Managementul Relatiilor Umane Scolare

INTRODUCERE

CONSIDERAȚII MOTIVAȚIONALE

CAPITULUL I

MANAGEMENT ȘI EDUCAȚIE

1.1 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL

1.2. Posibilitatea managementului educațional

1.3. Managementul ca știință a conducerii.

CAPITOLUL II

RESURSELE UMANE ȘI EDUCABILITATEA

2.1 Motivația resurselor umane

2.1.1 Importanța muncii

Responsabilitatea pentru rezultatele obținute

2.1.3 Informarea despre rezultatele lor anterioare

Asigurarea competenței

Adaptarea la nevoile individuale

2.1.6 Stimularea oamenilor

2.1.7Aprecierea celor ce au obținut rezultate bune

Avantajele motivației

CAPITOLUL III

STILUL ȘI ROLUL PROFESORULUI MANAGER

3.1 Stilul educațional și managerial

3.2 Rolul și competențele profesorului manager

3.3 Stilurile de conducere ale profesorului manager

3.3.1. Stilurile educaționale propriu-zise

CAPITOLUL IV

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

4.1Ținte strategice în dezvoltarea resurselor umane

4.2 Profesorul educator și manager

4.3. MANAGEMENTUL CLASEI

SStrategiile preventive

B. Strategii de modificare comportamentală

CAPITOLUL V

APLICAȚII PRIVIND MANAGEMENTUL RELAȚIILOR INTERUMANE ÎN ȘCOALA CU CLASELE I-VIII MĂDĂRAS

Chestionar pentru cadrele didactice privind managementul relațiilor umane în școală

CONCLUZII

Bibliografie

Pagini 94

=== MANAGEMENTUL RELAŢIILOR UMANE ŞCOLARE ===

INTRODUCERE

CONSIDERAȚII MOTIVAȚIONALE

Moto: “ A educa înseamnă a înălța. A înălța copilul până la starea de om.”

(M. Debesse)

“Educator adevărat poate fi numai acela care face din viața sa un îndreptar și pentru alții, iar asta nu-i cu putință fără acel simț de armonie interioară, care stăpânește în fiecare clipă cugetul și voința educatorului.”

(Simion Mehedinți)

Orice încercare de dezvăluire cât mai fidelă a orizontului interior al educației este esențială. Pe lângă faptul că poate atrage atenția asupra unor zone neexploatate sau a unora care n-au mai fost de mult reevaluate, ea readuce, în același timp, educația–problemă fundamentală a umanității–în prim-planul preocupărilor noastre.

Fiecare tentativă de pătrundere înlăuntrul educației este o șansă referitoare la scoaterea ei din anonimatul (nimicitor) în care riscă să se pulverizeze, din implicitul vieții și al experienței (ruinătoare) a oamenilor.

În încercarea de față am dorit să exprim o anumită viziune teoretică, să dezvolt și să susțin o anumită atitudine privind relațiile umane din perspectiva managerială a educabilității, cât și cea a elevilor, într-un anumit mod de abordare care să confere mai multă coerență și unitate substratului psihologic al educației. Am căutat să mă distanțez de un învățământ intelectualist, arid, monoton, distant, rece, obsedat doar de examene, și să propun un tip de învățământ în care problematica relațiilor umane sunt punctul de pornire, deschiderea atât către problemele elevului cât și ale educatorului din zilele noastre.

Am avut în vedere „Școala cu clasele I-VIII Mărăras” în care îmi desfășor activitatea de doi ani, o școală în care elevii sunt învățați să coopereze, în care sunt susținuți (pozitiv, autentic și constant) de către educator, unde acesta este sensibil la problemele și tensiunile elevului, la formarea și exprimarea propriei lui identități.

Pe scurt, în analiza și încercarea de față m-a preocupat mai puțin, cât de inteligent este elevul sau educatorul, managerul ca și responsabil al educației permanente, ci m-a preocupat profunzimea și trăirea autentică, puterea lui de a crede în sine și în ceilalți, de a se respecta și de a-i respecta și pe cei din jurul său. De aceea, am căutat să arăt că tonalitatea afectiv- motivațională a relației educative este tot atât de importantă ,dacă nu mai importantă decât aspectul ei cognitiv. Prin urmare este necesar să acordăm o egală (și justificată) atenție atât universului afectiv- motivațional al elevului, cât și celui al educatorului.

De-a lungul timpului (sec XX), în studierea managementului s-au abordat numeroase concepții, modele, însă doar două, fundamentate cultural diferit, au marcat căutările și aplicațiile: modelul F. Taylor și modelul H. Fayol.

Cel dintâi a vizat raționalizarea activității în obținerea succesului, ceea ce a adus la birocrația și astăzi manifestată, la organizarea ierarhică, la afirmarea unui anumit tip de autoritate, la o comunicare limitată, la o circulație a informațiilor în organizație exclusiv pe verticală, la o adaptare lentă a ritmului evoluției sociale, la o permisivitate redusă în afirmarea creativității, la afirmarea slabă a factorului psiho-social, la evidențierea priorității administrației și gestiunii, etc.

Or, managerul este cel care, în primul rând, trebuie să dețină viziunea de asamblu asupra sistemului, să se raporteze la diferitele influențe, la dimensiunile dezvoltării, să caute și să specifice soluții de ameliorare,corectare, transformare, să urmărească diferite categorii de obiective, sarcini rezolvabile prin situații adecvate, să aibă o concepție strategică, din care să deducă modalitățile operaționale, situaționale.

În acest sens, cel de-al doilea model clasic (H. Fayol) pune accentul pe funcționalitate, adaptare la situații (prin prevedere, organizare, decizie, coordonare, control, reglare), ceea ce este mai apropiat de specificul activității profesionale de conducere a educației.

Managementul este centrat pe factorul uman cu anumite particularitați ale evoluției sale și care reprezintă tocmai obiectivul central al educației: formarea dezvoltării personalității elevilor. Atunci se conturează probleme specifice privind funcțiile conducerii educației directe, condițiile ei complexe, metodologia influențării, etc.

Pentru a rezolva cu succes problemele actuale ale conducerii procesului educațional, profesorul trebuie format adecvat, în manieră profesionalizată și în sens managerial de conducător, pornind de la însăși definiția educației, și anume tactul pedagogic, măiestria pedagogică.

Având în vedere exigențele actuale față de procesul educațional, față de performanțele specifice, față de strategiile utilizate, față de profilul de competență a profesorilor, se poate afirma că formarea profesorului ca manager poate fi o soluție.

La rândul său, profesorul trebuie să se autoevalueze conștient și realist, să se privească pe sine în oglinda nouă a managerului pentru a sesiza, înțelege, a aborda și a experimenta, cu profesionalitate, conducerea educației și instruirii, pentru a-și cunoaște propriile resurse, limite, pentru a se autoforma (self-management).

Managementul este o artă, o măiestrie care se afirmă la toate nivelurile acțiunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare.

Etimologia și modul de intrare, de traducere într-o limbă au generat un polisemantism aparte: lat. manus (mână, manevrare, pilotare, conducere); eng. to manage (a reuși, a conduce, a rezolva), manager (conducător, director, administrator, etc.).

Întreg sec. XX a cunoscut numeroase căutări, orientări, concepții, cu ecouri în conducerea învățământului. Managementul educațional are o sferă largă, conturându-se posibilitatea analizei procesului și a altor sisteme din sfera educației (formale, nonformale), în vederea abordării globale și specifice a succesului în atingerea finalităților (ideal, scopuri obiective). Ideea promovării managementului de succes în procesul educației și instruirii exprimă o orientare esențială pentru specificul domeniului fără a-l limita însă numai la nivelul conducerii școlii ca organizație.

„Managementul de succes în educație depinde și de relevarea și respectarea altor cerințe de bază: prioritatea calității, claritatea obiectivelor, motivarea și participarea factorilor implicați, utilizarea rațională a resurselor și a elementelor educaționale; adaptarea continuă a proceselor la rezultate” , ne spune Elena Joița.

Managementul educațional apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară care studiază „evenimente ce intervin în decizia organizației unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative” .

Fațetele multiple ale managementului educațional arată continua sa evoluție spre sinteză dar și spre specificare pe subsisteme ale educației.

Progresiv, s-a ajuns la concluzia că mai mulți factori contribuie la obținerea succesului managerial, dar motivația resursei umane este de bază.

Psihologia, apoi psihologia socială și psihologia pedagogică dezvoltă aspecte precum: rolul și locul trebuințelor, ierarhia trebuințelor umane, factori determinanți, categorii de motive, nivelul de aspirație, specificul motivației școlare, dinamica ei, mijloace de influențare.

În literatura managementului, apare ca unul dintre factorii umani de eficiență comportamentală în conducere, atât pentru manageri, cât și pentru executanți ( mai ales).

Față de studiul motivației școlare, literatura managementului dezvoltă mai multe teorii explicative, având în vedere și complexitatea acestei activități, dar și particularitățiile adulților, la care motivele sunt mult diversificate. Elementele de referință stabilite astfel trebuie să intre totuși în cultura managerială a profesorului, căci și motivația elevilor poate fi privită în sens formativ, dincolo de cea școlară propriu-zisă.

Asftel, se consideră ca indivizii se implică în managementul muncii lor în mod diferit, ținând cont de următoarele variabile care interacționează în mod dinamic: caracteristici individuale (interese, atitudini, trebuințe), caracteristici ale acțiunii (tipuri de recompense, gradul de autonomie, controlul performanței, gradul de varietate a sarcinilor) și caracteristici ale mediului de lucru (condiții concrete, directe și condiții ale mediului organizației).

În raport cu acestea, s-au conturat teorii, posibil de aplicat în managementul clasei de către profesor:

Teoria ierarhiei trebuințelor ( A. Maslow ) arată că orice comportament este bazat pe ideea de satisfacție, activare, privare, dominare a cinci categorii de trebuințe, văzute progresiv: trebuințe fiziologice – de necesitate și siguranța – sociale și de iubire – de autoestimare, de autorealizare;

Teoria factorilor duali ( F. Herzberg ) relevă rolul discontinuității între factorii care produc satisfacție ( responsabilitatea, realizările, promovarea, munca pentru sine, recunoașterea ) și cei care produc insatisfacția în muncă ( relațiile, caracteristicile de lucru, stilul managerului, autoritatea , recompensele ). Primii sunt factori interni (motivaționali), iar ceilalți sunt factori externi (igienici).

Teoria achiziției succeselor (D.C. McClelland) interpretează comportamentul motivat pe baza nivelului de aspirație, a nevoii de succes, în baza performanțelor anterioare. Comportamentul motivat este în funcție de puterea motivului, de așteptare, de stimulare.

Teoria celor trei nevoi individuale – E.R.G.: existențiale, relaționale și de împlinire arată că ne dorim cu atât mai mult cu cât sunt satisfăcute mai puține nevoi;

Teoria performanțelor așteptate ( V.H. Vroom ) subliniază ideea că motivația unui individ de a exercita un efort la un nivel al performanței este dată de perceperea asociaței dintre actiuni și realizări, între factori individuali și organizaționali.

Relația comportament-performanță este caracterizată de existența a trei mărimi: raportul efort-performanță (așteptarea, expectanța), raportul performanță-recompensă (instrumentalitatea, încrederea) și valența (orientare afectivă spre un rezultat, preferință). Iar forța motivațională apare din combinarea celor trei factori.

Teoria așteptării se consideră a promite cel mai mult în ceea ce privește motivarea efectivă a indivizilor, dar solicită o diagnoză corectă:

Teoria echității (S. Adams) se bazează pe nevoia de echilibru psihologic sigur al individului, care în relațiile de muncă preferă o condiție de echitate, adică să aibă sentimentul că este tratat corect și imparțial fată de ceilalți, după eforturile depuse și rezultatele obținute;

Teoria obiectivelor (E. Locke) arată că randamentul și comportamentul individului sunt influențate de nivelul, dificultatea obiectivelor pe care și le fixează (el) sau pe care le alege, le acceptă dintre cele date;

Teoria condiționării operante (B. F. Skinner) arată în sens behaviorist că un comportament se manifestă în funcție de consecințele sale, de întăririle primite, care conduc la un comportament ulterior pozitiv (prin trăire pozitivă) sau negativ (prin pedeapsă) ori suprimat, eliminat;

Teoria optimismului motivațional (legea Yerks și Dodson) arată că există un punct al motivației optime care crește o dată cu descreșterea dificultății sarcinilor. Ceea ce are consecințe asupra evitării situațiilor de supramotivare, în raport cu intensitatea stimulului extern sau intern.

Aceste teorii nu au fost încă aplicate experimental spre validare în managementul educațional dominând încă modelele oferite de psihologia învățării. Dar unele elemente pot fi recunoscute, înglobate mai ales în definirea strategiilor de educare a motivației școlare.

Astfel, vom regăsi ca soluții în literatura pedagogică (I. Neacșu) pentru motivarea elevilor în învățare: prin natura sarcinilor (varietate, autonomie, implicare în alegere, performanță așteptată, efort și competență), prin activități cu caracter situațional și de joc, prin procese de competiție și cooperare, prin performanțe anticipate, prin utilizarea situațiilor-problemă, prin dirijarea interesului pentru studiu individual, etc..

Astfel, vom adăuga și vom adapta, pentru motivarea elevilor în calitate de comanager al activității în clasă și alte strategii explicit manageriale (A. Prodan), rezultate din teoriile menționate mai sus:

Strategia recompenselor, mai ales morală în cazul elevilor, acordul, recunoașterea, lauda, aprecierea, acordarea de diplome, încurajarea, acordarea de roluri și sarcini, delegarea, poate chiar și recompense materiale;

Strategia creșterii progresive a nivelului performanțelor așteptate, posibil de atins, la nivel individual sau în grup;

Strategii prin redefinirea sarcinilor, anticiparea dificultăților, prevenirea conflictelor;

Strategii de rezolvare a sarcinilor cu resurse minime, dar eficient folosite;

Strategii de promovare a reușitei în diferite situații;

Crearea de noi viziuni asupra activității, recunoașterea nevoii de schimbare a stilului de lucru.

CAPITULUL I

MANAGEMENT ȘI EDUCAȚIE

În zorii civilizației umane, odată cu civilizarea comunităților, chiar în forma lor primară de triburi, s-a manifestat procesul de ierarhizare a indivizilor. Activitățile zilnice presupuneau o anumită organizare, aducând astfel în frunte pe acel individ cu aptitudini specifice de conducere. Putem spune astfel că ideea de conducător a apărut în mod firesc, datorită multitudinii și creșterii gradului de complexitate a acțiunilor, fapt care solicita capacități de coordonare distincte de restul activităților. Conducătorul devie astfel, un factor important de care depinde supraviețuirea comunității ca atare.

