Aspecte ALE Tulburarilor DE Limbaj LA Elevii CU Deficienta Mintala

Economie

Aspecte ALE Tulburarilor DE Limbaj LA Elevii CU Deficienta Mintala

Byadmin ianuarie 1, 2024

C U P R I N S

INTRODUCERE…………………………………………………………3

CAPITOLUL I

Considerații teoretice…………………………………………………….6

I.1. Limbaj și comunicare…………………………………………6

I.2. Etiologie și clasificare în tulburările de limbaj……….……13

CAPITOLUL II

Descrierea principalelor tulburări de limbaj la copii…………………25

II.1. Dislalia……………………………………………………….25

II.2. Rinolalia………………………………………………….….29

II.3. Dizartria………………………………………………….….32

II.4. Dislexo – disgrafia……………………………………….….33

II.5. Tulburările de ritm și fluență………………………………40

II.6. Bâlbâiala……………………………………………………..41

II.7. Tulburări ale vocii…………………………………………..44

II.8. Alalia…………………………………………………………45

II.9. Sindromul de nedezvoltare a vorbirii……………….……..47

II.10. Autismul infantil…………………………………….……..48

II.11. Mutismul infantil…………………………………………..50

CAPITOLUL III

Terapia tulburărilor de limbaj…………………………………………51

III.1. Depistarea, examinarea și diagnosticarea

beneficiarilor terapiei logopedice…………………………51

III.2. Specificul programelor de terapie a

tulburărilor de limbaj……………………………………..64

CAPITOLUL IV

Aspecte comparative privind personalitatea copilului cu

deficiență mintală vis-a-vis de cel normal……………………………..69

CAPITOLUL V

Cercetare privind aspecte ale tulburărilor de limbaj

la elevii cu deficiență mintală…………………………………………..78

V.1. Obiectivele și ipotezele cercetării…………………………..78

V.2. Descrierea eșantionului investigat……………….…………79

V.3. Probe utilizate, proceduri de aplicare……………………..79

V.4. Prezentarea rezultatelor cercetării…………………….…..81

V.5. Concluzii…………………………………………………….101

ANEXA 1…………………………..…………………………………..107

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………111

I N T R O D U C E R E

Datorită complexității limbajului și rolului esențial pe care-l joacă în structura vieții psihice, se pune problema îmbunătățirii continue a procesului de comunicare. Este cunoscut faptul că evoluția normală a dezvoltării psihice a copilului este perturbată de întârzieri sau disfuncții la nivelul limbajului. Acestea din urmă pot determina dezordini în structurarea personalității, cu implicații negative în planul randamentului școlar, al relațiilor interpersonale.

Pornind de la aceste considerente, în primul capitol am insistat asupra importanței limbajului și comunicării în realizarea integrării sociale, a adaptării la viața comunității. Evident că prezența unor tulburări ale limbajului determină anumite perturbări ale evoluției personale. Cunoașterea etiologiei acestor tulburări este esențială pentru abordarea logopedică a lor. De aceea, tot în primul capitol, am prezentat sintetic aceste aspecte, ca și domeniul destul de controversat al clasificării tulburărilor de limbaj.

Capitolul următor prezintă principalele tulburări de limbaj întâlnite mai ales la elevii cu deficiență mintală. Definirea acestora, descrierea simptomatologiei aferente, a formelor de manifestare credem sunt utile pentru o delimitare clară a domeniului de care ne ocupăm.

Capitolul al treilea este dedicat abordării tulburărilor de limbaj în activitățile de terapie. Depistarea, examinarea complexă și diagnosticarea elevilor cu tulburări de limbaj sunt esențiale în abordarea fenomenului. Important este ca datele pe baza cărora un elev primește un anumit diagnostic să fie cât mai relevante. Abordarea individualizată a elevilor cu tulburări de limbaj s-a dovedit a fi mai eficientă decât cea exclusiv pe grupe de elevi. De aceea, am prezentat în lucrare și un model de program de intervenție personalizată, util atât logopedului, cât și celorlalți profesori care lucrează cu copilul, dar și familiei care poate continua acasă (păstrând proporțiile, bineînțeles) munca desfășurată la școală.

Capitolul următor prezintă o cercetare a aspectelor tulburărilor de limbaj la elevii cu deficiență mintală (lotul investigat cuprinde 77 de elevi).

Cercetarea a avut ca obiective:

Surprinderea frecvenței elevilor cu tulburări de limbaj;

Constatarea principalelor tulburări de limbaj la elevii cu deficiență mintală;

Surprinderea aspectelor tulburărilor de limbaj la acești elevi.

Ipotezele cercetării sunt:

Cu cât deficiența mintală este mai accentuată, cu atât tulburările de limbaj sunt mai frecvente, pornind de la forme grave la forme medii și ușoare;

Dacă elevii au tulburări de limbaj, atunci randamentul școlar este scăzut;

Dacă elevii au tulburări de limbaj de pronunție, articulare, atunci acestea vor induce tulburări ale limbajului scris-citit;

Dacă abordarea tulburărilor de limbaj este personalizată, șansele de reușită în activitatea logopedică sunt mai mari.

Cercetarea, efectuată pe un lot de 77 de elevi cuprinși în activitățile de terapie a tulburărilor de limbaj, a vizat două aspecte:

tulburările de pronunție, articulare;

tulburările limbajului scris – citit.

Analiza datelor cercetării coroborată cu rezultatele școlare atestă faptul că randamentul școlar al elevilor este în foarte mare măsură condiționat de existența unor tulburări de limbaj. Elevii care prezintă cele mai multe (și într-o formă mai gravă) tulburări de limbaj sunt cei cu deficit mintal pregnant; și rezultatele școlare cele mai slabe se întâlnesc tot la acești elevi. Rezultatele cercetării confirmă ipotezele de la care am pornit, iar cercetarea, în ansamblul ei a reușit să-și realizeze obiectivele propuse.

Din datele prezentate în acest capitol evidențiem doar câteva aspecte:

tulburările dislalice cel mai frecvent întâlnite sunt: dislalia funcțională, dislalia sunetelor, sigmatismul, rotacismul;

tulburările dislalice se prelungesc și în limbajul scris-citit;

nu există, la nivelul școlii, dislexo-disgrafii pure, ci încadrate într-un tablou de simptome în care prezența acestora este dominantă;

câmpul vizual în citire este cel mai adesea fixat la nivel de literă, ceea ce face foarte dificilă citirea cuvintelor polisilabice, mai ales a celor ce conțin aglomerări de consoane;

tehnicile de citire predilecte sunt literizarea și în mai mică măsură silabisirea; frecvent, mai ales la elevii cu rezultate școlare relativ bune, se practică ghicirea cuvântului ca tehnică de citire;

cititul constituie un scop în sine și nu o modalitate de a obține informații;

în ceea ce privește scrierea, constatăm rezultate bune la copiere ce adesea seamănă, mai ales la elevii mici, cu o „desenare” de litere, silabe, cuvinte;

la mulți elevi se constată atât în citire cât și în scriere greșeli de tipul:

omisiuni;

alterări;

substituiri;

inversiuni;

deformări.

vocabularul elevilor este destul de sărac iar exprimarea este cel mai adesea incorectă; de asemenea există o sărăcie evidentă (la toți elevii) a conținutului discursului;

problemele cele mai mari sunt cele de procesare, prelucrare a informațiilor primite sau stocate anterior, cu cele mai mari dificultăți, în ordine descrescătoare, la procesarea semantică, sintactică, lexică și perceptivă;

de menționat este și faptul că existența unei memorii mecanice, de scurtă durată, a unei atenții instabile, a lipsei efortului de concentrare (specifice de fapt deficientului mintal) determină și perturbări ale procesării mnezic-operative atât de necesare în actul lexic și grafic.

Cercetarea pledează pentru o muncă susținută, realizată în echipă: logoped, profesorii de la clasă și familia elevului. Prognosticul este de natură să determine continuarea acestei activități, găsirea metodelor și procedeelor adecvate fiecărui caz în parte.

C A P I T O L U L I

CONSIDERAȚII TEORETICE

I.1. LIMBAJ ȘI COMUNICARE

Nu există ființă umană, oricum ar fi ea alcătuită, care să nu dorească apropierea și căldura emanate de contactul uman. Nu există suflet, oricât de dizarmonic, care să nu caute apropierea și dragostea altuia, care să nu trăiască prin compania și înțelegerea altuia.

Omul, ființă socială caracterizată prin capacitatea de a transforma realitatea înconjurătoare și de a se transforma, prin aceasta, pe el însuși, trăiește și se dezvoltă numai interacționând cu semenii. Omul ființează cu adevărat numai în măsura în care respiră, acționează, participă ca parte a grupului, este acolo, este acceptat, este util, împărtășește experiența vieții alături de ceilalți.

Comunicarea, ca formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, este fundamentală și revelatorie pentru ființa umană. Comunicarea interumană se bazează pe „un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc important revine componentei conștiente, gândirii” (17, p. 125). Pentru N. Sillamy, comunicarea „este în primul rând o percepție” care implică „transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să lămurească sau să influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori” (28, p. 75).

Natura umană este o sinteză de determinări bio-psihice și sociale. Intrăm în viață cu o anumită zestre ereditară, dar potențialul de care dispunem este neactivat, nemodelat. Prin relațiile cu mediul natural și social ne dezvoltăm într-un sens sau altul, dar ceea ce decide conținutul și direcția acestei dezvoltări sunt factorii de ordin social. Este de necontestat importanța structurii genetice în dezvoltarea personalității, dar această structură se desăvârșește numai în și prin comunicarea interumană. Sintetizând cele de mai sus, se poate afirma că omul nu poate exista în afara societății iar, pentru a se integra armonios, abilitățile de comunicare sunt indispensabile.

În mod curent, limbajul este definit ca instrument de comunicare interumană. „Astăzi lingviștii acceptă cu resemnare supremația integratoare a conceptului și fenomenului „comunicare”, în raport cu cele de „limbă” și „limbaj” care rămân totuși cele mai pregnante modalități de comunicare” (32, p. 9).

Există , pe lângă comunicarea lingvistică, denumită și semantică, diverse alte tipuri de comunicare nonlingvistică (extralingvistică, ectosemantică). Acestea din urmă includ posibilitățile comunicante ale posturii, vestimentației, cineticii, mimicii și gesturilor, fizionomiei, ale producției prelingvistice sau postlingvistice, precum și ale paralingvisticii.

Comunicarea lingvistică rămâne totuși predominantă în viața și activitatea oamenilor. Vorbirea poate fi considerată instrumentul esențial care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe teoretice și experiență practică într-o formă ușor transmisibilă și utilizabilă. Limbajul asigură contactul cu ceilalți și, pe măsura constituirii sale, devine un mecanism propriu, autentic, utilizat ca instrument de cunoaștere, reglare și autoreglare, atât în activitatea obiectuală, cât și în procesul de comunicare interumană. Acestea constituie numai o parte din multitudinea motivelor pentru care preocupările legate de studiul limbajului se manifestă în domenii dintre cele mai diverse: psihologia, cibernetica, lingvistica, filosofia, medicina, logopedia.

Limbajul, „sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii” (17, p. 414), este definit de către psihologi ca un proces individual de folosire subiectivă și personală a sistemului limbii de către fiecare individ, un adevărat fenomen psihic „la purtător”.

Limba, sistem hipercomplex de comunicare socială, îndeplinind funcții esențiale în elaborarea și conservarea culturii, dispune de mai multe sisteme componente: lexicul, sintactica și semantica. Limba rezultă și este supusă unui proces continuu de evoluție. Ea „este un sistem de simboluri și semne care există ca atare numai prin mediația psihică. Apariția ei marchează trecerea de la un indiciu și semnal concret și anticipativ la simbolul ca substitut al unei categorii de obiecte și la semnul care nu modelează izomorf, ci doar semnifică categorial” (17, p, 419).

Încercând o definire a limbajului, L. Vîgotski arată că acesta reprezintă „un sistem de comunicare” cu ajutorul limbii; pentru N. Sillamy, limbajul este „funcție de exprimare și comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au o valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în limitele unei arii determinate” (28, p. 180). Fiind rezultat din interioritactul cu ceilalți și, pe măsura constituirii sale, devine un mecanism propriu, autentic, utilizat ca instrument de cunoaștere, reglare și autoreglare, atât în activitatea obiectuală, cât și în procesul de comunicare interumană. Acestea constituie numai o parte din multitudinea motivelor pentru care preocupările legate de studiul limbajului se manifestă în domenii dintre cele mai diverse: psihologia, cibernetica, lingvistica, filosofia, medicina, logopedia.

Limbajul, „sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii” (17, p. 414), este definit de către psihologi ca un proces individual de folosire subiectivă și personală a sistemului limbii de către fiecare individ, un adevărat fenomen psihic „la purtător”.

Limba, sistem hipercomplex de comunicare socială, îndeplinind funcții esențiale în elaborarea și conservarea culturii, dispune de mai multe sisteme componente: lexicul, sintactica și semantica. Limba rezultă și este supusă unui proces continuu de evoluție. Ea „este un sistem de simboluri și semne care există ca atare numai prin mediația psihică. Apariția ei marchează trecerea de la un indiciu și semnal concret și anticipativ la simbolul ca substitut al unei categorii de obiecte și la semnul care nu modelează izomorf, ci doar semnifică categorial” (17, p, 419).

Încercând o definire a limbajului, L. Vîgotski arată că acesta reprezintă „un sistem de comunicare” cu ajutorul limbii; pentru N. Sillamy, limbajul este „funcție de exprimare și comunicare a gândirii prin utilizarea de semne care au o valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în limitele unei arii determinate” (28, p. 180). Fiind rezultat din interiorizarea limbii, din adaptarea la limbă și adaptarea limbii la existența și activitatea proprie, limbajul își menține caracterul de sistem superior organizat ale cărui caracteristici se relevă mai ales în vorbire.

F. de Saussure a făcut distincție între limbă și limbaj pentru a depăși caracterul abstract al lingvisticii și pentru a sublinia realitatea activă a limbii sub forma limbajului ca fenomen psihologic. Astfel, limbajul este considerat limba în acțiune; limba apare ca premisă și rezultantă a limbajului, ca latură statică, de program sociocultural, față de sistemele și activitatea tranzitivă de limbaj. Faptele lingvistice individuale, produse sistematic în cadrul unui comportament verbal personal la care accede individul sunt de fapt ocaziile pentru vorbitor de a se manifesta, pentru ascultător de a se relaționa, pentru un observator extern de a aprecia, ca performață, limbajul vorbitorului.

Funcțiile limbajului, proiectate pe fondul de referință al limbii, pot fi considerate în două direcții:

sistem de răspunsuri prin care indivizii comunică între ei (comunicare interindividuală, limbaj extern);

sistem de răspunsuri intime, interiorizate ce facilitează gândirea și acțiunea individului însuși (comunicare intraindividuală, limbaj intern).

A. Ombredane identifică funcțiile limbajului cu utilizările sale într-o ierarhie de la primitiv și spontan către elaborat și voluntar. Astfel, acest autor distinge 5 utilizări sau funcții:

funcția afectivă ce constă în exprimarea spontană sau semideliberată a emoțiilor și impulsurilor;

funcția ludică ce apare de timpuriu la copil; acesta încearcă stări de satisfacție prin repetiții ritmate, combinații de efect, ajustări fonetice;

funcția practică menită să declanșeze, să faciliteze, să conducă acțiunea colectivă prin colaborare sau rivalitate; este o intervenție promptă ce se desfășoară într-un cadru situativ ale cărui condiții sunt, de obicei, cunoscute;

funcția reprezentativă concepută ca desemnare a ceea ce este absent;

funcția dialectică care se referă la facerea și desfacerea simbolică.

În ultima perioadă, aspectele comunicative ale limbajului au fost supuse unei analize pe baza modelelor teoriei informației și ciberneticii. În schema de comunicare – alcătuită din emițător, receptor, canal, cod, mesaj, referent, context – conținutul comunicării este reprezentat prin mesaj. R. Jakobson apelează la termenul de „centrare” a mesajului pe unul sau altul din elementele comunicării. Astfel, mesajul centrat pe emițător exprimă funcția expresiv-emoțională; când mesajul este centrat pe receptor sau destinatar apare evidentă funcția conativă sau persuasivă, de determinare a celui căruia i se adresează mesajul; centrarea pe referent, deci pe obiectul desemnat, evidențiază funcția denotativă, reprezentativă, cognitivă; centrarea mesajului asupra lui însuși corespunde funcției poetice; centrarea mesajului asupra canalului de comunicare relevă funcția fatică; funcția metalingvistică presupune centrarea mesajului asupra elementelor codului.

Indiferent de ipostaza sa, limbajul are, în principal, următoarele funcții:

– funcția de comunicare (transfer de informații);

– funcția de cogniție;

– funcția de reglaj, comandă și control extern;

– funcția de autoreglaj;

– funcția afectivă;

– funcția de convingere (persuasivă);

– funcția predictivă ( de anticipare);

– funcția poetică;

– funcția fatică.

În general, funcțiile limbajului ar putea fi reduse la trei: comunicativă, cognitivă și reglatorie.

Limbajul este alimentat de lexic (vocabular), este modelat de structurile gramaticale (morfo-sintactice) și nuanțat operațional de generalizările fonetice, topice și stilistice ale unei limbi. Există variații interindividuale mari, chiar pentru cei care utilizează aceeași limbă maternă, variații atât în ceea ce privește volumul asimilat, conceperea și utilizarea mesajului contextual, recurgerea la anumite paradigme, cât și în ceea ce privește respectarea regulilor fonetice și ortografice etalon, astfel încât considerarea limbajului ca „limbă în acțiune” este pe deplin îndreptățită. În ultimele două aspecte apar disfuncții ce constituie preocupări pentru logopedie.

Se disting mai multe forme de limbaj (28, p. 180):

– pasiv (acela pe care îl înțelegem);

– activ (acela pe care îl folosim);

– verbal;

– neverbal.

O altă abordare a fenomenului pune în evidență existența unui limbaj exterior și a unuia interior. Forma exterioară de exprimare a limbajului poate fi scrisă sau vorbită. Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior care permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar și atunci când nu vorbește cu glas tare.

Se face des distincție între limbajul expresiv și cel impresiv în relaționarea interumană. Limbajul presupune, pe de o parte, vorbitul (emisia mesajului) și, pe de altă parte, ascultatul (receptarea mesajului). Faza expresivă, numită și productivă, are un caracter activ și implicant, putând uneori constitui un avantaj în dominarea situației de comunicare. Faza impresivă, numită și consumatorie, are un caracter pasiv, defensiv în aparență, ce poate fi de multe ori activ și reflexiv, deși formal camuflat.

În limbajul expresiv sunt implicate elemente psihomotorii care asigură pronunția specifică unei limbi în acțiune; putem enumera: expirul, fonația, articulația. Periferic, fazei expresive i se asociază ca efector aparatul verbo-motor (fono-articular).

În limbajul impresiv sunt implicate elemente psiho-senzoriale operând în zona auzului uman, localizate în ureche, constând în orientare, receptare și decodificare a mesajului primit.

Între vorbit și ascultat, deci între cele două faze ale limbajului, expresiv și impresiv, este o cofuncționalitate esențială, statutul de vorbitor și ascultător fiind alternativ și interșanjabil pentru partenerii de comunicare. Vorbirea expresivă nu se reduce la pronunție mecanică, ci include și finalități comunicaționale, de vehiculare a informației. La rândul ei, vorbirea impresivă nu se reduce doar la ascultare, ci include și înțelegerea mesajului și o atitudine de răspuns.

Deși capacitatea de a vorbi este înnăscută, dezvoltarea vorbirii este învățată. Dificultățile intervenite pe parcursul procesului de dezvoltare și învățare a limbajului sunt legate de faptul că la acest proces este implicat întreg mozaicul cerebral, cele mai importante simțuri, la care se adaugă afectivitatea și cunoașterea, alimentate de comunicarea individului cu cei din jur. În acest sens, există două condiții ce favorizează buna organizare și dezvoltare a limbajului: integritatea sistemului nervos central și a canalelor prin care circulă informația, pe de o parte și, pe de altă parte, stimulările din exterior și climatul adecvat al stimulării afective, maniera relațională și de cunoaștere a mediului, educația și organizarea proceselor de învățare și dezvoltare.

Limbajul presupune „concertarea și articularea funcțională a numeroase organe, sisteme, aparate, o fiziologie coordinativă succesivă, dar și simultană” (32, p. 31). Este cunoscut faptul că în vorbire sunt implicate o serie de sisteme aferente și eferente, iar activitatea lor unitară asigură emisiunea verbală și perceperea vorbirii (37). Astfel, sistemul aferent este format din: analizatorul auditiv, cu rol important în perceperea vorbirii; analizatorul vizual, necesar mai ales persoanelor cu deficiențe de auz; analizatorul tactil, cu rol predominant în perceperea limbajului scris la nevăzători și analizatorul kinestezic. Sistemul eferent este compus din elementele motrice ce asigură funcționarea mâinii, necesară scrierii și comunicării cu ajutorul gesturilor. Totodată, elementele motrice pun în funcțiune aparatul de emisie, atât pentru vorbirea sonoră, cât și pentru cea interioară.

Este de observat că mecanismele relativ evidente ale limbajului (cele ce țin de întreg aparatul periferic al fonației, articulării și organele de simț) nu sunt, biologic, expres destinate limbajului articulat, ci îndeplinesc primar alte funcții organice (respirație, deglutiție). În sistematizarea componentelor aparatului vorbirii a devenit clasică împărțirea lor în trei categorii (17):

– componente energetice (mușchii abdominali, diafragma, mușchii intercostali și mușchii netezi ai arborelui traheo-bronhial);

– sistem generator (laringe și coardele vocale);

– dispozitive de rezonanță (cavitatea toracică, cavitatea bucală și cea nazală, laringo-faringele, orofaringele și nazofaringele).

Așadar, aparate și sisteme diferite, organe și analizatori distincți sunt puse în funcțiune și orchestrate de creierul uman, fiind implicate acțional și coparticipativ în vorbirea umană. S-a sesizat, pe bună dreptate, că vorbirea este o funcție dobândită prin cooptarea și implicarea funcțională a unor organe care inițial au avut alte funcții pe care și le-au păstrat, de altfel.

În ceea ce privește recepția vorbirii, sistemul periferic cuprinde: aparatul auditiv, constituit din ureche, căile de conducere a impulsurilor auditive și centrii auditivi din cortex, alături de aparatul vizual și tactil.

Dispozitivul fiziologic al vorbirii este, de fapt, de natură psiho-fiziologică, atât în geneza cât și în funcționarea sa curentă, ramificându-se amplu în organismul și psihismul individului. Atât pentru emisia cât și pentru recepția limbajului organul central, hotărâtor, rămâne creierul, cu zonele lui specializate, necesar și suficient pentru vorbire, cu condiția integralității și normalității sale. Encefalul, prin cortex și ariile specializate, coordonează activitatea și implicarea în vorbire a câtorva aparate sau subsisteme care au funcții complementare și compatibile în actul vorbirii și care, în sinteză, sunt următoarele:

analizatorul auditiv – ce asigură recepția (activitatea senzorial-perceptivă);

sistemul respirator – ce asigură energizarea (activitatea translativ-propagativă);

dispozitivul fonator – ce permite valorizarea (activitatea vibratorie și rezonatoare);

aparatul articulator – ce permite modularea vorbirii ( activitatea combinativ-kinestezică).

