Predarea Ca Act DE Comunicare Didactica Eficienta

Cuprins:

Argument / 3

Capitolul 1

Eficiența în învățământ / 4

Idealul educațional / 4

Succesul și insuccesul școlar / 10

Managementul educațional / 12

1.3.1. Dimensiuni ale managementului / 13

1.3.2. Comunicarea în managementul clasei de elev / 18

Bibliografie / 23

Capitolul 2

Comunicarea în actul de predare / 24

2.1. Modele de abordare ale procesului de învățământ / 24

2.2. Procesul de învățământ ca act de comunicare / 26

2.2.1. Definiția comunicării didactice / 26

2.2.2. Componente ale comunicării didactice / 27

2.2.3. Comunicarea didactică & Comunicarea umană / 28

2.3. Comunicarea în cadrul relației predare – învățare – evaluare / 32

2.4. Modele ale instruirii / 33

2.5. Modele ale predării / 37

2.5.1. Definiții ale predării / 37

2.5.2. Accepții ale predării / 39

2.5.3. Formele predării / 42

2.5.4. Modele de determinare a eficienței predării / 44

2.5.5. Clasificări ale modelelor predării și criterii de clasificare / 45

Bibliografie / 49

Partea Practică

Proiect de cercetare – „Comunicarea didactică eficientă” / 50

Anexe / 71

Argument

În această lucrare intenționăm să subliniem rolul important al comunicării în actul de predare și să privim predarea ca unul dintre cele mai importante acte de comunicare ce contribuie într-o mare proporție la educația tinerelor generații.

Eficiența și calitatea învățământului presupun închegarea și sincronizarea unui ansamblu complex de elemente interdependente. Între aceste elemente am identificat: managementul educațional și implicațiile pe care le presupune în cazul cadrelor didactice investite cu această funcție, succesul și insuccesul școlar, comunicarea în cadrul procesului de învățământ, comunicarea la nivelul activității instructiv educative, idealul educațional și îndreptarea către acesta.

Trăim într-o eră a vitezei și a informaticii iar acest lucru trebuie să ne impulsioneze în vederea adaptării comunicării la ultimele tehnologii fără însă a pierde din vedere elementele esențiale ce vizează: empatia, adaptarea la caracteristicile elevilor, motivația elevilor, stimularea și formarea acestora în vederea integrării într-o astfel de eră.

Este important să conștientizăm permanent că atunci când predăm, comunicăm iar scopul acestei comunicări este formarea și informarea elevilor.

Capitolul 1

Eficiența în învățământ

Idealul educațional

Idealul desemnează gradul cel mai înalt al perfecțiunii într-o anumită direcție, scopul suprem al năzuințelor omului ș al activității creatoare. Indiferent de tipul de ideal, moral, cultural, educațional, economic ne raportăm la aceeași definiție de mai sus.

Idealul reprezintă o finalitate care se situează la cel mai înalt nivel, „vizează întotdeauna viitorul îndepărtat” (Stan, 2003, p. 234). Acest lucru duce la precizarea unor lămuriri referitoare la definiția idealului ca scop și distincția dintre acestea, dar și la relația stabilită între ele. Scopul reprezintă o anticipare a rezultatelor spre care sunt îndreptate acțiunile cuiva, un țel pe care cineva își propune să-l atingă pe când idealul se prezintă ca ținta unei multitudini de scopuri a căror îndeplinire duce la îndeplinirea scopului suprem, adică a idealului. Am putea numi scopurile pași către ideal sau trepte care ajung la ideal.

Tudor Cătineanu prezintă un ansamblu de criterii și de aspecte care explică relația ideal – scop:

idealul vizează un viitor imprecis în timp ce scopul vizează un viitor mai mult sau mai puțin apropiat, de obicei riguros precizat;

iealul este non – multiplu, scopurile sunt multiple;

idealul este constant în timp ce scopurile sunt variate și variabile;

ratarea idealului determină consecințe grave în timp ce ratarea scopului nu produce efecte majore;

dacă ne raportăm la trebuințele umane scopurile constituie expresia diverselor nevoi particulare și limitate ale persoanei pe când idealul reprezintă aspirațiile umane (apud. Stan, 2003, pp. 231 – 235)

După cum prevede art. 1, alineatul 1 din Legea Învățământului nr. 84/1995 „învățământul urmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești și contribuie la păstrarea identității naționale”. În alineatul 2 este definit idealul educațional al școlii românești care urmărește „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative”.

Idealul educativ și scopul reprezintă categorii fundamentale ale pedagogiei, care desemnează finalitatea acțiunii educative.

Idealul educativ reprezintă un model proiectiv, o anticipare ideală și ocupă locul central în teoria și acțiunea pedagogică. În societatea democratică „trebuie să conceapă un model de dezvoltare și manifestare deplină a personalității, o personalitate complexă, integrală, multidimensională, armonioasă, care să ofere posibilitatea unei game largi de calități de ordin intelectual, moral, profesional, estetic și fizic, care să se adapteze la schimbări, mutații și creativitate” (Bontaș, 1996, p. 60).

Botaș prezintă principalele trăsături ale idealului educativ:

caracterul obiectiv – concordanța cu dezvoltarea social economică, cu exigențele și tendințele dezvoltării contemporane, într-o direcție profund democratică;

caracterul subiectiv, psihologic – concordanța cu interesele, năzuințele, motivațiile și exigențele dezvoltării individului, ale personalității acestuia în condițiile contemporane;

caracterul pedagogic – concordanța cu posibilitățile reale de care dispune teoria și acțiunea educațională, în vederea realizării personalității umane corespunzătoare cerințelor democratice ale societății;

caracterul dinamic – modificarea modelului și semnificațiilor în funcție de dezvoltare istorică și de evoluția ontogenetică, de dezvoltarea individuală a omului;

caracterul de relativă continuitate și permanență în dezvoltarea stadială secvențială – anumite acumulări se mențin pe o perioadă mai mare sau mai mică în funcție de condițiile obiective, subiective și pedagogice ale etapei istorice (Bontaș, 1996, pp. 60 – 61).

Atingerea idealului educațional sau apropierea de el nu este posibilă decât în măsura în care, calitatea este cea care primează în învățământul românesc. Calitatea în învățământ vizează mai multe aspecte legate de curriculum, cadre didactice, utilizarea timpului, evaluare, managementul educațional, funcționarea instituțiilor sistemului, reușita școlară și standarde.

În ceea ce privește curriculum, odată cu reforma curriculară se are în vedere adaptarea curriculum-ului pentru predarea diferențiată și personalizată. Dintre formele de organizare administrativă a curriculum-ului le precizăm pe cele enunțate de Carmen Crețu (1998, p. 81):

– grupe omogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale și ale intereselor cognitive;

– accelerarea studiilor ( precizarea variantelor de accelerare alese );

– îmbogățirea curriculum-ului prin programe de educație formală, nonformală și informală.

Cadrele didactice au un rol deosebit de important în atingerea sau apropierea de idealul educațional. Este important să recunoaștem rolul important al cadrelor didactice în asigurarea calității învățământului. Cadrul didactic are misiunea de a forma la elevi o viziune științifică asupra lumii, de a dezvolta capacitățile și interesele elevilor, de a implementa noi proceduri educaționale, metode prin utilizarea tuturor resurselor și mai ales noile mijloace de învățământ. Cadrul didactic își poate îndeplini acest rol dacă își îmbunătățește formarea inițială, se informează despre evoluția tehnicii, informaticii, despre apariția ultimelor noutăți din învățământ, despre noile module de formare continuă a cadrelor didactice și de perfecționare pe anumite ramuri (comunicare didactică, informatică, metode și tehnici noi etc.). În afara acestor lucruri mai precizăm colaborarea cu alți agenți educaționali ai comunității și efectuarea unor schimburi de experiență cu alte școli, clase, elevi din țară și din străinătate.

Pentru a putea avea aport la asigurarea calității învățământului cadrele didactice trebuie să fie valoroase. Prin valoroase înțelegem: deținerea calităților necesare unui bun profesor, trăsături de personalitate relevante, rezultate pozitive și constante la nivelul clasei care sunt susținute și după ce elevii termină și trec la un alt nivel. Selecția cadrelor didactice trebuie realizată astfel încât să se poată evalua calitățile enumerate anterior și să existe o concordanță între probele de aptitudini didactice și trăsăturile de personalitate evidențiate de specialiști ca având legătură cu aptitudinea pedagogică.

Un aspect delicat rămâne în ceea ce privește stimularea motivației și moralul cadrelor didactice din punct de vedere financiar. Motivarea financiară lasă de dorit și nu duce la susținerea morală a cadrelor didactice. Îmbunătățirea formării inițiale se realizează prin achitarea unor taxe care nu întotdeauna pot fi plătite de cadrele didactice. Trecând peste acest aspect amintim că perfecționarea profesională reprezintă o îndatorire profesională și trebuie considerată ca atare.

Timpul și utilizarea eficientă a lui contribuie la asigurarea calității în învățământ. Modul în care timpul este utilizat pe parcursul desfășurării evenimentelor de instruire este riguros planificat prin: segmentarea sistemului de învățământ, a anului școlar pe semestre (trimestre) și apoi urmează planificarea riguroasă a numărului de ore alocat pe semestru, săptămâni și zile fiecărui obiect.

Datorită evoluției rapide a tehnicii și a lumii în general putem întâmpina un aspect nu tocmai plăcut și anume rezistența la schimbare a cadrelor didactice. Atunci când calitatea învățământului presupune schimbare și inovație, ruperea de tradiționalism, cadrele didactice trebuie să aibă putința de a se schimba și de a-și schimba atitudinea cu privire la o serie de aspecte ce sunt considerate ca nefolositoare sau prea puțin folositoare asigurării calității în învățământ. Rezistența la schimbare este întâlnită ore alocat pe semestre fiecărui obiect pe săptămâni și zile.

Constantin Cucoș (2002, p. 145) prezintă școala în calitate de „cadru de învățare a valorilor temporalității”. Accentuează rolul școlii în comparație cu cel al familiei în învățarea valorilor temporalității. Școala reprezintă spațiul în care fiecare unitate temporală este planificată și anunțată (când începe și când se termină) prin sonerii în general. Orarul școlar este bine stabilit astfel încât sa nu existe nici o „scurgere” de timp. „În cadrul școlii elevul învață că timpul este delimitat, structurat, constrângător; că timpul valorează, costă, aduce profit” (Cucoș, 2002, p. 147). Același autor prezintă 23 de strategii crono – logice în școală. Acestea sunt întâlnite în instituțiile școlare iar conștientizarea lor poate îmbunătăți procesul managerial de utilizare și exploatare a timpului educațional în școală:

– împărțirea și codificarea duratelor (pe ani de studiu, cicluri școlare, perioade acționale prioritare etc.);

– manipularea și stăpânirea cronologică (prin desemnarea și marcarea activităților recomandabile pentru anumite intervale de timp);

– marcarea și ritualizarea duratelor (prin „festivizarea” momentelor nodale – începutul și sfârșitul anului școlar, terminarea studiilor, reîntâlnirile periodice ale promoțiilor etc.);

– formalizarea și sancționarea socială a perioadelor de formare ( prin atribuirea recompenselor, gratificațiilor, diplomelor de studii);

– accelerarea duratelor (prin tehnici specifice de dopaj și îngurgitare forțată a cunoștințelor și valorilor, prin ruperea ritmului natural al progresiei);

– maximizarea și exploatarea din perspectivă didactică a timpului școlar (prin încărcarea intervalelor de timp cu sarcini corespunzătoare de ordin informativ și formativ);

– comprimarea timpului școlar;

– responsabilizarea și delegarea educaților în legătură cu gestionarea timpului;

– valorizarea achizițiilor elevilor pornierial de utilizare și exploatare a timpului educațional în școală:

– împărțirea și codificarea duratelor (pe ani de studiu, cicluri școlare, perioade acționale prioritare etc.);

– manipularea și stăpânirea cronologică (prin desemnarea și marcarea activităților recomandabile pentru anumite intervale de timp);

– marcarea și ritualizarea duratelor (prin „festivizarea” momentelor nodale – începutul și sfârșitul anului școlar, terminarea studiilor, reîntâlnirile periodice ale promoțiilor etc.);

– formalizarea și sancționarea socială a perioadelor de formare ( prin atribuirea recompenselor, gratificațiilor, diplomelor de studii);

– accelerarea duratelor (prin tehnici specifice de dopaj și îngurgitare forțată a cunoștințelor și valorilor, prin ruperea ritmului natural al progresiei);

– maximizarea și exploatarea din perspectivă didactică a timpului școlar (prin încărcarea intervalelor de timp cu sarcini corespunzătoare de ordin informativ și formativ);

– comprimarea timpului școlar;

– responsabilizarea și delegarea educaților în legătură cu gestionarea timpului;

– valorizarea achizițiilor elevilor pornind de la timpul de încorporare a acestora;

– sacralizarea, rigidizarea și fetișizarea timpului (prin strategii imobiliste, fixiste, de înscriere forțată în limitele de timp enunțate);

– închiderea și încapsularea în durată (prin cantonarea în propriile acțiuni, prin „încremenirea în durată”);

– evitarea duratelor ( prin neimplicarea sau neparticiparea la acțiunile invocate, prin scurtarea timpilor educaționali, lipsa de la ore etc. din rațiuni subiective sau obiective);

– fracturarea sau sabotarea timpului (prin uzanța acestuia în mod necorespunzător, prin deturnarea timpilor special alocați pentru anumite activități, prin „sărirea” unor intervale de maximă apetență pentru un anumit tip de dezvoltare);

– reificarea timpului (prin accentuarea atenției spre o dimensiune a temporalității – să zicem a prezentului – și a desconsiderării celorlalte – trecut, viitor sau invers);

– relativizarea duratelor și deconsiderarea timpului (simptomul de eludare a punctelor principale de reper);

– simptomul manifestării energo și cronofage în învățământ;

– birocratizarea duratelor (prin reducerea acțiunilor specifice la simple parcursuri administrative, prin fetișizarea „contactelor” cu temporalitatea școlară, a înscrierilor, a respingerilor, a absolvenților de cursuri);

– temporizarea ritmurilor ( prin încetinirea sau amânarea unor acțiuni semnificative );

– folosirea timpului școlar ca factor de uniformizare;

– monopolizarea gestionării timpului educațional doar de către cadrul didactic;

– de – sincroniile sau a – sincroniile dintre școală și alți factori ai educației;

– simbolizarea și re – simbolizarea timpului școlar (prin considerarea acestuia ca fiind un timp „primordial”, al începuturilor, prin nostalgia „timpului școlii”, prin regresiunea la un start originar);

– reeditarea timpului școlar și re – trăirea acestuia prin alții (copiii noștri, nepoții noștri etc.).