În decursul dezvoltării societății umane conducătorul își întărește statutul, iar actul de conducere este recunoscut ca având un rol primordial.

Evoluția societății de la comunitatea primitiva până la civilizația modernă s-a caracterizat printr-o dezvoltare pemanentă a relațiilor dintre oameni, în care un loc tot mai important l-au avut relațiile de subordonare, accentuându-se uneori până la exces autoritatea conducătorului.

La început, conținutul principal al activității de conducere se referea la imperativul supraviețuirii comunității. Conducătorul se ocupa în aceste condiții de relațiile dintre comunitatea sa și comunitățile învecinate, de căutarea unor soluții la conflictele care puteau să apară, dar și de pregătirea membrilor comunității, în principal a bărbaților, pentru a face față unor eventuale atacuri.

Sensurile militare ale managementului se autonomizează treptat în instituții politice, activitatea de conducere orientându-se tot mai mult spre activitățile economice și sociale. Dintr-o activitate de factură militară, conducerea devine treptat o funcție socială, rolul ei principal fiind acela de a organiza activitățiile de producere a bunurilor, inclusiv schimbul lor. Chiar și în condițiile unor societăți mai puțin dezvoltate sau a unor comunități rarefiate, activitățile economice sau cele cultural-sociale necesită o minimă coordonare, iar progresul și reușita sunt tot mai mult condiționate de calitatea activității de conducere și de rolul tot mai bine delimitat al managerului.

Distingerea conceptului de management s-a realizat abia spre sfârșitul secolului al XIX-lea în SUA. Dacă inițial managementul a evoluat în cadrul științelor economice, treptat, datorită lui Frederick Taylor și Henry Fayol, el s-a apropiat și de științele sociale aplicate, de psihologie și de sociologie în primul rând. Taylor și Fayol au jalonat trăsăturile de bază ale conceptului de management științific, acordând o atenție mai mare elementului tehnic și organizatoric. Deci managementul s-a născut în întreprinderile mici și mijlocii unde proprietarul este în același timp și manager, firmele mari și foarte mici au permis diferențierea proprietăților de organizator.

Specialiștii consideră că managementul a trecut prin trei faze:

În prima fază managerul nu se deosebește de proprietar, îndeplinind în același timp funcția organizatorică și economică;

În etapa a doua, activitățile organizatorice se desprind de management, fără ca limitele acestuia să fie bine delimitate.

În ultimii 50 de ani se impune tot mai clar profesia de manager ca având un obiect și atribuții bine determinate.

Progresele sau regresele unităților economice sunt legate direct sau indirect de modul de exercitare și calitatea conducerii. Principala cale de valorificare superioară a resurselor materiale, umane și financiare de care dispune o firmă sau o altă colectivitate.

Izolat, omul se dirijează singur. Limitele fizice și biologice ale indivizilor îi determină să lucreze în grupuri organizate frontal. Existența omului și a grupurilor sociale, a unităților economice și a societății umane în ansamblul ei, nu poate fi concepută fără o conducere calificată, menită a orienta, dirija și urmări procesele: economice, sociale, tehnologice, care au loc în cadrul întreprinderilor economice, astfel încât, obiectivele propuse să fie realizate cu minimum de efort și maximum de rezultate pozitive.

1.1 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL

Managementul educațional este un segment din teoria generală a managementului, dar are în plus și aspecte particulare care îl definesc în raport cu alte abordări sectoriale ale acestuia. Un manager bun va realiza reforma reală în domeniul educației și învățământului.

Managementul educațional nu este o profesie, ci o funcție. Ca toate funcțiile este temporară. Pornind de la moto-ul: “Dacă vrei să cunoști cu adevărat un om, atunci dă-i o funcție de conducere.” este necesar să cântărim oamenii după faptele lor și nu după vorbe sau sloganuri. A fi astăzi manager de școală este o responsabilitate extraordinară, deoarece formezi personalitatea omului de mâine. Responsabilitățile lui țin de arta și știința de a organiza, de a pune în funcțiune, de a optimiza și de interveni în activitatea unei instituții cu impact social major și un colectiv mai extins sau mai restrâns. Până la sfârșitul secolului XX, termenul consacrat a fost acela de “conducere”. Fără a fi o știință, actul conducerii a fost prezentat în forne diverse în toate comunitățile. Modernitatea, nevoia de a face cât mai eficiente instituțiile, a determinat transformarea nevoii în arta de a conduce și în știința managerială.

Pedagogii și teoreticienii managementului educațional au mai multe definiții prin care încearcă să identifice cât mai precis sfera și conținutul conceptului de management educațional. Astfe, S. Iosifescu (1999) definește managementul școlii prin: “conducerea formală a unei organizații, instituții sau a unor părți din aceasta prin coordonarea activităților indivizilor, grupurilor pentru îndeplinirea obiectivelor organizației sau ale subcomponentei respective.” Principalele componente ale managerului școlilor potrivit Micului Dicționar de Management Educațional(2001), sunt:

Curriculum : aplicare, dezvoltare, evaluare;

Personalul: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare și stabilirea unui climat organizațional optim;

Resursele: materiale, financiare, informaționale, de timp prin faptul că managerul controlează existența și corectitudinea folosirii acestora;

Performanțele organizației.

Știința conducerii oferă activității practice, managerilor, atât doctrine, concepte și principii care exprimă viziunea de abordare a diverselor fenomene economice, sociale cât și un set nelimitat de metode de conducere concrete. Metodele și tehnicile de conducere formează un subsistem al sistemului managerial, unitar, deschis și coerent.

Orice activitate gândită proiectată și executată de om se întemeiază rațional. Principiile logicii formale coordonează și impun rigorile gândirii corecte asigurând coerența discursului teoretic și a acțiunii practice.

Profesorul manager trebuie să fie “conductorul locomotivei” care să ducă spre progres și civilizație. El este cel care, cu competență profesională, morală, psiho-pedagogică și socio-relațonală, are responsabilitatea de a monitoriza formarea personalității copiilor și tinerilor din punct de vedere intelectual, moral, fizic, estetic, tehnologic, și nu în ultimul rând în sensul educației pentru toleranță, a educației ecologice, a educației sexuale, a educației religioase, a educației pentru drepturile omului, a educației pentru pace și democrație, a educației și culturii civice.

De-a lungul timpului, în abordarea managementului s-au confruntat numeroase concepții, însă doar două, au marcat căutările și aplicațiile: modelul Taylor și modelul Fayol.

Cel dintâi a vizat raționalizarea activității în obținerea succesului, ceea ce a dus la birocrația prezentă astăzi, la afirmarea unui anumit tip de autoritate, la o comunicare limitată, la afirmarea slabă a factorului psiho-social; or managerul trebuie să dețină viziunea de ansamblu a sistemului, să se raporteze la diferitele influențe, la dimensiunile dezvoltării etc..

Cel de al doilea pune accentul pe funcționalitate, pe adaptarea la situații, ceea ce este mai apropiat de specificul activității profesionale de conducere a educației.

În egală măsură, s-au afirmat și s-au dezvoltat și alte concepții, aflate la granița între cele două modele clasice, fiecare având drept rezultat ameliorarea acestora și urmărind nu numai eficiența și randamentul, ci și calitatea, progresul și succesul acțional.

Un model pedagogic al managementului profesorului, de la o anumită specialitate, la clasă în procesul instructi-educativ direct s-ar construi pe modelele existente în management, dar care respectă specificul educațional. Aici managementul este centrat pe factorul uman, dar cu anumite particularități ale evoluției sale și care reprezintă tocmai obiectivul central al educației: formarea și dezvoltarea personalității elevului.

1.2. Posibilitatea managementului educațional

Evoluția teoriilor și modelelor manageriale reflectă drumul spre maturizarea conceptuală și aplicativă, spre posibilitatea clasificării extinderii conceptului și în domeniul educației.

Unele probleme apărute în învățământ au făcut obiectul transferului:

Calitatea resursei umane;

Conceperea conducerii ca fiind organizarea mai eficientă a activităților;

Valorificarea experienței curente și a creativității celor implicați;

Perfecționarea culturii manageriale;

Promovarea proiectării și valorificării cercetării și inovării pedagogice;

Cercetăriile în știința managementului au confirmat că sfera sa de cuprindere este vastă, conducerea fiind un atribut al oricărei activități conștiente.

Managementul educațional are o sferă foarte largă, conturându-se posibilitatea analizei procesului și a altor sisteme din sfera educației, în vederea abordării globale și specifice a succesului în atingerea finalităților.

Ideea promovării managementului de succes în procesul educației, expărimă o orientare esențială pentru specificul domeniului, fără a-l limita însă numai la nivelul conducerii școlii, ca organizație.

Sorin Cristea consideră că precizarea conceptului de management educațional întâmpină serioase dificultăți metodologice care provin din:

Originea conceptului general, lansat mai ales la nivelui economiei;

Tradiția culturală a managementului este improprie modelului european de conducere, distinct de modelul pragmatic american;

Practica școlară pedagogică insuficientă în domeniul conducerii implică adoptări ale managementului conturat în alte domenii;

Mentalitatea administrativ-birocratică.

Din însăși definiția educației activitate (sistem de acțiuni de formare-dezvoltare a personalității educatului, de influențare conștientă orientată și reglată către anumite finalități) rezultă cu necesitate și existența unei abordări explicite a conceperii, organizării, coordonării continue a elementelor procesului educativ. Or aceasta devine chiar domeniulde studiu al managementului educațional, văzut și ca teorie, și ca practică, ca știință și artă.

Noul domeniu intrat în sistemul științelor pedagogice are conturate deja câteva probleme și principii:

găsirea soluțiilor teoretice și practice pentru asigurarea caracterului rațional și creativ al activității educatuve și depășirea empirismului;

orientarea spre obținerea succesului educțional;

Deși educația este una dintre cele mai complexe activități datorită elementelor subiective și obiective antrenate, datorită specificului ca proces și ca fenomen, conducerea ei este mai mult decât utilă, de la stabilirea finalităților, până la analiza și optimizarea realizării lor.

1.3. Managementul ca știință a conducerii.

Ideile despre conducere, s-au concretizat încă din Antichitate, odată cu apariția primei cărți despre conducere a lui Xenofon. Știința managementului, care nu este echivalentă cu activitatea managerială, este încă în curs de constituire, deși există numeroase abordări teoretice și aplicative,însă nu suficient de generalizatoare pentru teorie.

Câteva probleme prioritare se contureză deja:

Managementul a apărut și se dezvoltă din necesitatea de a asigura un caracter rațional activității, ca factor al dezvoltării, pentru obținerea performanței, eficacității; de unde rezultă diversitatea orientărilor, perspectivelor de abordare, în funcție de domeniu;

Managementul poate fi o știință cu un statut precizat: domeniu propriu, metode de cercetare, principii și legi, limbaj, dar și cu pregătirea și afirmarea unor proprii profesioniști;

Un management îndreptat spre performanță este și unul dinamic, caracterizat prin: obiective clare, motivație, educație, perfecționare, comunicare, informare, control, timp raționalizat, previziune și proiectare, utilizare superioară a resurselor, decizie științifică, creativitate.

Domeniul, obiectul managementului s-a conturat relativ recent datorită marii diversități a domeniilor activității umane ce trebuie condusă și a unghiurilor ei de abordar. Dar el se referă la conducerea acestora, de la stabilirea finalităților la realizarea și evaluarea lor, fie la nivel de sistem, fie la un aspect al activității.

Oricum, varietatea opiniilor, inegalitatea cercetărilor pe domenii evidențează însă că acesta este de natură interdisciplinară, că urmărește în principal criterii de eficiență a conducerii că este un proces complex, ce implică un sistem de funcții și factori care să fie coordonați.

Managementul, în maniera lui actuală de abordare, își găsește o aplicare specifică și în domeniul conducerii educației, ca acțiune complexă de dirijare, proiectare și evaluare a formării, dezvoltării personalității fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.

Aspectele manageriale au existat mereu în practica educațională, dar abordate în alte contexte concrete, limitate, nu într-o unitate conceptuală, percepută de stabilirea direcțiilor.

Managementul educațional devine astfel o concepție integrativă explicită, dar și o atitudine, o metodologie de acțiune orientată spre succes educațional.

Ca teorie, ca formă de cunoaștere generalizată a domeniului, ca ansamblu de ipoteze verificate, de concepte în curs de sistematizare, managementul educațional este în curs de formare.

Paloma Petrescu consideră că esența managementului școlar este eficiența maximă cu eforturi intelectuale și cheltuieli materiale minime.

În afara unui sistem de evaluare școlară, statuat prin norme legalizate și generalizat, este greu să se aspire către promovarea unui veritabil management educațional. Managemantul școlar se deosebește de conducerea tradițională tocmai prin faptul că la baza oricărei decizii se află sau trebuie să se afle eficiența didactică, eficiența extradidactică și eficiența educativă.

Orice judecată a actului de învățământ, care se face cu alți termeni decât eficiența, poate avea orice semnificație, dar nu constituie management școlar.

Sorin Cristea, evidențează că managementul educațional ca activitate psihosocială, se bazează pe trei caracteristici:

conducere de sistem primar;

conducere tip pilotaj;

conducere strategică.

Putem considera managementul educațional ca fiind teoria și practica, știința și arta proiectării, organizării, evaluării, reglării elementelor activitivității educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă și creativă a personalității sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaționale.

Conducerea clasică și elementele noi ale managementului pot fi adoptate la specificul educației ca activitate, resurslor implicate pentru optimizarea performanțelor așteptate.

Așa cum bine a remarcat Sorin Cristea, definirea conceptului de management pedagogic, ridică mai multe probleme de ordin metodologic:

sesizarea dificultăților persistente în receptarea managementului pedagogic;

definirea activității de management pedagogic;

determinarea funcțiilor specifice activității de management pedagogic;

stabilirea principiilor activității de management pedagogic.

Managementul educațional depășește conducerea empirică, în careproblemele sunt rezolvate pe baza bunului simț, a intuiției, a unor modele imitate sau a unor informații în temă.

Față de cele conturate până aici, putem desprinde câteva note esențiale ale managementului educației ca disciplină științifică și metodologică:

prezintă un complex de acțiuni concepute și desfășurate pentru a asigura funcționarea optimă a sistemului educațional;

pentru realizarea finalităților stabilite, utilizează cel mai eficient potențial educaților, ca și celelale resurse;

structureză problematica educației, după particularitățile colectivității implicate;

complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale problematicii educației, de necesitatea cunoașterii interdisciplinare pentru concepere și realizare;

studiază conducerea educației, atât la nivel macropedagogic, cât și la nivelul de acțiuni în cadrul clasei;

este un management participativ datorită naturii inerent umane a activității educative;

apelează la abordarea sistematică, ce determină ordonarea elementelor, a relațiilor și evidențiază problemele cheie;

este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii, etc.;

este multifuncțional, prin descrierea, utilizarea și aplicarea mai multor roluri.

