Eficientizarea Procesului Instructiv al Educatiei Fizice Scolare In Sporturi de Lupta

Cercetările de față sunt consacrate problemei eficientizării procesului instructiv-educativ al elevilor din ciclul gimnazial în baza aplicării unor mijloace din sporturile de luptă în conținuturile educaționale cu efect multilateral de instruire.

În urma cercetărilor efectuate, pe problema dată, s-a constatat că eficacitatea instruirii multilaterale a elevilor din ciclul gimnazial este destul de redusă, unul din motivele de bază fiind metodicele organizaționale tradiționale nedesăvârșite, ce nu țin cont întotdeauna de legitățile teoriei și metodicii educației fizice.

Ca urmare a cercetărilor efectuate, a fost elaborată programa experimentală, care a fost aplicată în practica elevilor în vârstă de 11-13 ani din ciclul gimnazial, având la bază pregătirea motrică prin mijloace din sporturile de luptă, a cărei structură și conținut au fost determinate de tematica problematicii studiate, încadrată în forma principală a procesului de învățământ – lecția de educație fizică școlară.

Aplicarea acestei programe pe parcursul experimentului pedagogic s-a dovedit eficientă. Elevii din grupa experimentală au înregistrat rezultate superioare la majoritatea categoriilor de teste, în comparație cu cei din grupa martor.

Din cercetarea întreprinsă și prezentarea în lucrare a rezultatelor cercetării reiese că aplicarea în procesul de instruire a exercițiilor din sporturile de luptă, diferite ca exprimare motrică, tip de efort și metodică de învățare, constituie o metodă eficientă de dezvoltare a motricității elevilor.

Rezultatele pot fi aplicate cu succes în calitate de recomandări practico-metodice pentru profesorii din instituțiile gimnaziale, care predau educația fizică, precum și ca material de studiu la obiectul Teoria și metodica educației fizice pentru studenții Facultăților de Educație Fizică și Sport.

Cuprins

CAPITOLUL 1 Probleme actuale privind eficientizarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecției de educație fizică școlară

1.1. Aspecte generale privind posibilitatea eficientizării procesului instructiv-educativ la etapa actuală.

1.2. Particularitățile somato-fiziologice și psihice ale elevilor din ciclul gimnazial .

1.3. Cerințele și particularitățile sporturilor de luptă în lecția de educație fizică din ciclul gimnazial .

1.4. Particularitățile dezvoltării calităților motrice la elevii din ciclul gimnazial .

Capitolul 2 Cadrul metodologic și experimental de organizare a cercetării

2.1. Metodele de cercetare.

2.2. Organizarea cercetării

2.3. Aprobarea rezultatelor cercetării.

CAPITOLUL 3 Argumentarea conținutului, mijloacelor, metodelor și formelor de organizare a lecției de educație fizică din ciclul gimnazial, folosind elemente tehnice de bază din sporturile de luptă

3.1. Metodele de organizare a activităților instructiv-educative ale elevilor în sistemul de educație fizică prin utilizarea procedeelor tehnice de bază din sporturile de luptă

3.2. Particularitățile sporturilor de luptă, factor de eficientizare a procesului instructiv-educativ la elevii din ciclul gimnazial

3.3. Modalități de practicare a elementelor tehnice din sporturile de luptă în vederea formării și dezvoltării priceperilor, deprinderilor și calităților motrice utilitar aplicative la elevii din clasele gimnaziale

3.4. Analiza opiniilor specialiștilor de educație fizică despre posibilitatea folosirii elementelor din sporturile de luptă în lecția școlară

CAPITOLUL 4. Evaluarea pe cale experimentală a elementelor tehnice din sporturi de luptă utilizate în lecțiile de educație fizică gimnazială

4.1. Analiza programei experimentale cu elementelor tehnice din lupte greco-romane, propusă pentru clasele a V-a și a VI-a

4.2. Conținutul planificării activității didactice în baza folosirii unor mijloace din sporturi de luptă .

4.3. Contribuția elementelor tehnice din sporturile de luptă la dezvoltarea calităților motrice și psiho-motrice ale elevilor din treapta gimnazială

4. „Organizarea și desfășurarea activităților de petrecere utilă și plăcută a timpului

liber” – membru în echipa de cercetare – (proiect încheiat între Direcția pentru Tineret

și Sport a Județului Constanța și Facultatea de Educație Fizică și Sport, Universitatea

„Ovidius” Constanța, , septembrie 2003 – august 2006, (nr. 286/14.07.2003).

5. „Sportul un mod de viață” – membru în echipa de cercetare – (proiect încheiat între

Direcția pentru Tineret și Sport a județului Constanța, Inspectoratul Școlar Județean,

Consiliul Județean Constanța și Facultatea de Educație Fizică și Sport, Universitatea

„Ovidius” Constanța), an școlar 2007-2008.

6. „Integrarea socio-culturală a tinerei generații defavorizată de etnie turcă din

Dobrogea prin activități sportive” – membru în echipa de cercetare – proiect încheiat

5

între Uniunea Democrată Turcă din România și Facultatea de Educație Fizică și Sport,

Universitatea „Ovidius” Constanța, 1.10.2005 – 1.10. 2007, (nr. 134/14.10. 2005)

8. „Strategii moderne de selecție și pregătire a echipei de fotbal a Universității

Ovidius Constanța în vederea participării la Campionatul Mondial Universitar de

Fotbal” – director proiect – (încheiat între Facultatea de Educație Fizică și Sport,

Universitatea „Ovidius” Constanța și Asociația Județeană de Fotbal, august 2006 –

august 2010, nr.654/ 1.08.2006).

9. „Noi concepte privind selecția și instruirea fotbaliștilor din mediul rural din

Județul Constanța” – director proiect – (încheiat între Facultatea de Educație Fizică și

Sport, Universitatea „Ovidius” Constanța și Asociația Județeană de Fotbal, martie 2008-

martie 2010, nr. 239/10.03.2008).

10. „Viziuni moderne privind selecția și instruirea copiilor în cadrul Academiei de

Fotbal Farul Constanța” – director proiect – (încheiat între Facultatea de Educație

Fizică și Sport, Universitatea „Ovidius” Constanța și Fotbal Club Farul Constanța, iunie

2008-iunie 2010, nr.765/15.06.2008).

(g) alte lucrări și contribuții științifice.

1. „Evoluția rezultatelor elevilor la clasele a-V-a la școala generală nr.7. Constanța la

testele de motricitate SUVAD de sală, comparativ cu sistemul docimologic național de

notare”, Sesiunea de comunicări a F.E.F.S. Constanța, 3-4 aprilie 1997, Constanța.

2. „Plan individual de pregătire pentru jucătorul specializat pe postul de portar la

echipa de seniori Portul Constanța”,. Sesiunea de comunicări a F.E.F.S. Constanța, 3-4

aprilie 1997, Constanța

3. „Frecvența acțiunilor tehnico-tactice de atac la echipa de fotbal juniori II Clubul

Elevilor”, Sesiunea de comunicări a F.E.F.S. Constanța, 10 mai 1998.

6

4. „Analiza notațională în fotbal”, Sesiunea de comunicări a F.E.F.S. Galați,22.10.1999.

5. „Analiza modului de a înscriere a golurilor în campionatul diviziei naționale de

fotbal”, Conferința Națională de Știința Sportului ”Managementul viitorului în

activitățile de educație fizică și sport”, București, 10-11 noiembrie 1999.

6. „Consolidarea și perfecționarea procedeelor tehnice specifice jucătorilor de atac la

echipele de juniori”, Lucrare de licență Constanța, 1999.

7. „Consolidarea și perfecționarea procedeelor tehnice specifice jucătorilor de atac la

echipele de juniori”, Sesiunea anuală de referate și comunicări științifice a A.N.E.F.S.,

București, 9-10 martie 2000.

8. „Dezvoltarea forței explozive în perioada pregătitoare, la fotbaliștii juniori(14-16

ani)”, Sesiunea de referate și comunicări a cadrelor didactice, organizată cu ocazia

aniversării a 10 ani de la înființarea Universității “Ovidius”, Constanța, 22 aprilie 2000.

9. „Structura și conținutul antrenamentului sportiv la echipele de fotbal juniori II(16-18

ani)”, Sesiunea de comunicări științifice I.N.E.F.S. Chișinău, 2000.

10. “Antrenorul de fotbal”, Sesiunea de comunicări științifice, Constanța, 2003.

11. „Consolidarea și perfecționarea procedeelor tehnice de atac la echipele de

juniori”, Melenco I., Lucrare pentru examenul de avansare, antrenor, București, 2003.

12. „Aspecte ale jocului de fotbal”, “Educație prin sport”, Pitești, 2004.

13. „Elemente teoretice și conceptuale cu privire la stadiul cunoașterii pe plan național

și internațional a instruirii diferențiate în fotbalul de performanță”,referat doctorat,

Pitești, 2005.

14. „Studiu privind proiectarea obiectivelor cercetării aplicate în pregătirea

diferențiată pe componentele antrenamentului în jocul de fotbal”, referat doctorat,

Pitești, octombrie 2005.

15. „Cercetare experimentală personală cu privire la optimizarea pregătirii fizice

diferențiate în jocul de fotbal”, referat doctorat, Pitești, noiembrie 2005.

16. “Evoluții ale antrenamentului sportiv în jocul de fotbal.” Revista F.E.F.S., 2007,

Constanța.

7

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

BUCUREȘTI

DANA IOANA CRISTEA

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

OPTIMIZAREA PRACTICĂRII EXERCIȚIILOR FIZICE ÎN TIMPUL LIBER LA ELEVII DE 11-14 ANI

Conducător științific:

Prof. univ. dr. VASILE MARCU

BUCUREȘTI

2010

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

BUCUREȘTI

SECRETARIAT DOCTORANZI

Nr……………din………………………….

D-lui/d-nei …………………………………………..

Vă facem cunoscut că în data de ………………..ora………., în sala…………

A Universității Naționale de Educație Fizică și Sport, D-na CRISTEA DANA IOANA va susține public teza de doctorat cu titlul:

Optimizarea practicării exercițiilor fizice în timpul liber la elevii de 11-14 ani

în vederea obținerii titlului științific de doctor în educație fizică și sport.

În conformitate cu H.G. nr. 37/1999, privind conferirea titlurilor științifice în România, vă trimitem rezumatul tezei de doctorat, cu rugămintea de a comunica în scris observațiile dumneavoastră pe adresa:

Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport Str. Constantin Noica nr. 140, sector 6, București și de a participa la susținerea publică a tezei.

Rector, Secretar șef

Prof. univ. dr. Cojocaru Viorel ing. Alexandru Mihaela Felicia

1. INTRODUCERE

1.1. Evoluția și tendințele filosofiei practicării exercițiului fizic

Modelarea personalității tinerei generații a constituit din totdeauna o preocupare de mare interes a comunității umane. Formarea omului modern presupune dezvoltarea lui din punct de vedere fizic, psihic, estetic, moral etc., cu alte cuvinte o dezvoltare multilaterală în raport cu exigențele societății contemporane. Complexitatea vieții umane în societate și provocările lumii contemporane au drept consecință regândirea rolului și ponderii factorilor ce contribuie la realizarea educației pe tot parcursul vieții.

Este semnificativ și specific faptul că necesitatea intervenției sociale în evoluția individuală este conștientizată la nivelul societății, iar realizarea ei este organizată, controlată în modalități particulare, în funcție de gradul și caracteristicile de emancipare a fiecărei societăți. O particularitate importantă a fenomenului educațional, în etapa actuală, este caracterul permanent, prezența lui în întreaga existență umană. Creșterea evidentă a rolului educației în dezvoltarea tinerilor impune sporirea activităților prin care aceasta se poate realiza, respectând metodologia, conținutul și obiectivele propuse la acest nivel. Se consideră că activitățile de timp liber pot constitui un mijloc de educare a personalității tinerilor în formare, în acest scop putând fi elaborate programe de instruire ce vor cultiva onestitatea, respectul pentru sentimentele proprii și a celorlalți din grup, grija pentru ceilalți și autodisciplina.1

1 Moldovan, E., (2007) – Aspecte relevante psihosociale ale activităților de educație în aer liber în procesul educațional al tinerilor, Conferința științifică națională, București, p. 245

Domeniul timpului liber este cu siguranță unul dintre cele mai dinamice domenii, marcând în ultima vreme o ascensiune fără precedensa:

Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport Str. Constantin Noica nr. 140, sector 6, București și de a participa la susținerea publică a tezei.

Rector, Secretar șef

Prof. univ. dr. Cojocaru Viorel ing. Alexandru Mihaela Felicia

1. INTRODUCERE

1.1. Evoluția și tendințele filosofiei practicării exercițiului fizic

Modelarea personalității tinerei generații a constituit din totdeauna o preocupare de mare interes a comunității umane. Formarea omului modern presupune dezvoltarea lui din punct de vedere fizic, psihic, estetic, moral etc., cu alte cuvinte o dezvoltare multilaterală în raport cu exigențele societății contemporane. Complexitatea vieții umane în societate și provocările lumii contemporane au drept consecință regândirea rolului și ponderii factorilor ce contribuie la realizarea educației pe tot parcursul vieții.

Este semnificativ și specific faptul că necesitatea intervenției sociale în evoluția individuală este conștientizată la nivelul societății, iar realizarea ei este organizată, controlată în modalități particulare, în funcție de gradul și caracteristicile de emancipare a fiecărei societăți. O particularitate importantă a fenomenului educațional, în etapa actuală, este caracterul permanent, prezența lui în întreaga existență umană. Creșterea evidentă a rolului educației în dezvoltarea tinerilor impune sporirea activităților prin care aceasta se poate realiza, respectând metodologia, conținutul și obiectivele propuse la acest nivel. Se consideră că activitățile de timp liber pot constitui un mijloc de educare a personalității tinerilor în formare, în acest scop putând fi elaborate programe de instruire ce vor cultiva onestitatea, respectul pentru sentimentele proprii și a celorlalți din grup, grija pentru ceilalți și autodisciplina.1

1 Moldovan, E., (2007) – Aspecte relevante psihosociale ale activităților de educație în aer liber în procesul educațional al tinerilor, Conferința științifică națională, București, p. 245

Domeniul timpului liber este cu siguranță unul dintre cele mai dinamice domenii, marcând în ultima vreme o ascensiune fără precedent în cea ce privește ofertele de practicare a exercițiilor fizice. Societatea modernă, prin mutațiile sale culturale, a impus mai multe modele de loisir, ca termen generic acceptat, influențate de cadrul social, tradiții, valori morale, religioase etc. Trăsătura comună a acestor modele o reprezintă aspirațiile individului de a dispune de timpul său într-o manieră cât mai personală.

Activitățile „outdoor education”, capătă un rol deosebit de important în sistemul programelor extracurriculare, obiectul activității lor fiind continuarea formării elevilor cu competențe deosebite din punct de vedere al cunoașterii, al orientării profesionale eficiente și ca posesori ai unui comportament civic elevat. Ca activitate formativă acest gen de activitate

este condiționată de nivelul pregătirii subiecților implicați, de metodele pedagogice aplicate etc.2

2 Moldovan, E., (2006) – Evaluarea impactului activităților de „outdoor education” asupra dezvoltării elevilor din ciclul liceal, Conferința științifică internațională, București, p. 231

3 Bota A., (2007) – Kinesiologie, Editura Didactică și Pedagogică R.A. București, p. 89

4 Mazilu, V., (1970) – Revista de educație fizică și sport, nr. 3, I.P.III, Oradea, , p. 33

5 Kirițescu, C.,(1964) – Palestrica, Editura uniunii de Cultură Fizică și Sport, București, p. 61-65

Marea varietate a mijloacelor de lucru din activitățile motrice de timp liber, poate asigura „trasee personalizate”, conduse atent de specialiști astfel încât satisfacției de moment să-i corespundă beneficii pe termen lung în ceea ce privește starea de sănătate, eficiența în plan social, reușita socială etc.3

„Împreună cu sportul, educația fizică a reușit să formeze un cuplu de mijloace dintre cele mai valoroase pentru sănătate și recreație, servind în aceeași măsură idealurile de mișcare ale omului”.4 Educația fizică are la bază ideea profilactică de păstrare și îmbunătățire a sănătății; de perfecționare a funcțiilor organismului și creșterea capacității de luptă împotriva îmbolnăvirilor.

La baza domeniului educației fizice și sportului stă mișcarea omului. Mișcarea este una din funcțiile esențiale ale vieții, o condiție fundamentală a ei. Considerată în sfera educației fizice, mișcarea este actual mecanic care comportă deplasarea unui segment al corpului față de altele sau a întregului corp față de obiectele lumii înconjurătoare. La om și animale mișcarea este o funcție a sistemului muscular; ea se execută cu cheltuială de energie în strânsă legătură cu celelalte funcții ale organismului unde sistemul nervos central are rol conducător.

Referindu-ne la societatea sclavagistă5 în domeniul educației fizice, lumina proiectată de cultura greacă este atât de vie, încât lasă în umbră pe aceea a altor popoare.

La popoarele egiptene exercițiile fizice erau practica chiar în școală în timpul lui Ramses, însă într-o măsură moderată, idealul familiilor egiptene din clasele dominante fiind de a pregăti copiii lor pentru cariera de scrib. În timpul regelui Ramses al II-lea exercițiile fizice se făceau în comun și erau controlate cu severitate, așa de pildă, principele și tovarășii săi nu primeau nicio hrană până când nu alergau aproximativ 35 de kilometri. În acest fel se antrenau pentru a fi puternici și rezistenți, educându-și în egală măsură fizicul și psihicul. Egiptenii iubeau foarte mult dansul și muzica. Dansurile erau sacre, elemente ajutătoare ale cultului și profane.

În China Antică educația era un privilegiu al clasei aristocrate. În ceea ce privește conținutul, ea era o educație integrală, morală, intelectuală

și fizică. De la 15-19 ani adolescentul învăța să tragă cu arcul, conducerea carului și scrima.

Exercițiile fizice în Grecia preelenică

Era natural ca un popor care a dezvoltat o cultură atât de înfloritoare în toate ramurile de activitate ale inteligenței omenești să ne lase și urme bogate ale acestei activități. Izvoarele sunt foarte variate: din literatură, din scrieri științifice și tehnice, din documente arheologice, din opere de artă etc. Aceste izvoare ne permit să ne facem o idee suficient de clară asupra concepției educației fizice și a țelurilor acesteia, asupra naturii exercițiilor și a tehnicii lor. Epopeele lui Homer cuprind două pasaje importante referitoare la practicarea exercițiilor fizice la grecii vechi. În Grecia clasică numai aristocrații și cetățenii liberi practicau exercițiile fizice, deoarece aveau destul timp disponibil, munca fiind executată de sclavi. Totodată simțeau nevoia să fie puternici pentru a consolida statul, exercițiile fizice având un caracter de duritate, în special în Sparta. Una dintre preocupările de importante era îngrijirea corpului și a minții. O dogmă fundamentală în concepția grecească era aceea după care un corp sănătos este condiția indispensabilă a unei libere și prospere funcții intelectuale.