Putem considera astfel limbajul „ca o funcție hipercomplexă a unui super aparat anatomo-psiho-fiziologic, complex și integrativ, ce poate fi asemănat unui superanalizator” (32, p. 32) care grupează analizatorii componenți (auditiv, vizual, kinestezic), în care veriga centrală este compusă din totalitatea zonelor corticale aferente analizatorilor implicați, iar componentele periferice sunt aparatul fono-articulator și cel auditiv (urechea). Superanalizatorului limbajului i se alătură și aparatul respirator cu centrul în zonele cerebeloasă și subcorticală, precum și efectorul prelungit funcțional (laringe, faringe). Căile aferente și eferente rămân cele specifice pentru fiecare componentă, dar toate traiectele nervoase se subsumează funcțional superanalizatorului care, pe ansamblu, operează corelativ, integrator și sublimat, pe baza unor transducții simbolice, în vorbire și-n înțelegerea ei.

Componentele superanalizatorului rămân prezente, funcționale atât în producția cât și în consumul vorbirii chiar dacă, în anumite faze, unele dintre ele se diminuează, regresează static, rămânând doar ca martori în expectativă, cum ar fi cazul auzului emițătorului în timpul propriei emisii, al văzului în timpul propriei recepții, al kinesteziei discrete a aparatului fono-articulator în timpul scrierii sau citirii în gând.

Similitudinea mecanismului limbajului cu un superanalizator integrativ poate fi dedusă din cvasiexistența unor stimuli specifici „analizatorului vorbirii” care sunt câte ceva din stimulii firești ai fiecărui analizator implicat, dar și ceva în plus. Hvatțev introduce chiar termenul de „iritant” al vorbirii copilului și mai târziu al adultului, înțelegând prin aceasta nu doar un stimul comun, ci o trebuință conjuncturală ce presupune o reacție verbală (10). În accepția sa, iritanții vorbirii sunt fie externi (acțiunea, conduita, vorbirea celuilalt), fie interni (trebuințe fiziologice, fizice, psihice). Cel mai important iritant în asimilarea limbajului de către copil este vorbirea adultului. Aceasta, în calitate de iritant dar și iritator, este pentru copil seducătoare, prilej de imitare, activitate nouă, diferită chiar de joc, modalitate curentă de satisfacere a nevoilor de comunicare cu adultul și semenii.

I.2. ETIOLOGIE ȘI CLASIFICARE

ÎN TULBURĂRILE DE LIMBAJ

Disfuncțiile în recurgerea la limbă, în utilizarea curentă a limbajului sunt o tristă realitate, în cazul multor persoane, realitate ce îmbracă o mare diversitate de forme și grade de deficiență comunicațională, atât în plan oral, cât și grafic. De la ușoare denaturări, până la absența generalizată a capacității de a comunica, disfuncțiile de limbaj sunt divers apreciate și clasificate, fără o standardizare conceptuală și terminologică deplină, chiar dacă se manifestă ca tendință actuală. Astfel circulă, în paralel sau alternativ, sintagme ca dificultăți, deficiențe, disfuncții, tulburări, imperfecțiuni, defecte, afecțiuni, handicapuri de vorbire, de limbaj, de comunicare, fără conotații bine precizate, uneori contradictorii.

Unii autori consideră afecțiuni de tip defectologic numai pe cele semnalate la indivizi cu deficiențe mintale, senzoriale sau motrice, în timp ce dificultățile de vorbire ale indivizilor normali sunt considerate abateri de vorbire, asimilate greșelilor și obișnuințelor de utilizare inadecvată a limbii. Hvatțev, de plidă, face distincție între dificultățile de vorbire ale copilului ce asimilează limbajul, considerate firești și numite de el „imperfecțiuni de vorbire” și deficiențele de vorbire ce persistă după 3-4/5 ani și pe care le numește „tulburări de vorbire” (10).

În lucrarea de față vom opta pentru anumite sintagme în raport cu anumite situații disfuncționale. Astfel, disfuncțiile în planul comunicării lingvistice globale pot fi clasificate în:

imperfecțiuni – relative la copilul mic aflat în plin proces de asimilare a limbii și de formare a limbajului;

defecte – imperfecțiuni cronicizate, prezervate prin obișnuințe greșite, prelungite, sau prin insuficienta stimulare și corectare din partea anturajului și care se pot prelungi în vârsta adultă;

tulburări – disfuncții cu o etiologie semnificativă, fixate și rezistente, nedispărând de la sine și creând probleme în comunicare, cu efect uneori frustrant în personalitatea individului.

Indiferent de tipul lor, toate aceste disfuncții se vor raporta la limbaj în ansamblul său și nu doar la vorbire, căci altfel ar fi excluse tulburările în planul grafiei. Identificarea, sinonimia practicate uneori între aceste disfuncții, mai ales în cazul tulburărilor de limbaj și logopatii (boli ale limbajului, vorbirii) nu este permisă pentru simplul fapt că aspectul patologic se regăsește rar în tulburările de limbaj, care pot fi chiar de etiologie socio-culturală, socio-educativă, aberant-formativă.

Imperfecțiunile de vorbire, determinate de nonmaturizarea copilului de după 1 an și până spre 3/4 ani în sferele motricității fine, senzoriale, activității neuropsihice aferente limbajului, operațiilor gândirii sunt disfuncții fiziologice temporare, pasagere, firești la această vârstă și care trec de la sine în condiții normale de maturizare. Când însă ele persistă și după 4-5 ani, este de bănuit fie o stagnare, o cantonare în obișnuințele greșite, stoparea evoluției funcționale, fie o etiologie patologică de natură defectologică care degenerează în tulburări de limbaj în general.

Defectele de vorbire sunt denaturări de la standardele normale ale vorbirii, la copilul mare și mai ales adult. Ele țin de forma cuvântului și nu de conținut și sunt determinate de inerții, obișnuințe de pronunție anterioară inadecvate. Sunt mai restrânse, mai limitate și mai ușor corectabile comparativ cu tulburările de vorbire. Copiii după 5-6 ani pot prezenta uneori rotacism, pararotacism, vorbire infantilă; adulții vorbitori ai unei alte limbi materne au dificultăți cu ''ă'' și ''î'' din limba română sau cu aspectele de prozodie.

Dacă imperfecțiunile sunt exclusiv orale (până la 5-6 ani copilul nu citește, nu scrie), iar defectele sunt predominant de vorbire (adultul nu prelungește cu necesitate în scris erorile orale), tulburările de limbaj sunt prezente atât în oralitate, cât și în sfera lexiei și grafiei. Ele fac obiectul de studiu al logopediei și exprimă „toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă” (9, p. 8). Tulburările de limbaj presupun o comunicare deficitară în mod semnificativ, atât în domeniul producției, cât și al consumului de limbaj. După autorul menționat mai sus (9), specificitatea tulburărilor de limbaj rezidă în:

caracterul lor staționar, rezistent și chiar agravant;

discrepanța mare dintre vârstă și modul de utilizare a limbajului;

impactul în relaționarea și performanța curentă a individului;

asocierea cu complicații neuropsihice (afectarea întregii conduite).

În general, limbajul normal (standard) se delimitează în funcție de:

– cadrul lingvistic național;

– cadrul lingvistic zonal;

– cadrul cultural național și zonal;

– cadrul individual (personal).

Ceea ce este tulburare de limbaj într-o țară, în utilizarea limbii acelei țări, poate fi acceptat ca normal într-o altă țară (fonemul R la francezi, englezi, români; fonemul S la români, spanioli; fonemul H la români și francezi etc.). Zona sau provincia consacră drept normale regionalisme fonetico-fonologice pe care planul național poate să nu le accepte ca atare. Individul însuși se poate menține între limitele tolerabile ale normalului, chiar dacă prezintă ușoare defecte sau incipiente tulburări de vorbire (ușoare), dată fiind existența unei acceptanțe a unor variații interindividuale la vorbitorii adulți ai aceleeași limbi.

În condițiile relativei dificultăți de a repera cert și oportun tulburările de limbaj, M. Guțu (9) propune o serie de criterii de identificare grosieră, orientativă dar eficientă a acestora, și anume:

vocea nu prezintă sonoritatea necesară, nu poate fi clar percepută;

vorbirea este parțial sau total neinteligibilă în plan articulator (pronunție);

abundă în mesaj deficiențe gramaticale, sintactice, semantice;

fluența, ritmul, intensitatea, timbrul direcționează atenția auditoriului mai mult pe formă decât pe conținut;

vorbirea este însoțită de sunete parazitare, grimase, gesturi, atitudini vicioase și, pe ansamblu, dezagreabile pentru auditor;

perceperea vorbirii este în general deficitară, necorespunzând exigențelor sociale, profesionale, educative ale persoanei.

Cauzele tulburărilor de limbaj sunt de o mare diversitate și nu de puține ori ascunse, disimulate în spatele unor aparențe inofensive. Tulburarea de limbaj este, sub aspect etiologic, o consecință de mare complexitate, generată de factori multipli care prezintă o dinamică specifică, deseori contrariantă, întrucât aceștia se cuplează, se concurează, se succed, se sincronizează, se potențează sau se corodează reciproc, se ranforsează sau diminuează, după o logică ascunsă la prima vedere.

Cu toate acestea, stabilirea cauzelor unei tulburări de limbaj, fie ele chiar și aproximative, într-o primă etapă, este deosebit de importantă, pentru că numai cunoașterea etiologiei unei afecțiuni de limbaj permite dezvoltarea unei strategii preventive pentru multe cazuri, atenuând efectul posibil prin eludarea unor cauze virtuale și, în același timp, dirijează efortul terapeutic, precis focalizat chiar la baza, originea tulburării de limbaj. Raportul cauză-efect este considerat a fi parțial inadecvat în cazul complexității etiologice și a tulburărilor de limbaj mai grave. În aceste cazuri, este vorba de o conjunctură favorabilă, de un context de vulnerabilitate, de un teren propice ce poate fi găsit în structura personalității sau în mediul socio-cultural al individului. Un astfel de teren precar include (9):

personalitatea;

starea somatică;

maturizarea – dezvoltarea sistemului nervos central și a organelor senzoriale;

interrelaționarea;

educația.

„Cauza este numai o condiție necesară, obligatorie și hotărâtoare, dar nu și suficientă, în absența unui complex de condiții favorizante” (9, p. 69).

Nevoia de punere în ordine, de clasificare a cauzelor tulburărilor de limbaj a generat o serie de criterii operative; singurul criteriu care poate acoperi întregul evantai etiologic este cel temporal, referitor la diversele etape din geneza și existența individului, etape incriminabile pentru tulburările de limbaj survenite. Din această perspectivă, distingem:

cauze prenatale (existența intrauterină);

cauze perinatale (cauze ce apar în timpul nașterii);

cauze postnatale (care acționează în viața și existența propriu-zisă a individului).

Cauzele prenatale se referă la situația embrionului uman, în aparență protejat suficient de bine de uterul matern. În această perioadă, pot apărea diverse situații care determină apariția unei tulburări de limbaj și anume:

intoxicații generate de abuzuri și excese ale gravidei cu alcool, tutun, cafea;

intoxicații alimentare, medicamentoase sau accidentale (otrăviri);

infecții, incompatibilitatea factorului RH al gravidei;

diverse boli cu risc asupra sarcinii, radiații Röntgen;

carențe nutritive;

cauze mecanice: lovituri, căzături, tentative de avort;

traume psihice: neacceptarea sarcinii, supărări, emoții, șocuri supraintense;

diverse alte cauze.

Cauzele perinatale pot apărea în chiar timpul desfășurării nașterii care nu este un moment, ci o perioadă, de la pierderea lichidului uteral și declanșarea travaliului, până la expulzarea totală a fătului și primul act respirator reflex al acestuia. În timpul nașterii pot apărea:

nașteri prelungite, nașteri grele (nondilatare suficientă, poziția incorectă a fătului în ultima fază în uter);

nașteri depășite sau premature;

asfixii mecanice ale fătului: cordonul ombilical în jurul gâtului, inhalarea lichidului biotic remanent;

microhemoragii cerebrale la făt;

cauze fizice (mecanice): presiunea și înfundarea cutiei craniene prin presiunea oaselor pelviene, insuficient dilatate sau prin utilizarea neatentă a forcepsului, scăparea, căderea fătului;

întârzierea primului țipăt, congestionarea acută și prelungită a fătului tocmai expulzat.

Cauzele postnatale se referă la cele generate de împrejurările vieții propriu-zise a individului; de multe ori acestea au un caracter imprevizibil, sunt foarte numeroase și frecvent implicate în geneza tulburărilor de limbaj. Dată fiind complexitatea cauzelor postnatale, vom încerca să le clasificăm în funcție de localizarea lor. În acest sens, distingem:

cauze interne – cauze organice;

– cauze funcționale;

– cauze fiziopatologice;

cauze psiho-neurologice (reieșite din interacțiunea individului cu mediul);

cauze externe – cauze psiho-sociale, ambientale.

Cauzele organice vizează planul anatomic, morfologic, integritatea organelor sau a țesuturilor și pot fi clasificate astfel:

a) după criteriul amplasării lor în topografia organismului uman, în:

– cauze organice centrale – localizate la craniu, pe cortex sau subcortex;

– cauze organice periferice – localizate în zona efectorilor: aparat fono- articulator, ureche, nas etc.;

b) după criteriul temporal al apariției cauzei:

– cauze congenitale (din start, deja existente la naștere);

– cauze evenimențiale (dobândite incidental în timpul vieții).

Cauzele funcționale sunt disfuncții ale unor organe aparent normale, intacte din punct de vedere anatomic, morfologic. Ele se localizează cu predilecție pe traiectele nervoase sau în zonele centrale (corticale) ale efectorilor care, deși organic intacți, sunt incapabili de a-și exercita corect funcțiile aferente.

Cauzele funcționale nu sunt generate, în principiu, nici de traumatisme (căci s-ar identifica cu cele organice), nici de afecțiuni fiziologice sau de boli, patologii (căci s-ar confunda cu cauzele fiziopatologice). Este greu de trasat o demarcație categorică între funcțional, fiziologic, patogenic și chiar organic în anumite situații. De multe ori, nonfuncționalitatea efectorilor este determinată fie de consecințe tardive și neașteptate ale unei patologii centrale, fie de modificări organice în țesuturi corticale sau nervoase.

Cauzele funcționale generează:

– tulburări neurodinamice ale excitației și inhibiției nervoase, afectând intim sinapsele, mielinizarea;

– tulburări în capacitatea de articulare (pronunție): anchiloze, paralizii, hipo/hiperkinezii;

– tulburări în fonație;

– tulburări în respirație.

Cauzele funcționale, greu de detectat, se vădesc atât în sfera senzorială (recepția și înțelegerea vorbirii), cât și în cea motoare (efectuarea vorbirii), rămânând una din cele mai redutabile zone din etiologia generală a tulburărilor de limbaj.

Cauzele fiziopatologice agresează procesele fiziologice din diferite organe, aparate și sisteme, fapt ce are implicații și în fenomenologia limbajului. Ele se referă la:

diverse boli ale copilului, de la obișnuitele boli ale copilăriei, succedate însă rapid și menținând un regim biotermic nepermis de înalt și îndelungat, la afecțiuni inofensive precum rinite, otite, faringite, amigdalite, sinuzite, polipi și până la encefalită, meningită care, nedepistate la timp și incorect tratate sau netratate, dau consecințe grave și generalizate asupra limabjului;

infecții și intoxicații generalizate ale organismului copilului, produse accidental cu medicamente, alcool, tutun, diferite substanțe toxice, alimente alterate.

Cauzele psiho-neurologice țin de gama largă a patogeniei psihicului uman, afectând planurile personalității și conștiinței:

– planul intelectual, generând deficiența mintală;

– planul psihogen, determinând alienări, dedublări, psihoze, anxioze.

În acest sector etiologic este necesară prezența medicului psihiatru.

Cauzele psiho-sociale sunt cauze externe, ambientale care pot afecta limbajul. În planul ambiental, distindem:

planul sociogen: slaba stimulare a vorbirii copilului, modele greșite, tolerarea greșelilor, exigențe exagerate, ignoranța familiei, bilingvismul, lateralizarea forțată, atitudini vicioase în perioada însușirii limbajului (imitarea vorbirii copilului, folosirea exagerată a diminutivelor);

planul didactogen, situație care incriminează unele cadre didactice care nu țin seama sau ignoră cazurile ușoare sau incipiente de tulburări de limbaj, contrapunându-le exigență, intoleranță, ironizări;

planul iatrogen, referitor la medicul care subestimează sau diagnostichează greșit anumite simptome, consiliind inadecvat părinții pentru demersurile ulterioare.

Cauzele psiho-sociale au fost relativ târziu luate în serios de specialiști, ele părând inofensive, subsidiare.

Cunoașterea tuturor acestor cauze ale tulburărilor de limbaj este esențială nu numai pentru terapia tulburărilor de limbaj, ci și pentru alcătuirea demersului ce vizează prevenirea apariției acestor tulburări, prevenire care, în principal, se referă la evitarea condițiilor în care acestea pot apărea. În general, prevenirea tulburărilor de limbaj presupune:

măsuri securizante: ferirea copilului de situații de cădere, lovire, accidentări în joacă, trafic, explorare, abuz de medicamente, consum de droguri sau alcool, tutun (valabil și pentru gravide);

măsuri igienico-sanitare: regim de hrană, odihnă pentru viitoarele mame, igiena curentă a copilului, ferirea lui de ambient sonor nociv, alimentație sănătoasă;

măsuri formativ-educative, imediat după naștere: nou-născutul să fie lăsat să scâncească, să țipe (nu exagerat), să se încurajeze gânguritul, să i se ofere copilului modele corecte, fără a fi corectat obsesiv, să i se ofere prilejul contactului vizual permanent cu fața adultului care-i vorbește, să nu fie luat în deriziune pentru nereușitele verbale, să se recurgă la cântat, dansat, joc verbal.

Dată fiind marea varietate a tulburărilor de limbaj, ordonarea lor este pasibilă de ambiguități, omisiuni, contradicții, situație explicabilă însă, dacă avem în vedere următoarele:

complexitatea în sine a fenomenului limbaj ca domeniu polifactorial și integrativ funcțional;

imprevizibilele intercuplări ale diverselor tulburări de limbaj, la aceeași persoană uneori;

intervenția specifică a factorilor psiho-sociali și formativ – educativi;

inadevertențe, ambiguități, paralelisme terminologice și conceptuale ce persistă încă în domeniul logopediei.

Putem exemplifica arătând că între alalie, afazie, afemie, audiomutitate și sindromul de nedezvoltare a vorbirii nici azi diferențele sau echivalențele posibile nu sunt categoric tranșate în diferitele școli logopedice; de asemenea, sinonimiile relative între bâlbâială, balbism, logonevroză, vorbire accelerată, tumultus sermonis, tahilalie, pentru specialiști sunt fie gradualități, fie variante, fie ipostaze.

O taxonomie a numeroaselor tipuri și grade de tulburări de limbaj este însă foarte necesară, atât din considerente teoretice, cât și din rațiuni practic-aplicative, aceasta permițând o diagnosticare precisă a cazului, o încadrare adecvată în categoria tulburărilor de limbaj și o abordare terapeutică adecvată a unei tulburări de limbaj identificate corect, factual și etiologic, simptomatic și evolutiv.

Clasificările tulburărilor de limbaj au evoluat, de la cele mai simple, spre unele din ce în ce mai complexe și mai cuprinzătoare. De la împărțirea duală a tulburărilor de limbaj în dislalii și disfonii (Parrell), la clasificarea, deja mai extinsă, a lui von Ripper în: tulburări de ritm, tulburări de articulație, tulburări de fonație și tulburări de simbolizare, sau la clasificarea propusă de Hvatțev în: dislalii, tulburări de ritm și fluență, tulburări cerebrale, tulburări de voce, există o evoluție certă; pericolul incompletitudinii, interferările și paralelismele persistă totuși.

Treptat, s-a recurs la diverse criterii de clasificare a tulburărilor de limbaj, fiecare operațional în felul său (32):

criteriul etiologic;

criteriul simptomatologic;

criteriul anatomo-fiziologic;

criteriul lingvist (fonetico-fonologic);

criteriul temporal;

criteriul psihologic.

Clasificările bazate pe simptomatologie (manifestarea observabilă a tulburării de limbaj), cele pornind de la particularitățile anatomo-fiziologice (având ca bază configurația diformă a structurii, morfologiei vizibile a organelor implicate în vorbire) sau cele lingvistice (raportarea concretă la fonemele afectate) s-au practicat de mult timp, chiar în clasificările empirice.

O clasificare importantă, echivalentă cu o autentică taxonomie a tulburărilor de limbaj, propune E. Verza (34). În baza unei astfel de abordări exhaustive, tulburările de limbaj se pot clasifica în șase mari categorii:

A. Tulburări de articulație (pronunție):

– dislaliile;

– rinolaliile;

– dizartriile.

B. Tulburări de limbaj scris-citit:

– dislexiile;

– alexiile;

– disgrafiile;

– agrafiile.

C. Tulburări de ritm și fluență:

– bâlbâiala;

– logonevroza;

– tahilalia;

– bradilalia;

– aftongia;

– tulburări pe bază de coree.

D. Tulburări de voce (fonație):

– disfoniile, afoniile;

– fonoasteniile;

– microfonia, macrofonia;

– mutația patologică a vocii.

E. Tulburări polimorfe:

– alaliile;

– afaziile.

F. Tulburări de dezvoltare generală a limbajului:

– sindromul de întârziere (nedezvoltare) a vorbirii;

– mutismul psihogen (electiv/voluntar);

– autismul global.

G. Tulburări pe baza unor disfuncții psihice:

– dislogii;

– ecolalii;

– jargonofazii;

– bradifazii.

Tot mai mult s-a vorbit și se vorbește de persoane cu handicap, printre acestea numărându-se și indivizii care prezintă anumite tulburări de limbaj. La origine, termenul de „handicap” nu a fost un cuvânt simplu, ci o sintagmă compusă din trei unități semantice (hand in cap – secolul al XVI-lea) și utilizată pentru desemnarea unui joc în care partenerii își disputau diferite obiecte personale, puse într-o căciulă, după un preț fixat de un arbitru; din 1754, cuvântul handicap începe să fie aplicat la competițiile dintre doi cai, iar mai târziu (1786) și la cursele cu mai mult de doi cai. Extensia conținutului semantic al acestui termen continuă prin glisarea acestuia de la limitarea capacităților cailor la limitarea capacităților oamenilor, apoi, de la limitarea capacităților umane la consecințele acestor limitări.

Deplasarea semantică a termenului de handicap, de la semnificația originară restrânsă (aplicabilă doar curselor de cai), la semnificația actuală extinsă (aplicabilă realităților umane) a fost însoțită și de deplasarea dominantei lexicale de la „egalitatea în concurență” la „dezavantajul în concurență”. O asemenea deplasare pare să constituie deja un proces încheiat, dovadă că, prin simpla rostire a cuvântului handicap se induce, automat și ideea de nuanță defavorizantă. Ideea de dezavantaj, dificultate, pe care o semnifică termenul de handicap nu a apărut însă, la început, decât prin raportare la un context social. Interesa deci dezavantajul social al individului aflat în concurență și nu alte stări de inferioritate.

De la semnificația sa socială, termenul de handicap este deturnat apoi spre o semnificație accentuat medicalizată, când pe prim plan nu se mai situează dezavantajul social, ci dezavantajul bio-psihic (interpretat ca o consecință a unei maladii, a unei devieri de la normalitatea somato-psihică).