Managementul școlar, tocmai prin natura domeniului, este și știință și artă, încât formarea managerilor și perfecționarea lor este o problemă insuficient rezolvată încă mai ales că directorii devin agenți importanți ai reformei învățământului. În practică, putem spune că managementul școlar a devenit un fundament real, o bază pentru rezolvarea eficace a situațiilor apărute, dacă vom constata în activitatea directorilor:

că se privește conducerea școlii nu ca fiind doar administrație, aplicare a unei legislații date, ci ca o activitate rațională;

că se acționează în căutarea soluțiilor de rezolvare numai în cunoștință de cauză, pe baza analizei variate a informațiilor;

că se dovedește însușirea și perfecționarea unei culturi interdisciplinare pentru optima rezolvare a situțiilor-de specialitate, psihologică, sociologică, economică, juridică, etc.;

că se afirmă autoformarea și autoperfecționarea continuă a unor capacități, competențe, trăsături de personalitate specifice managerului, inclusiv creativitatea, căci eficiența se învață;

că se respectă caracterul legic al procesului managerial, a conținutului funcțional, a metodologiei și tehnologiei, pentru a găsi soluții raționale dar și creative;

că se constată o muncă autonomă, logică, științifică de proiectare, organizare, realizare și evaluare a obiectivelor organizației, o argumentare variată a alternativelor decizionale, o implicare motivată și stimulativă pentru cadrele didactice a schimbărilor cerute acum;

Fațetele multiple ale managementului educației arată continua sa evoluție spre sinteză, dar și spre specificare, pe subsisteme ale educației.

CAPITOLUL II

RESURSELE UMANE ȘI EDUCABILITATEA

MOTO: „Un bun educator este mai ales acela care știe să se servească și să servească sistemul motivațional al celui pe care îl îndrumă.”

(R. Mucchielli)

2.1 Motivația resurselor umane

În ultimii ani, motivația și comportamentul la locul de muncă s-au bucurat de o atenție considerabilă și susținută, atât din partea managerilor practicieni, cât și din partea cercetătorilor organizațiilor. Pe de o parte, managerii din prima linie sunt cel mai mult confruntați cu punerea în practică a conceptului de management. Pentru ei motivația este determinată în succesul echipei.

Atenția pe care o acordăm motivației determină o pătrundere a naturii conceptului însuși. Motivația reprezintă un fenomen de complexitate ridicată care afectează și este afectat de o multitudine de factori ai mediului organizațional. Înțelegerea motivației este esențială în abordarea efectelor variațiilor ei în cadrul altor factori (comportament managerial, recompensele, etc.) care determină performanță și satisfacție.

Eficacitatea organizațională depinde de gradul în care managementul are abilitatea să-și motiveze angajații pentru a direcționa eforturile lor spre obiectivele organizației.

Resursa umană este greu de stăpânit, de condus, dacă nu-i sunt cunoscute dimensiunile care îi afectează performanța. Cunoașterea realității sociale și psihopedagogice din școală presupune analiza proceselor individuale și de grup în context managerial. Dimensiunea umană a procesului educativ, având o complexitate ridicată în analiza performanței, este considerată mai mult decât o sursă de consum sau materie primă.

Pentru a lucra cu oamenii, managerul are menirea de a înțelege motivațiile fiecărui angajat și de a-și explica implicațiile acestora în comportament organizațional.

Abordarea concretă a motivului pentru care individul devine activ, a modului în care captează informațiile ce-i parvin (percepția), le înțelege (procesul de învățare), le transmite și le valorifică (comunicarea) aduce în management perspectiva unei resurse mai greu de cunoscut, de folosit și mai ales de înlocuit.

Plecând de la aceste definiții se poate construi un model simplu al motivației (fig. 1). Revenind asupra definițiilor motivației putem afirma că, motivația reprezintă suma forțelor, energiilor interne și externe care inițiază și dirijează comportamentul spre un scop, care odată atins va determina satisfacerea unei necesități.

Motivația este dublu condiționată:

pe de o parte, de factori de mediu – fiind influențe externe, se manifestă direct asupra ființei vii;

pe de altă parte, de factori interni – adică de condițiile interne de autoreglaj care au o dinamică proprie și pot genera anumite modificări structurale și funcționale.

Indiferent de natura factorilor-interni sau externi-prin conștientizare, aceștia sunt generatori de motive concretizate mai apoi în impulsuri externe spre acțiune, impulsuri care se nasc în psihicul individului (fig. 2).

Cheia motivării oamenilor constă în a crea posibilități pentru îndeplinirea unor obiective individuale și de echipă, pentru asumarea răspunderilor, măsurarea rezultatelor, recunoaștere și răsplată.

Cel mai important factor motivațional este obiectivul, care mediază, ca un factor selectiv, între nevoia obiectivă și comportamentul uman, stabilirea unui obiectiv de urmat dă semnificație activității profesionale. Acest obiectiv trebuie să fie atractiv, realist și totodată să-i conducă pe angajați într-o direcție comună, apelând deopotrivă la sentimentele și la judecata lor.

În ciuda faptului că organizațiile au luat naștere în urmă cu mult timp, atenția managerilor asupra motivației în muncă este un fenomen recent. Astfel, se poate vorbi în prezent de trei abordări manageriale ale motivării: modelul tradițional, modelul relațiilor umane și modelul resurselor umane (fig.3).

Ne vom opri asupra modelului resurselor umane a cărui abordare managerială s-a ivit la sfârșitul anilor 50. Modelul resurselor umane stabilește condițiile prin care angajații pot să-și atingă propriile obiective în același timp cu atingerea obiectivelor organizației. În acest model „angajații sunt văzuți ca rezervoare de talente potențiale, iar responsabilitatea managerului este de a valorifica aceste resurse” .

Este evidentă influența sistemului de valori asupra motivației. Aceasta va da o semnificație precisă consecințelor, comportamentelor noastre și va influența gradul de liberate al individului de a adera la valori. Este o posibilă explicație a diferențelor dintre motivația managerială de tip american, european și japonez. Crearea unui model eficient de motivare a salariaților se face pornind de la cunoașterea nevoilor acestora, nevoi ce sunt cuprinse în teoriile de bază ale motivării, elaborate de A. Maslow, F. Herzberg, McClleland, McGregor, Elton Mayo și H.A. Murray.

De fapt, conceptul de motivație este deosebit de simplu. El se bazează pe modul în care indivizii sunt tratați și pe sentimentele pe care le au față de munca lor. Dar deși motivația este, în sine, un concept simplu, nu este tocmai ușor să știi ce trebuie să faci pentru a-i motiva pe oameni și apoi pentru a-i menține motivați.

Motivația oamenilor determină în mare măsură atât calitatea cât și cantitatea muncii pe care aceștia o depun. Pentru a lucra bine, oamenii trebuie să fie puternic implicați în munca lor și dornici să-și atingă anumite scopuri, chiar dacă este vorba despre scopuri simple cum ar fi dorința de a face rost de bani sau de a ajunge acasă mai devreme. Comportamentul oamenilor în mediul lor de lucru îți poate spune multe despre gradul în care sunt motivați sau despre felul în care sunt conduși.

Dacă ni s-ar cere să indentificăm factorii care-i motivează în general pe oameni, probabil am răspunde imediat enumerând factorii pe care îi considerăm noi ca fiind motivanți, presupunând că și cei din jurul nostru gândesc la fel. Este o greșeală să presupunem că alți oameni pot fi motivați de obiective mai puțin complexe decât ale tale; s-ar putea să le subestimeze aspirațiile. Cele mai frecvente presupuneri greșite sunt:

lucrează numai pentru bani

au nevoie de siguranța unei slujb;

le place să fie împreună cu alți colegi, să se simtă sprijiniți de un grup.

Este adevărat, aceste elemente și altele asemenea pot motiva unii oameni, în anumite momente, dar cu siguranță ele nu vor motiva toți oamnenii tot timpul.

În cazul acesta, managerul face progrese dacă:

recunoaște că oamenii cu care lucrează nu sunt atât de motivați cum i-ar plăcea lui să fie;

poate identifica ușor orice indiciu al lipsei de motivație;

știe să găsească cauzele lipsei de motivație;

recunoaște reacțiile negative și o atmosferă de lucru care indică faptul că nu este totul în regulă;

este capabil să-și dea seama dacă rezultatele slabe ale oamenilor se datorează altor cauze decât lipsei de motivație;

realizează că este ușor să greșească atunci când judecă factorii care-i motivează pe oameni.

Înțelegerea necesităților umane este un lucru, iar înțelegerea factorilor care-i motivează pe oameni să lucreze bine este cu totul altceva. Pentru a-i determina pe oameni să muncească la întreaga lor capacitate, trebuie să te asiguri că ceea ce fac constituie pentru ei o sursă de satisfacție.

Pentru a realiza acest lucru, trebuie să înțelegem cum le poți organiza munca astfel încât să furnizeze oamenilor satisfacția de care au nevoie. Deseori, oamenii nemotivați, care muncesc fără tragere de inimă, sunt considerați pe nedrept leneși. Ei sunt de fapt nemulțumiți, dar cauza nemulțumirii nu este munca în sine, ci condițiile în care ea este făcută.

Nu operația în sine determină plictiseala și lipsa de motivație, ci contextul sau situația în care operația este efectuată. Dacă oamenii nu sunt mulțumiți de activitatea pe care o au de făcut, aceasta li se va părea inutilă și plictisitoare.

Pentru a atinge un randament optim și eficient, managerul trebuie să asigure niște condiții de muncă utile și propice personalului de lucru. Când oamenii sunt rugați să spună ce le place și ce nu le place la munca lor, ei spun de obicei că le place:

să aibă abilitățile pe care munca lor le solicită;

să atingă standarde înalte de performață;

să le fie recunoscute eforturile și realizările.

Acestea sunt aspecte interne, care se referă la munca propriu-zisă, la anumite eforturi care trebuie făcute și care sunt de obicei sub controlul personal al individului. Dimpotrivă, genurile de lucruri de care oamenii sunt nemulțumiți sunt:

politica firmei și metodele pe care le utilizează în anumite situații;

birocrația;

condițiile de muncă.

Acestea sunt caracteristici externe ale muncii, lucruri pe care oamenii le pot controla foarte puțin sau deloc. Interesant este că, dacă motivele nemulțumirii sunt eliminate, nu înseamnă automat că oamenii vor lucra mai bine. Pentru ca indivizii să fie motivați, trebuie să le oferi oportunitatea de a desfășura activități pe care le consideră atrăgătoare și să-i ajuți să evite acele lucruri care iar putea împiedica în muncă.

Pentru ca oamenii să muncească la întreaga lor capacitate, ei trebuie să fie mândri de munca lor și, totodată, să o facă din plăcere. Pentru ca munca să le ofere satisfacții, oamenii trebuie să:

considere că munca lor este importantă. Cu cât activitatea li se pare mai importantă și mai interesantă, cu atat sunt șanse mai mari să se simtă motivați.

știe că sunt direct responsabili pentru rezultatele pe care le obțin. Dacă oamenii știu că de eforturile lor personale (și nu niște factori externi) depinde direct calitatea muncii lor, ei vor fi mai mândri de rezultatele pe care le obțin.

fie informați despre rezultatele muncii lor. Dacă oamenilor li se comunică regulat concluziile referitoare la activitățile desfășurate, ei se vor simți bine și vor fi stimulați să obțină rezulatte din ce în ce mai bune.

2.1.1 Importanța muncii

Pentru ca oamnenii să simtă că ceea ce fac este valoros, trebuie:

să aibă de îndeplinit sarcini diferite – în general, oamenii consideră că ceea ce fac este important, dacă activitățile lor sunt diferite și le permit să învețe în permanență câte ceva, să-și dezvolte aptitudinile.

să ducă pâna la capăt activitățiile pe care le încep – întodeauna e mai bine, dacă e posibil, să dai cuiva să facă un lucru de la început până la sfârșit și să nu-l împarți pe bucățele.

să se simtă utili și valoroși – dacă oamenii au de făcut ceva util, care este de folos într-un fel sau altul celor din jur, ei se vor simți folositori și importanți.

Când analizăm munca celor din jur, îi consultăm în primul rând pe ei. Acest lucru ne va permite să aflăm dacă munca le oferă satisfacții, dacă este suficient de variată și dacă le valorifică întregul potențial.

Responsabilitatea pentru rezultatele obținute

Pentru ca oamenii să fie mulțumiți de munca lor, ei au nevoie de un anumit grad de autonomie. Pentru asta trebuie să dăm oamnenilor libertate de acțiune și putere de decizie. Cu cât dăm oamenilor mai mult impresia că dețin controlul asupra muncii lor, cu atât ei se vor simți mai implicați și vor fi mai pregătiți să facă eforturi suplimentare pentru a obține rezultate bune.

2.1.3 Informarea despre rezultatele lor anterioare

Pentru ca oamenii să muncească mai bine, ei au nevoie să fie în permanență informați despre rezultatul muncii lor, să știe cum s-au descurcat; practic, să li se evalueze performanțele. Există câteva metode prin care putem realiza acest lucru:

fă astfel încât să te întâlnești cu ei regulat;

discută cu ei mai întâi lucrurile bune pe care le-au realizat, apoi vorbește despre ceea ce crezi că pot face mai bine;

descoperă ce altceva le-ar mai plăcea să facă;

află dacă există lucruri în activitatea lor care nu le plac și pe care consideră că altcineva le-ar face mai bine;

provoacă-i să găsească metode de punere în practică a schimbărilor cu care ești de acord;

urmărește rezultatele schimbărilor și verifică dacă ele au avut efectul scontat;

atunci când critici, fă-o într-un mod constructiv;

nu fi zgârcit cu laudele, atunci când sunt meritate.

Să-ți motivezi oamenii, să-i convingi să muncească mai bine înseamnă să-i determini să dorească să realizele mai mult. Pentru a-i încuraja pe oameni să lucreze, mai bine, să fie mai creativi, trebuie să realizezi un climat de muncă favorabil.

Asigurarea competenței

O condiție de bază pentru a inspira performanță este aceea de a te asigura că oamenii sunt cababili să-și ducă la capăt treaba, că sunt suficient de competenți. Câteva indicii care trădează incompetența unui individ:

frustrarea;

neîncrederea în forțele proprii;

lipsa dorinței de a accepta responsabilități.

Dacă observăm astfel de indicii, trebuie să indentificăm domeniile în care indivizii nu dau rezultate destul de bune și să-i ajutăm să capete cunoștiințele și abilitățiile potrivite.

