Studiu Asupra Relatiei Dintre Formele Memorie, Inteligenta Si Performanta Scolara

1. Memoria………………………………………………………………………4

Definirea memoriei. Scurt istoric și poziții teoretice față

de acest proces……………………….…………………………….4

Sistemele mnezice……………………………………………….…..9

Memoria senzorială………………………………..……….9

Memoria de scurtă durată…………………………………..11

Memoria de lungă durată…………………………….…….12

Memoria episodică și memoria semantică………….……..13

Memoria explicită și memoria implicită…………………..15

Memoria logică și memoria mecanică…………………….17

Memoria vizuală și memoria auditivă……………………..19

Procesele memoriei…………………………………………………20

Uitarea. Perspective asupra uitării………………………….………22

Evoluția memoriei în ontogeneză………………………..…………24

2. Inteligența………………………………………………….……….……….31

2.1. Istoric al conceptului, definire și caracterizare generală……………31

2.2. Modele explicativ – interpretative ale inteligenței……………..…..35

2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet – Simone……………….35

2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman…………………..…..36

2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone………………..…37

2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget…………..…38

2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford……..39

2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg………………………….40

2.2.7. Toeria inteligențelor multiple a lui Gardner…………..…..41

2.3. Aspecte evolutive ale inteligenței…………………………………..43

3. Performanța școlară…………………………………………………..…….49

3.1. Delimitări conceptuale………………………………….….………49

3.2. Constelația factorilor ce stau la baza succesului școlar…….…..….51

3.3. Rolul memoriei în învățare……………………………….……..…59

3.4. Rolul inteligenței în învățare – Inteligența școlară………….…….63

4. Studiu asupra relației dintre formele memoriei, inteligență și performanța

școlară……………………………………………………………………..70

4.1. Obiectivele cercetării……………………………………………….70

4.2. Ipotezele de cercetare………………………………………..…….70

4.3. Instrumente utilizate………………………………………….……71

4.4. Subiecți…………………………………………………………….73

4.5. Procedură…………………………………………………………..74

4.6. Rezultate obținute și interpretarea lor……………………………..74

4.7. Concluzii………………………………………………….……….84

Bibliografie………………………………………………………..………….85

Anexe…………………………………………………………………………87

Memoria

Definirea memoriei. Scurt istoric și poziții teoretice față de acest

proces

Cea mai răspândită definiție a memoriei o prezintă ca fiind procesul psihic cognitiv superior ce face posibilă întipărirea, conservarea și reactualizarea sub formă de recunoaștere și reproducere a informațiilor.

Memoria are la bază o însușire a țesutului nervos tot atât de evidentă ca și aceea de a recepta prin terminațiile periferice ale analizatorilor influențele excitațiilor provenite din realitatea obiectivă.Urmele pe baza cărora se reactivează sistemele de legături temporare, se realizează în grupele de celule nervoase care alcătuiesc terminația cerebrală a analizatorului corespunzător. Memoria se sprijnă pe plasticitatea sistemului nervos. La rândul ei, memoria presupune senzații, percepții, reprezantări, care s-au format într-un fel sau altul, la nivelul central, sub influențe multiple și complexe (Șchiopu, 1956).

Studiile de pionierat în domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss. Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat în principal memoria verbală și imagistică, utilizând ca și material de cercetare silabe fără sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui Ebbinghaus numită și metoda economiei, se referă la aspecte cantitative ale memoriei (Șchiopu, 1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obține o serie de rezultate condensate în ceea ce avea să fie cunoscut în psihologie sub denumirea de curba uitării. În esență, aceasta conchide că uitarea este masivă imediat după memorare, majoritatea informațiilor întipărite fiind uitate în prima oră după procesul engramării,dar pe măsura trecerii timpului, rata acesteia devine tot mai redusă, ajungând chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui Ebbinghauss, prin cunoscuta sa curbă a uitării au cunoscut o circulație foarte vastă în rândul psihologilor, fiind citate în majoritatea lucrărilor pe această temă..

Cu toate acestea, se impun făcute câteva limitări: nu putem generaliza studii făcute pe materiale fără sens asupra funcționării memoriei în viața cotidiană, deparece aici suntem foarte rar puși în situația de a memora informații fără semnificație – prin urmare, este foarte probabil ca rata uitării materialelor memorate în mod curent și cerute de sarcinile noastre uzuale să fie fundamental diferită; în plus, memoria conștientă, evaluată de Ebbinghauss prin sarcini de recunoaștere și reproducere nu este singura formă a memoriei. Studii recente, de după anul 1990 arată că există și o memorie inconștientă, denumită memorie implicită, și mai mult, această formă pare a fi utilizată mult mai intens în activitățile nostre, deși efectele ei pot fi identificate doar indirect. În pofida acestor critici însă, Ebbinghauss, prin studiile sale a avut rolul meritoriu de a deschide calea studiului științific al memoriei, iar concluziile sale, cu limitele de rigoare, rămân în mare măsură valide.

O poziție, relativ diferită în problema memoriei, o găsim la cercetători ca Binet sau Buhler. Aceștia se referă și la conținutul ideativ în actul de memorare. Ei se separă însă de poziția lui Ebbinghaus prin faptul că ei consideră procesele psihice ca procese pure – gandire pura, memorie pura etc., deci ca procese separate, fără a interacționa unele cu altele (Șchiopu, 1956).

În perspectiva psihanalitică, memoria e privită ca unul din principiile esențiale ale vieții. Memoria prin repetare duce la automatisme, care ele însele apoi, sunt implicate în dinamica inconștientului și conștientului. Nici William James nu este departe de acest punct de vedere (Șchiopu, 1956).

La Bergson găsim tendința de a considera memoria ca un principiu. Bergson vorbește de o memorie mai complexă a capurilor vii, care asigură constanță conduitei lor și apoi, de o memorie a spiritului. Poziția lui Bergson este una din expresiile idealismului în problema memoriei (Șchiopu, 1956).

Fleisching vorbește de centri ai memoriei, separând memoria de perceptie. Această teorie localicistă, de esență idealistă a fost desființată de teoria aupra activității analitico – sintetice corticale ( Cosmovici, 1996). Pavlov arată că vorbind de comportamentul omului, nu ne referim la o "suma de reflexe", ci la un sistem închegat, unitar , complex, electiv de asociații, ca rezultat al unui proces analitico-sintetic complex, ca rezultat al unei fîne elecțiuni diferențiale complexe. În ceea ce privește existența operației asociative, a comparației și grupării elementelor relativ asemănătoare, contrastante sau a celor ce se succed ,în psihicul nostru, acestea au fost studiate încă din Grecia Antică, fiind obiectul observației lui Aristotel . Aristotel pune la bază cunoașterea asociativă și consideră că memoria este însăși asociație prin contrast și contiguitate (Schiopu, 1956).

Asociaționiștii englezi, Hartley, Pristley si David Hume au subliniat în mod deosebit legea asociației, ca fiind "motorul" principal al psihicului, considerând că pentru viața psihică, asociația reprezintă ceea ce reprezintă legea gravitației pentru lumea fizică.

În psihologia școlară a ultimilor 30 de ani s-au studiat cu precădere unele probleme ale memoriei copilului ( Debesse, 1970). Subliniem aici cercetările lui Conrad și Jones (1929), care au ajuns la concluzia că reamintirea imaginii văzute o singură dată se modifica mult o dată cu varsta. S-au facut cercetări asupra memoriei vocale și auditive a numerelor la copii între 4 și 15 ani (Starr, în 1923, lucreaza pe 2000 copii). Studii asemănătoare au facut Hurlock, Newmark, Perman și Merrill. Printre concluziile relatate de toți acești cercetători este aceea că există o corelație pozitivă, dar de intensitate moderată, între inteligență și memorie în fixarea, recunoașterea și reproducerea diferitelor materiale. Behavioriștii, prezintă mecanicist problema memoriei. Watson pune la baza memoriei legea repetiției sau legea exercițiului, considerând că memoria selectează ceea ce a fost mai mult repetat. Aceste cercetări se referă mai ales la învățarea unor acte motorii . De altfel, în problema învățării, există o largă orientare spre analize cantitative în detrimentul analizelor calitative . Rezultatele calitative de cele mai multe ori sunt raportate teoretic la o anumită ideologie ce servește într-un fel sau altul idealismului (Șciopu, 1956). Tot de pe o poziție behavioristă, utilizând legea încercării și erorii, Thordyke formuleaza legea efectului, legând memorarea mai ales de coloratura de plăcere – neplăcere ce însoțește acțiunile noastre. Teoria lui Thordike pune la baza învățării valoarea subiectivă a materialelor, neglijând cu totul alți factori ce există în acest proces complex ( Șhiopu, 1956).

Dintr-un alt punct de vedere, McDougall dezvoltă teza conform căreia e reținut de memorie numai ceea ce e în comformitate cu scopul nostru. Comform teoriei sale, factorii determinanți ai procesului de învățare sunt tendințele vitale, instinctive care au dus la fixarea scopului. Scopul, la rândul lui, înseamnă modalitatea de satisfacere a tendințelor vitale instinctive. Carr promovează teoria succesului în procesul învățării, el considerând că actele care sunt reținute (se învață), sunt acelea care sunt însoțite de succes și se caracterizează printr-o foarte accentuată "intensitate senzoriala"(Cosmovici, 1996).

Koehler (apud Șchiopu, 1956), ca reprezentant al școlii structuraliste, considera că organizarea și reorganizarea câmpului perceptiv într-o configurație sau alta e cheia explicării memorării. Memoria e rezultatul unificării confîgurațiilor și descompunerii lor ( Cosmovici și lacob, 1998). Intuiția este esențială în memorie, spune Kohler. Ea unifică confîgurațiile și le descompune. În consecință s-ar putea vorbi de învațarea prin analiză și învățarea prin sinteză. Ch. Buhler și Stem aderă, în mare, la această poziție.

În ultimii ani, defînirea memoriei s-a extins foarte mult în ceea ce privește funcțiile ei, însă a avut loc și o îngustare în ceea ce privește analiza ei calitativă. S-a considerat că memoria este implicată în însuși procesul dezvoltării materiei vii, în evoluția speciilor, tot atît cât este implicată și în viața de relație a organismelor vii. Memoria se exprimă prin tendința de a permanentiza, a reactualiza urmele exercițiilor anterioare, reproducând sisteme de legături. Atunci când sistemele de legături temporare ele însele nu sunt bine întipărite, se sting parțial sau total, se manifestă fenomenul complex al uitării parțiale sau totale (Cosmovici si Iacob, 1998).

De fapt, când se vorbește despre memorie în psihologie, se fac referiri la:

felul cum se relizează întipărirea,adică fixarea, deci elaborarea unui sistem de legături temporare ce ele însele reflectă anumite fenomene din realitate, obiecte (cunoștinte despre ele);

evoluția ulterioară a unui sistem de legături, la evoluția ulterioară a cunoștințelor întipărite;

se analizează problema recunoașterii obiectelor și fenomenelor (cunostințelor despre ele), a gradului reproducerii, deci a calității reactualizării ca și a determinării acestor calitați;

se studiaza legătura memoriei cu procesul învățării (Șciopu, 1956).

1.2. Sistemele mnezice

Datele furnizate de psihologia experimentală, de psihologia cognitivă și de patologia umană converg în a sugera existența mai multor tipuri de memorie sau de activități/ capacități mnezice. Clasificările propuse depind de concepțiile și de tipurile de probleme abordate (Doron & Parot, 1999).

Astfel,în funcție de timpul care separă prezentarea unei informații de evocarea ei (durata păstrării) distingem:

– memoria senzorială (memorie tampon sau bufter, du (memorie tampon sau bufter, după Doron & Parot, 1999) care conservă caracteristicile fîzice ale stimulului mai puțin de o secundă;

– memoria de scurtă durată (M.S.D.) care are o durată de aproximativ 20 de secunde și o capacitate limitată de 7 + sau – 2 itemi;

– memoria de lungă durată (M.L.D.), de durată și de capacitate foarte extinsă

1.2.1. Memoria senzorială

Memoria senzorială denotă persistența reprezentări senzoriale a stimulului de câteva sutimi de secundă, după ce aceasta a încetat să mai acționeze asupra receptorilor. (Miclea, 1999). De pilda, o senzație vizuală sau auditivă persistă în memoria noastră câteva sutimi de secundă, chiar și după încetarea acțiunii stimulului corespunzător. Practic este vorba de reținerea engramei la nivel biologic pentru intervalul de timp necesar pentru ca informația (impulsul nervos) să parcurgă drumul de la receptor la nivelul scoarței cerebrale unde va fi analizată, și eventual va pătrunde în alte forma, mai persistente ale memoriei. Altfel spus, memoria senzorială reprezintă simpla inerție a stimulării. Acest tip de memorie este specific fîecărei modalități senzoriale. Avem, așadar, o memorie senzorială vizuală, o memorie senzorială auditivă , tactilă, olfactivă, tactil -kinestezică, etc. Dintre toate însă, cele mai studiate forme sunt memoria senzorială vizuală și memorie senzorială auditivă, cunoscute și sub denumirile sintetice de memorie iconică și respectiv memorie ecoică.

Funcția memoriei iconice este, se pare, persistența reprezentării senzoriale după încetarea stimulării, și e necesară pentru a putea extrage trăsăturile fizice ale stimulului (contururi, culoare, intensitate, etc.). Un stimul de scurtă durată este prelungit în memorie pentru a-i putea extrage caracteristicile fizice senmifîcative care vor constitui inputuri pentru unele procesări ulterioare. Memoria iconică prelungește stimulii doar atunci când clipim sau în cazul sacadelor oculare (30 milisecunde) ( Miclea, 1999). Persistența sunetelor în registrul senzorial auditiv nu a capătat încă o determinare atât de exactă Durata memoriei ecoice, a fost estimata pe o plaja de valori, între 200 milisecunde – 2 secunde .