Pentru ca aceste strategii să contribuie la asigurarea calității în învățământ trebuie să se producă extinderea folosirii strategiilor pozitive și evitarea celor negative.

Dacă analizăm legătura dintre evaluare și calitatea învățământului suntem nevoiți să aducem în discuție o serie de aspecte referitoare la sistemul național de evaluare, atitudinea metodologică, efectul retroactiv și anticipativ și criteriile de evaluare. Dacă dorim ca evaluare să fie un factor ce contribuie la asigurarea calității în învățământ trebuie ca fiecărei componente a sistemului național de evaluare să i se acorde importanța cuvenită și să fie tratată cu seriozitate deoarece sistemul nu funcționează la parametri maximi dacă una dintre componente este neglijată. Calitate evaluării este asigurată și cu ajutorul atitudinii metodologice – adică concretizarea în prescripții foarte riguroase dar și cu existența unor criterii la care se raportează datele. Petru Lisievici enunță o serie de astfel de criterii printre care:

sunt elevii sprijiniți pentru dezvoltarea capacității de autoapreciere?

sunt evaluate curriculum și materialele curriculare?

sunt evaluate politicile educaționale și documentele cu caracter reglator la nivel de sistem?

evaluarea cadrelor didactice îmbină aprecierea activității curente de către conducerile unităților cu evaluarea competenței profesionale și pedagogice prin probe specifice?

sunt examenele naționale de o calitate tehnică de natură să permită utilizarea rezultatelor pentru certificare, selecție și apreciere a calității învățământului?

sunt problemele funcționale, disfuncțiile, tendințele, inovațiile semnalate de diferitele componente ale sistemului de evaluare monitorizate și abordate într-o manieră constructivă?

sunt puse la dispoziția inspectoratelor teritoriale și conducerii unităților ghiduri metodologice, liste de indicatori utilizabile și alte mijloace de orientare a activității de autoevaluare? (Lisievici, 1997, p. 82).

Managementul educațional are importanța sa în sistem datorită funcțiilor de planificare – organizare a sistemului de învățământ, de orientare metodologică a procesului de învățământ, de reglare – autoreglare a sistemului și a procesului de învățământ. Funcția de conducător (manager) al învățământului reprezintă astăzi o profesie care presupune cunoașterea principiilor, nivelelor și funcțiilor științei managementului educațional, în strânsă legătură cu folosirea unui instrument metodologic și practic modern, bazat pe informatică, pe limbajul de programare, pe utilizarea de rețele de calculatoare personale, pe o modernă bază logistică.

Calitatea învățământului presupune și o bună funcționare a instituțiilor sistemului, instituții care trebuie să-și atingă obiectivele propuse pentru a asigura calitatea procesului educațional.

Un alt factor important ce contribuie la calitatea învățământului îl constituie reușita școlară. Aceasta presupune obținerea unor rezultate pozitive direct proporționale cu capacitățile de care dispun elevii.

Standardele în învățământ vizează și ele calitatea și prezintă două accepțiuni frecvent utilizate:

„nivel de excelență necesar realizării unor scopuri determinate”;

„un model sau un etalon de acceptat sau aprobat, în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată” (Petru Lisievici, 1997, pp. 15 – 16).

Analiza standardelor presupune raportarea lor la mai multe niveluri: expectații sociale, obiective ale învățământului, nivel mediu de instruire. De asemenea, trebuie acordată o atenție deosebită cercetărilor privind „erodarea standardelor”.

Succesul și insuccesul școlar

Ioan Nicola (1994, p. 345) definește succesul (insuccesul) școlar ca exprimând „gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ”.

Existența succesului școlar poate fi considerată o dovadă a calității învățământului iar asigurarea succesului școlar poate constitui un motiv pentru analiza factorilor care conduc la el, în vederea îmbunătățirii acestora.

Cunoașterea elevului este considerată o condiție a succesului școlar. Această cunoaștere presupune: identificarea trăsăturilor personalității educatului (temperamentul, aptitudinile și caracterul pe care îl are), nivelul de creativitate al elevilor, atenția și calitățile atenției, deprinderile de care dispun elevii, motivația – care este un liant al performanței, voința și calitățile voinței, memoria și calitățile memoriei, trăirile afective, imaginația, gândirea și limbajul – fără de care nu ar exista comunicare. Între gândire și limbaj există o relație de intercondiționare sintetizată de Andrei Cosmovici (1999, pp. 65 – 66) în felul următor:

în orice proces comunicațional se transmite un conținut informațional, semantic;

fiecare cuvânt are o semnificație principală (categorială) și multe alte sensuri secundare;

normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice (propoziție – judecată) între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate;

la un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului;

vorbirea fără înțeles sau fără conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

În cunoașterea elevilor un rol deosebit îl mai au relațiile interpersonale și grupul de elevi. Importanța cunoșterii elevilor se dovedește în: învățare – formare optimizată, evaluare corectă individualizată și stimulativ – formativă, consiliere adecvată inclusiv din perspectiva orientării școlare și profesionale, autocunoaștere asistată a elevilor, organizare și conducere instrucțională, adaptare curriculară, umanizarea, optimizarea relațiilor pedagogice, rezolvarea dificultăților întâmpinate în învățare și motivarea elevilor pentru a învăța mai bine și pentru a obține performanțe de nivel înalt.

Tehnologia didactică contribuie la asigurarea succesului școlar prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare (învățare asistată de calculator). Respectarea diferențelor individuale presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite pentru atingerea acelorași obiective.

Calitatea prelucrării și selectării informației științifice inclusă în documentele școlare are impact puternic asupra succesului școlar. Curriculum diferențiat și curriculum adaptat sunt selectate în strânsă legătură cu caracteristicile elevilor și nevoile pe care le au elevii.

Stilul de predare (autoritar, democratic, laissez – faire) vizează în mod direct dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare, repertoriul de recompense și pedepse pe care îl folosește cadrul didactic, conștiința și responsabilitatea cu care urmărește realizarea obiectivele propuse, intensitatea activizării elevilor în procesul de învățare, metodele și tehnicile de instruire, atitudinea față de elev, selectarea și prelucrarea conținuturilor. Toate aceste dimensiuni au rolul lor în formula succesului școlar.

Ioan Nicola surprinde în constelația factorilor determinanți ai succesului școlar factorii biopsihologici, factorii interni, factorii externi și factorii sociopedagogici.

Factorii biologici își pun amprenta asupra puterii de muncă și rezistenței la efort; factorii psihologici cuprind anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive precum și factori motivaționali, afectiv – atitudinali și caracteriali; factorii interni depind de elevi și sunt cei biopsihologici iar cei externi nu depind de el și sunt cei sociopedagogici (structura instituțională a învățământului, familia, organizarea pedagogică a procesului de învățământ).

Cunoașterea elevului implică aplecarea asupra factorilor biopsihologici care îl caracterizează. Metodele de cunoaștere a elevului sunt bazate pe analiza conduitei și activității elevului, solicitarea colaborării elevului, studierea grupului școlar din care elevul face parte.

Nu în cele din urmă, utilizarea benefică a tuturor informațiilor trebuie să se observe la proiectarea pedagogică astfel încât să rezulte un proiect pedagogic bine gândit care va conduce la obținerea de succese școlare și la evitarea insucceselor.

Între factorii determinanți ai succesului școlar se numără și managementul individual ce se referă la cunoașterea de sine, perceperea de sine (a ceea ce este, poate și vrea să fie), puterea de autocontrol, perseverența și tenacitatea de realizare școlară. Conduita succesului este în parte construcția elevului și se bazează pe scopuri, obiective clare, inteligență și tact în alegerea și folosirea mijloacelor de reușită, gândirea pozitivă și atitudini stimulative.

Managementul educațional

Managementul educațional reprezintă știința conducerii învățământului, atât la nivelul sistemului cât și la nivelul instituției de învățământ. Această conducere se caracterizează prin două atribute: competență și eficiență.

Ioan Bontaș prezintă principalele principii care orientează și fundamentează managementul educațional:

principiul managementului educațional democratic: se referă la realizarea unor structuri organizatorice și decizionale ale învățământului, care să îmbine armonios dirijarea pe verticală unidirecțională de la nivel central cu dirijarea în rețea, pe orizontală;

principiul îmbinării conducerii și răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea și răspunderea organelor colective ;

principiul promovării cadrelor pe bază de competență;

principiul operativității în conducerea învățământului;

principiul deontologiei conducerii învățământului. Acest principiu cere: fermitate, exigență în îndeplinirea deciziilor, înțelegere, spirit de dreptate, echitate și corectitudine în aprecierea rezultatelor muncii celor cu care cooperează și pe care-i conduce (Bontaș, 1996, pp. 299 – 303).

Respectând aceste principii, managerii educaționali îndeplinesc mai multe sarcini: planifică, organizează, selectează și pregătește personalul, conduce, decide, controlează și la final realizează un proces riguros de evaluare (ținând cont de evaluările realizate în timpul desfășurării activităților). Cadrul didactic ca manager al clasei de elevi îndeplinește funcțiile de planificare, organizare, control și îndrumare, evaluare, consiliere și decizie. Specifică cadrului didactic, ca manager al clasei de elevi, este funcția de consiliere. Consilierea este privită ca „o relație specială, dezvoltată între cadrul didactic și persoana (elevul) în nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta” (Iucu, 2000, p. 139). Pentru a desfășura această activitate într-o manieră eficientă cadrul didactic trebuie să fie accesibil, înțelegător, pregătit din punct de vedere psihologic, interesat de cauza elevului, să inițieze o relație de încredere, să asculte activ, să aleagă limbajul de comunicare folosit.

1.3.1. Dimensiuni ale managementului

Îndeplinirea cu succes a funcțiilor manageriale pe care le are cadrul didactic mai înseamnă și concentrarea atenției asupra dimensiunilor managementului: dimensiunea ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională, inovatoare.

Iucu R. B. detaliază aceste dimensiuni și subliniază importanța lor:

Dimensiunea ergonomică cuprinde: dispunerea mobilierului în clasă, vizibilitate, pavoazarea sălii de clasă. Mobilierul școlar trebuie să poată fi organizat și reorganizat, compus și descompus în funcție de sarcina didactică fundamentală și de stilul educațional al cadrului didactic. O dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval favorizează și încurajează interacțiunile permanente și activismul elevilor făcând din predare o activitate de comunicare eficientă. Vizibilitatea presupune adaptarea spațiului școlar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitățile somato – fiziologice și de sănătate ale elevilor. Pentru acest aspect este recomandabilă stimularea unei dinamici a pozițiilor ocupate în bănci de către elevi astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice și medicale și să nu contravină normelor psihopedagogice, instructiv educative și de socializare ale elevilor din sala de clasă. Pavoazarea sălii de clasă presupune împodobirea (cu steaguri, tablouri, flori, verdeață) sălii de clasă după legile instructiv educative , estetice dar și manageriale. Cadrul didactic trebuie să situeze în centrul atenției cultura de grup a clasei de elevi care presupune promovarea atât a unor valori instrumentale cât și a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii). Misiunea cadrului didactic este aceea de a orienta, prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale în sensul prescris de obiectivele sociale și educaționale ale activității instructiv educative, punând la baza structurării culturii instrumental normative elementele de cultură expresivă.

Dimensiunea psihologică are în vedere atât caracteristicile de ordin psihologic cât și acelea care țin de psihologia educației. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt: cunoașterea, respectarea și exploatarea particularităților individuale ale elevilor. Factorul central îl constituie capacitatea de muncă a elevilor în clasă concretizată în: capacitatea de învățare și trăsăturile de personalitate.

Pentru capacitatea de învățare este importantă determinarea stării de pregătire a elevilor. Aceasta devine facilă dacă cadrul didactic „cunoaște elevul” (stadiul dezvoltării psihologice a copiilor, concepția despre învățare și asimilare, analiza logico – cognitivă a conținutului de învățat. În cazul trăsăturilor de personalitate accentuăm faptul că normele și principiile socio – morale trebuie să se transforme în trăsături esențiale de caracter. Profilul moral al copilului se evidențiază cel mai bine în conduita și comportamentul acestuia. Cadrul didactic are misiunea de a face apel la imaginația și fantezia copilului pentru inculcarea unor principii etice; de asemenea trebuie să procedeze în mod sistematic și ordonat în vederea formării deprinderilor și reflexelor morale. În cazul atitudinilor morale cadrul didactic are în vedere încurajarea atitudinilor pozitive și corectarea celor negative.

Dimensiunea socială presupune concentrarea atenției asupra clasei ca grup social. Chantal Leclerc (1999) de la Universitatea Laval (Canada) a enumerat între grupurile restrânse „grupul de învățare (clasa de elevi, grupa de studenți, grupul de formare în întreprindere sau cele de educație populară” (apud. Neculau, 2006, p. 67). Clasa de elevi ca grup de învățare are anumite caracteristici specifice grupului restrâns și altele specifice grupului de învățare. Cele specifice grupului restrâns sunt enunțate de Pierre de Visscher (1999):

o unitate de timp și spațiu, un „aici și acum”, comportând o anumită proximitate, dar și o distanță interindividuală minimală;

o semnificație: o rațiune de a fi și de a rămâne în ansamblu, fără a se impune obiective identice sau experiențe comune;

mod de a fi comun, împărtășirea în comun a evenimentelor sau a experiențelor;

posibilitatea percepției sau reprezentării fiecărui membru de către toți ceilalți;

un aer de entativitate (agregat, entitate unificatoare și de grupalitate a membrilor față de exterior;

o durată suficientă de funcționare, permițând un proces de instituționalizare (structura, relații stabile, apariția unor funcții, roluri, norme, procese) și identificarea membrilor (apud. Neculau, 2006, p. 89).

