Utilizarea Metodelor Activ Participative In Gradinita
CUPRINS
I. FUNDAMENTE TEORETICE……………………………………………………………….7
I.1. Învățământul preșcolar din perspectiva noului curriculum………………………………………………………………………………………………….7
I.1.1. Noțiunea de curriculum în învățământul preșcolar………………………….7
I.1.2. Specificul reformei curriculare în învățământul preșcolar……………….9
I.1.3.Noul curriculum și strategiile interactive de predare-învățare…………16
I.2. Particularități ale vârstei preșcolare……………………………………………18
I.2.1. Dezvoltarea fizică. Principalele modificari fizice…………………………….18
I.2.2. Dezvoltarea cognitivă……………………………………………………………………21
I.2.3. Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității…………………………….29
I.3. Metodele de învățământ – delimitare conceptuală, funcții, clasificări………….30
I.3.1. Metoda – definiție și statut epistemologic……………………………………….30
I.3.2. Funcțiile metodelor de instruire……………………………………………………31
I.3.3. Clasificarea metodelor de instruire……………………………………………….32
1.3.4.Metodele activ-participative și impactul lor asupra formării și dezvoltării copilului preșcolar…………………………………………………………………………34
I.3.5. Valoarea formativă și beneficiile metodelor interactive asupra formării si dezvoltării copilului preșcolar……………………………………………………………37
I.3.6. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive……………………..39
I.4..Metode activ-participative utilizate în grădiniță…………………………………………..43
I.4.1. Cubul…………………………………………………………………………………………….43
I.4.2. Piramida și diamantul……………………………………………………………………44
I.4.3. Ciorchinele …………………………………………………………………………………..45
I.4.4. Schimbă perechea……………………………………………………………………………45
I.4.5. Metoda “pălăriilor gânditoare” ………………………………………………………47
I.4.6. Turul galeriei …………………………………………………………………………………48
I.4.7. Tehnica lotus …………………………………………………………………………………..48
I.4.8. Explozia stelară……………………………………………………………………………….49
I.4.9. Metoda 6/3/5 …………………………………………………………………………………..50
I.4.10. Călătoria Misterioasă…………………………………………………………………….50
I.4.11. Tehnica Blazonului………………………………………………………………………..51
I.4.12. Predarea – învățarea reciprocă………………………………………………………51
I.4.13. Bula dublă…………………………………………………………………………………….52
I.4.14. Posterul…………………………………………………………………………………………53
II. METODOLOGIA CERCETĂRII…………………………………………………………54
II.1. Ipoteza si obiectivele cercetării…………………………………………………………………….54
II.2. Eșantionul de cercetare……………………………………………………………………………….55
II.3. Metode și instrumente de cercetare……………………………………………………………..55
II.3.1. Metoda observației…………………………………………………………………………55
II.3.2.Analiza produselor activității………………………………………………………….56
II.3.3. Metoda focus-grup…………………………………………………………………………56
II.3.4. Experimentul psihopedagogic…………………………………………………………58
II.3.5. Instrumente de cercetare………………………………………………………………..59
II.4. Organizarea și desfășurarea cercetării…………………………………………………………59
III. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR DE CERCETARE…..101
III.1. Rezultate etapa inițială…………………………………………………………………………..101
III.2. Rezultate etapa experimentală………………………………………………………………..109
III.3. Rezultate etapa finală…………………………………………………………………………..110
III.4. Rezultatele cercetării……………………………………………………………………………118
CONCLUZII…………………………………………………………………………………………..129
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………….134
ANEXE……………………………………………………………………………………..137
ANEXA 1………………………………………………………………………………………………………..137
ANEXA 2………………………………………………………………………………………………………..138
ANEXA 3 ……………………………………………………………………………………………………….139
ANEXA 4………………………………………………………………………………………………………..140
INTRODUCERE
MOTTO:
„Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,
ci o făclie pe care să o aprinzi astfel încât mai târziu,
să lumineze cu lumină proprie. ” (Plutarh).
În acord cu prevederile noului curriculum pentru învățământul preșcolar și pornind de la ideea necesității îmbunătățirii calității educației la vârstele timpurii, programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii impune două mari schimbări în interiorul sistemului preșcolar. Aceste schimbări au în vedere crearea unui mediu educațional adecvat, prin care să se realizeze activizarea copilului și introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparție. Una din noutățile aduse de noul curriculum pentru învățământul preșcolar reprezintă pentru educatoare o adevărată provocare: implicarea activă a preșcolarilor în activitățile desfășurate în grădiniță, pregătirea acestora pentru o viață socială bazată pe cooperare, comunicare și acțiune.
Programa activităților didactice din grădiniță este astfel concepută încât să confere cadrelor didactice libertatea de a-și alege tipul de activități, metodele și procedeele folosite în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Se impune doar respectarea unor finalități stabilite în mod formal la nivel naționl, care reprezintă punctul de plecare în proiectarea activităților didactice și standarde după care se realizează evaluările.
Învățarea activă se realizează cu ajutorul metodelor active. Acestea au câteva caracteristici importante: sunt centrate pe copil, facilitează comunicarea, pun accentul pe dezvoltarea gândirii, încurajează participarea copiilor, formează aptitudini și deprinderi. Aplicarea acestor metode solicită din partea copiilor un efort intelectual susținut, deoarece preșcolarii sunt puși în situația de a emite idei și de a găsi soluții la problemele noi care apar. Ele implică și o schimbare de atitudine din partea cadrelor didactice, care trebuie să se adapteze la particularitățile tipului de copil cu care intră în contact. În general aceste metode stimulează comunicarea, independența în gândire și acțiune, înlătură monotonia și plictisul. Ele oferă copiilor posibilitatea de a lua inițiativă în activitățile propuse fără să le fie teamă și fără să fie șovăitori, stimulează creativitatea, creează cadrul necesar ca aceștia să se manifeste întrun mod cât mai firesc, să învețe lucruri noi întrun mod cât mai eficient și cât mai plăcut pentru ei.
Din practica educațională desfășurată în grădiniță, am observat efectul activizant pe care îl au metodele moderne asupra preșcolarilor, faptul că acestea îi determină pe copii să participe activ, conștient și cu plăcere la activități. De aceea am considerat interesantă și chiar necesară demararea unei cercetări pe această temă.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv educativă cu preșcolarii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea sistematică a unor metode activ-participative în activitățile didactice din grădiniță duce la creșterea motivației și interesului copiilor față de aceste activități și implicit la îmbunătățirea rezultatelor obținute de aceștia. Tema aleasă vizează evidențierea relației dintre utilizarea metodelor activ-participative și implicarea activă a preșcolarilor în activitățile propuse, precum și identificarea celor mai potrivite metode ce pot fi utilizate pentru a influența pozitiv interesul copiilor față de aceste activități. Bineînțeles că în procesul de predare-învățare nu poate fi utilizată numai o metodă, sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic pe care îl avem la dispoziție și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a copiilor, la sporirea calității învățării.
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE
I.1. Învățământul preșcolar din perspectiva noului curriculum
I.1.1.Noțiunea de curriculum în învățământul preșcolar
Termenul de curriculum este de origine latină (curriculum, curricula), având mai multe sensuri:alergare, parcugere, cursă, traseu etc., de unde și semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră (strâns legat de curriculum vitae), „un traseu al vieții unei persoane, marcat de circumstanțe speciale”, după cum remarca D. Potolea (2002, pag.72).
În vocabularul cu privire la educație, termenul de curriculum a apărut la sfârșitul secolului al VI-lea (Vivienne de Lansheere, Pedagogie, PUF, Paris, pag.80). El devine domeniu de preocupări sistematice după anul 1920, când conceptul includea toate experiențele pe care elevul le parcurge sub îndrumarea școlii (Kearney and Cook, 1960).
În prima jumătate a secolului XX, câteva lucrări semnificative pentru evoluția teoriei curriculumului aduc în atenția noastră o arie semantică extinsă a termenului către:
disciplinele studiate în școală (ce se învață) și, respectiv, experiența de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață) – J.Dewey, The Child and Curriculum, 1902.
întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în școală, în contextele formale, cât și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate si aplicate de școală – F.Bobbit, The curriculum, 1918.
componentele curriculumului:obiectivele educaționale, experiențele de învățare sau conținuturile învățării, metodologia organizării acestor experiențe de către școală, evaluarea rezultatelor învățării – R.W.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1950. (Scrisoare metodică, septembrie 2008, M.E.C.T.)
Astăzi, termenul de curriculum desemnează ansamblul structurat al experiențelor de predare și învățare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare-învățare-evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituții de învățământ (în interiorul și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite (Gh.Tomșa, 2005, pag. 102 ).
În învățământul actual românesc, curriculum reprezintă un concept-cheie, utilizat în două sensuri:
sensul larg – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar
sensul restrâns – ansamblul documentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esențiale cu privire la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă școala elevilor (plan de învățământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.). (Gh.Tomșa, 2005, pag.103)
Remarcăm, așadar, extinderea și evoluția acestui concept de la cursuri obligatorii și cunoștințe către întreaga experiență de învățare a elevului, precum și către planificarea și aplicarea acesteia.
Învățământul preșcolar românesc, încă de la începuturile sale (23 aprilie 1881, când se înființa prima grădiniță de copii din România ) a fost receptiv și a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici, asimilând idei, concepții și practici inovative, inspirate de cercetările din țară și din străinătate, care au creat premisele unor schimbări.
În pedagogia preșcolară, termenul „curriculum” este prea puțin prezent.(vezi C.Petrovici, 2014). Mai evidentă este abordarea curriculară pe care o propun noile documente ce organizează activitatea instructiv-educativă din grădiniță. Abordarea curriculară implică luarea în considerare, în plan teoretic și practic, a întregului proces educațional realizat la vârsta preșcolară. Când se face referire la învățământul preșcolar, utilizarea exclusivă a sintagmei „conținuturi ale învățământului” este insuficientă, având în vedere profilul general al vârstei:
pentru preșcolari, fiecare dintre secvențele de învățare pe care le presupune conținutul învățământului se transformă în experiențe de formare.În grădiniță, acumularea de cunoștințe nu este un scop în sine, ea vizând finalități formative.
pentru vârsta preșcolară, delimitarea dintre conținuturile învățământului și conținuturile educației este dificil de realizat. În evoluția preșcolarului, impactul experiențelor de învățare nonformale și informale este cel puțin la fel de prezent ca și cel al influențelor formalizate propuse de grădiniță. De aceea, experiența educațională extraformală este integrată în procesul educațional din grădiniță.
Cunoașterea particularităților de vârstă ale preșcolarului și luarea în considerare a acestora în procesul de proiectare curriculară sunt esențiale. (pag.18)
I.1.2. Specificul reformei curriculare în învățământul preșcolar
În prezentarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar (pus în aplicare din 2008) se precizează : „Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre disciplinele școlare(clasele 1-2)și tipurile de activități de învățare din învățământulpreșcolar, deschiderii spre module opționale”.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de cătreaceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (în programul zilnic, jocurile și activitățile alese , precum și activitățile de dezvoltare personală au o pondere semnificativă în acest sens);
progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
(Curriculum pentru învățământul preșcolar, M.E.C.T., 2008)
D’Hainaut (1984) atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului” (pag.47).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Deoarece finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6-7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și cele de referiță ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (psihomotric, al limbajului, socio-emoțional, cognitiv). În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în acelasi timp instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare ( vezi Scrisoarea metodică, MECT, septembrie 2008).
Domeniile experiențiale cu care se operează în actualul curriculum pentru învățământul preșcolar sunt:
domeniul limbă și comunicare (DLC)
domeniul om și societate (DOM)
domeniul științe (DȘ)
domeniul psihomotric (DPM)
domeniul estetic și creativ (DEC)
Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli ( muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).(vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008)
Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc. De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbatereaunor opere literare specifice vârstei.(Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008)
Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate. Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:
memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;
jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.). (Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008)
Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc. Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi:
observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale. Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide ( vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008).
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.(M.E.C.T., 2008)
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte), iar noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea criteriului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (normal, prelungit, săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale (ADE), jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală (ADP). (Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008)
Activitățile pe domenii experiențiale (vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar, M.E.C.T., 2008) sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.
Educatoarea poate planifica activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este important să reținem faptul că ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate.
(Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008)
Activitățile de dezvoltare personală (vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar, M.E.C.T., 2008) includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, înfuncție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
Activitățile opționale (vezi curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7ani, M.E.C.T., 2008) intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acesta. Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10-15 preșcolari.
În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități. (vezi Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, 2006)
De asemenea, conform noului curriculum, în programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).
I.1.3. Noul curriculum și strategiile interactive de predare-învățare
Întrun demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Walon – în care copiii și educatoarea se află întro interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă.
Se insistă, de asemenea, pe diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu un accent deosebit pe:
utilizarea metodelor activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni indepedent;
joc, ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță deosebită pentru dezvoltarea și educația copilului;
evaluare, care trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup. (vezi Curriculum pentru învățământul preșcolar, M.E.C.T., 2008)
Metodele activ-participative reprezintă o noutate în învățământul preșcolar. Acestea vizează participarea activă și directă a copilului la procesul de învățare. Potrivit noului Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ,, metodele activ-participative încurajează plasarea copilului în situația de explora și de a deveni independent”. Preșcolarul trebuie să cerceteze un anumit subiect astfel încât să poată susține în cadrul grupului propriile păreri. Educatoarea trebuie să desfășoare activități diversificate astfel încât să trezească interesele copiilor, să le pună în valoare anumite abilități și capacități pe care deja le au formate.
Centrarea demersurilor educaționale pe copil își găsește concretizarea în aplicarea pe scară largă a metodelor activ-particiative (I.Cerghit, 2006, pag. ).În general, aceste metode stimulează comunicarea, aduc noutate, trezesc curiozitatea, elimină monotonia, grupează cunoștințele și reprezentările copiilor pentru a învăța lucruri noi sub o formă mai atractivă și mai captivantă pentru preșcolari. Ele implică și o schimbare de atitudine și tact din partea cadrului didactic, care trebuie să-și adapteze stilul de muncă în funcție particularitățile tipului de copil cu care intră în contact. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să coresundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, diferite ritmuri de dezvoltare și învățare, precum și stiluri diferite de dezvoltare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte copilului stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.
I.2. Particularități ale vârstei preșcolare
Vârsta preșcolară este cunoscută și ca fiind ,,vârsta de aur a copilăriei, vârsta micului faur, toate acestea sunt etichete sugestive, atașate în literatura de specialitate perioadei de vârstă preșcolară. Este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui” (A.Glava, C. Glava, 2002, p.9).
Preșcolaritatea (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, o perioadă de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. În ultimii ani cercetările au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc al copilului are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Jucându-se, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. De aceea putem spune că etapa preșcolară este o etapă semnificativă a schimbărilor nu doar fizice, ci și mentale și emoționale.
I.2.1 Dezvoltarea fizică. Principalele modificari fizice.
Creșterea are un ritm diferențiat: între 4 și 5 ani creșterea este lentă, dar se intensifică ușor spre sfârșitul preșcolarității. Coordonarea motorie înregistrează progrese importante, la fel și dezvoltarea musculaturii și osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene și a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 și 11 ani și, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriția joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca și în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieții (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994, pag.78; Bogdan, T., Stănculescu, I.I.,1970).
Apar importante progrese în coordonarea ochi – mână și în coordonarea musculaturii fine. De obicei, băieții sunt foarte buni în sarcini care presupun forță fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorințelor proprii și la un sentiment accentuat de competență și independență.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creșterea imunității, și se pare că au efecte benefice în registrul emoțional și cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). În primul rând, ele atrag atenția copilului asupra diferitelor stări și senzații, făcându-l să își conștientizeze mai mult sinele fizic. Totodată, boala îl învață pe copil cum să îi facă față, dezvoltându-i astfel un sentiment de competență. Dacă aceasta este una contagioasă, care se răspândește la cei apropiați, copilul are șansa de a observa cum frații, prietenii sau chiar părinții trec prin experiențe asemănătoare cu ale sale, un exercițiu util de dezvoltare a empatiei.
Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentație și de îngrijirile acordate copilului.
Dezvoltarea e în principal pe verticală, câștigându-se în jur de 7 cm înălțime și 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamnă o creștere în înălțime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 –118 cm, și în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Această creștere în înălțime și în greutate este extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligența), având un rol în dezvoltarea stimei de sine. (Roșca, Al., Chircev, A., 1965, p.50). Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.
La nivelul sistemului nervos se poate vorbi de o schimbare spectaculoasă deoarece la 5 ani, creierul copilului cântărește 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce învelește fibra nervoasă), deși întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului. . (Roșca, Al., Chircev, A., 1965, p.56).
La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permițând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniță (Zlate, 1999).
În ceea ce privește vederea, până la 5 – 6 ani, vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanță. De asemenea, până la 6 ani, sistemului optic nu este complet maturizat, de aceea copilul nu poate baleia mai mulți stimuli simultan, așa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atențional și pe restul îi „ghicește“.
Către vârsta de 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea atenției.Tot acum apar modificări și la nivelul organelor interne:
Se lungește traheea, ceea ce scade frecvența infecțiilor respiratorii în comparație cu perioadade până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezistență la praf, la temperatura scăzută, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice,care slăbesc rezistența organismului pentru un timp relativ îndelungat și creează teren propicepentru contractarea altor boli (Șchiopu, U., Piscoi, V., 1982).
Crește volumul intestinelor.
Are loc fortificarea sistemului imunitar.
Sporește pofta de mâncare, dar și controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al micțiunii și la dispariția treptată în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (Șchiopu, U., Piscoi, V.,1982).
Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la 7 ani.(http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=21042&name=DLFE-2001.pdf):
Abilitățile motorii
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă ușurință, se cațără, patinează, merg pe bicicletă. Abilitățile motorii grosiere se dezvoltă, acestea fiind în marea lor majoritate învățate de la alți copii, ceea ce subliniază importanța prezenței tovarășilor de joacă.
Se dezvoltă și abilități motorii fine însușite de la adulți, deoarece circumvoluțiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mișcărilor: copilul reușește să-și toarne singur sucul în pahar, folosește furculița atunci când mănâncă etc.
Nivelul de activitate este exprimat printr-o puternică trebuință de joc, care devine activitatea fundamentală a copilului în acestă etapă de vârstă.. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă singuri, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporește efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se realizează în același timp și se intercondiționează. Copiii învață holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influențează pe celelalte și nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influența contribuția copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obținerea anumitor performanțe ale grupului din care fac parte. Reușita sau nereușita influențează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului și stima de sine. (http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=21042&name=DLFE-2001.pdf):
I.2.2. Dezvoltarea cognitivă
Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înțelege relațiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p.11). Practic, înțelegerea acestor relații se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila și utiliza cunoștințe despre mediul înconjurător și despre lumea în care trăiește, precum și de a avea noțiuni matematice de bază.
Pentru cei mai mulți educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană. (Piajet, Jean, Inhelder, Barbel, Psihologia copilului, Troisiem edition, Presses Universitaires de France).
Piaget a dezvoltat un model funcțional al dezvoltării inteligenței, model care stă la baza teoriilor educaționale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaștere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observațiilor, fără o structurare datorată activităților subiectului“.
Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:
• Cunoașterea se construiește în interacțiunile sociale dintre persoane.
• Sursa învățării este conflictul socio-cognitiv.
• Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
În concepția socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la interacțiuni sociale complexe cu alți semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acțiuni, precum și identificarea unor soluții pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă și sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanța dintre dezvoltarea actuală și dezvoltarea potențială, care poate fi realizată cu sprijin (http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf).
Jean Piajet – cercetări privind stadiile de dezvoltare
Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:
– stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligența ia forma acțiunilor motorii;
– stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligență intuitivă naturală;
– stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenți locali;
– stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.
Deși stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul.
Cercetările lui Piaget asupra cogniției, inteligenței și dezvoltării morale conduc la câteva concluzii(http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=21042&name=DLFE-2001.pdf):
1. copiii vor oferi explicații diferite asupra realității la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activități și situații care angajează și
presupun adaptare (asimilare și acomodare);
3. materialele de învățare și activitățile trebuie să includă nivelul motor și mental adecvat
stadiului de dezvoltare și să evite sarcini care depășesc capabilitățile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învățare care implică subiectul învățării și prezintă o provocare
Procese și calități psihice
Atenția
Atenția este capacitatea de orientare, focalizare, și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectarii lor adecvate. La vârsta preșcolară începe, sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului, organizarea atenției voluntare și sporirea capacității de concentrare a copilului.
Atenția selectivă este mai puțin eficientă decât la copiii mai mari, deoarece stimulii întâlniți în mediu sunt scanați mai puțin sistematic și există o mai mare probabilitate de distragere a atenției de către stimulii nerelevanți. Preșcolarii mai mari sunt mai capabili să își monitorizeze atenția, în comparație cu cei mai mici. O caracteristică a abilităților atenționale la vârsta preșcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulți stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate (Tomșa, Gh., Oprescu, N. , 2007, p. 71).
Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de căsuțe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferențiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferențiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Copiii de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament ne duce la concluzia că la preșcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice de direcționare și concentrare a atenției, care corelează cu un număr crescut de erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii și coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus și încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulților (http://proiecte.pmu.ro/c/document_librar/get_file?p_l_id=16980& folderId =21042 &name= DLFE-2001.pdf).
O altă caracteristică a atenției la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptul că cei mici nu pot rămane focalizați pe o sarcină timp îndelungat. Se pun două probleme – atragerea atenției involuntare și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
Memoria
S-a crezut inițial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preșcolari Recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoștințe – capacitatea memoriei de lucru crește. Pe de altă parte, s-a considerat că nu se poate vorbi de metacogniție sau metamemorie (cunoștințe despre strategii de memorare și de utilizare a acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur și simplu copiii de 3 ani nu își dau seama că li se cere să memoreze ceva și apoi să redea, iar pe de altă parte cei de 6 ani înțeleg ce anume se dorește de la ei. Există experimente care demonstrează că intenția de memorare apare la copiii mici dacă știm să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel,1975/1977) s-a ascuns un cățel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) și s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e cățelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alții au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alții chiar au ținut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanțe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivați să-și amintească un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens.
În alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai că acesta a ținut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe locații, copilul a început să caute în cea din urmă locație, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar dacă nu toți au avut aceleași performanțe. Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situații familiare, contexte specifice și e folosită totuși inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.(http://proiecte.pmu.ro /c /document_library /get_file?p_l_id=16980& folderId=21042 &name= DLFE-2001.pdf).
În general, se consideră că memoria preșcolarului este mai puțin performantă, dar recunoașterea este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoașterii la un copil de 3 ani este de câteva luni, la vârsta de 4 ani ajunge la un an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoașterea cunoaște în această etapă de vârstă un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) crește mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.
Numeroși psihologi, Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget, (citați de Șchiopu, U., 1967, p.156) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. Copilul, în timpul jocului, intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. El învață poezii pe care apoi le reproduce cu plăcere, dar nu poate continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la început.
Trăirile emoționale puternice potențează performanțele mnezice ale preșcolarului. Astfel, bucuria, plăcerea, mulțumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu anumite evenimente, persoane sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar trăirile emoționale negative generează comportamente de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniță. De aici putem concluziona că este important ca materialul de memorat ales să producă un colorit emoțional pozitiv.
Caracterul intuitiv și concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă ușurință imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar este mult mai dificilă memorarea materialului verbal. Acest lucru poate fi înlesnit prin prezentarea plastică, expresivă, a conținutului diferitelor povestiri, basme sau explicații.
Productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte. Memorarea mecanică suplinește experiența cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente de memorare intenționată apar la vârsta de 4 – 5 ani.
Limbajul
Limbajul preșcolarului se rafinează din punct de vedere sintactic, semantic și pragmatic, crește capacitatea de adaptare a acestuia la necesitățile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a vârstei preșcolare este reprezentată de „vorbirea cu sine“. Această „vorbire cu sine” însoțește acțiunile copilului și are rolul de a-i ghida și monitoriza aceste acțiuni. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, iar acest lucru este tot mai evident pe la 4½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcția sa cognitivă. În condițiile în care copilul beneficiază de o educație corectă și are o dezvoltare fără probleme, în jurul vârstei de 3 ani, acesta își însușește, în mare, pronunția fonemelor limbii materne. Adesea însă, preșcolarul mic întâmpină dificultăți atât în plan auditiv, cât și articulator, în diferențierea consoanelor sibilante ș și j de siflantele s și z (apar substituiri de tipul: sase în loc de șase, zoc în loc de joc), a consoanelor semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ț (în loc de ceai copilul pronunță țeai; în loc de cine, ține; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi).Copilul pronunță și diferențiază cu greu l și r, care adesea sunt înlocuite sau omise (lața sau ața în loc de rață, tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani, defectele de pronunție sunt întâlnite tot mai rar, frecvența lor scade considerabil. În condiții normale, în jurul acestei vârste, copilul și-a însușit structura fonematică și ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaționale și melodice ale frazei.
În ceea ce privește vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea situație: la 3 ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste cifre evidențiază faptul că, în condiții normale de educație, la sfârșitul preșcolarității, copilul stăpânește lexicul de bază al limbii materne. Interesantă este și repartiția cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmează verbele (indicativul prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. De exemplu „tată, te rog, desface cutia“; „ca să se joacă cu fetița“; „să-l bagă în apă“ etc.; greșeli în formarea perfectului compus: „am puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ), prepozițiile și conjuncțiile. Interesante sunt și cuvintele născocite: glumează, destinge lumina, câineluș etc. Extrem de important este faptul că acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului „simț al limbii“, de mare ajutor în scrierea corectă,în etapa școlarității. (http://proiecte.pmu.ro/c/document_library /get_file?p_l_id=16980& folderId =21042 &name = DLFE-2001.pdf).
Abilități conversaționale
Limbajul și conversația au avut și continuă să aibă rol extrem de important în stabilirea și menținerea grupurilor umane. Pentru oricine, a conversa eficient presupune în același timp exercițiu și efort, deoarece orice conversație implică:
• presiunea timpului – trebuie să fii mereu în pas cu vorbitorul, să decodifici informația trnsmisă de acesta destul de rapid, pentru că altfel nu înțelegi ce ți se spune;
•decodificarea eficientă a mesajului – această abilitate se dezvoltă după apariția limbajului;
• abilitatea de a conștientiza importanța pe care o are conversația – aceasta influențează mult performanța celor mici.
Preșcolarii au idei precise despre cum trebuie să decurgă o conversație, în ce context, unde și cu cine. Ei învață de mici că trebuie să comunice strictul necesar, printr-un mesaj clar și relevant pentru ceilalți și care are valoare de adevăr „aici și acum“, adică un suport real. Din această cauză, de cele mai multe ori când au de-a face cu un mesaj mai „criptic“, cum sunt glumele sau expresiile ironice, preșcolarii sunt foarte derutați. Totodată, situațiile în care cei mari folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“) sunt greu acceptate.
Preșcolarii au capacitatea de a descifra mesaje insuficient dezvoltată, iar asta poate explica de ce nu înțeleg ceea ce se cere de la ei. Acest lucru poate fi și un efect al diferențelor culturale, pentru că, în zone diferite de pe glob, conversația (mai ales conversația adult – copil) poate varia foarte mult. Practic, se poate spune că ceea ce spun copiii depinde de mediul cultural-conversațional din care vin. Conversația cu copiii poate fii o modalitate deosebit de eficientă de cunoaștere, reglare și de centrare a demersului didactic pe copil, în urma feedbackului obținut de la copii.
Gândirea
Copilul preșcolar are o gândire cu un caracter preconceptual, cvasiconceptual. Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie și, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv și rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, fiind strâns legată de percepții și de imagine. Însușirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relatie unele cu altele. Copilul gândește ceea ce vede, iar raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al perceptiei și nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, care nu reușește să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, ea generează egocentrismul, copilul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu și lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calități umane, obiectelor ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994, p. 84). Din egocentrism rezultă o altă caracteristică a gândirii la această vârstă și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Puțin câte puțin, gândirea începe să se desprindă de egocentrism și prin compararea cu gândirea altuia, trece la o analiza mai obiectivă a realității, începe să imite lucrurile reale, să țină cont de partenerul de joc. Rămâne totuși la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a rationa. O altă caracteristică, la fel de importată, este conturarea primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii. J.Piaget ( citat de Tomșa, Gh., Oprescu, N., 2007, p.66) consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența, invarianța. Dece-urile copilului arată existența precauzalității intermediare între cauza eficientă și cauza finală, caută o relație, procesele fizice sunt asimilate la acțiunile proprii. J.Piaget consideră că preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 si 8 ani și apoi între 11 și 12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete.
Cele mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raționali și mai capabili de raționamente veritabile decât se credea în mod obișnuit. (http://proiecte.pmu.ro/c/ document_library /get_file?p_l_id=16980& folderId =21042 &name = DLFE – 2001.pdf).Uneori copiii sunt niște gânditori mai activi chiar decât adulții, deoarece au cunoștințe și experiențe puține, sunt puși mai des în situații noi și de aceea gândirea lor este mai puțin automatizată decât cea a adulților, mai flexibilă. Și raționamentul, și rezolvarea de probleme au un scop și presupun inferență, considerată în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l atingi). În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferențelor. Spre exemplu, ei pot face raționamente de felul „dacă cana nu are toartă, înseamnă că nu este a mamei“. De asemenea, ei pot face inferențe legate de anatomia unor persoane, atunci când spun că „ghicesc“ părțile din care sunt compuși ceilalți. În același timp, sunt capabili de analogie, de exemplu, când se întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi. Nu pot verbaliza însă raționamentele și deseori le lipsesc anumite cunoștințe care i-ar putea duce la concluzii raționale.
Din punctul de vedere al psihologiei tradiționale, nu pot exista analogii înainte de stadiul operațiilor formale. Recent însă, există ipoteza că și copiii sunt capabili de raționamente analogice în domenii de cunoștințe care le sunt familiare și pentru situații care au semnificație din punctul lor de vedere.
K.J. Holyoak a realizat un experiment în care unui copil i se dădea un vas plin cu mingi și i se cerea să mute conținutul acestuia în alt vas, aflat mai departe, în apropierea copilului existând bețe, sfori, foarfeci și o tijă de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrăjitor care și-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. Dintre copii, 50% s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrăjitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru acești 50%, afirmația explicită că în poveste pot să găsească un ajutor la problema lor i-a determinat să ducă treaba la bun sfârșit. Se pare că există o corelație importantă între cunoștințe și performanța copiilor în raționamentele analogice. Se consideră că aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci și un mecanism de achiziție a informațiilor și de modificare a actualului nivel de cunoștințe: analogia reprezintă extragerea relațiilor dintre obiecte familiare și extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte (http:// proiecte.pmu.ro/ c/ document_library /get_file?p_l_id =16980& folderId = 21042 &name = DLFE-2001.pdf).
I.2.3.Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității
Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și emoțiile și creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială (Moss și Petrie, 2002).
Perioada copilăriei timpurii este marcată de importante schimbări în comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relații sociale. Relațiile pozitive cu prietenii, colegii de grădiniță sau cu tovarășii de joacă sunt o sursă importantă de învățare socială. Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său: copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli „actori“ ai propriilor acțiuni, ci și ca „regizori“ ai acestora, deoarece se construiește în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine. Un alt aspect al conceptului de „sine“ care apare și se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în înțelegerea constanței genului în ciuda unor schimbări nesemnificative ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender“, în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului.