Indiferent de categoriile de informații senzoriale cărora le este specifică, memoria senzorială vizează reținerea informației precategoriale. Această remarcă derivă logic din faptul că procesul de categorizare, de stabilire a aparteneței a unui stimul la o clasă este un proces atențional, reclamând atenția subiectului. Ori, retenția stimulului, câteva sutimi de secundă după încetarea acțiunii lui asupra receptorului, nu reclama atenția nefiind însoțită de senzația subiectivă de efort, specifîcă proceselor atenționale. În plus, detectorii de trăsături care se activează în acest timp, extrag, doar caracteristicile fizice simple ale stimulului, fără să-l categorizeze. Nu vom reține, de pildă, în memoria noastră senzorială semnificația unui cuvânt, ci liniile, unghiurile contururile din care sunt formate literele care intră în componența sa, sau intensități diferite ale sunetelor, în cazul, în care cuvântul respectiv este recepționat auditiv ( Miclea, 1999).

1.2.2. Memoria de scurta durată

Termenul de “memorie de scurtă durată” a fost introdus de psihologul englez Allan Badelley, pentru a desemna stocajul informațional pentru intervalul 2 – 20 de secunde. Alături de limitarea în timp, memoria de scutrtă durată are și un volum limitat, capacitatea ei fiind estimată în general la 7 (+ sau – 2 ) itemi de informație (litere, cuvinte, cifre) ( Cosmovici, 1996). La această formulare sintetică s-a ajuns în urma publicării unui articol celebru realizat de George Miller și intitulat “Numărul magic 7 plus sau minu 2, câteva limite ale capacității noastre de procesare a informației”. Ulterior, acest articol a constituit punctul de pornire a unei noi direcții în psihologia contemporană, psihologia cognitivă. Metoda prin care Miller a ajuns la aceste concluzii este una cât se poate de simplă, el dând subiecților săi să reproducă șiruri de itemi din ce în ce mai consistente. În urma acestor studii, Miller constată că majoritatea subiecților pot reproduce între 5 și 9 itemi, de unde și formula sintetică 7 plus sau minu 2. Studii ulterioare au arătat însă că, deși constatările lui Miller erau mult prea optimiste, în esență, memoria de scurtă durată poate avea un volum mult mai mare dacă itemii de memorat sunt grupați în unități informaționale cu sens (pentru detalii, vezi Miclea, 1999).

Craik si Lockhart (1972) susțin că ar exista o continuitate în procesul de stocare și prelucrare a informației. Avem mai întâi prelucrarea senzorială (memoria de foarte scurtă durată ), apoi intervine o stocare ceva mai durabilă a informațiilor care are însa o capacitate limitată (7+ sau – 2 itemi),adică memoria de scurtă durată, continuând prelucrarea, mai ales printr-o colaborare semantic – cognitivă (intervenția limbajului, a gândirii), ajungându-se la fixarea în memoria de lungă durată. Profunzimea prelucrării e dependentă de prezența atenției și de compatibilitatea informațiilor cu structura cognitivă cristalizată în memoria de lungă durată.

Cercetările recente de psihologie cognitivă conduc la o deplasare de la semnificația originală a termenului de memorie de scurtă durată conferit de Badelley, punând semnul egalității între aceasta și termenul de memorie de lucru. Mai concret, memoria de lucru, care este un termen sinonim pentru memoria de scurtă durată desemnează un conținut informațional activat temporar din blocul memoriei de lungă durată, în vederea realizării unei sarcini concrete. Este evident faptul că pentru a rezolva o anumită problemă cotidiană, de orice natură, apelăm la informațiile stocate pentru perioade foarte mari, uneori tot restul vieții în memoria de lungă durată; în acest fel, o parte din informațiile de aici, vor avea o valoare de activare mai mare decât celelalte, care nu sunt utilizate în această sarcină. Aceste informații mai activate decât restul, conturează blocul informațional al memoriei de lucru, care este sinonim cu memoria de scurtă durată. Într-o formulare mai sintetică, putem spune că același bagaj informațional constituie memoria de scurtă durată dacă se află în stare de activare temporară, și memoria de lungă durată, dacă se află în stare de subactivare temporară.

1.2.3. Memoria de lungă durată

Memoria de lungă durată (M.L.D.) cuprinde toate cunoștintele pe care le posedă sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Memoria de lungă durata nu desemneaza un "loc" unde se stochează informația (ca marfurile într-un depozit), ci o anumita stare de activare a cunoștințelor de care dispunem. Aceste cunoștințe nu sunt stocate undeva anume, ci sunt mai mult sau mai puțin activate ( Lieury, 1998). În comparație cu cunoștințele din memoria de lucru, cele din memoria de lungă durată sunt mai puțin activate.

Memoria de lungă durată este un sistem ipotetic de stocare a informațiilor cu o capacitate teoretic nelimitată și în care informatia este menținută fără limitări de durată (ani , întreaga viață). Ea fixează tot ce m se întamplă: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărți, emoțiile trăite, gândurile, etc., fiind înregistrate și evenimentele sociale, mentalitatea poporului, deprinderile, priceperile, s.a.m.d. Informația stocată aici nu este conservată în manieră superficială, ci sub formă de semnificație (codifîcare semantică). Există totuși o posibilitate de codare vizuală sau acustică.

Memoria de lungă durată conține ansamblul cunoștintelor noastre despre lumea în care trăim (memorie semantica), dar și amintiri legate de evenimentele particulare ( memorie episodică) ( Doron. & Parot, 1999). Această nouă clasificare va constitui însă obiectul următorului subpunct al acestei lucrări.

1.2.4. Memoria episodică și memoria semantică

În funcție de natura informației memorate, a fost stabilită o distincție între memoria episodică și memoria semantică . Criteriul cel mai evident de delimitare între aceste două sisteme mnezice îl reprezintă integrarea spațio – temporală a informațiilor stocate: informațiile despre care putem spune unde ne aflam atunci când le-am dobândit și când a avut loc acest lucru constituie memoria episodică; pentru alte informații însă, mai ales cele care se repetă în mod curent, această integrare spațio – temporală se pierde (nu ne mai amintim exact când și nici unde ne aflam atunci când le-am dobândit), ceea ce constituie memoria semantică. Astfel, dacă în prima categorie se află informații despre evenimentele pe care le-am trăit personal (cum ne-am petrecut vacanța, ce am făcut ieri, etc), în cea de-a doua avem informații generale despre lumea în care trăim (faptul că formula apei este H2O, că gravitația este o lege a fizicii, că Parisul este capitala Franței, etc.).

Memorie episodică se referă la evenimentele trăite personal de un subiect, alcatuite "din episoade" care pot fi localizate datorită coordonatelor de timp și de loc, și aflate la originea unei biografîi singulare. Ea este esențială pentru formarea propriei noastre identități, a identității de sine. Acest tip de memorie se defineste în raport (sau în opoziție) cu o altă formă a memoriei, memoria semantică (Miclea, 1999 ).

Memoria semantică (numită adesea conceptuală) se referă la cunoștințele generale pe care 1e avem despre mediul în care trăim. Majoritatea cunoștintelor pe care le oferă manualele și cursurile școlare vizează memoria semantică sau conceptuală. În schimb, întâmplările pe care le-am trăit de-a lungul vieții noastre formează conținutul memoriei episodice.

Această disociere nu exclude existența interacțiunilor acestor două sisteme mnezice; de exemplu accesul la memoria semantică este necesar pentru aprecierea semnificației și importanței evenimentelor curente cu care o operează memoria episodică. Mai mult chiar, orice informație aflată în memoria semantică a fost inițial, pentru un răstimp mai scurt sau mai lung în memoria episodică, deoarece deținea integrare spațio – temporală. Prin repetarea ei însă, această integrare s-a pierdut, informația intrând în blocul memoriei semantice.

Această distincție între cele două forme ale memoriei analizate aici nu este una pur teoretică, ci susținută pe deplin de realitate. Un argument în acest sens îl constituie numeroasele exemple din patologia neurologică, în care , în urma unor traumaticme cranio-cerebrale, pacienții dezvoltă un sindrom de uitare masivă a informațiilor, numit amnezie. Foarte interesant e faptul că, în timp ce la unii pacienți, memoria semantică este intactă iar cea episodică profund afectată, la alții dimpotrivă, memoria semantică e cea afectată, iar cea episodică la fel de prolifică. Iată deci că dihotomia episodic – semantic e confirmată și de cazurile clinice reale.

1.2.5. Memoria explicită și memoria implicită

Un alt criteriu de clasificare a formelor memoriei îl constituie caracterul conștient / inconștient al actului mnezic, ca și cel voluntar / involuntar. În funcție de acesta, distingem între memoria voluntară și conștientă, denumită memorie explicită și memoria involuntară și inconștientă, memoria implicită.

Cunostintele reprezentate verbal sau imagistic, evidențiate prin probe de reproducere sau recunoaștere, formează memoria explicită a subiectului uman. Ea se numește explicită deoarece conținuturile ei sunt accesibile conștiinței și pot face obiectul unei reactualizări intenționate. În literatura de specialitate, acest tip de memorie mai poarta numele de memorie declarativă (declarative memory), deoarece cuprinde cunoștinte despre situații sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă declarativă. Memoria explicită poate fi evaluată prin probele clasice de recunoaștere și reproducere, ea fiind cea mai cunoscută și uzual cercetată formă a memoriei (Mircea, 1999).

Memoria procedurală (non-declarativă sau implicită) desemnează cunoștințele non – declarative ale subiectului (ex: reguli de execuție, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe conditionate), care nu sunt accesibile conștiinței și nu pot face obiectul unei reactualizări intenționate. În consecință, testele de recunoștere și/sau de reproducere sunt insensibile la acest tip de memorie (Șciopu, 1997). Ca forme concrete ale memoriei implicite, cele mai citate sunt amorsajul, reflexele condiționate și deprinderile (pentru detalii, a se vedea David, 2000). În alți termeni, este vorba de acele informații pe care nu le putem verbaliza, dar pe care le putem pune în practică (vezi cazul unei deprinderi).

Pentru o mai bună înțelegere, vom prezenta un tabel comparativ al acetor două sisteme mnezice (după Miclea, 1999):

Tabelul nr. 1. Memoria explicită versus memoria implicită

1.2.6. Memoria logică și memoria mecanică

După criteriul prezenței, respectiv absenței înțelegerii materialului memorat dintingem alte două forme ale meoriei, și anume memoria logică și memoria mecanică.

Memoria logică desemnează acea formă a memoriei în care materialul învățat este înșeles pe deplin de subiect, acesta având acces la semnificația celor engramate. Un termen sinonim pentru această formă este cel de memorie superioară, subliniind caracterul ei eficient și durabil. În plus, ea este prin excelență intenționată și conștientă. Putem accede la memorie logică atunci când putem face parafrazări ale conținutului memorat, asociații logice și legături de sens, reproduceri unitare și fragmentare ale acestuia, reproducerea lui în ordinea învățată sau în orice altă ordine. Sarcinile cotidiene, mai ales cele școlare solicită în mod deosebit această formă a procesului mnezic, ea fiind absolut indispensabilă în asimilarea și acomodarea la sarcinile de tip școlar.

Opusă ei, dar în același timp complementară este memoria mecanică, sinonim pentru memoria inferioară. Specifică acesteia este memorarea în absența înțelegerii a ceea ce se engramează. Sub raport calitativ, memoria mecanică presupune un consum mare de energie psihică, iar durabilitatea materialului memorat este relativ mică. Nu permite parafrazări, asociații logice sau reproduceri într-o altă ordine decât cele selectate. Modalitatea de encodare specifică ei este una pur verbală, bazată pe acustica termenilor, a cuvintelor în fraze, versuri sau rime.În practica școlară este frecvent întâlnită, copii opriți la un moment dat din șirul reproducerii nefiind capabili să-și continue expunerea decât dacă vor repeta tot materialul de la început.

Memoria mecanică este specifică copilului mic, dar nu dispare în totalitate din activitatea cognitivă a adultului. În general ea este combătută, manifestarea ei fiind adesea etichetată ca o notă negativă a celui ce o practică, însă o analiză mai atentă contrazice acest punct de vedere. Fără a o încuraja în mod deosebit, trebuie subliniat însă faptul că, în anumite contexte, memoria mecanică este absolut necesară. Ne referim aici la frecventele situații solicitate de activitatea cotidiană și școlară, în care suntem nevoiți să memorăm conținuturi informaționale care prin ele însele nu au o structură logică internă, cum sunt: numere de telefon, denumiri geografice, date istorice, nume de persoane, etc. Chiar și în aceste situații însă, oamenii au tendința de a asocia o semnificație logică fie ea chiar și externă materialelor respective: asociații, legături, analogii cu un alt conținut cunoscut, care dispune de un sens logic, etc.

1.2.7. Memoria vizuală și memoria auditivă

Dincolo de clasificările făcute de știință după diferite criterii și prezentate mai sus, poate cea mai cunoscută și utilizată dihotomie a formelor memoriei la nivelul simțului comun este cea care distinge între memoria vizuală și memoria auditivă. Criteriul care operează aici este cel dominanței senzoriale, după care, alături de memoria vizuală și auditivă distingem desigur și memorie olfactivă, gustativă, kinestezică, etc, cele mai cunoscute forme fiind însă primele două.

În psihologia științifică găsim aceste două modalități mnezice în două domenii mari de cercetare: psihodiagnistic și tipologiile umane. Adoptarea de către psihodiagnostic a acestei clasificări se reflectă în construirea și utilizarea unor probe de evaluare a capacității memoriei vizuale, respectiv auditive. Astfel, unele din cele mai cunoscute probe psihologice sunt testul Ray verbal, pentru memoria auditivă și testul Ray imagistic, pentru memoria vizuală (pentru detalii, a se vedea parte metodologică a prezentei lucrări). Premisa de la care au cornit autorii acestor teste este faptul că diferiți subiecți umani au performanțe diferite în reținerea materialului verbal, respectiv imagistic.