Exercițiile fizice la romani6 erau privilegiul oamenilor liberi. Sclavii nu erau excluși complet de la activitățile sportive, ei practicau anumite exerciții cu caracter spectaculos pentru înveselirea celorlalte grupuri sociale. Dacă examinăm de aproape exercițiile fizice la romani, atât sub raport tehnic cât și organizatoric, trebuie să constatăm că romanii nu au posedat, ca și grecii, un sistem de educație fizică întemeiat pe o concepție clară și bine precizată, care să alcătuiască un program metodic și să fie aplicat cu grijă și consecvență tineretului. Ei s-au mărginit să-l împrumute de la greci crescându-i caracterul militar.

6 Kirițescu, C.,(1964) – Palestrica, Editura uniunii de Cultură Fizică și Sport, București, p. 125

7 Kirițescu, C.,(1964) – Palestrica, Editura uniunii de Cultură Fizică și Sport, București, p. 202

8 Kirițescu, C.,(1964) – Palestrica, Editura uniunii de Cultură Fizică și Sport, București, p. 249-270

Fenomenul renașterii7 și al umanismului s-a manifestat pentru prima oară în Italia de Nord. Nicolo Machiavelli vedea în Roma veche prototipul unui sistem de gimnastica belica (gimnastica de război), organizată de stat. Recomanda ca exercițiile de alergare, luptă, săritură, pugilat, tragere cu arcul, aruncarea suliței, aruncare cu piatra, scrimă și călărie, trebuie negreșit deprinse de tineri, ele alcătuind un program inspirat de exercițiile antichității grecești și de exercițiile populare ale timpului.

Educația fizică în capitalism8 a însemnat, prin contribuția pedagogilor, introducerea exercițiilor în sistemul de educație fizică școlară. Astfel Basedow, Salzmann au reușit să ridice educația fizică școlară la

înălțimea unui factor educativ egal cu educația intelectuală și morală, asigurându-i locul corespunzător în programul de funcționare al școlilor. Guts Muts, profesor de gimnastică, prin lucrarea sa „Gymnastik fur die jungend”, reliefează importanța practicării exercițiilor fizice de către copii, considerând că gimnastica este un sistem de exerciții corporale ce au ca scop perfecționarea organismului. Gerhard Vieth, pedagog german, director de școală, a publicat și o operă „Încercare de enciclopedie a exercițiilor fizice”, unde pune la baza practicării exercițiilor fizice anatomia și fiziologia umană. Pestalozzi, pedagog elvețian, propune practicarea exercițiilor fizice în colectiv, cu toți copiii odată, acestea realizându-se totodată și metodic. Se propunea ca în urma practicării exercițiilor fizice copilul să capete iscusință, să fie activ în toate situațiile și împrejurările.

Exercițiile fizice în România

Unele exerciții fizice ale dacilor din spațiul carpato-dunărean aveau un pronunțat caracter militar. Așa cum atestă documentele epigrafice la Histria existau școli speciale pentru pregătirea tinerilor numite „Efebii”. La baza unei asemenea pregătiri se afla preocuparea constantă pentru dezvoltarea forței, rezistenței și îndemânării. La loc de cinste se aflau și exercițiile de călărie, așa cum rezultă din basorelieful „călăreț trac”. Despre educația fizică în epoca contemporană se vorbește în anul 1802 într-un proces verbal al consiliului profesoral al liceului din Sighetul Marmației, unde se menționează exercițiile fizice și jocurile pe care elevii aveau voie să le practice( jocuri cu mingea, oina, de-a prinselea), dar și cele interzise(capra, popicele și trânta). Nicolae Bălcescu, figura centrală a revoluție de la 1848, a susținut ideea necesității introducerii educației fizice în planul de organizare a școlii românești.

Un moment de referință pentru istoria educației fizice și sportului l-a constituit anul 1862, când la București a venit profesorul Gheorghe Moceanu, originar din Ardeal, absolvent al Seminarului din Blaj, apoi profesor la liceele confesionale din Cluj. Simion Bărnuțiu, profesor la Universitatea din Iași, a militat pentru introducerea educației fizice în învățământul universitar. În anul 1879 s-a decretat introducerea gimnasticii în școală, elaborându-se și un regulament privind numirea profesorilor de gimnastică.9 Legea învățământului secundar, emisă în anul 1928, a schimbat denumirea de gimnastică în educație fizică.

9 Albu, V., (1996) – Istoria educației fizice și sportului, Editura Ex Ponto, Constanța, p. 130

1.2. Delimitări conceptuale

Asistăm în ultima vreme la o scădere considerabilă a numărului copiilor ce practică exercițiile fizice în timpul liber, exemplul elocvent fiind, pe de-o parte scăderea numărului de participanți la sportul de masă, iar pe de altă parte creșterea numărului copiilor obezi la nivel național. Trecerea de la un ciclu de învățământ la altul determină o nouă abordare a problematicii timpului liber al copiilor de 11-14 ani. Acest lucru impune găsirea unor soluții optime în scopul determinării copiilor/tinerilor să practice activități fizice, sportive în timpul liber. Conform „Mic dicționar enciclopedic”10 cuvântul optim, -ă, (fr., lat.) adj. înseamnă cel mai bun sau foarte bun (potrivit, indicat, adecvat etc.) Astfel din marea diversitate a exercițiilor trebuie alese exercițiile optime pentru a putea obține rezultate valoroase. Alegerea exercițiilor optime asigură rezolvarea eficientă a sarcinilor propuse într-un anumit interval de timp. Acest lucru permite obținerea unor rezultate, în timp mai rapid, decât dacă s-ar folosi toată gama de exerciții disponibile pentru rezolvarea sarcinilor instructiv-educative planificate la un moment dat. Optimizare s.f. înseamnă alegerea și aplicarea soluției (economice) optime (dintre mai multe posibile).11 Conform „Mic dicționar enciclopedic”,12 optimizare semnifică „calcularea programului de dezvoltare economică la nivel micro și macro, concretizat prin obținerea celei mai favorabile situații între efectul economic și efortul depus”.

10 Mic dicționar enciclopedic, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978, p. 679.

11 DEX, 1998, p. 724

12 Mic dicționar enciclopedic, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978, p. 679.

13 Gagea A., Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport, 1999, Editura Fundației „România de mâine”, București, p. 71, citat de Mărcuț P., Teza de doctorat, București 2008, p. 9.

Gagea A., afirmă simplu și sugestiv că optimizarea este „găsirea celei mai bune sau mai favorabile soluții” pentru realizarea scopului propus.13

Apartenența la un grup organizat, unde fiecare individ este încurajat să participe la diverse acțiuni, legarea noilor prietenii, într-un grup mai mic sau mai mare, care oferă o anumită siguranță, de care copiii au nevoie, sunt doar câteva aspecte pe care cercetășia le promovează. Acestea sunt de fapt principalele motive care îi determină pe tineri să adere la grupul cercetașilor. Predominanța activităților organizate în aer liber, libertatea de mișcare, paleta variată a acțiunilor dinamice, artistice presărate cu spirit de aventură și creativitate, conferă atractivitate și activizare mișcării cercetășești. Este necesar să adăugăm aici și faptul că aceste acțiuni sunt organizate și coordonate de către tineri, lucru favorizant în comunicarea cu elevii grupului, și nu de puține ori liderii grupului sunt priviți sau asemănați cu „modelul cercetașului”, model ce poate fi conturat după legile cercetășiei.

Cercetaș conform DEX 1998 – reprezintă persoana trimisă să cerceteze, să ia informații despre ceva; militar care execută o cercetare; persoană care făcea parte din organizația cercetășiei.

Cercetășie – organizație cu caracter sportiv-educativ, care cuprindea tineretul din școlile secundare.( DEX, 1998)

Cercetășia e un joc frumos dacă ne implicăm și îl abordăm în mod corect cu bucurie adevărată”14.

14 B.P. Giochi Scout, ed.Nuova Fiordaliso, 1999, Roma

15 idem

16 Marcu V., Dan M., coord. (2006) – Kinetoterapie/Physiotherapy, Ed. Universității din Oradea, p. 28

17 Bota A., (2006) – Exerciții fizice pentru o viață activă, Activități motrice de timp liber, Editura Cartea Universitară, București, p. 26

“Cercetășia nu e o știință dificilă; dacă îi vedem adevărata strălucire este mai mult un joc plin de veselie. Are în același timp și valoare educativă”15.

În activitățile motrice, exercițiul fizic ocupă un loc privilegiat pentru faptul că determină în mod hotărâtor orice progres pe linia perfecționării generale și a proceselor de dezvoltare fizică. Propunerea făcută de Mărcuț P., 2006, pentru definiția exercițiului fizic este următoarea: 16

„Exercițiile fizice sunt structuri psihomotrice create și folosite sistematic, ce presupun deplasări ale corpului omenesc și ale segmentelor lui în aceleași sau diferite planuri și axe, din și în poziții diferite, efectuate cu amplitudini, pe direcții și traiectorii bine precizate, cu dozări ale efortului prestabilite, în scopul:

– învățării, reînvățării și perfecționării priceperilor și deprinderilor motrice;

– dezvoltării capacităților condiționale și coordinative;

– redobândirii și perfecționării funcțiilor aparatului neuro-mio-artrokinetic și a celorlalte aparate și sisteme,

– ameliorării calității vieții;

– supuse continuu procesului de feed-back”.

Filosofii greci au adus în discuție pentru prima oară problema timpului liber, în termeni ce își păstrează și azi actualitatea. Cuvântul grecesc folosit pentru timpul liber este „schole”, care înseamnă oprire, repaus, inactivitate, lipsă de lucru, studiu, conversație. Concepția aristotelică despre timpul liber este proprie unei epoci, în care ritmul de dezvoltare al societății era încă lent și în care viața spirituală era statică, contemplativă.17

Timpul liber înseamnă odihnă, divertisment și dezvoltare. După Tănase și Lupan (citați de Cârstea Gh., 1995 și Bota A., 2006), timpul liber reprezintă „acea parte a timpului rămas disponibil, după efectuarea

activităților profesionale, care este folosit pentru studiu, ridicarea nivelului calificării, activitate în folosul comunității, manifestări culturale, sport, distracții, destindere”.

Recreerea fizică presupune desfășurarea unor activități de natură fizică, în general derivate din disciplinele sportive și fără caracter competițional, sau fără existența unor prevederi regulamentare.

1.3. Importanța și actualitatea temei

În zilele noastre, datorită unui flux continuu de mutații economice și tehnologice, viața se ușurează din punct de vedere al efortului fizic, iar în acest sens timpul liber existent va trebui exploatat pentru a compensa lipsa aceasta de mișcare. Modul în care membrii colectivităților reușesc să folosească acest timp liber determină, în ultimă instanță, gradul lor de cultură și civilizație. Aspectul recreativ al educației fizice și sportului capătă dimensiuni și responsabilități decisive. Dirijarea timpului liber devine un concept fundamental care duce la progresul culturii și al societății implicit la progresul individului.18 Activitățile de timp liber – activitățile de loisir (din latinescul „licere” însemnând ceea ce este permis) presupun în primul rând recreere, apoi educație estetică și nu în ultimul rând presupune sănătate. Activitățile fizice din timpul liber al tinerilor au o pondere tot mai mică, care se situează undeva în a doua jumătate a clasamentului sau chiar la limita inferioară, așa cum afirmă Moldovan E. 2007.

18 Iacob, I., Iacob M. R., (2005) – Sportul ca loisir, Casa Editorială demiurg, Iași, p.12

„Utilizarea timpului liber pune probleme delicate, în special pentru tânăra generație, care trebuie orientată spre acele activități profitabile pe termen lung, în detrimentul distracțiilor facile sau deseori periculoase” (Bota A., 2006, p. 15).

Având în vedere toate aceste aspecte și tendințe, se dorește găsirea unor soluții optime de atragere a tinerilor spre practicarea exercițiilor fizice, a activităților motrice în general, în timpul liber, care pe lângă efectele anatomo-fiziologice deja cunoscute, vin cu un aport recreativ, mobilizator și de creare a bunei dispoziții, ce completează dezvoltarea tânărului în ansamblu. Aceste activități extrașcolare, parte a educației non-formale, ar putea constitui o prelungire a actului educațional școlar, dar cu desfășurare sub o altă „cupolă” metaforic vorbind.

Activitățile propuse de noi, în timpul liber al copiilor, în cadrul mișcării cercetășești, putem aborda aici termenul de losir sportiv, urmăresc dezvoltarea individului din punct de vedere fizic, psihic și socio-afectiv, prin

mijloace simple, prin cultivarea voluntariatului și responsabilității în cadrului grupului mic iar apoi în cadrului grupului mare, acesta fiind reprezentat de societate.

PARTEA I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII

2.1. Particularitățile psihomotrice ale copiilor de 11-14 ani

Organismul uman este „un sistem hipercomplex, integrativ, care reunește aparate și sisteme, cu funcții distincte, ce exprima ca rezultat unitatea dintre sfera somatică și cea psihică și, implicit adaptarea la condițiile externe”(Bota, C., 2000, p. 5).

Trecerea copiilor de la o vârstă la alta nu poate fi făcută decât în urma unor procese de creștere și dezvoltare, care sunt supuse legilor creșterii, pentru primul aspect, iar cel de-al doilea fazelor dezvoltării. Creșterea se referă la aspectul cantitativ, pe când dezvoltarea surprinde secvența calitativă. Cele două procese nu pot fi separate, ele aflându-se într-un proces de intercondiționare.

Situată între copilăria propriu-zisă și vârsta adultă, adolescența face trecerea de la copilărie spre maturizare și integrare în societatea adultă. În general se consideră că începe în jurul vârstei de 10-11 ani și se încheie la 20 de ani. Această perioadă se caracterizează printr-un adevărat salt în dezvoltarea fizică și psihică a adolescentului.19 Creșterea și dezvoltarea copiilor ”nu se desfășoară într-un ritm uniform, ci cu perioade de încetinire a creșterii cu durate variabile în raport de vârstă, condiții de viață și particularități individuale, ereditare”( Bota, C., 2000, p. 274 ).

19 Bonchiș, E., Secui, M.,(2004) coord. – Psihologia vârstelor, Editura Universității din Oradea, p. 279

Pubertatea, dominată de procesul de creștere și maturizare sexuală intensă, cuprinde substadii care, deși foarte diferite de la caz la caz, ca moment de declanșare și durată. Tinerele fete trec în această fază printr-o creștere accentuată și câștigă 22 cm în înălțime pe când la băieți creșterea începe ceva mai târziu între 12 și 16 ani. Psihologul Ursula Șchiopu consideră că la 9-10 ani, copilul devine mai meditativ, îi place să insiste asupra unor activități mai dificile, încearcă să-și îmbogățească cunoștințele școlare, nu trece cu plăcere de la o activitate la alta, devine mai ordonat.

Conduita se perfecționează în permanență, elementul important fiind voința.

a. Dezvoltarea senzorial-perceptivă trece de asemenea prin schimbări importante. Capacitățile senzoriale își restructurează mecanismele încărcate de noile însușiri dobândite în perioada anterioară parcursă; aceasta se exprimă mai mult în sensibilitatea vizuală, auditivă și tactilă. La acest nivel se poate vorbi de două aspecte mai importante din punctul de vedere al integrării sociale: primul se referă la complicarea interrelațiilor sociale, iar al doilea se referă la integrarea în colectiv.

b. Motricitatea în etapa pubertară 10 – 14 ani

Această etapă se caracterizează printr-un ritm accentuat al dezvoltării somatice – în special între 12-14 ani – caracterizată prin dezechilibre între proporțiile diferitelor segmente și între sferele morfologică și vegetativă. Întreaga manifestare a sistemului nervos central „influențează în mod direct viteza de formare și stabilitatea deprinderilor motrice, favorizează apariția oboselii, slăbește în oarecare măsură voința și perseverența copiilor” (Bota, C., 2000, p. 285 ). Datele literaturii de specialitate evidențiază o continuă îmbunătățire a marilor funcții în ciuda rezervelor funcționale încă reduse ale aparatului cardiovascular, aparatul respirator marchează o creștere substanțială, indicii obiectivi de creștere demonstrând că rezistența aerobă poate fi dezvoltată cu succes în etapa pubertară.20

20 Dragnea, A., Bota A.,(1999) – Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, p. 138

21 Bota, C., (2000) – Ergofiziologie, Ed. Globus, București 2000, p.6-7

22 Bonchiș, E., Secui, M., coord. – Psihologia vârstelor, Editura Universității din Oradea, 2004, p. 285

c. Particularitățile fiziologice ale copiilor de 11-14 ani

Bota C. afirmă că „din punct de vedere energetic, efortul este o transformare a energiei chimice în energie mecanică. În aceeași perspectivă fiziologică, efortul provoacă o serie de perturbări în organism ce afectează marile funcții, adaptarea aparatelor și sistemelor fiind dependentă de natura acestuia”.21

d. Dezvoltarea cognitivă – dezvoltarea gândirii

Cea mai cunoscută abordare pentru această temă este cea a lui Piaget, J., conform căreia s-a ajuns la formularea unei teorii a modului în care copiii își formează conceptele implicate în gândire.22 Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea” realizată prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare definită ca „o stare de echilibru, spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motric și cognitiv ca și toate schimbările de asimilare și acomodare din organism”(Piaget, 1965, p. 64, citat de Bonchiș, Secui, 2004, p. 286).

e. Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitivă implică și dezvoltarea limbajului care amplifică capacitatea de comunicare. Șchipu și Verza, 198923 consideră că nivelul limbajului este o condiție a progresului pe toate planurile: „Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului poate fi orientată, sistematizată și ierarhizată în raport cu nevoile sale și poate declanșa și frâna anumite activități”.

23 Bonchiș, E., Secui, M., coord. – Psihologia vârstelor, Editura Universității din Oradea, 2004, p. 298

f. Caracteristicile memoriei. Memoria exercită influențe asupra celorlalte procese psihice, aducând o contribuție importantă în procesul dezvoltării cognitive. Acumularea cunoștințelor din diverse domenii, duc la îmbogățirea volumului memoriei. Alături de acestea se dezvoltă caracterul activ al proceselor mnezice, realizându-se o intensificare aproape explozivă a achizițiilor de cunoștințe.

g. Particularitățile imaginației în adolescență. Bogăția activității mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a capacităților imaginative. La vârsta adolescenței, lectura scrierilor beletristice, a lucrărilor istorice sau tehnice, antrenează imaginația reproductivă.

2.2. Rolul și importanța educației fizice în ciclul gimnazial

Educația fizică este o componentă indispensabilă a educației, care urmărește dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice necesare muncii, activităților sportive.