Progrese importante apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Preșcolarii pot acum să își inhibe anumite acțiuni, să accepte amânarea unor recompense și să tolereze anumite frustrări. Sunt capabili să internalizeze regulile și să se supună aplicării acestora chiar și atunci când adulții nu sunt de față. Totodaată, reușesc să își automonitorizeze comportamentul în funcție de context.
Cercetările din ultimul timp au atras atenția în mod special asupra competențelor sociale și emoționale ale copiilor mici. Starea de bine a copilului este decisivă pentru dezvoltarea lui generală și îi influențează toate procesele psihice. Adesea, comportamentul social sau emoțional al copilului este interpretat greșit de către adulți. De exemplu, teama de separare exprimată prin plâns este interpretată ca „alint“, sau refuzul de a împărți jucăriile la vârsta de 3 ani și jumătate ca „ proastă creștere“.
Tot mai evidente sunt acum și diferențele temperamentale. Se consideră că diferențele între copii se pot pot fi regăsi pe un continuum timiditate → inhibiție → sociabilitate → extroversiune. Aceste diferențe sunt și mai clare atunci când copiii sunt puși în situații nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiție se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. O concluzie importantă a acestor studii este aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai ușor de un adult (examinator), lucru foarte important din perspectiva interacțiunilor din grădiniță și ulterior din școală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia și să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea și refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiție crescută) aveau o reacție de spaimă aproape instantanee și majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferențe (S-I) par să existe și la nivel cerebral și fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea și inhibiția comportamentală au fost puse în relație și cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.(http:// proiecte.pmu.ro /c /document_library /get_file?p_l_id=16980& folderId=21042 &name= DLFE-2001.pdf).
În copilărie se dezvoltă relațiile cu prietenii. Începând de la vârsta de 3 ani, copiii își aleg prietenii mai ales pe considerente de sex, vârstă și tendințe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile de prieteni, apar diferențe în tratarea acestora față de alți copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacțiuni sociale mult mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și interacțiunile negative sunt mai frecvente, iar de aici numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înțelepte, de negociere sau renunțare în favoarea celuilalt pentru soluții care să împace ambele părți. Se consideră că cel mai important lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3 – 5 ani este capacitatea acestora de a împărtăși aceleași scenarii în cadrul unor jocuri simbolice. Altfel spus, devin prieteni cei ce se joacă împreună. Se poate vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în sfera de acțiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, au lideri care domină și impun anumite idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-și dea seama. Putem spune că această structură ierarhică duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor și absorbe tendințele agresive ale acestora.
I.3. Metodele de învățământ – delimitare conceptuală, funcții, clasificări.
I.3.1. Metoda – definiție și statut epistemologic
În semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos =cale, drum și metha =către, spre) înseamnă „ cale care duce spre…” aflarea adevărului, „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului, drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat. Pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (de învățare) a elevului, o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia, un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi cunoștințe și forme comportamentale,de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale. (http://www.scribd.com/doc/25438984/Metode-de-inv%C4%83%C5%A3%C4%83mant).
Întro versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învățării.
În sinteză, metoda este “o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi” (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).
În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).
I.3.2. Funcțiile metodelor de instruire
Metodele de învățământ au un caracter polifuncțional, în sensul că o metodă poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor sarcini sau obiective instructiv – educative. Opțiunea profesorului pentru o metodă de învățământ constituie o decizie de mare importanță. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psiho-sociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ de experiența și competența didactică ale profesorului. „Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret (1981, p.46) – rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere,educația va rămâne mereu o artă, arta de a adapta la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.”
Specialiștii în metodologia didactică acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice ( vezi Cerghit, I., 2006) și anume:
Funcția cognitivă – pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane. Metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri.
Funcția formativ – educativă. Concomitent cu însușirea unor conținuturi, metodele utilizate influențează formarea unor atitudini față de cele învățate, trezesc anumite trăiri emoționale, cultivă anumite sentimente și interese, dezvoltă anumite convingeri, pun în valoare potențialitățile educaționale ale conținuturilor date. Așa cum arată E.E.Geissler, citându-l pe renumitul pedagog german Gaudia, în realitate, metoda „…nu este niciodată numai calea pe care se face transmiterea cunoștințelor, ci este totodată un proces educativ”
Funcția motivațională. În măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea de învățare, să suscite curiozitate epistemică și mai mult interes față de ceea ce se învață, să amplifice satisfacțiile și să susțină pasiunile, metoda devine implicit și un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice.
Funcția instrumentală (operațională). Metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv- educative.
Funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii) – metoda arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.( pp.22- 27).
I.3.3. Clasificarea metodelor de instruire
„Nici o clasificare nu este perfectă, așadar ea nu va fi nici definitivă și nici suficient de completă. Și cu atât mai puțin rigidă.” (I. Cerghit, Metode de învățământ, 2006, p. 102).
Trebuie remarcat faptul că, în ultimii ani, s-au realizat progrese importante referitoare la posibilele clasificări și delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variază în funcție de adeziunea la o concepție metodologică, logica abordată, relația teorie-practică, relevanța unor cerințe de eficiență practică. Una dintre cele mai complexe și complete clasificări a fost realizată de Ioan Cerghit, pornind de la un criteriu de bază, și anume izvorul cunoașterii sau sursa generatoare a învățării școlare. Astfel, pornind de la acest criteriu (dezvoltând sistemele prefigurate de J. Piaget, W. Okon ș.a.), Ioan Cerghit distinge patru mari categorii de metode:
Metode de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale;
Metode de explorare sistematică a realității obiective;
Metode fundamentate pe acțiune (practică);
Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare-învățare.
I. Metodele de comunicare se divid în ( vezi Cerghit, I., 2006, p.111):
Metode de comunicare orală – în această categorie intră metodele:
expozitive (afirmative) din care fac parte: narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, instructajul etc.
interactive (interogative, conversative, dialogate) de diverse tipuri:conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția-dialog, consultația în grup, dezbaterea de tipul mesei „mesei – rotunde”, dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming), metoda focus-grup, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica ș.a.
instruirea prin problematizare – învățarea prin rezolvarea de situații-problemă.
Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit): munca cu manualul sau cu cartea, analiza de text, informarea și documentarea etc.
Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual): instruirea prin filme, prin televiziune, prin tehnici video etc.
Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală, experimentul mintal.
II. Metodele de explorare organizată a realității sunt metode obiective, intuitive care se pot împărți în două subgrupe principale:
Metode de explorare directă (nemijlocită) a realității (bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor și fenomenelor naturii și ale vieții sociale), în esență metode de învățare prin descoperire așa cum sunt:observarea sistematică independentă (dirijată sau semidirijată), experimentul sau observarea în condiții de experimentare, studiul de caz, învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice s.a.
Metode de explorare indirectă (mijlocită) a realității (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale), care pot fi: metode demonstrative, axate îndeosebi pe utilizarea diferitelor tipuri de imagini statice, și metode de modelare.
III. Metodele bazate pe acțiune (practice), numite și metode operaționale sau instrumentale, se grupează în:
Metode bazate pe acțiunea reală: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrările practice.
Metode bazate pe acțiunea fictivă (metode de simulare):învățarea prin joc, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare.
IV. Metodele de raționalizare a învățării și predării se divid în:
metode algoritmice;
metoda activității cu fișele;
instruirea programată (învățământul programat);
instruirea asistată de calculator (IAC);
I.3.4. Metodele activ-participative și impactul lor asupra formării și dezvoltării copilului preșcolar
Metodele activ-participative
Metodele activ-participative (vezi Suditu, M., Metode interactive de predare-învățare, p.86) sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia. (Suditu, M., Metode interactive de predare-învățare, p.87).
Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme).
În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc. (Suditu, M., Metode interactive de predare învățare, p.88).
Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (p. 70- 71).
Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.
Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului.
Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.
În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.
I.3.5. Valoarea formativă și beneficiile metodelor interactive asupra formării si dezvoltării copilului preșcolar
Implicarea activă a copiilor preșcolari întro activitate este necesară și esențială.De aceea, metodele moderne sunt prioritare în această activitate, deoarece aduc noutate, trezesc curiozitate,
grupeză cunoștințele și reprezentările copiilor pentru a învăța lucruri noi sub o formă mai atractivă și mai captivantă pentru preșcolari.
Cerința esențială a unei educații progresiste, după cum afirmă Piaget, este aceea de a asigura o diversificare a metodologiei bazate pe îmbinarea activităților de învățare și a celor de muncă independentă cu activitățile de colaborare, de învățare în grup.
Metodele interactive prezintă un set de metode active și o serie de activități și jocuri desfășurate cu scopul de a stimula învățarea și dezvoltarea individului. Aceste noi metode interactive se bazează pe colaborarea dintre copii în timpul unei activități, oferă o nouă experiență interrelaționând în grupuri de învățare activă, aceea de a studia, investiga și căpăta încredere în capacitățile individuale ale fiecăruia. Aplicarea acestor metode solicită din partea copiilor un efort intelectual susținut, deoarece aceștia sunt puși în situația de a emite idei, de a găsi soluții pentru problemele nou apărute. Pentru a fi accesibile și atractive pentru copii, aceste metode se desfășoară sub forma unor jocuri cu reguli.
În general, metodele interactive stimuleză comunicarea, activizează copii și formează capacități cum ar fi: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.Aceste metode oferă preșcolarilor posibilitatea de a acționa și de a lua inițiativă în activitățile propuse fără să le fie teamă și fără să fie șovăitori. Lasă copiilor posibilitatea să fie creativi, să ia decizii la momentul oportun, să se manifeste întrun mod cât mai firesc, nemaiexistând rigurozitatea și strictețea „verigilor” din cadrul activităților clasice.Totodată, aceste metode permit preșcolarilor să asimileze sau să-și consolideze concepte sau deprinderi prin stimularea lor de a afla informații interesante pentru cunoașterea a ceea ce îi înconjoară și ridică semne de întrebare.
Știind că jocul este formă de organizare, metodă și procedeu în activitatea instructiv educativă din grădiniță, oricare din metodele interactive este un joc cu multiple valențe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minții și personalității copilului. (vezi Ruiu, G., Învățământul preșcolar în mileniul III, 2008):
dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale, cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de comunicare, capacitatea de înțelegere, de cunoaștere de sine și recunoaștere a calităților partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capacitatea de sinteză, capacitatea de decizie, de comparație și generalizare, de descriere, de abstractizare, de argumentare, de aplicare.
dezvoltă spiritul de observație, de cercetare, de exprimare și investigație a fenomenelor, faptelor, problemelor.
stimulează și dezvoltă cooperarea și ajutorul reciproc, spiritul de echipă, competiția constructivă, munca în grup, lucrul în echipă.
dezvoltă și exersează inteligențele multiple și permit instruirea diferențiată
respectă posibilitățile reale ale copilului în realizarea obiectivelor.
stimulează și dezvoltă curajul, încrederea în sine și în partenerul / partenerii de grup, stăpânirea de sine.
educă toleranța, înțelegerea față de opinia celuilalt înfrângerea subiectivismului.
stimulează și dezvoltă creativitatea individuală și de grup.
dezvoltă interacțiunea și interrelaționarea în grup.
implică și activizează întreg colectivul în realizarea sarcinii.
facilitează învățarea „altfel” în activitățile integrate.
stimulează și declanșează buna dispoziție, prim asumarea de roluri și responsabilități.
stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a face conexiuni și interacțiuni logice.
stimulează copiii să găsească mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluții de rezolvare a unei probleme, a unui caz.
învață copiii cum să învețe creând momente de relaxare în învățare jucându-se.
îmbină armonios învățarea frontală, cu învățarea individuală și pe grupuri.
învață copiii să-și exprime liber și curajos părerea și s-o susțină pertinent cu argumente sau contra argumente.
dezvoltă spiritul și capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor, așteptarea.
educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor.
învață copiii să formuleze predicții, să caute soluții de rezolvare a acestora.
învață copiii să elaboreze „proiecte” sugerând tematici, parteneri, locuri de desfășurare, mijloace de utilizare, etc.
învață copiii să extragă informații din mai multe surse.
implică părinții alături de copiii în realizarea unor pași, etape necesare în aplicarea și rezolvarea unor sarcini.
dezvoltă imaginația, flexibilitatea, perseverența.
învață să formuleze ipoteze, să găsească soluții de validare/ invalidare a acestora, de a face legături cauză efect.
învață să aplice în situații noi ceea ce am învățat abordând tema în manieră interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară.
dezvoltă noi competențe, evaluează de exemplu ca „cercetători”, „investigatori”, „reporteri”, „rezumatori”, „analizatori”, etc. (pp.7-8)
I.3.6. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive
Atunci când în activitatea didactică abordăm o strategie interactivă de grup,cunoașterea strategiilor de funcționare a grupului (grupurilor) este necesară pentru a desfășura activități eficiente în beneficiul fiecărui copil.
Dimensiunea grupurilor variază în funcție de grupă și de sarcinile de învățare, dar și de experiența pe care o au copiii de a lucra împreună. Determinante sunt și mijloacele de învățământ implicate în realizarea sarcinii, resursa de timp impusă de particularitățile de vârstă care se manifestă spontan. Dacă grupul este mare, este dificil să asiguri activizarea fiecărui membru al grupului. Șansa de aș exercita competențele, de a emite noi idei, de a-și spune părerea, este minimă în astfel de situații. Cele mai eficiente sunt grupurile mici, ușor de observat. Toți copiii se implică în realizarea sarcinii. Se identifică și se rezolvă conflictele apărute cu ușurință. Pentru preșcolari numărul membrilor unui grup este de 3 maxim 4 la grupa mică, 3-4 la grupa mijlocie, 4-5 la grupa pregătitoare. Ca exercițiu pregătitor se lucrează cu perechi până când copiii se obișnuiesc să se asculte reciproc, să exprime idei, să se completeze și să rețină ideile colegilor.(Silvia Breben, Învățământul preșcolar în mileniul III, 2008, p.21)
Structura grupurilor
Eficiența grupurilor eterogene este deja cunoscută. Educatoarea trebuie să cunoască nivelul abilităților și cunoștințelor individuale, statusul care influențează activitatea grupurilor, experiența anterioară a copiilor, deoarece competențele individuale și componenta grupului determină motivație intrinsecă ce influențează învățarea.
Cea mai eficientă strategie de formare a grupurilor este condiționată de capacitățile membrilor grupului. Fiecare copil din grup să dispună de un nivel de cunoștințe superior membrilor grupului, furnizându-le acestora idei, soluții, informații etc. și impunându-se pentru a fi apreciat. La preșcolari dorința de a câștiga este motivată, de aceea nu apare invidia decât foarte rar, la cei mari. Ei se bazează pe capacitățile membrilor grupului pentru a câștiga dacă sunt pregătiți în acest sens. Dacă timpul nu este limitat copiii cu anumite capacități îi ajută, îi sprijină pe cei cu probleme de concentrare, de comunicare sau de disciplină. Ei sunt coordonați și prin exercițiu învață să se accepte așa cum sunt, cu ritm lent sau rapid de învățare.
La formarea grupurilor se folosesc procedee ca: semnul muzical, ridicarea unei palete sau steguleț de aceeași culoare. Procedeele de formare a grupurilor, de grupare la semnal nu se vor repeta. Copiii la început vor fi atenți și vor acționa rapid, apoi doresc ceva nou care poate fi propus chiar de către ei, uneori pot solicita repetarea unor procedee mai atractive. La grupa mică se folosesc, deseori, jucării sau silueta unor animale, flori etc. Există însă riscul de a se juca cu ele și dispare interesul pentru activitatea propusă. Se poate inventa o țară a animalelor în care se simt bine împreună, se poate amenaja un spațiu de unde animalele privesc spre copii și-i monitorizează,iar la final îi evaluează. De la grupa mică se începe învățarea în grup. (Silvia Breben, Învățământul preșcolar în mileniul III, 2008, p.23)
Formarea grupurilor de către educatoare
Educatoarea hotărăște componența grupului în așa fel încât să existe în grup un singur copil care are o problemă: fie de învățare, fie de disciplină, un copil mai timid, reținut, un copil din cei care se izolează, preferă lucrul individual și un copil care este empatic, poate oferi ajutor de încurajare colegilor de grup, mai multă siguranță, încredere în forța grupului.