Consecutiv, în tipologiile umane, acest criteriu este frecvent invocat. Astfel vom distinge tipul vizual, cu o anumită afinitate și perforamțe superioare în reținerea imaginilor, fețelor umane, peisajelor, poziției unei anumite idei în pagină sau mai mult, el este cel care ve încerca să construiască sau să asocieze un suport imagistic oricărei informații ce-I parvine, și tipul auditiv, cu o mai accentuată preferință pentru materialele expuse verbal, mai eficient în memorarea ideilor, frezelor, citatelor, etc; mai mult, acesta din urmă, va avea performanțe menzice superioare în cazul ascultării repetate a unui material citit de o altă persoană, decât pentru unul citit de el însuși, situașie în care intervine și factorul vizual (observație personală).

1.3. Procesele memoriei

La oricare din formele meoriei am face referire, indiferect că e vorba de memoria episodică sau semantică, explicită sau implicită, logică sau mecanică, vizuală sau auditivă, toate presupun parcurgerea mai multor etape, cunoscute în literatura de specialitate sub nomenclatorul de procese sau etape ale memoriei. Acestea sunt memorarea informațiilor (termeni sinonimi: întipărire, fixare, memorizare sau engramare), păstrarea informațiilor (termeni sinonimi: conservare, reținere) și reactualizarea informațiilor, cu două forme – recunoașterea și reproducerea.

a) Memorarea informațiilor este primul proces al memoriei cunoscut și sub denumirea de întipărire, fixare, engramare. Acesta presupune introducerea informațiilor în memorie, sau fluxul de intrări. Clark si Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului tratării informațiilor care descrie memorarea ca o activitate și nu ca o structură. Ei consideră memorarea ca un subprodus al perceptei și atenției, sugerând că o informație poate fi tratată la diferite niveluri și că tocmai nivelul tratării ei determină facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizată. Craik (1984) considera că performanța mnezică este dată de caracterul distinctiv al analizei inițiale și faptul că evenimentele mnezice se integrează într-un ansamblu bine organizat de experiențe anterioare (Zlate, 2000).

b) Stocarea informațiilor

Este procesul de păstrarea în memorie a informațiilor până când vom avea nevoie de ele și le vom reactualiza. Principalele probleme pe care le ridică stocarea sunt durata și forma ei, prima vizând un aspect de ordin cantitativ (timpul păstrării), cealaltă unul calitativ. În legatură cu durata stocării au fost desprinse două forme esențiale: stocarea de scurtă durată (SSD) și stocarea de lungă durată (SLD). Craik și Lockhart (1972) arătau ca durata traseelor mnezice este o consecința directă a operațiilor de engramare; cu cât acestea sunt mai profunde, cu atât durata reținerii va fi mai mare (Zlate, 2000).

c) Reactualizarea informațiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate și păstrate în vederea utilizării, valorificării lor. Reactualizarea se realizează prin recunoașteri și reproduceri. Iată o comparație sinetică, în formă tabelară a celor două forme ale reactualizării:

Tabelul nr. 2. Prezentare comparativă a recunoașterii și reproducerii:

Atât recunoașterea cât și reproducerea dispun de grade diferite de precizie, putând fi foarte precise, riguroase, dar și vagi, imprecise sau chiar eronate, dependente de condițiile memorării și păstrării. Recuperarea din memorie a informațiilor este numită de Baddeley "reamintire", dat fiind faptul că subiectul stabilește indicii de recuperare, evaluează și progresează spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare acceptabil (Zlate, 2000).

1.4. Uitarea. Perspective asupra uitării

Consecutiv întipăririi, păstrării și reactualizării informațiilor, în general apare și uitarea, considerată de unii chiar necesară, fiind uneori inclusă ca cel de-al patrulea proces al memoriei.

În mod tradițional (vezi Popescu-Neveanu, Zlate și Crețu, 1993), uitarea este înțeleasă ca ștergere a informațiilor din memorie. Concluzia survine logic unor consatări accesibile chiar și la nivelul simțului comun, conform cărora în anumite momente nu putem actualiza o anumită informație, pe care anterior am memorat-o și chiar am fost capabili a o reactualiza. Se postula astfel ștergerea informației respective din memorie. Acest fenomen era considerat necesar datorită așa-zisei aglomerări a memoriei cu informații care nu mai au în prezent o valoare adaptativă pentru subiect, care nu au fost utilizate o perioadă îndelungată, și care , foarte probabil nu vor mai servi rezolvării unor sarcini concrete. Se postulează astfel existența în blocul memoriei a unei supape ce permite eliminarea informațiilor ce și-au pierdut valoarea adaptativă. Ca forme concrete ale uitării se postulează uitarea de moment (lapsusul), uitarea mmomentană și uitarea definitivă.

Studii mai recente aduc însă argumente solide menite să contrazică acest punct de vedere, în pofida compatibilității lui perfecte cu experiența noastră de zi cu zi. Astfel, experiențele de hipermnezie a subiecților aflați în transă hipnotică aratăcă, în această stare ei sunt capabili a reactualiza cu o acuratețe impresionantă considerate de mult uitate (în stare de veghe, ele erau imposibil de amintit). Într-un alt studiu, Penfield (apud Miclea, 1999), arată că stimularea repetată a unei arii corticale cu ajutorul unui electrod străbătut de un biocurent de intensitate mică dar constantă, duce la apariția repetată în memoria de lucru a subiectului a unor informații de asemenea considerate uitate. Din moment ce aceste fenomene există, și ele sunt chiar repetabilre, deci nu au un caracter întâmplător, a considera că informațiile respective au fost șterse din memorie este destul de improbabil.

În acest context, impulsionați de studii din psihologia cognitivă cum sunt cele descrise mai sus, teoreticienii și-au revizuit punctul de vedere, considerând uitarea nu ca o ștergere a informațiilor din memorie, ci ca o dificultate în reactualizarea acestora. Altfel spus, informația există, ea este stocată în memoria noastră de lungă durată, dar, pe moment, nu dispunem de mijloacele necesare pentru a o readuce la suprafață, de a o reactualiza. Așadar uitarea nu înseamnă ștergere, ci deficit al reactualizării. De aici o concluzie cel puțin frapantă pentru sceptici: o informație o dată memorată nu mai dispare niciodată din sistemul nostru cognitiv, ea rămâne acolo permanent, însă nu în orice moment avem, acces la aceasta. În acest context informațional, definiția uitării devine: imposibilitatea atât de a recunoaște cât și de a reproduce un material memorat anterior.

În pofida tuturor acestor concluzii frapante dar logice, este un fapt că nu în orice moment putem să ne amintim un anume conținut informațional. Actualmente însă, psihologii preferă ipotezei ștergerii inforamționale postularea unor fenomene cognitive ce stau la baza uitării, și anume: interferența, efectul FAN și mecanismele de apărare ale Eului (Miclea, 1999). Interferența este fenomenul prin care informațiile dobândite, datorită asemănării lor, se influențează negativ unele pe altele; există două forme fundamentale ale acestui fenomen: interferența retroactivă, în care informațiile anterior dobândite sunt blocate de cele achiziționate mai recent, și interferența proactivă, în care perturbarea se produce dinspre informațiile vechi spre cele mai noi. Exemple frecvente de interferență întâlnim între limba spaniolă și cea italiană, între scrisul la calculator și cel la mașina de scris, etc. Efectul FAN (acronim de la englezescul Facts Added to Nodes) explică faptul că, cu cât dobândim mai multe informații despre un subiect, cu atât probabilitatea de reactualizare a unei idei anume va fi mai scăzută; explicația este de natură fiziologică, în termeni de stare de activare. În fine, mecanismele de apărare ale Eului reprezintă un concept introdus în psihologie de Freud, și dezvoltat de fiica sa, Anna Freud. În esență, acestea se referă la blocarea pătrunderii în câmpul conștiinței a informațiilor cu conținut ce contravin principiilor morale stabilite la nivelul Supraeului; dintre aceste mecanisme, exemplul cel mai elocvent în cazul de față îl constituie mecanismul represiei (pentru detalii, vezi Radu, I., coord., 1991).

1.5. Evoluția memoriei în ontogeneză

Memoria nu este ceva static, închistat, finit; dimpotrivă, ea dispune de o dinamică internă , cât și de o dinamică în timp, de o evoluite cu sens progresiv, ascendent, ce se înscrie pe o traiectorie de la simplu la complex, de la inferior la superior, dar și în sens invers, o dată cu parcurgerea vârstelor de regresie. Ea evoluează deci o dată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului. Concomitent însă, între anumite limite de vârstă, memoria prezintă o serie de particularități asemanatoare la toți cei ce se încadrează în perioada respectivă. Așadar, în afara unor diferențe individuale există și o serie de particularități de vârstă ale memoriei, care aseamană, în linii mari, indivizii între ei ( Zlate, 1999).

În perioada 0-3 ani (așa – numita perioadă a sugarului și antepreșcolarului), memoria copilului are un caracter exclusiv spontan și este legată fie de satisfacerea trebuințelor sale biologice (foame, sete), fie de repetare unor stimuli care, în virtutea acestui fapt, sunt reținuți de la sine. Urmele lăsate pe scoarța cerebrală de procesele nervoase durează foarte puțin și de aceea memoria copilului mic este de scurta durată.

Recunoașterea este simplă și acționează în prezența obiectelor cunoscute, existența ei fîind pusă în evidență de așa- numitul "complex de înviorare" a sugarului. Dat fiind faptul că în jurul varstei de 2-3 ani copilul își amplifică bagajul reprezentărilor și începe să-și însușească limbajul, își fac apariția și primele elemente simple ale reproducerii.

În esență, la această vârstă memoria copilului este mai ales involuntară, mecanică, de scurtă durată, cu predominanța celei motrice si kinestezice (Zlate, 1999).

În perioada imediat următoare, ce se întinde de la 3 la 6/7 ani (perioada preșcolară), memoria copilului suferă modifîcări importante. Este perioada când se fac eforturi de trecere spre formele superioare și mai productive ale memoriei, care coexistă însă cu cele mai simple și mai puțin productive. Copilul memorează cu mare rapiditate, dar și uită cu aceeași rapiditate. La copilul preșcolar predomină mai ales memoria intuitiv – plastică, concretă și cea afectivă, în sensul că se rețin mai ales figurile și evenimentele imediate, ca și tot ceea ce provoacă emoții putenuce, pozitive sau negative. La 5-6 ani el începe să utilizeze procedee elementare de întipărire, fixare și reproducere, face încercări active de a-și aduce aminte; tot acum crește rapiditatea, volumul, durata de păstrare, exactitatea păstrării și fîdelitatea reactualizării; uneori, reactualizările preșcolarilor capătă un caracter stereotip. În această perioadă apar și primele amintiri personale.

Memoria preșcolarului se caracterizează în ansamblu prin efortul continuu spre organizare, spre atingerea unor cote înalte de productivitate (Zlate, 1999).

Perioada școlarității (6/7-18 ani) atrage după sine modificări mult mai semnificative ale memoriei, care le întrec în semnificație pe toate cele de până acum. Noile condiții în care trebuie să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se impun și pe care trebuie să le rezolve atrag după ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei:

are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică; memoria se intelectualizează, în sensul că se sprijină tot mai mult pe rațiume, pe logică, pe înțelegere;

devine voluntară prin excelență (copilul depune efort pentru a memora și păstra);

capătă o mare plasticitate;

crește volumul ei,

caștigă în suplețe și fidelitate;

devine obiect al meditației copilului, care este interesat din ce în ce mai mult de cunoașterea particularităților memoriei sale, de posiblitatea de a-și depăși anumite deficiențe ( Zlate, 1999).

Dat fiind faptul că vârsta școlară este destul de lungă, toate aceste modificări au loc gradat și diferențiat, în fiecare subperioadă a vârtei respective.

Perioada micii școlarități (6/7-l0ani)

La începutul stadiului, micul școlar mai pastrează încă trăsăturile memoriei din stadiul anterior și anume: centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile afective, realizată relativ fragmentar și mai ales în forma involuntară, păstrare inegală în funcție de gradul în care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea. În această perioadă, pentru copil este mult mai ușor să recunoască decât să reproducă, mult mai dificil să fixeze decât să păstreze altceva decât ceea ce îl interesează, deoarece nu dispune de o serie de mijloace și mai ales nu are dezvoltată o largă complexitate de interese de cunoaștere și necesități, trebuința de a activa mecanismele dinaimcii corticale complexe în vederea fixării benefice și durabile (Cretu, 1998). Acest proces începe să se modifîce încet, începând cu perioada micii școlarități și anume se referă la memoria cuvintelor, a formelor, a silabelor și a imaginilor care ne arată că între 8 și jumătate și 11 ani, copiii recunosc un număr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522. În ce privește formele recunosc aproximativ 961, reproduc 12 (după cercetările lui Achilles).

La vârsta școlară mică nu se schimbă numai ceea ce gândește și ceea ce memorează, ci și felul în care gandește și memorează. Școlarul ajunge treptat la memorarea inteligibilă, intenționată ( Schiopu, 1956).

Deși memorează încă mecanic, copilul încearcă să introducă o serie de repere intelectuale sau strategii de învățare; din ce-i vine în minte; își dezvoltă mecanismul reproducerii, care este totuși limitat la acestă vârstă (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte și reproduc doar 5 din 30, într-un test; la 10 ani recunosc 24 și reproduc 14) (Șchiopu, 1956).

Cele mai importante caracteristici ale meoriei ce se dobândesc treptat sunt (după Crețu, 1998):

a) Crește caracterul activ al desfășurării procesului de întipărire în sensul că trebuie să se satisfacă anumite cerințe ale școlii, sursa principală de învățare fiind lecția sau manualul din care se vor selecta acele conținuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales către clasele a 3-a și a 4-a , elevii încep să-și organizeze singuri și sa-și sistematizeze materialul de învățat.

b) Există o strânsî legatură a memoriei cu gândirea și o pondere din ce în ce mai mare a memoriei logice în valoarea tuturor sarcinilor de învățare.

c) În privința păstrării în memorie, mai ales în clasa a 3-a și a 4-a își dau seama de necesitatea repetării celor învățate pentru a nu pierde ce au învățat.

d) Dominarea progresivă a memoriei voulntare pe masură ce copilul înțelege inteler- relația dintre rezultatele sale în clasă și efortul de a învăța.