Specialiștii consideră că tinerii trebuie învățați și încurajați să se implice în activități de timp liber care să le amelioreze condiția fizică. Doar astfel pot fi urmărite obiective care să vizeze reducerea costurilor asociate asigurărilor de sănătate, scăderea morbidității și creșterea calității vieții. (A. Villarreal-Calderón, et.al 2002, citat de Stănescu M., 2009, p.403)

Plăcerea de a participa la activități fizice reprezintă unul dintre factorii psihologici extrem de importanți care poate influența atitudinea copilului. Alături de plăcere, eficiența copilului sau încrederea pe care o arată în abilitățile lui sportive, este esențială pentru dezvoltarea unei atitudini pozitive față de activitatea fizică (G.D. Foster, 2008 citat de Stănescu M și colab. 2009, p. 403). Forma principală prin care se realizează obiectivele educației fizice este lecția de educație fizică. Dintre formele de activitate din afara clasei amintim: exercițiile fizice, gimnastica, jocurile și concursurile sportive, orientarea turistică, excursiile, drumețiile etc.

R O M Â N I A

UNIVERSITATEA „BABEȘ BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

REZUMATUL

TEZEI DE DOCTORAT

STATEGII DE ÎMBUNĂTĂȚIRE

A POTENȚIALULUI PSIHOMOTRIC

AL ELEVILOR ȘI STUDENTILOR

Doctorand: LAURENȚIU IULIAN LEUCEA ILICA

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. MIRON IONESCU

2

Cluj-Napoca, 2010

CUPRINS

Introducere 4

Aspecte ale implicării educației fizice și a aportului în formarea

personalității

7

I. 1. Formarea personalității prin educație 8

I. 2. Aportul educației fizice la dezvoltarea personalității 17

Capitolul

I

I.3. Educația psihomotorie, componentă a educației fizice 20

Semantica motricității: concept, noțiuni derivate, ontogeneza 27

II.1. Motricitatea în formarea personalității umane 27

II.2. Motricitatea, componentă fundamentală a existenței umane 30

II.3. Motricitatea – concept delimitări 34

II.3.1. Componente ale motricității 35

II.3.2. Capacități motrice 39

II. 4. Ontogeneza motricității 44

II.4.1 Motricitatea copiilor sugari 44

II.4.2. Motricitatea în perioada antepreșcolară (1-3 ani) 46

II.4.3. Motricitatea preșcolarilor (3-7 ani) 48

II.4.4. Motricitatea școlarilor (7 – 11 ani) 49

II.4.5. Motricitatea în etapa puberală (11-14 ani) 51

II.4.6 Motricitatea în etapa adolescenței (14-18 ani) 51

II.4.7 Motricitatea adultului tânăr (18-35 ani) 53

II.4.8 Motricitatea la vârsta adultă (35-65 ani) 55

Capitolul

al II-lea

II.4.9 Motricitatea vârstnicilor (peste 65 ani) 55

Configurarea aspectelor psihice ale motricității 57

III.1. Procesele psihice implicate în ameliorarea motricității 57

III.2. Implicarea gândirii în activitățile motrice 66

III. 3. Afectivitatea în activitățile motrice 70

III. 4. Sentimentele în activitățile motrice 73

III. 5. „Inteligența emoțională” în activitățile motrice 78

Capitolul

al III-lea

III. 6. Voință și activitate voluntară în activitățile sportiv-motrice 79

3

III. 7. Motivația suport al activităților motrice 88

Pedagogia psihomotricității 92

IV.1. Tipuri de învățare motrică 92

IV.2. Formarea-dezvoltarea deprinderilor și priceperilor motrice 96

IV.2.1. Priceperile motrice (esență, caracteristici, tipologie,

proceduri de îmbunătățire)

97

IV.2.2. Deprinderile motrice (esență, caracteristici, tipologie,

proceduri de îmbunătățire)

100

IV. 3. Didactica motricității 104

IV. 4. Obiectivele educației fizice privind motricitatea 108

IV. 5. Etapele formării capacităților motrice 110

IV. 6. Metodologii privind învățarea motricității 112

Capitolul

al IV-lea

IV. 7. Concluzii 119

Cercetarea experimentală:

Stimularea psihomotricității prin jocuri didactice sportive

120

V.1. Motivarea cercetării experimentale 120

V. 2. Obiectivele, tematica și tipul cercetării experimentale 122

V.3. Documentarea, organizarea și elaborarea instrumentelor de

cercetare

124

V.4. Conturarea problematicii cercetării experimentale 136

V.4.1. Identificarea problematici și a temei 136

V.4.2. Formularea operațională a temei cercetării 138

V.5. Elaborarea proiectului cercetării experimentale 139

V.5.1. Formularea obiectivelor cercetării experimentale 139

V.5.2. Stabilirea și formularea ipotezei cercetării 139

V.5.3. Metodologia cercetării experimentale 140

V.5.4. Eșantionarea de conținut 145

V.5.5. Eșantionarea de subiecți 149

V.5.6. Variabilele independente și variabile dependente 172

V. 6. Desfășurarea cercetării experimentale pe etape 172

V.6.1. Etapa preexperimentală: aplicarea testelor inițiale 172

V.6.2. Etapa intervenției experimentale propriu-zise 183

Capitolul

al V-lea

V.6.3. Etapa finală: aplicarea testelor finale 199

4

V.7. Analiza, prelucrarea, interpretarea și sintetizarea datelor 200

V. 8. Re-testul 220

V.9. Concluzii ale experimentului 230

Concluzii 235

Anexe 244

Bibliografie 269

Cuvinte cheie: motricitate, psihomotricitate, potențial psihomotric, jocuri

sportive, priceperi, deprinderi, calități și capacități motrice, procese psihice, învățare

senzorio – motrică, inteligența emoțională.

Cuvânt justificativ

„Un corp sănătos nu e doar templu pentru o gândire corectă, ci o citadelă pentru

sentimente alese, pentru alcătuirea unui fizic emoțional, atât de necesar într-o societate

dominată de magia sportivului, ajuns atât de virtuos vip și model de comportament

pentru tânăra generație”, afirmam metaforic la începutul tezei de doctorat cu titlul

Stategii de îmbunătățire a potențialului psihomotric al elevilor și studentilor..

Teza de doctorat are un titlu sugerat și motivat de o experiență didactică destul de

îndelungată, care plasează educația fizică între disciplinele de învățământ din categoria

dexterităților, a acelora care nu au suficientă autoritate în formarea și dezvoltarea

coerentă a personalității. De la anticul citat, atât de cunoscut, grație căruia o minte

sănătoasă are nevoie și se dezvoltă numai într-un corp sănătos, până în prezent, educația

fizică a fost menită să asigure doar fundament fizic pentru o gândire corectă și pentru un

echilibru sentimental și volitiv. Mintea avea și are nevoie de un corp sănătos spre a

funcționa la parametri așteptați, iar printr-un fizic sănătos adeseori se înțelegea

frumusețea trupească, o plasticitate a corporalității capabilă să găzduiască funcționalitatea

unei gândiri coerente, logice sau pragmatice.

5

De altă parte, este nevoie de o nouă viziune asupra unor concepte cu care

specialiștii în domeniul educației fizice și a sportului, destul de puțini, de altfel, operau și

grație cărora exista o prea amplă detașare de problemele didactice sau de cele

pedagogice. E ciudat că pedagogii vorbesc cu atâta respect de educația fizică, o

componentă esențială a soclului de calități pentru o personalitate deplină, în timp ce

epistemologii și metodicienii chiar din domeniu ignoră noutățile din științele educației,

considerându-se satisfăcuți de ceea ce sportul realizează în procesul de formare a

personalității umane. Izolarea acestora în turnul lor de fildeș pune această componentă a

educației într-o zonă marginală, acum când integralitatea alcătuirii individului este o

certitudine și o necesitate.

Ispita noastră, de a asigura o congruență între educația fizică și sportivă, ca o

componentă și o preocupare a științelor educației, și între educația fizică și sportivă,

disciplină de învățământ și râvna pentru întreținerea fizicului, și-a găsit întruchipare în

această teză de doctorat. Ea lămurește concepte și noțiuni derivate, cum ar fi motricitatea

vizavi de psihomotricitate, sportul școlar vizavi de sportul de performanță, strategii

individualizate pentru dezvoltarea calităților motrice vizavi de jocuri sportive de echipă

etc. Am intenționat să vedem problematica generală a educației fizice și sportului din

perspectiva pedagogică, apreciind că printr-o atitudine științifică și interdisciplinară se

pot construi idei pozitive, care să dinamizeze un domeniu atât de vizibil, dar insuficient

analizat științific la nivel didactic și epistemic. Motricitatea era considerată principalul

„produs”, rezultat din activitățile de educație fizică. Noi argumentăm că este vorba de

psihomotricitate, un fericit mariaj dintre calitățile motrice și calitățile emoționale și

sentimentale. Un sportiv echilibrat din punct de vedere emoțional va avea incomparabil

mai multă frumusețe în activitatea sa motrică, consumând mai multă simpatie din partea

anturajului său. Sentimentele sportivului au o altă dimensiune decât afectivitatea

generală. Un sportiv echilibrat din punct de vedere sentimental și psihic va rămâne multă

vreme un model de comportament, grație caracterului său.

Educația fizică contribuie la dezvoltarea personalității sub trei dimensiuni:

dezvoltare fizică, creștere emoțională și perfecționarea gândirii. Pentru aceasta, am venit

în întâmpinarea ideii de mai sus dinspre activitățile didactice, zona unde se formează și se

încropesc principalele elemente stabile ale personalității tinerilor.

6

Structura tezei

Teza are două tipuri de discurs, care coincid cu cele două componente ale sale:

unul teoretic, despre semantica motricității, despre didactica psihomotricității și despre

contribuția educației fizice la formarea actuală a personalității tinerilor. Am utilizat

bibliografia de actualitate din domeniu, dar mai ales am dat o nouă interpretare, dintr-o

viziune schimbată, a rolului și locului educației fizice în interesul și preocupările

generației actuale.

Celălalt tip de discurs este unul pragmatic, dedus din necesitatea de a argumenta

o idee și anume formarea psihomotricității este mult mai valoroasă pentru personalitatea

tinerilor pentru configurarea acesteia sub cele trei dimensiuni integrate: corp, minte,

sentiment. Cercetarea experimentală vizează congruența dintre calitățile motrice și

stările psihice pozitive care pot (sau e posibil) să fie realizate prin intermediul folosirii

didactice a jocurilor sportive de echipă, în detrimentul activităților sportive

individualizate. Am avut eșantioane, pe care le-am argumentat ca reprezentative pentru

eșantionul de adolescenți din ultima clasă de liceu și din primul an de studenție. Am

aplicat, după opinia noastră, variabilele cele mai potrivite, astfel că interpretarea

pedagogică, psihologică și sociologică a datelor ne-a confirmat ipoteza generală.

Proiectul de îmbunătățire a strategiilor metodice privind implementarea psihomotricității

sugerează o nouă mentalitate în formarea pedagogică a profesorilor de educație fizică,

precum și un alt tip de așteptări din partea beneficiarilor: elevii și studenții. Nu în ultimul

rând, statutul activităților de educației fizică se integrează în proiectul general de

formare-dezvoltare complexă a personalității adolescenților, astfel ca educația fizică și

sportul să devină o permanență în preocupările zilnice, spre a asigura indivizilor o

sănătate fără medici, de a avea trăsături de caracter și comportament dezirabil, dar mai

ales de a gestiona cu echilibru și cumpătare stările emoționale. Încrederea pe care un om

o are în faptele și calitățile sale de personalitate ori de caracter îi îmbunătățește imaginea

de sine, asigurându-i un potențial de optimism și de utilitate socială.

• Pentru elaborarea celor 275 pagini, teoretice și experimentale (fiind vorba de o

cercetare constatativ-ameliorativă), am valorificat o bibliografie de actualitate din

7

domeniul științelor educației și al psihologiei (lista bibliografică și sursele sunt marcate

în 128 de titluri, la care am adăugat 11 surse webografice), am corelat-o cu aspectele

deduse din didactica educației fizice și a sportului, realizând o legătură între domeniile

cunoașterii, care au un obiectiv comun: formarea multilaterală și sănătoasă a omului,

precum și perpetuarea cultivării motricității de-a lungul întregii vieți. Educația

permanentă nu se poate referi doar la întreținerea minții, caracterului, a profesionalizării

ori a culturii estetice; ea cuprinde deopotrivă educarea corporalității și, prin intermediul

acesteia, perfecționarea unor aptitudini și atitudini emoționale și afective, menținerea

prieteniilor, a spiritului de cooperare și de competitivitate. A face din acești beneficiari nu

doar consumatori de spectacol sportiv, privind pe ecran dintr-un fotoliu static, ci

practicanți ai sportului de întreținere și de menținere a tonusului muscular și deopotrivă

sentimental.

• Structura lucrării noastre de doctorat are cinci capitole. În capitolul I, am

determinat locul și rolul educației fizice în formarea personalității umane. Ne-am referit

la educație, în general, la procesul de formare-dezvoltare a omului, la complexitatea

alcătuirii educaționale cu intenția de a evidenția contribuția esențială a educației fizice în

acest proces global. Educația fizică, opinăm noi, are o contribuție esențială și la fel de

importantă ca și celelalte laturi ale educației (cognitive, estetice, morale etc.), după cum

argumentează înșiși pedagogii (M. Ionescu, C. Cucoș, M. Bocoș, Ioan Negreț-Dobridor,

E. Joița, E. Macavei, I. Comănescu etc.), dar și psihologii (Al. Roșca, I. Radu, M. Zlate,

A. Cosmovici). De aceeași părere sunt didacticienii în educația fizică, dintre care amintim

pe M. Epuran, I. Holdevici, M. Dragnea, A. Bota, G. Chiriță etc.

• În capitolul al II-lea, ne referim la analiza unor concepte cu care operează

educația fizică, în special cel de motricitate, o capacitate esențială a personalității, care

există încă de la naștere și se îmbunătățește de-a lungul întregii vieți. Ne-am oprit asupra

aportului motricității la formarea personalității, la structura acesteia, la capacitățile

motrice de bază, descriind apoi modul în care motricitatea se dezvoltă și se manifestă în

diferite perioade de vârstă din viața omului (de la naștere până la senectute).

• Spre a ne justifica opțiunea pentru psihomotricitate, în capitolul al treilea, am

identificat aspectele psihice care sunt implicate în această capacitate umană. În vederea

ameliorării psihomotricității, am comentat, folosindu-ne de sprijinul de specialitate al

8

psihologilor, procesele psihice implicate în acest proces complex, cum ar fi gândirea,

afectivitatea, voința, sentimentele, inteligența emoțională. Am constatat că jocurile

sportive sunt procedurile cele mai potrivite pentru menținerea și îmbunătățirea

psihomotricității, că acestea dezvoltă trăsături de caracter complexe, că au un mare rol în

achiziționarea aspectelor „emoționale” ale relațiilor competitive corecte și al relațiilor

interpersonale.

• În capitolul al IV-lea, pe care l-am intitulat „Pedagogia psihomotricității”, am

avut în vedere modalitățile didactice de formare-dezvoltare a deprinderilor și priceperilor

motrice și psihomotrice. Am putea spune că avem de-a face chiar cu o nouă disciplină

științifică sau un domeniu interdisciplinar al cunoașterii. Psihomotricitatea este, în opinia

noastră, oarecum sinonimă cu ceea ce Mihai Epuran numea „psihologia activităților

corporale” (pe care același autor o definește drept „studiu al subiectivității omului în

mișcare, al omului care se joacă și se întrece cu alții și cu sine, și studiul prospectiv al

căilor de optimizare a comportamentului, de desăvârșire a personalității individului și de

creștere a nivelului integrării lui sociale”). Consecința interesului crescut pentru

corelarea motricității generale cu psihologia comportamentului este că se simte tot mai

mult lipsa psihologului din instituțiile de învățământ, de la echipele sportive, de la

pregătirea corespunzătoare a unei competiții de tip sportiv. Mai mult, se impune nu doar

un efort de cultură fizică personală, ci și un control al emotivității și voinței de „a

consuma în mod voluntar energia fizică” prin activități de agrement.

Aceasta înseamnă psihomotricitate, iar principalele deprinderi și priceperi

psihomotrice se achiziționează în mod sistematic în instituțiile de învățământ. Proiectul

nostru vizează o anumită strategie de orientare a obiectivelor educaționale specifice

educației fizice și sportului înspre realizarea psihomotricității, ca o capacitate esențială de

cultură fizică și psihică. Documentele curriculare, normative și auxiliare, pot cuprinde

mai multe elemente specifice educației fizice și a sportului, care să asigure congruența

dintre calitățile motrice de bază și procesele psihice angajate în activitățile motrice

generale. Psihomotricitatea poate deveni un capitol separat de exercițiu didactic, având

menirea de a da disciplinei de învățământ numită „educație fizică și sport” mai multă

autoritate, prin asigurarea unei legături interdisciplinare cu un domeniu socio-uman, așa

cum este psihologia.

9

• Capitolul al V-lea este destinat cercetării experimentale, căreia i-am dat un titlu

derivat din considerațiile teoretice: „Stimularea psihomotricității prin intermediul

jocurilor didactice sportive”. Dacă prezentele concluzii intenționau, în prima parte, să

justifice opțiunea pentru o cercetare experimentală cu această problematică, în acest

capitol am vizat aspecte legate de originalitate, de alcătuirea unui set de argumente pentru

promovarea psihomotricității prin strategii didactice ameliorate sau adaptate la situații

speciale, cum este didactica specialității. Am dedus obiectivele și ipoteza cercetării din

constatările practice, teoretice și metodologice: în instituțiile de învățământ Programele

școlare sunt saturate de exerciții fizice individualizate, de antrenamente sportive care

vizează dezvoltarea independentă a unor calități motrice, cum ar fi forța, viteza, rezistența

etc. Acest fapt a dus la un disconfort pentru elevi și studenți, urmat de găsirea unor

subterfugii (cum ar fi scutirile) de a evita participarea la activitățile de educație fizică și

sport. Din analiza unor chestionare de diagnoză, privind determinarea cauzelor care

motivează un elev sau student să refuze participarea la orele de educație fizică, a rezultat

atmosfera stresantă și prea riguroasă pe care profesorii o impun prin exerciții

individualizate, prin participarea la efort intens spre a se realiza indicatorii de

performanță dați de programa școlară. Aceleași chestionare ne-au sugerat calea, soluția

de îmbunătățire a satisfacției elevilor /studenților de a participa la orele de educație fizică

și sport. Este vorba de a asigura calitățile motrice de bază prin jocuri sportive, care să fie

preponderent utilizate în ore și pentru realizarea obiectivelor educaționale. În acest sens,

am realizat corectări ale Programelor școlare normative la nivel de metodologie, iar orele

de educație fizică și sport cuprindeau în cea mai mare măsură jocuri sportive de tip

competitiv. Consecințele au fost evidente, în plus, pe lângă formarea (e adevărat mai

ponderată) unor calități motrice se asigura un set extrem de complex și divers de achiziții

psihice, de natură sentimentală, emoțională, volitivă și cognitivă.