Adaptarea la nevoile individuale

Adaptarea muncii la nevoile individuale ale oamenilor le arată că sunt apreciați. Putem realiza această acomodare:

permițând oamenilor un program de lucru flexibil sau chiar un program redus atunci când este cazul;

permițând telefoane personale în caz de necesitate. Este important ca angajații să știe că, în caz de nevoie, nu e nici o problemă dacă dau unul sau două telefoane în interes personal;

permițănd plecări pentru vizite personale importante în timpul orelor de serviciu, de exemplu pentru o vizită la dentist sau la doctor, pentru o “ședință cu părinții”, etc. Solicită-le angajaților să te anunțe din timp în cazul unei astfel de programări; astfel vei putea “acoperi” locul respectiv de muncă pe durata lipsei;

încurajând oportunitățile ca angajații să se cunoască mai bine între ei; de exemplu, poți organiza o petrecere de Crăciun, sau poți negocia o reducere pentru un set de abonamente la o sală apropiată de gimnastică.

2.1.6 Stimularea oamenilor

Stimularea oamenilor se bazează pe premisa că aceștia își măresc eforturile când văd că sunt recompensați pentru rezultatele bune obținute. Dar pentru ca stimulentele să aibă efectul scontat, trebuie ca :

recompensa să fie percepută ca fiind suficient de importantă sau utilă încât să merite un efort suplimentar;

eforturile suplimentare să poată fi evaluate obiectiv;

nivelul crescut al performanței să nu devină noul standard minim.

Dacă primele două condiții nu se aplică, persoana care va primi un stimulent îl va considera un gest drăguț din partea șefului, dar nu va fi motivată neaparat să muncească mai mult sau mai bine. Dacă a treia condiție nu este îndeplinită, stimulentul va înceta să mai fie privit ca factor motivator.

Pentru ca stimulentele să producă rezultatele scontate, trebuie să descoperi ce fel de recompensă ar fi cea mai eficientă pentru fiecare persoană în parte.

2.1.7Aprecierea celor ce au obținut rezultate bune

Oamenilor le place să fie lăudați atunci când obțin rezultate bune. Dacă au depus un efort suplimentar, laudele îi vor face să simtă că a meritat să facă acel efort. Mulți cred că, dacă printre critici strecoară și o laudă pentru părticica de treabă făcută corect, reușesc să “îndulcească” efectul criticii. Total greșit ! cei muștruluiți nu-și vor aminti decat partea criticată, uitând imediat de laude. Efectul va fi exact invers celui scontat: individul va fi demotivat, iar nivelul performanțelor sale va scădea cu siguranță.

În concluzie, pentru a stimula motivația, trebuie să :

te asiguri de compentența oamenilor tăi;

te acomodezi pe cât posibil nevoilor lor individuale;

îi stimulezi;

îi apreciezi atunci cand obțin rezultate bune.

Indiferent cat de motivați sunt oamenii, ei au nevoie să știe că eforturile lor sunt prețuite. De asemenea, ei apreciază sfaturile ce li se dau atunci cand sunt în impas, înainte ca problema lor să devină majoră. Este demoralizant să ți se spună, după ce ai terminat o treabă, că ai făcut-o greșit și că trebuie să iei totul de la capăt. Cu cât observi greșelile mai devreme, cu atât este toată lumea mai mulțumită.

Uneori, deși încerci din greu să-ți motivezi oamenii și să-i încurajezi să obțină rezultate bune, rezultatele lor sunt foarte slabe și este evident că nu sunt motivați. E ușor să spui că rezultatele slabe se datorează încăpățanării sau incompetenței. Decât să reacționezi negativ, manifestandu-ți iritarea sau înfuriindu-te, este mult mai bine să te controlezi și să faci un plan de acțiune :

identifică momentul sau domeniul în care s-a constatat o diferență majoră între performanțele obținute și standardele fixate;

fixează-ți o întâlnire cu persoana în cauză și asigură-te că nu vă poate auzi nimeni;

exprimă clar faptul că tu dorești ca persoana să reușească și că o vei ajuta cât îti va sta în puteri.

O trecere periodică în revistă a rezultatelor obținute permite oamenilor să aibă o privire de ansamblu asupra muncii lor, le dă o direcție pe care să o urmeze, un sentiment că știu încotro se îndreaptă.

Oamenii au tendința de a lucra mai bine într-o atmosferă de lucru plăcută, deși o astfel de atmosferă nu motivează, practic, oamenii, ea poate preveni apariția multor neplăceri.

În concluzie, am putea face un scurt rezumat la ceea ce am expus anterior:

este la fel de dificil să menții motivația ca și să o obții;

dacă oamenii sunt corect și promt informați despre ceea ce se întamplă în instituție, nu se vor mai naște zvonuri neproductive, iar angajații se vor putea concentra asupra muncii lor;

oamenii trebuie să știe cât de bine se descurcă, dacă performanțele lor corespund standardelor fixate și cum se încadrează munca lor în tabloul general al activităților din firmă. O trecere în revistă periodică le va permite să afle toate acestea;

crearea unui mediu de lucru plăcut indică oamenilor că sunt apreciați și îi ajută să muncească mai eficient;

pentru ca toți membrii colectivului pe care-l conduci să aibă o stare de spirit pozitivă, trebuie să urmărești orice semn al lipsei de motivație.

Entuziasmul este o calitate personală esențială pentru motivația altora. Cu cât îi ajutăm mai mult pe oameni să fie entuziaști cu privire la munca lor, cu atât mai motivați vor fi. Putem identifica ușor factorii diferiți care motivează diferiți oamenii. Este suficient să punem întrebările potrivite. Vom realiza curând, procedând astfel, că ceea ce motivează puternic o persoană o poate lăsa pe alta total indiferentă. Noi trebuie să identificăm acești factori motivatori și să oferim oportunitățile potrivite oamenilor potriviți.

Dacă ni se pare că motivația oamenilor se dovedește mai dificilă decât am crezut, putem verifica dacă nu am neglijat unul din următoarele aspecte:

înțelegerea principalelor necesități umane;

organizarea muncii;

obținerea performanțelor;

menținerea performanțelor;

generarea entuziasmului.

Avantajele motivației

A motiva pe cineva înseamnă a înțelege care sunt nevoile sale, ce anume îl stimulează spre a lucra mai bine și a-l face să dorească să obțină rezultate mai bune. Avantajele de a lucra cu oamenii motivați sunt :

munca va fi făcută la standarde fixate și în termenele- limită stabilite;

oamenii vor lucra cu plăcere și se vor simți apreciați, iar acest lucru se va reflecta imediat în performanțele lor;

moralul ridicat al oamenilor va furniza o atmosferă de lucru excelentă;

rezultatele vor fi monitorizate chiar de către persoanele implicate și se va necesita mai puțină supervizare;

oamenii vor munci mai bine, deoarece vor dori să obțină rezultate bune.

Odată ce oamenii vor fi motivați, menținerea acestei stări va necesita o vigilență constantă, dar efortul va fi recompensat : oamenii puternic motivați se vor comporta bine și vor obține rezultate mai mult decat satisfăcătoare.

CAPITOLUL III

STILUL ȘI ROLUL PROFESORULUI MANAGER

Provocările tot mai numeroase și dinamica instituțiilor de învățământ au determinat ca activitatea de conducere și statutul, rolul managerului școlar să fie tot mai complexe. Toate instituțiile de învățământ, în general au nevoie de manageri calificați. Activitatea organizatorică, optimizarea procesului instructiv-educativ, deciziile armonizarea relațiilor elev-părinte-educator îl obligă pe manager la o instruire temeinică, precum și la asumarea rolului de conducător. Managerul școlar pe de altă parte, trebuie să aibă capacitatea de a înțelege politicile educaționale, tendințele de integrare a învățământului românesc în cel european. Manager al învățământului este o profesie și prin urmare, ca orice profesie, trebuie învățată.

Managerul școlar vizează fie procesul de învățare în ansamblul său, fie anumite domenii ale acestuia, cum ar fi activitatea didactică, cea educativă, perfecționarea pregătirii personalului, activitatea economico-financiară și gospodărească, relația școală-comunitate. Prin manager se înțelege înainte de toate o stare de spirit, un mod de a privi și de a aborda problemele. Potrivit opiniei lui A. Mac Kensie (nov.-dec. 1969) „managementul este procesul în care managerul operează cu trei elemente fundamentale: idei, lucruri și oameni, realizând obiectivul prin alții”, iar după Jean Gerbier (Paris 1969, p.8) „managementul înseamnă organizare, arta de aconduce, de a administra.”

Fiecare manager are propria sa personalitate, manifestându-se într-un anumit stil și fiind capabil de un anumit nivel de eficiență. Stilul de conducere trebuie să fie în acord cu personalitatea managerului, să fie diferențiat în funcție de situația pe care o rezolvă, precum și de posibilitățiile subalternilor. Performanțele managerilor țin de nivelul lor de pregătire managerială, de capacitățile lor de efort și de disponiblitatea întregii lor personalități față de problemele concrete din comunitatea care așteaptă de la ei decizii concrete, sprijin în caz de nevoie, succes în activitate. „Omul e măsura tuturor lucrurior”, afirmă filosofol grec Pitoqoras, ceea ce înseamnă că omul e capabil să integreze orice solicitări prezente sau viitoare având ca țintă omul care trebuie să le facă.

Managerul este un cetățean participativ, angrenat în relații de coordonare, subordonare sau supraordonare cu numeroase instituții și organizații. Managerul în general, iar managerul educațional cu atât mai mult, este un model. Întreaga sa conduită, este imitată în cea mai mare măsură. Practic, în momentul în care intri într-o unitate de învățământ, îți poți da seama despre calitățiile și structura de personalitate a managerului. Performanțele școlare ale elevilor, precum și performanțele metodologice și profesionale ale dascălilor sunt influențate de activitatea globală a managerului școlar de aceea pregătirea și promovarea conducătorilor din domeniul învățământului reprezintă o activitate de maximă importanță.

Managementul reprezintă un proces ordonat care se supune unei metode științifice de a rezolva probleme, utilizând principii și practici deja confirmate. Știința managementului este alcătuită din reguli, procedee și metode, iar în ultima vreme și de tehnici și mijloace moderne care indică drumul de urmat de către manager. Deci managementul are multe din caracteristicile unei profesii, oricine se angajază în ea este un profesionist. Profesia de manager este o ocupație relativ nouă. Aceasta l-a determinat pe I. D. Stănescu (Forum, nr.2-1971, p.16) să definească pe manager ca fiind specialistul modern ce corespunde noilor cerințe, exercitând o profesiune cu un grad crescut de cunoștințe și practici a căror însuțiri cere un lung proces de formare și perfecționare continuă și complexă.

C. Pintilie ne arată o distincție clară și precisă între managementul științific și știința managementului susținând că: „trebuie să se facă distincție între știința conducereii și conducerea științifică.”

3.1 Stilul educațional și managerial

Raportarea la unele modele de acțiune educativă și respectarea lor nu înseamnă pentru un profesor supunere necondiționată. Înțelegând logica de structură și relație a modelului profesorul poate adopta la condițiile situaționale: obiective, resurse, conținuturi, experiențe, rezultate anterioare, capacități și competențe individuale, succese și insuccese trăite etc.

De altfel, noțiunea de stil managerial s-a impus o dată cu modelele situațonale, de contingență, în abordarea managementului. În același sens, E.E. Geissler (1977, pp. 77-78) apreciază că doar anumite moduri de comportament, adică „cele preferate și care revin cu o anumită regularitate”, devin stiluri, și nu toate reacțiile la mediu, nu toate atitudinile față de situații, care devin complementare stilului.

De aceea, interpretarea mecanicistă și tehnologizată a educației, privind construcțiile teoretice, pedagogice (proiectele educaționale), sunt ineficiente căci stilul și atitudinile complementare depind de câmpul educațional concret.

Și tocmai aici se află libertatea profesorului, marea sa responsabilitate de a găsi singur modul adecvat de comportament și de a-l justifica în mod corect.

De altfel, conceptul de „stil pedagogic” s-a impus destul de recent și treptat, pe măsura clasificării privind importanța cunoașterii și perfecționării calității comportamentului profesorului, ca factor al eficienței procesului instructiv-educativ (G. Văideanu, 1988 pp.207-209).

De asemenea, s-a mai constatat:

profesorii înșiși își concep și își desfășoară activitatea în mod variat, după generația de elevi, locul de muncă, particularitățile individuale, specificul disciplinei predate, nivelul culturii, al calității vieții sale afective, după experiența acumulată;

aceste caracteristici își pun amprenta proprie pe elementele date de programe, pe tehnologia didactică, pe cadrul metodologic;

stilul pedagogic se conturează după acumulări în timp, în baza căutărilor, confruntărilor, autoanalizelor, și nu trăind din „împrumuturi”, practicând un eclectism didactic, manifestându-și incertitudinea și insatisfacția.

Astfel, stilul reprezintă un semn al maturității pedagogice, al unei experiențe solide, în măsură să influențeze cât mai corect elevii.

Rezultă deci, modalități, compotamente particulare, concrete, de concepere și rezolvare a situaților, sarcinilor, cu o notă personală-stilul, ca notă de individualitate, ce se distinge de celelalte.

În acest context, stilul nu poate fi decât o sursă a succesului, eficienței în educației, instruire, pentru că s-a construit pe rezultatele pozitive acumulate și întărite, pe metodologii, tipuri de relații, verificate și acceptate de partenerii elevi.

De aceea, stilul apare ca o suită de trăsături relativ stabile în conduita educațională a profesorului, optimizat progresiv, pe măsura confruntării lui cu situații noi, verificat, consolidat sau ameliorat, un mod propriu de integrare a valorilor pedagogice între capacitățile și competențele sale, un rezultat al personalizării normelor pedagogice, un mod anume de structurare a acestora în acțiunile specifice.

D. P. Ausubel (1981, p.542) remarcă: temenul de stil (de predare) are atâtea înțelesuri încât desfide o definiție clară, pentru că există o nelimitată posibilitate de combinare și conceptualizare a particularităților individuale ale profesorului, manifestate în acțiunea didactică, în sens idiosincrasic (gr. Idios-propriu; syn-cu; krasis-temoerament). Ceea ce l-ar apropia în sensul nostru, de neologismul „idiostil” (fr.idiostyle)-totalitatea modalităților de exprimare, folosind un ansamblu structurat anume.

Așa cum consideră și D. Potolea, în educație există tendința de a găsi echivalențe educaționale ale stilutilor manageriale, de conducere, menționate în diverse cercetări, sau chiar transferuri forțate.

O paralelă inițială însă între diferite definiții, caracterizări ale celor două stiluri (stilul educațional și stilul managerial), ne va conduce către găsirea punctelor de convergență, întâi la nivel principial, apoi și acțional, pentru a putea defini adecvat stilul profesorului-manager, ca simbioză specifică pe criteriile esențiale activității.