În școlaritatea mijlocie (pubertatea; 11-15 ani) se dezvlotă tot mai mult memoria logică, copilului nu-i mai place să memoreze mecanic, ci să sesizeze esenți- alul ( Mielu Zlate,1999). Noul nivel al școlarității, solicitărle și exigențele din activitatea școlară dar și din alte situații în care se poate afla preadoloscentul dezvoltă în mod deosebit volumul memoriei. Elevii de la gimnaziu trebuie să asimileze multe și variate cunoștințe. Aceleași solicitări duc la creșterea caracterului activ și vlountar al memoriei preadolescentului. Deja din școlaritatea mică s-au format unele procedee de memorare iar în cursul ciclului gimnazial acestea se consolidează dar se formează și altele care-i permit elevului să intervină în organizarea și resistematizarea celor ce vor fi memoarte (. Crețu, 1998).

Elevul încearcă să-și formeze un stil propiu de a memora (împarte textul pe fragmente, îl repetă global sau pe părți, etc.); memoria sa devine mai econimicoasă (număr mai mic de repetiții, timp mai putin pentru memorare) și deci mai eficientă. Gândirea, care înregistrează o transformare calitativă permite să fie memorate relativ ușor conținuturile de învățare mai generale și mai abstracte specifice acestui nivel școlar. Păstrarea este la rândul sau facilitată iar preadolescenții constată importanța repetițiilor și apelează la ele. În ceea ce privește reproducerea, ea este totuși mult mai legată de maniera în care au fost organizate informațiile în timpul întipăririi, existând încă puține posibilități de reorganizare din mers în raport cu sarcina de rezolvat. Se dezvoltă mult și memoria verbal – logică .

Școlaritatea mare (16-18/19 ani)

Maturizarea mecanismelor neurocerebrale și dezvoltarea, în stadiile anterioare, a sistemelor mnezice, au pregătit noul nivel al memoriei din adolescență, care

se caracterizează prin:

creșterea volumului memoriei: acesta atinge în adolescență nivelul cel mai ridicat

și este o condiție subiectivă foarte importantă pentru formarea bazelor culturii generale și parțial, a celei profesionale;

dominarea memoriei logice fără de care nu s-ar putea face față noului volum de cunoștințe pe care adolescenții ar trebui să-1 asimileze;

amplifîcarea capacităților de a memora laturi abstracte și generale ale cunoștințelor, care susțin implicarea adolescenților în sarcinile complexe de învățare;

existena uni fond de cunoștințe, acumulat în timp, urmează memorarea și păstrarea altora noi;

dezvoltarea metamemoriei, care-i permite adolescentului să susțină activ atât întipărirea cât și păstrarea cunoștințelor;

reproducerea activă a cunoștințelor în raport cu sarcina și totodată într-un mod personal de organizare și exprimare.

între memorie și gândire se stabilesc relații foarte complexe cu efecte fa- vorabile pentru fîecare din cele două procese cognitive .

Vârsta adultă

La adult, memoria atinge apogeul dezvoltării sale. Cercetările efectuate au relevat existența a două macroperioade ale maturității: una cuprinsă între 18 și 25 de ani și alta cuprinsă între 26 și 40 de ani, care se diferențiază prin viteza și ritmurile de dezvoltare ale intelectului în general și ale diverselor funcții psihice în special. S-a remarcat și faptul că momentele de vârf ale dezvoltării memoriei sunt la 19, 23, 24, 30 de ani, iar capacitatea sa maxima se înregistrează la 25 de ani. La vârste cuprinse ântre 18 și 25 de ani s-a constatat existența unui nivel ridicat al gândirii și memoriei, dar un nivel scăzut al atenției; între 26 și 29 de ani are loc o perioadă mai scazută de dezvoltare a gândirii și memoriei, dar cel mai ridicat nivel de dezvoltare al atenției; între 30 și 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor trei funcții; între 34 și 35 de ani: scăderea nivelului tuturor; între 36 și 40 de ani: o oarecare crestere a tuturor funcțiilor psihice (Zlate,1999).

Bătrânețea

La batrânețe asistăm la apariția unor fenomene specifîce: scad performanțele memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci diferențiat, în sensul că se rețin mai ales materialele cu sens și se uită materialele fără sens; scade memoria vizuală; se uită informațiile primite recent; se diminuează capacitatea de iîntipărire și de reproducere exactă; viteza și fluența accesului la depozitele semantice se diminuează; la fel, o dată cu vârsta, se deteriorează și memoria procedurala (Zlate, 1999).

2. Inteligența

2.1. Istoric al conceptului, definire și caracterizare generală

Etimologic, termenul de inteligență provine de la latinescul “intelligere”, care înseamnă a relaționa, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relații între relații. Chiar tenninologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea ,care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirie esențiale ale obiectelor și fenomenelor, dar nu și a relațiilor între relații. Cât de complexă este aceasta latura a personalității reiese și din modul ei de abordare în istoria filozofiei și a psihologiei. Pozițiile față de inteligență au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei în cunoastere, până la diminuarea semmficației ei, sau chiar până la eliminarea acesteia din existența umană (Zlate, 2000).

Astfel, dacă pentru gândirea occidentală inteligența apărea a fi atributul esențial fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gândirea orintală, inteligența era redusă la minimum. În aceeași epocă cu Socrate si Platon, care considerau că inteligența îi permite omuli să înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însuși, Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fencire.

Controversate au fost și funcțiie inteligenței; în timp ce unii autori și-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligentei, alții au minimalizat-o.În acest sens, dacă pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al întregii vieți psihice ("adevărul si raționalitatea inimii si voinței se poate găsi in universalitatea inteligenței si nu în singularitatea sentimentului”), pentru Montaigne inteligența formează imagini eronate despre Dumnezeu, lume si oameni, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însuși. Pascal, dimpotrivă, considera că inteligența este inhibata de afectivitatea debordantă. La fel, și Shopenhauer vedea inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenței de catre voință este incontestabilă,spune el, inteligența fiind absolut secundară, condiționată.

Toate aceste poziții contradictorii s-au repercutat și asupra definirii inteligenței si asupra stabilirii componentelor și functiilor acesteia (Zlate,,2000). Până în prezent, inteligenței i-au fost date peste 100 de definiții, dintre cele mai semnificative, enumerând următoarele:

Capacitatea de a înțelege probleme și fenomene noi, de a sesiza esențialul, de a stabili sau identifica legături caracteristice obiectelor și fenomenelor, bazată pe calități native și pe experiența acumulată anterior (Roland & Francoise , 1999).

Inteligența este o aptitudine mentala care implică, printre altele, capacitatea de a raționa, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înțelege idei complexe, de a învăța repede și de a folosi experiența acumulată; ea nu este doar o capacitate școlară sau o facultate strict științifică, ea reflectă o capacitate mai mare și mai profundă de a înțelege mediul, de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluții practice (G. Azzopardi, 1999, apud Zlate, 2000).

Inteligenta constitute modul de funcționare al ansamblului compozit de capacități psihice (Binet-Simon, apud Zlate, 2000).

Funcție psihologică sau ansamblu de funcții datorită cărora organismul se adapteaza la mediu, elaborând combinații originale ale conduitelor, achiziționează și folosește cunoștințe noi și, eventual, raționează și rezolvă problemele comform regulilor degajate prin formalizarile logice ( Gorgos, 1988).

Bergson definește inteligența ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, în special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o capacitate combinatorică în formarea asociațiilor, ci și o abilitate functională care mijlocește rezolvările de situații "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau în baza vechilor asociații" (apud Gorgos, 1988).

Piaget considera inteligența ca fiind "o relație între organism și lucruri".Ea desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Același autor considera ca inteligența nu acționează prin analogie ci, în mod esențial, prin deducție. Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt, după Piaget: sesizarea relațiilor, combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea construcțiilor, coordonarea acțiunilor în mod flexibil si fluid, combinarea unor modalități algoritmice cu modalități euristice, etc.

Se pare însă că definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței a fost dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligența ca fiind "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Găsim în acestă definiție intuirea celor doua pozitii actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Când vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice, avem în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptarea la situații noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, anticiparea deznodământului și consecințelor, compararea rapidă a variantelor acționale și probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste operații și abilități relevă cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei:

– capacitatea ei de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obisnuintelor;

– rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea ei;

-adaptibilitatea adecvată și eficientă la împrejurări; ca mecanism adptatativ, inteligența intervine în acele situații noi in care eficiența rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi si soluții, ci și de anumite combinări ale achizițiilor stocate sau de sesizarea unor relații specifice (Gorgos, 1988).

Inteligența apare deci ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizarii superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaționale și voliționale. Numai pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență suplă și flexibilă.

Când vorbim de inteligență, ca o aptitudine generală, avem in vedere, implicațiile ei, îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepțiune este însă limitată, deoarece există nu numai o inteligență generală, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activități, ci si forme specializate de inteligență (teoretică, practică, socială. tehnică, științifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Din aceste considerente, se pare că definirea inteligenței ca sistem de operații este mult mai validă.

Oricum, cele două accepțiuni sunt strans legate între ele, neputând fi considerate independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiție compozită: "Inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții". Această accepțiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre adaptative ( Zlate, 2000).

2.2. Modele explicativ – interpretative ale inteligenței

De-a lungul timpului, conceptul de inteligență a suferit o dinamică interesantă, atât sub raport teoretic, cât și practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite modele explicativ – interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul psihometric elaborat de Binet și Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică a lui Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenței elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner. În cele ce urmează, vom face o prezentare succintă a fiecărui model.

2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet – Simone

Acest model își are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfârșitul secolului XIX, începutul secolului XX. Debutul acestor investigații l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să poată fi depistați copii cu intelect sub medie, pentru a fi încadrați într-o formă de învățământ cu program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe care aproximează compoziția operatorie a intelectului (spirit de observație, memorie, raționament, vocabular, cunoștințe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare a inteligenței cunoscut sub numele Scara Metrică Binet – Simon (1905). Mai târziu, în 1911, Binet își ordonează probele în funcție de vârstă.

Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuiește scara lui Binet și o introduce în America sub numele de Stanford – Binet Scale (Scala Binet – Stanford ,1916). Terman arată ca vârsta mentală este ”dinstanța” parcursă între nivelul intelectual al noului născut și inteligența adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligență) indică raportul dintre distanța parcursă și timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică.

Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecție de abilităti, cercetatorii fiind interesați mai mult de construirea unui instumenti de măsurae a acesteia, cu aplicabilitate în mediul școlar decât de definirea și conceptualizarea obiectului investigat. Oricum, introducerea noțiunii de coeficient de inteligență (a raportui dintre vârsta mentală și vârsta cronologică multiplicat cu 100) ramâne o achiziție extrem de importantă a acestui modelul ( Zlate, 2000).

2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman

Acest model reprezintă o continuare și o adâncire a modelului psihometric. În timp, cercetătorii au început să fie interesați nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenței, cât de modul de interpretare a rezultatelor obținute în urma aplicării acestor teste de inteligență.

În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui Spearman. Originalitatea contribuției lui în studiul inteligenței l-a constituit utilizarea în premieră a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obținute de un lot mare de subiecți la testele de inteligență au fost descoperiți doi factori în structura intelectului, diferiți ca grad de generalitate și ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenței (modelul bifactorial).

Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate comună ce stătea la baza performanțelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru inteligența generală. S-a constata însă că există și abilități unice, care contribuie la obținerea performanțelor doar la anumite teste. A numit acestea mai târziu factori S pentru că erau specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligența generală, ce ajută performanțelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligența specifică doar anumitor domenii de activitate).

Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. Într – adevăr, Binet, în primul său test de inteligență a propus o colecție de itemi reprezentând o mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al teoriei sale.. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G ,general , Binet putea încrezator să susțină că testul său abordează inteligența generală.

2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone

În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilitățile S nu erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate generală și mai multe abilități specifice,independente una de alta. După patru decenii de la această cercetare, multi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atat de simple. De exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de memoriel.

Aceste cercetări au culminat între 1930 și 1940 într-o nouă serie de analize factoriale conduse de Thurstone. In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de teste fără a descoperi un factor G.În schimb, el concluziona că există șapte sau opt abilitati primare independente în structura inteligenței, și anume: abilitatea verbală, numerică, relațională, viteza perceptuală, relationarea spatială, etc).

În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunță la ideea că aceste abilități ar fi independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelație era dovada că factorul G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman. Cu toate acestea, Autorul american argumenta că factorul G singur nu este suficient pentru a explica structura inteligenței, aceasta trebuind completată cu factorii S postulați de către el.

Comparând cele trei modele expuse până acum, contatăm că ele nu se află într-o opoziție absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionierat realizate de Binet și Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar inteligența măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone, ci mai degrabă el a detaliere specifică a factorilor S. Așadar, complementaritatea celor trei modele este evidentă.

2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget

Acest model depășește viziunile psihometrice și factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligenței. Cel care ilustrează prin cercetarile sale cel mai bine acest model este psihologul elvețian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenței (1947), Piaget pornește de la premisa ca inteligența este o relație adaptativă, între organism și mediu. Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoștințe, ce presupune încadrarea noilor informații în cele vechi, preexistente) și acomodare (înțeleasă ca restructurare impusă de noile informații, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificata de Piaget cu inteligența.

Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observația sistematică asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacțiuni repetate cu mediul înconjurător. Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, în stadii (a se vedea și stadiile dezvoltării intelectuale elaborate de Piaget, într-un subpunct ulterior al acestui capitol, și anume stadiul inteligenței senzorio – motorii, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adică prin restructurare si reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială, spune Piaget, iar acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci și echilibrarea va fi insuficienta.