Caracteristicile specifice grupului de învățare sunt următoarele:

scopul pentru care s-a format grupul;

vârsta apropiată a membrilor;

întinderea clasei (numărul de elevi – 25 – 30 );

Un alt aspect important al clasei ca grup este structura informației în grupul clasă. Yona Friedman a criticat „iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de om”. Friedman a introdus două concepte: cel de valență, definit ca „numărul de indivizi cu care un individ dat poate comunica direct într-un timp dat, fie la receptare (a da răspuns unui stimul), fie la emisie (ar influența printr-un stimul care cere un răspuns)” și cel de capacitate de transmisie definită ca „pierderea de informație în momentul în care un mesaj tranzitează un individ”.

Cele două concepte sunt integrate într-un sistem coerent prin intermediul unor mecanisme:

Mecanisme de transmisie (efect spațial):

mecanisme releu (oglinda);

mecanisme media (telefonul);

Mecanisme cronologice (efect temporal):

mecanisme de memorie (magnetofon);

mecanisme informatice (calculator);

Mecanisme biologice (efect informațional):

mecanisme de comportament (organismele);

mecanisme cu limbaj (omul).

Friedman prezintă grupurile, dintr-o perspectivă informațională, ca fiind de două tipuri: egalitare și ierarhizate. Ierarhia se stabilește printr-un bilanț informațional al fiecărui individ. Bilanțul este diferența dintre influențele pe care le primește și influențele pe care le exercită grupul respectiv. Dacă bilanțul este egal pentru toți membrii grupului, atunci grupul este egalitar, dacă, din contră, bilanțul este inegal, atunci grupul este ierarhizat (apud. Iucu, 2000, pp. 81 – 84).

Dimensiunea normativă impune de la bun început definiția normei în cadrul clasei de elevi. Normele reprezintă „un set de reglementări, formulate într-o manieră care exprimă cerințe ce trebuie respectate și eventual, consecințe ale încălcării lor” (Păun, 1999, p. 94). După Emil Păun întâlnim două categorii de norme: instituționale și consensuale. Normele instituționale (formale, explicite) își au sursa în reglementările de tip legislativ, privitoare la organizarea și funcționarea instituției școlare și sunt cuprinse în documente precum legea învățământului, statutul personalului didactic sau în alte tipuri de reglementări oficiale. O altă categorie de reglementări vizează organizarea și desfășurarea procesului educațional din școală. Acestea sunt cuprinse în regulamentele școlare.

Normele consensuale sunt elaborate de către școală, au în general un caracter intern, neoficial, necoercitiv. Aceste norme constituie detalieri, nuanțări, completări sau extensii ale reglementărilor oficiale. Au adesea un caracter implicit (Păun, 1999, p. 94).

Un alt aspect important al dimensiunii normative îl constituie convergența norme – clasă – cultură școlară. Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup clasă sunt: „preferința pentru acțiune, orientarea pe elev, orientarea spre inovație și orientarea pe obiective comune” (Iucu, 2000, p. 87). Succesul cadrului didactic în întreprinderile sale depinde de raportarea simplă la normele clasei dar și de raportarea normelor clasei la normele școlare în general.

În dimensiunea operațională se surprinde problematica teoretică a dimensiunii normative. Accentul cade pe: tendința cadrului didactic de a observa transgresări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor față de anumite intervenții sau atitudini ale cadrelor didactice și contrastul de tip valoric între cultura profesorilor și cultura elevilor. În ceea ce privește contrastul de tip valoric, cadrul didactic are menirea de a integra elementele culturii normative implicite ale elevilor în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. În cazul nerealizării acestor lucruri se poate ivi structurarea duală a culturii implicite a elevilor, în raport cu școala și indirect și cu clasa: proșcoală și antișcoală. Emil Păun caracterizează cultura proșcoală „prin respectarea și valorizarea normelor instituționale, prin promovarea lor în comportamentul academic și social, cotidian al elevilor” și cultura antișcoală ca o „strategie a rezistenței care promovează atitudini de nonconformism (care merg de la simple glume și farse făcute colegilor și chiar profesorilor, până la conduite mai grave, cum ar fi absenteismul, lipsa de respect, violența, brutalitatea, agresivitatea)” ( Păun, 1999, p. 110).

Procedurile și strategiile de intervenție ale cadrului didactic ca urmare a manifestărilor antișcoală sunt: introducerea de recompense și de sancțiuni și pedepse și strategiile de intervenție. În cazul recompenselor și pedepselor este necesară maturitatea psiho – afectivă a elevilor; în caz de imaturitate pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt cât și pe termen lung. Kessel (1995) prezintă cele mai reprezentative strategii de intervenție:

strategia de dominare se regăsește în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei, pe care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și comportamente profesorale de prestigiu și de autoritate.

negocierea, din perspectiva managementului clasei, îmbracă două forme: explicită (consensuală, deschisă) și implicită (ascunsă, cu elevii ce vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depășesc structura normativă a clasei);

fraternizarea denumește acea alianță a cadrului didactic cu elevii, care dă naștere unui climat interacțional foarte ciudat. Această alianță este datorată neputinței de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic”;

strategia bazată pe ritual și rutină, este bazată pe standardizare și uniformizare;

terapia ocupațională cultivă mișcarea ca o formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare dar și grave;

strategia de susținere morală asociază reușita școlară cu reușita socială a elevului și pune în prim plan funcția moralizatoare a discuției directe (apud. Iucu, 2000, pp. 90 – 91).

Dimensiunea operațională mai este reprezentată și de conformarea la anumite norme socio – educaționale. Conformarea reprezintă aderarea la anumite seturi normative și standarde larg acceptate la nivel de grup, dar și preluarea atitudinilor, valorilor, credințelor caracteristice unui grup. Complianța comportamentală reprezintă aspectul negativ al conformării și presupune preluarea unui comportament în scopul obținerii unei reacții favorabile din partea autorității. Grupul – clasă și cadrul didactic evaluează pozitiv pe cei care se supun ușor normelor explicite dar trebuie să aibă în vedere faptul că cei dizidenți au gândire critică și curaj, deci trebuie apreciați pentru aceste lucruri. Conformarea presupune adaptarea unei strategii de integrare, în vederea demonstrării relațiilor profunde dintre propria personalitate și valorile solicitate spre identificare.

Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiție esențială a realizării unui management al clasei calitativ. Optimizarea interacțiunilor și a microdeciziilor educaționale în grupul de elevi, independența atitudinală și de intervenție a cadrului didactic, inovarea în planul relațional al clasei de elevi presupune o capacitate inovatoare a cadrului didactic.

1.3.2. Comunicarea în managementul clasei de elevi

Cadrul didactic este investit cu funcția de manager al clasei de elevi. Comunicarea este unul dintre mijloacele esențiale pentru atingerea obiectivelor manageriale. Prin urmare se impune respectarea unor condiții pentru a ajunge la perfecționarea procesului de comunicare:

ascultarea activă – sau ascultarea empatică, presupune abilitatea ascultătorului (cadrul didactic sau elevul) de a se imagina în postura interlocutorului său. Astfel are loc o viziune clară asupra mesajului transmis;

feedback-ul contructiv – se referă la semnalele emise către interlocutor pentru a transmite ceea ce simțim și gândim în legătură cu un mesaj sau cu o situație anume. Transmiterea unui feedback constructiv este posibilă dacă sunt respectate următoarele condiții:

„a) feedback-ul trebuie să fie direct și să se bazeze pe încrederea reciprocă dintre emițător și receptor;

b) feedback-ul trebuie să fie justificat și să se refere strict la situațiile față de care receptorul poate reacționa;

c) feedback-ul trebuie să aibă un caracter specific și nu unul general;

d) feedback-ul trebuie transmis secvențial, fără a încărca excesiv receptorul cu informații”(Gherguț, 2006, p. 189).

– dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente prin stabilirea unor ore de consultații, întâlniri cu grupuri de elevi, caiet de sugestii, caiet pentru nemulțumiri;

– înțelegerea diferențelor culturale este imperios necesară deoarece poate afecta negativ comunicarea prin: manifestarea unei atitudini de indiferență sau agresivitate, utilizarea unor stereotipuri în raport cu persoane din alte culturi, marginalizare;

– organizarea spațiului necesar comunicării vizează ambianța și confortul resimțit de interlocutori în spațiul unde are loc schimbul de mesaje;

– utilizarea tehnologiilor din domeniul comunicațiilor (rețele electronice de stocare și transmitere a datelor, telefonia mobilă, grupurile de dialog, poșta electronică etc.).

Gherguț A. identifică o serie de bariere în calea comunicării eficiente:

bariere de percepție;

bariere de exprimare;

bariere contextuale.

Barierele de percepție apar ca o consecință a limitelor percepției umane și se întâlnesc sub următoarele forme:

selectivitatea: tendința de concentrare a atenției doar asupra acelor elemente care confirmă sau par să fie în concordanță cu valorile, credințele și modul de gândire al persoanei;

erorile de atribuire: perceperea diferită a evenimentelor, mesajelor prin activitatea unor grile, constructe personale de evaluare și înțelegere a acestora;

efectul „halo”: tendința de formare a unei impresii generale asupra unei persoane pe baza uneia sau mai multor trăsături (fizice, psihice, de caracter etc.) ale persoanei respective;

stereotipia: tendința de a atribui caracteristici unei persoane pe baza evaluării grupului din care face parte;

evaluarea anticipată: evaluarea prematură a conținutului unui mesaj;

pierderea concentrării: apare ca o consecință a diferențelor dintre viteza de transmitere a mesajului de către un emițător și viteza de receptare a mesajului de către receptor;

proiectarea: tendința de a presupune că ceilalți împărtășesc aceleași gânduri și sentimente cu ale noastre, fapt care poate încuraja o comunicare unilaterală;

apărarea: tendința de a ignora sau deforma informațiile care nu ne convin sau nu corespund cu convingerile personale;

autoaprecierea: tendința de a ne considera responsabili pentru succesul în activitate și atribuirea responsabilității pentru eșecuri celor din jur.

Barierele de exprimare sunt determinate de:

probleme semantice: sunt datorate unui mod defectuos de a alege cuvintele sau a unui mod diferit de a exprima anumite lucruri. Aceste probleme sunt dovada faptului că repertoriul emițătorului diferă foarte mult de cel al receptorului;

complexitatea mesajului: duce la apariția dificultăților în decodificarea mesajului fiind indicată în acest caz descompunerea mesajului;

aglomerarea mesajelor: un număr prea mare de mesaje transmise sau recepționate în același timp pot duce la confuzie și diminuarea înțelesului lor .

Barierele contextuale depind de factorii externi și statutul interlocutorilor. Factorii externi se referă la zgomote, interferența mesajelor, distanța prea mare sau prezența unor obstacole între interlocutori (Gherguț, 2006, p. 288).

Cadrul didactic ca manager al clasei de elevi adoptă un anumit stil de conducere care trebuie să stimuleze dezvoltarea calităților manageriale. Aceste calități manageriale includ aptitudini de comunicare. Un stil adecvat de conducere din acest punct de vedere se caracterizează prin:

consultarea elevilor în luarea deciziilor;

generarea unui climat deschis și suportiv pentru clasa de elevi;

participarea și stimularea inițiativelor și creativității elevilor;

stimularea cooperării și asumării de responsabilități;

motivarea elevilor prin încurajarea participării la decizii dar și prin recunoașterea meritelor fiecăruia;

menținerea unui climat de muncă pozitiv, bazat pe încredere și respect reciproc între elevi și între profesor și elevi;

stimularea comunicării pe orizontală și pe verticală (ascendent și descendent);

utilizarea întrebărilor deschise.

Daniela Gârleanu (1996) identifică o serie de sugestii pentru creșterea eficienței comunicării orale și pentru formarea și dezvoltarea competenței de comunicare scrisă, pe care le considerăm utile și necesare unui bun manager al clasei de elevi.

Pentru comunicarea orală:

stare de spirit favorabilă;

atitudine activă marcată de intervenții cheie;

atenție concentrată asupra esențialului, dar și a amănuntelor cu valoare psiho – afectivă recunoscută;

stabilirea obiectivelor comunicării personale în raport cu mesajele emise de alți parteneri;

valorificarea filtrelor de ascultare: emoțională, semantică, persuasivă, interpersonală;

exersarea memorării celor ascultate;

sincronizarea spațio – temporală a emiterii – receptării mesajului;

îndreptarea atenției auditive pe direcția înțelegerii cuvintelor, obiectivelor;

combinarea modalităților de percepție;

exersarea propriilor capacități de exprimare verbală;

antrenarea concomitentă pentru rolul de participant – ascultător;

conștientizarea tuturor pașilor efectuați în timpul comunicării;

determinarea clară a atitudinilor, ideilor ce urmează a fi puse în discuție;

analiza caracteristicilor auditoriului, ale celuilalt.

Pentru comunicarea scrisă:

adoptarea unei atitudini responsabile cu privire la ceea ce urmează a fi scris;

concentrarea ideilor și manifestarea unei permanente curiozități față de ideile ce vor fi comunicate;

acordarea de răspunsuri întrebărilor: ce vreau să spun?, cui vreau să spun?, în ce mod?, ce responsabilitate am?, cum voi fi receptat?, voi fi suficient de bine înțeles?;

derularea ideilor, de la început fără nici o diferențiere , ordonarea lor constituind o etapă ulterioară;

fixarea din momentul proiectării, a lungimii textului și a modului practic de realizare a acesteia;

elaborarea planului lărgit de desfășurare a activității de elaborare;

prezentarea clară a argumentelor, a motivelor;

manifestarea spiritului critic;

verificarea celor scrise printr-o atitudine exigentă și critică;

exerciții de empatie cu potențialii auditori, cititori;

redactarea clară, respectând normele gramaticale și modelul stilistic personal;

sprijinirea spre verificare, pe alte suporturi de comunicare: limbaje statistice, audio –vizuale, figurative, imaginative (apud. Șoitu, 1996, pp. 60 – 61).