În raport cu dimensiunile personalității stilul educațional:

are o relativă constanță;

este nemodificat în notele sale generale;

prezintă o anume consistență internă și o stabilitate relativă;

evidențează ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea atribuțiilor, și care diferă de la profesor la profesor;

este legat de flexibilitatea și adaptabilitatea comportamentală ca dimensiuni ale aptitudinii pedagogice;

un mod propriu de comportare, atitudine față de probleme, criterii de evaluare;

o împletire specifică a însușirilor, capacităților, competențelor ce alcătuiesc profilul său.

În același raport stilul managerial are următoarele particularități:

reprezintă tendințele fundamentale care motivează comportamentul managerului;

comportamentul se schimbă prin modificarea situaților externe, a sarcinilor;

arată modalități comportamentale de realizare a funcțiilor conducerii, de exercitare a atribuțiilor rezultate din acestea, reflectă modul de gândire și acțiune, atitudinea proprie;

este dat de o serie de particularități ale managerului, mai ales ale structurilor personalității sale prin care se realizează funcțiile manageriale în parte și împreună;

reprezintă comportamentul concret al managerului (liderului), modul în care se raportează la sarcini derivate din obiectivele organizaționale, la indivizii și grupurile care fac parte din organizație; mai poate fi considerat un aspect al conducerii operaționale-leadership.

tipul și stilul managerial se poate compara cu un aisberg: o treime este stilul, care se vede, și două treimi este tipul de manager, care nu se vede.

În raport cu acțiunea eficientă stilul educațional se distinge prin:

linia directoare, adecvată rezolvării problemelor didactice concrete;

un anumit mod de a concepe organizarea învățării, de a conduce comportamentele elevilor, în condiții de maximă eficiență;

ca manifestare a comportamentului, apare sub forma unor structuri unitare de influențare și acțiune;

ansamblul manifestărilor comportamentului în situații pedagogice determinate;

un mod caracteristic de comportare, o personalizare a acțiunilor, o constantă comportamentală a profesorului;

un mod specific de a aborda educația, elevii, situațiile de învățare, valorile disciplinei sale, de a mânui metodele și procedeele, de a utiliza programele școlare tehnologia didactică;

modelul preferențial de realizare a procesului de învățământ;

concept operațional pentru analiza situațiilor concrete, pentru modul de influențare și realizare, ca manieră de conducere;

Stilul managerial în raport cu acțiunea eficientă prezintă:

preocuparea pentru definirea strategiei generale și a celor funcționale în realizarea obierctivelor, a organizării realizării lor, a analizei cauzelor funcționării sistemului;

preocuparea pentru a lua operativ decizii optime, a organiza aplicarea lor , a exercita controlul sistemului, în baza aplicării științei, logicii, principiilor raționale, prin participare;

preocuparea pentru o comunicare eficientă în scopul prevenirii și combaterii eventualelor deficiențe și utilizării eficient a resurselor umane;

arată modul de lucru al managerului ca expresie a personalității, a originalității sale, în legătură cu mentalitatea, experiența rutina, deprinderile de muncă;

arată modul priceperii de rezolvare și se concretizează în reguli, condiții și cerințe specifice;

ansamblul de procedee îmbinate între ele și fundamentate științific pentru realizare funcților conducerii; metodă, strategie, factori de influențare a vieții de grup;

este varianta operațională de filtrare, analiză, structurare, elaborare de decizii în rezolvarea unei probleme de către personalitatea cristalizată a profesorului și are valoare când este interpretat situațional;

Stilul educațional în ceea ce privește raportul cu factorii determinați se caracterizează prin:

un set de acte, un repertoriu de compartimente atitudini și tehnici structurate într-un sistem utilizat în realizarea obiectivelor educației;

depinde de câmpul educațional nu poate fi prevăzut și interpretat tehnologizat în educație;

apare ca produs al personalizării principiilor și normelor specifice activității instructiv-educative;

eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci prin raportarea la factorii generatori care țin de personalitatea profesorului și de contextul psihosocial în care se integrează;

un rezultat al unui tip de adaptare psihologică și deontică a profesorului;

modul propriu de acțiune se datoreză culturii, calității vieții afective, a aptitudinilor, a experienței de viață, a caracterului, a comunicării cu elevii;

o constelație de trăsături care circumscriu comportamentul profesorului în relațiile sale cu elevii;

În raport cu factorii determinați stilul managerial:

rezultă din combinarea particularităților dimensiunilor conducerii: capacitatea profesională, capacități de organizare, menținerea climatului favorabil eficienței, modalități de motivare, atitudinea față de performanță, delegarea autorității, practici de decizie, principialitate și corectitudine, centrarea pe om, controlul, atitudinea față de nivelul ierarhic superior;

arată adaptarea la cunoaștera realității unității, pe baza culegerii informațiilor, relațiilor directe;

se bazează pe disciplină, seriozitate, eficiență, autoprfecționare continuă în plan managerial și științific;

un set de constante asociate comportamentului, care sunt situate la regiunea de contact cu credințele;

pentru schimbarea stilului, nu este nevoie de o schimbare a trăsăturilor de personalitate, ci de o reconstrucție, reechilibrare, redimensionare a celor existente;

este manifestarea calităților, cunoștințelor și aptitudinilor managerului în relații cu ceilalți.

Rapotând stilul general al profesorului manager ca simbioză al celui educațional, didactic și managerial, este firesc să determinăm, criteriile care-l influențiază, cu ce pondere, cu ce dinamică. Aceste variante relaționează stilul profesorului cu efecte asupra elevilor, rezultând de fapt variante de stiluri de bază, pentru că nu există un model ideal de a conduce, ci acționează în funcție de situația dată.

Este normal ca profesorul să-și aleagă stilul său ca lider al clasei plecând de la obiectivele propuse, conținut, resurse, particularități ale profesorului și elevilor, evaluare și formualrea rațională a unei maniere de lucru.

Participarea elevilor în managementul activității din clasă este totuși sub influența profesorului, care-i informează, conștientizează, mobilizează, coordonează, stimulează, antrenează în rezolvarea problemelor de proiectere-programare, decizie, organizare, evaluare.

În calitate de lider desemnat al clasei la disciplina sa, profesorul este acum mai puțin transmițător de informații și mai mult coordonator, organizator, decident, îndrumător, stimulator, dar împreună cu toți elevii.

Toate aceste acțiuni de antrenare a elevilor, acțiuni principale în managementul clasei alcătuiesc leadership-ul, ca noțiune inclusă în aceasta. Dar specialiștii fac distincția între noțiunea sociologică de „lider” și cea de „manager”, pentru că nu orice lider este și manager de succes.

Putem reține punctele de convergență necesare unui profesor, concretizate în capacitatea de leadership, de a rezolva problemele procesului didactic cu, prin elevi, prin participarea acestora .

Leadeship-ul, ca parte a managementului, aparține, de fapt, conducerii practice, operaționale, concrete, în timpul realizării obiectivelor, prin antrenarea elevilor. Este atunci și parte a stilului managerial, pentru că se manifestă în variate combinații de niveluri, metode de antrenare la implicare a elevilor: de la informare, la consultare, până la luare în comun a deciziilor curente și evaluarea realizării lor. „Leadership poate fi definit ca un proces de mobilizare, încurajare și antrenare a indivizilor astfel încât aceștia să contribuie cu ce este mai bun în realizarea obiectivelor”. Iar cei care îndeplinesc cele trei activități se definesc ca lideri.

Monitotizarea este utilizată de către profesorul-manager, la nivelul clasei sale nu numai de către managerii școlii.

Dintre modelele explicative de comportament managerial, cele bazate pe abordarea situațională corespund cu realizarea activității profesorului la clasă, în procesul didactic. Situația este cea care determină cel mai bun stil de antrenare, participare a elevilor de către manager și de implicare a acestora.

Această interpretare managerială poate fi corelată de către profesor și cu abordarea situațională a activității sale strict instructiv-educative, tot din perspectivă praxiologică.

3.2 Rolul și competențele profesorului manager

În practica educațională rolurile prescrise și asumate arată profesorului sarcinile, atribuțiile de rezolvare, pentru asigurarea cu succes a obiectivelor formării-dezvoltării elevilor.

Distribuirea rolurilor profesorului se bazează în principal pe capacitățile dovedite, pe competențele câștigate. Dar împletirea lor este legată mai ales de afirmarea și perfecționarea celor din urmă, încât apare relația obiective-capacități și competențe-metodologia realizării-evaluarea pe criterii de reușită, succes, progres, eficiență, calitate.

Fără de acestea, elevii formulează „atitudini de așteptare”, expectanțe care devin apoi, prin cunoașterea lor, impulsuri pentru proiectarea îndeplinirii și autocorectării comportamentului efectiv de rol. Dacă elevii primesc și ei atribuții, sarcini în clasă, atunci sunt afirmate și alte roluri psihosociale ale profesorului: de stimulare, de încurajare, de ajutor, ofertă procedurală și de modele mai eficiente de consiliere.

În raport cu obiectivele instructiv-educative și cu problematica realizării lor, literatura pedagogică identifică numeroase roluri ale profesorului, utilizându-se criterii variate din acest context.

Nu este lipsită de importanță și de consecințe considerarea profesorului în postura generală a individului care are de rezolvat o activitate, ca membru al unui mediu profesional (participant la nivelul organizației), mediu social (membru al comunității), mediu cultural (beneficiar, actor, dar și producător de cultură), mediu politic (cetățean), mediu familial, mediul particular (petrecerea timpului liber). Aceste cadre generale de viață își pun amprenta asupra concepției, atitudinii de implicare, corelării rolurilor specifice ca profesor. Și nu rareori constatăm obstacole importante apărute din aceste medii, care-și pun amprenta asupra calității, asupra succesului profesional.

Reforma educațională ca proces deosebit de complex și amplu, care afectează în prezent întreaga structură a sistemului de învățământ este condiționată în realizarea ei de formarea continuă, directă și conștient profesională. Formarea managerială trebuie să-și găsească un loc determinant în formarea tuturor categoriilor de personal din sistemul de învățământ. În cadrul unui sistem modern, descentralizat, este necesară creșterea autorității conducerii unităților de învățământ.

În exercitarea funcțiilor, orice manager acționează în primul rând prin autoritatea cu care este investit, mijloc prin care se asigură subordonarea voinței celor conduși.

Prestigiul managerului se bazează pe autoritatea sa morală și profesională. Autoritatea îmbracă trei forme:

oficială: derivată din poziția ierarhică;

autentică: care provine din personalitatea managerului;

instituțională: este formă superioară a procesului.

O serie întreagă de argumente pledează pentru menținerea faptului că profesorul este și un manager, un conducător, chiar dacă nu deține în mod expres o funcție managerială. Elena Joița afirmă că „în raport cu nivelurile tradiționale ale conducerii învățământului (nivelul central, intermediar-zonal, nivel concret), profesorul se află la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ, al acțiunilor primare.” La acest nivel, profesorul trebuie să aibă capacitatea de a planifica și organiza activități în grupuri de elevi și să comunice în mod eficient cu acestea. De altfel, întregul proces de învățământ, în care profesorul este factorul cheie este, prin capacitățile sale un proces managerial. Profesorul conduce direct și autonom foarte multe activități, fie la nivelul microgrupului de elevi, fie la nivelul claselor, fie la nivelul școlii. El se află cu elevii într-un continuu raport partenerial din perspectivă educațională, formativă. În contextul în care asistăm la un fenomen al descentralizării învățământului, profesorul trebuie să-și asume un set de responsabilități, având atribuții sporite la nivelul unei clase.

Sub aspectul activității de conducere a unităților de învățământ, situația din România este puțin diferită față de alte țări. Directorul de școală nu este doar un manager administrativ, ci el este conducătorul întregii activități din unitatea școlară, atât în sens administrativ, financiar-contabil, cât și în sens instructiv-educativ. El se subordonează Inspectoratului Școlar, Ministerului, iar într-o anumită măsură și autorităților locale. Pentru a stabili competențele unui manager școlar, trebuie să-i stabilim un statut și un rol. Prin status înțelegem poziția unui manager școlar în cadrul sistemului de învățământ și al instituției școlare. Acest status definește relațiile de subordonare coordonare și supraordonare ale managerului școlar. Prin rol se înțelege cum se comportă un manager școlar precum și așteptările pe care le are de la cei care-i sunt subordonați sau cărora se subordonează.

Pentru dascălul din școala de acum și pentru cel din școala de mâine, managementul este și va fi o provocare tot mai mare. Profesorul este implicat plenar în ceea ce se cheamă a fi „managementul schimbării”. S. Iosifescu îl vede implicat pe profesor în acest mangement prin următoarele atribute:

raționalizarea și argumentarea schimbării, permițând astfel rezolvarea conflictelor ce apar;

diversificarea și multiplicarea modurilor de intervenție în cazuri concrete în funcție de particularitățile elevilor;

înlocuirea treptată a controlului cu managementul participativ, prin implicarea directă a elevilor în situații educaționale;

nevoia permanentă de comunicare și motivare la nivel de clasă sau școală;

eliminarea rezistențelor la schimbare și pledarea pentru situații dinamice.

Rolurile pe care le îmbrățișează profesorul, în calitate de conducător, sunt multiple. Potrivit lui D. Hainaut, rolurile pe care profesorul le poate activa și utiliza în diferite situații și forme ale procesului de învățământ sunt următoarele:

de receptor al diferitelor mesaje;

de emițător de mesaje variate ;

de participant în activitățile specifice;

de realizator, organizator, responsabil al unor acțiuni;

de proiectant de acțiuni, strategii, programe și planuri;

de inițiator de idei, ipoteze, modele, relații;

de agent de soluții-consilier, mediator de situații, conflicte cazuri;

de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator creator, inovator;

de transmițător de idei, soluții, conținuturi;

de utilizator, ca practician în aplicarea ideilor și modelelor;

de decizie, în selecția obiectivelor, conținuturilor, strategiilor, resurselor;

de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori;

de consiliere, ghidare;

de apărare, protecție.

Sociologii deduc însă rolurile profesorului din funcțiile primite și asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadrul didactic) și reglat din punct de vedere normativ: organiztor al procesului de învățământ, educator, partener al educației, membru al consiliului profesoral. Fiecare manager școlar, în funcție de poziția pe care o are în ierarhia învățământului, îndeplinește anumite atribuții, prin care i se delimitează sfera de competențe, de autoritate în organizația școlară respectivă sau în sistemul de îndrumare și control.

Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcții, pe care le ocupă și de care răspunde: el este potrivit ca profesor de o anumită specialitate, ca diriginte-consilier, ca metodist, director, responsabil de catedră metodică (cerc pedagogic), membru al consiliului profesoral sau de administrație, reponsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru în școală, șef (membru) al unui priect de cercetare complexă, delegat de conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector școlar, animator cultural, membru în asociații științifice, cercetător-practician, formator-metodist.