• Pentru aceasta, am organizat cercetarea experimentală pornind de la

formularea cât mai originală a temei, care să includă elementele de actualitate și de

perspectivă ale îmbunătățirii didacticii educației fizice și a sportului. Documentarea și

elaborarea instrumentelor de cercetare a fost etapa care a permis delimitarea tematică,

inițierea noastră în problematica specifică a cercetării (studiul bibliografiei pedagogice, a

celei psihologice, a bibliografiei despre motricitate și psihologia educației fizice). Un

10

moment important al organizării cercetării experimentale a fost cel referitor la elaborarea

instrumentelor prin care să realizez o cercetare calitativă. Este vorba de pregătirea testelor

inițiale, a formelor de verificare a reprezentativității eșantioanelor, a programelor

didactice și proiectelor de activitate pentru experiment, precum și a graficelor,

diagramelor, tabelelor, chestionarelor.

• Proiectarea cercetării a vizat formularea ipotezei generale („Dacă se utilizează

jocuri sportive în cadrul activităților de educație fizică și sport, atunci se formează

competențe transversale de tip psihomotor”), a ipotezelor parțiale și secundare, apoi a

obiectivelor educaționale, corelate cu ipoteza, determinarea strategiei de lucru, mai ales

sub aspect metodologic. Un loc important s-a atribuit precizării și stabilirii eșantioanelor

de subiecți, care au fost extrase dintr-un grup de aproximativ o mie de elevi și studenți.

Verificarea validității și reprezentativității grupului experimental și a grupului martor,

posibilitatea de a relaționa cele două eșantioane au beneficiat de un interes aparte. Este

vorba de verificarea posibilității de a se realiza relații de congruență între configurația

grupurilor selectate pentru cercetarea experimentală, astfel ca demersul nostru să fie

credibil.

• Desfășurarea cercetării experimentale a însemnat pentru noi respectarea

etapelor, așa cum au fost planificate, precum și aplicarea proiectului de derulare asupra

grupului selectat pentru experiență. În etapa preexperimentală, au fost administrate testele

inițiale ambelor eșantioane – experimental și martor – spre a avea cât mai clar indicii de

start și a verifica valoarea de pornire a celor două grupuri, în vederea comparării lor

postexperimentale. Menirea testului inițial a fost de a stabili nivelul de la care s-a pornit

în demersul nostru, înainte de aplicarea variabilelor independente. Interpretarea

rezultatelor testului inițial ne-a dus la constatarea că cele două grupuri pot fi comparate,

deoarece nivelul de start este apropiat valoric, atât la dimensiunea motricității cât și la cea

a valorilor psihice. A fost un prim pas, care ne-a permis să trecem la etapa experimentală,

de aplicare, numai la grupul experimental a variabilelor independente. Acestea au constat

din operaționalizarea didactică a unor documente curriculare, cum ar fi Programe școlare

și preuniversitare schimbate și ameliorate, mai ales sub aspect metodologic. În acest sens,

în locul unor sugestii de realizare a conținuturilor, capacităților și competențelor motrice,

au fost promovate jocurile sportive de echipă.

11

• Formarea calităților motrice de bază, forța, îndemânarea, viteza, rezistența se

realizau prin exerciții fizice individuale și nu prin intermediul jocurilor sportive, de

echipă și de competiție. Am avut în vedere și competiția, spre a determina investiția

emotivă și psihică în timpul orelor de educație fizică, organizate prin metoda jocurilor

sportive. Grupul experimental a beneficiat de acest Proiect curricular aplicat și

operaționalizat prin Unități de învățare, în timp ce grupul de control (martor) a desfășurat

activitatea în mod obișnuit cu profesori care nu au avut la dispoziție Proiectul nostru

curricular. Aplicat pe o perioadă de un an școlar, experimentul a avut menirea de a

determina cu cât mai multă fidelitate înzestrările asimilate, atât la nivel de deprinderi și

priceperi motrice, cât și la nivel de achiziții psihice.

• Testarea finală, ca o ultimă secvență a aplicării Proiectului, a cuprins ambele

grupuri, experimental și martor, evidențiind o concluzie clară, care confirmă ipoteza

generală: grupul experimental dispune de o psihomotricitate îmbunătățită, mai ales la

dimensiunea achizițiilor psihice și emoționale, în timp ce grupul de control a realizat o

creștere valorică dar sub aspectul calităților motrice și mai puțin la cel al aspectelor

psihice.

• Concluzia de bază este că utilizarea jocurilor sportive în activitatea didactică

școlară și universitară duce la achiziții de calități psihomotrice mult mai evidente și

calitativ mai valoroase decât prin folosirea unor metode individualizate, axate pe exerciții

simple de forță, de alergare de viteză sau rezistență, ori de îndemânare secvențială.

• Finalizarea cercetării s-a axat în jurul a două aspecte: analiza, interpretarea și

sintetizarea datelor experimentale și elaborarea prezentei lucrări de doctorat, care se

constituie într-o formă de evaluare sintetică. Portofoliul rezultat ne-a permis să trecem la

o analiză complexă a datelor rezultate din aplicarea instrumentelor de cercetare. În acest

sens, s-a procedat la aplicarea unor metode statistico-matematică și a unor metode

grafice. Multitudinea de tabele, calcularea mediei, a medianei, a frecvenței, analiza unor

cazuri speciale (studiu de caz), compararea rezultatelor de la cele două grupuri de lucru

ne-a permis să verificăm ipoteza generală și ipotezele derivate. Rezultatele cercetării au

fost confruntate cu obiectivele urmărite, așa cum rezultă ele din ipoteze.

12

Detalieri de conținut

Primul capitol l-am intitulat „Aspects of physical education and sport

involvement in the formation of personality”, în care am abordat problema formării

personalității umane prin educație, în care un loc important (și esențial) l-am acordat

aportului educației fizice și al sportului la configurarea unei conduitei, corporalității,

demnității, corectitudinii, competitivității și echilibrului psihic al indivizilor. Spun la un

moment dat: „Omul se naște spre a conviețui, adică a ajunge ființă socială și socializată;

sensul existenței sale este de a se adapta la un comportament social, la o mentalitate

specifică unei anumite comunități. Potențialitatea ființei de a se umaniza coincide cu

șansa oricărui om de a se educa. Omul este cel care „construiește” („faber”), care

participă la viața cetății, care metamorfozează, care politizează, care își cultivă

personalitatea, care trăiește conștient dimensiunea ludică, folosind împrejurările pentru

fericire, care crede și identifică valorile supranaturalului, care transcende, care

năzuiește spre cunoaștere, moralitate și frumos, adică are capacitate de abstractizare.

Omul devine, având perspective micro și macrospațiale, pentru că interacționează cu

obiectivele reale și virtuale, conștientizându-se pe sine prin atașamentul față de

civilizație și cultură.”

Insistând asupra importanței formării la tineri a unor calități motrice de bază,

precum și a unor comportamente cu mare investiție psihică, afectivă, cognitivă și

emoțională, am apreciat că educația fizică reprezintă o componentă de bază a educației

generale și paradigmatice, integrale a personalității umane. Msi mult se impune un nou

tip de educație, pe care am numit-o psihomotorie, care se referă la trei aspecte: educarea

corporalității, educarea voinței, educarea sanitară și de igienă corporală.

• Întreținerea sănătății corporale este corelată cu formarea unor capacități

psihice, cu asigurarea motricității, cu asumarea unei existențe igienice. Sunt exprimate fel

de fel de ironii asupra celor care își dezvoltă mușchii fără o cultivare a minții, așa cum

alte ironii sunt îndreptate asupra celor care au o gândire suplă, dar „purtată” de un corp

fragil: „Căci trupul e trebuitor în toate îndeletnicirile omenești și face foarte mult dacă la

toate serviciile trupești ai trupul cât se poate de bine închegat. Căci chiar acolo unde crezi

că ai mai puțină trebuință de trup, în lucrările minții, cine nu știe că și aici o mulțime de

13

oameni grozavi mai dau greș când nu au un trup sănătos?” (Socrate). A fi sănătos (la

minte și la trup) înseamnă a beneficia de întregul confort (fizic și psihic, corporal și

afectiv) pe care omul și-l poate asigura printr-o viață echilibrată, cumpănită și

nestresantă.

• Cultivarea aspectelor psihice ale individului: intelectul, voința, inteligența și

toate procesele psihice au un alt randament dacă nu sunt „deranjate” de afecțiuni

corporale și emoționale. Există o relație de congruență și de interdependență între

sănătatea fizică și sănătatea mentală, între motricitatea și dezvoltarea psihică a omului.

De aceea, am numit acest conținut al educației astfel (psihomotrică), întrucât numai un

echilibru între cele două laturi ale personalității poate asigura o dezvoltare optimă a

acesteia. Bunăoară, în cadrul unei echipe sportive, se dezvoltă un set de calități psihice,

cum ar fi voința, motivația, toleranța, competitivitatea, cooperarea, disciplina, gândirea

strategică, respectul reciproc, prietenia, bucuria împlinirii și amărăciunea înfrângerii,

ambiția etc. Satisfacțiile fizice sunt însoțite de satisfacții afective, virilitatea și

efervescența se amestecă cu agerimea gândirii, atenția și concentrarea, igiena minții (ca

ordine, rigoare, cumpănire) este dublată de igiena trupului și estetica gestuală.

• În categoria obiectivelor psihice includem dezvoltarea imaginației, a gândirii

tactice, a cooperării și fair-play-ului, a curajului, perseverența, autocontrolul, precum

și de întreținere fizică și estetică, prin practicarea sistematică a exercițiilor, grija pentru

înfățișarea corporală, conștientizarea necesității unei educații alimentare și de consultare

medicală. Stimularea socio-afectivității începe încă de la învățarea mersului, a

deprinderilor de cățărare, coborâre, balansare, aruncare, prindere, specifice primilor ani

de viață. Se continuă în mod spontan prin jocurile copiilor, în instituții de învățământ

(grădiniță, școală, universități) în mod organizat și în cadrul unor activități planificate. În

primii ani, se urmărește dezvoltarea fizică naturală a organismului, printr-o supraveghere

atentă a sănătății, a dezvoltării musculare, întărirea oaselor și articulațiilor, a formării

unei respirații corecte, a mersului elegant și a unei ținute corporale estetice. Acestea sunt

dublate de stimularea vitezei, forței, rezistența, călirea, efortul susținut; apoi sunt

structurate în jocuri, în exercițiu de disciplină și ordine, respectarea regulilor, ca temei

pentru asimilarea unor comportamente psiho – volitive.

14

Capitolul al II-lea poartă un titlu provocator: Semantica motricității”, în care

pornesc de la diagnoza decidenților privind contribuția educației fizice și a sportului la

conturarea unei personalități, în conformitate cu idealul educațional al societății actuale,

derivat din politicile educaționale. În Proiectul de formare sistematică a personalității în

instituțiile de învățământ (reprezentabil prin Planul de învățământ), există un dezechilibru

între cele trei variabile componente, fapt argumentat de următoarea situație (vezi tabelul

1.I):

Tabel 1.I. Tabel comparativ privind componența pe ore a Planului de învățământ

românesc preuniversitar și universitar

Total ore pentru

dezvoltare

intelectuală

Total ore pentru

dezvoltarea

afectivității

Total ore pentru

dezvoltarea

corporală și

sănătate

Nivel de

școlaritate

Media ore

plan de

învățământ

Nr. % Nr. % Nr. %

Învățământ

primar

23 18 78,26 3 13,04 2 8,69

Învățământ

gimnazial

29 25 86,20 2 6,89 2 6,89

Învățământ

liceal

33 29 87,87 2 6,06 2 6,06

Învățământ

superior

22 19 86,36 1 4,54 2 9,09

Se acordă un loc favorizant și disproporționat dezvoltării intelectuale, nu se

urmărește mare lucru pentru educarea caracterului și destul de puțin pentru fortificarea

corpului. În ultimul caz se acționează de multe ori fără tragere de inimă, ca și cum s-ar

regreta că trebuie să se piardă timp cu exerciții cărora li se negă valoarea pe care alții le-o

atribuie.

Aceste considerente, m-au determinat să concep capitolul următor, mult mai

apropiat de problematica școlii, de aceea l-am intitulat „Pedagogia psihomotricității”. Se

15

referă la învățarea umană, în general, dar mai ales la „învățarea motrică”, având anumite

particularități. În acest sens, m-a referit la:

• învățarea senzorio-motrică (perceptiv-motrică după M. Epuran) care constă

în modificarea conduitei ca adaptare a unui răspuns performant la condiții noi ce impun

precizie mai mare sau finețe a răspunsului preexistent (desen în oglindă, ochirea unei

ținte mobile etc.);

• învățarea motrică (propriu-zisă) constă în structurarea unor acte de

comportament în care reacțiile stabilizate sunt dependente de componente senzoriale

proprioceptive. Caracteristica sa este înalta automatizare (dactilografie fără control

vizual, exercițiile din gimnastica sportivă etc.).

Totodată, am insistat asupra formări și dezvoltării deprinderilor și priceperilor

motrice: „Deprinderile motrice reprezintă caracteristicile de ordin calitativ ale actelor și

acțiunilor motrice învățate. Formarea deprinderilor motrice (în unele cazuri reformarea

– reconstrucția) reprezintă obiectivul fundamental al activității de educație fizică și

antrenament sportiv sau al kinetoterapiei. Deprinderea motrică rezultată din procesul

învățării se integrează în structuri motrice (pattern-uri) ce corespund anumitor situații.

Mișcările învățate (deprinderile motrice) sunt caracterizate de precizie, eficiență și

cursivitate, orice mișcare (acte, gesturi etc.) bine învățată se transformă în deprindere.”

• Concluziile referitoare la partea teoretică a tezei au fost orientate înspre

motivarea alegerii temeticii experimentului. Justificarea concluziilor oarecum parțiale, că

se referă la partea teoretică a tezei, derivă din aprecierea că o anumită conceptualizare a

motricității ar fi suficientă pentru a motiva o opțiune pragmatică, de cercetare pedagogică

de tip ameliorativ. În instituțiile de învățământ, educația fizică și sportivă nu beneficiază

de suficientă atenție și autoritate între disciplinele didactice. De ce? Adeseori se

consideră, în mod eronat, că educația fizică este „activitate sportivă pură”, care angajează

musculatura, jocul, relaxarea. Se ignoră un aspect esențial, care derivă din efectele

practicării sistematice ale educației fizice și a sportului (de-a lungul întregii vieți), și

anume consecințele asupra configurării generale a personalității, inclusiv cele referitoare

la dezvoltarea gândirii (tactice, strategice, spațiale, critice, analitice, sintetice), ale

sentimentelor, voinței, emoționalității și afectivității. Concluziile, rezultate din opțiunile

teoretice și de sinteză conceptuală, care se impun sunt următoarele:

16

• motricitatea pentru oricare tânăr este o necesitate, care contribuie la

menținerea esteticii corporale, la sănătatea fizică și la formarea unor conduite dinamice;

• actul motric este o achiziție necesară și pentru alte creșterea eficienței altor

activități unele cu virtuți conceptuale (scris, abilități digitale, activități practice,

efectuarea unor experiențe, participarea la activități extracurriculare);

• educația fizică și sportul constituie o componentă a educației generale în

formarea personalității tinerilor, alături de educația cognitivă, estetică, moral-civică, noile

educații etc.;

• în continuare, vom clarifica și vom îndrăzni să conturăm, pe bază

experimentală, conceptul de psihomotricitate, ca o îmbinare a calităților motrice de bază

cu investiția de emoționalitate și alte laturi afective ale psihicului;

• ideea cercetării experimentale o regăsim în practica efectiv școlară,

considerând că atât documentele curriculare, cât și formarea profesorilor care gestionează

curriculum de educației fizică pun un accent exagerat, dacă nu absolut, pe formarea

calităților motrice, a musculaturii, forței, vitezei, abilităților, ignorându-se aproape în

totalitate investiția emoțională și includerea educației fizice în florilegiul care contribuie

la formarea personalității;

• cercetarea experimentală va încerca să asigure o congruență între motricitate

și emoționalitate, între dezvoltarea calităților motrice și educația afectiv-emoțională.

Cercetarea experimentală a fost intitulată Stimularea psihomotricității prin

jocuri didactice sportive, cuprinzând un număr de 151 de pagini din totalul conținutului

de 260 pagini, ceea ce înseamnă 58,07 %. Am urmat algoritmul cunoscut al unei cercetări

experimentale, pe care am considerat că aparține tipologiei constatativ-ameliorative.

După motivarea cercetării („modalitatea strategică de a ameliora discursul didactic al

activităților curriculare (și extracurriculare) pentru formarea de competențe

psihomotrice transversale”), am stabilit obiectivele („ameliorarea procesului instructiveducativ

al disciplinei educație fizică la nivel liceal și universitar în vederea pregătirii

psihomotrice polivalente”), subiectul, scopul, noutatea științifică („identificarea

strategiilor, metodelor și mijloacelor de acționare pentru dezvoltarea potențialului

psihomotric, cu ajutorul jocurilor sportive, într-un program de instruire la nivelul

elevilor din ciclul liceal și universitar”), deducarea tematicii („În consecință, sursa care

17

ne-a stimulat să delimităm, pentru cercetare, această temă, am regăsit-o în școli, dar mai

ales în modul (și stilul) defectuos al organizării implementării didactice a Curriculumului

de educație fizică”), tipul de cercetare („cercetare constatativ – ameliorativă,

sistematică, longitudinal”). Toate argumentele au focalizat spre identificarea unei

potențialități, structurată în Ipoteza generală: Dacă vom utiliza, ca strategii didactice,

jocurile sportive (Baschet și Fotbal) vom reuși să îmbunătățim potențialul psihomotric al

elevilor și studenților și într-o ipoteză de rezervă, sau Ipoteză secundară: Folosind

jocurile sportive în realizarea obiectivelor educaționale ale Programelor școlare, se

configurează dimensiunea psihomotrică a personalității elevilor/ studenților.

Cercetarea a fost efectuată în Universitatea Aurel Vlaicu din Arad (unde sunt

cadru didactic), aceasta fiindu-ne suficient de revelatoare, după opinia noastră, precum și

la patru licee din municipiul Arad, focalizându-ne pe clasa a XII-a, apropiată ca vârstă și

potențial psihomotric de studenții anului I. Asemenea activități "pre-test" ne asigură o

documentare prealabilă în vederea stabilirii unei diagnoze cât mai exacte asupra

raportului dintre tinerii care practică educația fizică și tinerii care duc o viață lipsită de

exerciții fizice. Designul experimental a fost următorul:

1. Locul de desfășurare: Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad pentru studenți,

Liceul Teoretic „Vasile Goldiș” Arad și Liceul German „Adam Muller Guttembrun” din

Arad pentru elevi.