Formarea grupurilor de către copii se poate organiza experimental pentru a analiza împreună cu copiii activitatea desfășurată în grup. La grupele mari copiii se pot autoevalua, conștientizând rolul grupului și al fiecărui membru pentru realizarea sarcinilor de învățare, reușita fiind a întregului grup.
Printr-un exercițiu evaluativ, sistematic organizat, această strategie contribuie la reușita activității organizată în grupuri formale și chiar informale.(Silvia Breben, 2008, p.24)
Aranjarea sălii de grupă – grupul de mese sau de scaune se aranjează la o distanță suficientă pentru a se evita interacțiunile între ele și a permite deplasarea copiilor spre locurile de unde-și pot procura materialele necesare fără a se deranja reciproc. Copiii stau în față pentru a interrelaționa vizual și „umăr la umăr” folosind materiale intuitive pentru: identificare, analiză, observare, descriere etc., încât pot comunica, dar nu deranjează și nu pot fi deranjați. Educatoarea se plimba printre grupuri, iar copiii pot observa strategiile de coordonare a grupurilor fără să deplaseze scaunele sau să schimbe poziția.
Regulile grupului – pentru a fi respectate, regulile trebuie cunoscute. Preșcolarii, comparativ cu școlarii trebuie să fie familiarizați rând pe rând cu regulile unui grup de învățare activă, prin jocuri-exercițiu, de ascultare activă reciprocă timp de unu, cinci, zece minute progresiv. Regulile nu se impun, ele sunt prezentate în contextul unui joc-exercițiu de familiarizare care provoacă copiii la ascultare și acceptare.
Rolurile membrilor grupurilor
Implicarea activă a copiilor în grup este determinată de rolul, responsabilitatea pe care o are ca parte a grupului. Dacă într-un grup, un copil este marginalizat și nu primește nici un rol sau prin structura lui trage „chiulul”, atunci activitatea de grup nu este eficientă. Dezvoltarea relațiilor și atitudinilor sociale pozitive se exersează în grup, în timpul realizării sarcinii care este a întregului grup.
Rezolvarea conflictelor – Desfășurarea unei activități pe grupuri atrage după sine și apariția conflictelor între copii. Să nu uităm că viața grupului, atât cât durează el este condiționată de toți factorii mai sus prezentați, dar și de vigilența, abilitatea, empatia, momentul, tonul educatoarei. Copiii exersează o muncă pentru viitor și neînțelegerile, greșelile, temperamentul, neglijența educatoarei, lipsa regulilor clare conduc la izbucnirea conflictelor între copiii agresivi, cei izolați, cei docili, cei ambițioși, dornici de competiție etc. Intervenția autoritară și provocarea în mijlocul lecției la analiza cauzelor conflictului, perturbă activitatea de învățare a tuturor grupurilor. Conflictul se poate analiza după activitate, împreună cu copiii, redefinindu-se regulile sau accentuându-se respectarea lor. Calmitatea educatoarei rezolvă orice conflict, afectivitatea față de copii îmbinată cu exigența rezolvă problema ivită. Temperamentul educatoarei este hotărâtor, dar totuși condiționat de cunoașterea strategiilor de intervenție.
( Silvia Breben, Învățământul preșcolar în mileniul III, 2008, p.27)
Monitorizarea cooperării în grup
Monitorizând cooperarea vom constata că există tendința de a lucra individual sau cooperând pentru perfecționarea grupului și fiecare trebuie să prezinte toate descoperirile individuale în cadrul grupului învățând unii de la alții și spunând apoi și celorlalte grupuri, prin liderul lor, rezultatul investigațiilor. De aceea insist că este foarte important să le încredințăm unul sau două din rolurile prezentate anterior, pentru a elimina individualismul pe care-l putem cultiva fără să ne dăm seama, fără intenție. În evaluare, indiferent de prestația individuală în grup, toți vor fi apreciați la nivelul rezultatelor comune. Acest aspect metodologic este definitoriu în familiarizarea copiilor cu munca în grup. Și aici este de accentuat că educatoarea poate preciza, de exemplu: dacă și Ionel ar fi prezentat grupului informațiile pe care le avea despre tema dată, rezultatele grupului ar fi fost și mai bune. Ei sesizează diferența dintre grupuri, știu că toți s-au implicat suficient, conștientizează că au pierdut timp cu rezolvarea unor conflicte și uneori își reproșează, aduc argumente, suferă, chiar dacă grupurile nu sunt în competiție. Se observă de la această vârstă dorință de perfecțiune, de succes, de câștig.
Conștientizându-și potențialul, de la început, își propun să se concentreze, să se încadreze în timp, impunându-și un ritm alert, trăgând după ei pe cei lenți, indiferenți, nepăsători. Așa se cultivă calitățile viitorului lider și se corectează anumite predispoziții prin cooperare condiționată de dorința de a fi cel mai bun. Copiii rețin și taxează reciproc toate intervențiile individuale din cadrul grupului, își reproșează, se apreciază, se încurajează, își dau chiar calificative.(vezi Silvia Breben, 2008, p.28)
I.4. Metode activ-participative utilizate în grădiniță
Utilizând metode active de predare-învățare, educatoarea trebuie să aibă în vedere că învățarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru al grupului în parte.Trebuie să se orienteze când și cum anume aplică strategia învățării prin cooperare: frontal – considerând toată grupa o echipă, sau împărțind-o în grupuri mici și adaptând sarcinile de instruire la caracteristicile individuale și de afinitate ale membrilor, raportându-se atât la timp, cât și la conținut. Construirea diferențiată a sarcinilor de învățare trebuie să fie realizată cu maximum de profesionalism, astfel încât să faciliteze succesul atât al sarcinii în sine, cât și al fiecărui copil. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc. Educatoarea trebuie să știe cum să-i motiveze pe copii atât instructiv, dar și afectiv, să mențină întregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.Trebuie însă să avem mare grijă, când, cum și ce metodă aplicăm, deoarece demersurile didactice pe care le inițiem trebuie să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor. Nu orice metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de activitate sau la orice nivel de vârstă. În alegerea metodelor pe care le vom aplica în activitate trebuie să ținem cont de tema activității, de tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) și de nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor. De aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor metode, o analiză amănunțită, creativitate, responsabilitate didactică și capacitate de adaptare și aplicare.
Dintre metodele interactive frecvent utilizate in activitatile cu preșcolarii, specificăm:
I.4.1. CUBUL : strategie de predare – învățare, descoperită în 1980, urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie,compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
anunțarea temei.
împărțirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
Analizează: spune din ce este făcut.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: la ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
I.4.2. PIRAMIDA ȘI DIAMANTUL
Metoda „Piramida și diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitatea a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
expunerea datelor problemei în cauză
anunțarea temei
împărțirea copiilor în 2 grupe
Este o metodă care:
stimulează interacțiunea între copii
dezvoltă abilitățile de comunicare
dezvoltă gândirea
I.4.3. CIORCHINELE
Definitie: Este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.
Obiective:
Stimulează realizarea unor asociații noi de idei.
Permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă și integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.
Etape:
Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie.
Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată.
Se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor; acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor .
Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.
I.4.4. SCHIMBĂ PERECHEA
Definiție: este o metodă de predare-învățare interactivă care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.
Obiectiv: stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.
Material: simboluri, fluturași, cifre, litere pentru constituirea perechilor.
Etape:
Organizarea colectivului de copii
Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se așează în două cercuri concentrice pe scaune.
Împărțirea se face prin mai multe modalități:
Se dau două feluri de simboluri (flori și stegulețe, mingi și steluțe etc) câte unul pentru fiecare grup.Un grup (florile) se așează în interior, ceilalți (stegulețele) în exterior.
Se numără din doi în doi și copiii cu numărul 1 se așează în cercul interior iar cei cu numărul 2 în cercul exterior sau invers.
Cei din grupele mari pot primi litere mari și mici și se așează copiii cu literele mici în interior, iar ceilalți în exterior formând perechea inițială.
Dacă numărul copiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul respectiv.
Comunicarea sarcinii didactice
Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare.
Activitatea în perechi
Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea inițială.
La un semnal schimbă perechea, copiii din cercul exterior mutându-se spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.
Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc.
Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare până se termină și se ajunge la partenerul de la început – perechea inițială.
Prezentarea rezultatelor
Copiii revin în cerc, semicerc.
Se analizează ideile perechilor.
Educatoarea reține ideile întro schemă pe flipchart sau în portofoliu, jurnal etc.
Beneficiile metodei:
Stimulează învățarea în perechi, activizând întreg colectivul.
Se aplică cu ușurință la vârsta preșcolară, la toate categoriile de activitate.
Permite copiilor să lucreze în pereche cu mai mulți colegi din grupă.
Stimulează cooperarea și ajutorul reciproc.
Educă toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt.
Dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, atenția.
I.4.5. METODA “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”
Definitie: Tehnică interactivă de stimulare a creativității ce are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Etape:
Se formează un grup de 6 copii.
Se împart pălăriuțele gânditoare;
Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii.
Copiii dezbat situația/ cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.
Semnificația culorilor
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică
Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului, exact cum s-a întâmplat acțiunea, este neutru – informează
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative ale întâmplărilor, exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile
Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative, idei noi, dă frâu imaginației {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, crează finalul – efortul aduce beneficii
Beneficiile metodei:
Copiii învață :
Să comunice ce simt fără reținere;
Să comunice liber gândurile, dar din perspectiva semnificației culorii;
Să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele;
Să evite greșelile;
Să ia decizii;
Să cunoască semnificația fiecărei culori;
Să-și schimbe modul de a gândi experimentând un altul.
I.4.6. TURUL GALERIEI
Definiție:
Este tehnica de învățare prin cooperare care ”stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă” încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.
Obiective:
Elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie concepția/opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei:
1. Se formează grupe de către 3 -4 copii;
2. Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții;
3. Produsele activității grupelor de copii – desene, colaje, postere se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie expozițională;
4. La semnalul dat prin diferite procedee de educatoare grupurile de copii (aflați în calitate de vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își scriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile, ajutați de educatoare sau prin simbol.
5. După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul iniȚial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor.
I.4.7. TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)
Definiție :
Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte 8 teme.
Obiective:
Stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.
Descrierea metodei:
Tehnica “Floare de nufăr” pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în 8 idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Etape:
Pașii parcurși în demersul tehnicii sunt:
Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;
Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;
Grupa de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema pricipală. Acestea se trec în spațiile desenate de la 1-8 înconjurând astfel tema principală.
Stabilirea în grupuri mici de noi legături , relații, conexiuni, pentru aceste 8 teme și trecerea lor in diagramă.
Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într-o etapă viitoare.
Beneficii:
Stimulează potențialul creativ;
Dezvoltă capacități și abilități ( cognitive, de relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și de autoapreciere).
I.4.8. EXPLOZIA STELARĂ
Definiție:
Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Obiectivul acestei metode interactive este acela că trebuie să existe o legătură între ideile descoperite în cadrul grupului prin asociere cu ideile obținute individual pentru soluționarea unei probleme propusă spre dezbatere. Este nevoie de o stea mare și cinci stele mici galbene. Pe steaua cea mare se scrie sau se desenează conținutul de bază, pe steluțele mici se va scrie câte o întrebare:ce?, cine?, unde?, de ce?, când?, iar cinci copii din grupă își aleg un bilețel cu una din întrebări și se întorc în grupul pe care îl reprezintă. Grupurile de copii elaborează timp de câteva minute întrebări, după care se întorc în grupul mare și comunică întrebările formulate(fie personal, fie de către liderul grupului). Copiii din celelalte grupuri răspund sau formulează alte întrebări.
Avantajele acestei metode sunt multiple:
se poate utiliza în diverse activități – lecturi după imagini, poezii, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, dar și în evaluare.
stimulează creativitatea atât în cadrul grupului, cât și individual.
dezvoltă și consolidează gândirea deductivă, cauzală, limbajul, atenția, spiritul de observație.
I.4.9. METODA 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este o modalitate de lucru care se bazează pe construcția de „idei pe idei” în domeniul creativității. Se numește astfel deoarece presupune împărțirea copiilor pe 3 grupe de câte 6 copii. În fiecare grup unul dintre membrii elaborează o idee, care sunt îmbunătățite de ceilalți 5 membrii ai grupului. La sfărșit, fiecare grup își prezintă ideea, ajungându-se astfel la 3 concluzii finale referitore la tema dată. Este o metodă simplă care presupune următoarele:
– 6 membrii in grupul de lucru;
– 3 soluții fiecare membru al grupului la o problemă dată;
– 5 minute timpul de lucru pentru cele 3 soluții.
I.4.10. CĂLĂTORIA MISTERIOASĂ
Obiectivul urmărit – exersarea orientării in spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise.
Definiție – un joc de imaginație prin care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale.
Etape:
Organizarea pe grupuri-copiii se impart in grupuri de cate patru .Cate un grup,pe rand devine ghidul calatoriei
Prezentarea temei,a obiectivelor si a sarcinii didactice
Activitatea in grupuri mici
Calatoria spre destinatie
Sosirea la destinatia locului misterios
Evaluarea
I.4.11. TEHNICA BLAZONULUI
Tehnica blazonului presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.
Obiective :
– identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă.
– realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă și cooperantă.
Etapele de realizare a blazonului:
1. Comunicarea sarcinii de lucru – grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor reliza blazonul cu una din subtemele date.
2. Realizarea blazonului în grup.
3. Expunerea și evaluarea frontală a blazonului.
Avantajele metodei:
favorizează un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent;
angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea datelor.
asigură dinamismul intelectual și afectiv, permițând respectarea individualității fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului.
formele de grupare, munca în echipă, creează premisa valorificării conținuturilor în direcția stimulării cooperării și comunicării între copii.
poate fi aplicată în activități diverse: educarea limbajului, cunoașterea mediului, educația pentru societate, povești, observări.
I.4.12. PREDAREA – ÎNVĂȚAREA RECIPROCĂ
Definitie – strategie de invatare prin studiu pe text sau pe imagine pentru dezvoltarea comunicarii copil-copil si experimentarea rolului educatoarei. Se poate aplica atat in jocurile libere cat si in activitatea frontala (povestire, lectura dupa imagini, memorizare etc.)
Obiective:
Sa inregistreze performante individuale prin exersarea capacitatii de a-si valorifica experienta de invatare – invatand pe altii- sa dezvolte comunicarea copil-copil;
Sa implice activ participativ copiii la activitati de grup si frontale;
Sa le dezvolte copiilor increderea in posibilitatile lor de relationare si de asumare a responsabilitatilor
Etape:
1. Rezumarea – se expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate timp de 5-7min (REZUMATORII).
2. Punerea de întrebări – analizează textul sau imaginea în grup apoi se formulează întrebări folosindu-se de paletele cu întrebări (ÎNTREBATORII).
3. Clarificarea datelor – se identifică cuvinte, expresii, comportamente etc. și se găsesc împreună răspunsuri (CLARIFICATORII)
4. Precizarea (pronosticarea) – se analizează textul, imaginea și prognozează ce se va întâmpla, exprimând cele mai neașteptate idei, fapte (PREZICĂTORII).
Beneficii ale metodei:
Implică activ copiii – prin exersarea rolurilor în cadrul fiecărui grup, apoi în fața tuturor colegilor;
Generează atitudini pozitive față de propria învățare;
Dezvoltă un stil cognitiv dominant;
Aduce satisfacția învățării, stimei de sine, aprecierii și încrederii din partea celorlalți ,,actori’’ în învățarea reciprocă.