Învățământul românesc a început să-l pună în valoare pe profesor ca manager, ca factor de decizie în situații concrete. Acest proces de punere în valoare va continua, pe măsură ce procesul descentralizării învățământului se va înfăptui, iar teoria managementului general și al managementului școlar vor pătrunde și vor fi cunoscute în unitățile de învățământ.

Într-o lucrare a lui R. B. Iucu, se discută funcțiile profesorului manager la nivel de clasă, anume: planificarea, organizarea, decizia, evaluarea, controlul, îndrumarea și consilierea, dar se insistă asupra faptului că toate aceste funcții se manifestă intr-un mod specific:

ele se manifestă în corelație una cu alta și nu independent;

acționează concomitent și continuu la nivel de clasă în toate activitățile;

responsabilitatea majoră a profesorului, determinată de faptul că materia lui primă sunt elevii cărora trebuie să le dezvolte personalitatea, iar orice eroare sau greșală pot avea conscințe grave asupra evoluției elevilor.

Cultura managerială pe care trebuie să o aibă un profesor ca să devină un agent al schimbării trebuie să se constituie într-o adevărată paradigmă: obiective clare, comunicare, participare, gândire în termenii succesului, creativitate, curaj, valorificarea maximă a resurselor și relaților umane. Schimbarea trebuie încurajată, iar împotriva rezistențelor trebuie luptat. Profesorul este soldatul acestei lupte. Succesul în luptă poate fi atras în contextul în care dascălul dovedește o cultură managerială solidă din care nu treduie să lipsească următoarele tipuri de cunoștințe:

cunoștințe manageriale de ordin general și cunoștințe manageriale din domeniul educației;

cunoștințe de specialitate: pedagogice, psihologice, sociologice, morale, logice, juridice, economice, statistice, etc.;

capacități intelectuale care să-i permită să se descurce în situații concrete și chiar să dezvolte în rândurile elevilor posibilitatea unor performanțe de învățare, dar și de reușită;

capacitatea de a se autoperfecționa, de a-și cizela personalitatea și a-și asuma experințele valoroase.

Toate aceste construiesc premisele unei culturi manageriale care îl scot pe profesor din ipostaza de dascăl tradițonală.

În școala de acum, directorul nu are umerii unui Atlas care să preia povara tuturor problemelor pe care o unitate de învățământ le ridică. Ajutorul profesorului în actul managerial este, astfel extrem de important, chiar esențial din perspectiva reușitei și performanței elevilor. Noua perspectivă în care este pus profesorul îl onorează, dar în același timp îl obligă. El este implicat în întregul proces instructiv-educativ înțeles ca proces managerial:

în pregătirea, orientarea și conceperea acestuia;

în desfășurarea, realizarea și dirijarea acțiunilor;

în finalizarea, evaluarea și optimizarea procesului instructiv-educativ.

Rolul profesorului ca manager nu rămâne la nivelul activității sale de diriginte și consilier, ci acesta este extins la nivelul școlii, grație relațiilor manageriale strânse pe care profesorul le are cu colegii săi și cu direcțiunea școlii.

3.3 Stilurile de conducere ale profesorului manager

Stilurile educaționale sunt grupate după unele criterii concrete, specifice situaților din activitatea instructiv educativă, cu caracter operațional prin excelență, pe când cele manageriale au un caracter mai general, de orientare în conducerea globală a organizației, centrate pe funcțiile manageriale, pe corelarea climatului de muncă pe îndrumarea generală, pe concepție și mai puțin centrate pe sarcini concrete.

Tocmai această diferențiere favorizează profesorul manager: poate unifica aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare a clasei cu un tot, de orientare în proiectare coordonare (ca stil managerial de dirijare) cu cel concret, legat de realizarea directă, operativă a obiectivelor instructiv-educative.

Pentru formarea profesorului manager prin cunoașterea stilurilor și posibilității de combinare este absolut necesară cunoașterea stilurilor educaționale. După parcurgerea diferitelor tipuri profesorul-manager va recunoaște:

că are elemente din fiecare, unele aflate în prim-plan, altele nu;

că unifică cele două categorii chiar la nivelul unei activități (lecții) în diferitele ei secvențe;

că, mai mult sau mai puțin, la adaptează la particularitățile clasei și activității;

că își poate defini singur un profil propriu ca profesor-manager, utilizând combinarea și adaptarea celor două categorii de stiluri și variantele lor;

că poate să-și generalizeze experiența, propunând și alte criterii, alte combinații specifice profesorului-manager, până la generalizarea teoretică.

Totuși, între criteriile de ordonare a stiluriloreducaționale, se regăsesc și multe apropieri de specificul managerial. Dar nu rolul conducător general al profesorului este explicit, dominant, ci cel educațional propriu-zis, cel operațional.

3.3.1. Stilurile educaționale propriu-zise

după modul de concepere a activității didactice:

centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiența concretă la experimentarea activă;

centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experiența activă și conceptualizare;

centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare și observarea reflexivă;

centrat asupra procesului de gândire divergentă, situat la limia dintre observarea reflexvă și experiența concretă.

după poziția partenerilor în instruire:

centrat pe profesor;

centrat pe elevi;

centrat pe interacțiunea profesor-elevi.

după modul de combinare a stilului personalității și al muncii educative:

tipul A- eficient, unitar, puternic;

tipul B- ineficient, diviziv, slab;

tipul C- rigid, diviziv, puternic;

tipul D- dependent de circumstanțe, unitar, slab.

Aici apar ca dominante relativ stabile și cu o mare expresivitate: empatia, dragostea de copii, capacitatea de anticipare și prevedere a comportamentului elevilor, echilibrul afectiv. Iar altele sunt marginale, dar necesare în exercitarea profesiunii: energia, perseverența, capacitatea de organizare consecvența, obiectivitatea.

Stilul muncii profesorului este analizat aici prin prisma unor dimensiuni de esență: cultivarea capacităților intelectuale, a motivației învățării, a atitudinii afective, a atitudinii cognitive, a atitudinii evaluative, transmiterea cunoștințelor, individualizarea, relațiile profesor-elevi, cultivarea interesului pentru obiectul predat educarea disciplinei;

după modul de organizare a instruirii:

centrat pe relația rezultate: -acțiunea elevului; -acțiunea profesorului;

centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;

centrat pe relația instruire dirijată-autoinstruire.

după gradul de concepere, implicare în educație:

apropiat-distant;

metodic, sistematic-neorganizat;

stimulativ-rutinar.

după structura personalității didactice:

informațonal -predomină volumul de informații, erudiția, transmiterea;

formativ, educativ -predomină comunicarea, persuasiunea, îndrumarea.

după componentele personalității profesorului:

cognitiv -dominant intelectual, prin logica argumentării, limbaj științific;

afectiv -cu implicare afectivă, participare;

volativ -cu impunerea organizării, metodologiei.

după mobilitatea comportamentului didactic:

rigid, inflexibil cu respectarea constantă a normelor;

adaptabil, permisiv, cu receptiviate, perfecționare,concesiv.

după abordarea relației pedagogice:

din perspectivă cognitivă:

tipul structurant (oferă informația gata elaborată, structurată, cu dirijarea strictă a asimilării);

tipul stimulant (cu accent pe activitatea independentă a elevilor, pe care o îndrumă și o stimulează);

din perspectivă operațională:

stil de dirijare;

stil de ghidare, orientare.

din perspectiva socioafectivă atitudinală:

stil ordonat;

stil acceptant.

într-o matrice din intersecția celor trei criterii, rezultă opt spații comportamentale în relațiile cu elevii.

după tipul de relații profesor-elevi:

autoritar -conducere fermă, continuă;

democratic -bazat pe cooperare, stimulare;

nonintervenționist, pemisiv, liberal.

după notele dominante ale personalității în predare:

proactiv, cu inițiativă stimulant, organizator, obiectiv;

reactiv, flexibil, ușor influențabil, fără obiective clare, cu redusă voință de realizare a lor;

ultraractiv, extremist, cu exagerarea diferențelor dintre elevi și a strategiilor specifice.

l) după gradul de consolidare a unor comportamente tipice drept clișisee, în cunoașterea reciprocă profesor-elev:

profesori care „păstrează distanță” formală și afectivă, în sprijinul obținerii autorității;

cu „comportament popular”, prin familiaritate;

cu comportament „prudent”, de retragere și expectativă, de neîncredere;

profesori „egali cu ei înșiși, indiferent de împrejurări”;

cu comportament „de dădăceală”, de neîncredere în elevi.

după combinarea între angajarea personală și colaborarea cu elevii:

organizatoric;

participativ;

realist în rezolvarea situațiilor;

întreprinzător;

maximalist în urmărirea rezultatelor.

după gradul de generalitate strategică:

individuală, cu marcarea identității proprii;

grupată, pentru profesori cu stil asemănător;

generalizată, cu includerea conducerii în strategia educațională.

după modalitatea de folosire a experienței:

rutinar, bazat pe utilizarea acelorași scheme didactice, experiențe;

creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordări.

după combinarea comportamentului orientat pe relații și pe sarcini:

de îndrumare;

de antrenare;

de încurajare;

de atribuire de roluri.

după disponibilitatea, capacitatea de comunicare:

comunicativ, deschis;

rezervat, reticent, cenzurat;

necomunicativ, monologat, distant.

după modul de adresare în comunicare:

direct, cu antrenarea elevilor;

indirect, fără antrenarea elevilor.

după particularitățile comportamentului afectiv:

rece, distant, obiectiv, realizat științific;

impulsiv, coleric, imprevizibil;

pasional, impresionant, expresiv, debordant;

echilibrat, agreabil.

ș) după manifestarea empatiei

empatic;

reflexiv;

analogic;

detașat.

după înțelegerea și ralizarea evaluării:

fitișizează, eavaluarea, pentru afirmarea, autorității;

subestimează rolul evaluării, nesistematic, superficial, inabil;

recurge la „generozitate și înțelegere”;

cu existență rațională, obiectiv;

ț) după deontologia profesaională:

responsabil, serios, exigent;

detașat, indiferent, cu respectarea strictă a normelor;

neglijent, cu mascarea iresponsabilității.

CAPITOLUL IV

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Managementul resurselor umane este un domeniu aproape complet nou pentru directorul de unitate școlară întrucât toate operațiunile și activitățile specifice (recrutare, selecție, dezvoltare, dezvoltare și disponibilizare) nu se realizau la nivelul unității școlare ci la niveluri ierarhice superioare din cadrul sistemului școlar.

Managementul resurselor umane, care se definește prin aplicarea atribuțiilor, funcțiilor manageriale la domeniul specific al resurselor umane, are rol crucial în funcționarea și dezvoltarea unei organizații, deoarece :

Deciziile adoptate în acest domeniu au variate efecte manifeste și latente atât asupra organizației, cât și asupra resurselor sale umane, ca indivizi și grupuri ;

Orice dezechilibru în acest domeniu poate genera disfuncții serioase la nivel organizațional ;

Prin intermediul strategiilor adresate resurselor sale umane, organizația poate genera schimbări individuale , pe care personalul le transferă și în mediul exterior.

Pornind de la premisa că performanța unei organizații depinde în mod direct de performanța resurselor umane pe care ea le integrează, managerii sunt chemați să își asume responsabilități specifice în raport cu aceste resurse. În acest context, pentru a răspunde în mod adecvat finalităților unei organizații care se confruntă cu schimbarea permanentă, managementul resurselor umane trebuie să își centreze interesul asupra :

Utilizării optime a potențialului uman existent;

Investiției în dezvoltarea resurselor umane;

Estimării necesarului de competențe pentru intervalul următor.

În această perspectivă dinamică, managementul resurselor umane se concentrează la nivelul fiecărei organizații care își propune eficiența, schimbarea, dezvoltarea asupra următoarelor domenii esențiale;

Atragerea resurselor umane de care organizația are nevoie;

Dezvoltarea resurselor umane care funcționează în organizație;

Motivarea resurselor umane angajate;

Menținerea resurselor umane care corespund cerințelor organizaționale.

Activitățile generale ale managementului resurselor umane sunt, la nivel organizațional și aplicate personalului propriu:

Planificarea;

Recrutarea și selecția;

Integrarea, orientarea și utilizarea;

Educarea și formarea;

Evaluarea, promovarea și recompensarea;

Transferul și disponibilizarea (prin pensionare, demitere sau concediere).

Încercând să stabilească un echilibru permanent între nevoile organizaționale și nevoile angajaților, managerii implicați în problematica resurselor umane trebuie să țină seama în același timp de factorii de ordin social, politic, economic, cultural, care pot exercita presiuni sau influențe asupra organizației.

4.1Ținte strategice în dezvoltarea resurselor umane

Puncte tari:

Existența unui personal didactic stabil (titular) atașat de școală;

Existența unui personal didactic calificat;

Existența unui personal auxiliar conștiincios;

Puncte slabe:

Colaborarea deficitară dintre profesorii conducatori de cerc și directorii educativi din instituțiile școlare de pe raza municipiului Salonta;

Legistație care îngrădește libertatea școlii de a face o politică de personal proprie

Analiza de nevoi:

Elaborarea unei strategii de dezvoltare a resurselor umane privind recrutarea, selecția și disponibilizarea acestora;

Realizarea procedeelor de ocupare a posturilor și catedrelor vacante comform reglementărilor legale în vigoare;

Incheierea contractelor de munca cu personalul didactic și nedidactic;

Normarea personalului din subordine, realizarea fișei postului;

Evaluarea periodică a personalului didactic și nedidactic;

Repartizarea echitabilă, comform legii, a stimulentelor materiale pentru cadrele didactice și nedidactice;

Formarea de competențe în operarea cu claculatorul pentru cadrele didactice din club și folosirea lui ca mijloc de învățământ;

Încurajarea formării și autoformării profesionale a personalului didactic;

Implicarea personalului didactic în actul decizional;

Dezvoltarea spiritului de echipă în rândul colectivului de cadre didactice;

Dezvoltarea conceptului „onoarea clubului”;

Organizarea unor activități de „loisir” pentru personalul clubului;

Rezolvarea eficientă a stărilor conflictuale din colectiv;

4.2 Profesorul educator și manager

În practica educațională, rolurile prescrise și asumate arată profesorului sarcinile, atribuțiile de rezolvat, pentru atingerea cu succes a obiectivelor formării-dezvoltării elevilor. Sau sunt ”norme, prescripții de tip funcțional” care, prin detaliere, devin prescripții operaționale, metodologice și care pun în acțiune competențele didactice, educaționale și manageriale ale profesorului.

Distribuirea rolurilor profesorului se bazează în principal pe capacitățile dovedite, pe competențele câștigate. Dar îndeplinirea lor este legată mai ales de afirmarea și perfecționarea celor din urmă, încât apare relația obiective- capacități și competențe- metodologia realizării- evaluarea pe criterii de reușită, succes, progres, eficiență, calitate.