2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford

O caracteristică distinctă a modelelor abilităților primare ale inteligenței este că ar exista o corelație semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă factorul G. .In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informații din teoria lui Piaget și din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford 1967).

Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenței, și anume: continutri (semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cognitie, memorie, gândire divergenta, gândire convergentă și evaluare) și produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spațiului (de unde și denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de factori diferiți ce formează inteligența. De exemplu cogniția unităților semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiară, înțelegerea verbală. Guilford susține că toți cei 120 de factori sunt independenți, deci el respinge ideea existenței factorului G. Ca dovada, el aduce nou faptul că toate abilitățile au o evoluție ontogenetică distinctă.

Apariția modelului lui Guillford a dat naștere la numeroase critici și controverse. In particular, acestea acuzau că abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susține autorul. O altă critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat problema cum pot două abilități să nu coreleze dacă au aceleași operații și produse, diferând doar în conținut. Pare logic ca acele două abilități să fie mai corelate decat alte două abilități care nu au în comun nici o dimensiune.

Datorita criticilor de acest gen și a poziției inflexibile a autorului său, modelul lui Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării și definirii inteligenței. Oricum însă, lista lui extensivă de 120 abilitati a provocat cercetatorii să considere și să investigheze multe abilități noi, unii autori construind noi modele ale inteligenței pornind de la modelul cuboid formulat de Guillford.

2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg

Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986 . Specific este faptul că teoria inteligenței cuprinde trei subteorii:

1.Subteoria contextuală, care examinează relațiile inteligenței cu mediul exterior;

2 Subteoria componențială, ce detaliează relația dintre inteligență și diferite alte componente interne ale personalitășii, și trimite spre modelul psihometric și factorial pe care însă le depășește;

3.Subteoria celor două fațete, centrată pe radiografierea relațiilor inteligenței atât cu contextui exterior, cât și cu componentele ei interne, accentul căzând pe achizițiile din psihologia învățării, deoarece învățarea este veriga de legătură dintre mediul extern și individ.

Prima subteorie atenționează asupra relevanței limitate a testelor de inteligență (doar pentru contextele în care au fost elaborate), ca și asupra necesității considerării cunostințelor si valorilor în definirea inteligenței. Cea de-a doua subteorie atrage atenția asupra necesitații sesizarii proceselor care formează însuși comportamentul inteligent. In sfârșit, a treia subteorie oferă prilejul unei definiții a inteligenței: “ inteligența este capacitatea de a învăța și gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).

Modelul triarhic, deși interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne totuși ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.

2.2.7. Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner

Analizând succint evoluția teoretizărilor în jurul conceptului de inteligență, constatăm cu ușurință că “marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne, a factorilor acesteia. Deși părerile sunt împărțitr, se poate desprinde totuși un aspect comun : tendința de a considera existența mai multor factori interni, ce corelează sau nu. Cu toate acestea, nici un teoretician nu a defalcat atât de tranșant tipurile de inteligență așa cum a făcut-o Howard Gardner. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligență. Ideea principală a acestui model este faptul că noi nu avem o singură inteligență, diferite între ele, având o dezvoltare specifică, și care împreună constituie matricea inteligențelor unei persoane. Explicit, aceste forme ale inteligenței sunt următoarele:

inteligență logico – matematică, necesară în activități abstracte de calcul matematic și operare cu simboluri,

inteligență spațială, ce ajută orientarea în spațiu, dar și în profesii cum sunt arhitect sau inginer proiectant,

inteligență lingvistică, ce rezidă în ușurința utilizării structurilor verbale în contexte noi, în care subiectul nu are neaparat o experiență anterioară,

inteligență interpersonală (sau inteligență socială), concept ce desemnează relativa naturalețe și accesibilitatea stabilirii de noi relații și a cultivării cu succes a celor deja existente,

inteligență intrapersonală (sau inteligență emoțională), definită de Goleman (2001) drept “capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor, de a-și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile, de a-și regla stările de spirit și de a împiedica necazurile să-I întunece gândirea, de a fi stăruitor și de a spera”.

Inteligență chinestezică, referitoare la conștiențiyarea și controlul mișcărilor propiului corp,

Inteligență muzicală (Gardner, 1990).

După cum putem lesne constata, termenul de inteligență a cunoscut de-a lungul evoluției psihologiei modificări frapante de conținut, ajungând de la un simplu raport între vârsta mentală și cea cronologică / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner).

2.3. Aspecte evolutive ale inteligenței

Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naștere și până la vârsta de 18 – 20 de ani, interval în care se ajunge la o relativă maturizare în acest domeniu, după care puține achiziții stucturale mai survin , ne permit să înțelegem procesul construirii intelectului.

Psihologia genetică, prin reprezentantul ei de frunte, elvețianul Jean Piaget abordează inteligența (așa cum am menționat și atunci când am definit acest concept) ca formă superioară de adaptare optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. La rândul lui, termenul adaptare, face apel la alte două concepte: asimilare și acomodare. Asimilarea presupune achiziția de noi informații pe baza schemelor operatorii și a experienței cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea constă într-o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienței cognitive. Din această dinamică permanentă a asimilării, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizează un nou echilibru, la un nivel mai înalt, intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală, prin includerea chizițiilor stadiului precedent dar depășindu-le pe acestea, și constituindu-se în structuri globale, complexe. (Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993).

Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi etapizată în următoarele stadii:

Stadiul inteligenței senzorio – motorii;

Stadiul preoperațional;

Stadiul operațiilor concrete;

Stadiul operațiilor formale.

Stadiul operațiilor concrete

Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligența este strâns legată de acțiune, și rezidă într-o primă fază, în acțiunea senzorio – motorie. Primul stadiu, al inteligenței senzorio – motorii, cuprinzănd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigație, etc.) la organizarea unor acțiuni senzorio – motorii concrete, la elaborarea și diferențierea unor scheme de acțiune integrată într-un ansamblu tot mai organizat. Reacția circulară presupune o organizare în lanț. În forma ei primară, aceasta presupune ca o reacție să devină semnal pentru altă reacție (de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmată de este urmată de reacție vocală sau un zâmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucării este urmată de agitarre, de răsucirea ei).

La rândul lor reacțiile circulare conusc o dezvoltare stadială, în etape calitativ și cantitativ diferite. Astfel, reacțiile circulare primare, ce se formează în perioada 1 – 5 luni, cuprind scheme de acțiuni relatid diferențiate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism). Stadiul reacțiilor circulare secundare, ce apare după luna a cincea, realizează trecerea de la autocentrism la alocentrism, adică acțiuni acupra obiectelor din jur (Flavell, apud Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993). Prin asimilare, acum se formează anumite deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianță, provocând și prelungind astfel impresiile, modificând în diverse feluri schemele, pentru a urmări răspunsul stimulilor la acțiuni (de pildă, jucăria este scuturată pentru a urmări sunetele pe care le produce). Apare acum un început de percepție a succesiunii și de orientare după criterii de eficiență a propriilo acțiuni, dar nu se poate vorbi în acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relațiilor cauzale.

Următoarele etape ale dezvoltării stadiului senzorio-motor se caracterizează prin expansiunea reacțiilor circulare, secundare și terțiare, prin asimilări și acomodări reciproce ale schemelor, formându-se o schemă globală, mult mai adecvată obiectului sau evenimentului (de exemplu conduita de căutare a obiectului pierdut în locul unde fusese inițial, denumită permanența obiectului), dar și prin aplicarea schemelor la situații noi, prin tendinșa de a înlătura obstacolele ce barează calea de realizare a acțiunii. Orientarea în ambianță devine mai eficientă, întrucât copilul ajunge să subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii și să recurgă la mijloace noi. După aproximativ un an, acomodarea începe să domine asimilarea, și să o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta către viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a schemelor.

Ultimul stadiu al perioadei inteligențe senzorio-motorii se situează în finalul celui de-al doilea an de viață, și marchează trecerea spre etapele inteligenței sistematice, o dată cu stocarea unor reprezentări și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).

Stadiul preoperațional

Situat între 2 și 6/7 ani, acest stadiu reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.

Progresul constă în faptul că preșcolarul depășește parțial limitele acțiunilor motorii concrete, immediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, bățul poate reprezenta calul, păpușa poate fi o fetiță, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate reprezentativ în desen, iar o dată cu însușirea cuvintelor și a structurilor gramaticale, gândirea își sporește mult posibilitățile de extindere, atât sub aspectul volumului, cât și al vitezei de procesare a informațiilor. Cuvântul și propoziția reprezintă mijloace de schematizare și integrare. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea și operațiile de seriere (ordonarea în și crescător sau descresător a elementelor unei mulțimi, colecții), precum și cele de clasificare, operație mult mai complexă deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare ale unei mulțimi heterogene de obiecte după diverse criterii (formă, mărime, culoare, etc.). Ambele tipuri de operații sunt intens exersate și dezvoltate o dată cu intrarea copilului în grădiniță.

Deși cunoaște o periadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, preșcolarul rămâne încă la nivelul ireversibilității perceptive, manifestată ca imposibilitate de a trece dincolo de aspectele înregistrate pe cale senzorială de formă, mărime, culoare, el neputând surprinde încă aspecte, fenomene inaccesibile simțurilor (celebre sunt în acest sens experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciază aceeași cantitate de apă ca fiind mai multă dacă e turnată într-un recipient înalt și subțire, și respectiv mai puțină dacă recipientul în care se află e mai scund și mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face în fața lui). Cu o frecvență mult mai mică, pot fi întâlnite și cazuri de copii ce realizează reversibilități prin compensare sau semireversibilități (de pildă, în experimentele de transvasare, copilul, turnând din nou lichidul în recipientul inițial, afirmă că “ nu s-a luat nimic, nu s-a adăugat nimic,…, este tot atâta”). Cuvintele preșcolarilor nu posedă decât semnificații semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.

În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, prin coordonări aunei grupări operaționale noi care realizează asocierea cantității la număr, fiind sintetizate serierea și clasificarea, aspectul ordinal și cel cardinal.

Stadiul operațiilor concrete

Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectuală în perioada școlarității mici (6/7 – 10/11 ani). Specifică acestei perioade este apariția grupărilor operaționale, care permit conceptualizări (dobândirea de noțiuni) și coordonări de concepte. Grupările care se constituie se complică și se perfecționează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive ce prefigurează grupul operațiilor formale.

Structurile operatorii sunt abstracte, dar conținitul lor rămâne în mare măsură concret, referindu-se la obiecte și relațiile concrete dintre ele. Operațiile concrete, în rândul cărora clasificarea constituie operația principală, se realizează asupra realității concrete sau asupra reprezentărilor și efectuează conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta, uneori prin decalaje de 2 – 3 ani între diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arată conservarea materiei la7 – 8 ani, conservarea greutății către 9 ani și conservarea volumului la aproximativ 11 ani. Surprinderea invarianței, a ceea ce e constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operație la alta; de exemplu, în experimentul de transvasare, copii de această vârstă reușesc să parcurgă mental operațiunea în sens invers, reușind să aprecieze că este vorba de aceeași cantitate de apă, deci să dea un răspuns corect.

Reversibilitatea cunoaște mai multe forme. Specifice stadiului operațiilor concrete sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulțire – împărțire, etc.), ce se produce simultan, fără a fi nevoie de acțiuni fizice, și reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul stadiului diferând de cea prin inversiune (A este fratele lui B, înseamnă că și B este fratele lui A).

La finalul stadiului operațiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii și o ierarhizare a lor astfel încât se constituie la un nivel de integrare mai înalt, supraordonat, mecanismele de coordonare logică și matematică. Prin această ordonare supraordonată, ce se exercită asupra altor șiruri operaționale (cele concrete), controlând corectitudinea lor, intelectul trece treptat, între 12 și 17 ani în stadiul său superior, denumit stadiul operațiilor formale.

Stadiul operațiilor formale

Caracteristic stadiului operațiilor formale este faptul că subiectul nu se limitează să acționeze direct asupra obiectelor concrete (prin operații de clasificare, numerație și calcul, punere în relații, manipulări spațio-temporale), ci reușește să coordoneze propozițiile logice (judecățile) în unități mai mari (fraze, discurs, raționamente complexe). Cea mai semnificativă construcție intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico – deductiv. Ipoteza este enunțată verbal și se judecă asupra consecințelor ei posibile (dacă…atunci…). Printr-o astfel de coordonare a judecăților, se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. În virtutea capacității de abstractizare constructivă, a reconstrucției pe noi planuri, inteligențșa devine reflexivă, se repliază asupra sa însăși, uzând de norme logice și matematice.

Adolescentul este apt de gândire abstractă și teoretică, și aceasta reprezintă apogeul dezvoltării intelectuale, dincolo de care nu mai urmează nici un alt stadiu de dezvoltare. Astfel, până la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construiește în tot ce are el fundamental.

3. Performanța școlară

3.1. Delimitări conceptuale

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluarii acestui proces. Calificativul eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și "produsul " procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane. În termeni sociologici eficiența se exprimă prin așa – zisul raport dintre "fluxul de intrare" și "fluxul de iesire". Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în "produsul" unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza "produsului" final. Pe plan psihologic, eficiența constă în depățirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și nivelul de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din aceasta perspective ea îmbracă forma succesului sau a insuccesului școlar.

Schematic relația dintre aceste concepte s-ar putea prezenta astfel:

Succes/ insucces

școlar

Eficiența procesului de învățământ

Fig. 1. Schema factorilor implicați în procesul de învățământ

Pe baza acestei scheme, putem defini succesul școlar ca exprimând gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Detaliind această paradigmă, vom spune că succesul școlar desemnează concordanța ce se stabilește între solicitări și nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului, iar insuccesul este un indice al discordanței dintre cei doi poli.

Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective, succesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe cât și la posibilitățile interne ale elevului. În consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesului școlar. Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare. Succesul și insuccesul scolar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un elev la altul.