I.4.13. BULA DUBLĂ
Tehnica bula dublă grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte.
Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se așează imaginea care denumește subiectul. Exemple: Animale-pasări, Copii-părinți, Fructe-legume.
În cercurile mici așezate între cele două cercuri mari se desenează sau se asează simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior, la dreapta și la stânga termenilor cheie, se înscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.
I.4.14. POSTERUL
Obiective:
Găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese, fenomene, mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu.
Realizarea în grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate (fotografii,desene,ilustrații).
Crearea unor structuri verbale adecvate (versuri, ghicitori, curiozitati, mesaje, reflectii,etc.).
Etape:
Se formează grupuri de 4 copii.
Fiecare grup va primi o foaie tip A4 sau A3 și material ilustrativ adecvat.
Copiii audiază un text, descrierea unei situații problemă sau un mesaj.
Copiii realizează un montaj de tip poster cu tema dată.
Beneficii:
Copiii învață să extragă esențialul dintr-un text și să-l ilustreze.
Învață să redea prin desen, prin imagini, fotografii sau colaj elementele sugestive și relațiile dintre ele.
Învață să analizeze și să compare posterele obținute prin cooperare între ele.
(Breban, Gongea, Ruiu, Fulga, Metode interactive de grup – Ghid metodic, 2002)
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII
II.1. Ipoteza si obiectivele cercetării
Ipoteza de lucru
Dacă se utilizează sistematic metode activ-participative în activitățile din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate, atunci influențăm pozitiv motivația preșcolarilor față de aceste activități și implicit îmbunătățim rezultatele acestora.
Scopul cercetării
Activizarea preșcolarilor la activitățile din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate prin utilizarea metodelor activ-participative.
Obiectivele cercetării
O1: Evidențierea relației dintre utilizarea metodelor activ-participative și participarea activă a preșcolarilor la activitățile propuse.
O2: Identificarea celor mai potrivite metode activ-participative ce pot fi utilizate pentru a influența pozitiv motivația preșcolarilor față de activitățile desfășurate.
Unul dintre principalele repere ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar este acela de a socoti copilul subiect al propriei formări.Aceasta presupune implicarea directă a copilului în procesul didactic, crearea unor condiții de învățare variate, dezvoltarea unei personalități deschise, capabile să rezolve problemele prin combinarea unor puncte de vedere diferite. Principala formă de organizare a activităților din grădiniță o reprezintă în ultimul timp activitățile interdisciplinare, care îmbină în mod armonios conținuturi din domenii diverse și recurg îndeosebi la metode activ-participative, ceea ce duce la activizarea copiilor și la îmbunătățirea rezultatelor acestora atât în plan intelectual (le dezvoltă gândirea, memoria, imaginația, limbajul) cât și în plan comportamental (îi ajută să se formeze ca persoane deschise către nou, dezvoltă spiritul de cooperare și creativitatea).
În consens cu principiul activizării promovat de educația preșcolară actuală, în cercetarea de față am dorit să demonstrez că prin utilizarea sistematică a metodelor activ-participative în diverse activități din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate va fi trezit și menținut interesul preșcolarilor față de aceste activități, ceea ce va duce la îmbunătățirea rezultatelor obținute de aceștia.
II.2. Eșantionul de cercetare
Pentru verificarea ipotezei de lucru și atingerea obiectivelor propuse, cercetarea s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015 asupra unui eșantion de 18 preșcolari din grupa mare-mijlocie de la Grădinița cu Program Normal Cioceni, dintre care 9 fete și 9 băieți. Preșcolarii au vârste cuprinse între 4 și 6 ani, iar anul acesta prezența a fost între 85% – 95% zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate).
II.3. Metode și instrumente de cercetare
Metoda de cercetare științifică este „ un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze, să le verifice. Ele sunt ghidate de concepția generală a cercetătorului, de principiile teoretico-științifice de la care acesta pornește, respectiv, de metodologia cercetării”.(Dumitriu,C., 2004, p.53). Subordonată metodei este tehnica de cercetare, definită în general ca „un ansamblu de prescripții metodologice (reguli, procedee) pentru o acțiune eficientă” (idem). Procedeul este „maniera de acțiune, de utilizare a datelor de investigare”, iar instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se folosește cercetătorul în cunoașterea științifică a fenomenului cercetat (apud Dumitriu, C., 2004, p.53).
Întro cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informații complementare, limitele unei metode fiind completate de către altă metodă. În cadrul cercetării de față am folosit următoarele metode de cercetare:
– metoda observației;
– metoda analizei produselor activității;
– experimentul psihopedagogic;
– metoda focus-grup;
– metode de colectare, prelucrare și interpretare a datelor (tabele cu rezultate, reprezentări grafice).
II.3.1. Metoda observației
Metoda observației a fost metoda cea mai utilizată și a vizat comportamentul preșcolarilor la activități, în vederea sesizării atitudinii acestora în momentul folosirii diverselor strategii activ-participative, precum și observarea rezultatelor acestora. Am efectuat o observație directă (fără intermediar) și indirectă, prin examinarea unor documente sau mărturii ale fenomenului studiat. Am creat sistematic situații în care am fost observator exterior al fenomenelor, parțial implicat, dar și total implicat în situația observată. Consemnarea datelor am realizat-o post-facto, completând fișa de observație a preșcolarilor în timpul activităților desfășurate, dar și în timpul procesului observării, consemnând datele în caietul de observații.
II.3.2.Analiza produselor activității
O altă metodă utilizată în cercetare a fost analiza produselor activității preșcolarilor, respectiv a lucrărilor practice, testelor, altor produse realizate de aceștia în urma activităților desfășurate și care au avut relevanță pentru atingerea obiectivelor propuse.
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor am utilizat metode precum realizarea unor tabele în care am trecut informațiile obținute în urma aplicării unor teste de evaluare sau în urma observărilor efectuate la grupă, dar și reprezentarea grafică a datelor din tabele prin histograme și diagrame de structură.
II.3.3. Metoda focus-grup
Metoda focus-grup este o tehnică de colectare a datelor prin interacțiunea dintre membrii grupului, referitor la o problemă stabilită de către cercetător (în cazul de față – utilizarea metodelor activ-participative). Este un interviu de grup structurat, care are un set de întrebări dinainte stabilit (7-10 întrebări) și un număr mic de subiecți (6-10 de regulă), un interviu de profunzime, cu intrebări deschise care solicită permanent motivații și argumentații. Moderatorul coduce discuția fără a-și exprima opiniile, cere mereu explicații, argumentări, detalieri, motivații. Demersul interogativ trebuie să cuprindă:
– întrebări de deschidere (apropiere, relaxare);
– întrebări de tranziție;
– întrebări cheie;
– întrebări de închidere, observații suplimentare (Anexa 1).
Focus-grup : Utilizarea metodelor activ-participative în grădiniță
Scopul focus – grupului realizat de mine a fost determinarea gradului de interes față de utilizarea metodelor activ-participative în grădiniță și a frecvenței de folosire a acestor metode în activitățile zilnice la clasă.
La interviu au participat un număr de 6 educatoare care fac parte din comisia metodică a educatoarelor la nivelul comunei Albești-Paleologu, județul Prahova. Datele personale privind vechimea în învățământ și funcția ocupată de cadrele didactice intervievate sunt precizate în tabelul de mai jos:
Tabelul nr. 1. Date semnificative ale subiecților interviului.
Structura interviului dirijat (Planul de întrebări):
Cunoaște-ți termenul de metode activ-participative de predare-învățare? Dacă da, de unde?
Utilizați în activitățile didactice desfășurate cu preșcolarii metode active? Dacă da, cu ce frecvență? Dacă nu, de ce nu le folosiți?
Dați exemple de câteva activități în care utilizați metode didactice moderne și precizați pentru fiecare activitate metoda folosită.
Cum considerați că este mai eficientă o activitate didactică, atunci când în activitate folosim doar metode moderne de învățământ sau atunci cînd aceste metode sunt combinate cu metode tradiționale? Argumentați!
Care sunt în opinia dumneavoastră avantajele metodelor active?
În urma utilizării metodelor activ-participative în activitățile didactice, ați observat o modificare în activitatea de învățare a copiilor (progres, stagnare, regres). Argumentați!
Care sunt dificultățile întâmpinate ca urmare a utilizării metodelor active în activitățile didactice desfășurate cu preșcolarii?
II.3.4. Experimentul psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p.74). El reprezintă o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri:constatativ și formativ. Experimentul constatativ vizeză măsurarea și consemnarea unei situații.Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres” (apud Dumitriu, C., 2004, p.96). Reușita experimentului depinde atât de valoarea ipotezei, cât și de calitatea montajului experimental.
În cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ realizat de mine, am verificat influența folosirii metodelor activ-participative în activitățile din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate, pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015. Am utilizat în acest experiment un singur lot de subiecți, reprezentat de preșcolarii din grupa mare-mijlocie de la Grădinița cu Program Normal Cioceni.Grupa este formată din 18 preșcolari cu vârste cuprinse între 4 și 6 ani (din care 9 sunt fete, iar 9 sunt băieți ).
În desfășurarea eperimentului am parcurs următoarele etape:
1. Etapa constatativă (inițială), care s-a desfășurat în perioada 19.01.2015-30.01.2015
În acestă perioadă am testat nivelul de cunoștințe al copiilor, apoi am înregistrat rezultatele. Evaluarea s-a desfășurat în conformitate cu prevederile programei și constă, concret, în teste și jocuri didactice pentru Domeniile Științe și Om și Societate.
2. Etapa formativă (cvasiexperimentală), care s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015.
În acestă etapă fundamentală, cu caracter instructiv-formativ, a fost introdusă noua modalitate de lucru („factorul de progres”) și anume, metodele activ-participative pe care le-am folosit la anumite activități din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate.
3. Etapa finală este o etapă de control în care datele finale sunt raportate la datele inițiale, pentru evidențierea rolului „factorului de progres” în dezvoltarea preșcolarilor. Acestă etapă s-a desfășurat în perioada iunie 2015 și, în urma comparării rezultatelor finale cu cele inițiale, s-a constatat o îmbunătățire a rezultatelor obținute de către copii.
II.3.5. Instrumente de cercetare:
Probele de evaluare inițială, care au fost aplicate la cele patru tipuri de activități din cadrul Domeniilor Științe și Om și Societate (matematică, cunoașterea mediului, educație pentru societate, activitate practică).
Probele de evaluare finală, care au avut aceeași structură ca probele de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de dificultate. Acestea au fost aplicate la aceleași tipuri de activități și au fost prezentate în așa manieră încât copiii să lucreze cu plăcere și interes.
Fișele de observație.
În realizarea fișelor de observație am urmărit atingerea tuturor aspectelor necesare unei bune observări a preșcolarilor în cadrul activităților desfășurate în faza experimentală a cercetării (activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, activități practice), din perspectiva realizării obiectivelor metodelor active utilizate în aceste activități: descrierea contextului, a participaților, a observatorului, descrierea acțiunilor și conduitelor participanților, interpretarea situației. (Anexa 2).
II.4. Organizarea și desfășurarea cercetării
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului cunoștințelor, deprinderilor și abilităților preșcolarilor, existent în momentul inițierii experimentului. Evaluarea s-a desfășurat in conformitate cu prevederile programei și a constat, concret, în fișe și jocuri didactice pentru cele patru categorii de activități corespunzătoare domeniilor Științe și Om și Societate (matematică, cunoașterea mediului, educație pentru societate, activitate practică).
DOMENIUL ȘTIINȚE (DȘ) – CUNOAȘTEREA MEDIULUI
Comportamente urmărite:
– recunoaște anotimpurile și descrie fenomene specifice acestora;
– identifică și descrie imagini ale anotimpurilor;
– diferențiază fructele de legume;
– diferențiază fructele în funcție de criteriul dat;
Tipul de activitate:
– joc: Ce imagine nu se potrivește acestui tablou?
– rezolvare de fișe
Itemi:
1) Denumește anotimpul reprezentat de imagine.
2) Identifică cel puțin o imagine (un element) care nu reprezintă o caracteristică a
anotimpului denumit.
3) Descrie în câteva propoziii (cel puțin două) anotimpul indicat.
4) Încercuiește legumele.
5) Colorează fructele de toamnă.
6) Taie cu o linie fructele care au sâmburi.(vezi anexa 2)
Punctaj maxim acordat:
1) 1p; 2) 1p; 3) 3p; 4) 1p; 5) 2p; 6) 2p;
Baraj de punctaj:
8-10 puncte = Comportament atins(A)
5-7 puncte = Comportament în dezvoltare(D)
Sub 5 puncte = Necesită sprijin (S)
(Naghi Edit, Planificare grădiniță, didactic.ro)
DOMENIUL ȘTIINȚE (DȘ) – MATEMATICĂ
Comportamente urmărite:
-aprecieză global cantitatea (de elemente) unei mulțimi față de o altă mulțime (« multe », « puține », « tot atâtea »);
-așează figurile geometrice după formă, culoare și mărime (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
– sesizează greșelile strecurate intenționat (mutarea pieselor dintr-o căsuță în alta);
– alcătuiește mulțimi după 2-3 însușiri simultan;
-numără elementele unei mulțimi de obiecte raportând numărul la cantitate;
– compară 2 mulțimi de obiecte prin corespondența de unu la unu « formare de perechi »;
-apreciază global cantitatea (de elemente) unei mulțimi față de o altă mulțime (« multe », « putine », « tot atâtea ».
Tipul de activitate: rezolvare de fișe;
Itemi:
1) Apreciază global cantitatea (de elemente) unei mulțimi față de o altă mulțime (« multe », « puține », « tot atâtea »).
2) Așează figurile geometrice după formă, culoare și mărime (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi).
3) Sesizează greșelile strecurate intenționat indicând poziția spațială (mutarea pieselor dintr-o căsuță în alta „la stânga, la dreapta , în față, deasupra”)
4) Alcătuiește o mulțime de triunghiuri mari și albastre și o mulțime de cercuri mici și galbene.
5) Alcătuiește mulțimi cu forme geometrice de același fel și compară-le prin corespondență.
6) Numără elementele mulțimilor date și completează cifra corespunzătoare. (Naghi Edit, Planificare grădiniță, didactic.ro)
Punctaj maxim acordat:1) 2p; 2) 2p; 3) 2p; 4) 2p; 5) 2p; 6) 2p.
Baraj de punctaj:
9-12 puncte = Comportament atins (A)
5-8 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 5 puncte = Necesită sprijin (S)
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE (DOS) – EDUCAȚIE PENTRU SOCIETATE
Comportamente urmărite:
– cunoaște și aplică reguli referitoare la circulația rutieră.
– se conformează regulilor grupului în jocuri sau activități comune.
– își exprimă opinia cu privire la consecințele pozitive sau negative ale unor comportamente.
Tipul de activitate:
– joc: Cum ne comportăm?
– rezolvare de fișe
Itemi:
1) Precizează la ce culoare a semaforului se poate trece strada.
2) Care grup de copii procedează corect? De ce?
3) Cum ne comportãm cu prietenii de joacã?
Punctaj maxim acordat:1) 3p; 2) 3p; 3) 2p.
Baraj de punctaj:
7-8 puncte = Comportament atins(A)
4-6 puncte = Comportament în dezvoltare(D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
(Naghi Edit, Planificare grădiniță, didactic.ro)
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE (DOS) – ABILITĂȚI PRACTICE
Comportamente urmărite:
– lipește diferite forme pe suprafețe, realizând colaje;
– duce la bun sfârșit lucrarea începută;
– analizează critic și autocritic lucrările realizate;
– participă activ la rezolvarea unor sarcini casnice curente.
Tipul de activitate:
– îmbinare prin lipire : Imbrăcămintea păpușii
Itemi:
Întinde pasta de lipit cu paleta pe o bucată de material decupat.