Bibliografie

Bontaș, I., 1996, Pedagogie, Editura All educațional, București.

Cosmovici, A., 1999, Psihologie, Editura Polirom, Iași.

Crețu, C., 1998, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași.

Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cucoș, C., 2002, Timp și temporalitate în educație, Editura Polirom, Iași.

Gherguț, A., 2006, Managementul educațional, Note de curs, Universitatea din Iași.

Iucu, R.B., 2000, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.

Lisievici, P., 1997, Calitatea învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București.

Neculau, A., 2006, Psihologie socială, Note de curs, Universitatea din Iași.

Păun, E., 1999, Școala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Stan, L., 2003, Problema idealului. Perspective moral – pedagogice, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași.

Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.

Șoitu, L.(coord.), 1996, Comunicare și educație, Editura Spiru Haret, Iași.

Capitolul 2

Comunicarea în actul de predare

2.1. Modele de abordare ale procesului de învățământ

În cadrul sistemului de învățământ întâlnim procesul de învățământ care desemnează realizarea propriu – zisă a educației. Din perspectiva lui Ioan Nicola procesul de învățământ se definește ca „un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu idealul educațional” (Nicola, 1994, p. 275).

Procesul de învățământ este privit din mai multe unghiuri, printre care: procesul de învățământ ca unitate a informării și formării, procesul de învățământ ca sistem cu autoreglare, procesul de învățământ ca proces de cunoaștere, procesul de învățământ ca expresie a interacțiunii și conlucrării dintre cei doi poli: agentul (educator, învățător, profesor) și receptorul (copii, elevi).

Dan Potolea (1991) ne prezintă abordările generale ale procesului de învățământ:

– abordarea structurală;

– abordarea procesuală.

Abordarea structurală reprezintă planul static al procesului de învățământ și cuprinde structura procesului de învățământ cu toate componentele sale.

Abordarea procesuală reprezintă planul dinamic al procesului de învățământ analizat la nivelul fazelor și la nivelul proceselor. La nivelul fazelor întâlnim proiectarea, realizarea (implementarea) și evaluarea, iar la nivelul proceselor întâlnim predarea, învățarea și evaluarea (apud. Iucu, 2001, p. 63).

La acest ultim nivel își fac apariția mai multe modele de abordarea ale procesului de învățământ în funcție de perspectivele din care este privit. Prezentăm în continuare modelele cele mai cunoscute sistematizate de Romiță B. Iucu (2001, p. 67) pe baza opiniei profesorilor Ioan Cerghit (1992) și Ioan Neacșu (2000):

a) Modelul interactiv

Modelul interactiv pune în evidență corelația și interacțiunea reciprocă dintre cele trei procese ale procesului de învățământ: predare, învățare și evaluare. Acest model are ca scop evitarea centrării exagerate pe predare.

b) Modelul sistemic

Modelul sistemic abordează procesul de învățământ ca sistem și pune accent pe interacțiunea dintre elementele sistemului și importanța fiecărui element în parte, perturbarea unui element putând duce la dezechilibrul întregului sistem. O asemenea abordare este întâlnită și la Ioan Nicola (1994, p. 279) care vorbește despre procesul de învățământ ca „sistem dinamic și complex”.

c) Modelul informațional

Modelul informațional pune în evidență principalele categorii de informații vehiculate în circuitele interacționale ale procesului. În cadrul acestui model poate fi inclus și punctul de vedere al lui Ioan Nicola (1994, p. 276) când vorbește despre procesul de învățământ ca „unitate a formării și informării”.

d) Modelul cibernetic

Modelul cibernetic are ca scop reglarea și autoreglarea procesului instructiv-educativ prin accentul pus pe mecanismele de feedback. De asemenea, ca și în cazul modelelor anterioare identificăm un punct de vedere similar la Ioan Nicola (1994, p. 279) care vorbește despre procesul de învățământ ca „sistem de autoreglare”.

e) Modelul comunicațional

Modelul comunicațional, care pune în evidență importanța comunicării didactice , are în vedere atât participanții la actul de comunicare (emițător, receptor) cât și canalul de comunicare, procesele de codare și de decodare a mesajelor, relațiile dintre repertorii. În cadrul acestui model putem evidenția și caracterul bilateral al procesului de învățământ subliniat de Ioan Nicola (1994, p. 276) ca fiind „consecința interpretării procesului de învățământ prin prismă acțională, a interacțiunii și conlucrării dintre profesor și elevi”.

f) Modelul câmpului educațional (spațiului de instruire)

Modelul câmpului educațional vizează desfășurarea procesului de predare – învățare în limitele unui spațiu complex în care intervin o serie de variabile ce condiționează rezultatele învățării.

g) Modelul situațiilor de instruire

Acest model privește procesul de învățământ prin prisma situațiilor de instruire definite ca „ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relații și interacțiuni ale acestora” (Iucu, 2001, p. 81).

Fiecare dintre aceste modele prezintă atât avantaje dar și limite, soluția cea mai potrivită constituind-o utilizarea lor combinată în funcție de mai multe variabile, printre care personalitatea profesorului și personalitatea colectivului de elevi, varietatea situațiilor de instruire etc.

2.2. Procesul de învățământ ca act de comunicare

Viziunea comunicațională a procesului de învățământ este prezentată în modelul comunicațional al procesului de învățământ. Pentru a prezenta actul de comunicare în procesul de învățământ analizăm mai întâi elementele componente ale comunicării didactice.

2.2.1. Definiția comunicării didactice

Level și Galle (1998) au văzut comunicarea din perspectivă instrucțională ca „o asociere a elementelor cognitive și afective cu scopul de a transmite informații, a inspira credințe, a induce emoții sau evidenția comportamente printr-un proces alternant de relații între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportamental” (apud. Iucu, 2001, p. 89).

Se impune precizarea unei distincții între comunicarea didactică și comunicarea educațională. Comunicarea didactică este definită ca „o comunicare realizată în mod organizat și în instituții specializate în care persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării generației tinere” (Sălăvăstru, 2004, p. 190). Aceeași autoare ne oferă o altă definiție a comunicării didactice ce aparține L. Iacob (1998, p. 190) – „o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”.

Comunicarea educațională cuprinde „ actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfășoară în instituții specializate sau nu” (Sălăvăstru, 2004, p. 191).

2.2.2. Componente ale comunicării didactice

Definit în termeni de comunicare, procesul de învățământ apare ca o înlănțuire de situații de comunicare cu specific didactic. Aceste situații includ următoarele componente:

a) Subiecții sau participanții la acțiune. Emițătorul și receptorul reprezintă acești participanți. Rolul de emițător și receptor alternează.

b) Mesajul sau conținutul. Conținutul, cu specific didactic aici, deține un rol central în comunicare.

c) Forme sau modalități de prezentare a conținuturilor. Identificăm la nivelul comunicării didactice comunicarea formală (planificată) și informală, comunicarea explicită și implicită, comunicarea directă și indirectă, comunicarea verbală și nonverbală.

d) Canalul de comunicare prin care se transmite mesajul care „are același sens cu direcția de emisie prin canal” (Șoitu, 1997, p. 23).

e) Factorii perturbatori. Aceștia sunt reprezentați de către „zgomote” sau obstacole de natură să provoace unele deformări, distorsiuni sau interferențe încât conținuturile receptate de elevi să ajungă să difere de conținuturile transmise.

f) Finalitățile comunicării. Acestea sunt reprezentate de scopurile și obiectivele pedagogice care dau sens, direcționează și fac posibilă articulația reprezentărilor celor care stau față în față.

g) Feed-back-uri – informații care se întorc de la receptor la emițător. Eficiența comunicării este astfel strâns legată de abilitatea celui care caută să răspundă adecvat la reacțiile partenerului.

Relațiile de comunicare sunt dintre cele mai importante în cadrul procesului de învățământ datorită funcțiilor pozitive pe care le au: informativă, formativă, de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului, de evaluare a randamentului școlar, de favorizare a coeziunii grupului, de afirmare a acestuia prin îndeplinirea obligațiilor școlare etc.

P. Popescu Neveanu a identificat în comunicativitate „elementul esențial al sistemului de aptitudini didactice” (apud. Săucan, 1999, p. 107).

Nicolae Mitrofan (1998, p. 45) care face și distincție între aptitudinile didactice – referitoare la predare, cu finalitate instructivă și aptitudinile educative – cu finalitate educativă, consideră că „în sistemul de aptitudini specifice activității didactice, comunicativitatea este dimensiunea centrală, integrativă, fără ca aceasta să fie confundată cu comunicativitatea legată de introversie și extroversie”.

2.2.3. Comunicare didactică & Comunicare umană

Comunicarea didactică reprezintă una dintre multiplele ramuri ce pornesc din domeniul comunicării. Cadrul comunicării didactice îl reprezintă comunicarea umană.

Când pronunțăm „comunicare umană” ne gândim la o multitudine de elemente care alcătuiesc acest sistem sau care îl caracterizează. Toate aceste elemente capătă o altă dimensiune în cadrul comunicării didactice.

2.2.3.1. Axiome ale comunicării

Încercăm în continuare să prezentăm câteva aspecte ale comunicării umane care ajută la analiza comunicării didactice. Ne vom opri pentru prima dată asupra modelelor comunicării și mai precis asupra modelelor interacționiste deoarece aici putem încadra mai bine comunicarea didactică. Modelele matematice sunt importante pentru analiza elementelor comunicării și pentru înțelegerea mecanismului de transmitere a unui mesaj, însă, modelele interacționiste subliniază faptul că orice comunicare presupune o interacțiune. Plecând de la acest lucru au fost formulate o serie de axiome ale comunicării prezentate de Dorina Sălăvăstru (2004, p. 178):

1. Comunicarea este inevitabilă. Se subliniază aici importanța oricărui comportament (gesturile, mimica, poziția corpului, tăcerea) și faptul că actul de comunicare nu are loc numai când este planificat sau conștient.

2. Comunicarea este un proces ce se desfășoară la două niveluri, informațional și relațional. Nivelul informațional face referire la conținutul informațional vehiculat iar nivelul relațional realizează o comunicare asupra comunicării (o metacomunicare). Aptitudinea de a metacomunica reprezintă o condiție a unei comunicări eficiente.

3. Comunicarea este un proces continuu. Acest principiu ilustrează faptul că lanțul comunicațional nu poate fi segmentat în unități de tip cauză – efect iar mesajele se intercondiționează într-o manieră complexă.

4. Ființele umane folosesc două moduri de comunicare: digital și analogic. Comunicarea analogică ne permite să desemnăm obiectele prin ceva asemănător, în timp ce în cadrul comunicării digitale desemnăm obiectele printr-o denumire convenită.

5. Orice proces de comunicare este simetric sau complementar după cum se întemeiază pe egalitate sau diferență. Simetria se referă la acele acte în care răspunsurile sunt de același tip cu stimulul. Complementaritatea se referă la faptul că, comportamentul unuia dintre parteneri îl poate completa pe celălalt.

6. Comunicarea este ireversibilă. Atunci când actul de comunicare s-a produs nu mai putem interveni asupra lui.

7. Comunicarea presupune procese de ajustare și comunicare. Aceste procese ne ajută în surprinderea exactă a sensului cuvintelor folosite de interlocutor și învățarea comportamentului comunicațional al partenerului, atât sub aspect verbal cât și nonverbal.

Toate aceste principii trebuie avute în vedere în momentul în care vorbim despre comunicarea didactică. Cunoașterea lor duce la o eficiență crescută a comunicării.

2.2.3.2.Funcțiile comunicării

Prezentăm în continuare funcțiile comunicării umane după Dorina Sălăvăstru (2004, p. 188). Acestea ajută la identificarea funcțiilor comunicării didactice, care, sunt aceleași cu ale comunicării umane, doar că, prezintă anumite particularități:

– funcția expresivă este centrată pe emițător și exprimă capacitatea comunicării de a pune în evidență stările afective ale emițătorului. În cazul comunicării didactice vorbim despre stările afective ale cadrului didactic și cele ale elevilor, rolul de emițător cu cel de receptor alternând;

– funcția conativă exprimă capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului. Funcție importantă și de asemenea întâlnită și la comunicarea didactică. Are valoare mai ales în cazul transmiterii unor comenzi, a unor ordine. Cadrele didactice transmit în anumite cazuri comenzi și ordine pentru elevi iar aceștia la rândul lor pot transmite comenzi și ordine către alți elevi (sunt șefi de clasă, șefi de grup în cadrul unor activități competitive etc.);

– funcția poetică este centrată asupra mesajului și exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensul cuvintelor și de a determina anumite stări emotive prin modul în care se transmite mesajul. Este o funcție importantă ,mai ales în desfășurarea activităților de limbă și literatură română, istorie, dar nu numai. Emițătorul încearcă să asigure mesajului anumite calități intrinseci independent de celelalte scopuri pe care le-ar avea;

– funcția referențială exprimă orientarea spre realitate a mesajului;

– funcția metalingvistică exprimă capacitatea comunicării de a-și lua ca obiect chiar propriul instrument prin care se realizează. Putem să amintim ora de gramatică sau cazul întâlnirii unor termeni noi și explicarea lor;

– funcția fatică exprimă capacitatea comunicării de a asigura controlul asupra unei bune funcționări a canalului.