2. Perioada cercetării: 1 martie 2007 – 15 iunie 2009

3. Etape și subetape:

a. Etapa pretest:

• semestrul II (martie – iunie 2007); în această etapă, obiectivul nostru a fost de

a diagnostica raportul dintre grupele experimentale și grupele de control, de a obține

informații privind performanțele elevilor/ studenților, omogenitatea colectivelor, situația

familială, domeniile pasionale ale elevilor/ studenților, preferințele pentru sport;

documentarea asupra claselor de elevi și a grupelor de studenți, discuții cu profesorii,

diriginții, aspecte specifice clasei sau unor elevi/studenți (se va întocmi un portofoliu);

18

b. Etapa intervenției experimentale: anul școlar/ universitar 2008 – 2009, etapă în

care am aplicat grupelor experimentale variabile independente în conformitate cu

metodologia corespunzătoare cercetării.

• 1 octombrie – 10 noiembrie 2008: administrarea unor teste de diagnoză;

• 10 noiembrie 2008 – 1 mai 2009: aplicarea directă a intervenției privind

dezvoltarea potențialului psihomotric atletic al elevilor/ studenților;

c. Etapa posttest:

• semestrul II (1 mai – 1 iunie 2009), având ca obiectiv testarea diferențelor

dintre cele două grupuri (experimental și de control) și monitorizarea comparativă a

evoluției subiecților.

• 1 mai – 31 mai 2009: administrarea tuturor grupelor (experimentale și de

control) a unei baterii de teste pentru determinarea evoluției elevilor/ studenților;

d. Etapa retest: septembrie 2009

• 1 septembrie – 1 octombrie 2009: posttest

• după 1 octombrie 2009: valorificarea cercetării, prin elaborarea tezei de

doctorat, prin inferență în rândul profesorilor și viitorilor profesori (cercuri pedagogice,

sesiuni de comunicări, formarea inițială și sesiuni de perfecționări etc), precum și prin

publicarea volumului, eventual, ori susținerea publică a ideilor rezultate din cercetarea

experimentală.

Referitor la eșantionarea de conținut, întregul experiment vizează partea din

Programele școlare în vigoare, în conformitate cu Curriculum-ul Național pentru

învățământul preuniversitar și universitar, care au reprezentativitate în metodologia

organizării și desfășurării activităților de învățare prin intermediul jocurilor sportive. De altă

parte, am selectat dintre jocurile sportive, acele jocuri care presupun atractivitate, prin

prezența mingii (fotbal și baschet), care vizează competitivitatea, revărsarea de adrenalină

prin contactul direct dintre „jucători”, prin spiritul de echipă (în care calitățile compensatorii

asigură acest spirit, iar în cadrul echipei fiecare are atribuții atent definite) și, în fine, jocurile

presupun mișcare, implicare psihică și emoțională.

În ceea ce privește eșantionarea de subiecți , am utilizat chestionare de diagnoză

atât pentru profesori cât și pentru elevii din clasele a XII-a de la câteva licee arădene și

19

studenții anului I de la Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială

din cadrul Universității Aurel vlaicu din Arad, urmărind să identific reprezentativitatea

eșantioanelor de control și al celor experimentale.

Dăm mai jos structura grupurilor pe clase/grupe.

Populația școlară eșantionabilă

15%

20%

14% 10%

17%

15%

5% 4%

LG

LP

LT

LVG

FSE

FE

FEFS

FT

0

200

Populația școlară eșantionabilă (pe sexe)

Fete 51 10 50 41 10 62 4 1

Baieti 43 18 14 45 9 34 28 27

L L L L F F F F

Graficele 21.V, 22.V: Reprezentativitea eșantioanelor selectate

Astfel, am realizat eșantionarea, după cum urmează:

Categorii de școlaritate Clasă/grup de experiment

(GE)

Clasă/grup de control (GC)

Lic. Teoretic „V.

Goldiș”

XI A (25 elevi)

XII A (25 elevi)

XI B (22 elevi)

XII B (24 elevi)

Liceal

Lic. „A. M.

Guttembrun”

XI A (22 elevi)

XII A (22 elevi)

XI B (20 elevi)

XII B (20 elevi)

Universitar An I, (102 studenți) An I, (112 studenți)

TOTAL 196 198

În sinteză, am realizat o eșantionare de tip stratificat și corelat, după cum urmează:

20

Tabel 6.V: Situație privind eșantionarea subiecților

Ciclul de învățare Total Grup experiment (GE) Grup control (GC)

Liceal 180 94 86

Universitar 214 102 112

Total 394 196 198

În urma analizei răspunsurilor, precum și a situației școlare (destul de nerelevantă, per

ansamblu), a scutiților, reali și virtuali, a frecvenței la ore, am considerat că putem stabili

eșantionarea de subiecți pentru cercetarea experimentală, după cum urmează: pentru liceu:

Liceul Teoretic „Vasile Goldiș” Arad și Liceul German „Adam Muller Guttembrun” din

Arad, iar pentru studenți, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Programele de studiu de la

Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Psihopedagogia specială, Asistența Socială.

Componența grupurilor experimentale este următoarea:

Am inclus în grupul experimental, elevii de la Liceul „A. M. Guttenbrunn” și

studenții de la Programul de studiu Pedagogia învățământului primar și preșcolar, iar în

grupul martor, elevii de la Liceul Teoretic „Vasile Goldiș” și studenții de la Programul de

studiu Psihopedagogia specială și Asistență socială, din cadrul Universității „Aurel Vlaicu”

din Arad.

În urma selecției celor două grupuri experimentale – martor și experimental, ne-am

focalizat pe analiza acestora spre a evidenția particularitățile lor și de a verifica existența unei

congruențe comparative. Spre a fi relevantă cercetarea experimentală, am considerat necesar

a sesiza și alte elemente componente ale grupurilor de subiecți (elevi și studenți), care ne-ar

întreține certitudinea științifică, abaterile procentuale cât mai mici și riscurile de eroare.

Intenția mea a fost de a reverifica și a mi se confirma reprezentativitatea grupurilor alese

pentru organizarea validă și fidelă a cercetării experimentale.

Variabilele independente au fost aplicate numai grupului experimental, iar consecința

acestora este vizibilă în variabile dependente, identificate la nivel de subiecți. În mod concret

am utilizat variabila independentă alcătuită din promovarea didactică a jocurilor sportive

(fotbal și baschet) pentru a stimula implicarea voinței, ambiției, spiritului competitivității și

al concurenței, elemente empatice și de acceptare a situației de învins ca variabile

21

dependente, alături de elemente privind motricitatea, actul dinamic, dezvoltarea musculară,

viteza, tehnica, tactica jocurilor de echipă.

Efectele așteptate ale acestora se exprimă în variabilele dependente sesizabile la

același grup experimental, ca o consecință a modificării „manipulate” a situațiilor și

experiențelor de învățare a educației fizice și sportului, vizibile la nivelul psihomotricității. În

acest sens, ca variabile independente așteptate, enumerăm: îmbunătățirea psihomotricității,

îmbunătățirea controlului emoțional, realizarea unor performanțe crescute, grație combinării

activităților motrice în cadrul jocurilor sportive.

Desfășurarea cercetării experimentale a avut loc pe etape. Am demarat

experimentul după procedura obișnuită. La grupul martor, activitățile didactice s-au

desfășurat după strategiile metodice obișnuite, specifice fiecărui profesor de la clasă sau

grupele de studenți. Membri grupului martor nici n-au fost informați de situația lor de a se

compara la un moment dat cu alți colegi.

La grupul experimental, în procedurile didactice de instruire, învățare și educație

am utilizat variabilele independente, focalizate pe utilizarea cu preponderență a jocurilor

sportive în realizarea capacităților derivate din obiectivele educaționale. Am contat pe faptul

că motricitatea este mult activizată, iar jocurile de echipă presupun angajarea unor calități

psihice și emoționale, de caracter și conduită comportamentală, adică un potențial

psihomotric crescut.

Observând statistica rezultată din testul formativ și prelucrând consecințele

întregului test formativ în note, după o procedură obișnuită, așa cum am promis, au rezultat

următoarele medii, specifice celor două loturi de bază:

Tabel nr. 33.V. Medii rezultate la testul formativ

Variabila

Grupul

Media notelor la

viteză

Media notelor la

rezistență

Media notelor la

comportament

emoțional

Experimental 9, 15 8, 42 8, 39

Martor 9, 54 9,01 8, 02

22

700

750

800

850

900

950

1000

viteza comportament

psihic

Experi

mental

Martor

Grafic nr. 38.V. Rezultatele medii la testul formativ

Dacă privim comparativ (grafic nr. 38.V) doar mediile rezultă o situație ciudată, aparent:

grupul experimental are o situație diminuată la cele două calități motrice de bază (viteza și

rezistența), în timp ce grupul martor are conduită emoțională și un comportament psihic mai

mic decât la grupul experimental. Acest fapt indică deja o certitudine: prin jocuri sportive se

dezvoltă în mai mare măsură aspectele comportamentale și de relaționare, în timp ce prin

exerciții specifice sportive (gimnastică, exerciții complexe) se dezvoltă motricitatea.

La încheierea etapei experimentale, am intrat în etapa postexperimentală, prin

aplicarea probei de evaluare finale, identică pentru ambele grupuri. Am avut în vedere, încă

din conceperea acestei probe, să urmărim atât relevanța semnificativă a grupurilor

eșantionate, precum și eventuale “relații intrasubiecți” (după exprimarea autoarei Mușata

Bocoș): dacă diferența dintre cele două grupuri este semnificativă: Ree*** – Rec*** ≠ 0 (caz

în care se confirmă ipoteza cercetării mele) sau dacă diferența Ree*** – Ree* ≠ 0, iar

Rec***-Rec* =/~ 0, în care Ree se referă la “rezultatele grupului experimental”, iar Rec se

referă la “rezultatele grupului de control”.

Proba finală de control, aplicabilă tuturor subiecților angajați în cercetarea

experimentală în perioada 1 -15 iunie 2009, are următorul conținut:

1. Evaluarea calităților motrice de bază și a celor combinate: viteza, rezistența,

îndemânarea, forța și formele lor de manifestare (prin proceduri specifice educației fizice și

sportului, adică cronometrarea distanțelor standard, îndemânarea prin determinarea

aptitudinii de a mânui mingea, într-o schemă de joc și exerciții specifice pentru stabilirea

forței brațelor, trunchiului și picioarelor) totodată am efectuat și evaluarea post-test a

principalelor variabile pregătitoare stabilite în etapa testării inițiale;

2. Declarații, sub formă de interviu, privind emoționalitatea, sub următoarele

aspecte: exprimarea nerăbdării, controlul asupra manifestării furiei, capacitatea de a fi

23

independent, refuzul implicării, incapacitatea de a-i înțelege pe cei slabi, individualismul și

câștigul cu orice preț, acceptarea înfrângerii, motivația în activitățile sportive, sacrificiul

pentru echipă și relaționarea în cadrul echipei, cu coechipierii și “adversarii”.

Analiza, prelucrarea, interpretarea și sintetizarea datelor obținute a fost

precedată de prelucrarea sumară a portofoliului de date, în sensul convertirii timpilor

cronometrați fiecărui subiect în formă numerică, adică în note, analiza critică a răspunsurilor

și determinarea efectelor obiective și subiective, a gradului de încredere, ordonarea, gruparea

clasificarea și sistematizarea datelor obținute și înregistrate în portofoliul de date. Fiind atâția

subiecți în cele două eșantioane, se impune condensarea datelor în tabele, efectuarea de

calcule de procentaje, diagrame de comparație, indici statistici (cu tendințele centrale –

media, mediana, modul – precum și variația – amplitudinea, abaterea simplă, dispersia,

abaterea medie și abaterea standard). După o prelucrare primară, am purces la o prelucrare de

adâncime sau de profunzime a datelor, cum ar fi corelații, asocieri, folosind așa numitul

“aparat statistico-matematic”. Am acorda aceeași importanță interpretării pedagogice a

datelor obținute, care, evident, oferă un grad mai amplu de toleranță decât interpretările

statistico-matematice și chiar psihologice. Consecințele acestei prelucrări vizează validarea

ipotezei de la care am pornit, precum și efectele asupra conturării personalității

elevilor/studenților, în perspective întreținerii corporalității de-a lungul întregii vieți, precum

și a legării acestui aspect de menținerea sănătății emoționale.

Analizarea și evaluarea obiectivă sau cât mai obiectivă a datelor obținute am

început-o prin măsurarea cuantificată a aspectelor legate de comportamentul subiecților din

cele două eșantioane. Am început cu procedeul numărătorii notelor subiecților, a rezultatelor

marginale (de performanță sau sub standarde), identificarea unor situații specifice (scutiții și

motivele, relațiile dintre comportamentul general și situația comportamentului la educație

fizică, numărul subiecților implicați în sporturi de performanță etc.).

Tabel nr. 36.V. Diferențele dintre grupul experimental și grupul de control:

diferența Viteză Rezistență Îndemânare Forță Observații

Ree 7,91 7,80 8,22 7,97

Rec 7,61 7,40 7,82 7,77

+ sau – 0,30 0,40 0,40 0,20

24

O comparație între cele două situații, care măsoară și cuantifică prin note

consecințele experimentului și ale aplicării variabilelor independente la grupul experimental,

nu este momentul a fi efectuată decât pentru a demonstra că Ree*** – Rec*** ≠ 0, ceea ce,

din acest punct de vedere ipoteza cercetării ar fi validă. Chiar și pentru o asemenea situație,

pentru experimentator, confirmarea primară a validării ipotezei ar fi un argument de

încurajare de a continua analiza și interpretarea datelor rezultate în urma testării finale. De

altă parte, proba a doua, aceea care identifică implicarea psihică în conceptul de

psihomotricitate, educat și perfecționat la nivelul fiecărui subiect, a evidențiat date relevante,

după cum rezultă din Tabelul 37. V, Tabelul 38 V și Tabelul 39 V.

Convertind rezultatele de mai sus în note și apoi în medii aritmetice, cele patru loturi

(1, 2 – experimental și 3, 4 – martor) se prezintă astfel, după cum rezultă din histogramele

comparative:

8

8.2

8.4

8.6

8.8

9

9.2

Media initiala Media finala

Lot 1 exp

Lot 2 exp

Lot 3 martor

Lot 4 martor

O primă concluzie, rezultată chiar dintr-o analiză primară a rezultatelor,

evidențiază un fapt extrem de revelator: subiecții din grupul experimental dispun de calități

motrice identice sau sub valorile celor din grupul de control, in timp ce subiecții din grupul

de control dispun de elemente identificate ale comportamentului identice sau inferioare celor

din grupul experimental. Acest fapt conclusiv confirmă parțial ipoteza generală de lucru:

adică modul de organizare a activităților didactice specifice educației fizice și sportului prin

promovarea preferențială a jocurilor sportive contribuie la educarea caracterului, a

comportamentului de tip relațional, la aspectul psihic al “psihomotricității”, în timp ce

organizarea sistematică a educării calităților motrice, conform îndrumărilor metodologice

sugerate de Programele analitice, asigură o dezvoltare mai accentuată a calităților motrice de

bază. În acest sens, am purces la analiza acestora prin metode de clasificare și ordonare, cum

ar fi așezarea în serie și clasificarea grupată.

25

Compararea grafică (vezi grafic nr. 40.V) identifică următoarea situație: subiecții

din grupul experimental depășesc valoric în partea a doua a diagramei pe cei din grupul de

control, care sunt plasabili în spațiul performanțelor (aici înțeleg prin performanță realizare la

nivel de progres și nu realizare de excepție, în sens sportiv) mai discrete. Raportând la

dimensiunea totală a eșantioanelor implicate în cercetarea experimentală și determinând

procentual datele obținute, tabelul comparativ sintetic rezultat este următorul:

Tabelul nr.41.V: Privire comparativă privind diferența dintre rezultate

Grupul Subiecți Rezultate

Foarte slabe Slabe Mediocre Bune F. Bune

Ree 181 2

(01%)

23

(12,70%)

50

(27,62%)

73

(40,33%)

33

(18,23%)

Rec 165 1

(006%)

35

(21,21%)

61

(36,96%)

57

(34,54%)

21

(12,72%)

Diferența – Nerelevantă – 8,51% – 9,34% +5,79% +5,51%

Procentual, cumulând ponderea procentuală a rezultatelor slabe și mediocre la

lotul de control față de ponderea rezultatelor bune și foarte bune la grupul experimental,

apreciem că aceasta este o consecință a promovării unei atitudini cooperante și empatice a

cadrelor didactice, atitudine care este mult mai pregnantă în sistemul de organizare a

jocurilor, de realizare a sarcinilor și obiectivelor curriculare, prin intermediul jocurilor

sportive de echipă. O asemenea atitudine a cadrelor didactice, dincolo de aroganță, de

prevederile stricte și destul de exigente ale programelor școlare, are menirea de a face din

activitățile de educației fizică și sport un moment atractiv al zilei, oferind elevilor și

studenților clipe de destindere și satisfacție personală și de grup. Considerăm, din acest punct

de vedere că, personal, ne-am convins de necesitatea unui comportament didactic tolerant, de

efectele benefice ale instaurării unui climat de bună înțelegere și de aleasă cooperare și

comunicare empatică cu elevii, respective studenții. Am putea spune, chiar dacă rezultatele

nu confirmă în totalitatea relevanța, că ipoteza secundară a (dacă se promovează din partea

profesorilor o atitudine empatică față de cultura fizică – drept o componentă fundamentală a

personalității, atunci grija pentru corporalitate va fi o preocupare pe tot parcursul vieții)

este validabilă, cel puțin în prima parte a enunțului.

26

După această prelucrare primară a datelor, am trecut la organizarea, prezentarea și

prelucrarea matematico-statistică a datelor rezultate din cercetarea mea experimentală și

colectate în timpul acesteia. Analiza și interpretarea datelor experimentale a ajuns într-un

impas tocmai din această dificultate de a realiza global unirea, în cadrul conceptului de

psihomotricitate, a calităților motrice cu calitățile psihice. Spre a depăși acest moment de

interpretare, am considerat necesar să realizez o reanalizare a datelor din portofoliu prin

unirea celor două aspecte la nivelul fiecărui subiect, chiar dacă, în relație intră sute de

variante, iar calculul necesită un mare efort matematic și statistic. Pentru aceasta, am luat

fiecare subiect dintre cei 181 din grupul experimental și 165 de subiecți din grupul martor și

am corelat valorile rezultate din testul privind calitățile motrice și cel privind declarațiile

comportamentale. „Formula de corelare” a fost următoarea: am realizat sinteza calităților

motrice (viteza, rezistența, forța, îndemânarea), am adăugat rezultatele declarației (ca sinteză

a implicării emoționale și psihice) și am stabilit psihomotricitatea la nivelul fiecărui subiect,

avut în vedere, atât din grupul experimental cât și din cel martor. Fiind pagini întregi de cifre,

calcule, le-am reprezentat în tabele sintetice din care să deduc cât mai eficient frecvența

absolută și să pot realiza o comparație mai clară a celor două grupuri (Ree și Rec), în funcție

de indicii inițiali de start.