Lipește elementele într-o succesiune logică.
Ajută la punerea și strângerea materialului distributiv.
Punctaj maxim acordat:
1) 2p;
2) 4p;
3) 4p;
Baraj de punctaj:
7-10 puncte = Comportament atins (A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
(Naghi Edit,Planificare grădiniță,didactic.ro)
Etapa formativă a experimentului, desfășurată în perioada 9.02.2015-31.05.2015, a cuprins proiectarea, organizarea și desfășurarea unor activități specifice domeniilor de dezvoltare Științe și Om și Societate, introducerea „factorului de progres” (folosirea metodelor active), urmărindu-se antrenarea tuturor preșcolarilor în procesul propriei formări.
Planificarea activităților desfășurate în etapa instructiv-formativă a experimentului
1. Categoria de activitate: Activitate Matematică
Tema: „În livadă ”;
Grupa: mare;
Forma de realizare: joc didactic;
Forma de organizare: pe grupuri;
Scop:
evaluarea numerației 1-8,
evaluarea capacității de a descompune cifra 8;
Obiective operaționale:
O1: să numere, crescător și descrescător, în limitele 1-8;
O2: să descompună 8 pere în 2 mulțimi;
O3: să identifice, prin colaborarea între membrii grupului, cât mai multe soluții posibile;
Metode didactice: metoda 6-3-5, explicația, conversația;
Desfășurarea activității:
Educatoarea împarte colectivul pe 3 grupe de câte șase copii și le citește o problemă: „ Ana și Mihai au o livadă de peri.. Ei adună perele din livadă, pe care trebuie să le așeze în 2 panere. Cum pot ei împărți perele? ”
La fiecare grup un copil oferă o soluție, iar ceilalți 5 membrii ai grupului identifică alte posibilități de descompunere. La sfărșitul activității cele 3 grupe își împărtășesc cele descoperite, copiii observând toate soluțiile de descompunere găsite.
Observații:
Pentru a aplica metoda 6-3-5 la preșcolari este necesară o bună cunoaștere a caracteristicilor copiilor și respectarea etapelor de lucru specifice metodei. În activitatea matematică prezentată mai sus, grupurile de lucru s-au format în funcție de simbolurile împărțite de mine (steluțe, mingi, stegulețe).Ținând cont de particularitățile de vârstă și creative ale copiilor din grupa cu care lucrez, am adaptat metoda prin introducerea unei singure fișe pentru grupul de copii și numere care stabilesc ordinea copiilor pentru emiterea ideilor. Fiecare copil a folosit la scris o cariocă de culoare diferită de a colegilor lor, iar pentru măsurarea concretă a rezultatelor, fiecare variantă corectă de descompunere a primit o bulină roșie. Pentru copii metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie să te abați, un joc care stabilește câștigătorii prin găsirea unei soluții creative, întrun timp determinat.
Este important în timpul activității, educatoarea să urmărească ca fiecare copil să îmbunătățească conținutul temei, să modifice creativ elementele scrise de colegi. De asemenea, este de dorit să fie introduse semnale sonore care să marcheze scurgerea timpului (clinchetul clopoțelului, batăi în tobă, soneria telefonului etc.- eu am improvizat cu bătăi din palme).
Aplicând această metodă în activitatea descrisă mai sus, am reușit să implic toți copiii în activitate, chiar și pe cei timizi și pe cei cu un ritm de lucru mai lent. Cooperarea între membrii grupului, impusă de metodă ca regulă de joc, a dus la o îmbunătățire a relațiilor între copii, la dezvoltarea spiritului de echipă, la creșterea motivației preșcolarilor.Îmbinând munca individuală cu munca de echipă, metoda are un caracter formativ, dezvoltă gândirea (copiii analizează ideile emise de ceilalți), imaginația, dezvoltă creativitatea și calitățile atenției.
2. Categoria de activitate: Activitate integrată (activitate matematică- cunoașterea mediului – educarea limbajului- educație pentru societate)
Grupa: mare;
Tema: „În lumea matematicii!”;
Mijloc de realizare: joc didactic interdisciplinar;
Forme de organizare: frontal, pe grupuri;
Scop: dezvoltarea unei atitudini pozitive față de matematică prin identificarea, exemplificarea și demonstrarea unor situații de viață în care matematica poate fi aplicată;
Obiective operaționale:
O1: să identifice, pe grupuri, situații din viața cotidiană în care poate fi utilă matematica;
O2: să demonstreze adevărul afirmațiilor făcute;
O3: să identifice, prin cooperare, cât mai multe utilizări ale matematicii în viața oamenilor;
O4: să conștientizeze rolul matematicii în viața omului;
Strategii didactice:
Metode și procedee: jocul didactic interdisciplinar, metoda bulgărelui de zăpadă, explicația, demonstrația;
Material didactic: trăistuță, cifre, jetoane cu imagini, orgă de jucărie, elemente din natură, imagini din povești, obiecte de măsurare a cantității, lungimilor, etc.
Desfășurarea activității:
Educatoarea anunță tema și obiectivele activității: Identificarea aspectelor de viață în care poate fi utilizată matematica. În prima fază copiii caută individual cât mai multe răspunsuri. După 5 minute ei formează perechi și își prezintă soluțiile găsite, iar în faza a treia se împart în grupuri de câte 6 copiii. Fiecare grup discută timp de 5 minute despre utilitatea pe care matematica o are în viața de zi cu zi. După cele 5 minute, fiecare grup își expune ideile.
Exemplu: Folosim matematica când: mergem la piață, facem sport, cântăm un cântec, în povești sunt numere, numărăm stelele (frunze, petale, flori); măsurăm ceva; cântărim făina pentru prăjituri, etc.
La obținerea performanței, copiii vor explica și demonstra câteva dintre afirmații. De exemplu, ei vor număra petalele unei flori, vor cântări o ciocolată, vor da exemple de povești în care întâlnim cifre,vor recita poezii cu cifre, vor interpreta la orgă de jucărie un cântecel cu ajutorul cifrelor. La sfârșitul activității educatoarea și copiii concluzionează că matematica este indispensabilă în viața noastră.
Observații:
Metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă în care se împletesc activitatea individuală cu activitatea pe grupe în vederea rezolvării unei sarcini. Metoda presupune mai multe etape. În prima fază se expune problema, în faza a doua copiii caută individual, apoi în perechi și în cele din urmă pe grupuri mai mari, timp de câte 5 minute soluții la problema expusă. La sfârșit grupurile își prezintă soluțiile și se stabilesc concluziile. Metoda are avantajul că implică activ copiii, le dezvoltă motivația, încrederea în ei, îi stimulează să caute soluții, să coopereze. Utilizarea metodei are și dezavantajul că nu se poate stabili cu ușurință contribuția fiecărui copil la rezolvarea sarcinii date.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are și avantajul stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor. În activitatea desfășurată am încercat să creez o atmosferă constructivă, de bună dispoziție, în care copiii să se poată exprima liber, să învețe să fie toleranți cu colegii de grup și să nu-i marginalizeze, să aibă răbdare să asculte părerile celorlalți.
3. Categoria de activitate: Activitate Integrată (activitate matematică – educarea limbajului – activitate practică)
Tema: „Căsuța din oală”;
Grupa: Mare
Forma de realizare: joc didactic ;
Forma de organizare: individuală;
Scop:
evaluarea capacității de rezolvare de probleme,
evaluarea numerației în limitele 1-6 și a adunării cu o unitate,
evaluarea poveștii „Căsuța din oală”;
Obiective operaționale:
O1: să prezinte, pe scurt, povestea „Căsuța din oală”;
O2: să lipească în fiecare cadran personajele dintr-o secvență din poveste;
O3: să scrie operația de adunare cu o unitate specifică fiecărei secvențe;
O4: să identifice în ultimul cadran câte personaje au mai rămas în căsuță;
O5: să scrie corect semnele =, + și -.
Strategii didactice:
Metode didactice: metoda cadranelor, povestirea;
Mijloace didactice: power-point, creioane colorate, foi A4 împărțite în cadrane, imagini cu personajele din poveste, aracet, pensule.
Desfășurarea activității:
Cu ajutorul educatoarei copiii vor povesti câte o secvență din povestea „Căsuța din oală”. Educatoarea va transpune apoi fiecare secvență în activitate matematică, prin transformarea ei întro problemă. Copiii primesc câte o foaie împărțită în 6 cadrane. Pe baza primei secvențe,ei vor lipi în primul cadran personajele (un șoricel) și asociază cifra corespunzătoare(cifra 1). La cel de-al doilea cadran copiii lipesc respectând cerința de la a doua secvență. Pe rând, în primele cadrane, ei lipesc personajele corespunzătoare unei secvențe din poveste și află numărul de personaje prin efectuarea adunării. În ultimul cadran copiii descoperă câte personaje au mai rămas la sfârșit în căsuță (nici unul, deoarece căsuța a fost stricată de Moș Martin).
Observații:
Metoda cadranelor presupune împărțirea unei coli de hârtie în 4 căsuțe ( cadrane), fiecărui cadran revenindu-i o sarcină didactică. Deși această metodă se aplică de obicei la școală și mai mult la literatura română, ea poate fi adaptată și pentru activitățile matematice din grădiniță. Deoarece am dorit să folosesc această metodă întro activitate integrată, am adaptat metoda împărțind coala de hârtie în 6 cadrane, astfel încât să corespundă numărului de personaje din poveste. Cunoscând particularitățile copiilor grupei, am introdus pe lăngă activitatea matematică și cea de educare a limbajului și activitatea practică, ceea ce a dus la sporirea interesului preșcolarilor față de activitatea propusă.
Îmbinarea cititului (de imagini) cu scrisul, comunicarea cu desenul, fac din activitate o joacă in care copiilor le place să se implice. Este o metodă care place copiilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, copiii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu sau desenează, ci și de felul în care fac acest lucru.
4. Categoria de activitate: activitate integrată (activitate matematică – cunoașterea mediului – activitate practică);
Tema: „ Anotimpurile anului”;
Grupa: Mare;
Forma de realizare: colaj;
Forma de organizare: frontală, individuală;
Scop:
consolidarea operațiilor prematematice,
consolidarea capacității de a forma mulțimi și de a raporta cifra la număr,
consolidarea cunoștințelor despre cele 4 anotimpuri.
Obiective operaționale:
O1: să descrie cele 4 anotimpuri, identificând atâtea caracteristicici câte îi arată cifra aleasă din coșuleț;
O2: să compare anotimpurile, precizând asemănări și deosebiri;
O3: să analizeze elemente specifice fiecărui anotimp ( ex. fructe, fenomene ale naturii, flori), precizând culoare, formă, mărime, formând mulțimi;
O4: să asocieze fiecărei mulțimi de elemente cifra potrivită;
O5 să realizeze un colaj cu elementele specifice fiecărui anotimp;
O6: să argumenteze alegerea făcută;
Strategii didactice:
Metode didactice: metoda cubului, explicația, conversația, colajul;
Material didactic:
un coșuleț cu cifre și imagini specifice celor 4 anotimpuri;
un cub pe care sunt desenate : pe fața 1 – 4 zâne reprezentând anotimpurile – descrie, fața 2 – 2 coșuri – compară, fața 3 – un măr, un ghiocel, un brad și un soare – descrie, fața 4 – mulțimi de elemente specifice anotimpurilor – asociază, fața 5 – rama unui tablou, fața 6 – semnul întrebării – argumentează;
foarfeci, aracet, carton.
Desfășurarea activității:
Un copil aruncă cubul și răspunde la întrebarea aflată pe fața de sus a acestuia. Pe fiecare față a unui cub, este redată printr-un desen o sarcină, o problemă referitoare la noțiunile matematice și de cunoșterea mediului însușite de preșcolari până la acel moment.:
fața 1: să descrie unul din cele 4 anotimpuri;
fața 2: să compare (2 anotimpuri, două fructe, legume, etc.), utilizând concepte prematematice (formă, mărime, culoare, grosime, lungime) și noțiuni precum: mai mare, mai mic, mai gros, mai lung, etc;
fața 3: să analizeze un fruct, o legumă, un element specific unui anotimp;
fața 4: să aplice cunoștințele dobândite despre anotimul în care se află (de exemplu, să prepare o salată de legume timpurii);
fața 5: să asocieze elemente la anotimpul potrivit;
fața 6: să argumenteze alegerea făcută;
Observații:
Metoda cubului este o metodă folosită pentru explorarea unui subiect, situații, proces, sau fenomen din mai multe perspective. Ea constă în folosirea unui cub, fiecare față a cubului având o cerință. Astfel, fața 1- să descrie, fața 2 – să compare, fața 3 – să analizeze, fața 4 – să asocieze, fața 5 – să aplice; fața 6 – să argumenteze. Metoda este utilizată atunci când se dorește cercetarea unei teme din mai multe puncte de vedere.
În activitățile matematice metoda are de încă de la început utilitate, deoarece prin intuirea cubului copiii observă câte fețe, câte muchii sau colțuri are cubul, ce formă, ce mărime sau ce culoare au acestea. În activități de observare, metoda dă foarte bune rezultate atunci când acestea sunt desfășurate frontal, deoarece educatoarea poate găsi pentru fiecare copil o sarcină care să motiveze învățarea.
Prin utilizarea acestei metode putem determina implicarea și participarea conștientă a preșcolarilor în rezolvarea sarcinilor, putem diferenția sarcinile de învățare. De asemenea, se dezvoltă învățarea reciprocă sporind eficiența învățării, stimulează gândirea logică a copiilor, responsabilizează preșcolarul față de propria învățare, dar și față de grup, dezvoltă cooperarea între copii și abilitățile de comunicare ale acestora, le educă răbdarea.
5. Categoria de activitate: activitate integrată (activități liber-alese, educația pentru societate, desen)
Grupa: mare
Tema: „ Vreau să fiu sănătos”
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual
Forma de realizare: Convorbire, Desen decorativ
Scopul:
Educarea în spiritul respectului față de propria sănătate și cunoașterea factorilor de mediu care pot influența starea de sănătate.
Consolidarea priceperii și deprinderii de a realiza modele cu semnele grafice cunoscute.
Obiective operaționale:
O1:Să enumere norme necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală.
O2:Să identifice comportamente pozitive care conduc la păstrarea sănătății.
O3: Să recunoască comportamente negative care duc la degradarea sănătății.
O4: Să enumere reguli de igienă personală și un regim sănătos de viață.
O5: Să aplice regulile grupei.
O6: Să observe culori, puncte, linii, forme în mediul înconjurător.
O7: Să dispună alternativ două sau mai multe elemente decorative.
O8: Să modifice modelul dat, prin adăugare sau restructurare.
O9: Să descrie lucrările proprii sau ale celorlalți copii, ținând cont de aspectul lor.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, observașia, explicația, demonstrația, exercițiul, piramida, trierea aserțiunilor, turul galeriei, jocul.
Mijloace didactice: imagini, jocuri de masă, plastilină, planșete, panouri, schița pentru piramidă, prosoape, șervețele, modelul educatoarei, foi de desen, carioci.
Desfășurarea activității:
Activitatea zilei va începe la centre, unde copiii se vor grupa după preferințe. La sectorul Bibliotecă copiii vor lectura imaginile din poezia „ Nu uitați”. Pe măsură ce sunt lecturate imaginile, ele vor fi expuse la panou. La sectorul Joc de masă copiii vor alege și vor grupa obiecte de uz personal și elemente de igienă, după utilitate. După ce le grupează pe masa de lucru, vor construi la panou o piramidă, ca o sinteză a elementelor alese și grupate.
La baza piramidei vor sta obiectele igienice pe care le folosim pentru igiena corporală (cadă, burete, săpun, prosop).
Pe rândul al doilea vor sta obiectele pentru igiena dinților (pasta de dinți, periuța și paharul).