2.2.3.3.Tipuri de comunicare

A. În cazul în care analizăm comunicarea după numărul participanților întâlnim următoarele tipuri de comunicare (Sălăvăstru, 2004, p.182):

a) Comunicare intrapersonală – emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană. Se poate vorbi de acest tip de comunicare și în cadrul comunicării didactice când elevul sau profesorul vorbește cu sine pentru a-și lămuri câteva lucruri, situații, relații cu caracter didactic.

b) Comunicare interpersonală – emițătorul și receptorul sunt persoane distincte. Comunicarea interpersonală se realizează în cadrul relațiilor interpersonale. Relația sau legătura este însăși modalitatea de a se exprima a individului uman plasat într-un context. Dacă acest context este unul educațional înseamnă că avem de-a face cu comunicarea didactică interpersonală.

c) Comunicarea de grup – formă a comunicării interpersonale în care deși emițătorul și receptorul sunt persoane diferite, numărul lor, în fiecare ipostază în parte, nu este restricționat la o singură persoană. Comunicarea în cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline școlare ne permite să beneficiem de: multitudinea opiniilor, a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumită temă, noi cunoștințe și experiențe împărtășite de membrii grupului, rezolvarea unor probleme și luarea deciziilor, dezvoltarea unor noi idei etc.

d) Comunicarea publică – formă a comunicării interpersonale în care emițătorul este unic iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu (public) mai larg. Prelegerile universitare, discursul electoral, comunicările științifice fac parte din această categorie.

e) Comunicarea de masă – are două caracteristici importante: amplitudinea publicului receptor și canalele prin care se realizează comunicarea. Mărimea publicului este considerabilă iar canalele de comunicare „trebuie să asigure deschiderea informației către aceste mase considerabile ale populației (presă, televiziune, radio, cinematograf, etc.)”. Ele sunt identificate prin termenul de mass-media.

B. În cazul în care analizăm comunicarea în funcție de instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informația și natura canalului de transmitere a mesajului rezultat întâlnim următoarele tipuri de comunicare (Sălăvăstru, 2004, p. 184):

a) Comunicarea verbală este comunicarea în care instrumentul de codificare a informației e limbajul natural iar canalul de transmitere este cuvântul (sau combinația de cuvinte).

b) Comunicarea paraverbală se realizează prin intermediul unor elemente ce însoțesc cuvântul sau vorbirea în general: caracteristicile vocii, particularitățile vorbirii, accentul, intonația, pauza, ritmul și debitul vorbirii, intensitatea rostirii.

c) Comunicarea nonverbală este comunicarea în care transmisia mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul. Comunicarea prin: expresia feței, privire, gesticulație, poziția corpului, proximitate, contactul corporal, înfățișare, îmbrăcăminte.

Ansamblul elementelor paraverbale și nonverbale este denumit și metacomunicare. Orice comunicare este însoțită de metacomunicare. În cadrul comunicării didactice întâlnim toate aceste forme de comunicare iar dacă între sistemul verbal și celelalte două există o concordanță, impactul mesajului este mai puternic și recepția mai bună.

C. Dacă avem în vedere scopul urmărit în comunicare distingem următoarele tipuri de comunicare:

a) Comunicare incidentală – se realizează prin oferirea unei informații celuilalt fără intenția de a-l învăța ceva;

b) Comunicare subiectivă – se caracterizează prin exprimarea directă a stărilor afective dintr-o necesitate de descărcare;

c) Comunicare instrumentală – se caracterizează prin oferirea intenționată a informațiilor cu scopul de a schimba comportamentul receptorului; un exemplu de comunicare instrumentală îl constituie comunicarea pedagogică .

2.3. Comunicarea în cadrul relației predare – învățare – evaluare

Toate cele trei componente ale procesului de învățământ își duc la îndeplinire obiectivele cu ajutorul comunicării. Relația dintre aceste componente este foarte clar ilustrată în prezentarea modelului interactiv al procesului de învățământ. Fie că se desfășoară prin alternanță sau în condiții de simultaneitate, sunt inseparabile și alcătuiesc o unitate organică, se contopesc într-un singur act deoarece “constituie părți integrante și definitorii ale unuia și aceluiași sistem procesual unitar” (Cerghit, 2002, p. 201).

Predarea este activitatea ce revine cadrelor didactice și este o activitate desfășurată prin comunicare. Profesorul comunică informații elevilor care la rândul lor comunică profesorului maniera în care aceste informații au fost înțelese, integrate în vechile sisteme de cunoștințe, asimilate. Capacitatea empatică a profesorului este foarte importantă pentru intuirea nevoilor subiecților.

Ruxandra Rășcanu (1995, p. 117) identifica o serie de reguli pentru profesori in vederea îmbunătățirii calității comunicării:

– să fie bine informat în materia pe care o predă,

– să critice în mod constructiv elevul,

– să trateze elevul în mod corect,

– să aprecieze în mod serios munca elevului,

– să se pregătească în mod conștiincios (cu meticulozitate),

– să fie capabil să lămurească întrebările, problemele ridicate,

– să fie sever cu elevii când este necesar,

– să păstreze confidențele,

– să respecte intimitatea altora,

– să anunțe regulat când este disponibil pentru elevi,

– să admită necunoașterea unor probleme când nu se poate altfel,

– să se considere răspunzător cu privire la problemele personale ale elevilor,

– să privească elevul în față în timpul convorbirii,

– să nu folosească promisiuni și jurăminte în compania elevilor,

– să nu se angajeze în relații intime cu elevul,

– să nu dea ordine, comenzi fără explicații,

– să nu ceară elevului ajutor, sprijin material,

– să se adreseze elevului pe nume,

– să își arate sprijinul afectiv,

– să încerce să se prezinte în cea mai bună lumină posibilă.

Învățarea reprezintă activitatea elevului iar achizițiile prin învățare se supun unei logici a inițierii celor care învață și unei logici a perfecționării, pentru vârstele adulte. De calitatea comunicării în cadrul procesului de predare depinde ușurința învățării, corectitudinea învățării, aprofundarea informațiilor și a cunoștințelor.

Evaluarea reprezintă activitatea profesorului. Comunicarea este mijlocul prin care se realizează evaluarea. Poate fi vorba de comunicare scrisă (lucrări, teze, teste naționale, eseuri, referate etc.) sau de comunicare verbală în cadrul căreia profesorul solicită elevului anumite răspunsuri referitoare la o anumită temă. Activitatea de evaluare ilustrează eficiența sau ineficiența comunicării în cadrul actului de predare precum și seriozitatea și profunzimea procesului de învățare.

Toate cele trei componente ale procesului de învățământ depind una de cealaltă și duc la realizarea unei activități didactice eficiente dacă procesele de predare, învățare și evaluare își îndeplinesc obiectivele.

2.4. Modele ale instruirii

De-a lungul timpului au fost realizate numeroase clasificări ale modelelor de instruire și ale modelelor predării. Aceste clasificări au variat în funcție de criteriile pe care le-au utilizat autorii. Multitudinea punctelor de vedere din care poate fi analizată instruirea și predarea a dus la această varietate a clasificărilor. Cadrul pedagogic predominant sau lărgirea acestui cadru la cel al psihologiei educației poate constitui un criteriu de clasificare a modelelor instruirii.

Principalele criterii de clasificare ale modelelor de instruire sunt:

Modele generate de teorii ale învățării

Modele generate de perspectiva dominant pedagogică.

La aceste două modele am mai adăuga noi un alt set de modele, denumite modele generate de îmbinarea teoriei cu practica instruirii.

În cadrul modelelor generate de teorii ale învățării întâlnim următoarele modele:

Modelul instruirii derivat din teoriile asociaționiste;

Modelul instruirii derivat din teoriile condiționării;

Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice;

Modelul instruirii derivat din teoriile operaționale;

Modelul instruirii bazat pe teoriile holiste și dinamice;

Modelul instruirii bazat pe teoriile integraliste și diferențiale asupra învățării.

În cadrul modelelor generate de perspectiva dominant pedagogică întâlnim următoarele modele:

Modelul logocentric;

Modelul empiriocentric;

Modelul psihocentric;

Modelul tehnocentric;

Modelul sociocentric.

În cadrul modelelor generate de îmbinarea teoriei cu practica instruirii pot apărea următoarele modele:

Modele comunicaționale;

Modele acționale;

Modele interacționale;

Modele informaționale.

În cadrul modelelor comunicaționale distingem între modelul comunicațional tradițional și modelul comunicațional modern, interactiv. Pentru analiza modelului comunicațional modern trebuie să ținem cont de o serie de factori care influențează și fac cadrul acestui model.

Școala reprezintă o zonă de comunicare intensă. Este spațiul instructiv educativ în care are loc o comunicare intensă între actorii procesului instructiv. Comunicarea se realizează atât pe orizontală profesori – profesori, elevi – elevi cât și pe verticală profesori – elevi, elevi – profesori. Eficiența comunicării din cadrul procesului instructiv – educativ depinde de o serie de factori care țin atât de cadrul didactic cât și de elev. Factorii care țin de cadrul didactic sunt: măiestria didactică (modalitatea aptitudinală de predare și evaluare), măiestria educațională (capacitatea de a fixa relații competente, eficiente cu elevii, „pregătirea de specialitate temeinică și axată pe un larg orizont de cultură generală, capacitatea de a expune larg și sistematic cunoștințele predate, capacitatea de a demonstra și sintetiza, obiectivitate în relațiile cu elevii în procesul evaluării și notării cunoștințelor, exigență dar și respect al personalității elevilor, spirit de dreptate”(Stroe Marcus, 1999, p. 105). La această listă consistentă de factori am mai putea adăuga empatia dar și stilul propriu oglindit în comunicarea pedagogică, stilul pedagogic (democratic, autoritar, laissez-faire), aptitudinea de a oferi limbajului cele mai nuanțate și adecvate sensuri, atitudinea pozitivă față de muncă, respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de învățare (modul de distribuire a recompenselor și pedepselor, încurajarea elevilor în caz de eșec, întărirea încrederii în sine a elevului, stârnirea interesului pentru obiectul de studiu, capacitatea de a depăși blocajele comunicării fie că sunt generate de propriile caracteristici, fie că sunt generate de caracteristicile elevilor, cunoașterea unui set de reguli de eficientizare a comunicării. Dintre aceste reguli prezint în continuare o sinteză după cele analizate de Dorina Sălăvăstru (2004, p. 217):

Calitatea mesajului – mesajul receptat de elev să fie identic (sau foarte apropiat) cu mesajul pe care l-a intenționat profesorul prin comunicarea produsă.

Modul în care comunică profesorul – forma în care se constituie discursul profesorului, arta lui de a susține în modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezintă modalități importante de a spori eficiența comunicării didactice în îndeplinirea obiectivelor actului educațional, expresivitatea vorbirii (concordanță între expresiile utilizate și tonalitatea afectiv atitudinală a mesajului), tonul, accentul;

Educarea receptorului (elevului) în direcția însușirii corecte a mesajului;

Educarea receptorului (elevului ) în spiritul unei reale culturi a dialogului (perceperea dialogului cu celălalt ca o sursă semnificativă a cunoașterii);

Deschiderea elevului spre disputa cu ceilalți cu convingerea că din această dispută atât el cât și ei vor ieși în câștig. Profesorul este cel care îi ajută pe elevi să fie deschiși;

Educarea elevului în vederea unei implicări personale;

Prezența feed-back-ului care permite emițătorului să știe dacă mesajul a fost primit și cum a fost acesta receptat și înțeles. În comunicarea didactică feed-back-ul apare ca fiind comunicare despre comunicare și învățare.

Jean Claude Abric (2002) stabilește cinci reguli ale unei comunicări eficiente și de calitate:

să asculți

să observi

să analizezi

să te exprimi

să controlezi (apud. Sălăvăstru, 2004, p. 218).

Dispunerea de competență comunicațională care presupune: cunoașterea influenței contextului asupra conținutului și formei comunicării, cunoașterea regulilor comunicaționale dar și abilitățile de implementare a acestor reguli, cunoașterea psihologiei individului, experiența relaționării interumane și o anumită abilitate socială care să permită evitarea capcanelor și a pericolelor, înțelegerea și însușirea culturii interlocutorului deoarece principiile unei comunicări eficiente variază de la o cultură la alta.

Asumarea rolului astfel încât elevul să simtă că se dorește întâlnirea cu el ca persoană și ca partener de dialog.

Alte capacități care au fost considerate ca fiind foarte importante sunt identificate de Ruxandra Rășcanu(1995, p.116):

-structurarea clara a activităților și temelor curente,

-explicarea în mod clar,

-sistematizarea și organizarea lecției în mod practic (concret),

-varietatea de metode și materiale pentru învățare,

-folosirea întrebărilor, în special a unui sistem ridicat de problematizare,

-folosirea de laude și alte tipuri de recompense verbale și non – verbale,

-încurajarea participării elevilor,

-amabilitate, armonie, entuziasm arătate în special non – brutal.

Factorii care țin de elevi sunt la fel de importanți ca și factorii care țin de cadrul didactic. Dintre cei mai importanți și des întâlniți factori menționăm: trăsăturile de personalitate ale elevului, de care cadrul didactic trebuie să țină cont și pe care trebuie să le cunoască; dorința de cunoaștere, curiozitatea intelectuală; îndeplinirea sarcinilor cu seriozitate și devotament; respectul față de profesor și ceilalți elevi; curajul de a se angaja în dispute pertinente pe o anumită temă, atât cu colegii cât și cu cadrul didactic; program de lucru bine stabilit din care să nu lipsească pauzele și care să nu ducă la suprasolicitare; capacități intelectuale care să permită îndeplinirea sarcinilor școlare.

O altă categorie de factori sunt generați de natura relațiilor interpersonale care se stabilesc în cadrul activității instructiv – educative și de condițiile în care se realizează comunicarea. Dacă între elevi și între profesor și elevi există afiliere, exprimată prin cooperare sau sociabilitate, solidaritate și angajament comunicarea didactică este mult mai eficientă decât atunci când între actorii activității didactice există relații superficiale sau sentimente de ură (datorate inferiorității sau culpabilității).

Condițiile în care se realizează comunicarea depind atât de factorii care țin de cei doi poli ai comunicării, profesor, elevi dar tot aici includem factori ce influențează canalul de transmitere: amplitudinea vocabularului elevului, ambiguitatea generată de polisemia termenilor, utilizarea figurilor și a procedurilor retorice, utilizarea unor cuvinte necunoscute de destinatar și nu în ultimul rând zgomote ce afectează transmiterea mesajelor.

