiile cercetarii noastre:
1. In cazul comportamentului comunicational al dirigintelui
– cognitive: a invata sa stii cum sa te adresezi de la adult la adolescent;
-comprehensive: a putea intelege mesajul transmis de diriginte privind comportamentul asteptat; a putea decodifica mesajul (ce a vrut sa spuna?); a interpreta corect caracterul mesajului: explicativ, de evaluare pozitiva sau negativa, de incurajare, de suport, ironic etc.; a sesiza mesajul etc.; a interioriza cerinta exprimata ; a putea extinde observatia exprimata in mesaj cu referire la situatia concreta (in cazul nostru, formarea deprinderilor), la comportamentul propriu in general;
– aplicative: a descoperi faptul ca mesajul exprima o stare sufleteasca (nemultumirea invatatorului, in cazul nostru) si o atitudine; a raspunde printr-un comportament activ, depasind starea de simpla supunere; a putea interpreta mesajul conform intentiilor emitatorului;
– analitice: a putea verifica daca a inteles bine mesajul sau nu; a putea deduce ce este mai important din mesaj;
– sintetice: a putea raporta la posibilitatile proprii cerintele exprimate in mesaj; a putea extinde cerintele exprimate in mesaj, referitoare la o situatie concreta, la comportamentul propriu in general;
– evaluative: a putea aprecia concordanta/neconcordanta dintre cerintele exprimate in mesaj si comportamentul propriu; a putea compara modul de adresare a invatatorului fata de el (elev) si fata de ceilalti elevi si a-l raporta la conduita proprie, respectiv a celorlalti; a putea aprecia capacitatea proprie de a se comporta conform cerintei exprimata in mesaj.
2. In cazul comunicarii in grupul educational ( clasa de elevi):
– cognitive: a invata ca viata individului se desfasoara in comunitati mai mult sau mai putin restranse, ca in grup se manifesta personalitatea fiecarui membru al sau, ca viata de grup depinde de comportamentul fiecarui membru;
– comprehensive: a putea interpreta corect informatiile oferite de diriginte cu privire la normele convietuirii sociale; a putea transforma aceste informatii in achizitii proprii;
– aplicative: a putea descoperi, a constientiza statutul propriu si pe cel al colegilor; a actiona in sensul intensificarii relatiilor comunicationale cu colegii, al ameliorarii statutului propriu si al colegilor; a putea sustine un dialog cu argumente pertinente; a asculta parerile altora si a exprima clar, logic si convingator parerile proprii;
– analitice: a putea face o legatura logica intre relatiile de comunicare in grupul clasei si statutele diferitilor elevi, inclusiv cel propriu;
– sintetice: a putea verifica efectele intensificarii relatiilor de comunicare intre diriginte si elevi si interelevi prin urmarirea evolutiei diferitelor statute;
– evaluative: a putea formula judecati de valoare asupra comportamentului propriu si al celorlalti elevi, asupra evolutiei acestora.
II.2. Validarea experimentala a modelului pedagogic de formare la elevii claselor a IXa si a Xa a competentelor comunicative
Experimentul pedagogic a avut la baza unele:
1.Constatari:
– existenta unor deficiente in stilul comunicational al dirigintilor in raport cu elevii;
– obiectivele privind formarea si dezvoltarea competentelor comunicative la elevi sunt, deseori, dispersate si izolate, lasand elevilor impresia ca ele se refera numai la activitatile instructive;
– sunt insuficient folosite resursele educogene ale grupului-clasa de elevi pentru formarea competentelor comunicative al elevilor clasei de referinta.
2. Imperative:
– imbunatatirea stilului comunicational al dirigintelui in relatiile cu elevii;
– diversificarea obiectivelor de formare a competentelor comunicative ale elevilor si corelarea lor in exercitii aplicative,respectiv activitati practice,care sa exprime o noua abordare a elevului;
– valorificarea de catre diriginte a resurselor educogene ale grupului-clasa de elevi pentru rezolvarea unor situatii educative si formarea competentelor comunicative ale elevilor .