Pe rândul al treilea obiectele pentru îngrijirea părului (șamponul și pieptenele).
În vârful piramidei apa, care este cea mai importantă în igiena corporală.
Fixarea și verificarea cunoștințelor se va face prin convorbirea a cărei temă este „Singurel mă îngrijesc/Și de boli eu mă feresc”. Planul de întrebări este:
Ce trebuie să facem pentru a ne feri de boli?
Din ce este format corpul nostru?
Cum ne îngrijim capul?
Cum ne îngrijim trunchiul?
De ce să tăiem unghiile?
Ce sunt microbii?
De ce trebuie să mâncăm multe fructe și legume și mai puține dulciuri?
Ce trebuie să facem cu fructele și legumele înainte de a le consuma?
De ce trebuie să consumăm mult lapte și produse lactate?
Sinteza generală a convorbirii se va face prin metoda trirea aserțiunilor.
Joc- Propoziții false sau adevărate
„Mărul este foarte sănătos”(adevărat)
„Îmi spăl dinții cu săpun”(fals)
„Îmi spăl corpul cu săpun și cu burete”(adevărat)
„Doctorul este dușmanul copiilor”(fals)
„Mama își spală părul cu șampon”(adevărat)
„Medicul te consultă cu seringa”(fals)
„Fructele și legumele conțin multe vitamine”(adevărat)
În finalul activității 5-6 copii vor recita succesiv poezia „Nu uitați”.
Observații
Trierea aserțiunilor este o metodă bazată pe analiză pentru a reliefa trăsăturile definitorii ale unei noțiuni, idei, opinii. Este o metodă care poate îmbina formele de organizare, exersează capacitatea de analiză, de decizie, de selecție și de opțiune, stimulează la copii încrederea în forțele proprii. Copiii exprimă ce simt, ce văd, ce ar dori, capătă încredere în capacitățile lor, înțeleg selecția și motivația celorlalți colegi. Prin exercițiu preșcolarii își formează un comportament asertiv.
Turul galeriei – este o metodă didactică prin care preșcolari își analizează lucrările unii
altora, stabilesc ce caracteristici are lucrarea respectivă și dacă ea a respectat toate cerințele. Lucrările sunt apreciate prin diferite metode: se dau puncte, bile roșii, se lipesc etichete sau jetoane pe lucrările apreciate pozitiv, iar la final primesc aplauze sau altfel de recompense lucrările cu cele mai multe aprecieri pozitive.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea preșcolarilor. Ea îi determină pe copii să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și îi învață pe copii să emită și să-și susțină propriile idei. Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Preșcolarii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin aducerea de argumente în sprijinul celor susținute. Prin utilizarea acestei metode se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
6. Categoria de activitate: educație pentru societate
Grupa: Mare.
Tema zilei: „Prietenii lui Mieunaș”.
Forma de realizare: Memorizare „Motanul pedepsit”, de Elena Farago.
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupuri mici.
Scopul: Cunoașterea și respectarea normelor de conviețuire socială prin manifestarea unor atitudini de prietenie, toleranță și armonie în relație cu cei din jur.
Obiective operaționale:
O1: Să memoreze poezia logic, pe baza modelului educatoarei și a unor ilustrații, reproducând-o corect, respectând intonația.
O2: Să-și însușească sensul cuvintelor și expresiilor „streșini”, „tânguie”.
O3: Să alcătuiască propoziții cu cuvintele „motan”, „rândunică”, „pui”.
O4: Să comunice (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce au învățat.
O5: Să adreseze colegilor întrebări cu privire la conținutul textului poeziei și să răspundă corect întrebărilor adresate.
O6: Să mânuiască materialul pus la dispoziție (minge, plicuri).
O7: Să-și exprime emoțiile și sentimentele față de rândunică.
O8: Să descopere că orice faptă urâtă este aflată și pedepsită.
O9: Să participe activ la activitate.
Strategii didactice:
metode didactice – explicația, conversația, exercițiul verbal, expunerea narativă, demonstrația, problematizarea, metoda R.A.I.(Răspunde-Aruncă-Interoghează).
mijloace didactice – 3 imagini reprezentând fragmentele din poezie (un cuib de rândunică, rândunica hrănește puii, rândunica învață puii să zboare), plicuri conținând următoarele cuvinte: „rândunică”, „cuibar”, „cioc„, „streașină„, minge, panou, ecusoane cu numere(1-4), buline, un motan bandajat la cap (păpușă), stimulente.
Desfășurarea activității:
Captarea atenției se realizează prin prezentarea sub formă de surpriză a motanului-păpușă. Mă voi folosi de ghicitoarea:
„Cine umblă-ncetișor
Tipa-tipa pe covor,
Și-n picioare e-ncălțată,
Cu ghetuțe moi de vată”. (pisica)
Voi purta cu grupa de copii o discuție despre comportamentul pisicilor, apoi le voi spune o scurtă povestire, care va fi de fapt conținutul poeziei. Prin această povestire se vor introduce cuvintele noi pe care le voi explica. Urmează învățarea poeziei respectând etapele corespunzătoare unei activități de memorare.
După memorarea poeziei le voi propune copiilor un joc -„ Continuă tu ” ( metoda R.A.I.). Copiii sunt așezați în semicerc. Un copil vine în fața celorlalți și aruncă mingea. Copilul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din cunoștințele însușite. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu știe răspunsul la propria întrebare.
Exemple de întrebări:
– Unde a plecat rândunica?
– Cine merge la cuib?
– Ce face motanul?
– Cine apără puișorii?
– Ce a pățit motanul?
La finalul jocului copiii se împart în 3 grupe după imaginea pe care o au pe ecuson.Câte un area.reprezentant din fiecare grupă alege un plic în care se află un jeton reprezentând cuvintele „rândunică”, „motan”, „pui”. Copiii din fiecare grupă vor alcătui cât mai multe propoziții cu cuvântul ales, fără să repete aceeași propoziție. Se numără câte propoziții alcătuiește fiecare grupă, așezând buline la panou.Se stabilește echipa câștigătoare și se împart stimulente.
Observații:
Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Interoghează) are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.
Metoda poate fi folosită chiar și la începutul unei activități, când se verifică cunoștințele anterioare, în scopul descoperirii eventualelor lacune și a reactualizării ideilor-ancoră. Putem considera un punct forte al acestei metode, rolul benefic pe care îl are în fixarea și consolidarea cunoștințelor predate. Ca dezavantaj putem puncta faptul că, uneori, copiii sunt tentați să-i scoată din joc pe unii colegi, adresându-le întrebări prea dificile pentru ei. Preșcolarii sunt încântați de această metodă pe care o văd ca pe un joc distractiv. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi copii se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la activitate.
Faptul că preșcolarii nu știu la ce întrebări să se aștepte din partea colegilor și nu știu nici dacă mingea le va fi adresată sau nu, întreține interesul pentru metoda R.A.I. Metoda este și un exercițiu de promptitudine, atenția copiilor trebuind să rămână mereu trează și distributivă.Este, de asemenea, un mijloc de a realiza un feed-back rapid, întrun mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metoda clasică de evaluare.
7. Categoria de activitate: cunoașterea mediului.
Grupa: Mare.
Tema activității: „Vestitorii primăverii”.
Forma de realizare: Lectură după imagini
Forma de organizare: frontal, pe grupuri.
Scopul:
Sistematizarea și consolidarea cunoștințelor despre primăvară.
Stimularea creativității prin formularea unor întrebări de tipul ce?, cine?, unde?, când?, de ce?, pe baza conținutului unor imagini.
Educarea sentimentelor față de mediu, ocrotirea și protejarea lui.
Obiective operaționale:
O1: Să contemple tabloul de primăvară.
O2: Să identifice în imagini, aspecte și caracteristici ale anotimpului primăvara.
O3: Să alcătuiască cât mai multe întrebări folosind pronume interogative: ce?, cine?, unde?, când?, de ce?, pe baza conținutului unor imagini.
O4: Să se organizeze în grupuri și să relaționeze.
O5: Să manifeste spirit de echipă.
O6: Să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical despre anotimpul primăvara.
O7: Să simuleze, denumească acțiuni de îngrijire, de ocrotire și protejare a mediului.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversația euristică, explicația, descrierea, problematizarea, lucrul în grup, analiza, sinteza, metoda „explozia stelară”, dialogul.
Resurse materiale: o stea mare, cinci steluțe mici, tablou „Vestitorii primăverii”, simboluri ale primăverii.
Desfășurarea activității:
Voi prezenta copiilor tabloul „Vestitorii primăverii”, iar pe baza acestuia vom purta o conversație despre anotimpul primăvara. Îi voi anunța apoi că vom desfășura o activitate de cunoașterea mediului în care vom citi, vom descrie și vom pune întrebări despre „Vestitorii primăverii”. Pentru această activitate copiii se vor împărți în cinci grupuri mici, iar pentru constituirea grupurilor ei vor extrage din coșuleț câte un simbol al primăverii (ghiocei, rândunele, pomi înfloriți, zambile, berze), apoi se vor grupa în cele cinci steluțe care sunt așezate pe covor, iar în mijloc va fi steluța mare în care va fi așezat tabloul. Atenționez copiii că pe steluțele mici sunt scrise întrebări: ce?- cu roșu, cine?- cu galben, unde?- cu verde, când?- cu albastru, de ce?- cu portocaliu. Fiecare grup de copii trebuie să găsească împreună cât mai multe întrebări referitoare la imaginea prezentată, folosind întrebarea din steluță. La semnalul meu copii revin în cerc. Fiecare grup comunică rezultatele adresându-și întrebări. Întrebările cele mai interesante vor fi scrise pe un panou. Activitatea se va încheia printr-un joc de simulare „ Ce fac eu?”, urmat de aprecieri și recompense.Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Observații
Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele mici am scris o întrebare de tipul ce?, cine?, unde?, de ce?, când?. Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate. Metoda nu este costisitoare și nu necesită explicații amănunțite. Copiii se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare, iar pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
8.Categoria de activitate: activitate integrata (activitate matematică-educarea limbajului);
Tema: „Găsește cât mai multe cuvinte cu 4 silabe!”
Grupa: Mare;
Forma de realizare: brainstorming;
Forma de organizare: frontală;
Scop:
evaluarea numerației în limitele 1-4, dezvoltarea capacității de a despărți cuvinte în silabe
dezvoltarea gândirii și a capacității de a transfera cunoștințe dintr-un domeniu în altul (matematică-educarea limbajului);
Obiective operaționale:
O1 : să dea exemple de cuvinte cu 4 silabe;
O2: să despartă cuvintele în silabe;
O3: să identifice cuvintele eronate (care nu au 4 silabe);
Strategii didactice:
metode didactice: conversația, explicația, brainstormingul;
material didactic: o coală de carton albă, carioci;
Desfășurarea activității:
Educatoarea le spune copiilor să dea exemple de cuvinte cu 4 silabe. Copiii exemplifică, iar educatoarea le scrie pe carton. La sfărșit se evaluează frontal răspunsurile și se identifică cuvintele care nu au respectat sarcina.
Observații:
„Asaltul de idei”( brainstorming ) este o metodă de grup care contribuie la dezvoltarea creativității, solicită gândirea divergentă, solicită copiii să găsească soluții variate și personale la o problemă. Această metodă poate fi utilizată în grădiniță la toate categoriile de activități, chiar și la activitățile matematice. Spre exemplu, într-o activitate de evaluare a cifrei 2, educatoarea solicită copiii să dea exemple de situații în care au întâlnit această cifră. Ex: oamenii au 2 ochi, 2 mâini, 2 picioare, păsările au 2 aripi, prințul are 2 frați vitregi, cifra 2 seamănă cu o lebădă, cifra 2 o întâlnim în povești, poezii, etc. Activitatea are pe de o parte scopul de a evalua noțiuni matematice dar, de asemenea, se consolidează și evaluează cunonștințe ce țin de cunoașterea mediului sau de educarea limbajului.
Metoda oferă preșcolarilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea calităților imaginativ-creative, a unor trăsturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voința etc.
Utilizarea brainstorming-ului este un punct de plecare în construirea învățării, bazat pe cunoștințele copilului, cunoștințe de care acesta devine conștient și la care se vor adăuga ulterior altele noi. Conștientizarea proprilor idei și informații îi va permite să lege cunoștințele vechi de cele noi, să-l mențină implicat și interesat pe toată durata activității prin indentificarea unor scopuri ale investigației la care participă. Brainstorming-ul poate fi utilizat individual, în perechi sau în grup. Informațiile, ideile, soluțiile pe care le-a cunoscut fiecare preșcolar pot fi comunicate colegului cu care lucrează sau întregii clase. Indiferent dacă sunt corecte sau nu, ele vor fi acceptate și cuprinse în lista de informații, idei, soluții. La sfârșitul activității, copiii pot compara informațiile inițiale cu cele pe care le-au obținut pe parcursul activității, își pot modifica ideile de la debutul investigației în lumina noilor date și perspective. Rolul educatoarei este acela de a asculta cu atenție, fără a interveni în discuțiile lor, eventual intră în joc prin respectarea regulilor.
9. Categoria de activitate: activitate integrată (activitate matematică – cunoașterea mediului – activitate artistico-plastică);
Tema: „Cu ce călătorim?”;
Grupa: Mare;
Forma de realizare: desen;
Forma de organizare: pe grupuri, frontală;
Scop: evaluarea cunoștințelor despre mijloace de locomoție și a numerației 1-10;
Obiective operaționale:
O1: să deseneze în prima diagramă mijloace de locomoție cu motor;
O2: să deseneze în a doua diagramă mijloace de locomoție fără motor;
O3: să deseneze în intersecție mijloace de locomoție care pot fi și cu motor și fără;
O4: să scrie cifra corespunzătoare fiecărei mulțimi;
Strategii didactice:
metode didactice: metoda diagramelor Venn, desenul, conversația, explicația.
material didactic: foi de desen cu cele 3 diagrame, culori, imagini cu mijloace de locomoție.
Desfășurarea activității:
Copiii se împart în 4 grupuri și fiecare grup primește o foaie pe care sunt desenate diagramele Venn. În prima diagramă ei vor desena mijloace de locomoție cu motor (avion, mașină, tramvai, tren, etc), în ce-a de-a doua – mijloace de locomoție fără motor (bicicletă, barcă, căruță), iar în intersecția lor, mijloace de locomoție care pot fi și cu și fără motor (barca). Se formează mulțimi, se numără elementele și se compară. La sfârșit se face evaluarea lucrărilor prin metoda turul galeriei.
Observații:
Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și se poate folosi cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc..
Diagrama Venn este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri se așează, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri se așează aspectele specifice ale acestora. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități. Scopul este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Copiii pot gândi și lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte patru, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concepte.
Am folosit acestă metodă în activitatea prezentată mai sus, deoarece este foarte eficientă în sistematizarea cunoștințelor preșcolarilor, îi ajută să diferențieze informații asemănătoare, iar cunoștințele copiilor sunt mai precise și se păstrează în timp.
10.Categoria de activitate: activitate integrată (activitate matematică-cunoașterea mediului);
Grupa: Mare;
Tema: „Fructele anotimpurilor!”
Forma de realizare: metoda hărții conceptuale;
Forma de organizare: pe grupuri;
Scop:
evaluarea numerației în limitele 1-10,
consolidarea cunoștințelor despre fructe și anotimpuri;
Obiective operaționale:
O1: să reprezinte grafic, în mijlocul unei coli de carton, un copac;
O2: să deseneze, în jurul copacului, câte un copac reprezentând câte un anotimp;
O3: să asocieze cifra potrivită numărului de copaci;
O4: să deseneze în fiecare copac, fructe care se coc în anotimpul respectiv (câte unul din fiecare fel);
O5: să asocieze cifra fiecărei mulțimi de fructe desenate;
O6: să compare două mulțimile de fructe;
Strategii didactice:
metode și procedee: metoda hărții conceptuale, explicația, demonstrația, conversația;
mijloace didactice: coală mare de carton, culori;
Desfășurarea activității:
Educatoarea solicită copiii să deseneze în centrul cartonului un copac, apoi să redea grafic, în jurul lui câte un copac pentru fiecare anotimp, apoi să deseneze în fiecare copac, fructe care se coc în anotimpul respectiv (câte unul din fiecare fel). La sfârșit se asociază fiecărei mulțimi cifra corespunzătoare și se fac comparații.