2.5. Modele ale predării

2.5.1. Definiții ale predării

Mai mulți autori au prezentat predarea ca fiind contribuția educatorului la procesul instruirii fiind obligatoriu împletită cu învățarea .

Wlodorski (1980, p. 18) definește predarea ca „un proces de organizare a situațiilor în care se desfășoară învățarea “ (apud. Moise, 2003, p. 39).

O serie largă de puncte de vedere din care poate fi analizată și definită predarea este prezentată de Ioan Neacșu (1999, p. 94):

predarea este un proces secvențial și reversibil;

predarea este un proces prescriptiv și normativ;

predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și formarea progresivă a personalității elevilor;

predarea este o activitate complexă – care include atât „comportamente deschise“ cât și „comportamente închise “ greu măsurabile;

predarea se legitimează a fi un proces mult mai larg decât seria acțiunilor și interacțiunilor din clasă;

predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații interne la nivelul conținutului ei, la nivelul subiecților umani implicați, la nivelul dimensiunilor temporale și spațiale, al variabilelor psihosociale și psihoaxiologice;

predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul activității didactice dacă induce un proces real de învățare;

predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor;

predarea este cea care menține o balanță între activitățile specifice care pot intra în sfera învățării și condițiile necesare care trebuie satisfăcute pentru ca ea să aibă loc și să fie eficientă;

predarea este o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative;

predarea reprezintă un lanț de interacțiuni, un proces de transmitere a unui conținut bazat pe o relație subiect – obiect, din care elevul iese cu un câștig, cu o experiență personală și socială certă;

predarea are statutul unei activități de inițiere a elevului în universul lumii valorilor;

Ilustrul pedagog Ioan Cerghit definește predarea ca pe „un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării “(apud. Iucu, 2001, p. 85).

Ioan Cerghit (2002, p. 228) prezintă și el ca și Ioan Neacșu modalitățile în care este percepută predarea:

– transmitere sau prezentare de cunoștințe și experiențe (tehnici) de acțiune (în sensul ei tradițional);

– act de comunicare sau intercomunicare;

dirijare a învățării;

structură acțională generativă de învățare;

ofertă de experiențe educaționale și organizare a acestor experiențe;

mediație a învățării – ca intervenție asupra conținuturilor în vederea apropierii acestora de subiecții învățării și ca intervenție asupra minții respectivilor subiecți sau modelare a comportamentelor acestora în scopul apropierii lor de materia nouă;

organizare a situațiilor de învățare (a condițiilor sau a mediului de învățare);

procedură strategică, combinație de căi (metode) prin care o persoană le îndeamnă pe altele să învețe;

gestiune a învățării (abordare managerială, integratoare);

interrelație (interacțiune) comportamentală;

exercitare de roluri (funcții) didactice;

instanță decizională;

formare (solicitare, exersare și dezvoltare) ceea ce marchează o tendință a unei treceri de la informație la formație.

2.5.2. Accepții ale predării. Ioan Cerghit (2002, pp. 226- 249) prezintă următoarele accepții ale predării:

2.5.2.1. Predarea ca transmitere

În acest caz predarea este privită ca transmiterea în mod sistematic de cunoștințe specifice unei discipline. Această modalitate de a percepe predarea era specifică sistemului tradițional de învățământ când accentul se punea pe prezentarea materiei, informarea, mijlocirea unui transfer de informații, comunicarea unei serii de cunoștințe, rezultate, cercetări științifice. Predarea implică transmiterea de cunoștințe și tehnici de acțiune dar nu se limitează doar la aceste obiective.

2.5.2.2. Predarea ca gestiune a învățării

Din această perspectivă predarea reprezintă o structură de acțiuni de conducere (definire a obiectivelor), gestiune a conținuturilor (programelor), dirijare a acțiunilor de executat cu metode și mijloace adecvate, optimizarea a utilizării resurselor, evaluare a produselor și proceselor în vederea atingerii obiectivelor fixate.

2.5.2.3. Predarea ca ofertă de experiențe educative

În acest sens predarea înseamnă a aduce elevii în fața unor experiențe de cunoaștere, de trăire afectivă și de acțiune, cuprinse într-o succesiune strict determinată în conținutul programelor și manualelor școlare, a-i implica activ în exploatarea și valorificarea acestora, a-i determina să extragă tot ce se poate extrage din aceste ocazii de învățare ce li se oferă. Avem aici o predarea solicitării și a stimulării progresului individual sub toate aspectele.

2.5.2.4. Predarea ca dirijare a învățării

Astfel privită predarea apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei și forme raționale de îndrumare dar și ca un complex de prescripții, intervenții utilizate pentru: „centrarea atenției, receptarea codurilor, redarea informației stimularea asociațiilor dintre informațiile stocate la nivelul memoriei operante și cele din memoria permanentă” (Iucu, 2001, p. 87).

2.5.2.5. Predarea ca instanță decizională

Privind predarea ca un proces decizional o putem defini ca un ansamblu de decizii care preced, însoțesc și urmează activitatea de predare învățare luate cu scop de a da sens acțiunilor pe care le inițiază, de a dezvolta în permanență capacitatea de decizie și de afirmare a responsabilității personale pentru ceea ce întreprinde în vederea reușitei învățării.

2.5.2.6.Predarea ca interacțiune comportamentală

Prin această perspectivă predarea ar fi ceva care devine, care se formează, se construiește sau se dezvoltă în interacțiune permanentă cu actele învățării; predarea ar fi gândită și mai ales realizată, ca funcție a interrelațiilor dintre cei doi parteneri ai situației de instruire – profesor și elevi. Modelele de tip interacțional, a căror esență este dată tocmai de centralitatea interacțiunilor educator – elev, cu accente când pe una când pe alta din părți, ocupă un loc important între paradigmele psihosociale de structurare a procesului de învățământ. Interesul și preocupările pentru relația educator – educat este marcat nu numai de opinia că relația amintită definește expres natura funcțional relațională a procesului educativ dar ea oferă temeiuri multiple pentru analiza comportamentelor agenților umani, a finalităților și eficienței procesului instruirii.

2.5.2.7. Predarea ca act de comunicare

Văzută ca o formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor a unui conținut informațional și de transmitere a lui folosind anumite strategii didactice în scopul realizării cu eficiență maximă a obiectivelor propuse.

Predarea leagă elevii între ei, elevii de un conținut dat, organizează interacțiunile și învățarea în comun, luarea în stăpânire într-o manieră interactivă a acestui conținut, dezvoltă un mod de a fi împreună și de a munci împreună.

Predarea nu exclude prezentarea materiei dar optează pentru realizarea ei în forme dintre cele mai diferite: furnizarea de fapte, prin expunere, explicații, transmitere, analogii, metafore, punere în probleme, dezbatere, experimente, demonstrații, ilustrații și alte forme inedite de transmitere .

A comunica nu include doar transmiterea în sens unidirecțional profesor – elev ci se referă la sensul multidirecțional: profesor – elev, elev – profesor, elev – elev, profesor – clasă, clasă -profesor. A transmite în sensul în care totul se polarizează în jurul activității profesorului, care conduce riguros desfășurarea procesului didactic, nu este tot una cu a organiza condițiile unei colaborări strânse între elevi, între profesor și elevi, cu asigurarea condițiilor propice unei interactivități intense. Amintesc aici stilul de conducere autoritar, care se caracterizează prin faptul că liderul (profesorul) determină întreaga desfășurare a activității: el dictează tehnicile activității și etapele, fixează sarcinile de muncă și distribuie aceste sarcini, face aprecieri într-o manieră personală, fără a face cunoscute criteriile de evaluare, se menține în afara activității concrete a grupului. Un astfel de stil nu permite realizarea unei comunicări multidirecționale, predominantă fiind comunicarea unidirecțională de la profesor la elev sau clasă. Iată cum stilul educațional de conducere adoptat de profesor face posibilă realizarea activității de predare ca o activitate de comunicare sau dimpotrivă împiedică acest lucru. Stilul democratic de conducere este cel mai indicat pentru reușita unei activități de predare ca act de comunicare eficientă. Problemele sunt discutate și deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea, îndrumarea, corectarea și asistența liderului.

În cazul stilului educațional de conducere laissez – faire comunicarea profesor – elev, profesor – clasă, este la cote minime. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului, el furnizează unele materiale și dacă i se cere, oferă explicații suplimentare, fără să participe însă la discuții și fără să se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez – faire ia minimum de inițiative posibile și face minimum de sugestii; evită în mod constant să facă evaluări pozitive sau negative asupra performanțelor sau asupra conduitei participanților.

În versiune modernă actul predării, ca act de comunicare are ca sarcină să pună în relație subiectul învățării cu ceilalți subiecți ai învățării aflați în fața aceluiași conținut (materii) pe care urmează să îl proceseze în comun prin cooperare. Procesarea informației (conținutului) se face între subiecți, prin efortul lor comun, care nu mai este rutină ci o construcție nouă, o procesare mereu creativă. Astfel, predarea devine o zonă activă de confruntare și dialog între subiecții angajați în procesul învățării, în care se implică și profesorul. Actul comunicării își asumă în continuare în mod predominant funcția cognitivă dintotdeauna dar o realizează în altă manieră prin intermediul stimulării unei interacțiuni intense și creative .

Oferta predării de informații sau de conținuturi, ca act de comunicare, cuprinde date de la cele concrete până la cele verbale; antrenează o gamă foarte largă de forme de prezentare a realității, de la decupajul din realitate și exemplul viu până la imagini, scheme, grafice, modele, cuvinte orale, texte scrise, enunțul definițiilor, regulilor, axiomelor. Astfel teoria predării pune accent pe studierea complexității și intensificării proceselor de comunicare în clasă, pe dezvoltarea competențelor comunicative la profesori și elevi, pe crearea unor situații comunicative care să stimuleze interactivitatea.

2.5.3. Formele predării

Activitatea de predare poate lua mai multe forme:

a) Predarea frontală – se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă, asumându-și riscul nivelării realizării școlare, al obținerii unui nivel mediu de performanță. Transmiterea în mod economic și sistematic a cunoștințelor este unul dintre avantajele importante ale acestei forme de predare. Un minus îl constituie și faptul că diferențierea muncii didactice în funcție de particularitățile individuale și de grup se realizează anevoie. Elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini dar fiecare lucrează strict individual, fără a stabili legături de interdependență între ei. Comunicarea între elevi și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării. Aflați în raporturi de dependență față de profesor, ei rămân oarecum, izolați, unii față de ceilalți. Faptul că activitatea profesorului este predominantă, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu – zisă.

b) Predarea colectivă – favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii. Clasa are toate șansele să se afirme ca un grup puternic care permite elevului sa-și dezvăluie multe aspecte ale lui însuși și concomitent să perceapă diferite fapte ale altora. În cadrul grupului se creează posibilități favorabile ale intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate. Această formă de predare prezintă același dezavantaj ca predarea frontală și anume tendința de uniformizare, de nivelare, toți elevii fiind tratați la fel.

c) Predarea cu activitate pe microgrupuri (echipe).

Această formă de predare se realizează prin constituirea unor grupuri, echipe, care au anumite sarcini de efectuat, cu privire la o anumită temă. În cadrul acestor grupuri este desemnat un lider care coordonează activitatea de muncă în echipă. Lucrând astfel, elevii își dezvoltă aptitudini și atitudini cooperative, lucrul de grup oferind posibilitatea subiecților să colaboreze între ei, să participe la discuții și dezbateri, să învețe prin cooperare și să-și dezvolte creativitatea. Formarea atitudinii cooperative, a gândirii și deprinderii de muncă în echipă sunt rezultatul unei exersări practice, în timp îndelungat, realizată în forme de activitate concepute și organizate în această manieră. Tipurile de activități de grup dirijate desfășurate de binomul educator- educat sunt: „consultații, meditații cu scop de recuperare, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști, elevi din ciclurile superioare, concursuri, sesiuni de comunicări și referate, redactarea revistelor școlare, echipe de muncă în ateliere, dezbateri pe teme de specialitate, de orientare școlară și profesională, întâlniri cu oameni de știință, scriitori, specialiști în diferite domenii, serate literare etc.” (Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p. 13).

d) Predarea ca lucru în doi – se bazează pe principiul muncii voluntare și sentimentul încrederii și urmărește încurajarea elevilor să se ajute unii pe alții, în clasă, lucrând împreună.

e) Forme individuale de predare – pun accentul pe munca independentă, fără supraveghere directă și consultanță din partea profesorului. Faptul că forța de creație și de comunicare a individului este în evidentă creștere iar forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, face natural efortul, autonom de învățare să fie în creștere. Pe de altă parte dezvoltarea aptitudinilor și formarea elitelor profesionale necesită o intensificare a studiului și o concretizare a performanțelor în forme personale. Studiul independent mai este necesar și în învățarea continuă (educația permanentă) și în autoinstruire. Tipurile de activități individuale desfășurate de binomul educator-educat sunt: „munca independentă și studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă , elaborarea de compuneri și alte lucrări scrise și practice, rezolvarea de exerciții, efectuarea unor desene, scheme, lucrări practice la colțul naturii, la punctul geografic, lectură de completare, lectură suplimentară, studiu în biblioteci, consultații și meditații cu elevii supradotați și cu cei cu ritm lent de lucru, întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele, pregătirea și susținerea unor comunicări, pregătirea pentru examen, cercetarea independentă a izvoarelor scrise și arheologice și elaborarea planului unei lucrări, elaborarea materialului didactic etc. (Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p. 13).

Ioan Cerghit (2002, p. 254) propune următoarele forme de muncă individuală:

– studiu independent (studiu autodirijat, semiautodirijat);

– învățarea programată;

– învățarea asistată de calculator;

– elaborări de proiecte;

– activități de cercetare;

– programe individualizate auto propuse (autonome);

– programe puternic independente etc.

f) Forme mixte de predare – se bazează pe principiul complementarității și al compensării. Pentru a desfășura o activitate instructiv educativă eficientă profesorii optează pentru combinarea diferitelor forme de predare care duc la flexibilitatea activității de predare învățare, ajută elevii să adopte roluri diferite și responsabilitatea pentru propria învățare cât și a colegilor.