Frecvențele cumulate, așa cum rezultă din analiza identificării lor în tabelele

primare sunt următoarele:

Tabel nr.46.V. Frecvențele cumulate pentru Ree:

x Xk Determinarea frecvenței absolute f f fi (%) fc

2-4 3 IIII 4 2,20 1, 23

5-6 5,5 IIIII IIIII IIIII IIIII IIII 24 13,29 18,21

7-8 7,5 IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

95 52,48 56,49

9-

9,99

9,50 IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII I

46 25,41 95,43

10 10 IIIII IIIII II 12 6,62 100

N=181Total 100 –

în care: xk – valori centrale; f – frecvența; fi –frecvența relativă; fc – frecvețe cumulate.

27

Tabel. nr. 47. V. Frecvențele cumulate pentru Rec:

x Xk Determinarea frecvenței absolute

f

f fi (%) fc

2-4 3 IIIII III 8 4,84 2, 34

5-6 5,5 IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII I 36 21,81 18,21

7-8 7,5 IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII

IIIII III

78 47,27 86,21

9-

9,99

9,50 IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII IIIII 35 21,21 98,24

10 10 IIIII III 8 4,84 100

N=165 Total 100 –

în care: xk – valori centrale; f – frecvența; fi –frecvența relativă; fc – frecvețe cumulate.

Datele condensate în tabele, la rândul lor atât de stufoase, le vom pune în imagini

grafice, spre a identifica forma distribuției, relațiile dintre cele două grupuri, comparația,

frecvența sau curbele frecvențelor.

0

20

40

60

80

100

x1 x2 x3 x4 x5

Ree

Rec

Grafic nr. 42.V. Curba frecvențelor pentru grupurile experiment și control

În funcție de convertirea punctajelor de evaluare a calităților motrice și a celor

psihice, adică a psihomotricității achiziționate, prin perfecționarea lor în cadrul activităților

sportive de tip didactic, având ca referință Variabilele dependente, vom identifica

principalele consecințe asupra personalității elevilor și studenților, din punct de vedere

psihomotric. Includem elementele psihice în valorile achiziționate din ceea ce putem numi

“suplețe dinamică”, “anduranță”, “echilibru general”, “coordonare”, care nu au valori pur

28

fizice, ele incluzând o mare cantitate de voință, de motivație, de atașament pentru realizarea

unei atribuții, de stimă de sine, ambiție personală, spirit de competitivitate, respect pentru o

idee, precum și alte elemente care construiesc ceea ce noi numim “implicare emoțională în

activitățile sportive”, așa cum rezultă din Tabel nr.48.V. Principalele consecințe asupra

personalității subiecților din punct de vedere psihomotric

Rezultatele au fost centralizate și reprezentate grafic în histogramele comparative

din graficul nr.43.V.

8

8.2

8.4

8.6

8.8

9

9.2

Media initiala Media finala

Lotul 1

Lotul 4

Graficul nr.43.V. Comparația între mediile inițiale și finale pentru loturile 1 și 4

Observând grafica de mai sus, din perspectiva evoluției subiecților prin prisma

mediei aritmetice (care este și media generală a grupului) se poate remarca: evoluția

semnificativă a mediei de la 8,42 la 9,07, pentru lotul 1 (ca subgrup experimental), adică se

poate identifica o creștere a psihomotricității cu 0, 65, în timp ce pentru lotul 4 (ca subgrup

martor) se poate observa o creștere de la 8,62 la 8,79, ceea ce indică o creștere cu 0, 17. Un

fapt relevant este și distribuția notele, obținute din convertirea rezultatelor la identificarea

calităților motrice și a celor emoționale, la cele două subgrupuri:

29

0 2 4 6 8

10

12

14

16

18

slab

mediocru

bun

f. bun

exceptional

Experim

Martor

Graficul nr. 44.V. Distribuția notelor pentru subgrupurile 1 și 4

Calculele pentru determinarea dispersiei și abaterii standard, la subgrupul experimental, sunt

evidențiate în următorul tabel:

Tabel nr. 49.V. Determinarea dispersiei și a abaterii standard pentru subgrupul

experimental

Valoarea xk f f.(xk) f.(xk.xk)

– 3 1 3 9

– 4 1 4 16

-+ 5 3 15 75

-+ 6 3 18 108

-+ 7 6 42 294

+ 8 7 56 448

+ 9 6 54 486

+ 10 3 30 300

Σ = 30 Σ = 222 Σ = 1728

Faptele identificate prin calculele de mai sus, precum și modul în care am realizat

randomizarea multifazică sunt un argument suficient spre a extinde rezultatele asupra

întregului grup. Reflectarea rezultatelor subgrupului experimental pot fi translatate asupra

grupului experimental, ales la începutul cercetării, iar analiza rezultatelor din subgrupul de

control pot fi, fără risc, aplicate grupului martor. Ele confirmă ipoteza că psihomotricitatea

este o achiziție de personalitate, care contribuie la alcătuirea unei imagini de sine pozitive.

30

Totodată, psihomotricitatea este educabilă în cadrul unui proces de învățământ, realizându-se

cu eficiență prin exerciții complexe (pentru calități motrice) și prin jocuri sportive pentru

perfecționarea unor trăsături de caracter, conduite etice și un control al emoționalității.

Analiza statistico-matematică a relațiilor (corelațiilor) dintre variabilele obținute

la cele două subgrupuri confirmă afirmațiile de mai sus. Am în vedere atât variabilele

motrice cât și cele emoționale. Menționăm că fenomenul analizat intră în categoria

fenomenelor specifice socialului, având, prin urmare, caracter probabilistic, dar mai ales

având fluctuații în timp, evidențiabile în comportamentele de grup sau individuale.

Re-testul a fost administrat după o perioadă de două luni de la încheierea cercetării

experimentale. Am urmărit corelația care există între calitățile motrice și calitățile emoționalpsihice,

pe care rezultatele obținute la testul performanțial, în comparație cu testul predictiv,

inițial, identificabil în indicii de start. Sunt determinat de o asemenea analiză spre a

determina coerența celor două realități, exprimabilă în comportamentul general al subiecților,

având în vedere alcătuirea a ceea ce au am numit „psihomotricitate”, ca relație dintre psihic și

fizic, dintre motricitate și stăpânirea de sine și statuarea unor relații de cooperare competitivă

între grupuri și indivizi. Re-testul, administrat subiecților după o perioadă de o lună de la

testul performanțial, indică achizițiile reale privind laturile psihomotricității, precum și modul

în care acestea au devenit o componentă comportamentală a subiecților. Re-testul care

determină „fixarea” în conduită și atitudine a „psihomotricității” achiziționate de către

subiecții din grupul experimental a fost administrat în următoarele situații: pentru Lotul 1,

liceal, din grupul experimental, am valorificat rezultatele obținute de absolvenți la examenul

de bacalaureat, din care 71 din 94 au optat pentru proba a 5-a (opțională) de educație fizică,

ceea ce înseamnă 75,53%, fapt destul de relevant, dar nu suficient, întrucât opțiunea generală

a absolvenților este pentru această probă practică, în mod greșit considerată mai ușoară decât

cele teoretice. Pentru studenții din lotul 2 experimental (102, din care 8 nu s-au prezentat,

rămânând 96), colocviul de final de an a avut conținut exprimat în rezultatele obținute la

acest re-test, pe care am avut în vedere să fie aproape identic cu probele practice de la

examenul de bacalaureat. La bacalaureat, din lotul 3 (partea școlară a lotului martor), s-au

prezentat –prin opțiune la proba practică – 64 de absolvenți (din totalul grupului de 86, adică

74,44% ), iar lotul 4 martor (studenții de la PIPP) a cuprins 84 de evaluați din 112, restul

31

neprezentându-se la colocviu semestrial. Însumate, cifrele indică 71+96 = 167 de retestați din

grupul experimental și 64+84 = 148 de retestați din grupul martor. De la testul predictiv,

„pierderile” au fost de 29 din grupul experimental și 50 din grupul martor. Acest fapt îmi

accentuează gradul de probabilitate a rezultatelor și a oportunității comparațiilor inițiale, cu

cele performanțiale și evident de re-test.

Tabel nr.50.V. Rezultate ale re-testului grupurilor experiment și martor

Grupul Subiecți Rezultate

Foarte

slabe

Slabe Mediocre Bune F. Bune

Ree 167 – 19

(11,37%)

31

(18,56%)

73

(43,71%)

44

(26,34%)

Rec 148 – 24

(16,21%)

29

(19,59%)

63

(42,56%)

32

(21,62%)

Diferența 15 – – 5,16% – 1,03% +1,15% +4,72%

Condițiile de evaluare (oficială) au determinat mobilizarea exemplară a elevilor pentru o

probă de bacalaureat, iar studenții au angajat aceeași mobilizare și motivație pentru nota la

colocviul final. Consecința acestei motivări, de fapt o automotivare, a fost rezultate

îmbunătățite și mult mai echilibrate pe eșantioane, față de testul probabilistic și cel

performanțial.

Vom proceda la o comparare a celor trei testări, spre a identifica progresul realizat de

subiecți, sub aspectul psihomotricității, așa cum rezultă din diagramele de mai jos:

0 10 20 30 40 50

Foarte slabe

Slabe

Mediocre

Bune

Foarte bune

Retest

Test

Pretest

Graficul nr.45.V: Comparație realizată pe subiecți pentru Ree:

32

0 10 20 30 40 50

Foarte slabe

Slabe

Mediocre

Bune

Foarte bune

Retest

Test

Pretest

Graficul nr.46.V. Comparație realizată pe subiecți pentru Ree

„Citind” situația comparativă, prin vizualizare, se poate observa că distanța în timp a dus

la creșterea performanțelor, apreciate prin note, că rezultatele din testul performanțional și

cele din re-test sunt îmbunătățite față de testul predictiv, inițial. Opiniem, pe baza experienței

noastre didactice, că un procent, cel puțin egal cu cel determinabil la grupul de control, este

consecința maturizării, motivației determinată de obținerea unei note cât mai mari în

examene. Dar un procent crescut la grupul experimental față de grupul martor este consecința

aplicării variabilelor experimentale independente, grație cărora am dorit să susținem ipoteza

de la care am pornit. La urma urmei, ceea ce am anticipat prin ipoteză avea în subsidiar o

motivație de tip subiectiv: formarea dragostei și atașamentului pentru cultivarea calităților

psihomotrice, drept un temei pentru o educație corespunzătoare a corporalității, un respect

pentru un fizic echilibrat, capabil să mențină un suflet la fel de echilibrat și de cumpănit.

Problema noastră, pe care am amânat-o să-i găsim un răspuns experimental, ține de

corelația care s-a alcătuit în fiecare individ și la nivelul grupului experimental între calitățile

psihice și calitățile motrice. Este oare, îmi pun întrebarea, firească diminuarea cel puțin

cantitativă a calităților motrice în detrimentul celor psihice? Dacă la grupul de control, media

calităților fizice este îmbunătățită față de calitățile psihice, de tip emoțional, la grupul

experimental relația este inversă: calitățile motrice sunt mai ponderate decât cele ale grupului

de control, dar în compensare, dispune de calități psihice mai sigure și mai echilibrate. În

general, este destul de dificil de a determina implicațiile psihicului în conturarea

personalității unui om. Comportamentul indivizilor este unul dintre cele mai imprevizibile

acte, iar cauzele se regăsesc în complexitatea acestora. Calitățile fizice se pot observa, în

dimensiunea mușchilor, corporalitatea, ținuta, în timp ce înzestrările psihice sunt de cele mai

multe ori, dacă nu întotdeauna contextule, observându-se doar în relaționarea dintre indivizi

33

și indivizi, dintre oameni și mediu, în cadrul unor fapte sociale și chiar publice. În consecință,

apreciez că psihomotricitatea, ca o formă de congruență a înzestrărilor fizice cu achizițiile

psihice și emoționale, devine o componentă fundamentală a personalității umane. În ce

măsură, psihomotricitatea cu înțelesul de mai sus este o componentă integrată în educația

generală și în comportamentul fiecărui membru al grupului experimental este o certitudine,

generată de cercetarea noastră! De aceea, vom determina coeficientul de corelație, a gradului

de legătură dintre variabilele dependente, sub cele două dimensiuni ipotetice. În primul rând,

statistica procentuală obținută ne îndrumă spre a vorbi de “variabile asociate”, în sensul că cu

cât cresc calitățile motrice de bază cu atât scad calitățile emoționale și invers. “Mușchiul

emoțional” comprimă mușchiul fizic, deoarece se construiește prin exerciții sportive și jocuri

variate, fără a se focaliza pe un anumit tip de exerciții specializate, cum ar fi ridicarea

halterelor, alergarea ritmică, flotări progresive etc. Exercițiile individuale desocializează,

având chiar o motivație personalizată, poate dominatoare și întreținătoare de orgoliu. Jocurile

sportive dezvoltă spiritul de echipă, ale cărui componentă de bază focalizează în jurul

calităților compensatorii, în vederea obținerii unui rezultat social.

Știm că stabilirea coeficientului de corelație vizează evaluarea gradului (și calitatea) de

legătură dintre rezultatele obținute (exprimate în variabile dependente) și exprimarea

coeficientului în formă numerică. În cazul nostru este vorba de corelare a calităților motrice

în procesul de congruență cu comportamentele emoționale achiziționate de subiecți pe

parcursul cercetării experimentale. Considerăm că este pertinent (și suficient, în măsura în

care acest adjectiv are vreodată obiectivitate,) să realizăm o corelație simplă (notată, de

obicei, cu r), care poate lua valori între –1 și +1. Facem precizarea că dacă r = 0, atunci între

calitățile motrice (de bază) și calitățile psihice, la nivelul grupului experimental și în vederea

constituirii conceptului de psihomotricitate, nu există nici un fel de corelare. În această

situație, ipoteza experimentului este nulă, iar conceptul de psihomotricitate devine un simplu

limbaj vidat de semn și semnificație. În cazul în care r = +1, atunci există o corelație pozitivă

între cele două variabile, iar dacă r = -1, atunci între variabile există o relație negativă (dacă

una crește, cealaltă scade). Noi vom determina coeficientul de corelație între variabilele care

configurează „calitățile motrice de bază” și variabilele care configurează emoționalitatea. În

oricare dintre cazuri, corelația se stabilește la nivel de subiecți, pe care să-i selectăm, printrun

anumit tip de randomizare, spre a fi reprezentativi pentru întregul grup aparținător.

34

Alegând din fiecare grup, experimental și martor, câte un număr de 25 de subiecți, alegere

care va fi efectuată în mod aleator, dar respectându-se două criterii, cel de vârstă și cel de

sex, vom considera că acești subiecți pot fi reprezentativi (evident cu marja de eroare

potențială, care oricum nu poate fi mai mare de 4%). Într-o realitate atât de socială și

flexibilă, eroarea este tolerabilă, chiar și pentru faptul că nu este posibil ca un comportament

să fie matematizat și încifrat în numere sau note. Dăm mai jos tabelul cu acești subiecți și cu

datele care să sprijine calcularea coeficientului de corelație (și determinație):

Tabelul nr.51.V. Lot selectat din Grupul experimental:

Subiecți Media la

calități

motrice de

bază (x)

Media la

comportament

emoțional (y)

x2 y2 Xy

A. A. 8,40 8,50 70,56 72,25 71,40

A. L. 7,45 7,50 41,50 56,25 55,87

B. E. 9,25 9,00 85,56 81,00 83,25

B. R. 7,20 7,50 54,84 56,25 54,00

B. L. 8,85 9,00 78,54 81,00 79,65

C. T. 7,45 7,75 55,50 60,06 57,73

D. I. 8,50 8,00 70,25 64,00 68,00

D. T.-L. 7,15 8,75 51,12 76,56 62,56

D. A. 9,00 9,00 81,00 81,00 81,00

E. M. 8,80 8,85 77,44 70,25 77,88

G. S. 7,55 8,00 57,00 90,25 58,40

G. L. 8,45 8,50 71,40 88,36 71,82

I. A. 9,25 9,50 85,56 80,10 79,65

J. I.-N. 9,15 9,40 83,72 57,76 56,24

L. M. 8,90 8,95 79,21 80,10 79,65

L. G. 7,40 7,60 54,76 57,76 56,24

M. S. 8,80 8,90 77,44 79,21 78,32

35

O. C. 9,45 9,55 89,30 91,20 90,24

O. M.-L. 7,75 7,50 60,06 56,25 58,12

P. I. 7,90 8,10 61,71 65,61 53,99

P. H.-M. 9,45 9,60 89,30 92,16 90,72

R. I. 9,30 9,25 86,49 85,56 86,02

S. D. 8,95 9,15 80,10 83,72 81,89

T. A. 6,95 7,25 48,50 52,56 50,38

U. I.-C. 9,50 9,65 90,25 93,12 91,67

N = 25 T = 8,35 T1 = 8,59 Σx2 =

1881,07

Σy2 =

1849,73

Σxy =

1822,66

Aplicând formula cunoscută pentru stabilirea coeficientului de determinație, rezultă că

care, prin calculul efectuat cu cifrele din tabelul de mai sus, dă un coeficient de corelație r =

+ 0, 61, care confirmă că există o congruență pozitivă între motricitate și aspectele

emoționale ale comportamentului, astfel încât putem vorbi de alcătuirea comportamentului

psihomotric la acești subiecți din grupul experimental. Imprevizibilitatea ființei umane în

ceea ce privește atitudinile și reacțiile psihice ar fi elementul de risc, care, după aprecierea

noastră, s-ar putea declanșa în contexte variate, capabile să stimuleze și să motiveze reacții

dintre cele mai șocante.

Tabel nr.52.V. Lot selectat din Grupul de control:

Subiecți Media la

calități

motrice de

bază (x)

Media la

comportament

emoțional (y)

x2 y2 Xy

A. P. 8,90 7,60 79,21 57,76 82,84

A. V. 8,70 7,90 75,69 61,71 68,73

⎟⎠

⎞

⎜⎝

⎛ ′′

− ′ ′ ⎟⎠

⎞

⎜⎝

⎛ ′ ′

′ ′ −

− ′

=

Σ Σ

Σ

N

y T

N

x T

xy T T

r

1

36

B. P. 8,55 7,20 73,10 54,84 61,56

C. A. 9,50 7,90 90,25 61,71 67,15

C. I.. 9,45 8,75 89,30 76,56 82,68

C. M. 8,90 8,10 79,21 65,61 72,19

D. D. 8,70 7,90 75,69 61,71 68,73

D. E. 9,50 8,30 90,25 68,89 70,57

D. R. 8,60 7,50 73,96 56,25 64,50

E. T. 9,20 8,00 84,64 64,00 73,60

G. I. 7,90 6,70 61,71 44,89 52,93

G. N. 8,50 7,45 70,25 41,50 63,32

I. F. 9,60 8,55 92,16 73,10 81,78

J. A. 8,90 8,20 79,21 67,24 72,98

L. E. 9,65 8,70 93,12 75,59 83,95

L. R. 8,95 8,35 80,10 69,72 74,73

M. I. 9,35 8,90 87,42 79,21 83,21

N. C. 8,75 7,60 76,56 57,76 66,50

O. R. 9,45 8,70 89,30 75,69 82,21

P. A. 8,90 7,65 79,21 58,52 84,08

R. T. 9,55 8,60 91,20 73,96 82,13

R. S. 8,95 7,90 80,10 61,71 70,70

S. O. 9,40 8,25 88,36 68,06 77,55

T. L. 9,75 8,50 95,06 70,25 82,87

U. Gh. 8,95 7,90 80,10 61,71 70,70

N = 25 T = 9,06 T1 = 8,04 Σx2 =

2135,16

Σy2 =

1607,05

Σxy =

1642,19

La acest lot din grupul de control, coeficientul de corelație este r = – 0, 32, indicând o

fisură mai amplă între calitățile motrice și aspectele emoționale ale subiecților, iar diferența

dintre cele două loturi (apreciem noi, reprezentative) este de 0, 93, destul de relevantă. Acest

fapt confirmă ipoteza generală a cercetării experimentale, și anume, că prin intermediul

37

jocurilor didactice în cadrul orelor de educație fizică se dezvoltă psihomotricitatea elevilor și

studenților.