Pentru colectarea datelor am folosit observatia insotita de analiza efectuata cu ocazia interasistentelor, conversatia cu profesorii diriginti, analiza produselor activitatii elevilor si a documentelor scolare de proiectare a activitatii educative, sesiuni de formare in vederea implementarii ariei curriculare ,Consiliere si orientare scolara" , ancheta sub forma de chestionar aplicat dirigintilor claselor a IX a si a X a, sesiuni de formare a profesorilor diriginti si potentiali diriginti si tehnici sociometrice, experimentul pedagogic de constatare si cel ameliorativ.
In prelucrarea, interpretarea si prezentarea rezultatelor experimentului am folosit metode statistice si prezentarea sub forma de tabele, grafice si histograme pe etape de cercetare si comparative pentru a evidentia progresul obtinut prin introducerea unor variabile ameliorative. Datete comparative se refera la grupe experimentale si de control in cazul interventiei asupra comportamentului comunicational al dirigintilor.
Cercetarea a fost realizata in perioada octombrie 2006-iunie 2007, pe etape, dupa cum urmeaza:
– etapa I, consacrata competentelor comunicative sub aspectul evolutiei teoretice a
problemei;
– etapa a II-a . investigatii experimentale vizand comportamentele comunicative ale cadrelor didactice si rolul comunicarii diriginte-elev si interelevi in ameliorarea statutelor deficitare, totul subordonat scopului de formare a competentelor comunicative ale elevilor;
– etapa a III-a , elaborarea si validarea modelului pedagogic de formare a competentelor comunicative la elevi, din perspectiva comunicarii si invatarii .
Experimentul s-a axat pe cercetarea a trei fenomene pedagogice si psihosociale in masura sa influenteze formarea competentelor comunicative la adolescenti:
1. Cunoasterea si imbunatatirea comportamentelor comunicative ale dirigintelui in raport cu dificultatea formarii unor deprinderi la elevi
2. Rolul comunicarii diriginte-elevi si interelevi in ameliorarea statutelor deficitare ale unor elevi, influentarea indirecta a elevului prin intermediul grupului-clasa de elevi; dezvoltarea capacitatii de comunicare in situatii reale, concrete;
Optiunea noastra pentru aceste domenii si aspecte se justifica prin aceea ca pana in prezent acestea au fost prea putin studiate, pentru ca se completeaza reciproc si pentru ca sunt esentiale in procesul de formare a competentelor comunicative la elevii claselor a IXa siaXa
Prin urmare, avem convingerea ca sfera de cercetare a problematicii lucrarii de fata este inepuizabila, putand oricand sa fie dezvoltata, atat din punct de vedere al abordarii teoretice,dar mai ales practice .
2.2.1. Proba de investigare a comportamentului comunicativ al dirigintelui in raport cu dificultatea formarii unor deprinderi la elevi. Influenta stilului comportamental al dirigintelui asupra formarii comportamentului comunicativ al elevilor din clasele a IXa si aXa
Stilul comunicational al dirigintelui este dependent de competenta sa psihopedagogica, de experienta sa profesionala si de trasaturile sale de personalitate.
Acest stil isi pune amprenta pe intregul complex de relatii interpersonale pe care le stabileste cu elevii si are un rol formativ multiplu.
In intentia noastra de a cerceta stilul comunicational al dirigintelui in situatia cand formarea deprinderilor este anevoioasa, ne-am oprit asupra manifestarilor lui comportamentale fata de persistenta unor neglijente in conduita elevului.
In etapa constatativa a experimentului am stabilit ca obiectiv cunoasterea valorilor pe care subiectii le atribuie diferitelor comportamente comunicationale in situatia in care formarea deprinderilor la elevi este anevoioasa.
Pentru aceasta, am adresat un chestionar , cu paisprezece itemi (v. Anexa) unui numar de douazeci si unu de subiecti-profesori diriginti din municipiul Tg.Jiu. Ordinea itemilor este aleatoare. Subiectii au fost rugati sa consemneze in ,,casuta" raspunsurile pe care le considera potrivite dintre cele propuse de noi, in ordine descrescatoare a oportunitatii utilizarii lor.