Punctul de vedere al lui Ph. Wood, împărtășit și de Organizația Mondială a Sănătății, este că termenul handicap ar trebui păstrat cu accepțiunea sa specifică de dezavantaj, de diferență defavorizantă, de consecință situațională apărută ca urmare a deficiențelor sau maladiilor invalidante.

Există, după Wood, patru elemente distincte:

maladia (traumatismul inițial) existentă încă de la naștere sau dobândită;

deficiența: pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții (leziune anatomică, tulburare psihologică), rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare în evoluția normală (bătrânețea), dar și ca urmare a unor carențe psiho-afective (pierderea părinților sau neglijența pedagogică); deficiențe frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale etc.;

incapacitatea: reducerea parțială sau totală a posibilității de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) sau un comportament; categorii de incapacități: de comunicare, igienă personală, locomoție etc.;

handicapul: dezavantajul social, rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități, care limitează sau împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de mediu; categorii de handicap: de independență fizică, de orientare, autonomie economică, integrare socială etc.

În 1975, M. Agerholm (Handicaps and the handicaped – în ''Journal of the Royal Society of Health'', 1: 3) elaborează o clasificare a formelor de handicap după criterii simple, dar și extrem de operaționale:

– handicap locomotor;

– handicap vizual;

– handicapul mijloacelor de comunicare:

– tulburări ale auzului;

– tulburări ale limbajului;

– tulburări ale lecturii;

– tulburări ale scrisului.

– handicap organic;

– handicap intelectual;

– handicap psihic;

– handicap inaparent;

– handicap cu caracter repulsiv;

– handicap legat de senescență.

Ideea unei clasificări internaționale a stărilor de handicap este de dată relativ recentă. Astfel, Organizația Mondială a Sănătății a elaborat și adoptat o variantă experimentală numită Clasificarea internațională a deficiențelor, incapacităților și handicapurilor. Trebuie spus de la început că O.M.S., în domeniul care ne interesează, introduce două mari categorii:

deficiențe de exprimare și de vorbire (numite și tulburări de exprimare și de vorbire);

incapacități privind comunicarea.

În cadrul primei categorii se face distincție între deficiențele de exprimare, referitoare la înțelegerea și utilizarea exprimării și a funcțiilor sale asociate, inclusiv învățarea, pe de o parte și, pe de altă parte, deficiențele de vorbire.

Sincronizarea strategică a criteriilor asigură o viziune sinoptică, panoramică asupra realității vaste și eterogene a tulburărilor de limbaj, dar prezintă și anumite riscuri care pot fi evitate. Sunt necesare așadar precauții ce constau, în principiu, în replierea intracategorială prin renunțarea la interferarea criteriilor, după plasarea orientativă a tulburării de limbaj respective și în axarea insistentă pe epuizarea criteriului etiologic, în acea categorie. Altfel, tulburări de limbaj grave, profunde și extinse se pot confunda ușor, rezistând la toate celelalte criterii, în afara celui etiologic, prin similitudini procesuale. De aceea, în capitolul următor, vorbind despre diferitele tulburări de limbaj la copil, nu vom trece cu vederea peste unele din criteriile amintite.

C A P I T O L U L I I

DESCRIEREA PRINCIPALELOR

TULBURĂRI DE LIMBAJ LA COPII

Descrierea principalelor tulburări de limbaj întâlnite la copii este necesară nu doar pentru a elabora și adopta cea mai bună metodologie de lucru în terapia acestor tulburări, ci și pentru a evidenția relația dintre aceste tulburări și structura personalității copilului. Anexa 1 prezintă un glosar al termenilor utilizați în logopedie.

În prezentarea tulburărilor de limbaj vom utiliza clasificarea propusă de E. Verza, insistând doar asupra acelor tulbuări care au o mare frecvență la copiii cu deficiență mintală și care influențează major comunicarea.

II.1. DISLALIA

DISLALIA este cea mai răspândită tulburare de limbaj, în cadrul larg al disfuncțiilor de limbaj. Pentru că ea îmbracă o mare varietate de forme și grade de manifestare, de la cele ușoare până la cele deosebit de grave, se vorbește frecvent de dislalii și de un veritabil grup sau bloc sindromic al dislaliilor. Termenul „dislalie” a fost introdus în 1830 de R. Schultess, construit fiind etimologic din greaca veche: dis = dificil; lalein = vorbire. Popular, în limba română, această tulburare de limbaj era desemnată prin: sâsâială, pelticie, gângăveală, limbă lată, rârâială etc.

În principiu, dislalia poate fi definită ca fiind expresia unei incapacități a individului de a articula corect anumite foneme în vorbirea spontană, dar și în reproducerea după model a fonemelor, silabelor și cuvintelor ce le conțin (9). Așadar, dislalia se referă la tulburările de articulație și constă în „deformarea, substituirea, omiterea și inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană și în cea reprodusă” (37, p. 54).

În raport cu maniera de afectare a fonemelor în vorbirea curentă, în dislalie apar situații de denaturare, înlocuire (paralalie), omitere (moghilalie), multiplicare (adăugare), inversare (metateză) sau estompare. Trebuie să spunem că dislalia afectează la o persoană forma fonemului, adică aspectul pur fonetic, executor al limbajului (pronunție, articulație), fără a se extinde asupra conținutului vorbirii (înțelegerea, simbolizarea, semantizarea). Cu toate acestea, formele mai accentuate ale dislaliei afectează, indirect, unitatea sau corelația dintre forma și conținutul limbajului; în formele foarte grave dislalia afectează chiar conținutul în sine al vorbirii.

Afectarea articulării fonemului se extinde și asupra silabei, cuvântului ce-l conține; în anumite situații, pot fi afectate doar combinațiile funcționale ale fonemelor, un anumit fonem putând fi pronunțat corect izolat, dar defectuos în silabe, cuvinte, propoziții. Chiar și formele ușoare ale dislaliilor trebuie abordate, căci ele produc o inducție, un risc de prelungire până în sfera scris-cititului. Uneori formele dislalice pot fi un preambul, un semnal al altor tipuri de tulburări, în special în cazul bâlbâielii și dislexo-disgrafiei.

În marea varietate și diversitate de forme și grade de afectare specifică a vorbirii, dislaliile sunt destul de greu de clasificat. S-a recurs în timp la anumite criterii și subcriterii, mai mult sau mai puțin eficiente. Astfel, întâlnim o delimitare între dislalia periferică și cea centrală sau de evoluție, clasificare adoptată de C. Stănică și E. Vrăjmaș (30) și pe care o prezentăm în continuare pentru fiecare dintre aceste tipuri de dislalii, apelând și la aspectele importante pe care le comportă.

Dislalia periferică este considerată a fi o tulburare de pronunție (de articulare) provocată de afecțiuni organice sau funcționale ale organelor periferice ale vorbirii și care constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor sunete (combinații de sunete). Ea poate fi:

A. După modul de afectare a aparatului verbo-motor:

dislalia organică – datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii (în cazul surzeniei periferice, al anomaliilor de maxilare, dinți, limbă și boltă palatină);

dislalia funcțională – datorată funcționării defectuoase a aparatului verbo-articulator ( în cazul atrofiei sau neexersării mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin, al traseului greșit pe care-l ia curentul de aer expirat și al neîndemânării sau insuficienței în dezvoltarea atenției auditive).

B. După gradul de extindere a dislaliei (numărul de sunete afectate):

– dislalie simplă sau parțială;

– dislalie generală sau complexă.

C. După întinderea și structura fonemului afectat:

– dislalia sunetelor – la nivelul pronunției sunetelor:

– dislalia prin omisiune (moghilalia);

– dislalia prin alterare;

– dislalia prin înlocuire (paralalia).

– dislalia silabelor – la nivelul pronunției unor cuvinte.

D. După sunetele afectate (37):

– betacism și parabetacism;

– capacism și paracapacism;

– deltacism și paradeltacism;

– fitacism și parafitacism;

– gamacism și paragamacism;

– mutacism și paramutacism;

– rotacism și pararotacism;

– sigmatism și parasigmatism – s, ș, z, ț, j, ci, ce (parțiale, totale);

– hapacism și parahapacism;

– nutacism și paranutacism;

– pitacism și parapitacism;

– tetacism și paratetacism;

– vitacism și paravitacism;

– zitacism și parazitacism.

E. După numărul fonemelor afectate:

– monomorfe;

– polimorfe.

F. După locul de formare:

– dislalia labialelor;

– dislalia dentalelor;

– dislalia lingualelor;

– dislalia guturalelor.

G. După modul în care se produce sigmatismul și rotacismul:

– sigmatismul interdental (limba între dinți și coloana de aer emisă prin spațiul dintre vârful limbii și incisivi);

– sigmatismul lateral (aerul se scurge pe părțile laterale sau pe o parte (sigmatismul bilateral, sigmatismul lateral stâng sau drept);

– sigmatismul strident (aspect sonor strident);

– dislalia sforăitoare labio-dentală;

– sigmatismul nazal (dislalia nazală);

– rotacismul velar (vibrații ale vălului);

– rotacismul uvular (vibrații ale luetei);

– rotacismul lingual lateral (pronunție cu una din laturile limbii);

– rotacismul lingual dorsal (apropierea dorsului lingual de palatul dur);

– rotacismul faringian (vibrează peretele faringian);

– rotacismul bilabial (vibrația buzelor);

– rotacismul bilateral lingual ( vibrația ambelor părți laterale ale limbii).

Dislalia centrală sau de evoluție constă în incapacitatea de a pronunța corect anumite sunete sau grupuri de sunete și se manifestă prin alterarea, înlocuirea sau omiterea unor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcătuirea silabelor sau cuvintelor. Termenul evoluție indică faptul că dislalia centrală are un caracter dismaturativ; ea regresează spontan odată cu vârsta sau prin acțiune pedagogică.

Dislalia centrală este precedată de întârziere în apariția și dezvoltarea vorbirii, întârziere în dezvoltarea motorie, statica capului și corpului, achiziția mersului și controlul sfincterian.

Tulburările de pronunție formează tabloul principal. Maturizarea structurilor motorii, kinestezice, auditive se face cu întârziere. Vocalele sunt rar afectate ( vocala a niciodată); mai rar sunt afectate sunetele m, b, p, v, d, n; mai frecvent c și g; cel mai frecvent sunt afectate: s, z, ț, r. Sunetele ce apar mai tîrziu sunt alterate, înlocuite, omise. Ca forme amintim:

– Dislalia de sunete:

– moghilalie – omisiune;

– paralalie – înlocuire:

– parțială sau simplă (câteva sau un sunet);

– monomorfă (o grupă de articulare);

– multiplă sau polimorfă;

– universală sau totală (majoritatea sunetelor);

– Dislalia de silabe (izolat pronunția e corectă);

– Dislalia de cuvinte;

– Idiolalie, tetism, hotentotism ( neinteligibilă datorită omisiunilor, inversărilor frecvente).

Tot în dislalia centrală putem întâlni:

Tulburările de motricitate generală (întârziere în achiziția deprinderilor motorii, disabilități motorii);

Deficit de maturizare sau funcționalitate a intelectului ( întârzire în dezvoltare a intelectului, intelect liminar, deficit de concentrare a atenției, lentoare, fatigabilitate);

Tulburări ale afectivității și comportamentului (sindrom dismaturativ: puerilism, negativism; sindrom anxios obsesiv: hiperemotivitate, anxietate, ticuri, onicofagie, ritualuri; sindrom de excitație: eretism comportamental, crize coleroase; sindrom de inhibiție: timiditate, mutism electiv, inapetență);

Tulburări de auz fonematic (discriminare insuficientă a sunetelor).

II.2. RINOLALIA

Deși nu este atât de frecventă ca dislaliile, rinolalia este totuși întâlnită, alterând considerabil comunicarea. În termeni populari este denumită „fonfăială”, „gângâveală”, cu alte cuvinte vorbirea pe nas. Ea este o tulburare de vorbire periferică, localizată la nivelul aparatului fono-articulator, ce afectează în primul rând sonorizarea (orală/nazală) a fonemelor, dar și articulația și chiar ritmica vorbirii pe ansamblu. În rinolalie apar tulburări pe un triplu registru:

– tulburări de fonație (rinolalice);

– tulburări de articulație (tulburări dislalice);

– tulburări de ritm și fluență (respirator-ritmice).

Toate aceste tulburări pot afecta comunicarea, mergând până la noninteligibilitatea totală a mesajului rinolalicului grav.

Rinolalia se produce ca urmare a unor malformații ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau a insuficiențelor dezvoltării acestuia, determinate de unele boli infecțioase, de vegetațiile adenoide, de polipi, de atonie sau paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie, de funcționarea defectuoasă a mușchilor sau a vălului palatin care nu pot deschide traiectul nazal în timpul pronunțării sunetelor nazale. În rinolalie se manifestă tulburări specifice dislaliei, dar și deficiențe ale rezonanței sunetelor, de fonație și chiar de voce, în cazurile accentuate.

Profunzimea și grupul de sunete afectate în rinolalie sunt în funcție de tipurile sau formele rinolaliei. Astfel, rinolalia se poate împărți în:

rinolalia deschisă (aperta, hiperinolalie), în care suflul aerului necesar pronunțării se scurge pe cale nazală;

rinolalia închisă (clausa, hiporinolalie), în care unda expiratorie necesară pronunțării sunetelor nazale (m, n) este împiedicată să treacă pe cale nazală și se scurge pe traiectul bucal;

rinolalia mixa sau mixtă, în care unda expiratorie se scurge alternativ pe cale bucală și nazală, fără să se aibă în vedere caracteristicile articulatorii ale sunetelor.

Rinolalia deschisă poate fi de tip organic și de tip funcțional. Cea funcțională este cauzată de incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului palatin și a mușchilor faringo-nazali care nu reușesc să efectueze închiderea necesară între cavitatea bucală și cea nazală.

Rinolalia deschisă funcțională mai poate fi provocată și de imitarea vorbirii unor persoane rinolalice, mai cu seamă la copii în perioada de însușire a vorbirii, de neexersarea vălului palatin și a mușchilor, deși unele deficiențe au fost înlăturate (de exemplu înlăturarea chirurgicală a vegetațiilor adenoide).

În cazuri mai rare, vorbirea rinolalică de tip funcțional poate fi determinată și de tulburări ale respirației caracteristice bâlbâiților și tahilalicilor, dar manifestările sunt ușoare și apar, în cele mai multe cazuri, ca fenomene secundare.

Concluzionând asupra formelor rinolaliei deschise, distingem:

– rinolalia deschisă organică:

palatolalia (palatoschisis sau gură de lup);

velolalia (despicături de văl);

uvula bifidă (despicături de uvulă sau luetă);

glosolalia (despicături de limbă, limbă de „șarpe”);

labiolalia (despicături de buză, „buză de iepure”).

– rinolalia deschisă funcțională:

anchiloza vălului (hipokinezie velară);

hiperkinezie velară;

paralizia vălului (centrală sau periferică);

atrofia neuromusculară a vălului;

probleme de auz fiziologic și fonematic (mai rar).

În deficiențele anatomice ale rinolaliei pot apărea tulburări ca zgomotul anormal produs de glotă, suflul nazal în timpul pronunției, suflul răgușit și nazonarea sunetelor. În astfel de cazuri, vorbirea este profund alterată și înțelegerea ei devine imposibilă. Și mai grav este faptul că nici rinolalicii respectivi nu reușesc să înțeleagă bine vorbirea persoanelor normale. Cele mai expuse la nazalizarea improprie sunt consoanele, iar dintre acestea cele mai vulnerabile sunt cele ce necesită expir mai puternic: P; B; C; G; F; V; H; S; Ș; Ț. Consoana R se transferă de multe ori, compensatoriu, spre uvulă. Nici vocalele nu sunt scutite de nazalizare parazitară în rinolalia deschisă.

Analiza simptomatologiei rinolaliei deschise evidențiază:

copilul nu poate sufla într-un fluier decât dacă i se astupă nasul;

copilul refulează parțial pe nas lichidul reținut în gură pentru a fi înghițit;

copilul nu poate pronunța corect sunetul S pentru că aerul scapă pe nas;

vălul palatin nu se ridică reflex nici când se apasă cu spatula pe rădăcina limbii;

la umflarea obrajilor, prin umplerea cavității bucale cu aer și cu gura închisă, aerul nu se poate reține, scurgându-se involuntar pe nas, dezumflând obrajii;

copilul poate pronunța corect M și N doar cu capul aplecat;

copilul pronunță propoziții exclusiv orale (fără fonemele M și N în componența lor) de o manieră diferită în privința rezonanței vocale, când nasul îi este liber sau astupat cu degetele;

aburirea unei oglinzi plasate sub nări sau deplasarea unor scame ușoare când se pronunță cuvinte exclusiv bucale (fără M și N).

În rinolalia închisă apare disfuncția sfincterului faringo-nazal, în paralel cu obturarea totală a comunicării dintre cavitatea bucală și cea nazală. Rezonanța nazală firească este scoasă din uz, fonația apărând alterată perpetuu, în genul unui guturai continuu, cu blocări nazale perene. În această situație, consoanele M și N au cel mai mult de suferit, suportând un transfer articulator și rezonator exclusiv bucal, total neadecvat.

Ca simptomatologie a rinolaliei închise amintim:

copilul nu poate respira pe nas, cu gura închisă sau evită acest lucru pentru că respiră foarte greu;

vălul palatin rămâne ridicat dacă, în timp ce acesta respiră pe nas, deschide gura cât mai larg;

repetarea propozițiilor saturate în sunete nazale;

absența vibrațiilor nazale palpate pe osul nazal, în cazul rostirii fonemelor M și N;

lipsa aburirii oglinzii în fața nărilor, la fonemele nazale în special.

II.3. DIZARTRIA

Este, în aparență, o tulburare de articulație, de pronunție dar și de rostire, deci o tulburare instrumentală fono-articulatorie expresivă. Pe lângă carențe articulatorii, dizartria are și disritmii, disfonii, aspect neclar, confuz, greu de înțeles în multe cazuri, insuficientă pentru comunicare. Este expresia unei dezorganizări polifactoriale a vorbirii. Specific pentru această tulburare gravă de limbaj este asocierea cvasi-sistemică ca simptom cu afecțiunile cerebrale sau neuronale majore ale organismului. Alarmantă este tendința de evoluție a dizartriei netratate, aceea de a destructura alte zone ale personalității – motricitate, senzorialitate, intelect, afectivitate.

Cauzele dizartriei sunt solidare cu cele ale afecțiunilor neurologice și, prin aceasta, uneori camuflate, derutante; menționăm câteva posibile cauze:

boli infecțioase de tip meningo-encefalită;

imaturitate motorie centrală;

handicap motor central;

disfuncție cerebrală minimă;

leziuni cerebrale minime;

paralizie cerebrală.

Utilizând diferite criterii, evidențiem câteva forme ale dizartriei:

– după criteriul etiologic:

dizartrie organică: modificări structurale ale țesuturilor sistemului nervos central; mai este numită și disglosie;

dizartrie funcțională: modificări ale neurodinamicii căilor nervoase centrale.

– după localizarea afecțiunii funcționale:

dizartrie corticală: disfuncții de ritmică a vorbirii, pe lângă probleme articulatorii;

dizartrii bulbare și pseudobulbare: sunt afectați nucleii nervilor cranieni și neuronii motori de la nivelul bulbului rahidian, ceea ce duce la diminuarea forței de articulare, pierderea suflului pe nas, gesturi dezagreabile, mimică necontrolată, animie, probleme de masticație, deglutiție;

dizartrii cerebeloase: generează vorbirea sacadată, explozivă, manifestări bruște, respirație haotică;

dizartrii subcorticale: apar ca urmare a lezării trunchiului cerebral și dau modificări de tonus muscular, hipo/hipertonicitate, se vorbește parțial dar crispat, constrictiv-ocluziv exagerat, în cascadă.

– după gradul de afectare:

dizartrii mascate (dislalii de fapt);

dizartrii parțiale (dislalii severe);

anartrii, dizartrii totale: tetism, hotentotism, idiolalie.

– după momentul apariției:

dizartrie preverbală, între 0-2 ani, înainte de însușirea vorbirii;

dizartrie verbală, în perioada însușirii limbajului (2-4 ani);

dizartrie postverbală, după 5-6 ani și la adulți.

II.4. DISLEXO – DISGRAFIA

Dacă limbajul oral este considerat un fenomen contingent, întămplător ca formă, extensia lui grafo-lexică este și mai convențională, dar și mai complicată, ceea ce explică apariția sa târzie și laborioasă. Cheia mecanismului însușirii scris-cititului rezidă în sesizarea, reținerea și operarea de către individ a unor asocieri rapide și corecte, în dublu sens, între semnalele sonore și cele grafice, indiferent de combinații și situații într-o limbă anume. Dacă pentru limbajul oral se pare că există totuși o aptitudine umană înnăscută ori abilități exclusiv construibile stadial (23), se poate presupune că aceleași potențialități sau virtualități favorizează și însușirea scris-cititului, care echivalează cu împingerea simbolismului verbal dincolo de oralitate, după ce aceasta este însușită și practicată curent.

Privite în integralitatea lor, scrisul este o activitate nu doar gnozică ci și practică-motorie, în timp ce cititul este mai ales activitate gnozică și mai puțin practică. În intercuplajul lor funcțional inseparabil, scrisul și cititul exprimă un complex de activități praxico-gnozice înalt simbolice, grupând aspecte ce privesc intelectul, motricitatea generală, kinezia mâinii, senzorialiatea acustică, fondul perceptiv vizual și chiar aspecte motivaționale și afective.

Scrisul constă în transpunerea grafică a vorbirii, în cadrul căreia se întâlnesc componente intelectuale, absolut necesare, dar și componente motrice (kinestezice) și senzoriale. Piaget și Inhelder (23) disting 4 stadii în grafismul infantil, încă de la o vârstă fragedă:

– Stadiul 0: 2,3 – 3 ani: mâzgălituri fără influență din partea modelului vizual;

– Stadiul I, cu 2 substadii: 3 – 3,10 ani: mâzgălituri sub influența modelului;

– Stadiul III: 4 – 6 ani: redarea destul de fidelă a oricărui model (accesibil vârstei).

Cititul presupune, între altele, formarea dispoziției fiziologice de a organiza impulsurile vizuale într-o schemă a cuvântului, o schemă recognoscibilă a sensului, semnificației acelui cuvânt sau grup de cuvinte. Cititul este recunoaștere și reproducere, dar și înțelegere și consum de semnificații. În citit, urechea trece în subsidiar, însă ochiul execută mișcări alerte de percepție dinamică. Mișcarea de translație a globilor oculari în timpul citirii este apreciată la 0,03 secunde, fiind întreruptă de pauze de relativă poziționare de cca. 0,2-0,5 secunde, pauze în care se percep cam 9-10 litere cu claritate. În cuvinte se pot percepe instantaneu până la 25-30 litere (20).

Pentru asimilarea scris-cititului este absolut necasară preinstrumentalizarea lui anterioară, în sensul îmbogățirii experienței perceptive a mărimilor, formelor, culorilor, direcțiilor, proporțiilor, un îndelungat exercițiu pregrafic, o orientare, organizare și structurare spațio-temporală, posesia unei scheme corporale corecte și lectură a imaginilor.

Disgrafia poate fi definită ca tulburare în sfera însușirii și executării scrisului, deci tulburare în actul grafic, pe fondul unei instruiri și educații adecvate, la o vârstă proprie unei astfel de achiziții. Dislexia, în mod similar, este expresia tulburării în însușirea și exercitarea citirii, pe același fond socio-educativ și de vârstă adecvat.