2.5.4. Modele de determinare a eficienței predării

Marin Stoica (1992, p. 84) identifică următoarele trei modele:

Modelul comunicării unidirecționale. Acest model se caracterizează prin faptul că profesorul este unicul emițător de informație iar elevul o receptează. Acest model îl întâlnim la cadrele didactice care au un stil educațional de conducere autoritar.

Modelul bidirecțional. Acest model se caracterizează prin faptul că rolul dominator al profesorului este diminuat comunicarea realizându-se atât din direcția profesor – elevi cât și din direcția elevi – profesor în acest caz elevii limitându-se la adresarea de întrebări. Faptul că comunicarea se realizează și din direcția elevi – profesor ajută la perfecționarea și autoreglarea comunicării prin oferirea feed-back-ului de către elevi. Și în acest caz învățământul se bazează tot pe transmiterea de informații.

Modelul multidirecțional. Acest model se caracterizează prin multitudinea surselor de informații. Profesorul nu mai este singura sursă de informație deoarece în timpul comunicării intervin și elevii care oferă informații obținute pe baza studierii anterioare a bibliografiei sau în urma unor cercetări, experimentări. Acest model presupune trei tipuri de comunicare: profesor – elevi, elevi – profesor și elevi – elevi. Autorul acestei clasificări a modelelor identifică trei grade în cadrul acestui model:

gradul întâi: dialogul are loc între profesor – elevi și între elevi;

gradul al doilea: comunică între ei nu numai elevii ci și grupele desemnate de profesor;

gradul al treilea: profesorul renunță complet la dominație devenind unul dintre membrii grupului.

2.5.5. Clasificări ale modelelor predării și criterii de clasificare

Multitudinea modelelor predării duce la o multitudine de clasificări realizate după diferite criterii. În funcție de criteriu unele modele le putem întâlni în mai multe clasificări. Încercăm în continuare să realizăm o sinteză a acestor clasificări și criterii luând ca puncte de referință clasificările oferite de Ioan Neacșu (1999, pp. 100-144), Romiță B. Iucu (2001, pp. 62-67 ), Marin Stoica (1992, p. 83), Viorel Ionel (2002, pp. 129-144). Ioan Neacșu a realizat una dintre cele mai ample clasificări ale modelelor instruirii. Iată care sunt principalele criterii:

Modele comportamentale (behavioriste): au la bază referința la un nucleu de obiective educaționale (Mager 1962, Bloom 1956, Bandura 1963, Skinner 1953, 1968).

Modele centrate pe procesarea informației sau modele raționale, cognitiv operaționale: aceste modele au în vedere procesele cognitive care se produc în timpul activităților de predare învățare, activități în care are loc procesarea informațiilor.

Modele bazate pe programare și simulare – se caracterizează prin faptul că au în vedere următoarele lucruri:

– definirea clară a obiectivelor;

– elaborarea instrumentelor de măsură a nivelului de atingere a obiectivelor;

– analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiectează modelul de instruire;

– stabilirea strategiilor și a conținutului ce va fi predat;

– elaborarea materialelor necesare instruirii;

– determinarea valorilor de ieșire și a parametrilor de evaluare a acestora;

– reglarea sistemului pe baza datelor obținute.

Modele interacționale (modelul relațiilor educative sau modelele centrate pe persoană). Aceste modele sunt bazate pe comunicare – dezbatere și relațiile care se stabilesc între actorii educativi în cadrul acestei comunicări. Aici pot fi incluse și modelele formativ – persuasive.

Precizăm în continuare principalele modele care intră în aceste categorii ale căror criterii le-am enunțat mai sus:

Dintre cele mai cunoscute modele comportamentale amintim: modelul elaborat de E.P. Reese și învățarea deplină (Bloom și Carol).

Cele mai cunoscute modele raționale, cognitiv operaționale sunt: modelul operațiilor logice elaborat de B.O. Smith, modelul H. Taba (1966).

Programarea și simularea include modele ale lui B.F. Skinner – programarea liniară, N.A. Crowder – programarea criterială, L. N. Landa – modele bazate pe algoritmi).

Modelele interacționale pot fi incluse în cadrul modelelor instruirii generate de îmbinarea teoriei cu practica și anume modelele interactionale și comunicaționale. Dintre cele mai importante modele interacționale ale predării amintim: modelul structural (triadic) care pune accentul pe: factorii educativi, relațiile educative, influențele educative; modelul funcțional care pune accent pe provocarea educativă, participarea, influențele educative, pulsarea (dinamica în succesiune a situațiilor educative; modelul interacțional elaborat de N.A.Flanders; modelul interacțional circular elaborat de R.S.Fox și R. Lippitt; modelul interacțional al predării elaborat de H.E. Mitzel. Precizez în continuare un model important și anume modelul interacțional nonverbal elaborat de B.Grant și D. Grant Hennings. Acest model a fost realizat plecând de la constatarea că modelele bazate pe categoria comunicare neglijează sistematic variabila noncomunicativă care are calitatea de a uni mișcările fizice și cele verbale din comportamentul didactic al profesorului. Din îmbinarea complexă a operațiilor verbale și neverbale se conturează cinci modele de predare:

Modelul de predare verbal / neverbal – cel mai frecvent întâlnit, implică o componentă verbală și una sau mai multe mișcări fizice care înlesnesc atingerea scopului pedagogic.

Modelul verbal – se caracterizează prin imobilism și rigiditate exagerate; este nerecomandabil și nu are popularitate în rândul elevilor. Este destul de rar întâlnit.

Cel mai rar model întâlnit este reprezentat de modelul în care profesorul dezvoltă mai ales activități neverbale, componenta verbală care ar trebui să rezulte normal nu mai intervine, mișcarea fizică rămânând ea însăși nedezvoltată.

Modelul neverbal / neverbal, rar întâlnit – constă în aceea că profesorul folosește ca mijloc pedagogic de a răspunde unui elev un procedeu neverbal urmat de alte mișcări neverbale.

Modelul neverbal – destul de frecvent întâlnit caracterizează acei profesori al căror repertoriu de mișcări în variate secvențe de predare se reduce doar la cele fizice (neverbale) mijlocind una sau mai multe funcții pedagogice.

Trebuie precizat faptul că cele cinci modele prezentate se referă numai la o secvență episod a actului predării. Un model real de predare este rezultatul unor combinări de mișcări verbale și nonverbale diferite. Modelele interacționale ale predării în general se completează unele pe altele, au minusuri și plusuri, pun accentul pe una sau mai multe componente ale interacțiunii, au anumite carențe datorate timpului în care au fost elaborate – unele sunt vechi și nu mai sunt valabile pentru perioada actuală a învățământului.

Modelele interacționale ale predării sunt însă modele complexe care includ o serie largă de variabile ce determină interacțiunea: principalele tipuri de comportamente – comportamentul profesorului, comportamentul elevului ,,mediu educațional, motivare, întărire, prezentare, explicare, organizare, evaluare, consiliere; condițiile acțiunii și caracteristicile acțiunii: scopuri, conținut, mijloace, obiective, particularitățile elevului, cultură; aptitudinile profesorului și caracteristicile de personalitate: caracteristici fizice, aptitudini generale, aptitudini particulare, tipuri de comportament, caracteristici afective, cunoștințe.

Bibliografie

Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București.

Ionel, V., 2002, Pedagogia situațiilor educative, Editura Polirom, Iași.

Ionescu, M., Chiș, V., 1992, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București.

Iucu, R., B., 2001, Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași.

Kramar, M., 2002, Psihologia stilurilor de gândire și de acțiune umană, Editura Polirom, Iași.

Marcus, S.(coord.), 1999, Competența didactică, Editura All Educațional, București.

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Republicii Socialiste România, București.

Moise, C.,2003, Teoria și metodologia instruirii, Note de curs, Universitatea din Iași.

Neacșu, I., 1999, Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Popa, I. D., 2002, Profesorul eficient, Editura Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași.

Rășcanu, R., 1995, Elemente de psihologie a comunicării, Editura Universității București.

Sălăvăstru, D., 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

Stoica, M., 1992, Sinteze de pedagogie și psihologie, Editura Universitaria, Craiova.

Șoitu, L.(coord.), 1996, Comunicare și educație, Editura Spiru Haret, Iași.

Șoitu, L., 1997, Pedagogia comunicării, Editura Polirom, Iași.

PARTEA PRACTICĂ

Comunicarea didactică eficientă

Obiectivul cercetării:

Cercetarea de față își propune să investigheze modul în care eficiența comunicării cadrelor didactice cu elevii este influențată de statutul, participarea la stagii de formare continuă pe comunicare didactică, disciplină, vechime și gradul didactic al acestora.

Ipotezele cercetării:

Ipoteza generală

Comunicarea didactică eficientă a cadrelor didactice este influențată de variabilele independente participare la cursuri de formare, statutul cadrelor didactice, gradul didactic și vechimea în muncă.

Ipoteze specifice:

1. Cadrele didactice care au participat la cursuri de formare profesională reușesc să comunice mai eficient decât cele care nu participă la astfel de cursuri.

2. Comunicarea didactică eficientă a cadrelor didactice este influențată de variabila statutul cadrelor didactice, în sensul că cei cu un statut didactic superior vor obține scoruri mai mari la dimensiunile comunicării didactice față de cei cu un statut didactic inferior.

3. Comunicarea didactică eficientă a cadrelor didactice este influențată de variabila grad didactic, în sensul că cei cu un grad didactic superior vor obține scoruri mai mari la dimensiunile comunicării didactice față de cei cu un grad didactic inferior.

4. Cadrele didactice care au o vechime mai mare în muncă comunică mult mai eficient de cât cadrele didactice care au o vechime mai mică.

Descrierea lotului de cercetare:

Lotul de cercetare a fost format din 111 subiecți distribuiți după cum urmează:

– după variabila participare la cursuri de formare – 52 de subiecți care au participat la astfel de cursuri și 59 de subiecți care nu au participat;

Graficul 1. Ilustrarea grafică a lotului de cercetare după variabila participare la cursuri de formare

după variabila statut – 42 de subiecți sunt învățători, 41 de subiecți sunt profesori și 28 de subiecți au dubla calitate de student și învățător;

Graficul 2. Ilustrarea grafică a lotului de cercetare după variabila statut

– după variabila grad didactic – 17 subiecți au definitivatul, 25 de subiecți au gradul II, 62 de subiecți sunt cu gradul I și 7 subiecți care nu au nici un grad didactic.

Graficul 3. Ilustrarea grafică a lotului de cercetare după variabila grad didactic

– după variabila vechime în muncă – 30 de subiecți cu vechime până la 10 ani și 81 de subiecți cu vechime de peste 10 ani.

Graficul 4. Ilustrarea grafică a lotului de cercetare după variabila vechime în muncă

Operaționalizarea conceptelor și prezentarea instrumentului de lucru:

Comunicarea didactică este „o comunicare realizată în mod organizat și în instituții specializate în care persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării generației tinere” (Sălăvăstru, 2004, p.190).

Comunicarea didactică eficientă reprezintă realizarea finalităților propuse – transmiterea de cunoștințe, formarea de deprinderi și atitudini, educarea generației tinere – respectând următoarele criterii:

1. comunicarea multidirecțională (atât între profesor elev și elev profesor cât și între elevi profesor și profesor elevi precum și între elevi) (itemii 1, 2 , 3, 4, 5);

2. adaptarea la caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor (itemul 15); fiecare copil are particularități de care cadrul didactic trebuie să țină cont. Conținuturile, metodele de predare, timpul de învățare, efortul depus pentru învățare sunt diferențiate în funcție de copil.

3. oferirea de feedback-uri elevilor (verbale, nonverbale) și receptivitatea la feedback-urile primite de la elevi (verbale, nonverbale) (itemii 7, 10, 11); cadrele didactice trebuie să încurajeze, corecteze pentru ca elevii să știe dacă mai au de aprofundat anumite lucruri, dacă greșesc sau dacă sunt corecți în relatări.

4. asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (itemii 9, 13, 14, 6); trebuie avut în vedere faptul că unii elevi învață pe de rost fără a înțelege cele învățate. Cadrele didactice au misiunea de a găsi diverse modalități de a afla dacă elevii au învățat logic.

5. perfecționarea permanentă a tehnicilor de comunicare (itemii 8, 12). Anumite conținuturi au un impact mai puternic dacă sunt prezentate în alte moduri decât cele tradiționale. Cadrele didactice trebuie să utilizeze ultimele apariții ale tehnicii și să prezinte atrăgător conținuturile.

Datele au fost culese prin intermediul unui chestionar (Anexa 1), care măsoară comunicarea didactică eficientă cu dimensiunile ei enumerate mai sus. Scorarea se face prin însumarea scorurilor pentru itemii componenți ai fiecărei subscale. Scorurile mari indică persoanele care realizează o comunicare didactică eficientă, în timp ce scorurile mici desemnează acele persoane care nu reușesc să comunice cu elevii lor într-o manieră satisfăcătoare.

Variabilele cercetării:

Variabile independente

– participarea la cursuri de formare profesională;

– statutul cadrelor didactice;

– gradul didactic,

– vechimea în muncă.

Variabile dependente

Comunicarea didactică eficientă:

– comunicarea multidirecțională;

– adaptarea la caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor;

– oferirea de feedback-uri elevilor și receptivitatea la feedback-urile primite de la elevi;

– asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor;

– perfecționarea permanentă a tehnicilor de comunicare.

Procedura:

Pretestarea chestionarului a fost realizată a fost realizată pe un număr de 10 cadre didactice la Școala „Gheorghe Brătianu” din Iași în perioada 10 – 14 aprilie 2006. Am obținut un coeficient alfa de 0,78 ceea ce indică faptul că chestionarul măsoară comunicarea eficientă. Chestionarul a fost aplicat în perioada 8 – 19 mai 2006 la un număr de 111 cadre didactice ce profesează la următoarele școli: Școala de Arte și Meserii din Văleni, județul Vaslui, Școala Vasile Conta din Iași, Școala Alecu Russo din Iași, Școala B. P. Hașdeu din Iași. Nu au colaborat toate cadrele didactice și ca urmare nu au fost recuperate toate chestionarele date spre aplicare.