Pentru prelucrarea datelor am identificat raspunsurile prin litere de la a la n. Fiecarui raspuns i-am atribuit o valoare. Astfel, itemul a are valoarea cea mai mare (14), iar itemul n, valoarea cea mai mica (-3). Rangul raspunsurilor a fost stabilit de catre subiecti.
Impartind valoarea la rangul raspunsului am obtinut un punctaj total pentru fiecare subiect, punctaj care exprima apropierea/departarea de atitudinea pe care noi o consideram optima si care are valoarea maxima de 35,32 puncte (admitand ca valorile negative n-ar figura in raspunsuri).
Valorile au fost atribuite comportamentelor dirigintelui, dupa cum urmeaza:
Prezentam pentru exemplificare prelucrarea datelor obtinute de la subiectul nr. 15 :
TOTAL = 29,67
In urma prelucrarii datelor obtinute de la cei douazeci si unu de subiecti, situatia valorilor obtinute se prezinta astfel:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Din analiza datelor obtinute am desprins concluzia ca, in general, dirigintii chestionati practica un stil comunicational adecvat particularitatilor de varsta ale elevilor.
Unii diriginti se adreseaza cu precadere sensibilitatii elevilor, evita atitudinile aversive, sustin si incurajeaza motivatia pozitiva pentru formarea deprinderilor. Este adevarat ca doar doi subiectinu accepta ,,pierderea autocontrolului", dar si ceilalti plaseaza atitudinile cu valori negative pe ultimele locuri, prioritate avand in toate cazurile, comportamentele de apropiere. Totusi, acceptarea si a unor comportamente de respingere a impus continuarea cercetarii sub forma experimentului ameliorativ.
Pornind de la aceste constatari, am procedat la introducerea in experiment a unei variabile ameliorative, si anume: orientarea atentiei subiectilor spre stilul comunicational propriu si spre autoaprecierea realista a acestuia. Am considerat ca prin constientizare si autoapreciere realista pot fi stimulate comportamentele de apropiere si slabite/eliminate cele de respingere si, in consecinta, poate fi sporita eficienta comunicarii diriginte-elev in procesul formarii deprinderilor.
In etapa ameliorativa a experimentului obiectivele urmarite au fost:
– incurajarea evaluarii pozitive si de suport, a comportamentului de apropiere ale dirigintelui fata de elevi;
– folosirea cu moderatie a evaluarii negative si eliminarea comportamentelor de respingere, de abandon si de pierdere a autocontrolului in relatiile sale cu elevii;
– obtinerea unor efecte pozitive in comportamentul elevilor prin imbunatatirea relatiilor de comunicare a dirigintelui cu ei.
Experimentul ameliorativ a constat in desfasurarea unui ciclu de dezbateri pe urmatoarele teme: ,,Comunicare si abilitati sociale", „ Comunicarea asertiva", ,,Aspecte ale relatiei-comunicare cognitiva-comunicare afectiva " „ Comunicarea in grupul educational-aspecte psiho-socio-pedagogice "etc .
In experiment au fost cuprins si douazeci de diriginti, altii decat cei din etapa constatativa si care nu erau informati asupra primei etape.
Intr-un preambul li s-a vorbit subiectilor despre formarea la elevi a deprinderilor legate de specificul activitatii scolare si despre conditiile nefavorabile acestui proces, cu accent pe cele de ordin socio-cultural din mediul familial si socio-afectiv din clasa de elevi.
Subiectii nu au fost informati asupra caracterului experimental al dezbaterilor. Faptul ca s-a discutat exclusiv pe baza unor cazuri reale, rezolvate sau nu, propuse de subiecti, lasa, intentionat, impresia ca activitatea are numai caracter pragmatic.
Am dirijat discutiile in asa fel incat sa se evidentieze urmatoarele aspecte:
– receptivitatea sporita a copiilor la evaluarea pozitiva si de suport, in genere la comportamentele de apropiere ale adultului;
– folosirea cu moderatie a evaluarii negative si a amenintarii cu pedeapsa;
– eliminarea cu desavarsire a comportamentelor de respingere, de abandon si de pierdere a autocontrolului dirigintelui in relatiile sale cu elevii;
– folosirea relatiilor interpersonale simpatetice interelevi pentru imbunatatirea statutelor deficitare in clasa de elevi .