Ambele tulburări în sfera limbajului grafic au gradualități diferite, de la dislexii sau disgrafii ușoare, până la forme extreme de: agrafie (lipsa totală a capacității de a scrie), alexie (absența completă a abilității de a citi). Sunt și alți termeni care circulă cu referire la tulburările de lexie și grafie: întârziere lexico-grafică, bradigrafie, bradilexie, cecitate scriptică, cecitate lexică, legastenie, ambliopia cuvântului, tiflolexie.

Cauzele acestor tulburări sunt diverse, complexe, greu de decelat. Specialiștii atrag atenția că, dincolo de faptul că dislexia sau disgrafia pură nu există ca atare, separate, ci îmbinate, tot așa nu există în practică nici o dislexo-disgrafie pură, izolată de alte tulburări, afecțiuni ale limbajului și ale psihismului copilului. Manifestările dislexo-disgrafice apar aproape întotdeauna în ipostaza de simptom sau consecință a unui sindrom mai larg a cărui etiologie este vastă, confuză, uneori profund disimulată și, nu odată, contrariantă, chiar și pentru un specialist (20).

Vorbind de etiologia tulburărilor scris-cititului, în baza criteriului topografiei factorilor cauzali, distingem:

– cauze care aparțin copilului:

insuficiențe funcționale (minime) ale creierului;

întârziere și dificultăți în limbajul vorbit;

simptom din categoria afazie, agnozie, apraxie, dislalie, dizartrie de evoluție;

sindrom de nedezvoltare a vorbirii;

deficiență mintală;

manifestări sechelare cerebrale;

tulburări de orientare spațială și temporală;

lateralitate inversă, încrucișată sau nefixată;

dificultăți în autoperceperea schemei corporale proprii și a altuia;

deficiențe psihomotrice (kinestezia mâinii, ochilor);

tulburări temporo-ritmice;

boli psihosomatice infantile, reacții nevrotice;

cauze ereditare.

– cauze care aparțin mediului ambiant:

dezinteresul familiei, hiperprotecție, toleranță exagerată;

nivelul cultural al familiei;

dezorganizarea regimului zilnic al copilului;

absenteismul, slaba integrare în colectivitatea școlară;

etichetarea prematură și neavenită a performanțelor copilului;

nestimularea la lecții a copilului;

necunoașterea copilului și abordarea pedagogică neadecvată;

frecventarea unui anturaj nefast.

– cauze rezultate din intersectarea celorlalte două categorii de cauze:

tulburări și carențe afective;

carențe și distorsiuni motivaționale și volitive grave;

situații stresante prelungite;

insuficienta dezvoltare a vocabularului și simțului limbii;

bilingvismul;

contrarierea lateralității inverse;

dificultăți de învățare din lipsă de fond asociativ și de obișnuință a învățării.

Există și cauze firești, conjuncturale, evidențiate de E. Verza (36), cauze care uneori sunt ignorate; astfel, este cât se poate de normal să apară, pentru copilul pus în situația de a învăța să scrie și să citească, fenomene cum ar fi:

scăderea capacității de concentrare și atenție în alte sfere de activitate;

probleme perceptive de moment;

anxietate, irascibilitate;

inhibiție, apatie, indiferență; o anumită dezorganizare a psihismului.

Același autor avertizează că uneori boli psihice grave debutează simptomatologic cu dislexo-disgrafii bruște ce ar trebui să fie suficient de semnalizante în acest sens.

Marea varietate a etiologiei și simptomatologiei sindromului dislexo-disgrafic a generat numeroase demersuri de clasificare, de tipologizare a manifestărilor ce apar în sfera performanței individului în actul scris-citit. Din considerente didactice, taxonomiile în acest domeniu abordează separat dislexiile și disgrafiile.

În 1966, E. Falinski (7) clasifică disgrafiile în:

agrafie: incapacitatea totală de a scrie și desena, determinată de pierderea funcției zonei grafismului pe creier;

paragrafia: incapacitatea în dispunerea (ordonarea selectivă) a literelor pentru a scrie un cuvânt, deși individul le poate scrie separat;

disgrafia structurală: poticnirea grafică obișnuită, materializată în omisiuni, adăugiri, inversări, repetări de litere, metateze (inversări de silabe în cuvânt);

disortografie: neutilizarea semnelor de punctuație și nerespectarea regulilor gramaticale;

scrire defectuoasă: deformarea literelor, cuvintelor, rândului, dar fără greșeli ca atare.

Același autor clasifică dislexiile astfel:

alexie (cecitate verbală): incapacitate absolută de a reține și recunoaște literele, datorată distrugerii zonei gnozice a lecturii pe cortex;

paralexie: dificultatea de a uni literele în silabe și cuvinte, deși ele pot fi citite separat;

legastenia sau dislexie propriu-zisă: dificultatea pur și simplu în însușirea citirii, datorată unei întârzieri în evoluția aptitudinii lexicale;

dislexie structurală: poticnirea lexicală (omisiuni, adăugiri, substituiri, repetări, inversări de litere, silabe sau chiar cuvinte).

Prezentăm în continuare ale tipuri de clasificări ale tulburărilor limbajului scris-citit. În clasificarea disgrafiilor, în funcție de criteriul ales, distingem:

După predominanța structurilor tulburate:

– disgrafie auditivă (auz fonematic, analiză și sinteză deficitare);

– disgrafie verbală (calitatea exprimării orale – tulburări de pronunție);

– disgrafie optică (leziuni în sistemele optico-verbale – denaturarea scrierii, incapacitate de a scrie);

– disgrafie determinată de tahilalie (ritmul rapid al vorbirii face dificilă analiza fonematică – omisiuni, inversiuni);

– disgrafie cauzată de tulburări de ritm (omisiuni, mai ales terminațiile);

– disgrafie cauzată de scrierea în oglindă;

– agramatism (declinări, conjugări, pronume personale, acorduri, ortografie).

După etapa de apariție, formă și evoluție (21):

– perturbări ale elementelor primare ale grafismului;

– disgrafie de evoluție (confuzii, omisiuni, inversiuni);

– disgrafie specifică (fără legătură între sistemul fonetic și grafic);

– disgrafie motrică (ilizibilitate, ritm lent – deformări, tulburări caligrafice, discaligrafii);

– disgrafie de tip spațial (scriere pe partea dreaptă a paginii, imposibilitate de a menține linia dreaptă, scris în diagonală,

descendent, ascendent, ondulat);

– disortografie (incapacitate de a scrie corect);

– disfonografie (eroare de transcriere a limbajului oral în cel scris).

În cadrul dislexiilor, există câteva tipuri de clasificare:

După tipul de inabilități (10):

– dislexie fonematică – percepțiile auditive deformate, incomplete;

– dislexie optică – nerecunoașterea literelor ca semne grafice ale fonemelor;

– dislexie literală – nerecunoașterea literelor izolate (pot fi copiate);

– dislexie verbală – incapacitate de analiză și sinteză literală sau silabială.

După criteriul genetic:

– dislexie constituțională asociată cu lateralizare rău structurată (se corectează cel mai greu);

– dislexie de evoluție ca urmare a unei stângăcii nedetectate, a unei orientări labile;

– dislexie afectivă – inhibiție psihogenetică (tulburări de limbaj, structurare spațio-temporală, reacție de eșec).

După etiologie:

– dislexie adevărată sau instrumentală datorată tulburărilor funcțiilor perceptive;

– dislexie falsă (carențe educative, dezinteresul familiei);

– paradislexie (dificultăți de exprimare orală, vocabular sărac, stil infantil, confuzii semantice, lipsă de apetit pentru citit, ortografie fantezistă, inabilități sau dizarmonie în sfera psihomotorie, instabilitate);

– dislexie pură (la cei cu inteligență normală, fără tulburări de lateralitate, schemă corporală etc.).

E. Verza propune (36) o meritorie clasificare cu caracter global și pe criterii intersectate privind tulburările de scris și citit simultan considerate, așa cum apar ele intercuplate, distingând:

dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă), echivalând cu o incapacitate paradoxală în abilitatea de a citi și scrie, în special la dictare și compunere, deși copilul poate copia corect grafemele de mână și chiar silabisi în citire;

dislexo-disgrafia de evoluție (de dezvoltare) sau structurală (evoluția văzută ca agravantă, spre deosebire de E. Falinski – regresantă); copilul cu asemenea probleme nu poate realiza progrese însemnate în achiziția scris-cititului, prezentând dificultăți majore în înțelegerea și manipularea simbolurilor grafice, în special din cauze presupus genetice;

dislexo-disgrafia spațială, expresie a unei scrieri sau citiri în diagonală sau scriere ondulată;

dislexo-disgrafia pură (constitutivă), pe fond afazic sau uneori hipoacuzic, formă gravă cu carențe generate de disfuncții centrale-cerebrale;

dislexo-disgrafia motrică: scris ilizibil, neglijent, tremurat, rigid, colțuros, determinat de slaba coordonare a mișcărilor fine ale mâinii;

dislexo-disgrafia liniară: incapacitatea de a trece la rândul următor, sărirea peste spații, nesepararea cuvintelor.

Dincolo de taxonomiile posibile expuse, s-au conturat și tipologii ale subiecților ce prezintă, între anumite limite, tulburări de scris-citit. Tot E. Verza (36), pornind de la gradul de conștientizare a afecțiunii respective, propune următoarele tipologii:

– copii care nu conștientizează nici deficiențele lor, nici ale altora;

– copii ce sesizează deficiențele la alții, dar nu și pe ale lor;

– copii ce sesizează atât deficiențele proprii, cât și pe cele ale celorlalți și fac progrese chiar și singuri.

Evident, factorul vârstă poate opera treceri de la o categorie la alta.

Problemele sau disfuncțiile în sfera scris-cititului se extind de multe ori, la multe persoane, asupra a tot ce reprezintă producție și consum grafic, incluzând și inabilități în a desena, în a scrie și recunoaște cifrele (discalculie), notele muzicale (dismelografie) și orice alte semne grafice semnalizante.

Cum limbajul scris-citit este o extensie a limbajului oral, corelarea dintre cele 2 variante este deosebit de semnificativă. În scris-citit transpar sau se prelungesc dislaliile, rinolaliile, dizartriile și mai rar tulburările de ritm și fluență. Între dislalii, cel mai mare impact asupra scris-cititului îl au dislaliile funcționale, dislaliile senzoriale și, în general, dislaliile polimorfe. Omisiunile de litere în scris sunt uneori consecințele neauzirii sunetelor respective, absente din experiența orală a individului; substituirile în scris pot fi rezultatul unor confuzii perceptive, ca și inversările, repetările de litere. Probleme apar mai ales la cuvintele ce conțin consoane sonore, înlocuite, de regulă, cu cele surde, dar și la grupurile de sunete, la diftongi, triftongi.

În cazurile de rinolalie, unele sunete inaccesibile sunt înlocuite cu sunete parazitare, infralingvistice (voce de porumbel). În tulburările de ritm și fluență a vorbirii numai bâlbâiala secundară cronicizată (logonevroza) poate genera probleme și în scrisul unei persoane (poticniri, sincope) și, mai ales, în cititul de unul singur, asistat de cineva.

Alalia și afazia, dislalii centrale, polimorfe, influențează grav scris-cititul, până la imposibilitatea scrierii și citirii; dizartria generează brusc fie dispariția scris-cititului, fie dezorganizarea sa considerabilă. Mutismul infantil blochează total odată cu oralitatea și scris-cititul. Unele implicații parțiale, mai rare, pot avea și tulburările de voce, de fonație. În general, transferul tulburărilor de vorbire în scris-citit este alimentat și ocazionat de multe asemănări, apropieri, contagiuni sau interferențe între foneme ce se produc în mesajul oral ce trebuie transpus în scris.

II.5. TULBURĂRILE DE RITM ȘI FLUENȚĂ

Acestea nu afectează nici articulația fonemelor ca atare, nici sonorizarea (fonația lor), nici esența, adică simbolistica, semantizarea actului verbal-intelectual, nici recurgerea la limbajul scris-citit; ele alterează totuși, uneori grav, capacitatea de comunicare a persoanelor respective, viciază capacitatea de expresie cursivă a vorbirii, oralitatea cotidiană în firescul său.

Din această categorie fac parte (32):

vorbirea precipitată: cunoscută și sub denumirea de tumultus sermonis; ea generează ritmuri variabile în oralitatea persoanei, incluzând faze de comprimare sau chiar pierdere, omisiune a unor întregi silabe, cu precădere a celor terminale;

tahilalia: vorbire rapidă dar constantă, debit peste media normal acceptată; nu este neapărat expresia unei gândiri la fel de alerte a celui care vorbește, dar pune în dificultate gândirea receptorului în a urmări mesajul;

bradilalia: contrară tahilaliei, este expresia unei vorbiri prea încete, lente, rarefiate, greoaie, inerte, enervante chiar și care, ca și în cazul tahilaliei, nu poate fi corelată cu gândirea vorbitorului;

logoreea: manieră de oralitate redundantă, foarte bogată în forme dar nu și-n conținut, semănând oarecum cu tahilalia, dar menținându-și constante și obositoare, obsedante chiar pentru receptor, expresia corectă, debitul, ritmul și fluența;

aftongia: tulburare de ritm și fluență de tip funcțional, fiziopatologic, localizată la nivelul mușchilor limbii care prezintă un tonus nefiresc, mai ales inconstant, ceea ce generează spasme și rafale în oralitate;

tulburările pe bază de coree: situație în care vorbirea este smucită, tremurată, caracterizată prin spasme, ticuri necontrolabile induse în organismul și-n motricitatea sa;

disfemiile: tulburări propriu-zise de ritm și fluență din grupa bâlbâielii.

II.6. BÂLBÂIALA

Este o tulburare a vorbirii ce constă în sincope și chiar blocaje în cursivitatea vorbirii, întreruperile fiind situate în special la nivelul primelor silabe din cuvinte și însoțite de spasme, ticuri sau mișcări parazitare, bruște, cu tonus ridicat.

În multe forme însă de bâlbâială sunt afectate simultan și aspectele prozodice ale vorbirii (intonație, accent, modulație, intensitate), ceea ce sporește gradul de neînțelegere a vorbirii, în aceste cazuri asociindu-se de multe ori cu grimase faciale și gesturi surprinzătoare.

Tabloul simptomatologic cuprinde:

Modificări de vorbire:

– spasmele aparatului fono-articulator determinate de sunete greu de pronunțat, de cuvinte noi care necesită efort nervos, de cuvinte la care s-a bâlbâit în trecut, de ritmul vorbirii (fie tahilalie, cu vorbire în rafale, fie bradilalie în cazul proceselor de gândire rapidă);

– aritmia manifestată prin clonii, blocaje în vorbire, neadecvarea reacției la solicitările externe;

– monotonia vorbirii – absența accentelor melodice și semantice, a pauzelor mari;

– embolafrazie – ocolirea modalităților directe de exprimare dată de frica de a pronunța un cuvânt;

– inversiuni în cadrul frazei pentru a evita cuvinte dificile;

– parazitarea vorbirii pentru constituirea unui suport în exprimare;

– vorbire foarte concisă sau incompletă din teama de a vorbi;

– refuz categoric de a vorbi.

Mișcări și acțiuni asociate:

– sincinezii;

– ticuri;

– ritualuri cu rol de deblocare sau liniștire.

Modificări psihice:

– dezorganizare în activitate;

– stare de încordare și neliniște permanentă;

– nevoia de ocrotire;

– negativism;

– înstrăinare, izolare socială;

– oboseală intelectuală mai mare;

– emotivitate crescută și labilă manifestată prin anxietate, nesiguranță, sentimente de oprimare;

– tulburări de concentrare a atenției datorate supraîncărcării permanente având drept consecințe goluri și confuzii în cunoștințele asimilate;

– repetarea silabei, cuvântului, pauze după cuvinte, încordare în timpul citirii;

– dezadaptarea, uneori inadecvarea comportamentului.

De obicei, bâlbâiala se instalează brusc, pe neașteptate, cel puțin în aparență, chiar și pentru cel afectat. De multe ori ea poate fi precedată, mai ales la copii, de o stare de irascibilitate sporită, de lipsa poftei de mâncare, de apatie, somn agitat, o muțenie de câteva ore sau zile în șir, fără ca aceste manifestări să fie întotdeauna observate și considerate semnale alarmante de către cei din jur. În cazul copiilor cu vârsta între 2 (3) până la 4 (5) ani, există riscul confundării acestor indici cu cei al limbajului infantil.

E. Boșcaiu (2), remarcă unele aspecte, utile pentru cei aflați în prejma copilului suspectat de bâlbâială:

– ca particularități fonatorii, îngrijorătoare sunt:

repetarea de foneme, silabe, NU de cuvinte;

repetarea la începutul cuvântului, NU în interiorul lui, al silabelor;

repetarea de cuvinte de legătură și de pronume mai ales.

– ca particularități prozodice, îngrijorătoare sunt:

modificarea stabilizată (de cel puțin 3-4 zile) a intonației, ritmului și accentului și NU cea pasageră (oboseală, nervi).

– ca particularități respiratorii, alarmante sunt:

creșterea frecvenței respirației, a inspirului de compensare și a exprimării pe inspir, dincolo de incidentele și neglijențele respiratorii firești în copilăria mică.

Etiologia este greu de stabilit exact și precis, cauzele depistate fiind mai degrabă posibile și nu precise. În spirit realist, etiologia bâlbâielii se situează pe trei niveluri:

– condiții favorizante:

caracteristicile proceselor de excitație și inhibiție;

dezvoltarea lentă, întârziată a limbajului ce contrariază creierul prin pseudotrasee funcționale, prin blocaje ce tind să se repete;

dominanta cerebrală inversă sau inexistentă;

alcoolismul în familie;

antecedente neuro-psihice în familie;

accidente, incidente în faze pre și perinatale;

ereditate;

boli infecțioase de tip encefalită, meningită;

afecțiuni neuroendocrine;

sistemul nervos central slab, fragil, structură psihică vulnerabilă;

conduită imitativă;

mediu familial cu carențe afective, cu dezorganizări familiale, bilingvism.

– condiții agravante:

suprasolicitarea copilului;

exces de exercitare a autorității în familie și-n școală;

lipsa de tact a adultului în fața greșelilor inerente limbajului infantil;

regim dezorganizat de muncă și viață al copilului;

alimentație și somn necorespunzătoare;

contrarierea lateralității inverse în scriere;

stări de stres, frustrări prelungite și acumulate.

– factori declanșatori:

evenimente generatoare de spaimă, groază, așteptare tensionată, șoc psihic;

evenimente, accidente și incidente familiale sau personale majore;

incidente școlare supradimensionate în conștiința fragilă a copilului;

orice situație ce determină un șoc emotiv.

Ca forme amintim:

După criteriul momentului apariției:

bâlbâiala inițială: apare în jurul vârstei de 3 ani, când se restructurează limbajul apărut deja, denumită și bâlbâială fiziologică (formă similară cu dislalia fiziologică), bâlbâială de dezvoltare, tatonare fiziologică;

bâlbâiala episodică: apare după 5 ani, când copilul vine în contact cu mediul școlar rece, oficial, cu disciplina restrictivă, sarcini abundente; această formă poate apărea și la adulți când sunt obosiți, stresați, nervoși, îngroziți;

bâlbâiala propriu-zisă: apare pe fondul însușirii depline a limbajului și după familiarizarea cu școala, în jurul vârstei de 10 ani.

După criteriul simptomatologiei și extensiei:

bâlbâiala primară sau clonică: caracterizată prin repetare explozivă, involuntară a sunetelor sau silabelor, cu trecerea mai departe, reluând cursiv vorbirea pentru mai multe cuvinte în șir;

bâlbâiala secundară sau tonică: caracterizată prin întreruperea sau blocarea cursului vorbirii printr-o încordare subită, blocaje totale de secunde în șir și irumperea ininteligibilă a restului cuvântului, asociată cu grimase, sincinezii, ticuri parazitare, ritualuri deblocante personale, sunete parazitare; este o formă de tulburare răvășitoare pentru personalitatea individului, mergând până la refuzul de a mai vorbi și putând să transpară uneori și în citit, chiar și scris; din aceste motive mai este denumită și logonevroză;

bâlbâiala mixtă (clono-tonică sau tono-clonică): combină caracteristicile ambelor forme considerate sincrone, simultane.

II.7. TULBURĂRI ALE VOCII

Acestea cuprind distorsiunile spectrului sonor care se referă la intensitatea, înălțimea, timbrul și rezonanța sunetului și se pot datora unor:

Cauze organice congenitale sau dobândite:

– malformații ale organelor fonatoare localizate astfel:

bolta palatină prea înaltă, coborâtă sau îngustă;

palat moale – absent, despicat, paralizat;

deformații ale limbii și dinților;

deviații de sept;

polipi nazali;

noduli pe coardele vocale;

tumori benigne ale faringelui, micoze faringiene;

inflamații laringiene, asimetrii ale laringelui;

rinite cronice.

Cauze funcționale manifestate prin:

paralizii ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale;

hipotonie a palatului moale;

forțarea vocii în intensitate și înălțime;

vorbirea pe un registru impropriu după schimbarea vocii;

ca fenomen secundar în hipoacuzii grave.

Cauze psihogene:

stres psihic, stări conflictuale;

șoc emotiv, trac;

forțarea vocii prin imitarea vocii altor persoane;

boli psihice și stări reactive.

Pot fi clasificate astfel:

După criteriul cantitativ:

disfonii – tulburări parțiale ale vocii;

afonii – dispariția totală a vorbirii.

După criteriul localizării:

laringofonii;

rinofonii.

II.8. ALALIA

Este tulburarea cea mai profundă de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului întâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată și care nu se explică nici prin deficit de auz, nici prin întârziere mintală. Există două forme principale:

Alalia cu dominanță motorie ce are ca sinonimii audiomutitate, afazie motorie congenitală, afazie de expresie, dispraxie de limbaj, audiomutitate ideopatică prin întârzierea praxiilor în dezvoltarea funcțiilor vorbirii.

Simptomatologie:

vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3-4 cuvinte;

vorbirea repetată este imposibilă; uneori poate pronunța sunete sau silabe izolate pe care nu le poate integra în cuvinte;

înțelegerea limbajului este doar aparent normală; nu înțeleg noțiunile abstracte, frazele mai lungi;

vorbirea se realizează dificil, mișcările fono-articulatorii sunt difuze, imprecise, nesigure, dezordonate;

pronunția poate fi :

– hipertonă: articulare cu atacuri bruște, nediferențiate; nu poate pronunța sunetele: i, s, z, ț;

– hipotonă: pronunție vag asemănătoare cu modelul; nu pronunță consoanele ocluzive (c) și nici cuvântul în întregime.

tulburări de organizare spațio-temporală;

nu știe să vorbească;

același sunet poate fi pronunțat diferit chiar dacă ocupă același loc în cuvânt; uneori e pronunțat, alteori nu;

aspect de anchiloză motorie ce alternează cu dezlănțuire haotică;

neîndemânare, nesiguranță, dezordine în succesiunea gesturilor;

nu pot realiza mișcări la cerere.

Alalia cu dominantă senzorială ce are ca sinonimii: surditate verbală congenitală, agnozie auditivă congenitală, surditate verbală prin impercepție auditivă, idioglosie; disfuncție de percepere a mesajelor verbale, de înțelegere a vorbirii cu tulburări de exprimare.