În ceea ce privește insuccesul școlar, literatura de specialitate face distincție între insuccesul generalizat și cel particular. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ, iar în cea de- a doua categorie sunt incluși elevii care întâmpină greutăți doar la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp. Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice. În consecință, se pot delimita două faze, una inițială ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură, și alta finală, de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergatoare, cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul.

3.2. Constelația factorilor care stau la baza succesului școlar

Din punct de vedere pedagogic important este a preveni și preîmtâmpina insuccesul școlar și nu de a-1 consemna și analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune în acest caz intervenție conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușite în activitatea de învățare. Asemenea cauze sunt legate nemijiocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obținerea unui randament ce satisface succesul școlar. Prin această perspectivă, reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare.

Schema de mai jos ne oferă posibilitatea să desprindem două mari categorii de factori, una incluzând pe toți aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitarilor obiective, cealaltă înglobând toate variabilele personalității elevului implicate în procesul învățării.

Fig. 2. Constelația factorilor care detremină succesul școlar

Cei dintâi factori asigură contextul socio – pedagogic în care se desfașoară învățarea, pe când cealaltă categorie constituie condițiile interne care mijiocesc acțiunea celor dintâi. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor socio – pedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul din acești factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea reușitei la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.

Pentru concizia exprimării, vom adopta denumirile "factori socio – pedagogici" si "factori biopsihologici" ai succesului școlar. În prima categorie vom include factorii ce se referă la structura instituționalî a învățământului, factorii familiali și factorii angrenați în organizarea pedagogică a procesului de învățare, aceștia din urmă depinzând nemijlocit de activitatea profesorului. În categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce se referă la starea de sănătate a elevului și cei psihologici (intelectuali și nonintelectuali) ce se referă la structura personalității umane.

Referitor la anumite trăsături ale personalității, datele unor cercetări arată că "afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului" (Ausubel, apud Jigău, 1998). O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activității de învățare, prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și încurajările care predomină aici.

Cea de-a doua categorie de factori, cei biopsihologici, se referă la elev. Observații medicale pertinente conduc la constatarea influenței pe care dezvoltarea fizică o are asupra activității școlare. Este vorba de parametrii biologici, statură, greutate, forța musculară, maturizarea fizică. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercursiuni asupra activității intelectuale a elevilor.

Echilibrul fiziologic, dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism, glandele endocrine, respirația, circulația), precum și de starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor, precum și eventualele "fragilități fiziologice" care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă defectuoasă, etc), stările nervoase, disfuncțiile metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbările legate de somn, toate cumulate vor influența activitatea de învățare.

În cadrul factorilor psihologici ai reușitei scolare, am departajat factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă, în esență, la anumite particularități ale inteligenței și proceselor psihice cognitive superioare (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care circumscriu structura intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective. Particularitățile intelectului sunt concomitent, atât premise cât și consecințe ale activității de învățare. Reușita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor. Printre acești factori un loc important îl deține inteligența ca aptitudine generală, ce mediază performanțele în orice domeniu, inclusiv în cel al învățării școlare.

După psihologul elvețian Jean Piaget inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare (Piaget,1965). Activitatea școlară este un lanț nesfârșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le găsească soluțiile, să adopte o conduită inteligentă prin asimilare (includerea noilor date în sistemul informațional anterior) și prin acomodarea la noile solicitări. Aceasta ar fi latura funcțională a inteligenței. Din punct de vedere al structurii sale ea este o rezultantă a interacțiunii dintre diferite procese și operatii mintale. Fără a se reduce la acestea, inteligența le integrează însă într-un tot, care prin exteriorizare generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operațiile gândirii pentru descoperirea unor relații noi între obiecte și fenomene, pentru combinarea și recombinarea informațiilor, pentru elaborarea ipotezelor și anticiparea rezultatelor acțiunii.

Memoria este indispensabilă inteligenței pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă, în funcție de cerințele situației respective. La rândul lor, percepția, imaginația, atenția, etc. sunt implicate în inteligență prin datele ce le oferă, prin fantezia unor corelații noi și prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluției. Într-un cuvânt, "realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice – spiritul de observație, memorie, atenție, imaginație, gândire, etc – care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară" ( Bejat, 1983).

Întrucât inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfățurate, psihologii vorbesc de inteligența artistică, tehnică, științifică, interpersonală, intrapersonală, etc. (Gardner,1990).

Specificul activității școlare a impus termenul de "inteligență școlară" sau "aptitudine școlară". Din perspectiva funcțională, inteligența școlară facilitează adaptarea elevului la situațiile problematice din scoală, prin asimilarea cerințelor ce i se adresează și prin acomodarea la aceste cerințe; din perspectivă structurală, ea constă din convergența proceselor și operațiilor intelectuale implicate în activitatea de tip școlar. Din punct de vedere psihologic acest gen de activitate diferă în funcție de conținutul sau cantitatea

și calitatea informațiilor proprii fiecărui obiect de învățământ), precum și de operațiile intelectuale antrenate în procesul asimilării. Aptitudinea școlară este un complex structural de funcții psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerințe și sarcini pe care le generează procesul de învățământ. "Cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție, etc) care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc)" ( Bejat, 1983).

Consecința pedagogică ce se desprinde din cele de mai sus constă din considerarea aptitudinii școlare ca premisă sau condiție a reușitei la învățătură și ca rezultat al activității școlare. Aptitudinea școlară presupune anumite potențialități ca stări virtuale polivalente în programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei incumba crearea unui context socio – cultural care să faciliteze actualizarea acestor potențialități. Activitatea organizată, învățarea de tip școlar declanșează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente structurale ale aptitudinii școlare.

În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectiv – atitudinali și caracteriali. O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește deci un rol motivațional și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Supramotivarea, ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe.

Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă. Se vorbește în acest sens de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare, etc. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentandu – se din efectele nemijiocite ale activității intelectuale. Se consideră în acest sens că "orice proces cognitiv are implicații emoționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv" (P.Popescu-Neveanu, 1977). Dintre aceste motive cognitive putem menționa trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, etc. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi dorința de a obține note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de succes, trebuința de a evita eșecul sau pedeapsa, nivelul de aspirație, etc.

Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectiv- atitudinali. Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emotională. Plasată pe o scală, la unul din poli se află instabilitatea, ce îmbracă formele dezechilibrului, agitației, excitabilitații accentuate, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizată prin echilibru intern, stăpânire de sine, putere de concentrare. Vectorul stabilitate – instabilitate emotivă își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacității de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare. Se impune aici distincția între manifestările temperamentale și trăsăturile specifice acestui vector.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru manifestarea unora sau altora din manifestările acestui vector. Cauzele lor sunt de natură externă, mediul familial și școlar.

Atitudinea față de învățătură constituie un alt factor nonintelectual. Ea îmbracă aceeași formă polară de manifestare, pozitivă și negativă. Atitudinea pozitivaă mobilizează resorturile interne ale personalității, pe când cea negativă declanșeazaă mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligațiilor școlare. Formarea atitudinii față de învățătură depinde, pe de o parte, de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de altă parte de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi (părinți, profesori, grup). Valențele de învățare sunt date de modul în care este organizat și transmis materialul de învățat, de intensitatea cu care sunt antrenați factorii interni ai personalității.

Factorii volitivi – caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv – caracteriale cum ar fi: perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistență la efort, independență, etc. La polul celălalt aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene, nestăpânire, apatie, dependență, pasivitate, încăpățânare, etc.

Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul / insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Dependența de acești factori precum și corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalității circulare, potrivit căreia efectul devine la rândul său cauză. Oricare din acești factori participă și condiționează într-o măsura sau alta rezultatele la învățătură. În acest caz, factorii sunt cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rândul său, un anumit nivel al reușitei / nereușitei școlare va avea repercursiuni asupra factorilor declanșatori. Prin mecanismul conexiunii inverse efectele s-au transformat în cauze. Aceeași cauzalitate circulară funcționează și în cadrul corelațiilor dintre factorii interni și cei externi, în interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. Dacă factorii externi acționează prin intermediul celor interni, aceștia din urmă sunt un efect al celor dintâi, întărind, pozitiv sau negativ acțiunea lor. Interacțiunea dintre factorii sociopedagogici este tot de natură circulară. Carențe ale climatului familial, de exemplu se vor rasfrange asupra relațiilor interpersonale dintre elevi și implicit asupra organizarii pedagogice a procesului de învățământ.

Succesul / insuccesul școlar are un caracter concret. Acțiunea tuturor factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul și de la un moment la altul al dezvoltării sale ontogenetice. De fiecare dată, ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelație factorială, indispensabilă pentru aprecierea și explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes și insucces, iar prin intermediul acestora să ne pronunțăm asupra adaptarii sau inadaptarii școlare. Insuccesul la învățătură reprezintă simptomul principal al inadaptarii la cerințele școlii.

În continuare, din ansablul factorilor ce constituie constelația cauzelor reușitei școlare, vom analiza mai în detaliu aportul a două categorii de factori intelectuali: memoria și inteligența.

3.3. Rolul memoriei în învățăre

În procesul învățării, problema esențială este asigurarea trăiniciei informațiilor asimilate, care se poate realiza prin repetare. Cercetările arată însa că repetarea singură nu duce cu certitudine la encodare ( Zlate, 1999) fiind absolut necesară procesarea mai adâncă a informatiilor (Miclea, 1999). În ceea ce privește numărul repe- tițiilor autorul sus menționat subliniază că trebuie să existe un "optimum repetițional" asemeni celui motivațional. Dacă am încerca să definim acest optim, am putea spune că el se află între cele două extreme care sunt supraînvățarea și subînvățarea, cunoscut fiind faptul că ambele fenomene pot produce efecte negative. Dacă subînvățarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia învățării", supraînvățarea va determina apariția inhibiției de protecție, a oboselii, a stării de saturație. Privită din acest unghi, supraînvățarea este de preferat pentru că asigură totuși trăinicia celor asimilate, iar în situațiile de reînvățare numărul de repetiții necesar mai mic. Problema ce se ridică imediat este cea privitoare la numărul optim de repetiții: de câte avem nevoie pentru a ne asigura de trămicia cunoștințelor noastre? Cercetătorii în domeniu subliniază că repetițiile suplimentare nu trebuie să depășească 50% din numărul inițial de repetiții care a fost necesar învățării (Popescu-Neveanu, Zlate, Crețu, 1993).

În practica școlară îtâlnim două forme principale ale repetiției: repetiția comasată, ce implică repetarea integrală a materialului până când acesta va fi învățat și repetiția eșalonată, ce presupune repetarea materialului împărțit în fragmente mai mici, urmată de reunirea lui în final. Cercetările în domeniu au demonstrat că tipul de repetiții eșalonate este mai productiv. Cain si Willei au demonstrat că declinul reținerii este mai lent când memorarea s-a produs în repetiții eșalonate. La rezultate asemănătoare a ajuns și Sardakov, care a realizat experimente cu elevi din clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, observând ca numărul de repetiții eșalonate necesar păstrării unui material este mai mic decât în situațiile în care repetițiile s-au realizat concentrat. De exemplu, la clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiții concentrate și nu mai mult de 12 repetiții

eșalonate. Diferențele au fost mult mai mari la clasele IV – VI (apud Zlate, 1999). Concluziile de mai sus se mențin însă doar atunci când materialul de memorat este consistent ca volum. Dimpotrivă, în cazul memorării unui material redus ca întindere, repetițiile comasate s-au dovedit a fi mai eficiente.

Cum explicăm fenomenul? Repetițiile eșalonate întârzie apariția oboselii, înlătură monotonia și uniformizarea (Zlate, 1999) și mai mult decât atât, asigură memorării gradul necesar de sistematizare, structurare și restructurare a informațiilor respective. O altă explicație plauzibilă este și diminuarea prin eșalonare a interferențelor.

Literatura de specialitate face o trimitere și la alte două tipuri de repetiție și anume repetiția susținută sau de menținere și repetiția constructivă, acestea contribuind pe de o parte la evitarea uitării (repetiția susținută), iar pe de altă parte la o învățare durabilă (repetiția elaborată, constructivă).

O altă problemă intrată în sfera preocupărilor psihologilor a fost cea referitoare la intervalul de timp dintre repetiții. Numărul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp dintre acestea ci și de alți factori cum ar fi: natura materialului de memorat, gradul și modul de implicare a individului în activitatea respectivă, particularitățile psihice individuale și de vârstă ale subiecților, etc. În privința pauzelor dintre repetiții, subliniem că lungimea acestora are efecte negative asupra învățării mai mult decât atât în stadiul inițial al învățării sunt indicate pauzele scurte. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapidă care se instalează imediat după învățare.

Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea optimă a unuia sau altuia dintre organele de simț sau de utilizarea inegală, diferențiată a diverselor procese psihice în realizarea scopurilor mnezice, ci și de capacitățile generale operationale ale psihicului, cu alte cuvinte, de inteligența sa. Memoria și inteligența se sprijină reciproc, se ajută și se completează una pe alta. În viața cotidiană, relația dintre ele se manifestă în două sensuri și anume: de la memorie spre inteligență și invers, de la inteligență spre memorie ( Zlate, 1999). În primul caz se va constata tendința inteligenței de a se baza pe materialul furnizat de memorie, însă nu cu scopul de a rămâne la acesta, ci tocmai în vederea depășirii lui. Inteligența are un caracter operatoriu, ea trebuie să construiască, să rezolve, să relaționeze, pe scurt, să soluționeze situațiile noi și varite cărora omul trebuie să le facă față; ea trebuie să unească ceea ce înainte era izolat, să se adapteze celor mai variate împrejurări , să fie suplă, rapidă, dinamică. Dar pentru a-și ăndeplini toate aceste funcții, inteligența trebuie să facă apel la memorie, deci la experiența anterioară stocată la nivelul acestui proces. Astfel, performanțele inteligenței sunt în mare măsură dependente și de particularitățile memoriei. Nu întâmplător cei mai mulți autori care s-au ocupat cu studiul inteligenței au inclus memoria în structura ei, J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele esențiale ale modelului structurii intelectului, ideee adoptată și de Thurstone.