Față de acestea, elevii formulează “atitudini de așteptare”, expectanțe care devin apoi, prin cunoașterea lor, impulsuri pentru proiectarea îndeplinirii și autocorectării comportamentului efectiv de rol. Dacă elevii primesc și ei atribuții, sarcini de clasă, atunci sunt afirmate și alte roluri psihosociale ale profesorului: de stimulare, de încurajare, de ajutor, ofertă procedurală și de modele mai eficiente, de consiliere.

În raport cu obiectivele instructiv- educative și cu problematica rezolvării lor, literatura pedagogică identifică numeroase roluri ale profesorului, utilizându-se criterii variate din acest context.

Mai întâi, nu este lipsită de importanță și de consecințe considerarea profesorului în postura generală a individului care are de rezolvat o activitate, ca membru al unui mediu profesional (participant la nivelul organizației), mediu social (membru al comunității), mediu cultural (beneficiar, actor dar și producător de cultură), mediu politic (cetățean), mediu familial, mediu particular (petrecerea timpului liber). Aceste cadre generale de viață își pun amprenta asupra concepției atitudinii de implicare, corelării rolurilor specifice ca profesor. Și nu rareori constatăm obstacole importante apărute din aceste medii, care-și pun amprenta asupra calității, asupra succesului profesional.

De aceea este necesar să reactualizăm (cu consecințe asupra formării inițiale și continue ale profesorului, asupra înțelegerii și sprijinirii lui de către director și chiar de către elevi), categoriile de roluri generale în îndeplinirea oricărei activități, posibil de adaptat aici:

de receptor al diferitelor mesaje;

de emițător de mesaje variate;

de participant în activitățile specifice;

de realizator, organizator, responsabil al unor acțiuni;

de proiectant de acțiuni, strategii, programe, planuri;

de inițiator de idei, ipoteze, modele, relații;

de agent de soluții- consilier, mediator de situații, conflicte, cazuri;

de agent al progresului, ca cercetător, ameliorator, creator, inovator;

de diseminator, transmițător de idei, soluții, conținuturi, împreună cu acțiunile de înțelegere a lor;

de utilizator, ca practician, în aplicarea ideilor, modelelor;

de decizie, în selecția obiectivelor, conținuturilor, strategiilor, resurselor;

de sursă de informare, model de comportament, purtător de valori;

de consiliere, ghidare;

de apărare, protecție;

Sociologii deduc însă rolurile profesorului din funcțiile primite și asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) și reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de învățământ, educator, partener al educației, membru al consiliului profesoral.

D. Potolea găsește următoarele roluri principale, după funcțiile asumate și îndeplinite în plan didactic: de organizare și conducere a clasei ca grup social, de consiliere și orientare școlară și profesională, de îndrumare a activității extrașcolare, de perfecționare profesională și cercetare pedagogică, de activitate socioculturală.

Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instuctiv-educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcții, pe care le ocupă și de care răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate, ca diriginte-consilier, ca metodist, director, responsabil de catedră metodică, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de administrație, responabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru în școală, șef, membru al unui proiect ce cercetare complexă, delegat de către conducere în rezolvarea unor sarcini, inspector școlar, animator cultural, membru în asociații ștințifice, cercetător-practician, formator-metodist ș.a.

Astfel, la nivelul activității din clasă, profesorul are rolul cel mai interactiv, căci, pe lângă cel propriu-zis, de predare, are și rolul de a realiza interacțiunea cu elevii, pentru care respectă norme, reguli:

să intervină mai des, mai consistent, pentru a provoca și menține interacțiunile, în toate etapele lecției;

să organizeze, să structureze forma și conținutul lecției, să stabilească interacțiunile în rezolvarea obiectivelor, să utilizeze anumite modalități proiectate adecvat, să recurgă și la delegarea de sarcini elevilor;

cel mai des să recurgă la solicitarea elevilor, prin metode variate, pentru rezolvarea sarcinilor și obținerea răspunsurilor specifice, să sprijine elevii în cooperarea de grup;

să verifice răspunsurile, să stimuleze sau să corecteze, să utilizeze metode variate de notare și apreciere;

în toate acțiunile din clasă el este și actor, dar și un arbitru al comportamentului elevilor, pentru a menține procesul, a preveni conflictele;

profesorul hotărăște ce să predea, cui, când, cu ce metode și mijloace, în ce scopuri, putând astfel orienta mai bine interacțiunile și rolurile elevilor;

modalitățile de predare (explicare, expunere, argumentare, demonstrare, definire, comparare, analiză, dezvoltare etc.) să influențeze înțelegerea, motivarea, disciplina, orientarea, participarea, afirmarea elevilor;

să ia diferite decizii pe parcursul activității, după efectele interacțiunilor din clasă, pentru atingerea obiectivelor: de respectare a normelor, de evaluare, de influențare, de stimulare, de corectare, de analiză cauzală, de dezvoltare, de menținere a climatului ș.a..

Dar setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexă a personalității sale, formarea sa interdisciplinară continuă, conștiința responsabilităților, deschiderea spre critici și sugestii, competențe de cercetare ameliorativă. Așa încât adesea apar situații conflictuale între afirmarea diferitelor roluri între ele în același timp, între ele și posibilitățile profesorului, între posibilități și așteptări, între posibilități- expectanțe- condiții de realizare între obiective și stiluri.

La acestea și la altele manifeste astfel, soluția ameliorativă, de armonizare, nu se poate afla decât printr-un învățământ formativ, bazat pe reconsiderarea comportamentului de predare, în context interactiv.

Școala ca organizație, se deosebește de celelalte prin aceea că obiectul și produsul ei sunt reprezentate de educație și de formarea indivizilor de o anumită vârstă, în curs de dezvoltare, ca să o deosebim de educația adultului, care are un alt specific (de perfecționare, de consolidare, de corectare, reconversie).

Dacă, la nivelul școlii-organizație, aspectul managerial- administrativ se supune normativității formale și reprezintă chiar criteriul principal de evaluare a activității conducerii școlii, la nivelul profesorului, al activității din clasă apar probleme specifice, chiar contradicții în îndeplinirea rolurilor, sarcinilor, în gestionarea și influențarea resurselor umane specifice (elevii).

Dar sunt semnalate încă și alte contradicții aici, inconsecvențe, disonanțe psihoafective și comportamentale:

între diferitele categorii de așteptări de rol, formulate de factori față de profesori

(părinți, colegi, elevi, superiori). Unii pun accent pe conformarea la normele statutare, la cele precizate în diferite regulamente, iar alții apreciază comportamentul pedagogic, încât profesorul își poate “juca rolul” după aceste așteptări particulare în mod diferit: adaptându-se sau trăind în disconfort psihic generator de insuccese.

Presiunea de rol determină astfel schimbarea priorităților după factorul care formuleză așteptările: unele vin de la managerii formali ai organizației, altele de la elevi, părinți.

Soluția de armonizare se găsește în comportamentul directorului: o conducere participativă, descentralizată, pentru problemele concrete, strategice ale procesului didactic;

așteptările de rol ale elevilor față de profesor se referă mai ales la calitatea relațiilor reciproce, diferită după particularitățile de vârstă unde apar adesea divergențe: dilema afecțiune-neutralitate afectivă (în construirea acestor relații), dilema specificitate- complexitate (în limitarea lor la transmiterea cunoștințelor sau la dezvoltarea personalității complexe), dilema universalitate-particularitate (în a utiliza criterii generale sau individuale în evaluarea elevilor), dilema orientare interioară-orientare spre colectiv (satisfacerea propriilor interese sau pe ale elevilor);

conduita profesorului este adesea influențată și de așteptările venite din partea colegilor (competiția profesională), care pot stimula sau inhiba afirmarea, constanța;

cel mai evident este conflictul personalitate-rol în situații de divergență între așteptările instituției (dimensiunea normativă), așteptările personale (dimensiunea psihologică) și valorile societății (dimensiunea antropologică). Rezolvarea, ponderea acordată unei dimensiuni sau consensul lor depind de tipul acțiunii, de caracteristicile rolului concret, de personalitatea individuală, de percepția interpersonală, rezultând trei stiluri: normativ, personal sau de compromis;

conflictul intrarol, născut din divergența între pregătirea de bază profesională și exigențele postului, mergând până la respingere;

conflictul interrol, în situația în care profesorul exercită mai multe roluri (funcții), în aceeași unitate sau în afara ei, încât se influențează negativ, prin neputința îndeplinirii calitative a fiecăruia sau prin influențe negative reciproce.

Rezultă că rolul profesorului, ca educator, este puternic influențat de așteptările și presiunile de rol, formulate de către factorii organizaționali, factorii de personalitate (capacități, motivații, trăiri, așteptări, valori), de factorii din sfera relațiilor interpersonale. Iar profesorul nu trebuie decât să conștientizeze, să analizeze și să echilibreze aceste categorii de așteptări, să armonizeze cerințele normative ale școlii cu cele pedagogice ale realizării concrete a procesului educațional. Și aici intervine un rol nou, acela de profesor- manager.

Dar în postura de manager al clasei, al procesului instructive-educativ concret, se mențin aceleași probleme?

Rolul direct de manager al procesului educațional din clasă nu este străin activității curente a profesorului, numai că nu este conștientizat în mod explicit, ci integrat normal în activitatea sa pedagogică. De altfel, literatura pedagogică tradițională adoptă o aceeași atitudine, poziție, deși multe dintre problemele conducerii clasei, ale procesului didactic propriu-zis sunt incluse firesc în personalitatea și atribuțiile curente ale profesorului.

Ca abordare distinctă deosebit de recentă, nu s-a dezvoltat încă explicit, sistematic, simultan cu conturarea studiului și constituirea managementului educațional ca disciplină, ca aplicație a managementului general. Aici trebuie acordată o atenție deosebită și profesorului, nu numai conducerii formale a învățământului, unităților școlare, mai ales în condițiile descentralizării și ale celorlalte aspecte pe care le implică managementul de succes.

Divergențele semnalate rămân, dar conștientizarea nevoii de creștere a raționalității activității sale, prin rolurile manageriale explicite, creează noi așteptări, suficient de provocatoare. Mai ales că elevii înșiși le generează: de a fi conduși mai eficient, organizat, coordonat, de a fi antrenați în situații, de a relaționa altfel, de a fi îndrumați, apreciați, stimulați după noi criterii, venite dinspre viața socială.

În plus, contradicțiile nu se pot adânci, chiar dimpotrivă, dacă profesorul își formează cultura managerială, psihosocială adecvată și o aplică, prin combinare sau reorientare a rolurilor educaționale tradiționale. Consecințele vizează metodologia, strategia de pregătire, desfășurare-evaluare, reglare a activității pedagogice.

Rolul de profesor-manager nu-l diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl întărește, îl sprijină în eficiență, ca o modalitate de trecere de la empiric, subiectiv la rațional, ordonat, logic, creativ. De aceea, profesorul-manager este implicat în conducerea elevilor spre succes, performanță formativă, nu numai spre reușita școlară tradițională.

Aspectele activității profesorului-manager încă nu sunt clarificate din cauza dominării conducerii centralizate în școli, dar și pentru că nu s-a structurat încă o cultură managerială autentică la nivelul școlii. Ea se află în stadiul de constituire și este dominată încă de ambiguitățile sistemului managerial școlar, care oscilează între centralizare și descentralizare.

4.3. MANAGEMENTUL CLASEI

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica și organiza activitățile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învățăturii. Managementul clasei urmărește prevenirea comportamentelor disruptive și rezolvarea problemelor comportamentale apărute. Obiectul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilități de autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază controlul comportamentului este extern (profesori, părinți, colegi) pentru ca apoi prin interiorizarea unor reguli și modele ș devină autonom.

Principiile managementului clasei:

Îmbunătățirea condițiilor învățăturii;

Prevenirea stresului profesorilor și elevilor;

Creșterea timpului petrecut în sarcina de învățare și nu controlul comportamentelor disruptive;

Elevii respectă regulile pe care le înțeleg și le acceptă;

Implicarea elevilor în activitățile care să le solicite participarea activă;

Strategiile preventive

Stabilirea de reguli

Profesorul proactiv este capabil să definească și să comunice expectanțele sale față de elevi. Comunicarea clară a regulilor comportamentului social și academic la începutul anului școlar este esențială pentru un management eficient al clasei. Multe din reguli pot fi stabilite împreună cu elevii și în acest caz acceptarea și complianța lor la regulă va fi mai mare.

Criteriul de stabilire a regulilor în clasă:

Să fie stabilite la începutul anului școlar;

Să fie precizate simplu;

Lista de reguli să fie scurtă;

Să includă numai regulile pe care le consideră necesare;

Să se focalizeze pe comportamente specifice;

Să fie stabilite împreună cu elevii;

Să fie afișate într-un loc vizibil pentru ca elevii să-și reamintească regulile;

Să fie discutate și explicate elevilor;

Să fie precizate toate consecințele nerespectării unei reguli;

Să fie precizate recompensele respectării regulilor;

Regulile să fie aplicate consecvent, fără a se face excepții de la aplicarea lor;

Regulile să nu fie rigide, ci relativ flexibile;

Consecințele nerespectării regulilor să nu fie exagerate;

Aplicarea consecințelor să se facă fără ca elevul să fie blamat-doar comportamentul său e discutat;

Regulile au ca și scop îmbunătățirea condițiilor de învățare a elevilor;

Exemplu:

Alături de aceste reguli de conduită este util să fie precizate și responsabilitățile și drepturile profesorului, iar elevii să cunoască aceste responsabilități.

Începeți stabilirea regulilor prin indentificarea împreună cu elevii a problemelor mai frecvente din școală. Regula este respectată dacă există și presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o consecință a mai multor factori: existența unor reguli clare și consecințe bine specificate, ca și presiunea externă din partea părinților, profesorilor și mai ales a colegilor.

2. Personalizarea clasei

Aranjarea băncilor într-o manieră particulară, tapetarea claselor cu lucruri de interes specific pentru copii și cu produsele elevilor pe diverse domenii este o modalitate de a transmite elevilor mesaje pozitive legate de acceptarea lor și a diferențelor dintre ei.

3. Cunoașterea elevilor

Respectul față de elevi este demonstrat prin atenția pe care le-o acordăm. Memorarea numelui, a preferințelor sale, a relațiilor cu colegii sunt câteva aspecte importante pentru a-l face pe elev să se simtă în siguranță.

4. Utilitatea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învățare

Studiile arată că peste 80% din problemele de disciplină dintr-o clasă sunt datorate utilizării unor metode ineficiente de implicare a elevilor în activitățile de învățare. Activitățile pe grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplină; activitățile plictisitoare sunt cele care pot declanșa probleme de disciplină.

Există de asemenea câteva artificii care pot determina o mobilizare atențională din partea elevilor:

Controlul vocii – profesorul poate utiliza diverse tonalități pentru a nu se produce fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.