Simptomatologie:

vorbirea spontană esta absentă sau redusă la 3-4 cuvinte;

uneori vorbire neinteligibilă ce se corectează prin intonație și mimică;

vorbirea repetată poate fi imposibilă, aproximativă sau ecolalică;

vocea este sonoră;

elementele prozodice se însușesc ușor;

dificultăți în desprinderea formelor verbale de pe fondul sonor;

nu identifică stimulii sonori;

nu acordă atenție mesajelor verbale.

Cauzele alaliei:

– Pentru alalicii din naștere:

sifilisul sau tuberculoza părinților;

alcoolismul cronic sau grave intoxicații alimentare, medicamentoase ale mamei.

– Pentru alaliile apărute mai târziu în viață:

boli de tipul encefalită, meningită;

toxiinfecții alimentare, medicamentoase ale copilului;

tulburări metabolice grave.

II.9. SINDROMUL DE NEDEZVOLTARE A VORBIRII

În această categorie de tulburări de limbaj se includ tulburările procesului de organizare și dezvoltare a limbajului, retardul de limbaj, întârzierile în apariția și dezvoltarea limbajului, cu alte cuvinte este vorba de tulburări manifestate ca un blocaj al ritmului evoluției, care se abate de la normal.

Se consideră că are întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului copilul care până la vârsta de 3 ani folosește un număr redus de cuvinte, pe care le pronunță alterat și care nu poate formula propoziții simple, deși are auzul bun și organele fono-articulatorii normal dezvoltate.

Etiologia acestui sindrom cuprinde:

Factori neurogeni: au acționat în perioada peri și postnatală și au determinat leziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze ce întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de recepție ce participă la actul vorbirii.

Factori somatogeni: determină o întârziere globală a dezvoltării somato-neuropsihice: boli cronice cu evoluție îndelungată, boli infecțioase care se succed la scurt timp.

Factori psihogeni: factori dismaturativi manifestați prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon, părinți cu tulburări de vorbire), factori nevrozanți (suprasolicitare verbală, exigențe exagerate, atitudini brutale, atitudini inegale ce diminuează dorința de comunicare a copilului), șocuri emotive foarte puternice.

Factori constituționali: se referă la inabilitate verbală ce poate fi ereditară pe linie paternă și care are o mare frecvență la băieți.

Manifestările specifice sunt următoarele:

nesurprinderea unității fonetice și grafice a sunetelor și literelor, a cuvintelor;

nediferențierea sunetelor în cuvinte;

insuficientă dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel exterior;

necunoașterea semnificației multiple pe care o au cuvintele;

neîntrebuințarea cuvintelor cu grad mare de abstractizare;

capacitate redusă de formulare a propozițiilor; frazele au lungime redusă; nu se folosește fraza formată prin subordonare;

folosirea incorectă a singularului și pluralului;

greutăți în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;

folosirea excesivă a substantivelor și verbelor în povestire;

sărăcia adverbelor și adjectivelor;

folosirea inadecvată sau omiterea liantelor gramaticale;

apariția unor cuvinte parazitare.

II.10. AUTISMUL INFANTIL

Este un sindrom în cadrul schizofreniei, manifestat prin ruperea de realitate, absența contactelor cu cei din jur, neadecvarea manifestărilor afective. El se caracterizează prin:

– apariția întârziată a limbajului;

– limbaj repetativ-imitativ, nu de comunicare;

– ecolalii, stereotipii, perseverări;

– folosirea neadecvată a pronumelor personale;

– imitarea vocilor celor din jur;

– nu e afectuos, atașat:

– râsul, plânsul, zâmbetul neadecvate situației;

– plânge, râde nemotivat;

– nu are frică de pericole reale, se sperie de stimuli nesemnificativi;

– izolare, indiferență, protest când cineva se apropie de el;

– neatent la ce i se spune, dă impresia că nu aude;

– nu fixează cu privirea, nu caută contactul vizual;

– memorie pentru aranjamente spațiale;

– aversiune pentru schimbări;

– atenție selectivă, atras de obiecte lucioase sau în mișcare circulară, pendulară;

– îi place muzica;

– studiază obiectele pipăindu-le, gustându-le;

– abilitate în manevrarea celorlalți;

– joc cu caracter stereotip, perseverativ;

– tendință spre hiperactivitate;

– se cațără pe vârfuri pe marginea ferestrei, sare în sus, se pendulează, se învârtește;

– neîndemânare, greutăți în asimilarea praxiilor.

Ca posibile cauze sunt menționate majoritatea cauzelor organice, funcționale, psiho-sociale ce se regăsesc și în alte tulburări de limbaj; menționăm câteva dintre acestea (27):

disfuncții generale specifice;

alterări ascunse ale sistemului nervos central;

dereglări metabolice, imediat după naștere;

perturbații în relația mamă-copil, imediat după naștere;

hiperanxietate, rejectarea camuflată a responsabilității de către tânăra mamă;

venirea pe lume prea repede, după fratele anterior;

alterări difuze, insesizabile ale dezvoltării psihice generale în primele stadii ale noului născut.

Ca forme distingem:

– din punct de vedere al debutului:

autism primar (înnăscut);

autism secundar (reactiv, dobândit).

– după criteriul polarizării energetice simptomatice:

autism agitat, violent, hiperactiv;

autism calm, contemplativ, consumator, idilic, saturativ.

Organizația Mondială a Sănătății consideră că autismul există încă de la naștere și se inițiază în primele 30 luni de viață, generând dificultăți de răspuns la stimuli curenți, în însușirea limbajului și chiar în dezvoltarea generală, în special până la 5-6 ani.

II.11. MUTISMUL INFANTIL

Este o tulburare de limbaj bruscă și radicală, profundă și foarte gravă, echivalând cu dispariția dintr-o dată a capacității și dorinței de a vorbi a copilului.

Ca forme se întâlnesc:

– după amploarea fenomenului:

mutism total, cu dispariția propriu-zisă sau bruscă a vorbirii:

– permanent;

– intermitent (în unele zile).

mutism electiv:

– în raport cu anumite persoane;

– în raport cu anumite situații.

– după contextul disfuncțional al personalității copilului:

mutism nevrotic (parțial sau total, ce apare după 6 ani);

mutism psihotic, între 3-6 ani cu precădere, dar și la pubertate.

– după momentul apariției:

mutism inițial (copilul nu începe să vorbească, deși înțelege tot și ar putea vorbi);

mutism dobândit, apărut după ce copilul a vorbit un timp.

Situațiile de mutism infantil sunt foarte diverse, mergând de la copilul care n-a vorbit niciodată, amânându-și debutul vorbirii, deși ar fi putut vorbi, până la copilul ce încetează să vorbească, după ce a vorbit normal o perioadă uneori îndelungată, fiind în esență consecința extremă a unei reacții neurotice, pe un fond de stres sau traumă afectivă majoră, la copiii cu structură neuropsihică labilă și vulerabilă. Toate tulburările de limbaj descrise în acest capitol au influență asupra structurilor de personalitate ale copilului și influențează abordarea în terapia tulburărilor de limbaj.

C A P I T O L U L III

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

III. 1. DEPISTAREA, EXAMINAREA ȘI DIAGNOSTICAREA BENEFICIARILOR TERAPIEI LOGOPEDICE

Plasarea abordării terapeutice în copilăria mică este necesară și, în același timp, oportună, deoarece la această vârstă există premise ce pot fi valorificate în plan logopedic. Ne referim, în principal, la marea plasticitate și flexibilitate a creierului, la capacitatea copilului de a imita, la atracția sa față de vorbire, de sunete, la instabilitatea deprinderilor de vorbire ce permite mai ușor corectarea unor pronunțări greșite, la ritmul accelerat de dezvoltare a encefalului, a auzului fonematic, a motricității fono-articulatorii la intrarea copilului în mediul școlar stimulativ și solicitant în ceea ce privește vorbirea, îmbogățirea vocabularului și grija pentru calitatea exprimării. De aceea, este de dorit ca, date fiind aceste premise favorabile, depistarea, examinarea și diagnosticarea copiilor cu tulburări de limbaj să înceapă cât mai devreme.

Depistarea echivalează cu o identificare grosieră a posibilelor disfuncții ale limbajului, de maniera unei anchete de triaj în colectivitățile de copii. Fără a se apela la investigații speciale, doar prin convorbire cu copilul și observarea lui discretă, pot fi depistați posibilii beneficiari ai acțiunii terapeutice în domeniul tulburărilor de limbaj. Depistarea, ca etapă, se finalizează cu înregistrarea, consemnarea cazului și o conturare aproximativă a disfuncției copilului, fiind astfel o inventariere de cazuri posibile ce vor intra în a doua etapă, aceea a examinării, singura ce poate certifica începerea demersului terapeutic logopedic cu anumiți copii.

Examinarea este faza care continuă în mod logic depistarea unui caz posibil, însă de această dată maniera de lucru este predominant investigativă, personalizată, individualizată. Această etapă presupune o evaluare exhaustivă a tuturor aspectelor personalității celui investigat, devenind astfel o examinare complexă, pe multiple planuri:

– posibilitățile de comunicare;

– dezvoltarea intelectuală;

– trăsăturile de personalitate;

– nivelul afectiv-motivațional;

– conduita școlară.

Timp de 1-2 săptămâni, în unele cazuri chiar mai mult (1-2 luni), copilul face obiectul unei observații prelungite și al unei expectanțe constructive; examinarea poate fi repetată la intervale de timp semnificative și ea se face de către o echipă, în colaborare cu părinții și cu cadre didactice care lucrează cu copilul. Important este ca în timpul examinării copilul să fie singur cu logopedul, în cabinetul logopedic, într-un mediu ambiant relaxat, stenic, nestresant. Metodele utilizate sunt cele de tip investigativ: observația, convorbirea cu copilul, cu familia, cu cadrele didactice de la clasă, analiza produselor activității, precum și probe, teste specifice.

Etapele examinării complexe

1. DEPISTAREA ȘI ÎNREGISTRAREA CAZULUI

2. ANAMNEZA

3. EXAMINAREA LIMBAJULUI ROSTIT, cu subetape:

a) EXAMINAREA NIVELULUI DE ÎNȚELEGERE A VORBIRII – se realizează în funcție de vârstă cronologică, nivel școlar și prezența tulburărilor psihice. Vorbirea impresivă se examinează pornindu-se de la premisa că, în ciuda unui auz fiziologic normal, această ipostază a vorbirii poate fi totuși afectată. Se recurge la probe simple, nestandardizate dar eficiente, care să ateste posibilitatea copilului de a înțelege un mesaj. Pe lângă scurte comenzi verbale ce implică execuție imediată, se poate cere copilului să indice anumite obiecte familiare, precum și să citească un text scurt și să-i redea conținutul. Se pot utiliza și probe standardizate, cum ar fi Proba de înțelegere verbală și Proba de completare a unor lacune, probe adaptate după Alice Descouedres (sunt utilizate și pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului).

b) EXAMINAREA AUZULUI – are ca direcții de investigare sensibilitatea și acuitatea auditivă, controlul auditiv al vorbirii, autocontrolul acustic al vorbirii (circuitul fonator individual), autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de articulare, înțelegerea vorbirii în ansamblu, recunoașterea și reproducerea sunetelor vorbirii dar și a sunetelor asemănătoare care în uzul curent dau totuși și silabe formal și semantic distincte. Nivelul dezvoltării auzului se evidențiază prin Probele de înțelegere a vorbirii (propuse deja) și observații asupra conduitei: dacă subiectul repetă întrebările, caracterul întrebărilor, asocierea de cuvinte disparate față de sarcina de lucru, privirea buzelor investigatorului, tendința de a întoarce capul după locul unde vorbește logopedul. Verificarea atenției auditive și a spiritului de orientare acustică, verificarea acuității auditive, verificarea bi (n)aurală, autocontrolul acustic al vorbirii, recunoașterea și reproducerea corectă a sunetelor vorbirii constituie etape în examinarea auzului.

c) EXAMINAREA ARTICULĂRII VERBALE – este vorba de fapt de examinarea producției vorbirii (emisia, pronunția, articulația) care are în vedere trei aspecte: morfo-funcționale, articulator-operaționale, ritmul și fluența vorbirii.

Aspectele morfo-funcționale se referă la integritatea funcțională a aparatului fono-articulator (verbo-motor), adică structura, dimensionarea și simetria pe ansamblu, dar și a fiecărui element, organ: maxilare, buze, coroane dentare, alveole, limbă, văl palatin, palatul tare, cavitatea nazală, septul nazal, traiectul nazal. De asemenea, se are în vedere și kinezia specifică buzelor, limbii, vălului palatin, maxilarelor, obrajilor.

Examinarea articulării propriu-zise urmărește două aspecte:

capacitatea de redare prin imitație (vorbire reflectată), după modelul oferit de examinator auditiv și/sau vizual, a sunetelor alfabetului în ordinea dificultăților, a unor silabe directe și inverse, a unor combinații de silabe și apoi cuvinte uzuale ce conțin sunete de mare vulnerabilitate (africate, fricative, vibrante, explozive); este necesar ca sunetele să apară inițial, median și final, iar cuvintele să poată fi ușor ilustrate cu imagini;

examinarea vorbirii independente, prin utilizarea alfabetului ilustrat, a unor imagini; se vor folosi ca procedee: ''citirea'' de ilustrații, recitarea, cântecul, povestirea liberă, citirea efectivă a unor texte familiare. Examinatorul va nota sunetele care întâmpină greutăți, tipul tulburărilor, ritmul, melodicitatea vorbirii, respirația în timpul recitării și cântatului.

De asemenea se au în vedere:

examinarea vorbirii dialogate sau „conduita la replică” (E. Verza), dar și a vorbirii monologate („conduita la autodiscurs”), atât prin conversații alerte, cât și prin incitarea la relatări, povestire prelungită;

examinarea vocabularului activ prin probe care să evidențieze competența lingvistică, abilitatea lingvistică, productivitatea verbală, forța asociativă.

Ritmul și fluența vorbirii completează integrativ producția vorbirii. Vorbirea sincopată, sacadată, prea rapidă sau prea lentă, absența intonației, accentelor în vorbire dau un aspect neplăcut, disfuncțional și pot conduce la o serie de tulburări de vorbire ce culminează cu bâlbâiala. În cazurile de logonevroză suntem în situația de a presupune o neconcordanță ritmică generalizată întâlnită sub denumirea de aritmie. În aceste cazuri, se poate utiliza Proba pentru determinarea ritmului mișcării.

d) EXAMENUL VOCII. Fonația este de fapt o condiție anterioară articulației. Vocea se observă de la primul contact, fiind de obicei în concordanță cu dezvoltarea fizică și cu conformația fiziologică a copilului. Acest examen are în vedere: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuanța, răgușeala, astenia vocală, rezonanța, disfonia, rinolalia (examinare în toate cazurile în care se constată tendințe de nazalizare), intensitatea (evidențiază microfonia și macrofonia), melodicitatea vorbirii (evidențiază tulburări articulatorii, agramatisme, hipoacuzie, astenie vocală). Putem găsi în controlul vocii și nazonanțe sechelare; deși cauza organică a fost eliminată, copilul a păstrat obișnuința vorbirii nazonante sau a unei nazonanțe de imitație.

În examinarea vocii, logopedul trebuie să se asigure că fenomenul nu este conjunctural, contextualizat, să facă distincția cuvenită între vocea infantilă în sine, calitativ impregnată de imperfecțiuni de sonorizare firesc acceptate și standardele vocii normale adulte; de asemenea, el trebuie să identifice, în raport cu etapele de vârstă compatibile, disfoniile pubertare.

4. EXAMENUL LEXIC ȘI GRAFIC

Acest examen este deosebit de important deoarece limbajul scris-citit este în strânsă corelație cu oralitatea și de mare valoare instrumentală în achiziția culturii. Opinia că problemele și dificultățile dislexo-disgrafice nu apar înainte de însușirea scris-cititului, când pot fi depistate disfuncții de acest tip, pierde teren tot mai mult. Există o diagnosticare precoce a tulburărilor limbajului scris, care se efectuează de la vârstele mici; în aceste cazuri terapia va cuprinde antrenarea capacităților psiho-motrice specifice pentru scris și citit. În general, producția pregrafică a copilului, desenele lui, anticipează simptomatic calitatea scrisului de mai târziu, iar performanța perceptiv-vizuală a aceleeași vârste (identificarea formelor geometrice, a verticalei, orizontalei, mărimii) semnalizează posibile dificultăți în citirea de mai târziu.

Examinarea lexiei și a grafiei începe chiar de la anamneza ce va trebui să stabilească întârzierile în apariția vorbirii, dislalii polimorfe sau fiziologice prelungite, bilingvismul. Examinarea lexiei și grafiei trebuie să curpindă:

– schema corporală;

– lateralitatea;

– motricitatea fină;

– orientarea spațială;

– determinarea sincineziilor digitale.

Probele ce pot fi utilizate în acest scop sunt următoarele: Proba pentru determinarea orientării spațiale (dreapta-stânga) – adaptare după Piaget-Head) și Probe pentru determinarea lateralității

Alături de aceste probe, se urmărește scrisul copilului în cazul copierii, transcrierii, dictării, autodictării și compunerii. Interesează tușa în general, forma literelor, mărimea lor, comprimarea, aerisirea, distanțarea, traseul rândului, încadrarea în pagină, omisiunile, adăugirile, substituirile, repetările de grafeme.

La citit vor fi luate în considerare situațiile de omisiune, adăugire, substituire, repetare a fonemelor dar și a silabelor, cuvintelor, sărirea rândului, pierderea locului de reluare a lecturii când intervine o întrerupere întâmplătoare.

Tehnici specifice de examinare:

Examinarea lexiei:

– găsirea literei mari de tipar după litera mică de tipar – literele mari în ordine alfabetică iar cele mici aleatoriu;

– găsirea literei mari de tipar după litera auzită;

– examinarea expresivității lexiei;

– corespondența între imagini și cuvintele care le denumesc;

– corespondența între cuvântul auzit și cel scris;

– lexia expresivă (citire cu voce tare a cuvintelor scrise reprezentând imagini);

– corespondența între propoziția corectă și imaginea respectivă.

Teste de investigare a lexiei:

– Testul Metropolitan cu itemii: asocierea cuvintelor cu imagini, descrierea unui obiect fără denumirea lui și indicarea imaginii, asocierea și deosebirile vizuale dintre imagini, litere și cuvinte;

– Testul diagnostic de lectură orală al lui Gray pentru: pronunțare defectuoasă, omisiuni, substituiri, adaosuri, repetiții, inversiuni;

– Testul A.B.C. (Laurenco Filio) pentru motricitatea necesară în învățarea scris-cititului;

– Copiere de figuri, denumiri de figuri, reproduceri de mișcări, de cuvinte, punctare pe o linie cu pătrățele pentru maturizarea în vederea citirii și scrierii;

– Testul Borel-Maisonny cu următoarele probe:

– denumirea literelor alfabetului și cunoașterea semnelor de punctuație;

– să pună în evidență silabe în care pot apărea confuzii între consoanele surde și cele sonore, dificultăți în citirea silabelor inverse: sa, at, ja, ac, ta, fa, ca, na, ef, id;

– evidențierea inversiunilor kinetice: arc, pla, cra, aste, car, cla, rac, apl, tsa, glo, apli;

– denumire de cifre și numere;

– controlul continuității în deplasarea stânga-dreapta a citirii, respectarea rândurilor;

– lectura cuvintelor, frazelor, textelor;

– Proba Bovet (pentru 7 ani) cu evidențierea unor tipuri de greșeli: omisiuni, confuzii sunete, confuzii cuvinte, deformări cuvinte, reluări, repetări, greșeli de punctuație, greșeli de orientare.

Probe pentru examinarea scrierii (se urmăresc : tipul de greșeli, gradul de modificare a literelor, imposibilitatea redării grafiei literelor, gradul de modificare a scrisului la silabe, cuvinte, fidelitatea copierii, sesizarea semnificației celor copiate):

– Examinarea alfabetului: copiere, dictare de litere;

– Examinarea silabei cu consoane surde și sonore;

– Examinarea cuvintelor în care pot apărea inversiuni, omisiuni, substituiri de silabe;

– Scrierea cifrelor și numerelor;

– Reguli de ortografie;

– Compunere după tablouri;

– Copiere de texte;

– Completarea literelor care lipsesc;

– Scrierea unei propoziții cu cuvintele despărțite în silabe;

– Citirea unui text și despărțirea cuvintelor prin linii verticale.

5. EXAMINAREA MOTRICITĂȚII

Componenta cinetică, dinamică, bio-mecanică a limbajului rămâne un aspect deosebit de important, chiar dacă ea apare formal doar ca latură efectorie, periferică a comunicării verbale. Psiho-motricitatea aferentă limbajului se întinde de la kinezia aparatului verbo-motor la kinezia mimico-gesticulară, dar mai ales facială însoțitoare, până la motricitatea fină a mâinii pentru scris și a globilor oculari, a capului (gâtului), pentru citit.

Motricitatea generală este impusă de tonusul de fond al activității neuro-musculare, pe sisteme integrate controlabile voluntar, dar mai puțin controlate în mod curent. Această motricitate de ansamblu nuanțează indivizii de la hiperkinetici la hipokinetici, de la nepăsător la superactiv. Această motricitate se poate observa și evalua rapid prin observarea mersului, a mișcărilor, a ținutei, a vitezei de reacție. În anumite situații, se poate apela la măsurarea cu dispozitive speciale a unor parametri precum forța, rezistența, viteza. Între motricitatea generală și cea fină există o corelație și o subordonare, în sensul că tensiunea sau relaxarea în motricitatea generală induc, cu necesitate, tensiune, relaxare în motricitatea fină; reversul acestei corelări unidirecționale este doar accidental, irelevant.

Motricitatea fină sau specifică este direct implicată în realitatea productivă a limbajului. Aici se includ motricitatea aparatului verbo-motor cu toate organele sale componente, de la motricitatea corzilor vocale din laringe și până la extremitatea anterioară, la buze, motricitatea facială (mimica), motricitatea globilor oculari (citit), motricitatea mâinii, de la umăr începând, până la încheietură și degete, motricitatea capului, gâtului, centurii scapulare. Examinarea presupune punerea copilului examinat în situația de a ilustra prin mișcări bazale, absolut indispensabile ale fiecărui organ, participarea concretă a acelui organ al actului de producție lingvistică.

Ca probe se utilizează:

Testul Oseretski

Examinarea aparatului fono-articulator

Examinarea praxiei prin Probe Liebman

Examenul lateralității

Examenul de ritm

6. EXAMINAREA DEZVOLTĂRII MINTALE

Se justifică prin puternica corelație între gândire și limbaj. Pentru aceasta, se utilizează testul omului, testul pomului, testul casei, testul de completare a lacunelor, testul Raven, compararea de noțiuni, în general teste de inteligență și gândire.

7. EXAMINAREA PERSONALITĂȚII

Este o investigație complexă, echivalând cu o cunoaștere profundă a personalității copilului. Probele pentru determinarea trăsăturilor de personalitate se efectuează mai rar în cabinetul logopedic. De obicei sunt utilizate în cabinet în cazurile de logonevroză traumatizantă, în tulburările de comportament asociate celor de limbaj sau al traumelor școlare și familiale. Se indică teste proiective, inventare de personalitate (Rorschach, T.A.T., A.T., tabloul familiei).

8. EXAMENUL MEDICAL

Se recomandă unele examene efectuate de medici specialiști: O.R.L., audiologic, stomatologic, neuro-psihiatric general.