Rezultate și interpretări:

Analiza și interpretarea rezultatelor s-a realizat cu ajutorul programului specializat de statistică psihologică SPSS 10.0 for Windows.

Ipoteza generală

Comunicarea didactică eficientă a cadrelor didactice este influențată de factorii participare la cursuri de formare, statutul cadrelor didactice, gradul didactic și vechimea în muncă.

Ipoteze specifice

1. Cadrele didactice care au participat la cursuri de formare profesională reușesc să comunice mai eficient decât cele care nu participă la astfel de cursuri.

Pentru a verifica aceasta ipoteză s-a aplicat testul t student de comparare a diferenței de medii pentru eșantioane independente (Anexa 3). S-a analizat dacă există diferențe semnificative între grupuri în ce privește comunicarea eficientă cu cele 5 dimensiuni ale sale, în funcție de variabila participare la formare profesională. Ipoteza se confirmă pentru 4 din cele 5 dimensiuni ale comunicării didactice eficiente, pentru cea de-a 5-a, perfecționarea permanentă a tehnicilor de comunicare, ipoteza neconfirmându-se (p = 0,137).

Tabelul 1. Mediile și diferențele de medii obținute de cele două grupuri, pe cele 5 dimensiuni ale comunicării didactice eficiente

* semnificativ statistic pentru p < 0.05

Rezultatele statistice obținute indică faptul că există diferențe semnificative statistic pe aceste 4 dimensiuni între cele două grupuri, fapt susținut de valorile notelor t și a pragurilor de semnificație raportate în Tabelul 1. Aceasta înseamnă că subiecții din grupul participant la cursurile de formare obțin rezultate semnificativ mai mari față de cei din grupul neparticipant la aceste cursuri, pe dimensiunile studiate: comunicarea multidirecțională [t(109) = 2.983, p = 0.004], adaptarea la caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor [t(109) = 3.385, p = 0.001], oferirea și primirea de feedback [t(107) = 2.073, p = 0.040] și asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor [t(108) = 2.168, p = 0.032].

Rezultatele sunt ilustrate și de graficele de mai jos:

Graficul 5. Ilustrarea grafică a diferenței dintre medii dintre grupul participant și cel neparticipant, obținute pentru dimensiunea comunicare mutidimensională

Graficul 6. Ilustrarea grafică a diferenței dintre medii dintre grupul participant și cel neparticipant, obținute pentru dimensiunea adaptarea la caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor

Graficul 7. Ilustrarea grafică a diferenței dintre medii dintre grupul participant și cel neparticipant, obținute pentru dimensiunea oferirea și primirea de feedback

Graficul 8. Ilustrarea grafică a diferenței dintre medii dintre grupul participant și cel neparticipant, obținute pentru dimensiunea asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor

2. Comunicarea didactică eficientă a cadrelor didactice este influențată de variabila statutul cadrelor didactice, în sensul că cei cu un statut didactic superior vor obține scoruri mai mari la dimensiunile comunicării didactice față de cei cu un statut didactic inferior.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat ANOVA One-way verificând dacă cele trei grupuri ale variabilei statutul cadrelor didactice diferă semnificativ între ele în ceea ce privește mediile obținute la variabila dependentă comunicarea didactică eficientă.

Ipoteza este confirmată doar pentru dimensiunile comunicarea multidirecțională; oferirea de feedback-uri elevilor și receptivitatea la feedback-urile primite de la elevi; asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (Anexa 4). Valoarea ANOVA obținută este F = 8.557 semnificativă la pragul p 0.05 (p = 0.000) pentru comunicarea multidirecțională, F = 3.326 semnificativă la pragul p 0.05 (p = 0.040) pentru oferirea de feedback-uri elevilor și receptivitatea la feedback-urile primite de la elevi, F = 8.572 semnificativă la pragul p 0.05 (p = 0.000) pentru asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (Tabelul 2). Prin urmare există, pe ansamblu, diferențe semnificative între aceste grupuri pentru cele trei dimensiuni, pentru care testul Anova este semnificativ, enumerate mai sus.

Pentru dimensiunile perfecționarea permanentă a tehnicilor de comunicare adaptarea la caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor, ipoteza nu se confirmă, pragurile de semnificație ale testului ANOVA fiind mai mari de valoarea 0.05 (p = 0.415, p = 0.311) (Anexa 4).

Tabelul 2. Statistica principală ANOVA One-way pentru dimensiunile comunicării didactice eficiente, după variabila statutul cadrelor didactice

* semnificativ statistic pentru p < 0.05

Pentru dimensiunile pentru care ipoteza s-a confirmat am urmărit să vedem între care dintre cele trei grupuri ale variabilei statut didactic există diferențe semnificative. Pentru aceasta am aplicat testul Bonferroni, găsindu-se următoarele diferențe semnificative statistic la pragul p 0.05, după cum urmează (Tabelul 3):

– în ceea ce privește comunicarea multidirecțională: între învățători, profesori și învățătorii care sunt și studenți(Anexa 4). Astfel, învățătorii obțin scoruri semnificativ mai mici la dimensiunea comunicare multidirecțională (M1 = 21,26) comparativ cu profesorii (M2 = 22,92) și comparativ cu învățătorii care sunt și studenți(M3 = 22,53);

– în ceea ce privește asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor: între învățători, profesori și învățătorii care sunt și studenți(Anexa 4). Astfel, învățătorii obțin scoruri semnificativ mai mici la dimensiunea asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (M1 = 16,68) comparativ cu profesorii (M2 = 18,02) și comparativ cu învățătorii care sunt și studenți(M3 = 17,78);

– în ceea ce privește oferirea și primirea de feedback, diferențele găsite sunt doar pe ansamblul lotului, fără să apară diferențe semnificative statistic între cele trei grupuri luate la analiză.

Tabelul 3. Rezultatele testului Bonferroni

* semnificativ statistic pentru p < 0.05

Rezultatele obținute sunt ilustrate și de graficele de mai jos:

Graficul 9. Ilustrarea grafică a diferențelor de medii la comunicare multidirecțională, în funcție de variabila statut didactic.

Graficul 10. Ilustrarea grafică a diferențelor de medii la asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor, în funcție de variabila statut didactic.

3. Comunicarea didactică eficientă a cadrelor didactice este influențată de variabila grad didactic, în sensul că cei cu un grad didactic superior vor obține scoruri mai mari la dimensiunile comunicării didactice față de cei cu un grad didactic inferior.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat ANOVA One-way verificând dacă cele patru grupuri ale variabilei grad didactic diferă semnificativ între ele în ceea ce privește mediile obținute la variabila dependentă comunicarea didactică eficientă.

Ipoteza este confirmată doar pentru dimensiunile: oferirea de feedback-uri elevilor și receptivitatea la feedback-urile primite de la elevi; asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (Anexa 5). Valoarea ANOVA obținută este F = 3. 654 semnificativă la pragul p 0.05 (p = 0.015) pentru oferirea de feedback-uri elevilor și receptivitatea la feedback-urile primite de la elevi, F = 5.809 semnificativă la pragul p 0.05 (p = 0.001) pentru asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (Tabelul 4). Prin urmare există, pe ansamblu, diferențe semnificative între aceste grupuri pentru cele două dimensiuni, pentru care testul Anova este semnificativ, enumerate mai sus.

Pentru dimensiunile comunicarea multidirecțională, perfecționarea permanentă a tehnicilor de comunicare, adaptarea la caracteristicile psihologice și fiziologice ale copiilor, ipoteza nu se confirmă, pragurile de semnificație ale testului ANOVA fiind mai mari de valoarea 0.05 (p = 0.440, p = 0.496, p = 0.534) (Anexa 5).

Tabelul 4. Statistica principală ANOVA One-way pentru dimensiunile comunicării didactice eficiente, după variabila grad didactic

* semnificativ statistic pentru p < 0.05

Pentru dimensiunile pentru care ipoteza s-a confirmat am urmărit să vedem între care dintre cele patru grupuri ale variabilei grad didactic există diferențe semnificative. Pentru aceasta am aplicat testul Bonferroni, găsindu-se următoarele diferențe semnificative statistic la pragul p 0.05, după cum urmează (Tabelul 5):

– în ceea ce privește oferirea și primirea de feedback: între cadrele didactice fără grad didactic și cele cu definitivat(Anexa 5). Astfel, cadrele didactice fără grad didactic obțin scoruri semnificativ mai mici la dimensiunea oferirea și primirea de feedback (M1 = 11,28) comparativ cu cadrele didactice care au gradul de definitivat (M2 = 13,52);

– în ceea ce privește asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor: între cadrele didactice fără grad didactic și cele cu celelalte grade didactice, definitivat, gradul I, gradul II (Anexa 5). Astfel, cadrele didactice fără grad didactic obțin scoruri semnificativ mai mici la dimensiunea asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor (M1 = 16,68) comparativ cu profesorii cu definitivat (M2 = 18,41), cu cei cu gradul II (M3 = 17,62) și cu cei cu gradul I (M4 = 17,35).

Tabelul 5. Rezultatele semnificative ale testului Bonferroni

* semnificativ statistic pentru p < 0.05

Rezultatele obținute sunt ilustrate și de graficele de mai jos:

Graficul 11. Ilustrarea grafică a diferențelor de medii la oferirea și primirea de feedback, în funcție de variabila grad didactic.

Graficul 12. Ilustrarea grafică a diferențelor de medii la asigurarea și verificarea înțelegerii cunoștințelor, în funcție de variabila grad didactic

4. Cadrele didactice care au o vechime mai mare în muncă comunică mult mai eficient de cât cadrele didactice care au o vechime mai mică.

Pentru a verifica aceasta ipoteză s-a aplicat testul t student de comparare a diferenței de medii pentru eșantioane independente (Anexa 6). S-a analizat dacă există diferențe semnificative între grupuri în ce privește comunicarea eficientă cu cele 5 dimensiuni ale sale, în funcție de variabila vechime în muncă. Ipoteza nu se confirmă pentru nici una din dimensiunile comunicării didactice eficiente. Pragurile de semnificație pentru care se calculează notele t ale diferențelor de medii nu sunt semnificative statistic (Anexa 6).

Concluzii

Predarea reprezintă un proces complex iar comunicarea în actul de predare are un rol esențial. Acest lucru este demonstrat de multitudinea studiilor ce analizează actul de predare ca act de comunicare. De asemenea există o largă serie de modele ale instruirii și ale predării ce propun diferite forme de organizare și concepere a activității didactice ce vizează comunicarea sau diferite elemente ale comunicării.

O analiză exhaustivă a comunicării didactice din actul de predare este dificil de realizat și presupune o muncă asiduă ce necesită timp și studiu îndelungat. Fără a avea pretenția unei astfel de analize considerăm că cele mai importante elemente au fost surprinse în prezentarea de față.

Eficiența învățământului este dependentă de comunicarea didactică și presupune o eficiență a acesteia. Realizarea acestei comunicări vine în sarcina cadrului didactic care trebuie să țină cont de anumite cerințe, criterii în vederea eficientizării activității didactice. Abordarea actului de predare ca act comunicațional ajută acest lucru.

Sunt multe informații de comunicat dar lucrul cel mai important este cum le comunicăm – dacă ținem cont de particularitățile elevilor, de nevoile acestora, de posibilitățile de care dispunem pentru a transmite acele conținuturi, de importanța și utilitatea conținuturilor și nu în ultimul rând de valoarea lor formativă.

Cadrul didactic îndeplinește și funcția de manager al clasei de elevi iar acest lucru cere o comunicare eficientă cu elevii și o bună cunoaștere a acestora.

ANEXE

Anexa 1. Chestionarul în forma aplicabilă

Încercuiește unul dintre următoarele răspunsuri pentru fiecare afirmație:

1-niciodată, 2-aproape niciodată, 3-uneori, 4-deseori, 5-de cele mai multe ori

1.Când formulez o întrebare mă adresez întregului colectiv de elevi.

1 2 3 4 5

2.Solicit părerile elevilor.

1 2 3 4 5

3.Ascult propunerile elevilor.

1 2 3 4 5

4.Prefer întrebările deschise în activitatea didactică.

1 2 3 4 5

5.Discut propunerile elevilor .

1 2 3 4 5

6.Respect cu strictețe pașii stabiliți în faza proiectării .

1 2 3 4 5

7.Ofer feedback verbal

.1 2 3 4 5

8.Consider necesară parcurgerea unui curs de formare continuă pentru dezvoltarea

abilităților de comunicare în cadrul activității didactice .

1 2 3 4 5

9.În timpul activității didactice folosesc întrebări de genul : „ De ce?”, „Cum explicăm?”.

1 2 3 4 5

10.Sunt atent la mimica și gestica auditoriului.

1 2 3 4 5

11.Ofer feedback nonverbal.

1 2 3 4 5

12. Experiența acumulată este suficientă pentru o comunicare eficientă în cadrul activității didactice .

1 2 3 4 5

13.Transmiterea cunoștințelor și informarea elevilor este foarte importantă.

1 2 3 4 5

14.Accentul în predare pică pe înțelegerea cunoștințelor și mai puțin pe cantitate.

1 2 3 4 5

15. Țin cont de caracteristicile elevilor în desfășurarea activității didactice .

1 2 3 4 5

Am participat

la stagii de formare pe Student CUI

comunicare didactică Învățător

Profesor

Da Nu Disciplină

Grad didactic

Anexa 2. Descrierea lotului de cercetare

Frequencies

Frequencies

Frequencies

Frequencies

Anexa 3. Rezultatele obținute la ipoteza specifică 1

T-Test

Anexa 4. Rezultatele obținute la ipoteza specifică 2

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 5. Rezultatele obținute la ipoteza specifică 3

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 6. Rezultatele obținute la ipoteza specifică 4

T-Test