Contactul vizual – elevii își inhibă comportamentele neadecvate la contactul vizual direct cu profesorul.

Organizarea timpului în sarcină – se știe că cele mai multe probleme comportamentale apar în situații nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent și planificarea cât mai exactă a timpului petrecut în sarcinile școlare, mai ales cele individuale.

5. Rezolvarea imediată a problemelor apărute

Controlul proximității – apropierea fizică sau proximitatea profesorului față de elev are influență considerabilă asupra comportamentului.

Recurgerea la regulă și aplicarea imediată a consecințelor comportamentului, în strânsă legătură cu gravitatea comportamentului.

Comunicarea asertivă – este o metodă eficacede rezolvare a problemelor, agresivitatea sau pasivitatea determină accentuarea și cronicizarea acestora.

6. Realizarea unei evaluări care să permită recompensarea fiecărui elev la intervale scurte de timp realizarea unei evalori după o perioadă mai lungă de timp (ex. de două ori pe semestru) scade motivația pentru învățare; de asemenea recompensele să fie stabilite individual pentru fiecare elev în parte în funcție de ce înseamnă pentru fiecare creșterea performanței (ex. pentru un elev nota 7 este o performanță care trebuie recompensată).

B. Strategii de modificare comportamentală

Modificarea unui comportament presupune:

Identificarea celor trei comonente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis și consecințele comportamentului.

Monitorizarea comportamentului – monitorizarea are scopul de a evalua un comportament sub aspectul frecvenței de manifestare, a contextului în care apare și a intensității sale și de stabilire a unui program de modificare comportamentală.

Datele obținute în urma proceselor de observare, chestionare a colegilor, părinților și automonitorizarea comportamentului țintă de către elevul însăși sunt utilizare în analiza comportamentală.

Dimensiunile analizei comportamentale:

forma de manifestare a comportamentului;

frecvența – numărul de apariții ale comportamentului;

durata – intervalul de timp dintre momentul inițierii și momentul încetării comportamentului;

intensitatea – magnitudinea manifestării comportamentului;

latența – intervalul dintre stimul și manifestarea comportamentului;

contextul de apariție al comportamentului.

Să luăm spre exemplu neatenția la ore. Modalitatea de manifestare a neatenției poate fi foarte diferită de la un elev la altul și în aceste condiții intervenția va trebui să fie diferită. Un elev poate manifesta neatenția prin sustragerea de la activitate și reverie, în timp ce pentru un alt elev forma de manifestare poate să ia un aspect de distragere a celorlalți colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate să dureze doar pentru câteva minute în timpul unei ore, în timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul orei.

Avantajul analizei comportamentale este specifică comportamentului. Intervenția de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor comportamentului. Analiza și evaluarea funcțională a comporatmentului resprezintă în acest sens operaționalizarea etichetei lingvistice în comportamente care pot fi modificate.

Întăririle reprezintă orice stimul care determină creșterea frecvenței de apariție a unui comportament. Întărirea este o situație de învățare în care copilul învață că exista o relație între comportament și consecințele lui. Întăririle pot fi:

Pozitive – întăriri care mențin sau intensifică un comportament prin aplicarea stimulului

Negative – întăriri care mențin sau intensifică un comportament prin încetarea sau reducerea unei stimulări aversive.

Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvența de apariție a unui comportament și nu de determinare a apariției unui alt comportament alternativ.

Tipuri de întăriri:

Obiectuale – hrană, cadouri, premii.

Simbolice – obiecte cu semnificație care se pot preschimba în alte obiecte cu valoare recompensativă: bulina roșie, economia de jetoane, fețele luminoase.

Activități – joaca, dansul, mersul la cinema, cititul împreună.

Sociale – lauda, încurajarea, aprecierea.

Întăririle pot fi naturale – consecințe naturale ale comportamentului sau artificiale – introduse de către profesor. Treptat întăririle artificiale trebuie înlocuite cu cele naturale, la început prin asocierea întăririi naturale cu cele artificiale, iar apoi retragerea întăririi artificiale.

Reguli de aplicare a întăririi pozitive:

Să fie aplicată constant în formarea unui comportament nou;

Să fie aplicată intermitent în întărirea unui comportament deja dobândit. Dacă pentru învățare întărirea trebuie să apară imediat după comportament, pentru consolidare întărirea trebuie amânată, cu cât întărirea este mai amânata cu atât persistența în sarcină este mai mare:

Întăririle să fie specifice fiecărui elev;

Să fie aplicate imediat;

Cu cât survine mai repede întărirea cu atât învățarea este mai rapidă.

CAPITOLUL V

APLICAȚII PRIVIND MANAGEMENTUL RELAȚIILOR INTERUMANE ÎN ȘCOALA CU CLASELE I-VIII MĂDĂRAS

Pentru prezentarea relațiilor interumane din Școala cu clasele I-VIII Mădăras am elaborat următorul chestionar, la care din efectivul de 11 cadre didactice au completat chestionarul un număr de 10 cadre.

Chestionar pentru cadrele didactice privind managementul relațiilor umane în școală

I. DATE PERSONALE

1.Predați în localitatea………………, într-o unitate de învățământ preuniversitar cu clasele……..

2.Sunteți profesor de………………

3.Predați următoarele materii:……………………………………………

4.Sunteți:o titular; o suplinitor; o detașat;

5.Vechime în învățământ………………………

6.Vechime în unitatea în care lucrați în prezent……………………

7.Grad didactic……………..

8.Aveți…………ore pe săptămână.

9.Sunteți diriginte:………………….

10.Limba de predare………………..

11.Limbi străine vorbite……………………………….

12.Predați în 1-2-3 școli……………………………….

13.Ultima perfecționare la care ați participat a fost în anul………, a avut denumirea………………………………………….și a durat………………………….

II. DATE PRIVIND RELAȚIILE UMANE ÎN ȘCOALA CU CLASELE I-VIII MĂDĂRAS

1. Care sunt relațiile dumneavoastră de colaborare în școală cu colegii?

Foarte bune;

Bune ;

Așa și așa;

Nu știu;

2. Gândiți-vă la sarcinile specifice funcției dumneavoastră. Colaborați în rezolvarea problemelor apărute cu colegii dumneavoastră?

Aproape întotdeauna;

Foarte des;

Destul de des;

Nu prea des;

Foarte rar;

Aproape niciodată;

3. Câtă importanță are părerea dumneavoastră în luarea deciziilor la nivelul școlii?

Nici una;

Aproape nici una;

Foarte puțină;

Destul de multă;

Foarte multă;

4. Care sunt relațiile dumneavoastră de colaborare cu conducerea?

Foarte bune;

Bune;

Satisfăcătoare;

5. Cât de des sunteți implicat în conflictele cu colegii?

Foarte des;

Des;

Niciodată;

Nu știu;

6. Cât de des sunteți implicat în conflicte cu conducerea?

Foatre des;

Des;

Niciodată;

Nu știu;

7. Cât de des sunteți implicat în lectorate cu părinții elevilor?

Foarte des;

Des;

Destul de des;

Foarte rar;

8. Propuneți câteva strategii (măsuri) pentru realizarea unor relații de colaborare optime în școala dumneavoastră.

a)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

b)……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

c)…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

CONCLUZII

Trăim într-o lume cu un nivel fără precedent al competivității și al inventivității, al confruntării și al schimbării, al provocărilor și al oportunităților, al tentațiilor și al ispitelor, o lume în care respectul de sine devine o nevoie presantă cu valoare de supraviețuire. Ea nu rămâne, conform teoriei lui Maslow, doar o trebuință de deficiență situată la graniță cu trebuințele de creștere, ci se prefigurează ca un reper și ca un fundament al vieții și al activității fiecărui individ.

Într-o societate aflată în continuă schimbare, ale cărei contraste și pericole (consumul de droguri, infracționalitatea juvenilă și abandonul școlar) pot avea consecințe dezastruoase, pledoaria pentru educație este premisa necesară reabilitării adevăratelor semnificații ale vieții.

Procesele motivaționale ne explică de ce acționăm, ele reprezentând forța motrice a comportamentului uman. Scopul constituie anticiparea pe plan mental al rezultatului. Construirea unor scopuri adecvate care pot fi realizate prin autoangajare și efort personal va avea ca efect întărirea motivației, a încrederii în eficiența Eului.

În categoria proceselor motivaționale se include trebuințele, dorințele, intențiile, tendințele, aspirațiile, convingerile.

Pentru optimizarea activității școlare și pentru diminuarea frecevenței inadaptării, s-ar putea identifica punți de legătură între motivația elevilor și oferta didactică. Ar fi posibilă prin învățare înfăptuirea unor schimbări în structurile motivaționale ale profesorului, favorabile profesiei, diminuând astfel, conflictele și frustările cotidiene, scăderea randamentului generat de rutină.

În vederea obținerii unui climat favorbail motivațional, managerul unui instituții de învățământ va trebui să urmărească și să susțină dezvoltarea resurselor umane printr-un program riguros elaborat bazat pe câteva principii. Pentru conformitate, facem câteva propuneri :

Optimizarea climatului motivațional-generarea de oportunități, înlăturarea barierelor comunicaționale și celor din calea schimbării, încurajarea intervențiilor novatoare ;

Identificarea, cunoașterea diferitelor categorii de nevoi, utilizarea corectă de stimulente pentru orientarea comportamentului cadrelor didactice și elevilor spre performanță și satisfacții ;

Asigurarea cadrului instituțional pentru participarea personalului la procesul decizional, descentralizarea sistemului și stabilirea unor noi structuri decizionale și fluxuri de comunicare, înlocuirea managementului centrat pe control cu unul centrat pe implicare personală.

Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice; conștientizarea nevoii de formare continuă în vederea realizării reformei în sistemul educațional;

Introducerea noilor tehnologii de informare și comunicare, folosirea computerului ca mijloc nou de acces la informație și de formare a unor atitudini analitice și critic reflexive.

Negocierea și rezolvarea rapidă și transparentă a posibilelor conflicte din interiorul colectivului unității școlare;

Elaborarea proiectului de dezvoltare a resurselor umane-recrutare, selecție, utilizare, motivare, disponibilizare.

Oferirea consultanței de specilaitate personalului implicat în activitatea unității de învățământ;

Formarea și conducerea unor echipe manageriale puternice pentru diferite compartimente de activitate; recunoașterea și contracararea barierelor în calea funcționării eficiente a echipelor manageriale;

Elaborarea metodoligiei privind formarea continuă la nivelul școlii, pornind de la rezultatul diagnozei și de la “analiza de nevoi” efectuată la nivelul unității școlare.

Managerul educațional este în primul rând dascăl, pedagog, educator și profesor al instuției în care îsi desfășoară activitatea. Totodată, el va fi aliatul elevului (și) în confruntarea lui cu un mediu sau cu procese sociale și psihologice care cer și perseverează într-o motivație a consumului (material), a siguranție de sine. El știe că un mediu mediocru și submediocru încearcă să anuleze (prin ironie, respingere, sfidare, etc.) motivațiile superioare. Știe că elevul este (sau rămâne) singur în fața unui grup mediocru.

În același timp, educatorul cu motivații superioare știe că elevul are (mare) nevoie de prezența grupului de cogeneraționali, că, într-un fel sau altul, nu se poate izola, nu poate rămâne singur (trebuința de apartenență la grup); că elevul, chiar cel cu motivație de creștere, suportă (foarte) greu singurătatea, că ține la modele, la părereile celor din generația lui. Chiar dacă ar dori ca toți (sau cât mai mulți) să-i împărtășească valorile, aspirațiile, frământările, preocupările sale elevate, elevul cu trebuințe superioare nu-și poate nega total prietenii, colegii.

Oamenii sunt niște ființe cognitive, gânditoare. Având o înțelegere mai bună, mai cuprinzătoare a naturii umane, folosim mai bine talentul, creativitatea, resursele, inteligența și imaginatia lor. Începem să folosim mai mult delegarea responsabilității, dându-ne seama că oamenii vor face ce trebuie dacă sunt dedicați unui anumit scop.

Privim elevii și cei cu care lucrăm, ca pe principala noastră resursă. Începem să căutăm modalități de a le crea un mediu optim, o cultură care dă frâu liber talentelor lor și le eliberează energiile creatoare.

Fig. 1. Un posibil model al motivației. Sursa: Richard L. Daft – “Understanding Management”, Harcourt Brace & Company 1995

Fig. 2. Modelul general al motivației. Sursa: Adriana Prodan – “Managementul de succes – motivație și comportament”, Ed. Polirom, Iași 1999

Fig. 3. Abordari manageriale ale motivatiei. Sursa: J.R. Gordon – “Management and Organizational Behaviour” – Allyn & Bacon Massachusetts 1900

Fig.4. Relația dintre nevoi și comportament. Sursa: J.R. Gordon, R. Mondy, A. Sharplin – “Management and Organizational Behaviour” – Allyn & Bacon, Massachusetts 1990

Bibliografie

Maria – Madela Abrudan, Managementul resurselor umane, Oradea, 2003

Gabriel Albu, În căutarea educației autentice, Ed. Polirom, Iași, 2002

Liviu Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educației, Ed. Polirom, Iași, 1996

Stephen R. Covey, Etica liderului eficient sau conducerea bazată pe principii, Ed. Alfa, București, 2000

Sorin Cristea, Pedgogia generală – Managementul educației, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996

Sorin Cristea, Managementul organizației școlare, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996

Mihail Dumitrescu, Introducere în management și management general, Ed. Eurounion, Oradea, 1995

Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Elena Joița, Managementul educațional, Ed. Polirom, Iași, 2000

Vasile Marcu, Letiția Filimon, …, Psihopedagogia pentru formarea profesorilor, Ed. Universității, Oradea, 2003

Vasile Marcu, Florica Orțan, Emilia Adina Deac, Managementul activităților extracurriculare, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2003

M.E.C., Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ, București, 2001

Florica Orțan, Managementul educațional, Ed. Universității, Oradea, 2003

Adriana Pleșa, Mariana Dragomir, Mircea Breaz, Luminița Chicinaș, Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățământ, Ed. Hiperboreea, Turda, 2000

Adriana Prodan, Managementul de succes. Motivație și comportament, Ed. Polirom, Iași, 1999

Henson, K.T., Eller, B.F., (1999). Educational Psychology for Effective teaching. Wadsworth Publishing Company.

Haynes, S.N., O’Brien, W.H., (2000). Principles and Practice of Behavioral Assessment. Luwer Academic Publishers.

Spiegler, M.D., Guevremont, D.C., (1993). Contemporary Behavior Therapy. Books/Cole Publishing Company.

Williams. P.A., Alley, R.D., Henson, K.T., (1999). Managing Secondary Classrooms. Principles & Strategies for Effective Management & Instructions. Allyn and Bacon.