Problema experimentatorului din punct de vedere a corelației este dacă este posibil să

emitem o afirmație privind ideea derivată din faptul că acești coeficienți de corelație

caracterizează întregul grup, iar apoi dacă ei reprezintă colectivitatea generală din care a fost

extras grupul? O altă întrebare se referă la faptul că această corelație este sau nu este reală?

Pentru a răspunde ultimei întrebări, recurgem la Tabelul cu valorile absolute ale

coeficienților de corelație critici, care redă valorile tabelare ale lui r, corespunzătoare

gradelor de libertate față de anumite probabilități. De pildă, pentru valoarea lui r = + 0, 61, N

fiind 25, rezultă că gradul de libertate este n = N – 2 = 25 – 2 = 23. Pragul P este 0,10, iar

valoarea 0,32, ceea ce înseamnă că riscul de a greși este doar de 10%. Conform Tabelului lui

Student, pentru n = 23, la P = 0,10, valoarea este 1,71, indicând faptul că probabilitatea de

risc este suficient de mică spre a intra în intervalul de siguranță. La P = 0,05 (pragul de

semnificație), intervalul de încredere este cuprins între limitele (m – 1,96 E; m + 1,96 E), în

care expresia erorii standard este 0,84, pentru gradul de libertate n = N – 1 = 24. În tabelul lui

Student, pentru pragul de 0,01, valoarea lui t este 2,80, însemnând că media generală de 8,72

– 2,80 x 0,84 = 4,97 și 8,72 + 2,80 x 0,84 = 5,19, indică faptul că media reală a grupului se

situează în intervalul 4,97 și 5,19, cu risc de 2%.

Desigur că s-ar putea efectua și alte tipuri de analize psihologică și statistică a datelor

experimentale. Pentru noi, sunt la fel de importante analizele pedagogice și interpretarea

pedagogică a datelor rezultate. Acestea vizează două aspecte: posibilitatea de a îmbunătăți

condiția motrică a elevilor și studenților prin intermediul activităților didactice de educație

fizică și sport (1) și determinarea unei corelații dintre dezvoltarea motricității generale și a

perfecționării comportamentului emoțional prin promovarea jocurilor sportive în realizarea

obiectivelor educației fizice și a sportului (2). Concluziile noastre experimentale, pe care leam

putut identifica atât prin intermediul derulării experimentului cât și prin datele obținute

din cercetare (care, după cum am argumentat cu metode statistico-matematice, au un grad

suficient de tolerabil de încredere) focalizează în jurul ideii că ipoteza de la care am pornit

este corect formulată, ca intenție, iar supoziția acesteia este reală. Utilizând didactica

educației fizice și a sportului în liceu și facultate, sugerată de îndrumările curriculare

normative, activitățile de dezvoltare a motricității generale fac din asemenea activități forme

38

neatractive și nemotivante pentru o bună parte din elevi și studenți. Urmărind formarea și

perfecționarea obiectivelor educației fizice prin folosirea cu prioritate a jocurilor sportive, ca

metodă esențială de învățare, se produce un fenomen care a scăpat multor specialiști din

domeniul metodologiei sau a didacticii educației fizice și a sportului școlar. Este vorba de

formarea unui comportament mult mai complex decât motricitatea generală. Noul

comportament este psihomotric, contribuind nu doar la formarea masei musculare, a vitezei

de execuție, a forței etc. Cât formarea unor trăsături de caracter, de educarea concomitentă a

emoționalității, a spiritului competitiv de fair-play, a prieteniei etc. De altă parte sunt depășite

unele patimi firesc umane (invidia, ura, mânia, ambiția, agresivitatea) care se degajă prin

activitatea de dezvoltare individuală a corporalității, prin exerciții independente și

concurențiale. Grație implicării metodei jocului sportiv de echipă în realizarea sarcinilor

educației fizice și a sportului în școală și facultate, adică la vârsta adolescenței, subiecții au

participat într-un procent mult mai mare la activitățile didactice sportive, procentul de scutiți

a fost cu mult mai mic, spiritul de colegialitate s-a perfecționat, deși vârsta duce la crearea de

prietenii de grupuri mici („găști”) sau la frustrare individuală. Merită a pomeni de o

constatare de natură sociologică. Prin organizarea metodologică a activităților de educație

fizică grație jocurilor sistematice și frecvente de echipă, un număr apreciabil (18,2%) dintre

elevi și studenți, așa cum confirmă retestul, au dobândit „satisfacția” de a practica jocuri

sportive de echipă în programul lor săptămânal, iar acestea sunt orientate spre fotbal, baschet,

volei. Este o formă de cultivare a educației fizice dincolo de cadrul organizat din punct de

vedere didactic și de includere a educației fizice în conceptul de educație permanentă.

Retestul ne-a confirmat că datorită rezultatelor obținute, fapt dovedit de valoarea

complexă a subiecților, atât la nivel motric cât și psihic, adică la dimensiunea

psihomotricității, este posibilă inferența procedurilor. Experimentul a confirmat că este

posibilă o îmbunătățire a psihomotricității, precum și emiterea recomandării ca și alți colegi

să aplice asemenea proceduri, fiind în favoarea dezvoltării personalității, creșterea

prestigiului educației fizice în conturarea personalității, precum și promovarea educației

fizice și a sportului permanente, ca o condiție a sănătății corporale, a unei gândirii pozitive și

a unor sentimente care să dea satisfacție și optimism existențial.

39

Concluziile experimentului au fost următoarele:

Afirmația referitoare la confirmarea ipotezei cercetării experimentale în sensul că prin

utilizarea jocurilor sportive de echipă în cadrul orelor de educației fizică și sport duce la

perfecționarea psihomotricității este relevantă, dar nu suficientă pentru un asemenea demers

concluziv. Cercetarea noastră experimentală a avut momente de îndoială, de ezitare, din

cauza eșantioanelor destul de mari, a repartizării acestora în unități de învățământ diferite,

precum și din cauza eterogenității vârstei grupului din de studenți din eșantioanele de control

și martor (este vorba de lotul 2 și lotul 4). Totuși, grație determinării corelației valorice și

reprezentative a eșantioanelor, precum și a indicilor de start stabilit la acestea, ele pot fi

considerate reprezentative. Unitatea valorică și de vârstă a elevilor din clasele ultime liceale

nu poate fi contestată, pentru un învățământ normal, așa cum nu poate fi contestată apetența

funciară a elevilor adolescenți pentru mișcare, pentru „consumul” de energie fizică

acumulabilă la această vârstă și „risipită” atât de generos în educarea corporalității și

asigurarea unei sănătăți fizice și mintale. La fel nu poate fi contestată situația eterogenă, ca

vârstă și configurație corporală, a studenților de la programele de studii universitare, care

cuprind atât proaspeți absolvenți de liceu, studenți care urmează o a doua facultate, precum și

cei care au întârziat să urmeze în timpul oportun o facultate, fiind acum familiști și chiar cu

copii studenți. Acest fapt, referitor la reprezentativitatea grupurilor eșantionate a fost

argumentat într-un capitol anterior.

Originalitatea cercetării experimentale constă în determinarea unei relații reciproce între

două variabile, care încropesc noțiunea de psihomotricitate: cultura motricității și educarea

emoționalității. Am fi dorit să găsim un cuvânt mai potrivit pentru a determina, conform

intențiilor și realității, congruența dintre motricitate și emoționalitate. Până la urmă, apreciem

că psihomotricitatea poate reprezenta un concept capabil să exprime această relație. Am

menționat, la timpul cuvenit, că virtuțile psihice asimilate prin intermediul jocurilor sportive

didactice țin de o educație emoțională, iar relația dintre emoționalitatea derivată din

cultivarea musculaturii și dintre educarea generală, permanentă și complexă a personalității

umane este una pozitivă. Cu cât avem în vedere creșterea calităților motrice de bază prin

exerciții individualizate și focalizate pe grupe de variabile motrice, cu atât educarea

emoțională psihică scade în virtute și este diminuat asimilată. Invers, cu cât se promovează

40

educarea motricității prin jocuri sportive de echipă calitățile fizice individuale nu au aceeași

amplitudine valorică dar sunt compensate de achiziții de educație emoțională pozitivă.

Din această concluzie derivă propuneri, sugestii, alternative, direcții metodologice de

acțiune pedagogică privind îmbunătățirea activităților de educație fizică și sport din școli și

facultăți. Demonstrația noastră de la început referitoare la „aprecierea” pe care elevii și

studenții o au vizavi de „satisfacția” lor privind educația fizică din școală și din facultate

indica un fapt: cauza refuzului accentuat de a participa (prin scutiri false) la activitățile de

educație fizică se regăsește în organizarea metodologică și programatică rigidă și exigentă a

activității didactice. În acest fel nu există suficiente șanse ca elevii să considere educația

fizică o componentă a dezvoltării personalității lor generale. Educația fizică școlară și

universitară a devenit o activitate incomodă, nu o necesitate organică. Procentul tot mai mare

de obezi și de sedentari din rândul tinerilor este și o consecință a inabilității metodice a

cadrelor didactice de a integra activitățile de educație fizică și sport în sistemul general de

alcătuire a personalității umane. Omul este un proiect permanent, care se alcătuiește în

procesul de viață, acumulând experiențe permanente și diverse de învățare. Lipsa sănătății

corporale, a esteticii acesteia, precum și indeterminarea culturii emoționale derivată din

competiția sportivă colegială pot crea probleme de viață și regrete tardive.

De aceea, propunerea mea este de a reconstrui programele analitice și programele școlare

de educație fizică și sport altfel decât sunt în prezent. Dezvoltarea multilaterală a

personalității adolescenților prin exerciții fizice în conformitate cu niște indicatori extrem de

exigenți, aproape inoperabili fără un efort prea costisitor, nu are susținere pedagogică și nici

motivație socială ori psihologică. Activitățile de educație fizică și sport pot constitui

momente de relaxare, de plăcere și satisfacție personală și colectivă prin realizarea unor

obiective educaționale mai apropiate de cerințele naturale ale elevilor și adolescenților, iar

jocurile sportive sunt cele mai potrivite pentru împlinirea acestora. Dezvoltarea generală a

musculaturii și amplificarea unor calități motrice de bază sau specifice poate fi argumentată

în cadrul cluburilor sportive sau a practicării unor sporturi de performanță. Activitatea

școlară vizează așa numitele sporturi de masă, care pot fi întreținute competitiv prin întâlniri

de tipul campionatelor școlare, la nivel de municipii, grupuri de localități sau chiar de

competiții anuale la o ramură sportivă. Spiritul competitiv sportiv dezvoltă atâtea calități,

încât merită să se producă o schimbare în întreaga mișcare sportivă de tip școlar în favoarea

41

sănătății generale a indivizilor și a angajării cât mai multora în practicarea amatoare a

sporturilor, indiferent de vârstă sau stare fizică. O sănătate corporală și estetică este temei

pentru o viață echilibrată din toate punctele de vedere.

O alternativă la delimitarea conceptului de educație fizică într-o disciplină didactică ar fi

integrarea acestui domeniu în ceea ce numim educația permanentă. Educația fizică școlară și

universitară are menirea de a pregăti condițiile psihomotrice pentru a da fiecărui cetățean și

individ șansa de a deveni un sportiv permanent, de a avea aptitudini motrice de bază

dinamice, de a da fiecărui voința și plăcerea de a aprecia cultura fizică drept un temei de

integrare profesională, socială și civică fără inhibiții și fără handicapuri ce derivă din lipsa

unei culturi fizice sistematice. Educația fizică și sportul (educația fizică este considerată ca

un apanaj al instituțiilor de învățământ, iar sportul ține de continuarea activităților motrice la

vârstele postșcolare) rămâne o componentă generală a educației permanente, precum și a

educației formative a personalității umane. Între componentele personalității, toate celelalte

forme de educații au la bază sănătatea fizică, iar împreună asigură condiții pentru realizarea

personală și pentru o viață deplină.

Din acest punct de vedere și așa cum rezultă din considerațiile mele teoretice și

experimentale, educația fizică și sportul se află într-o acută criză, așa cum se află, de altfel,

întreaga educație. De ce se află educația în criză? Răspundem: Pentru că învățământul se află

într-o amplă și îndelungată dificultate. Instituțiile specializate în organizarea învățării

conservă mentalități premoderne și întârzie exagerat de mult într-un centralism birocratic. De

altă parte, instituțiile de învățământ, neavând atribuții punctuale de natură educativă, își

polarizează discursul didactic spre învățare, prin instruire. Spațiul școlar este perceput

traumatic de către elevi, deși ar trebui să fie al lor, „casa de învățătură a elevilor”, unde să

vină cu plăcere pentru că învață… educație, adică ceea ce le este util și le asigură un anumit

confort existențial, asimilând comportamente și competențe funcționale pentru exercițiul

vieții, prin modalități agreabile, motivate și internalizate.

De regulă, opiniile cuprind soluții. Când spunem că ceva nu e normal în organizarea și

desfășurarea activității fizice și a sportului, soluția se găsește în depășirea anormalității.

Identificăm o criză în educația fizică și a sportului nu pentru că există un puternic conflict

între generații, ci pentru că generațiile își stăpânesc tot mai greu agresiunea împotriva

42

valorilor umaniste. Se impun câteva schimbări de mentalitate privind rolul prioritar al

educației fizice în devenirea personalității:

• formarea inițială înseamnă aglutinarea, la cei șapte ani de acasă, a unor

comportamente derivate din învățături pragmatice și funcționale;

• educația fizică continuă include între trăsăturile sale învățarea permanentă, ca

o atitudine intrinsec motivată;

• polarizarea interesului întregii societăți pentru educarea membrilor săi, în

spiritul valorilor umaniste (frumos, bine, adevăr), a celor lirice (credință, speranță,

devotament, iubire) și a celor sociale (libertate, democrație, cooperare), adică propensiunea

pentru crearea „cetății educative”, precum și pentru includerea în aceste valori a culturii

organismului, a calităților motrice și a celor emoționale;

• o dinamică incisivă a relației dintre comunitatea școlară și mediul socioeconomic,

în sensul că educația fizică contribuie la conturarea unei personalități capabile de

efort profesional, la voința de a îmbunătăți performanțele profesionale, la respectul față de

competitorii economici și sociali;

• asimilarea codurilor etice de conviețuire decentă, protecția stabilității lor și

învățarea supraviețuirii în situație limită poate constitui o consecință a unei culturi fizice

sistematice.

Educația fizică are particularitățile ei, dar acestea manifestă toleranță până la limita

afectării altor particularități. Într-o societate nouă, postmodernitatea, ca mentalitate schimbată

a generației actuale, dă individului posibilitatea lui „sunt” în întreaga dimensiune a lui „a fi”

și a lui “a avea”. Învățătura are valoare numai dacă construiește „educația”, iar cultura

educativă solicită învățare. În interiorul acestei paradigme, educația fizică își are un loc

privilegiat, întrucât dă temeiuri pentru sănătatea corporalității și deopotrivă pentru sănătatea

psihicului și gestionarea corespunzătoare a emoționalității.

43

Concluzii generale

La încheierea procesului de redactare a prezentei teze de doctorat se impun câteva

concluzii generale, determinate de crearea unei viziuni noi asupra rolului educației fizice și a

sportului în conturarea unei personalități conforme cu idealul educațional al vremii actuale.

Acestea se vor referi atât la contribuția personală privind clarificarea unor aspecte tematice și

teoretice, dar mai ales de sugerarea unor propuneri și proiecte de îmbunătățire calitativă a

exercițiului procesual de educație fizică și a sportului școlar.

• Primul aspect reafirmă credința noastră privind acordarea unei importanțe

sporite pe care educația fizică o are în procesul de formare și perfecționare a personalității

umane în devenirea sa ca ființă deplină. Educația fizică, după argumentele noastre teoretice și

deopotrivă experimentale, nu înseamnă doar o cultură a corporalității. Omul este o realitate

paradigmatică, o ființă care are nevoie de o dezvoltare complexă, fără a absolutiza și izola

contribuția individualizată a unei laturi dintre componentele educative ale individului. Faptul

că vorbim de psihomotricitate este un argument pentru efectele derivate din educația

emoțională și sentimentală. Faptul că educația fizică asigură sănătatea corporală, ca lăcaș

pentru sănătatea cognitivă și afectivă, constituie încă un argument asupra congruenței dintre

laturile educației paideutice. Nu putem ignora nici aportul estetic al educației fizice, nu atât

pentru conturarea unei corporalități elegante și echilibrate, cât a unei estetici a

comportamentului civic, de ținută și eleganță publică.

• De altă parte, acest proces de congruență paideutică începe în mod sistematic în

instituțiile publice de învățământ. Educația fizică ocupă un loc important în cadrul Planului

de învățământ, școlar și preuniversitar, de dezvoltare a personalității. Două ore săptămânal pe

întregul traseu inițial de formare înseamnă destul de mult, spre a sesiza rolul pe care politicile

educaționale îl conferă sportului școlar și educației fizice. Acest fapt obligă profesorii,

cadrele didactice din învățământul preuniversitar, să-și alcătuiască o strategie coerentă spre a

realiza obiectivele-cadru, de a da acestei discipline de învățământ un nou tip de statut și de

apreciere valorică și de autoritate. Schimbarea de mentalitate presupune o schimbare în

procesul de formare inițială și de asimilare a competențelor pedagogice, de reconstruire a

Programelor școlare, astfel ca eficiența activităților de educație fizică și sport să fie vizibile

44

în procesul complex de conturare a unei personalități, în conformitate cu proiectul de

personalitate vizat de societate.

• Alt aspect se referă la a da educației fizice nu atât statutul unei discipline de

învățământ, ci de a deveni o activitate efectivă de formare permanentă, de-a lungul întregii

vieți. Așa cum, de pildă, limba română nu poate fi doar o disciplină didactică, ci un mijloc de

comunicare interumană, așa și disciplina de învățământ, numită educația fizică, poate deveni

un mijloc de dezvoltare armonioasă a personalității și de asigurare a sănătății fizice, mentale

și sentimentale.