Experimentul s-a desfasurat in cursul semestrului I al anului scolar 2006-2007, iar intalnirile grupului de diriginti au avut loc la intervale de o luna. La sfarsitul ciclului de dezbateri am adresat subiectilor chestionarul aplicat in etapa constatativa a experimentului (v. Anexa ).
Pastrand consecventa in prelucrarea datelor obtinute in cele doua etape ale experimentului, am obtinut urmatoarea situatie comparativa:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Valori obtinute in etapa constatativa
Valori obtinute in experimentul ameliorativa
Se constata cresterea gradului de apropiere a comportamentelor comunicative declarate de valorile considerate de noi ca optime. Daca apreciem ca fiind de apropiere toate comportamentele cu valori pozitive (abstractie facand de nuante) si de respingere pe cele cu valori negative, se observa scaderea semnificativa a ponderii valorilor negative.
Menfionam ca fiind vorba de grupuri experimentale diferite, datele de mai sus au semnificatie numai in ansamblu, prin deplasarea comportamentelor declarate spre valorile optime si nu ca dinamica individuala.
Fata de situatia initiala, considerata 100%, ponderea comportamentelor comunicative negative ale dirigintilor inregistreaza o scadere semnificativa:
Prin urmare,putem sublinia faptul ca a crescut constientizarea dirigintilor asupra :
– receptivitatii sporite a elevilor la evaluarea pozitiva si de suport;
– necesitatii folosirii cu moderatie a evaluarii negative;
– eliminarii comportamentelor comunicative de respingere si de pierdere a autocontolului se obtine imbunatatirea stilului comunicational al dirigintelui, cu efecte pozitive asupra raspunsului elevilor la interventiile educative.
CONCLUZII – CAI DE OPTIMIZARE
Avand in vedere abordarile teoretice si practice desprinse din literatura de specialitate si a datelor obtinute din cercetarea proprie, am sintetizat urmatoarele concluzii, multe dintre ele avand caracter de cai de optimizare:
– necesitatea cunoasterii de catre cadrele didactice,si,in special de profesorii diriginti a problematicii comunicarii si a importantei acesteia pentru imbunatatirea stilului comunicational propriu, ca premisa a formarii si dezvoltarii competentelor comunicative ale elevilor;
– dat fiind faptul ca aceste competente se intemeiaza pe o anumita disponibilitate biopsihica primara, dar mai ales se dobandesc prin exercitiu si experienta, prin efort si vointa, dirigintele isi poate perfectiona propriile-i capacitati comunicationale si poate urmari sistematic si constient formarea acestora la elevi;
– de modul cum se realizeaza comunicarea educator-educati depinde nu numai eficienta actului comunicational concret in care acestia interactioneaza ci si, mai ales, eficienta pe termen lung, aceea de a forma competentele comunicative ale elevilor;
– competentele comunicative ale elevilor se formeaza in procesul invatarii si comunicarii, prin exersarea efectiva a capacitatilor elevului: cognitive, atitudinale, motivationale, afective si de vointa;
– competentele comunicative ale elevilor se formeaza in principal prin activitatea didactica, de predare-invatare a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala si de comunicare interumana, dar si printr-o participare activa la desfasurarea orelor de consiliere si orientare, de unde decurge necesitatea invatarii interactive si a conlucrarii interelevi pentru ca fiecare sa invete de la fiecare;
– sintalitatea colectivului de elevi, ca expresie concentrata a structurilor formale si informale ce se constituie in clasa si a caracteristicilor de grup, influenteaza manifestarea si exersarea competentelor comunicationale ale elevilor; profesorul diriginte este chemat sa cunoasca relatiile interpersonale din grupul-clasa si sa le dirijeze discret pentru a imbunatati statutele deficitare si a dezvolta capacitatea de comunicare a elevilor, punctul de pornire al acestor interventii este stimularea relatiilor de comunicare interelevi;
– experienta noastra evidentiaza rolul stilului de comunicare al dirigintelui cu elevii si al relatiilor de comunicare interelevi in formarea competentelor comunicative ale elevilor prin folosirea valentelor educogene ale grupului de elevi;
– in comunicarea didactica preponderenta o are comunicarea verbala; comunicarea nonverbala si paraverbala trebuie sa insoteasca si sa o sprijine asfel incat educatia sa se transforme INTR-O ARTA REGALA PENTRU TOTI .