În procesul memorării, omul efectuează o serie de acțiuni cognitive specifice : citește, scrie, vede, aude, spune, face ceva etc., fapt care va influența capacitatea sa de memorare în mod diferit. În condițiile unei atenții voluntare cu un grad optim de cercetare, reținem: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem și facem în același timp (Popescu-Neveanu, Zlate și Crețu, 1993). Cercetări mai recente din domeniul psihologiei cognitive arată însă că, mult mai impotrantă decât intenționalitatea învățării este adâncimea procesării. Acest concept, introdus în literatura de specialitate ce Craik și Lockhart în 1972, desemnează trecerea în timpul procesării unui material de la caracteristicile sale fizice, spre cele semantice. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. level of processing) sunt nivelul fizic, verbal și semantic (pentru mai multe detalii, a se vedea Miclea, 1999), dar în realitate ele sunt mult mai multe, însă foarte greu de distins.

De regulă, acțiunile mnezice se bazează pe cele ale inteligenței, sau le convertesc pe acestea în acțiuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai ușor un material dacă dispune de procedeul mintal al comparației, decât dacă acesta lipsește; el va memora mai ușor daca va ști să scoată ideile principale. Așadar, utilizarea operațiilor intelectuale asigură o mai mare productivitate memoriei (Zlate, 1999).

În ultimă instanță, faptul că memoria și inteligența condiționează reușita școlară este un fapt de domeniul evidenței. Unii oameni consideră că pentru a învăța (asimila) un material, este de ajuns să înțelegi materialul respectiv. Alții, dimpotrivă, consideră ca memorarea materialului este suficientă pentru a-l presupune ănvățat. Nu este greu să ne dăm seama că și unii, și alții greșesc, deoarece a învăța înseamnă, printre altele, a înțelege, plus a memora și a reactualiza cele memorate.

Succesul școlar implică în egală măsură atât inteligența, cât și memoria. Kelley a demonstrat că succesul școlar depinde de inteligență în proportie de 60%, iar de efortul voluntar în proporție de 40%. Probabil că dacă ar fi fost detaliați și alți factori la care ne-am referit: (memorie , atentie, motivatie etc.), proporțiile ar fi fost altele. Totuși, rolul inteligenței, care după uni autori include în structura sa și factori de memorie, rămâne considerabil; iar asta cu atât mai mult cu cât inteligența se diversifîcă nu doar în funcție de domeniul în care se aplica (inteligență tehnică, organizațională, socială, etc.) ci și de nivelul ei calitativ . Corelarea optimă a inteligenței și memoriei va conduce în mod sigur la obținerea succesului școlar, garanția viitoarei integrări optime socic- profesionale (Zlate, 1999).

3.4. Rolul inteligenței în învățare – inteligența școlară

Termenul "inteligență" desenmează diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio – motorii și intelectuale, având în primul rând o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptarea la situații problematice noi, care presupun analiza și înțelegerea problemelor, inventarea și verifîcarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare (Zlate, 2000). Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței. Realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor psihice – memorie, atenție, imaginație, limbaj, gândire, etc – care, îmbinându-se în mod particular, formează o structură cognitivă complexă și dinamică. Inteligența este deci o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fîxe și izolate, plasticitatea inteligenței fiind asigurată de procese dinamice. Astfel, aceeași problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract (Kulcsar, 1978).

Potențialitățile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creșterea vârstei copilului (Schiopu și Verza,1997). Inteligența reală, funcțională suportă influența stimulării externe, adică a bogăției, a naturii, a formei de organizare și de prezentare a "cunoștintelor obiective" oferite de mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informațiilor este determinat de posibilitățile mintale, cunoștintele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităților intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate. În procesul realizării lor, potențialitățile intelectuale se modelează după natura, conținutul și structura activității desfășurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligența – datorită nivelurilor variate de dezvoltare și a modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, memoriei, a gândirii etc. într-o structură funcțională complexă și dinamică – poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară, etc.).

Termenul de "inteligență școlară", cu valoare pur operațională, (după Kulcsar, 1978) ar desemna, în perspectiva concepției lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară, a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specifitatea conținutului său, dar, în același timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Dar aceste cerințe variază în funcție de nivelul de școlarizare la care ne referim, profîlul școlii etc., inteligența școlară fiind, deci, o noțiune prin excelență relativă, care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului (Kulcsar, 1978).

Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligență (globală, generală și specifică) ar fi tocmai stabilirea capacității lor de învățare. Această practică psihologică răspândită implică însă ideea că testele de inteligență "măsoară" capacitatea de învățare, cu alte cuvinte, inteligența în acest context se confundă cu inteligența școlară. Această apropiere a inteligenței de capacitatea de învățare școlară, care merge uneori până la identificarea lor, pare nejustificată. Întalnim în mod frecvent "elevi buni" care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Și invers, "elevi slabi" care, în pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv, tutelar al activității școlare, în comparație cu caracterul mai practic, activ, creator, divergent, independent etc. al activității cotidiene, ar fi poate o explicație a acestei realități paradoxale. Aceasta sugerează că există diferențe esențiale între "școala vieții" și "învățarea de tip școlar", între inteligență și inteligența școlară, între performanță la teste de inteligență și reușita școlară.

Succesul /insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formeaza în procesul de școlarizare, ca rezultat al structurării potențialităților mintale ale copilului după natura și repertoriul activității școlare, înglobând în structura sa și atitudinea elevului față de activitatea de bază a acestei vârste, învățarea. În concluzie, inteligența fie ea și cea școlară, nu este singurul factor determinant al reușitei școlare.

Asemenea eficienței relative a inteligenței generale și globale, nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv – motivaționale și volitiv – caracteriale ale elevului. Inteligența școlară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare – prezentate prin anumite metode pedagogice – și cu viața afectiv – motivațională a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor și a direcției activității etc., într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfașoară activitatea elevului. În acest context, este evident că rezultatele școlare pot fi "alterate" atât de fac-

torii interni nonintelectuali, cât și de cei extemi sau chiar de influența lor combinată. Din această cauză, nici inteligența scolară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară (Kulcsar,1978).

Inteligenta școlară este, alături de emotivitate, motivație etc., o dimensiune ierarhizată a personalității elevului. Performanțele intelectului pot fi ierarhizate – de la inteligența superioară la defîciența mintală în deferite grade, niveluri de eficiență mintală. Realizarea conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergența celor mai diverse procese, operatii mintale. Accentuarea de către Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein etc. a importanței mecanismelor intelectuale în definirea inteligenței a stimulat cercetarea proceselor intelectuale implicate atât în dezvoltarea cognitivă, cât și în performanța obținută la diferite activități. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferențe individuale, în termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea și eficiența prelucrării informațiilor pe baza semnificației lor etc.) în termeni de învatare (de exemplu, capacitatea de transfer) și în termeni de dezvoltare, reprezintă o cale fecundă pentru studierea structururii inteligenței școlare.

Întrucât învățarea de tip școlar este o activitate cu un conținut variat – literar, matematic, tehnic etc. – reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse operații și acțiuni. Aptitudinea școlară este deci o asemenea structură complexă și dinamică de funcții psihice – spirit de observație, organizare perceptiv – motorie, atenție, memorie, imaginație, gândire, etc. – care, alături de motivație și alte aspecte ale personalității,

determină reușita școlară a elevului. Cunoasterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor funcționale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție etc.), care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor, aptitudini.

Ceea ce m prezent pare să constituie obiectul unui consens în privința structurii aptitudinii școlare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, în teoria factorială a aptitudinii școlare, propusă de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor școlare sunt inteligența generală, aptitudinea verbală și factori nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar, 1978).

Copilul este înzestrat încă din momentul nașterii cu potențialități caracte- ristice omului. Potențialitățile prezentate în programul genetic se realizează numai în condiții adecvate de mediu (Șchiopu, 1956). Cerintele vieții practice, sarcinile pe care individul le îndeplinește în cursul dezvoltării ontogenetice sunt forțele modelatoare ale potențialităților sale. Sarcinile impuse de mediul social copilului în legatură cu pătrunderea lui în viața culturală, profesională și socială reprezintă momentul funcțional esențial în dezvoltarea inteligenței. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi scopuri, nu impulsionează și nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, acolo gândirea copilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, nu-și atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (Vigotski, apud Kulcsar, 1978).

Geneza inteligenței școlare este un proces îndelungat de structurări și restructurări, ritmul formarii ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroși factori de origine internă și externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferențe individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii inteligenței lor școlare. Criteriul cel mai valid al cunoașterii (diagnosticării) inteligenței este performanța intelectuală, care exprimă "capacitatea de a face" ceva. Acest "savoir -faire" este un aspect esențial al inteligenței. În multe cazuri, după cum am arătat și mai înainte, reușita la învățătură nu indică în mod fidel eficiența inteligenței școlare a elevului, datorită faptului că acesta reprezintă numai unul din factorii determinanți ai rezultatelor la învățătură. Astfel, eficiența inteligenței școlare poate fi diagnosticată mai exact dacă reușita școlară se studiază în procesul realizării sale (Kulcsar, 1978).

Analiza modului de funcționare a inteligenței școlare vizează, într-o mare măsură, căutarea explicării efectelor, a rezultatelor școlare intelectuale. Analiza funcțională este cu atât mai dificilă, cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu, angajarea eului în sarcină, stabilitetea – instabilitatea emoțională, motivația, anxietatea,etc.) și a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, măiestria pedagogică a învățătorului și a profesorului s.a.) în determinarea performanțelor realizate în diverse situații școlare problematice.

Menirea, funcția de bază a inteligenței este adaptarea, deoarece inteligența, asemenea mâinii și ochiului, este un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligența, după cum am arătat, nu poate fi evaluată în sine; ea se cunoaște prin raportarea la un criteriu. Astfel, dacă elevul se adaptează fără dificultăți la sistemul obișnuit de cerințe instructiv – educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenței școlare. Inteligența școlară o raportăm, deci, la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale, etc. în condiții obișnuite, normale de școlarizare, cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceeasi etate cronologică (Kulcsar, 1978). Elevii care în condițiile cele mai bune de motivație, atitudine, perseverență și de conducere a activității școlare (metode, exigențe) nu rezolvă corect problemele școlare specifîce clasei pe care o urmează au, de regulă, inteligența scolară sub limită; cei care, în aceleași condiții optime, reușesc să facă față la limită cerințelor școlare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligență școlară de graniță. Aceasta nu înseamnă că toți elevii care obțin rezultate școlare la limita inferioară a reușitei prezintă inteligență școlară de limită. Așa cum s-a mai arătat, uneori insuccesele școlare nu se datoresc nedezvoltării inteligenței scolare, ci unor cauze predominant afectiv – motivaționale (instabilitate psihomotorie sau emoțională accentuată, anxietate, lipsa motivației intriseci, o atitudine negativă față de activitatea școlara etc.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiționale predominante verbale, monotone, pasive etc.). Inteligența școlară, respectiv nivelurile diferite de efîciență ale acesteia – normală, de limită și sub limită – pot fi înțelese numai în contextul concret al activității școlare, raportat la confîgurația întregii personalități a elevului (Kulcsar, 1978).

Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alături de potențialitățile copilului, joacă și ele un rol primordial în dezvoltarea diferențială a variatelor forme (literatura, matematica, tehnica etc.) de inteligență școlară și a nivelurilor diferite ale ei, atât de la un elev la altul, cât și de la o clasă la alta.

În concluzie, putem afirma că factorii intelectuali ocupă un loc important în determinarea reușitei școlare, alături însă de factorii nonintelectuali de personalitate.

4. Studiu asupra relației dintre formele memorie, inteligență și

performanța școlară

4.1.Obiectivele cercetării

Lucrarea de față își propune studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, atât ca nivel propriu de dezvoltare cât și comparativ cu elevii din școlile de masă, precum și cercetarea relației dintre acestea și performanțele școlare. Bineînțeles, nu putem aspira la pretenția de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printr-un studiu replică. În acest sens, din ansamblul particularităților psihice ale subiecților vizați, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării: nivelul inteligenței și parametrii de eficiență ai memoriei, în două dintre formele sale – memoria vizuală și memoria auditivă.

4.2. Ipotezele de cercetare

Concret, lucrarea de față își propune verificarea următoarelor ipoteze de cercetare, derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum și din observații personale din timpul practicii pedagogice efectuate în instituțiile școlare speciale și de masă din municipiul Baia Mare:

La copii din învățământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special;

Atât în învățământul de masă cât și în cel special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale și memoriei (vizuale și auditive).

4.3. Instrumente utilizate

În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus, am utilizat câteva instrumente de evaluare psihologică, pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează.

Astfel, pentru evaluarea inteligenței am utilizat tesul de inteligență Matrici Progresive Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, și E), fiecare conținând 12 sarcini concrete, având deci în total 60 de itemi. Fiecare dintre aceștia cuprind o imagine complexă, elaborată după anumite criterii, din care lipsește o parte; în partea de jos a fiecărei pagini sunt expuse mai multe variante ale părții care lipsește, subiectul trebuind să descopere regulile după care a fost constituită imaginea inițială și să aleagă varianta de răspuns corectă. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri complexe, dispuse asemănător unor matrici.

Fiecare set de itemi începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este relativ ușoară; itemii care urmează, se bazează pe raționamentele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel încât, pe parcurs, ei au un grad din ce în ce mai mare de dificultate – de unde și denumirea matrici progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a surprinde cât mai nuanțat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai scăzut oprindu-se mai devreme în această succesiune, în timp ce subiecții cu inteligență superioară vor putea avansa în seriile de itemi.

Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vârsta de 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp limitat sau nelimitat: când se urmărește efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp, în vreme ce pentru o selecție de personal sau avizare de post, examinarea cu limită de timp este recomandată (Preda, 1972).