• Cercetarea experimentală oferă soluții pentru a așeza cele trei argumente într-o

ecuație care să ducă la rezultate pozitive. Este vorba de a depăși o mentalitate, aceea ca

această disciplină din Planul de învățământ să devină atractivă și plăcută prin utilizarea

preponderentă a jocurilor sportive. Prin asemenea jocuri de echipă, se cultivă

psihomotricitatea, se obțin satisfacții afective, se alimentează spiritul de competitivitate și de

cooperare, se formează prietenii de grup, se învață reguli de joc, dar mai ales respectarea

acestora. Nu în ultimul rând, astfel se inoculează plăcerea de continuare a jocului, întreținând

propensiunile ludice native ale omului, de-a lungul întregii vieți, ca forme de loisir și de

petrecere a timpului liber prin sport și jocuri de echipă. Educația permanentă va include

educația fizică, fiind un temei de depășire a insatisfacțiilor sociale, a depresiilor personale și

a conflictelor interpersonale și intrapersonale. Educația fizică merită un alt tip de statut, iar

acesta poate fi reactualizat și reconstruit de înșiși profesorii de educație fizică și sport.

Tinerii, elevi și studenți, „nu vor mai chiuli legal” (cu false adeverințe medicale) de teama

efortului și a insatisfacțiilor oferite de activitățile sportive școlare. Ei își vor asigura un temei

pentru a face din mișcare, ca aspect al psihomotricității, un aliat în menținerea sănătății și în

echilibrarea emoțională de-a lungul întregii lor vieți.

• Structural, după cum rezultă din cuprinsul tezei de doctorat, ne-am organizat

prezentarea problematicii în două componente: partea teoretică și cercetarea experimentală.

În partea teoretică, am conceptualizat principalele aspecte privind includerea

psihomotricității în paradigma formării-dezvoltării complexe a personalității umane și a

permanentizării acesteia pe tot parcursul vieții. Totodată, în prima parte a lucrării am

clarificat relațiile dintre elementele fizice ale „educației sportive” și elementele „psihice” ale

acesteia. Iată de ce nu scriem doar de motricitate, cum fac principalii teoreticieni ai educației

45

fizice și sportului, ci de psihomotricitate, așa cum, de altfel, împărtășim opinia regretatului

porfesor Mihai Epuran, cel care scrie despre „psihologia educației fizice”.

• Cercetarea noastră experimentală este aplicativă, cu intenția de a constata o

realitate pedagogică și educațională, în vederea ameliorării acesteia. Am vizat explicarea unei

situații care nu asigurau satisfacții pentru elevii și studenții din sistemul românesc de

învățământ, cu intenția de a găsi soluții, a propune un model teoretic și explicativ pentru

stimularea interesului și preocupării pentru permanența educației fizică în viața oamenilor.

Este vorba de necesitatea inovării practicii școlare și universitare, pe baza unor constatări la

nivelul unor eșantioane reprezentative.

• Organizarea și prelucrarea datelor experimentale, încropite într-un portofoliu

destul de amplu, au dus la emiterea unor sugestii privind îmbunătățirea funcționării

procesului instructiv-educativ la dimensiunea educației fizice și a sportului. Capacitățile

motrice asimilate prin formele de educație formală, de tip instituționalizat, sunt achiziții ale

personalității care vor sprijini permanent evoluția stării de sănătate corporală, sentimentală și

socială a cetățenilor. Este vorba, după opinia noastră, chiar de necesitatea privind dezvoltarea

socială și profesională, de o altă mentalitate referitoare la psihologia socială, la conduita

civică și la tonusul de viață a populației, indiferent de vârstă sau condiție culturală.

• În ansamblu, Proiectul de cercetare aplicat la grupul experimental confirmă

presupunerea noastră (ipotetică) și anume că realizarea activității didactice de educație

fizică și sport prin intermediul metodologiei care include prioritar jocuri sportive, dar mai

ales competitive conduce la dezvoltarea psihomotricității, o capacitate complexă și

valorizabilă pozitiv în formarea-dezvoltarea personalității elevilor și studenților.

• Totodată, în acest fel, educația fizică oferă acestora mult mai multă satisfacție,

constatând că această disciplină de învățământ contribuie la educarea globală în procesul de

îmbunătățire a performanțelor de viață și a celor de sănătate psihică, fizică și mentală. În

aceeași ordine de idei, menționăm că retestul, administrat celor două (foste) grupuri

experimentale a oferit o concluzie surprinzătoare: un procent de 56 de elevi și studenți au

dobândit gustul pentru activitatea fizică prin intermediul jocurilor sportive, desfășurând

sistematic în timpul liber activități sportive de tip competitiv, întâlnindu-se periodic, în

organizare proprie (tenis, fotbal, baschet), iar alții au optat pentru sporturi de performanță în

cadrul unor cluburi sportive.

46

• O altă concluzie se referă la faptul că educația fizică a devenit o formă de

educație permanentă și un temei că cei care beneficiază de efectele sportului sunt mai vioi,

mai puternici, mai încrezători, mai tonifianți, dar mai ales mult mai sănătoși din punct de

vedere fizic și psihic. Rezultatele cercetării noastre vor fi popularizate în cadrul cercurilor

pedagogice, a consfătuirilor cadrelor didactice, a unor activități model de educație fizică

școlară.

• Cercetarea experimentală a generat o concluzie care poate constitui, prin

inferență, o idee esențială de îmbunătățire a contribuției educației fizice și sportului la

perfecționarea personalității umane. Educația fizică este o componentă de bază a educației

generale, fiind recunoscută ca atare, cel puțin teoretic, de către profesorii de pedagogie. A

ținut de exercițiul didactic efectiv empatic, de un alt tip de relații interactive între profesori și

elevi, precum și de capacitatea instituțiilor de învățământ de a asigura condiții ergonomice,

estetice și igienice pentru activitățile sportive.

• Concluziile unei lucrări de acest tip nu numai că nu închid o preocupare plină de

sugestii, ci deschid un set de perspective pentru ameliorarea formării unor personalități

dezirabile la nivelul tinerilor. Ei au o altă mentalitate decât generațiile anterioare, așa cum

generațiile viitoare vor avea o altă mentalitate decât generația lor. O atitudine mereu

receptivă față de schimbările din societate va putea anticipa strategii dinamice de

îmbunătățire a procesului de învățământ, de creștere a autorității educației fizice și a sportului

în cadrul școlilor, a atitudinii colectivelor didactice, dar mai ales a tinerilor, elevi și studenți.

47

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, M., (2000), Metode și instrumente de evaluare în psihologie, Editura

Argonaut, Cluj-Napoca,

2. Albulescu, I., (2008), Educația și mass-media, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

3. Alexe, N. (red.), (1993), Terminologia educației fizice și a sportului, Editura

Stadion, București.

4. Allport, G., (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și

Pedagogică, București.

5. Antonesei, L.,(2001), Paideia. Fundamentele culturale ale educației, Editura

Polirom, Iași.

6. Astolfi, J. P., (1992), L’ecole pour apprendre, E.S.F., Paris.

7. Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002), Introducere în

psihologie, Editura Tehnică, București.

8. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Fredrickson, B. L., Nolen

Hoeksema, S., Loftus, R. G., (2005), Introducere în psihologie, Editura Tehnică,

ediția a XIV-a., București

9. Berger, G., (1973), Omul modern și educația sa, Editura Didactică și

Pedagogică, București.

10. Birch, A. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Tehnică, București.

11. Bocoș, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune Editura

Presa Universitară Clujeană, , Cluj-Napoca.

12. Bocoș M., (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa cărții de știință,

Cluj-Napoca.

13. Bocoș M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,

Editura Paralela 45, Pitești.

14. Bonchiș, E., (coord.), (2002), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel,

Oradea.

15. Bouchard, C., Shephard, R., Stephens, P., (1994) Physical activity, fitness and

health, Champaign, Il. Human Kinetics.

16. Carcea, M. I., (coord), (2001), Introducere în pedagogie, Editura „Gh. Asachi”,

Iași.

48

17. Călin, C. M., (2003), Teoria și metateoria acțiunii educative, Editura Aramis,

București.

18. Cârstea, Ghe., (1997), Educația fizică – teoria și bazele metodicii, ANEFS,

București.

19. Cârstea, Ghe., (2001), Didactica educației fizice, ANEFS, București.

20. Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, ed. a III-a, București, Editura Didactică

și Pedagogică, București.

21. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura

Aramis, București.

22. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

23. Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia prin competențe, Editura

Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

24. Clocotici, V., Stan, A. (2001), Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom,

Iași

25. C.N.C., Curriculum de educație fizică și orientare sportivă pentru învățământul

preuniversitar, (2006), Editura Corint, București.

26. Crețu C., (1998), Curriculum diferențiat și individualizat, Editura Polirom, Iași.

27. Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului,

Editura Didactică și Pedagogică, București.

28. Cronbach, L. J., (1982), Designing Evaluations of Educational and Social

Programs, Jossey-Bass, San Francisco

29. Comănescu, I., (2003), Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de

Vest,. Oradea.

30. Cronbach, L. J., (1982), Designing Evaluations of Educational and Social

Programs, Jossey-Bass, San Francisco

31. Cratty, B. J., (1973) Psychology in contemporary sport, Guide Lines for coaches

and athletes, Editura Prentice Hall, New Jersey.

32. Cucoș C., (2002), Pedagogie, ed. a III-a revăzută și adăugită, Editura Polirom,

Iași.

33. Davitz, J. R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educațional, Editura

Didactică și Pedagogică, București

34. Dottrens R., și colab., (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și

Pedagogică, București.

35. Dragnea, A., Bota, A., (1999), Teoria activităților motrice, Editura Didactică și

Pedagogică, București.

49

36. Dragnea, A., și colaboratorii, (2000), Teoria educației fizice și sportului, Editura

Cartea Școlii, București

37. Dumitru, I. Al., Educație și învățare, Timișoara, Editura Eurostampa, 2001.

38. Epuran, M., Holdevici, I., (1980) Compendiu de psihologie pentru antrenori,

Editura Stadion, București

39. Epuran, M., Horghidan, V., (1994), Psihologia educației fizice, ANEFS,

București.

40. Floru, R., (1974), Stressul psihic, Editura Enciclopedică Română, București.

41. Gagne, M. R., Briggs, J. L. (1977) Principii de design al instruirii, Editura

Didactică și Pedagogică, București.

42. Gallahue, D., (1993) Developmental psysical education for today’s children,

Brown and Benchmark Publishers, New York.

43. Gardner, H., (1962), Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons,

New York

44. Gardner, H., (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi (trad. N. Damaschin),

Editura Sigma, București.

45. Neța, Ghe., Rusu, F., (1997) Istoria milenară a educației fizice și a sportului,

Editura Risoprint, Cluj – Napoca.

46. Goleman D., (2001), Inteligența emoțională, (trad. Irina-Margareta Nistor),

Editura Curtea Veche, București.

47. Golu, M. (2003), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, București.

48. Golu, M., (2004), Fundamentele psihologiei vol. 1 și 11, Editura Fundația

România de Mâine, București

49. Golu, M., (2005), Introducere în psihologie, Editura Paideia, București.

50. Groth, M. (1998), Psycological assesment, The Guilford Press, New York.

51. Hayes, N., Orrell, S., (2007), Introducere în psihologie, Editura All, București

52. Herlo, D., (2000), Metodologie educațională, Editura Universității „Aurel

Vlaicu”, Arad.

53. Hilgard, E., Bower, G., (1974), Teorii ale învățării, Editura Didactică și

Pedagogică, București

54. Horghidan, V., (1998) Problematica psihomotricității, Editura ANEFS, București

55. Ilica, A., (2009), Pedagogia modernă, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad.

56. Ilica, A., (2008), Istoria ideilor și doctrinelor pedagogice, Editura Universității

„Aurel Vlaicu”, Arad.

57. Ionescu, M., (1972), Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj.

50

58. Ionescu, M., (1979), Previziune și control în procesul didactic, Editura Dacia,

Cluj.

59. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

60. Ionescu, M., Chiș, V., Pedagogie, (2001), Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca.

61. Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație. Paradigme, strategii, orientări,

modele, Cluj-Napoca.

62. Ionescu, M., (coord), (2006), Schimbări paradigmatice în instrucție și educație,

Editura Eikon, Cluj-Napoca.

63. Ionescu, M., (2007) Instrucție și educație, ed. a III-a, Editura „Vasile Goldiș”,

University Press, Arad

64. Ionescu, M., (2007), Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației,

Editura Eikon, Cluj-Napoca.

65. Ionescu, M., Bocoș, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,

Pitești.

66. Iucu, B. R., (2001), Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași.

67. Jinga, I., (1983), Inspecția școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.

68. Joița, E., (1993), Eficiența instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

69. Joița, E., (coord.), (2003), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura

Arvers, Craiova.

70. Jurgen W., Total Soccer Physical Training Of The Player: Entrenamiento Fisico

Del Futbolista, Editura Paidotribo, 2005.

71. Leucea L., (2007), Factorii perceptivi și rolul lor în activitatea psihomotrică, în

Ionescu, Miron, Abordări conceptuale și praxiologice în științele educației,

Editura Eikon, Cluj-Napoca, p. 349.

72. Leucea L., (2008), Didactica educației fizice, Editura Universității „Aurel

Vlaicu”, Arad.

73. Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis Print,

București.

74. Macavei, E., (2002), Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București.

75. Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale,

Editura Polirom, Iași.

76. Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

77. Miroiu, A. (coord), Pasti, V., Codiță, C., Ivan, G., Miroiu, M., (1998),

Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iași.

51

78. Mitra, Ghe., Mogoș, Al., (1975) Metodica educației fizice, Editura Sport –

Turism, București.

79. Mitrofan, N., Mitrofan, I. (2005), Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile,

Editura Polirom, Iași.

80. Mânzat, I., (2002), Psihologia transpersonală, Editura Cantes, Iași

81. Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică,

București.

82. Neculau, A., (coord.), (1997), Psihologia câmpului social. Reprezentările sociale,

Editura Polirom, Iași.

83. Negreț-Dobridor, I., (2000), Accelararea psihogenezei. Puterea educației asupra

naturii umane, Editura Aramis, București.

84. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară I. O., (2005), Știința învățării. De la teorie la

practică, Editura Polirom, Iași.

85. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București,.

86. Niculescu, R. M., (2000), Formarea formatorilor, Editura All pedagogic,

București.

87. Parlebas, P., (1996) Activites physiques et education motrice, Editura Revue EPS,

Paris.

88. Pașcan I., (2003), Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în cadrul gimnasticii

acrobatice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

89. Pașcan I., (2008), Dezvoltarea potențialului creativ prin mijloacele educației

fizice, FEFS, UBB, Cluj-Napoca.

90. Păun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri

aplicative, Editura Polirom, Iași.

91. Păunescu C., (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura

Didactică și pedagogică, București.

92. Peretti, A., (1996), Educația în schimbare Traducere (selecția textelor de Adrian

Nicolau), Editura Spiru Haret, Iași.

93. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București

94. Piaget, J., (1973), Epistemologia genetică, Editura Dacia, Cluj.

95. Piaget J., (1972), Epistemologie genetique, Presses Universitares de France,

Deuxieme ed., Paris.

96. Postelnicu, C., (2000), Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis,

București.

97. Potolea, D. ș.a., (1989), Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Editura

Academiei, București.

52

98. xxx Programa de educație fizică, pentru Bacalaureat 2009, http: www// edu.ro.

html (Bacalaureat) (accesat 15 iulie 2009).

99. Radu I., Ionescu M., (coord), Didactica modernă, Editura Dacia,Cluj-Napoca,

1998.

100. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia,

Cluj.

101. Radu I., (coord) (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor

experimentale, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

102. Radu, N., (1976), Învățare și gândire, Editura Științifică și Enciclopedică,

București.

103. Renato M., Fondamenti dell'allenamento sportivo, Editura Zanichelli, 1989.

104. Renato M., La forza negli sport. Principi, metodi, applicazioni pratiche, Editura

Utet, 2002.

105. Roșca, Al., (1971), Metodologie și tehnici experimentale în psihologie, Editura

Științifică, București

106. Roșca, Al., (1976), (coordonator), Psihologie generală, editia a II-a, Editura

didactică și pedagogică, București

107. Rousseau J. J., (1958), Emile sau despre educație, Editura Pentru Literatură,

București, 1958.

108. San Jose Unified School District. (1999). All students can learn–All students

can succeed [On-line]. http://es.sjusd.k12.ca.html [2007, May 22].

109. Scarlat, E., (1993), Educația fizică a copiilor de vârstă școlară, Editura Editis,

București.

110. Schwartz, Ghe., (2002), Introducere în psihologia transversală. Filosofia

comportamentului, Editura Școala Vremii, Arad.

111. Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

112. Stanciu, M., (2003), Didactica postmodernă, Editura Universității, Suceava.

113. Stanciu, M., (2003), Introducere în pedagogie, Editura „Ion Ionescu de la

Brad”,Iași.

114. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

115. Șchiopu, U., (1997), Dicționar Enciclopedic de Psihologie, Editura

Babel,București.

116. Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor –ciclurile vieții, Editura

Didactică și Pedagogică, București.

117. Ștefan, M., (2003), Teoria situațiilor educative, Editura Aramis, București.

53

118. Șerbănoiu, Sorin, (2002), Lecția de educație fizică, Colecția activităților motrice

formative, București.

119. Șiclovan, I., (1972), Teoria educației fizice și sportului, Editura Stadion,

București.

120. ***, Terminologia educației fizice și sportului, (1978) Editura Stadion,

București

121. Tudor, V., (1999), Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare –

componente ale capacității motrice, Editura Rai, București.

122. Thorndike, L. E., (1983), Învățarea umană, Editura Didactică și Pedagogică,

București.

123. Tîrcovnicu V., (1975), Pedagogia generală, Editura Facla, Timișoara.

124. Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roșu. Evaluarea educațională,

Editura Universității de Vest, Timișoara.

125. Vernon, A., (2004), Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație raționalemotivă

și comportamentală, Editura ASCR, Cluj- Napoca.

126. Văideanu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

București.

127. Voiculescu, F., (1995), Elaborarea obiectivelor educaționale. Teorie, cercetări,

aplicații, Editura Imago, Sibiu.

128. Voiculescu, F., (2004), Analiza resuselor-nevoi și managementul strategic în

învățământ, Editura Aramis, București.

129. Zamfir, C., (1972) Metoda normativă în psihosociologia organizării, Editura

Științifică, București

130. Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

131. Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași

132. Zlate M., (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București.

133. Walon H., (1964), De la act la gândire, Editura Științifică, București.

134. Wood R., Tolley H., (2006), Inteligența emoțională prin teste, (trad. Mihaela

Ștefan), Editura Meteor Press, București.

WEBOGRAFIE

http:www// es.sjusd.k12.ca.html

http: www// edu.ro. html

www.pro-edu.ro

www.dex-online.ro

www.shopmania.ro

www.sportscience.ro

54

www.psihologiaonline.ro

http://www.graduate.lx.ro

www.euroinst.ro

www.mediagalaxy.ro

www.cnrop.ise.

55