9. EXAMINAREA CONDUITEI ȘI PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

Datele constatate completează tabloul documentării logopedului în perspectiva abordării unui anumit caz. Gradul de integrare școlară a copilului, integrarea în viața grupului, relaționarea cu cei din jur, ca și produsele activității școlare, pot da o imagine amplă asupra copilului ce va beneficia de terapie logopedică.

10. CONSEMNAREA REZULTATELOR EXAMINĂRII

Este echivalentă cu diagnosticarea copilului investigat. Această etapă finalizează examinarea și se concretizează în identificarea și configurarea tabloului specific al fiecărui caz. Sunt câteva etape de parcurs:

diagnosticul provizoriu: se conturează treptat, pe măsură ce avansează examinarea aspectelor deja enunțate și exprimă aproximativ natura și gradul tulburării;

diagnosticul diferențiat: se elaborează după încheierea sau chiar repetarea examinării;

diagnosticul global: cel care va fi consemnat în documente specifice de tipul fișei logopedice pe care o prezentăm în continuare.

FIȘA LOGOPEDICĂ

Numele și prenumele elev…………………….. data nașterii………………………..

adresa………………………..școala………………………cls…………dirig………………

………………………..situația școlară……………….rez. exam. psih………………..

Examenul complex

Anamneza:

Tata………………………vârsta………….profesia…………………………………….

Mama…………………….vârsta………….profesia…………………………………….

Frați…………………………………………………………………………………………………

Boli……………………………………………………………………………………………….

Malformații……………………………tip respirație……………………………………..

Motricitate generală………………….mers……………….lateralitate………………

Motricitatea aparatului fonator…………………………………………………………

Vorbirea: gângurit…………….lalația………………primele cuvinte………………

Apariția tulburărilor………………………………………………………………………..

Vorbirea reflectată………………………………………………………………………….

Vorbirea independentă: spontană……………….recitare………………………….

cânt…………………povestire liberă…………………după imagine…………………

ritmul vorbirii……………….atitudinea față de vorbire…………………………….

Atitudinea membrilor familiei față de deficiența copilului……………………..

……………………alți deficienți în familie………………………………………………

alte particularități ale vorbirii……………………………………………………………

citire…………………………………………………………………………………………….

Scriere: copiere……………….dictare…………………compunere………………….

acuitatea auditivă: înțelegerea vorbirii interlocutorului………………………….

recunoașterea și reproducerea sunetelor perechi………………………………….

sunete izolate………………….silabe, cuvinte………………………………………….

autocontrol auditiv……………………..confuzii………………………………………..

Comportament……………………………………………………………………………….

Diagnostic…………………………………Prognoza……………………………………..

Trimiteri la policlinică pentru……………………………………………………………

Început corectarea…………………………………………………………………………..

Trebuie să precizăm de asemenea că, pentru o mai bună cunoaștere a copilului cu tulburări de limbaj, pot fi utilizate, în anumite cazuri și alte probe de examinare, cum ar fi Probele pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului (un set de 7 probe, adaptate după Alice Descoeudres). Dintre documentele în care pot fi consemnate rezultatele copilului, fie la începutul activității de terapie, fie pe parcurs sau la sfârșit, notăm fișa pentru evaluarea tulburărilor scrisului (30).

Fișa de evaluare a tulburărilor scrisului

Ar mai fi de adăugat că în unele cazuri, când avem deja conturat un diagnostic provizoriu ( ne referim la cazurile grave de tulburări de limbaj), putem consemna datele obținute în fișe specifice, cum ar fi cea pentru alalici. Bine este dacă în examinarea copilului ne propunem să evidențiem, înainte de a stabili diagnosticul logopedic și de a alcătui programele de terapie, și principalele tulburări instrumentale ale copilului, consultând următoarea listă:

TULBURĂRI INSTRUMENTALE

DIFICULTĂȚI PERCEPTIV – MOTRICE:

nu aude bine, trebuie să i se repete întrebarea mai tare; nu diferențiază pe bază de auz anumite sunete; întâmpină dificultăți în efectuarea analizei și sintezei auditive a cuvintelor;

nu vede bine, apropie textul de ochi; nu vede la tablă; se plânge de dureri de cap sau oboseală când se concentrează vizual;

nu diferențiază culorile: roșu, galben, verde, albastru;

este neîndemânatic în mișcări; are mișcări stângace; nu se poate încheia la nasturi, nu se poate înșireta; deseori se lovește de obiecte; se împiedică des și cade; întâmpină dificultăți în a se îmbrăca;

întâmpină dificultăți în coordonarea mișcărilor într-o activitate de învățare sau de joc; nu poate arunca mingea la țintă și nici să o prindă; ține creionul și stiloul în mod imatur; întâmpină dificultăți în mișcări ritmice; dificultăți în a înșira mărgelele pe ață; nu poate ține o scrisoare;

este stângaci: desenează, aruncă mingea, apucă obiectele mai ușor cu stânga decât cu dreapta, scrie sau încearcă să scrie cu stânga;

desene imature; nu poate copia desene simple; nu poate înțelege și realiza desene geometrice simple (cerc, pătrat, triunghi, romb, dreptunghi);

este neastâmpărat, mult mai activ decât restul clasei, se mișcă permanent în bancă, se plimbă prin clasă; face mereu ceva cu mâinile; vorbește neîntrebat; este ușor excitabil; trece ușor de la o activitate la alta;

nu este atent în clasă, dificultăți în concentrarea atenției asupra unei activități interesante; nu se poate concentra mult timp; este total distrat;

se orientează greu în spațiu (dreapta-stânga, sus-jos, în față-în spate, deasupra-dedesubt, înainte-înapoi;

se orientează greu în timp (ieri – mâine, acum – pe urmă), zilele săptămânii, anotimpurile, lunile anului.

TULBURĂRI DE LIMBAJ ORAL:

nu poate pronunța corect și inteligibil o serie de sunete;

pronunță greșit o serie de cuvinte (inversiuni de silabe, omite finalul) sau le pronunță greu inteligibil, fonfăit;

are vocabular sărac, limitat;

se bâlbâie când vorbește;

dificultăți în reproducerea instrucțiunilor; prezintă agramatisme în vorbirea curentă, în organizarea gramaticală a vorbirii.

DIFICULTĂȚI DE CITIRE ȘI SCRIERE:

citește pe litere sau pe silabe;

citește începutul cuvintelor și încearcă să ghicească sfârșitul;

deformează frecvent cuvintele când citește; citește cu multe greșeli;

nu respectă semnele de punctuație; citirea este sacadată;

înțelegerea textului citit, foarte adesea, este lacunară;

frecvent introduce în redarea textului citit elemente străine de conținutul lui;

scrie cu multe greșeli; omite, confundă sau inversează literele în scrierea cuvintelor;

prezintă numeroase greșeli de ortografie;

nu utilizează semnele de punctuație în scrierea independentă;

scrie urât – lizibilitatea este dificilă.

DIFICULTĂȚI DE CALCUL:

prezintă dificultăți în reprezentarea numărului;

dificultăți în perceperea poziției cifrelor în număr (52 este citit 25) și în aranjarea cifrelor pentru efectuarea operațiilor scrise;

prezintă dificultăți în calculul mintal;

dificultăți în calculul scris;

dificultăți în operarea cu numere zecimale;

dificultăți în judecarea problemelor;

dificultăți în rezolvarea problemelor scrise.

DIFICULTĂȚI DE GÂNDIRE:

gândește greu; are nevoie de încurajări și ajutor constant pentru a finaliza o activitate de învățare;

nu are posibilități intelectuale pentru a ține pasul cu clasa, randamentul școlar este slab;

prezintă deficiențe mintale; nu face față programei școlare.

TULBURĂRI AFECTIV – EMOȚIONALE:

este timid; mult mai puțin activ decât restul clasei; este retras; roșește ușor; transpiră;

tendință la reacții emoționale intense; este impresionabil și emotiv; este influențabil;

este fricos; plânge repede și din orice; se sperie ușor;

obosește repede; nu este capabil de eforturi susținute; se plânge frecvent de dureri de cap;

este obraznic, ușor iritabil, impertinent;

este turbulent, impulsiv-agresiv; frecvent are conflicte cu cei din jur; este gata mereu de bătaie;

este distructiv; strică bunurile din clasă, cărțile, caietele; îi place să chinuie copiii mai mici sau mai slabi;

prezintă violețe verbale: înjură, vorbește urât, poreclește;

prezintă ticuri (clipește din ochi, ridică din umeri, se leagănă ritmic, își suge degetul, își roade unghiile).

TULBURĂRI DE COMPORTAMENT:

se încadrează foarte greu în colectivul clasei, refuză și se opune normelor de disciplină;

este dezordonat, murdar și rupt în ceea ce privește îmbrăcămintea, cât și obiectele, rechizitele școlare;

îi place să facă pe alții să râdă; în clasă îi place să facă pe bufonul; se complace în postura de clown;

pârăște și spune neadevăruri despre colegi;

minte de frică sau ca să se laude;

sustrage rechizite și alte obiecte de la colegi;

fură accidental bani de la colegi sau de la alte persoane;

nu-i place la școală; fuge de la unele ore;

fuge frecvent de la școală.

În spiritul unei rigurozități și organizări absolut necesare, atât depistarea, examinarea și diagnosticarea, cât și terapia propriu-zisă, derulată ulterior, trebuie gestionate și consemnate în anumite documente specifice. Dacă pentru depistare cele constatate se consemnează într-un caiet de depistări, examinarea și diagnosticul se consemnează într-o fișă de tipul celei prezentate deja. Fișa, odată alcătuită, se constituie în document referențial, relevant asupra stării inițiale a cazului. Pe baza acestei fișe, se stabilește apoi programul terapeutic ce va fi derulat cu copilul ce prezintă tulburări de limbaj.

III.2. SPECIFICUL PROGRAMELOR DE TERAPIE A TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Orice program terapeutic ce urmează a fi realizat cu copiii ce prezintă tulburări de limbaj presupune, la început, o etapă de terapie cu caracter general, urmată apoi de elaborarea și derularea programelor terapeutice complexe; este de dorit ca aceste programe să fie individualizate, personalizate pentru a avea o evidență clară a dificultăților pe care le întâmpină copilul, precum și pentru a evidenția progresele pe care acesta le înregistrează.

Indiferent că se lucrează pe grupe sau individual, este bine ca acest program să existe pentru fiecare copil, având în vedere faptul că, în funcție de rezultatele obținute, copilul poate trece într-o altă grupă (grupele fiind organizate pe principiul mobilității elevilor); de asemenea, programul individualizat este util atât logopedului care poate reproiecta secvențele programului în funcție de evaluările pe care le face, cât și familiei și chiar copilului în cauză, în sensul că aceștia știu în orice moment în ce etapă a programului se află, ce progrese s-au obținut, ce sarcini mai trebuie realizate.

În ultimul timp se vorbește tot mai mult de programe de intervenție personalizate, programe adaptate cerințelor educative ale fiecărui elev. Prezentăm în continuare un astfel de progam de intervenție personalizată (PIP).

PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZATĂ

Numele și prenumele:

Clasa :

Evident că, în funcție de aspectele limbajului copilului, pot apărea și alte domenii de intervenție, cum ar fi: conduite perceptiv-motrice, pregătire grafo-motrică, lateralitate, dificultăți de învățare. De asemenea, conținuturile învățării diferă în funcție de nivelul achizițiilor elevului, de obiectivele operaționale urmărite. Spre exemplificare, pentru domeniul organizare spațio-temporală, prezentăm conținuturile învățării.

ORGANIZARE SPAȚIALĂ ȘI TEMPORALĂ

Direcția și poziția:

Recunoașterea și denumirea poziției corpului propriu față de obiectele din jur:

să plaseze obiectele la stânga sau la dreapta proprie;

să numească poziția obiectelor față de corpul propriu;

să numească poziția corpului propriu față de obiecte;

să parcurgă trasee, verbalizând poziția corpului față de reperele date.

Recunoașterea și numirea pozițiilor obiectelor unele față de altele:

în mediul imediat înconjurător;

în imagini.

Cunoașterea direcțiilor: dreapta, stânga, înclinat, întors, invers.

Identificarea pozițiilor: sus, jos, dreapta, stânga, înainte, înapoi, după, între, alături.

Recunoașterea direcției de unde provin zgomote.

Recunoașterea locului unui sunet rostit la nivel de silabă, cuvânt.

Executarea de grafeme ce diferă ca orientare și structură.

Recunoașterea direcției în lexie și grafie

de la stânga la dreapta și de sus în jos;

orientare în pagina cărții, caietului.

Relația:

Ordonarea obiectelor, imaginilor în așezări spațiale.

Ordonarea obiectelor, imaginilor în progresie stânga-dreapta și invers.

Ordonarea după atribute (culoare, mărime etc.).

Ordonarea grafemelor.

Ordinea fonemelor în cuvânt.

Percepții temporale:

Aprecierea duratei, intervalului, pauzei (acțiune, activitate, sunet).

Perceperea momentelor zilei și compararea lor.

Diferențierea și succesiunea zilelor săptămânii.

Ordine cronologică: evenimente familiale, succesiune imagini, situare în timp a evenimentelor trăite, reconstituire povestiri, ordinea fonemelor în cuvânt și a cuvintelor în sintagme.

Învățare noțiuni temporale: înainte, după, ieri-azi, acum, mâine, primul, ultimul.

Corelarea noțiunilor spațiale cu cele temporale: mic-stânga-predecesor; mare-dreapta-după-succesor (cu imagini și obiecte).

Meritul mare al acestor programe este acela că indică în orice moment aspectele deficitare, progresele obținute și etapele demersului terapeutic.

C A P I T O L U L IV

PERSONALITATEA COPILULUI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

DIN ȘCOALA SPECIALĂ

Tipologia categoriilor de cerințe educative speciale apare clar formulată într-o lucrare de sinteză asupra educației speciale din lumea contemporană, lucrare elaborată de UNESCO (Congresul internațional al educației speciale, Birmingham, 1995) și cuprinde:

Tulburările emoționale și de comportament;

Deficiența/întârzierea mintală;

Deficiențe fizice/motorii;

Deficiențe vizuale;

Deficiențe auditive;

Tulburări de limbaj;

Tulburări/dificultăți (disabilități) de învățare.

Vorbind de deficiența/întârzierea mintală, clasificarea UNESCO, preluată și de literatura română de specialitate, distinge patru grade de deficiențe mintale:

Ușoare: copii cu dificultăți de învățare caracterizate prin:

Capacitatea de a frecventa o clasă obișnuită prin mijlocirea unor modificări considerabile ale programului de învățare și a unui sprijin specific;

Inaptitudinea elevului de a urma, fără sprijin, o clasă obișnuită din cauza unei lentori în dezvoltare;

Aptitudinea de a reuși în învățarea școlară, de a realiza o oarecare adaptare socială și de a se îngriji de nevoile sale.

Moderate: copii cu coeficient de inteligență între 50-70 și dificultăți de

învățare caracterizate prin:

Inaptitudine de a urma programul de învățare destinat deficienței mintale lejere din cauza unei dezvoltări intelectuale lente;

Aptitudine limitată de învățare școlară, de adaptare socială și de a se îngriji de nevoile sale.

Severe: cu coeficient de inteligență între 25-50; pot fi cuprinși, de

regulă, în grădinițe, școli sau clase speciale.

Profunde: cu coeficient de inteligență sub 25; pot fi cuprinși, de regulă

în grădinițe, școli sau clase speciale.

Din categoriile de copii cu deficiențe mintale, în școala specială se întâlnesc copii cu deficiențe mintale moderate, severe și, în mai mică măsură, copii cu deficiențe mintale ușoare și profunde. Numărul copiilor cu deficiență mintală ușoară aflați în școlile speciale este în scădere, tendința fiind ca aceștia să urmeze școala obișnuită, iar al copiilor cu deficiență mintală profundă este în creștere, în virtutea dreptului la educație al fiecărui copil, al noilor orientări în domeniul învățământului.

În orice abordare este necesară definirea și caracterizarea stării de handicap/deficiență care să permită proiectarea unor programe educațional-recuperatorii centrate pe caracteristicile psihofizice, pe potențialul funcțional al copilului, pe nevoile acestuia.

Cercetările efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice, cu precădere asupra celor cognitive, asupra activității de învățare și a specificului activității nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune ale persoanelor cu handicap.

Principalele trăsături de specificitate, descrise în literatura de specialitate de diverși autori străini, preluate și de specialiști români, sunt următoarele:

Rigiditatea: a fost mai întâi descrisă de J.S. Kounin, care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi de cercetările lui H. Werner. Kounin considera că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului; cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât o regiune va influența mai puțin teritoriile învecinate. Deficientul mintal diferă de individul normal de aceeași vârstă cronologică printr-o mai mare rigiditate.

Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul persoanei cu deficiență mintală două categorii de răspunsuri (analizate de H. Werner): răspunsuri nediferențiate la stimuli și răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor. Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, în sfera psihomotricității și a limbajului.

Inerția patologică: descrisă de A.R. Luria și colaboratorii săi, este o trăsătură de specificitate ce trebuie analizată și combinată cu teoria lui Kounin despre rigiditate, pe care o completează, relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale. Limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizate în realizarea de diverse legături între ele atunci când activitatea o impune.

Consecințele psihologice ce rezultă de aici se referă la inerția principalelor funcții psihice caracteristice persoanei cu handicap. Consecințele acestei trăsături negative a dinamicii corticale a deficientului mintal pot fi constatate în activitatea de psihodiagnoză, în special a limbajului verbal.

Heterocronia: a fost pusă în evidență de R. Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic. Autorul a urmărit să diferențieze caracteristicile proceselor psihice ale deficientului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.

Heterocronia constă în faptul că deficientul mintal, comparat cu copilul normal de aceeași vârstă cronologică, se dezvoltă cu viteze diferite, în raport de diversele sectoare ale evoluției sale psihologice. Prin urmare, este greșit să se pună semnul de egalitate între caracteristicile de personalitate ale deficientului mintal și cele ale unui copil normal, de o vârstă cronologică mai mică, dar cu aceeași vârstă mintală.

Heterocronia reprezintă nu o simplă colecție de viteze, ci constituie de fapt un sistem, o structură caracteristică deficientului mintal. Heterocronia fundamentală, care stă la baza celorlalte heterocronii, este cea dintre creșterea fizică și dezvoltarea mintală, dintre dezvoltarea somatică și cea cerebrală. Decalajul acesta devine tensiunea unui sistem de echilibru particular, a unei structuri originale, cauza a ceea ce ar putea constitui deosebirea între debilul mintal și copilul normal, teorie ce explică dereglarea raportului normal dintre viteza de execuție și calitatea executării activității la acești copii.

Specificul motivației: R. Ziegler formulează ipoteza motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația copiilor deficienți mintal și a normalilor de aceeași vârstă mintală. Deficienții mintal adoptă, ca rezultat al trăirii unor eșecuri repetate în rezolvarea problemelor, un anumit stil cognitiv direcționat spre exterior, concentrându-se asupra indicilor externi oferiți fie de stimulii problemei, fie de alte persoane, crezând că un astfel de stil le asigură un ghid în acțiune.

Deficienții mintal procedează în acest mod deoarece propriile strategii elaborate pentru rezolvarea problemelor se soldează, de cele mai multe ori, cu eșecuri. În majoritatea cazurilor, deficienții mintal prezintă o motivație externă sarcinii, spre deosebire de normali care au o motivație cu precădere internă, mai ales la vârsta școlară când se structurează interesul cognitiv pentru anumite discipline.

Vâscozitatea genetică: a fost descrisă de B. Inhelder și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintal. Ea definește debilitatea ca fiind “o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale”, iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.

Deficientul mintal va rămâne mereu cantonat la nivelul operațiilor concrete, aspect ce-și va pune amprenta asupra performanțelor în domeniul activității școlare și al adaptării sociale și profesionale. Desprinderea, în planul inteligenței, de stadiile anterioare este dificilă, cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat și cu posibilitate de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Inaccesibil deficientului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul propozițional bazat pe operații logice, formale, cu noțiuni abstracte.

L.S.Vâgotski, aplicând teoria lui B. Inhelder în plan educațional, consideră că deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate în etapele deja parcurse, ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare, ca și prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare. Postulând principiul “zonei proximei dezvoltări”, Vâgotski consideră că deficientul mintal se caracterizează printr-o zonă limitată, restrânsă a proximei dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului său intelectual este mai mare.

Fragilitatea construcției personalității: cuprinde două tipuri de fragilități: disociată ( caracterizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate și neîncredere) și mascată (prezentă la copilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea dar care, la reintrarea în societate, poate produce ruperea echilibrului realizat).

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale: a fost descrisă de E. Verza. Pentru a surprinde această caracteristică de specificitate, analiza s-a efectuat în raport de criteriile de performanță și de competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky ) la persoanele cu deficiență mintală. Conduita verbală a fost caracterizată prin “neputința deficientului de a exprima, logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbări în diverse împrejurări” .

Sintetizând caracteristicile analizate mai sus, la nivelul gândirii se constată: rigiditatea reacțiilor și a comportamentului adaptativ, dereglarea accentuată a mobilității mecanismelor de excitație și inhibiție, dificultăți accentuate de abstractizare și generalizare, concretismul excesiv al gândirii, lentoarea operațiilor mintale și practice, numerose stereotipii și perseverări în comportament și vorbire, repetarea fără discernământ a unor șabloane însușite mecanic, dificultăți accentuate de aplicare în practică și de transfer în situații noi a achizițiilor realizate anterior, restrângerea ariei de aplicabilitate a unor cunoștințe însușite anterior, lipsa de inițiativă în activitatea de învățare.

În afara acestor trăsături de specificitate generală, se pot menționa și trăsături de specificitate mai restrânsă: menținerea rigidă a poziției inițiale, slabul activism în fața sarcinii, carența în perceperea însușirilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor, șablonismul, inerția și lipsa de originalitate în gândire.

Gh. Radu, referindu-se la particularitățile cogniției la copiii cu deficiență mintală, face o trecere în revistă a unor caracteristici ale proceselor psihice, pe baza unor studii, cercetări întreprinse. M. Roșca evidențiază faptul că percepțiile deficienților mintal sunt vag diferențiate și insuficient de specifice, ceea ce duce la apariția unor confuzii în actul perceptiv; cauza o găsim în insuficiențele de analiză ale deficinților mintal. V. Preda arată că există o explorare vizuală nesistematică, chiar haotică la deficienții mintal, ca și un activism exploratoriu redus și rigid. Aceste caracteristici accentuează insuficiențele percepției vizuale, ale mecanismelor perceptive, ale memoriei operaționale și ale capacității de structurare perceptiv-motorie a spațiului.

La copiii deficienți, interacțiunile dintre reprezentări și activitatea perceptivă – pe de o parte și cea dintre reprezentări și gândire, limbaj – pe de altă parte, sunt afectate ca urmare a activismului haotic și a precipitării în desfășurarea activității de învățare. Reprezentările copiilor deficienți mintal se caracterizează prin: caracterul îngust și unilateral, slabă diferențiere, rigiditatea reprezentărilor, insuficienta corelare cu experiența, pierderea treptată și într-un ritm susținut a specificului reprezentărilor deja formate.

Imaginația, “la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate, uneori până la absența totală cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală”. Creațiile reproductive ale deficienților mintal sunt lacunare, sărace, stereotipe. Pentru C. Păunescu, cele mai frecvente tulburări ale imaginației sunt minciuna și confabulația; pentru L.S. Vâgotski, acestea sunt trăsături negative de caracter formate prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.