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1. ABRIC, J.-C., Psihologia comunicarii. Teorii si metode, lasi, Ed. Polirom, 2002.
2. APOSTOL P., Educatia si pedagogia in perspectiva operationala, Bucuresti, E.D.P.,
1969.
3. BARLIBA, M., Paradigmele comunicarii, Bucuresti, Ed. Stiintifica si enciclopedica, 1987.
4. BARNA, A., Autoeducatia. Probleme teoretice si metodologice, Bucuresti, E.D.P.,
1995.
5 CALLO, T., Educatia comunicarii verbale, Chisinau, Ed. Litera, 2003 (p. 26).
6. CARABA, V. (coord.), Dirigentia. Incercari. Opinii. Contributii. Bucuresti, E.D.P.,
1970.
7. CARROLL, J., Limbaj si gandire, Bucuresti, E.D.P., 1979.
8. CUCOS, C., Pedagogia, editia a Il-a, lasi, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331).
9. CUILENBURG, J. J. Van, SCHLOTTEN, O., NOOMEN, G. W., Stiinta comunicarii, Bucuresti, Ed. Humanitas, 1998.
10. DUMITRESCU, I., ANDREI, N., Activitatea educativa a dirigintelui, Craiova, Ed. Scrisul Romanesc, 1975.
11. FERGUSON, J., Autoritatea perfecta, Bucuresti, Ed. Nationala, 1998.
12. GILBERT, L., Dialogul in educatie, Bucuresti, E.D.P., 1974.
13.. GRANT, B. M., GRANT, H. D., Miscarile, gestica si mimica profesorului. O analiza a activitatii neverbale, Bucuresti, E.D.P., 1971.
14. IACOB, M. L., Comunicarea didactica, in Psihopedagogie, lasi, Ed. Spiru Haret,1994
15. IUCU, ROMITA, Managementul clasei de elevi, Bucuresti, E.D.P., 2000.
15. JURCAU, E., JURCAU, N., Cum vorbesc copiii nostri, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1989
16. JURCAU, E., JURCAU, N., Invatam sa vorbim corect, Cluj-Napoca, Ed. Printek,1999
17.. LEROI-GOURHAN, A., Gestul si cuvantul, Bucuresti, Ed. Meridiane, 1983.
18.. MIEGE, B., Societatea cucerita de comunicare, lasi, Ed. Polirom, 2000
19.. MIRCEA, C., Intercomunicare, Bucuresti, Ed. Stiintifica si enciclopedica, 1979.
20.. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogica, Bucuresti, Ed. Academiei, 1988
21. MURESAN, P., Invatarea sociala, Bucuresti, Ed. Albatros, 1980
22.. MUSTER, D., Metodologia cercetarii in educatie si Invatamant. Bucuresti. Ed. Litera,198S
23.. NECULAU, A., SOICA-CONSTANTIN, A., Psihologia rezolvarii conflictului, lasi, Ed. Polirom, 1998
24.. NECULAU, A., ZLATE, M., Psihologia educatiei si dezvoltarii, Bucure§ti, Ed. Academiei, 1983
25. NICOLA, I., Dirigintele si sintalitatea colectivului de elevi, Bucuresti, E.D.P., 1978
26.. PANISOARA , I.-O., Comunicarea eficienta, lasi, Ed. Polirom, 2004 (p. 39) scolara, Bucuresti, E.D.P., 1982
27. PAUNESCU, C., Limbaj si intelect, Bucuresti, Ed. Stiintifica, 1973
28.. PEASE, A., Limbajul trupului. Cum pot fi ghicite gandurile altora din gesturile lor, Bucuresti, Ed. Polimark, 1997
29. PERETTI, de, A., Educatia in schimbare, lasi, Ed. Spiru Haret, 1996
30.PERETTI, de, A., LEGRAND, J.-A., BONIFACE, J., Tehnici de comunicare, lasi, Ed. Polirom, 2001 (p. 297-298)
31..RADU, I., Psihologie scolara, Bucuresti, Ed. Siintifica, 1974 Bucuresti, Ed.Fundatiei Romania de Maine, 2000