Cotarea răspunsurilor se face după o grilă construită de autorul testului (psihologul englez Raven), acordându-se câte un punct pentru fiecare răspuns corect.punctajul teoretic maxim este de 60 de puncte. În final se realizează convertirea rezultatelor brute în așa – numitul coeficient de inteligență (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vârsta cronologică / 100.

Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecților proba Rey vizual. Aceasta diferite imagini de obiecte, animale, persoane, despărțite în rubrici distincte care îi sunt expuse subiectului vizual în vederea engramării. La un anumit interval de timp de la expunere, urmează proba propriu – zisă de recunoaștere și / sau reproducere a imaginilor expuse, în vederea evaluării performanțelor subiectului în materia de memorie vizuală a imaginilor.

Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmărește capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul conșine o listă de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citește subiecților. Cuvintele sunt citite cu intensitate vocală și intonație constante, ritmul citirii fiind de un cuvânt la un interval de 2 secunde.

Ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele școlare mediile la principalele obiecte de învățământ (limba română, matematică, istorie și geografie) ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev.

4.4. Subiecți

La cercetare au participat un lot de 51 de subiecți din clasele a VII-a de la două școli din municipiul Baia Mare, distribuiți după cum urmează: 23 de elevi înscriși în învățământul de masă la Școlala Generală Nr. 11 – Baia Mare și 28 de elevi înscriși în două clase paralele de a VII-a, de la Școala Specială Numărul 2 – Baia Mare. S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani (în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de școlarizare).

Distribuția subiecților pe sexe a fost relativ omogenă, după cum rezultă și din tabelul de mai jos:

Tabelul nr.3. Distribuția pe sexe a subiecților cercetării:

4.5. Procedură

Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii. Am început cu evaluarea în învățământul special, ș, după care, la un interval de o săptămână am procedat la evaluarea elevilor din învățământul special. Fiecare subiect a fost supus testării în manieră individuală, în următoarea ordine a probelor: testul Ray vizual, Matrici Progresive Standard și în final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita interferențele între cele două sarcini de memorie). Fiecare probă a fost administrată într-o zi diferită, din aceleași rațiuni ca și cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a făcut la un interval de o zi după engramare.

În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învățământ limba română, matematică, istorie și geografie și calculate individual, pentru fiecare elev, mediile generale ale acestora.

4.6. Rezultatele obținute și interpretarea lor

În continuare vom proceda la prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute în urma studiului în manieră succesivă, conform ipotezelor de cercetare.

Astfel, pentru prima ipoteză (a copii din învățământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele), rezultatele sunt prezentate în formă grafică în figurile 3 și 4.

Figura nr.3. Rezultatele obținute de subuiecții din școala specială la

proba de memorie vizuală

Figura nr. 4. Rezultatele copiilor instituționalizați la memoria auditivă

În figurile de mai sus, pe abcisă am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect de subiecți, iar pe ordonată numărul de subiecți ce au realizat procentul respectiv. După cum se poate lesne observa, conform expectanțelor noastre, rezultatele obținute la proba de memorie vizuală sunt net superioare celor obținute la proba de memorie auditivă. Mai concret, analizând plaja de valori obținute, constatăm că înm timp ce în sarcina de memorie vizuală, procentul itemilor reamintiți s-a situat între 20 și 80 % din totalul itemilor prezentați, cu un număr mai mare de respondenți ce au răspuns corect la 60 % din situații, la proba de memorie auditivă, maximul de itemi reamintiți a fost de 55 %, iar asta doar la un singur subiect, majoritatea situânduse în intervalul 25 – 45 %. Și mai evidente sunt mediile obținute în cele două situații: 46 % pentru memoria vizuală față de doar 30 % pentru cea auditivă.

În consecință, în virtutea unei analize calitative realizată prin simpla inspecție vizuală a graficelor cu rezultate, putem afirma că ipoteza propusă de noi s-a confirmat. Altfel spus, copii din școlile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporția itemilor amintiți fiind elocventă în acest sens. Această concluzie corespunde și cu observațiile ce pot fi făcute în aceste instituții, copii deficienți mintal având frecvent dificultăți de exprimare scrisă și orală. Prin urmare, și memoria ce codează informația prin limbaj va fi mai puțin dezvoltată.

Datele privitoare la cea de-a doua ipoteză (a copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse în figurile 5 și 6.

Figura nr. 5. Rezultatele la proba de memorie vizuală în învățământul de masă

Figura nr. 6. Rezultatele obținute la proba de memoria auditivă în învățământul de masă

Din analiza calitativă a celor două seturi condensate de rezultate corespunzătoare subiecților din învățământul de masă, între performanțele de memorie vizuală și auditivă ale acestora nu există diferențe majore. Diferențele sunt minore și ele s-au aglutinat prin includerea unui număr mai mare de subiecți. Atât plaja de valori cât și procentele medii de amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor două seturi de rezultate sunt foarte apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizuală și respectiv 58% pentru cea auditivă. Acest fapt se expălică prin heterogenitatea subiecților, care, așa cum am arătat la capitolul respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alții auditiv, etc.

În privința celei de-a treia ipoteze (atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special ), pe lângă ispecția calitativă a graficelor prezentate anterior, vom efectua și o comparație la nivelul performanțelor medii (vezi tabelul 4).

Tabelul nr.4. Prezentare comparativă a performanțelor medii la probele de memorie vizuală și auditivă la subiecții instituționalizați și cei din învățământul de masă:

Analiza cantitativă a rezultatelor arată că diferențele la ambele forme ale memoriei între cele două categorii de subiecți sunt considerabile, confirmând astfel ipoteza noastră. Astfel, la proba de memorie vizuală, elevii din învățământul de masă au reținut în medie 60 % din totalul materialelor prezentate, în timp ce elevii din școala specială, din același număr de itemi au reținut doar 46 %. Deși anterior am arătat că aceștia din urmă au performațe mai bune la memoria vizuală, totuși, performanțele lor nu le ating pe cele ale copiilor din școala de masă.

În privința memoriei auditive, rezultatele se înscriu în aceleași coordonate. Diferențele în acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari decât în primul caz. Cum era și de așteptat, datorită deficitului relevat de noi anterior în materie de memorie auditivă a copiilor instituționalizați, performanțele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar și în rândul copiilor din școala de masă se constată o ușoară superioritate a memoriei vizuale (60, versus 58 % – dealtfel, studiile asupra memoriei arată că un procent mult mai mare al populației se încadrează la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale).

Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmărește măsura în care fiecare din variabilele cercetate au repercursiuni asupra performanțelor școlare. Altfel spus, ne interesează dacă memoria vizuală, cea auditivă și respectiv inteligența generală evaluată prin Matricile Progresive Standard corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce intensitate.

Figurile de mai jos prezintă comparativ ditribuția coeficientului de inteligență în cele două loturi de subiecți (vezi figura 7 și figura8).

k

Fig. nr. 7. Distribuția inteligenței în rândul elevilor de masă

Hh Fig. nr.8. Distribuția inteligenței în învățământul special

Graficele de mai sus confirmă criteriile după care sunt selectați copii pentru învățământul special (coeficientul de inteligență sub limită). Astfel, media acestuia în rândul școlarilor din școala de masă este de 103, în timp ce pentru învățământul special, media este de 81. Diferențele sunt evidente.

FiFfffffffhhjj

Fig.9. Mediile în învățământul special

Analiza notelor confirmă de asemenea diferențe evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv 6,15).

După ce am văzut care e distribuția variabilelor în cele două loturi,în continuare vom proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula coeficientul de corelație dintre performanțele școlare, pe de o parte, și memorie verbală, memorie auditivă și inteligență generală, pe de altă parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul de mai jos prezintă coeficienții de corelație ce explică rolul fiecărei variabile în determinarea performanței școlare:

Tabelul nr. 5. Coeficienții de corelație dintre performanța școlară, memorie vizuală, memorie auditivă și respectiv inteligență generală în învățământul special

Analiza coeficienților de corelație arată că toate cele trei valori sunt puternic semnificative (p<0,00). În alte cuvinte, atât memoria vizuală, cât și memoria auditivă și inteligența generală, toate având valori reduse în cazul copiilor instituționalizați, toate contribuie în mare măsură la performanțele sbale la învățătură ale acestora. Analizând mai în detaliu, constatăm că deși la diferențe minore, elementele care contribuie cel mai mult la această situație sunt memoria auditivă, care după cum am văzut este slab dezvoltată la copii deficienți mintali, și inteligența. Într-o măsură ceva mai mică, la această situație contribuie și memoria vizuală, și ea inferioară nivelului atins de copii neinstituționalizați.

În cadrul lotului de copii din școala de masă, coeficienții de corelație sunt prezentați în tabelul 6.

Tabelul nr. 6. Coeficienții de corelație dintre performanța școlară, memorie vizuală, memorie auditivă și respectiv inteligență generală în învățământul de masă

După cum putem constata, și în cazul învățământului de masă cele trei variabile corelează pozitiv cu performanța școlară. Deși foarte apropiate, patternul rezultatelor este inversul celor din învățământul special: aici, coeficientul de corelație cel mai scăzut îl găsim între note și memoria auditivă, care în cazul anterior era cel mai scăzut. Acest lucru este de înțeles, deoarece în primul caz discutam despre insucces școlar, iar în acest caz despre reușită școlară. Iată deci că și această ultimă ipoteză s-a confirmat.

4.7. Concluzii

Studiul de față și-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizuală, auditivă și inteligență în contextul învățământului de masă și a celui special, și aportul specific al acesto variabile în determinarea reușitei școlare. În acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns la următoarele concluzii:

La copii din învățământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei rețin în proporție mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceștia sunt capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă au performanțe superioare celor din învățământul special;

În determinarea reușitei școlare, atât în învățământul special cât și în cel de masă, memoria vizuală, memoria auditivă și inteligența au un rol hotărâtor. Cu toate acestea, apar diferențe minore între cele două loturi, în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare în cadrul învățământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces școlar), iar în cadrul celui de masă, aceasta are un rol ceva mai redus.

Bibliografie:

Bonchiș, Elena (coord.),2000, Dezvoltarea umană. Aspecte psiho – sociale, Editura Imprimeriei de vest, Oradea

Cosmivici, Andrei și Iacob, Luminița, 1998, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Craik, F.I. și Lockhart, R.S., 1972, Levels of processing: a Framework for memory research, în Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, II;

Crețu, Tinca, 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București;

David, Dan, 2000, Prelucrări inconștinete de informație. Contaminarea psihologică; în mass media, plractica clinică și juridică, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Debesse, Maurice, 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Doron, Roland și Parot, Fred, 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București;

Gardner, Howard, 1990, Multiple inteligence: The Theory and Practice, Editura Wiley and Suns

Goleman, Daniel, 2001, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București

Jigău, Mihai, 1998, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Kulksar, Tiberiu, 1978, Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Lieury, Alain, 1998, Manual de psihologie generală, Editura Antet, București;

Miclea, Mircea, 1998, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași

Piaget, Jean, 1965, Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București

Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu și Crețu, Tinca, 1993, Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Preda, Vasile, (coordonator) 1972, Îndreptar de psihodiagnostic, Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca (pentru uz intern)

Radu, Ion, (coord.), 1991, Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca;

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil, 1997, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șchiopu, Ursula, 1997, Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București;

Zlate, Mielu, 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Zlate, Mielu, 2000, Fundamentele psihologiei,EdituraPro– Humanitate,București

Anexe:

Anexa 1

Proba Rey – memorie auditivă de cuvinte

Problema studiată: măsoară capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv.

Material: o listă de cuvinte pe care examinatorul o citește subiecților.

Lista cuprinde următoarele cuvinte: hotar, dreptate, deal, negustor, steag, veselie, sălbatic, bătrân, brad, șemnar, curaj icoană, fluier, pământ, sanie, ciocan, nuntă, casă, animal, soare, loc, ceas, grâu, minciună, secure, pânză, armată, ministru, câine, gard.

Tehnică și instrucțiuni: fiecare subiect trebuie să aibă un creion și o coală de hârtie. Subiecții își scriu numele, vârsta și alte date pe care le considerăm necesare pentru studiu. Sub acestea se trasează o linie dreaptă. Cuvintele sunt citite cu ritm și intensitate constantă. Viteza de citire trebuie să fie de 1 cuvânt la un interval de 2 secunde

Subiecților li se dă următorul instructaj: “Am să vă citesc mai multe cuvinte. Voi să fiți foarte atenți și să le țineți minte, pentru că după ce le voi citi pe toate am să vă cer să le scrieți. Acum puneți creioanele pe bancă și fiți atenți la cuvintele pe care vi le citesc”. Cuvintele sunt citite după indicațiile date. După ce au fost citite: “Acum scrieți pe foaia ce o aveți în față, cuvintele ce vi le amintiți. Nu trebuie să țineți cont de ordinea în care au fost citite. Le scrieți așa cum vă vin în minte.” Pentru scrierea cuvintelor li se acordă 3 minute.

Cotarea: fiecare cuvânt corect reprodus reprezintă un punct.

Anexa 2

Proba Rey – memorie vizuală de imagini

Problema studiată: măsurarea capacității subiectului de a memora diferite imagini ce I-au fost expuse vizual.

Material: un tablou ce cuprinde – despărțite în rubrici distincte – diferite imagini de lucruri, persoane și animale.

Tehnică și instrucțiuni: subiecții primesc câte o coală de hârtie pe care își scriu datele personale.

Examinatorul se adresează subiecților : “Am să vă arăt un tablou pe care sunt diferite imagini. Voi să le priviți și să țineți minte ce ați văzut.” Se expune tabloul în mod vizibil, timp de 45 de secunde, după care acesta se acoperă, iar examinatorul continuă: “Acum scrieți pe hârtie numele a ceea ce ați văzut în tablou. Trebuie doar să scrieți ceea ce ați văzut, nu să și descrieți cum erau. Nu țineți seama de ordinea în care au fost prezentate”.

Pentru această sarcină se acordă 3 minute.

Cotarea: numărul imaginilor reproduse corect reprezintă cota.