Sinteza principalelor caracteristici ale personalității copiilor cu deficiență mintală, în viziunea specialiștilor americani, cuprinde următoarele elemente:

Imposibilitate de a se orienta în acțiuni care cuprind mai mult de o operație succesivă;

Deficiențe de orientare în activități ludice;

Tendința de a imita în loc de a crea;

Deficiențe de înțelegere a obiectelor situate în afara spațiului apropiat;

Tulburări în transferarea cunoștințelor învățate într-un context, în altul nou (dificultăți de generalizare);

Dificultăți în găsirea diferențelor și deosebirilor dintre obiecte și evenimente;

Dezvoltare lentă în majoritatea domeniilor față de majoritatea celorlalți copii;

Tulburări în menținerea atenției;

Întârzieri în dezvoltarea motorie;

Deficiențe în învățarea unor materiale fără sprijin concretizat în instrucțiuni.

Handicapul mintal are numeroase consecințe, el determinând anumite tulburări de dezvoltare cu care este întotdeauna asociat. D.V. Popovici acordă o atenție deosebită tulburărilor de dezvoltare. Acestea sunt definite în Legea Publică a SUA 95-602 ca fiind deficiențe cronice severe, determinate de un handicap mintal sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani și care se întind pe o perioadă nedefinită de timp; ele se caracterizează prin faptul că limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multe domenii majore de activități esențiale – autoîngrijirea, mobilitatea, învățarea, recepția și emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi independent și autonomia economică suficientă și reflectă necesitățile persoanei pentru îngrijire planificată, tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viață.

Tulburările de dezvoltare determină, la rândul lor, anumite întârzieri în dezvoltarea individului, în special a copilului. Dacă tulburările de dezvoltare acoperă cinci maladii și handicapuri bine definite (retardul mintal, paralizia cerebrală, epilepsia, autismul și tulburările de vorbire de tip central), întârzierile în dezvoltare reprezintă un fenomen complex și general. Un copil este considerat întârziat în dezvoltare când nu este capabil să atingă performanțe specifice vârstei lui. Factorii care influențează întârzierile în dezvoltare sunt: gradul de extindere a disfuncției la copil, calitatea mediului (concretizată prin nivelul îngrijirii acordate și structura relațiilor sociale dintre copil și ceilalți membri ai societății) și absența unor programe de recuperare adecvate, în special în etapa timpurie.

Tulburările și întârzierile în dezvoltare, odată instalate, determină, drept consecințe în plan educațional, apariția unor tulburări de învățare. De cele mai multe ori, la deficiența mintală se asociază și alte deficiențe, îndeosebi tulburările/dificultățile de învățare. Majoritatea specialiștilor, atunci când vorbesc de cerințe educative speciale, se referă, de fapt, la tulburările de învățare ce se caracterizează prin:

Disfuncțiile sistemului nervos central;

Diferențele și dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcțiilor și proceselor psihice;

Dificultăți în realizarea unor sarcini de învățare;

Discrepanța dintre nivelul achizițiilor și potențialul elevului;

Excluderea altor cauze, tulburările de învățare nefiind consecința deficiențelor mintale, senzoriale și emoționale.

Cauzele principale ale deficiențelor de învățare rezidă în “disfuncțiile cerebrale, configurația heterocronică și funcționarea defectuoasă a proceselor psihice”.

Principala caracteristică a copiilor cu tulburări de învățare este faptul că aceștia nu par să fie în stare să învețe atunci când se folosesc metode tradiționale în învățământ. Caracteristicile profilului psihologic al copilului cu tulburări de învățare se referă, în principal la:

stângăcie sau neîndemânare generală;

dificultăți de orientare în anumite direcții;

atenție de scurtă durată;

distractibilitate;

perseverare;

hiperactivitate;

disfuncții pronunțate ale dezinhibiției motorii;

imagine de sine distorsionată;

confuzii ale lateralității;

deprinderi scăzute de copiere;

imposibilitate de combinare a imaginilor și culorilor;

proasta discriminare a imaginilor;

probleme de reversibilitate;

mobilitate și control vizual scăzut;

control slab al motricității fine;

lipsa de control al motricității generale;

lipsa simțului ritmic;

memorie secvențială slabă;

prezența unei memorii dezvoltate orientate într-un singur domeniu și absența ei în altele;

imaturitatea limbajului.

O sinteză a principalelor tulburări întâlnite în mod frecvent la copiii cu tulburări/deficiențe de învățare o găsim în lucrarea de referință a lui D.V. Popovici, sinteză care cuprinde:

deficiențe de atenție, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra lecției decât pentru foarte scurt timp, atenția fiindu-le ușor distrasă și capacitatea de concentrare redusă;

deficiențe de motricitate generală și fină cu dificultăți de coordonare specială a motricității fine și, în general, cu un nivel sărac al actelor motorii;

dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale;

lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare;

tulburări ale limbajului oral legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică și prezența deficiențelor de limbaj;

dificultăți de citire, legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite;

dificultăți de scriere manifestate prin greutăți aparente în realizarea unor sarcini ce solicită activități de scris;

dificultăți în realizarea activităților matematice, concretizate prin slaba însușire a simbolurilor și calculului matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale folosite;

tulburări de comportament social datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale ce perturbă modalitățile de acțiune și reacție la diverse situații specifice, dificultăți în stabilirea de relații sociale.

În afara descrierii trăsăturilor de specificitate, se mențin și diferențe individuale care trebuie puse în evidență prin activitatea de psihodiagnoză. Diferențele individuale dintre copiii cu deficiență mintală sunt determinate, în principal, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de intelect. Unele din acestea pot accentua și diversifica una sau alta din trăsăturile de specificitate generale al personalității copilului cu deficiență mintală.

C A P I T O L U L V

CERCETARE PRIVIND ASPECTE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

V.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Cercetarea, efectuată la Școala specială nr. 2 din București, a urmărit realizarea câtorva obiective:

Surprinderea frecvenței elevilor cu tulburări de limbaj;

Constatarea principalelor tulburări de limbaj la elevii cu deficiență mintală;

Surprinderea aspectelor tulburărilor de limbaj la acești elevi.

Ipotezele cercetării sunt:

Cu cât deficiența mintală este mai accentuată, cu atât tulburările de limbaj sunt mai frecvente, pornind de la forme grave la forme medii și ușoare;

Dacă elevii au tulburări de limbaj, atunci randamentul școlar este scăzut;

Dacă elevii au tulburări de limbaj de pronunție, articulare, atunci acestea vor induce tulburări ale limbajului scris-citit;

Dacă abordarea tulburărilor de limbaj este personalizată, șansele de reușită în activitatea logopedică sunt mai mari.

V.2. DESCRIEREA EȘANTIONULUI INVESTIGAT

Așa cum am spus mai sus, cercetarea s-a efectuat la Școala specială nr. 2 din București. Eșantionul utilizat în cercetare îi cuprinde pe toți elevii ce fac obiectul activităților de terapie a tulburărilor de limbaj, activități desfășurate de profesori specialiști, în cadrul cabinetelor de TTL. Din totalul de 163 de elevi ai școlii, în activitățile cabinetelor de profil sunt cuprinși 77 de elevi, adică aproape jumătate din efectivul școlii. La clasele mici efectivul total de elevi este de 49, iar la cele mari acesta este de 114 elevi. Evidențele comisiei de evaluare continuă arată că există un număr de 69 de elevi cu deficiență mintală severă (38 la clasele I – IV, respectiv 31 la clasele V – VIII) și 94 elevi cu deficiență mintală medie, asociată la clasele mari cu tulburări de comportament.

Din cei 77 de elevi investigați, numai 8 elevi au deficiență mintală medie, restul situându-se în categoria celor cu deficiență severă. Se constată de asemenea, verificând hotărârile comisiei de evaluare continuă, că majoritatea elevilor au diagnosticul de sindrom de nedezvoltare a vorbirii, alalie, sindrom L. Down, note de autism.

Din punctul de vedere al temei noastre, elevii investigați prezintă următoarele tulburări de limbaj: dislalie, dislexo-disgrafie, alalie, rinolalie, bâlbâială, tulburări de ritm și fluență, întârziere în dezvoltarea vorbirii.

V.3. PROBE UTILIZATE, PROCEDURI DE APLICARE

Analiza rezultatelor școlare arată că elevii cu tulburări de limbaj au un randament scăzut comparativ cu colegii lor, deși au înregistrat progrese comparativ cu nivelul de la care au pornit. Eficiența muncii specialiștilor este evidentă în aceste cazuri în care s-a pornit de la ceea ce poate, știe să facă elevul. Analiza produselor activității elevilor a fost completată de aplicarea unor probe specifice pentru a depista aspectele fenomenului de care ne ocupăm.

Dintre tulburările de limbaj prezente la subiecții cercetării am ales doar tulburările dislalice și tulburările limbajului scris-citit. Pentru depistarea tulburărilor dislalice am utilizat vorbirea reflectată prin care am urmărit:

pronunția sunetelor din alfabet;

pronunția reflectată a unor cuvinte ce conțin sunete pronunțate deficitar;

pronunția unor serii de cuvinte ce conțin grupuri consonantice.

Pentru realizarea acestor obiective am utilizat ca probă Lista de cuvinte în diagnosticarea dislaliei (30, pag. 84). Proba a fost aplicată individual tuturor celor 77 de elevi investigați. Rezultatele obținute astfel au fost completate cu cele desprinse analizând vorbirea independentă a elevilor.

Pentru depistarea tulburărilor limbajului scris-citit am utilizat:

lexia la nivelul literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textelor;

proba Bovet;

copiere, dictare la nivelul literelor, silabelor, propozițiilor, textelor.

Ne-a preocupat de asemenea și modul de prelucrare a informației, astfel că am utilizat și probe de lexie și grafie receptivă:

formularea de propoziții pornind de la imagini date;

alegerea răspunsului potrivit din două variante scrise;

citire și scrierea de poezii, ghicitori, anecdote;

completarea lacunelor din propoziții;

reconstituirea propozițiilor din cuvinte izolate;

alcătuirea de propoziții pornind de la cuvinte date, cuvinte paronime, cuvinte cu partea finală constantă, cuvinte cu structuri reversibile.

Aceste ultime probe ne-au oferit informații privind procesarea sintactică și semantică, raportul dintre vocabularul activ și cel pasiv, adică raportul dintre înțelegerea și utilizarea vorbirii.

Probele au fost aplicate gradat, în funcție de nivelul de dezvoltare a elevilor, de nivelul achizițiilor curriculare.

V.4. PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Deși în fișele logopedice ale elevilor aflate la cabinetele de TTL există suficiente date privind diagnosticul logopedic al copiilor, am procedat la o examinarea a aspectelor enunțate mai sus, din dorința de a surprinde și frecvența acestor tulburări la nivelul tuturor celor investigați.

Utilizarea Listei de cuvinte în diagnosticarea dislaliei a permis surprinderea tulburărilor de articulare la nivel de sunet aflat în poziție inițială, mediană și finală. Dintre cei 77 de elevi investigați, 52 de elevi prezintă tulburări dislalice, așa cum rezultă din fig. 1.

Fig. 1. Frecvența tulburărilor de pronunție

După modul de afectare a aparatului verbo-motor, doar 8 elevi au dislalie organică datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii, restul lotului având dislalie funcțională datorată funcționării defectuoase a aparatului verbo-articulator (fig. 2).

Fig. 2. Tipul dislaliei după afectarea aparatului verbo-motor

După numărul fonemelor afectate, analiza noastră indică dislalie monomorfă la un număr de 13 de elevi și dislalie polimorfă la 39 de elevi, așa cum rezultă și din fig. 3.

Fig. 3. Tipul dislaliei după numărul de foneme afectate

Ne-a interesat în egală măsură întinderea și structurarea fonemului afectat. Se remarcă faptul că este foarte dificil de stabilit în multe cazuri dacă este vorba de dislalia sunetelor sau de cea a silabelor ce cuprinde tulburările la nivelul pronunției unor cuvinte. Oricum însă, predomină dislalia sunetelor (fig. 4).

În funcție de sunetele afectate se înregistrează, în ordinea frecvenței, sigmatism și parasigmatism, rotacism și pararotacism, betacism și parabetacism, capacism și paracapacism, gamacism și paragamacism, vitacism și paravitacism, deltacism și paradeltacism, hapacism și parahapacism, fitacism și parafitacism, mutacism și paramutacism, pitacism și parapitacim, tetacism și paratetacism (fig. 5).

Fig. 4. Tipul dislaliei după întinderea și structurarea fonemului

Fig. 5. Tipul dislaliei după sunetele afectate

Așa cum spuneam mai sus, cele mai afectate sunete sunt cele sigmatice („s”, „ș”, „z”, „ț”, „j”, „ci”, „ce”) urmate de sunetul „r”. În cadrul sigmatismului predomină cel interdental, urmat de cel lateral.

În cadrul dislaliei sunetelor predomină dislalia prin alterare, urmată de dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) și dislalia prin omisiune (moghilalia), așa cum rezultă din fig. 6.

Fig. 6. Dislalia sunetelor – forme de tulburare a pronunției

În ceea ce privește pronunția grupelor de sunete și a cuvintelor, se constată mari dificultăți în pronunția grupelor „ghe”, „ghi”, precum și a cuvintelor ce conțin grupuri consonantice. În ultimul caz cel mai afectate sunt cuvintele ce conțin următoarele aglomerări de consoane: „pr”, „tr”, „gr”, „cr”, „gr”, „dr”, „vr”, „br”, „bl”, „sc”, „st”, „fl”, „sn”, „lb”, „cl”, „lt”, „pl”. În marea majoritate a cazurilor, elevii pronunță prin omisiune sau alterare cuvintele ce conțin aceste grupuri consonantice.

Referitor la dislalia vocalelor, am întâlnit doar 3 cazuri în care sunt afectate vocalele „e” și „ă”; de remarcat este faptul că acest lucru se întâmplă doar la cuvintele uzuale a căror pronunție este deja automatizată.

Privind pe ansamblu fenomenul dislaliei la lotul de subiecți pe care i-am investigat, apreciem că la elevii din clasele mici pronunția poate fi corectată mai ușor, ea nefiind automatizată ca în cazul elevilor mai mari. De asemenea, la același elev se întâlnesc mai multe sunete pronunțate deficitar, încât se pune problema cu care sunet se va începe terapia. Evident că trebuie respectată o anumită ordine (pe care am întâlnit-o la cabinetele de TTL) și pe care o prezentăm în continuare.

ORDINEA CORECTĂRII SUNETELOR

ÎN DISLALIA POLIMORFĂ

a.

1. S Ș R (de bază)

S – Z S – Ț

Ș – J

J – GI

Ș – CI

2. B D G N

3. F M C P T

4. grupuri consonantice

b. de la sunetul surd se trece automat la cel sonor (paronime)

S – Z

Ș – J

CE – GE

F – V

T – D

P – B

C – G

Ca o primă concluzie privind rezultatele cercetării în domeniul dislaliei, putem afirma predominanța următoarelor forme ale acesteia:

dislalia funcțională;

dislalia sunetelor cu predominanța celei prin alterare;

dislalia polimorfă;

sigmatismul;

rotacismul.

Următoarea etapă a cercetării a cuprins tulburările limbajului scris-citit. La nivelul literelor s-au urmărit:

găsirea literei mari de tipar după litera mică de tipar (literele mari s-au dat în ordine alfabetică iar cele mici au fost așezate aleatoriu);

găsirea literei mari de tipar după litera auzită (pronunțată în ordine aleatorie);

citirea literelor de tipar afișate.

Evident că acest lucru s-a urmărit numai la clasele II – VIII. Cele mai bune rezultate s-au înregistrat la punctele a. și c. Din totalul de 69 de elevi investigați (clasele II – VIII), 45 de subiecți realizează proba fără dificultate, cu relativă ușurință. La ceilalți se constată necunoașterea literelor, nesiguranță, confuzii, ezitări, așa cum indică și fig. 7.

Fig. 7. Rezultatele la lexia literelor (cl. II-VIII)

Examinarea lexiei la nivelul silabelor a fost realizată la tot lotul de 69 de elevi, urmărindu-se în principal modul de realizarea a sintezei, câmpul vizual al elevilor. La mulți subiecți se constată literizarea, chiar dacă silaba citită se repetă imediat. Puțini elevi au câmpul vizual la nivel de silabă, lucru evident mai ales când se va trece la lexia cuvintelor. Proba de citire a silabelor a urmărit:

citirea silabelor directe și inverse în care pot să apară confuzii între consoanele surde și cele sonore (sa, as, aj, ja etc.);

citirea silabelor cu inversiuni kinetice (arc, cra, car etc.);

citirea structurilor silabice consonantice sau cu diftongi (stra, stre, soa, sea etc.);

găsirea silabei pronunțate de examinator.

Analiza rezultatelor obținute de elevi evidențiază următoarele aspecte:

elevii cu dificultăți de pronunție a anumitor sunete vor prelungi acest lucru și în citire;

cel mai dificil de citit sunt structurile silabice consonantice, din cauza câmpului vizual fixat la una, două litere; același lucru se constată și la citirea silabelor cu inversiuni kinetice.

Fig. 8 prezintă vizual rezultatele obținute de elevi la această probă.

Fig.8. Rezultatele elevilor la lexia silabelor

În examinarea lexiei cuvintelor s-au urmărit câteva aspecte și anume:

corespondența între imagini și cuvintele pe care le denumesc;

corespondența între cuvântul auzit și cel scris;

citirea cu voce tare a cuvintelor scrise pe cartonașe;

găsirea, într-un șir de cuvinte, a celui pronunțat de examinator.

Prelucrarea datelor obținute evidențiază următoarele:

cuvintele bisilabice de tipul C – V – C – V (sapa, sora etc.) sunt citite cu ușurință;

cuvintele monosilabice sunt citite relativ ușor;

deficiențele de pronunție se prelungesc și în citit;

cel mai greu se citesc cuvintele în care sunetul deficitar este precedat sau urmat de o consoană;

ca tehnică de citire a cuvintelor predomină literizarea, urmată în mai mică măsură de silabisire.

Rezultatele obținute de elevi sunt evidențiate în tabelele următoare (fig. 9 și fig. 10). Menționăm că raportarea s-a făcut la cei 69 de elevi investigați.

Fig. 9. Rezultatele obținute la lexia cuvintelor

Din fig. 9 reiese clar că nici jumătate dintre elevii investigați nu reușesc să citescă bine cuvintele.

Fig. 10. Tehnicile de citire adoptate de elevi

Rezultatele obținute de elevi evidențiază cu prisosință incidența tulburărilor de citire în rândul elevilor. Tot aici mai trebuie menționate și rezultatele privind:

corespondența între imagini și cuvintele pe care le denumesc;

corespondența între cuvântul auzit și cel scris.

Procentul celor care realizează mai bine primul aspect este mult deasupra celuilalt. Cu alte cuvinte, memoria vizuală este mai bună decât cea auditivă. În plus, este știut faptul că elevii cu deficiență mintală au de cele mai multe ori deficit de atenție, nu depun efort de concentrare. Rezultatele obținute de elevi la procesarea lexică sunt prezentate în fig. 11.

Fig. 11. Rezultatele la procesarea lexică

Lexia propozițiilor, ca și a textelor de altfel, întărește rezultatele elevilor la probele de citire a cuvintelor. În plus, trebuie să mai subliniem următoarele aspecte:

pentru mai mult de 85% dintre elevi cititul este un scop în sine, fără nici o legătură cu conținutul celor citite;

toți cei 85% dintre elevii de mai sus sunt preocupați de tehnicile de citire a cuvintelor din propoziții, texte;

citirea este în general literizată la cei proveniți din învățământul de masă și silabică la majoritatea celorlalți;

tot la cei proveniți din școala generală se remarcă o citire precipitată, în timp ce la ceilalți citirea este mai degrabă cu voce egală, monotonă;

cuvintele nu sunt bine individualizate;

semnele de punctuație se respectă doar de 14% dintre elevi, deși unii dintre aceștia nu sunt interesați de conținutul celor citite, ci doar de respectarea unor instrucțiuni;

procesarea sintactică este departe de a fi bună;

cele mai mari dificultăți se întâlnesc, din pricinile arătate mai sus, la procesarea semantică.

Exemplificarea celor afirmate o facem prezentând rezultatele obținute de subiecți la Proba Bovet. Precizăm că ne-au interesat atât raportul dintre numărul cuvintelor citite și al celor greșite (indicele de corectitudine), cât și tipurile și frecvența greșelilor în timpul citirii. Citirea unui text oferă multe posibilități de relevare a tulburărilor în actul lexic.

Fiecare elev a citit cu voce tare, din același text, timp de un minut. S-au notat pentru fiecare elev numărul cuvintelor citite și al greșelilor, ca și tipurile de greșeli: omisiuni, substituiri, adăugiri, inversiuni, opriri, confuzii, deformări, reluări, repetiții, greșeli de punctuație, greșeli de orientare. Proba a pus în evidență câteva caracteristici definitorii ale realizării actului lexic la elevii cu deficiență mintală:

citirea este înceată, monotonă, lipsită de intonație;

se manifestă nenumărate ezitări, opriri, reluări, însoțite de întreaga paletă a omisiunilor, substituirilor etc.;

se produc confuzii ale cuvintelor;

înțelegerea sensului celor citite se realizează cu foarte mare greutate sau deloc.

În fig. 12 și fig. 13 prezentăm procentual frecvența principalelor dificultăți de citire întâlnite la elevi.

Fig. 12. Frecvența greșelilor în actul lexic (Proba Bovet)

Fig. 13. Frecvența greșelilor la proba Bovet

În ceea ce privește indicele de corectitudine acesta în majoritatea cazurilor nu are o valoare pozitivă, lucru indicat de fapt și de greșelile despre care vorbeam mai sus.

Precizăm că procesarea sintactică și semantică ne-au interesat în egală măsură, deși abordarea acestora în cadrul cabinetelor de terapia tulburărilor de limbaj este destul de controversată. De departe acestea sunt cele mai mari dificultăți ale elevilor, în special procesarea semantică. Procentul celor care reușesc să realizeze acest lucru este destul de mic și fig. 14 prezintă acest lucru.

Fig. 14. Rezultale obținute la procesarea informațiilor

Următoarele probe aplicate elevilor au fost cele pentru evaluarea tulburărilor scrisului. Două au fost aspectele grafice mai importante investigate: grafia copiată și grafia dictată.

La grafia copiată s-au urmărit:

copierea literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textelor;

fidelitatea copierii;

tipul de copiere;

sesizarea semnificației celor copiate (procesare semantică).

În cadrul grafiei dictate s-au urmărit:

tipurile de greșeli;

gradul de modificare a literelor;

imposibilitatea redării grafiei literelor;

silabele, cuvintele și gradul de modificare a scrisului.

Analiza lucrărilor elevilor (probele de copiere) evidențiază câteva aspecte foarte importante:

copierea literelor, silabelor și chiar a propozițiilor, textelor este realizată chiar și de unii elevi care nu cunosc literele și care de fapt „desenează” aceste elemente;

elevii cu alalie, note de autism și unii dintre cei cu sindrom L. Down întâmpină dificultăți în redarea grafică a literelor, în legarea literelor în cadrul silabelor, cuvintelor;

copierea este fidelă mai ales la elevii care au dificultăți de citit;

la elevii care citesc relativ bine, se întâlnesc greșeli de tipul omisiunilor, inversiunilor;

doar 15% dintre elevi sesizează semnificația celor copiate, marea majoritate fiind interesați doar de redarea grafică cât mai exactă.