32. RASCANU, R., Elemente de psihologia comunicarii, Bucuresti, Ed. Universitatii,
1999
33.. ROMANET, I., Tirania comunicarii, Bucures ti, Ed. Doina, 2000
24 RUCKLE, H., Limbajul corpului pentru manageri, Bucuresti, Ed. Tehnica, 2000
25. RUDICA, T., Maturizarea personalitatii, Iasi, Ed. Junimea, 1990
26. SCHAUB, H., ZENKE, K. G., Dictionar de pedagogic, lasi, Ed. Polirom, 2001 (p. 42)
27. SLAMA-CAZACU, T. (coord.), Cercetari asupra comunicarii, Bucuresti, Ed.
Academiei, 1973
28..SLAMA-CAZAC U, T., Introducere in psiholingvistica, Bucuresti, Ed. Stiintifica, 1968
29.. SOITU, L., Pedagogia comunicarii, Bucuresti, E.D.P., 1997
30. STEFANOVIC, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucuresti, E.D.P., 1979
31. Teorii ale limbajului. Teorii ale invatarii. Dezbaterea dintre J. Piaget si N. Chomsky, Bucures.ti, Ed. Politica, 1988 .
32.. TOMA, S., Profesorul – factor de decizie, Bucuresti, Ed. Tehnica, 1994
33.. ZLATE, M., NECULAU, A., Relatii interpersonale in probleme fundamentale ale psihologiei, Bucures ti, Ed. Academiei, 1980
34. ZLATE, M., Psihologia sociala a grupurilor s colare, Bucures ti, Ed. Politica, 1972
35.ZLATE, M., Psihologia vietii cotidiene, Iasi, Ed. Polirom, 1999
36.. ZORGO, B. (coord.), Probleme fundamentale ale psihologiei, Bucuresti, Ed.
Academiei, 1980
ANEXA
Stimata doamna-domnule diriginte,
Dorim sa elaboram un material referitor la relatia diriginter-elev si in acest sens va solicitam parerea in legatura cu urmatoarea situatie ipotetica:
Un elev vine la scoala intr-o tinuta necorespunzatoare.
Ce i-ati spune astazi?
1. Ar fi bine daca ai veni la scoala cu o tinuta corespunzatoare, conforma cu Regulamentul scolar.
2. Daca se mai repeta, voi fi nevoit / nevoita sa te pedepsesc.
3. Cu ce te pot eu ajuta ca sa intelegi ca elevii trebuie sa aiba in permanenta o tinuta decenta atunci cand vin la scoala.
4. Si mie mi se intampla sa nu armonizez culorile, dar devin mai grijuliu / grijulie si mai atent/ atenta cu tinuta vestimentara.
5. Crezi ca poti fi tu si fara aceasta tinuta vestimentara indecenta ?
6. Nu este bine sa fi neglijent cu tinuta ta vestimentara.
7. Ce s-ar intampla daca toti elevii din aceasta scoala ar avea o tinuta indecenta ?
8. Care culori crezi ca te reprezinta ?
9. Ai colegi sau prieteni carora le imprumuri lucrurile proprii ?
10. Ti-am spus de atatea ori: „ Ce sa ma mai fac eu cu tine!".
11. Uite ce e: Eu am destule probleme, nu numai grija tinutei tale vestimentare.
12. Daca nu esti in stare sa adopti o tinuta decenta, sa ,,angajam "pe cineva sa te ajute.
13. Daca nu vii intr-o tinuta vestimentara decenta, n-ai ca cauta la scoala.
14. Azi nu-ti mai zic nimic, m-am saturat!
Va rugam sa notati in ordine descrescatoare a oportunitatii incepand cu „ 1" (reprezentand atitudinea pe care o considerati cea mai potrivita). Daca doriti sa mai adaugati si alte variante de atitudini, va rugam sa o faceti.
Va multumim !
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Managementul Si Comunicarea Didactica (ID: 133911)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.