Sintetic, situația este prezentată în fig. 15.

Fig. 15. Rezultatele obținute la probele de copiere

La dictare rezultatele sunt mult mai slabe. De menționat este faptul că la majoritatea celor cu dislalii pronunția greșită se prelungește și în scriere. Principalele tipuri de greșeli sunt următoarele:

omisiuni de litere, mai ales în cuvintele cu grupuri consonantice – U;

confuzii tipice de litere (r/l; c/g; f/v; p/b; t/d etc.) – M;

adăugiri de litere – M;

lipsa majusculei – U;

contopiri de cuvinte – G;

semne de punctuație – U;

scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de consoane – M;

grupurile de litere – U;

deformări ale literelor – U;

proasta organizare a paginii – M.

Menționăm că literele mari U, M, G reprezintă tipul tulburării (ușoară, medie, gravă). Fig. 16 prezintă frecvența elevilor cu tulburări ale scrisului.

Fig. 16. Tipurile de tulburări ale scrisului și frecvența lor

O altă probă aplicată elevilor a fost cea de lexie și grafie receptivă a propozițiilor care se bazează pe legătura între imagine – propoziție scrisă și propoziție citită. Ca procedee au fost utilizate:

formularea de propoziții pornind de la imagini;

alegerea răspunsului potrivit din două răspunsuri scrise;

citire și scriere de poezii, ghicitori, anecdote;

completarea propozițiilor lacunare;

reconstituirea propozițiilor din cuvinte izolate;

alcătuirea de propoziții cu cuvinte date, cu cuvinte paronime, cu partea finală constantă, cu structuri reversibile, cu dificultăți variabile.

Toate aceste procedee utilizate sunt de fapt probe de verificare a procesării semantice a informațiilor, aspect foarte deficitar la elevii cu deficiență mintală.

Vocabularul unei limbi este extrem de numeros. Dicționarul limbii române, fără a cuprinde totul, are aproximativ 80 000 de cuvinte. Există trei tipuri de vocabular:

vocabularul de stocare – alcătuit din cuvinte pe care copilul le-a învățat și care se găsesc în engramele sale, dar pe care nu le utilizează decât parțial sau atunci când este obligat de împrejurări;

vocabularul de utilizare – mai restrâns, constituit din cuvinte uzuale legate de satisfacerea nevoilor vitale, a intereselor etc.;

vocabularul operațional – extrem de limitat, având în vedere că la elevul deficient mintal procesul de esențializare este cel mai grav perturbat.

Alcătuirea propozițiilor pornind de la imagini a fost realizată atât oral cât și în scris. Din capul locului trebuie să spunem că formularea orală este mai bine realizată, deși cu multe greșeli de exprimare. În scrie, predomină propozițiile simple la elevii cu dificultăți mai mari de vorbire sau frazele foarte ample, nestructurate, cu înșiruire de elemente nesemnificative, incorecte gramatical și ortografic – la elevii cu dificultăți mai mici de vorbire. Se constată, de asemenea, abundența verbelor, substantivelor și foarte mica utilizare a prepozițiilor, conjuncțiilor, adverbelor. Dintre cuvintele cel mai des folosite amintim: membri familiei, numele unui coleg, adjective de tipul mare, mic, frumos. Această probă a reliefat decalajul existent între vocabularul pasiv și cel activ (fig. 17). Vocabularul operațional iese în evidență mai ales în vorbirea independentă.

Fig.17. Raportul dintre vocabularul de stocare și cel de utilizare

Alegerea răspunsului potrivit din două răspunsuri scrise se realizează relativ ușor, ca și citirea de poezii, ghicitori, anecdote. Probleme apar însă dacă se cere motivarea alegerii. Încă o dată se confirmă faptul că elevii văd cititul ca pe un scop în sine și nu ca pe un procedeu de a obține informații. Respectarea semnelor de punctuație este foarte deficitară mai ales la citirea propozițiilor. Sunt destul de mulți elevi care nu înțeleg structura unei poezii; când se pune problema de a o scrie, mulți dintre subiecți o scriu ca pe o simplă proză, fără a începe fiecare vers de la capăt.

Completarea lacunelor dintr-o propoziție nu se realizează cu foarte mari dificultăți dacă se înțelege clar despre ce este vorba. Problema este însă aceea că elevii nu sunt atenți la explicații, nu respectă instrucțiunile date, nu depun efort de concentrare. De multe ori cuvântul folosit este cel potrivit, dar nu se ține cont de flexionare, număr etc. Pentru majoritatea elevilor, absența însă a primului cuvânt din propoziție este un adevărat handicap.

Alcătuirea de propoziții pornind de la cuvinte date se poate realiza cu mulți dintre elevi. Dacă este vorba de cuvinte paronime, lucrurile par să se complice la elevii cu dislalii polimorfe. Rezultate mai slabe se obțin și la alcătuirea de propoziții cu partea finală constantă sau cu structuri reversibile. Diagrama următoare prezintă rezultatele obținute de elevi la aceste probe (fig. 18).

Fig.18. Rezultatele la probe de înțelegere și utilizare a vorbirii

Reconstituirea propozițiilor din cuvinte date, deși aparent este o probă destul de ușoară, le pune elevilor multe probleme dintre care amintim:

neutilizarea tuturor cuvintelor date;

nici o preocupare pentru topica propoziției;

absența semnelor de punctuație, chiar dacă acestea sunt incluse printre cuvintele date;

tendința de a introduce și alte cuvinte fără nici o legătură cu proba dată;

nereceptarea explicațiilor.

Frecvența acestora este evidențiată în fig. 19.

Fig. 19. Rezultatele la proba de ordonare a cuvintelor în propoziții

Analiza sintetică a rezultatelor obținute de elevi va fi prezentată în subcapitolul următor.

V.5. CONCLUZII

Deși rezultatele cercetării noastre au fost prezentate pe parcursul paragrafului anterior, credem că este necesară o sinteză a acestora, sinteză care poate puncta aspectele limbajului asupra cărora trebuie să se insiste în activitatea de terapie a tulburărilor de limbaj.

Pentru început trebuie să spunem că, din totalul de 163 de elevi cu deficiență mintală înscriși în școală, doar 77 fac obiectul activităților de terapie a tulburărilor de limbaj. Acest lucru nu vrea să însemne că ceilalți elevi nu ar avea dificultăți de limbaj; situația este așa cum am prezentat-o pentru că activitățile de TTL, ca număr de beneficiari, sunt într-un fel condiționate de existența spațiilor adecvate (a cabinetelor de terapii specifice), de aprobarea în consecință a unui anumit număr de ore de activități, de cazuistica existentă la nivelul claselor de elevi.

Dată fiind situația de mai sus, se aplică la nivelul școlii principiul grupelor mobile; cu alte cuvinte, în funcție de rezultatele obținute, un elev poate la un moment dat să părăsească activitățile cabinetului spre a face loc altuia ce ar necesita acest tip de terapie. Se poate constata astfel că numărul total, la sfârșitului unui an școlar, al beneficiarilor activităților de TTL este mai mare decât cel declarat la început. Cercetarea noastră a avut în vedere doar pe elevii selectați la începutul anului școlar. Pe parcursul desfășurării cercetării s-a constatat că situația s-a schimbat la începutul semestrului al doilea, în sensul înlocuirii unor elevi cu rezultate bune de către alții care aveau și ei nevoie de terapii specifice. Ca o constantă remarcăm faptul că, pe total, numărul elevilor din cabinete a rămas același, așa cum arată și diagrama de la fig. 20.

Fig. 20. Distribuția elevilor cu tulburări de limbaj

Vorbind tot de numărul celor cu care se face terapia tulburărilor de limbaj, remarcăm faptul că cei mai mulți dintre elevi se găsesc în clasele mici, clase ce beneficiază și de un număr mai mare de ore pe săptămână (fig. 21).

Fig. 21. Distribuția elevilor cu tulburări de limbaj (pe clase)

După cum spuneam în subcapitolul anterior în care prezentam rezultatele cercetării, două au fost aspectele importante ce au făcut obiectul investigației noastre:

surprinderea tulburărilor de pronunție, articulare;

surprinderea tulburărilor limbajului scris-citit.

Din totalul celor 77 de subiecți investigați, 52 prezintă tulburări dislalice, predominante fiind:

dislalia funcțională;

dislalia sunetelor cu predominanța celei prin alterare;

dislalia polimorfă;

sigmatismul;

rotacismul.

Tulburările limbajului scris-citit au fost studiate pe un număr de 69 de elevi (clasele II – VIII). Trebuie spus că 57 dintre elevi prezintă tulburări dislexo-disgrafice, majoritatea dintre aceștia având și dislalii. Restul de 12 elevi din cei investigați sunt copii cu alalie, întârzieri foarte mari în dezvoltarea vorbirii, note de autism, sindrom L. Down. La același copil se constată frecvent coexistența mai multor forme de tulburări de limbaj, astfel că este foarte greu de stabilit cu exactitate numărul celor înscriși într-o anumită categorie de tulburare de limbaj. Încercăm totuși, cu completările pe care le-am făcut, să prezentăm sintetic frecvența diferitelor tulburări de limbaj la lotul investigat (fig. 22).

Fig. 22. Frecvența elevilor cu tulburări de limbaj

Referindu-ne la elevii cu tulburări ale limbajului scris-citit, apreciem ca importante câteva aspecte și anume:

tulburările dislalice se prelungesc și în limbajul scris-citit;

nu există, la nivelul școlii, dislexo-disgrafii pure, ci încadrate într-un tablou de simptome în care prezența acestora este dominantă;

câmpul vizual în citire este cel mai adesea fixat la nivel de literă, ceea ce face foarte dificilă citirea cuvintelor polisilabice, mai ales a celor ce conțin aglomerări de consoane;

tehnicile de citire predilecte sunt literizarea și în mai mică măsură silabisirea; frecvent, mai ales la elevii cu rezultate școlare relativ bune, se practică ghicirea cuvântului ca tehnică de citire;

în general la elevii din urmă se constată o citire precipitată, cu omiterea finalului cuvântului, lucru ce va influența negativ și scrierea lor;

cititul constituie un scop în sine și nu o modalitate de a obține informații;

cele spuse mai sus justifică pe undeva și nerespectarea semnelor de punctuație, mai mult chiar, neînțelegerea utilizării lor;

în ceea ce privește scrierea, constatăm rezultate bune la copiere ce adesea seamănă, mai ales la elevii mici, cu o „desenare” de litere, silabe, cuvinte;

la mulți elevi se constată atât în citire cât și în scriere greșeli de tipul:

omisiuni;

alterări;

substituiri;

inversiuni;

deformări.

vocabularul elevilor este destul de sărac iar exprimarea este cel mai adesea incorectă;

de asemenea există o sărăcie evidentă (la toți elevii) a conținutului discursului;

problemele cele mai mari sunt cele de procesare, prelucrare a informațiilor primite sau stocate anterior, cu cele mai mari dificultăți, în ordine descrescătoare, la procesarea semantică, sintactică, lexică și perceptivă;

de menționat este și faptul că existența unei memorii mecanice, de scurtă durată, a unei atenții instabile, a lipsei efortului de concentrare (specifice de fapt deficientului mintal) determină și perturbări ale procesării mnezic-operative atât de necesare în actul lexic și grafic.

Analiza datelor cercetării coroborată cu rezultatele școlare atestă faptul că randamentul școlar al elevilor este în foarte mare măsură condiționat de existența unor tulburări de limbaj. Elevii care prezintă cele mai multe (și într-o formă mai gravă) tulburări de limbaj sunt cei cu deficit mintal pregnant; și rezultatele școlare cele mai slabe se întâlnesc tot la acești elevi.

Toate acestea nu înseamnă însă că activitățile de terapie a tulburărilor de limbaj sunt ineficiente. Studiind parcursul unor elevi de-a lungul unei perioade mai mari de timp descoperim existența unor progrese ale elevilor comparativ cu ei înșiși, cu nivelul de la care a început activitatea logopedică. Mai trebuie spus că este vorba de o activitate de durată ce este bine să fie realizată în echipă: logopedul, profesorii care lucrează la clasă și familia elevului. Prognosticul este de natură să determine continuarea acestei activități, găsirea metodelor și procedeelor adecvate fiecărui caz în parte.

A N E X A 1

GLOSAR MINIMAL

Afazie

Tulburare gravă în ceea ce privește utilizarea și/sau înțelegerea limbajului, care nu se explică nici prin leziuni ale sistemelor periferice (senzorial sau motor) și nici prin înapoiere mintală; în cazul afaziei senzoriale, bolnavul vorbește prost, vocabularul este lacunar, înțelege greu ceea ce i se spune și adesea nu este stăpân pe sensul limbajului scris; când este vorba de afazie motorie, nu înțelegerea vorbirii are de suferit, ci exprimarea, astfel că bolnavul este incapabil să articuleze, fie și un singur cuvânt și chiar nu reușește să se exprime spontan prin scris; tentativele de terapuetică sunt decepționante.

Agrafie

Perturbare a limbajului scris exprimată prin incapacitatea (totală sau parțială) de a scrie, independentă de orice tulburare motorie și care survine la o persoană care mai înainte a scris normal; grafismul se păstrează, individul putând în general să copieze cuvinte literă cu literă; această imposibilitate de a se exprima prin scris, care corespunde unei amnezii specifice, se datorează unei leziuni cerebrale situate la nivelul pliului curb al lobului parietal stâng; la copii, aceasta se datorează, de obicei, unei întârzieri generale în dezvoltare.

Alalie

Incapacitate de a vorbi, care nu se explică nici prin deficit de auz, nici prin întârziere mintală.

Alexie

Incapacitate de a citi (cecitate verbală); subiectul nu prezintă de obicei tulburare de limbaj oral (vorbește normal și înțelege ce i se spune), poate chiar să scrie, în mod spontan sau la dictare, dar nu izbutește să citească ceea ce a scris, deoarece a ''uitat'' sensul cuvintelor scrise; această deficiență specială a percepției este datorată unei leziuni cerebrale situate la nivelul ariilor parastriate care înconjoară scizura calcarină; nu trebuie confundată cu dislexia care este o perturbare a deprinderii de a citi.

Autism

Tulburare gravă a comunicării, care apare în primul sau în al doilea an de viață și care nu poate fi atribuită nici unei cauze cunoscute; lipsa facultății sau intenției de a comunica în vreun fel și adoptarea unui comportament bizar, cu caracter obsesiv, duce la o excesivă închidere în sine, la o desprindere de realitate și la o intensificare a vieții imaginative într-un univers privat, cu repere stricte; trăsăturile esențiale sunt închiderea în sine și nevoia imperioasă de a nu schimba nimic.

Bâlbâială

Tulburare de limbaj caracterizată printr-o așteptare anxioasă sau printr-o dificultate în emiterea sunetelor sau cuvintelor, prin repetarea sau prelungirea elementelor discursului, cu introducerea parazitară a unor foneme sau grupuri de foneme, însoțită de intervale de tăcere, prin reacții excesive de oboseală și tensiune; cauzele acestui fenomen sunt, în general, ereditare și îndeosebi afective; nu este o tulburare permanentă, ci intermitentă, dispărând când subiectul este mai sigur pe sine sau când are un ''suport''; puțini sunt cei care singuri, prin voința și perseverența lor, reușesc să-și înfrângă această deficiență a vorbirii.

Dizartrie

Articulare imperfectă datorată unei insuficiențe organice de inervare a aparatului fonator, ca urmare a unei paralizii pseudobulbare; articularea cuvintelor este defectuoasă, silabele sunt repetate, subiectul bolborosește.

Disfazie

Tulburare funcțională a limbajului, fără vreun substrat de leziune organică, clinic decelabilă (disfazie expresivă, disfazie receptivă); se manifestă în dicție.

Disgrafie

Deficiența calității scrisului, fără ca nici un deficit neurologic sau intelectual să explice această perturbare; se datorează unei contracții musculare exagerate, legată de perturbări de origine emoțională; scrisul se lăbărțează în toate sensuile, nu respectă liniile și devine ilizibil.

Dislalie

Tulburare de articulare de origine periferică, datorată malformațiilor sau unor leziuni ale organelor periferice ale fonației (limbă, dinți, buze, văl palatin); subiectul este în imposibilitatea de a pronunța corect un cuvânt sau un sunet determinat.

Dislexie

Dificultate specifică învățării cititului, fără ca o tulburare senzorială sau motorie să explice acest lucru; dislexia este legată de o leziune sau dezvoltare insuficientă a unor regiuni ale cortexului; se caracterizează prin lectură lentă, cuvinte adesea ghicite, alterări fonetice, înțelegere defectuoasă a textului.

Disortografie

Dificultate specifică transcrierii limbajului scris, fără ca o tulburare senzorială sau motorie să explice acest lucru; deși o întâlnim uneori izolat, cel mai adesea este asociată cu dislexia; literele prea puțin diferențiate, fie prin grafismul lor, fie prin pronunțare, sunt confundate, iar locul lor în cuvinte nu este respectat; se datorează unei proaste organizări spațiale, dar și dificultăților afective ale copilului.

Ecolalie (ecofrazie)

Repetarea involuntară și mecanică, ca un ecou, a unui cuvânt sau a unei fraze pronunțate de o altă persoană; apare mai ales la subiecții deficienți mintal, influențabili, precum și în anumite stări demențiale.

Fisură labială

Nume dat tuturor malformațiilor congenitale ale feței, provenind dintr-o defecțiune de sudură a protuberanțelor faciale.

Fisură palatină

Fisură congenitală a părții interne superioare a gurii, afectând fie bolta, fie vălul palatin al cerului gurii, fie ambele.

Instrument lingual

Instrument destinat pentru a exersa o acțiune mecanică asupra limbii în vederea realizării și corectării pronunției anumitor sunete la cei care suferă de tulburări de vorbire (sondă ortofonică).

Mutism

Absența comunicării orale, de origine psihogenă; se distinge de afazie și de muțenie, deoarece în acest caz lipsește leziunea organică; poate fi deliberat (simulare) sau nevrotic (isteric); uneori este consecința unei inhibiții patologice (stupoare melancolică, autism); la copii, cel mai adesea, este temporar și electiv.

Ortofonie

Studiu, examen, evaluare și tratament al defectelor vocii, fonației, limbajului vorbit și scris.

Rinolalie

Modificări patologice ale timbrului vocii și alterarea pronunției sunetelor datorate unei perturbări a participării normale a cavității nazale la procesele de pronunție și de articulare.

Surditate verbală

Incapacitate de a înțelege vorbirea (afazie).

Tulburări de articulare

Eroare permanentă și sistematică în executarea mișcării cerute de producerea fonemului; această eroare determină un zgomot fals ce-l înlocuiește pe cel exact și i se substituie.

Tulburări de limbaj

Deficiențe în exprimarea și înțelegerea limbajului oral, scris sau a altui tip de limbaj, care nu se datorează unor defecte ale sistemelor periferice-senzoriale sau motorii; se situează la nivelul percepției sau exprimării.

Tulburări de vorbire

Orice defect în enunțarea cuvintelor, expresiilor și părților de cuvinte, mergând de la dificultăți extreme până la dificultăți minore de felul pronunției defectuoase sau vocii nazale.

B I B L I O G R A F I E

Borel-Maisonny, S., Langage oral et ecrit, Ed. Neuchatel, Paris, 1973

Boșcaiu, E., Bâlbâiala – prevenire și tratament, E.D.P., București, 1983

Calavrezo, C., Contribuții metodice la corectarea dislaliei, în Caiet de pedagogie medicală, București, 1969

Carrol, J., Limbaj și gândire, E.D.P., București, 1979

Chomski, N., Current issues in linguistic theory, Ed. Mouton, La Haye, 1965

Damaschin, D., Defectologie; teoria și practica compensației, E.D.P., București, 1967

Falinski, E., Psychopedagogie du langage ecrit, Ed. Hermann, Paris,1966

Gagne, R.M., Condițiile învățării, E.D.P., București, 1975

Guțu, M., Curs de logopedie, Cluj-Napoca, Tipografia Universității Babeș- Bolyai, 1974

Hvatțev, M.E., Munca logopedică cu copiii preșcolari; Manual pentru metodiști și educatori, 1957

Hymes, D.H., Vers la competence de la communication, Hatier-Credif, Paris, 1984

Iacob, L., Cercetarea comunicării astăzi, studiu în Psihologia socială, volum coordonat de Neculau, A., Ed. Polirom, Iași, 1996

Jurcău, E., Jurcău, N., Cum vorbesc copiii noștri, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1989

Kramsch, C., Interaction et discours dans la classe de langue, Hatier-Credif, Paris, 1984

Kreindler, A., Agnozii și apraxii, Ed. Academiei, București, 1977

Năstășel, E., Ursu, I., Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980

Neveanu, P.P., Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978

Păunescu, C., (coord.), Nedezvoltarea vorbirii copilului, E.D.P., București, 1972

Păunescu, C., (coord.), Introducere în logopedie, E.D.P., București, 1976

Păunescu, C., (coord.), Tulburările limbajului scris, E.D.P., București, 1967

Păunescu, C., Tulburările de vorbire la copil, Ed. Medicală, București, 1966

Piaget, J., Chomsky, N., Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, Ed. Politică, București, 1988

Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1979

Popovici, D.V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București, 2000

Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, E.D.P., București, 1999

Roșca, M., Psihologia deficienților mintali, E.D.p., București, 1967

Ruiz Gallardo, J.R., Ortega Gallego, J.L., Manual de logopedia escolar, Ed. Aljibe, Malaga-Granada, 1995

Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1996

Slama-Cazacu, T., Cercetări asupra comunicării, Ed. Academiei R.S.R., București, 1973

Stănică, C., Vrășmaș, E., Terapia tulburărilor de limbaj, Secretariatul de Stat pentru Handicapați, Instiutul Național pentru Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate, București, 1994

Stossel, Șt., Ogodescu, D., Normalitate psihică, boală, limbaj, Ed. Științifică, București, 1972

Ungureanu, D., Compendiu logopedic școlar, Ed. Eurostampa, Timișoara, 1998

Verza, E., (coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Universitatea din București, Facultatea de istorie-filosofie, catedra de pedagogie-psihologie, București, 1987

Verza, E., Ce este logopedia, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982

Verza, E., Conduita verbală a școlarilor mici, E.D.P., București, 1973

Verza, E., Disgrafia și terapia ei, E.D.P., București, 1983

Verza, E., Dislalia și terapia ei, E.D.P., București, 1977

Vrășmaș, E., Învățarea scrisului – o perspectivă comprehensivă și integrativă, Ed. Pro Humanitate, București, 1999

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Aspecte ALE Tulburarilor DE Limbaj LA Elevii CU Deficienta Mintala (ID: 130974)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Aspecte ALE Tulburarilor DE Limbaj LA Elevii CU Deficienta Mintala

Copyright Notice

Studii Privind Receptia Calitativa a Materiei Prime Pentru Fabricatia Rulmentilor. Instrumente. Studii de Caz

Cai de Imbunatatire a Vanzarilor In Sc Beta Sa Buzau

Sisteme Scada Pentru Tehnologia Smart Grid

Piata Produselor Agricole Si Alimentare Ecologice

Tehnici de Merchandising In Supermarketul S.c. Profi Rom Food S.r.l

Analiza Economico Financiara A Rezultatelor Productiei

Copyright Notice

Similar Posts