Observații:
Metoda hărții conceptuale este o metodă activ-participativă utilizată de obicei în activitățile de evaluare, dar poate fi și un mijloc de însușire și consolidare a unor noi cunoștințe, metodă care presupune stabilirea de legături, de relații între cunoștințe vechi și cunoștințe noi. Această metodă este reprezentată printr-un grafic în mijlocul căruia este redată ideea principală, iar pe margini, în jurul ei, sunt elaborate ideile secundare, care derivă de la cea principală, rezultând astfel harta conceptuală.
Prin utilizarea acestei metode în activitatea integrată pe care am desfășurat-o consider că am reușit să ating mai ușor și întrun mod mai plăcut obiectivele propuse.Activitatea îmbină noțiunile de cunoașterea mediului cu cele matematice, iar metoda mi-a oferit cadrul necesar penru evaluarea și consolidarea acestor cunoștințe întrun mod inedit.Această metodă organizează cunoștințele știute și pregătește terenul pentru noile asimilări, facilitează înțelegerea conceptelor și asigură aplicarea cunoștințelor teoretice în practică, dezvoltă capacitatea de sinteză și evită folosirea expresiilor explicative lungi.Todată, metoda stimulează copiii să facă legături între anumite cunoștințe pe care ei le dețin și să acorde o atenție sporită relațiilor existente între acestea. Se elimină astfel învățarea bazată exclusiv pe memorizare, ceea ce este benefic pentru preșcolari.
11.Categoria de activitate: Jocuri și activități liber alese – Sectorul Știință
Grupa: Mare;
Tema activității: ,, Citim imagini cu flori de primăvară'' pentru Jurnalul florilor ;
Forma de organizare: pe grupuri, individual.
Obiective:
O1: Să identifice imagini care reprezintă flori de primăvară;
O2: Să descrie elementele componente ale unor imagini;
O3: Să întrebe și să răspundă la întrebări referitoare la cărți și imagini cu temă dată;
O4: Să ofere sprijin colegilor de grup pentru a-și îndeplini sarcina (asamblarea pătratului divizat, fără a fi solicitat).
Strategii didactice:
metode procedee: observația, explicația, conversația, metoda pătratelor divizate.
mijloace didactice: imagini cu flori de primăvară, trei pătrate ilustrate divizate, trei plicuri, cărți cu povești.
Etapele metodei pătratele divizate:
1.Comunicarea sarcinii de învățare.
2.Formarea grupului de câte 4 copii.
3.Fiecare copil primește câte un plic cu piese dintr- un pătrat ilustrat.
4.Trei copii cooperează și unul este observator.
Sarcina didactică:
Să construiască trei pătrate la fel de mari cu imaginea Lalelei, Narcisei, Zambilei, singure sau în grădini cu flori. Sarcina se finalizează când fiecare copil va reconstitui cu ajutorul copiilor din grup un pătrat cu imaginea completă și clară.
Elemente de joc:
La semnalul sonor, copiii vor scoate din plic bucățele imaginilor.
La un alt semnal sonor exercițiul va înceta
Reguli de joc
Pentru copii- să nu vorbească în timpul exercițiului, să nu solicite piese colegilor de grup, să coopereze și să se încadreze în timp.
Pentru observator- împarte plicurile și observă comportamentul membrilor grupului.
Reconstituirea pătratelor:
Fiecare grup primește setul de 3 plicuri.
Se precizeză sarcina de lucru și regulile jocului.
Se verifică dacă copiii au înțeles cum se va desfășura jocul.
Rezolvarea sarcinii de către copii, respectând regulile de joc.
Analiza activității:
Copiii observatori comunică ce au observat pe timpul desfășurării jocului de către ceilalți copii.
Observații:
În această metodă de comunicare nonverbală, copiii sunt antrenați să coopereze pentru rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice ilustrate. Se urmăresc aspecte ale colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. Copiii din fiecare grup vor trebui să construiască 3 pătrate la fel de mari, prin reconstituire, cu sprijinul copiilor din grup. Observatorul are rolul de a împărți plicurile, trebuie să observe pe cei care oferă părți din partea lui celuilalt, care are nevoie de ele, fără a fi solicitat, pe cei care cooperează pentru a asambla piesele pătratului, pe cei care sunt zgârciți și nu oferă colegilor piesele de care au nevoie, pe copiii trișori care încalcă regulile. Copiii nu trebuie să solicite piese colegilor de grup, ci se pot oferi părți din propriile piese, dând dovada unui comportament cooperativ.
Am prezentat copiilor metoda ca pe un joc cu reguli și le-am explicat că grupurile vor fi ierarhizate în funcție de încadrarea în timp și comportamentul grupului. Am urmărit ca în acest fel preșcolarii să înțeleagă că este important să se sprijine unii pe alții oferind, dăruind sau renunțând pentru a reconstitui pătratul cât mai repede. Lipsa de cooperare este frecvent întâlnită la copiii de vârstă preșcolară, de aceea am considerat utilă folosirea acestei metode în activitate, deoarece facilitează formarea unui comportament cooperativ, important pentru integrarea socială ulterioară a copiilor.
12. Categoria de activitate: activitate integrată (activitate matematică-activitate-artistico-plastică-educarea limbajului);
Grupa: Mare;
Tema: „Ne jucăm cu cifre!”
Mijloc de realizare: desen;
Forme de organizare: individuală, frontală;
Scop:
consolidarea numerației în limitele 1-10,
identificarea unor situații, povești, elemente din natură în care preșcolarii au întâlnit această cifră,
dezvoltarea gândirii și încrederii în sine;
Obiective operaționale:
O1: să scrie în centrul unei coli de hărtie cifrele în limitele 1-10;
O2: să deseneze în jurul cifrei imagini reprezentând mulțimi în limitele 1-10 (10 degete, o floare cu 10 petale, 10 bani, personaje din povești care pot fi numărate – 7pitici, 3 iezi, 1 cocoș);
O3: să asocieze cifra la mulțimea corespunzătoare;
O4: să compare mulțimi de elemente formate pe fișă;
O5: să își expună soluțiile găsite;
Strategii didactice:
metode și procedee: metoda ciorchinelui, explicația, demonstrația, desenul.
material didactic: foi de hârtie, culori;
Desfășurarea activității:
Copiii primesc câte o foaie de hârtie și li se cere să scrie în mijlocul ei cifrele de la 1 la 10. Apoi, în jurul acestor cifre, ei sunt solicitați să deseneze tot ce cred ei că are legătură cu cifrele: la ce vă gândiți când auziți o cifră? Dați exemple de elemente (obiecte) pe care le întâlnim în jurul nostru, de personaje din povești care pot forma o mulțime în limitele 1-10. Copiii formează, prin desen, mulțimi: 4 roți, 1 soare, 5 degete, 2 frați, 3 iezi, asociind cifra corespunzătoare. Se expun apoi ideile. Se fac comparații între mulțimi pentru a se concluziona că o cifră poate fi un număr de elemente ce pot fi întâlnite în mai multe situații.
Observații:
Ciorchinele este o tehnică de predare-învatare care-i încurajează pe copii să gândească liber, deschis și creator. Este o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date, o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe și convingeri, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă. Metoda este antrenantă, dă posibilitatea fiecărui copil să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că preșcolarii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Niciunul nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Copiii își însușesc noul într-un mod mai atractiv , iar învățarea e eficientă și de durata. Această metodă obișnuiește preșcolarii cu modalități specifice instruirii diferențiate: utilizarea fișelor de activitate, realizarea de scheme s.a Ei manipuleaza mai usor informațiile, capătă încredere în capacitatea de integrare a cunoștințelor noi între cele vechi. Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează, sunt solicitate și dezvoltate operațiile gândirii, capacitățile creatoare, realizându-se astfel educația intelectuală.
13.Categoria de activitate: activitate integrată (activitate matematică – cunoașterea mediului):
Grupa: mare;
Tema: „Flori-fructe-legume!”;
Forma de realizare: metoda diamantului (vezi anexa nr. );
Forma de organizare: individual, pe grupe, frontal;
Scop:
evaluarea cunoștințelor despre flori, legume și fructe de toamnă și de primăvară;
evaluarea operațiilor prematematice, a capacității de a forma mulțimi și de a asocia cifre la mulțimile formate;
Obiective operaționale:
O1: să deseneze în căsuța de sus a diamantului un fruct cu coaja tare;
O2: să deseneze pe rândul al doilea de sus al diamantului 1 fruct și o legumă de culoare mov;
O3: să deseneze pe rândul al treilea 3 legume rotunde;
O4: să deseneze pe rândul al patrulea 2 flori de toamnă;
O5: să deseneze pe rândul al cincilea o floare de primăvară;
O6: să asocieze cifra la mulțimea legumelor, fructelor și florilor desenate.
O7: să compare elementele a două mulțimi, precizând care dintre mulțimi are mai multe și care mai puține elemente;
Strategii didactice:
metode didactice: metoda diamantului, conversația, explicația, jocul didactic interdisciplinar;
material didactic: foi de hârtie pe care e desenat diamantul, creioane colorate;
Desfășurarea activității:
Educatoarea aduce un coș în care sunt jetoane cu fructe, legume și flori. Se intuiește materialul. Fiecare copil are în față o foaie pe care e desenat diamantul. Pe baza acestei metode active, copiii formează mulțimea fructelor cu coajă tare, fructe și legume de culoare mov, legume rotunde, flori de toamnă, prima floare de primăvară. Apoi copiii formează prin adunare mulțimea fructelor, mulțimea legumelor și mulțimea florilor, asociază cifrele corespunzătoare și le compară.
Observații:
Diamantul este o metodă de reflecție rapidă ce conține sinteza unei informații. Prin acestă metodă se poate face sinteza unei lecții, caracterizarea unui personaj, descrierea unui obiect, a unui anotimp sau a unui eveniment. Ea este un instrument rapid prin care pot fi rezumate și sintetizate informații despre o anumită temă, un instrument de evaluare a înțelegerii și de exprimare a creativității preșcolarilor. Formarea deprinderii de a realiza diamante dă o mare satisfacție copiilor. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitate a fiecărui copil, dezvoltarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor, dezvoltare spiritului de observație și de cercetare și nu în ultimul rând dezvoltarea gândirii acestora.
Etapa finală a experimentului s-a desfășurat în perioada iunie 2015. Probele de evaluare finală au avut aceeași structură cu probele de evaluare inițială, dar cu un grad mai mare de dificultate. Acestea au fost aplicate la aceleași tipuri de activități și au fost prezentate în așa manieră încât copiii să lucreze cu plăcere și interes.
EVALUARE FINALĂ
DOMENIUL ȘTIINȚE – ACTIVITATE MATEMATICĂ
Comportamente urmărite:
numără crescător și descrescător în concentrul 1-10;
stabilește aspectul cardinal și ordinal al numerelor naturale;
asociază numărul, cantitatea, cifra și invers;
stabilește poziția numărului și a vecinilor acestuia în șirul numeric;
compune și descompune numerelor naturale cu 1-2 unități;
aprecieză propriul comportament.
Tipul de activitate: rezolvare de fișe;
Sarcini de învățare:
S1. „ Ajută-o pe Ioana să numere rechizitele școlarului!”
S2. „ Al câtelea fluturas a zburat?”
S3. „ Desenează tot atâtea elemente cât arată cifra!”
S4. „ Scrie cu roșu vecinul mai mic și cu albastru vecinul mai mare cu o unitate al lui 2,4,6,8”
S5. „ Completează diagramele, astfel încât să ai atâtea elemente cât arată cifra”
S6. „ Rezolvă corect problemele. Scrie exercițiul.”
S7. „ Colorează, pentru fiecare răspuns corect, câte o veioză!”;
Itemi:
I1: Rezolvă corect prima sarcină din fișă;
I2: Rezolvă corect a doua sarcină din fișă;
I3: Rezolvă corect a treia sarcină din fișă;
I4: Rezolvă corect cel puțin două cerințe din fișa de lucru;
I5: Completează diagrama;
I6: Rezolvă corect problemele; (didactic.ro.)
Punctaj maxim acordat: I1-1p; I2- 1p; I3- 1p; I4- 2p; I5- 2p; I6- 3p;
Baraj de punctaj.
8 – 10p = comportament atins (CA)
5 – 7p = comportament în dezvoltare (CD)
2 – 4p = necesită sprijin (NS)
EVALUARE FINALĂ
DOMENIUL ȘTIINȚE – CUNOAȘTEREA MEDIULUI
Comportamente urmărite:
desfășoară activități specifice în societate-școală;
identifică cel puțin trei reguli de comportare civilizată în colectivitate;
participă la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite;
identifică cel puțin trei consecințe ale unui comportament negativ față de mediu;
acceptă diversitatea de opinii și atitudini.
Sarcini de învățare:
S1: „ Prietenii școlari ne așteptă!” – vizită la grupa pregătitoare;
S2: „ Cu cine ai dori să semeni și de ce?”- dezbateri
S3: „ Micii grădinari” – îngrijirea spațiilor verzi;
S4: „ Spații curate, sănătate garantată”- ecologizare zone limitrofe;
S5: „ Ne jucăm cu prietenii noștri!” – jocuri în aer liber;
S6: „ Acordă-ți căte o steluță pentru fiecare reușită”
Itemi:
I1 – Comportament adecvat în timpul vizitei la scoală;
I2 – Modelul tău în viață;
I3 – Participă activ la îngrijirea spațiului verde;
I4 – Micii ecologiști;
I5 – Felul cum se joacă în aer liber; (didactic.ro.)
Punctaj maxim acordat: I1 – 3 p; I2 – 3 p; I3 – 2 p; I4 – 2 p.
Baraj de punctaj:
8 – 10p = comportament atins (CA)
5 – 7p = comportament în dezvoltare (CD)
2 – 4p = necesită sprijin (NS)
EVALUARE FINALĂ
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE – ED. PENTRU SOCIETATE
Comportamente urmărite:
manifestă spirit cooperant în activitățile de grup;
apreciază propriul comportament în raport cu cel al altor persoane;
manifestă atitudini de toleranță față de copiii aparținând minorităților și față de copiii cu dizabilități;
aplică cel puțin două reguli privind protecția personală și a celor din jur;
realizează lucrări originale, manifestând creativitate în alegerea subiectelor;
apreciază corect propriile răspunsuri.
Sarcini de învățare:
S1: ,,Așa da, așa nu!”- dezbateri;
S2: „Și ei sunt copii!”- convorbire tematică;
S3: „Cum este bine, unde este greșala?”- discuții libere;
S4: „Ajută la alcătuirea expoziției grupei tale”.
Itemi:
I1 – Creează personaje pozitive si negative;
I2 – Finalizează povestirea conform cerințelor;
I3 – Înțelege atunci când greșește;
I4 – Contribuie la înfrumusețarea clasei. (didactic.ro.)
Punctaj maxim acordat: I1 – 4 p; I2 – 2 p; I3 – 2 p; I4 – 2 p.
Baraj de punctaj:
6 – 10p = comportament atins (CA)
4 – 5p = comportament în dezvoltare (CD)
2 – 3p = necesită sprijin (NS)
EVALUARE FINALĂ
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE – ABILITĂȚI PRACTICE
Comportamente urmărite:
realizează creații individuale utilizând tehnici învățate și materialele puse la dispoziție;
aplică deprinderi corecte de mânuire a materialelor și uneltelor de lucru specifice activităților practice.
analizează critic și autocritic lucrările realizate;
participă activ la rezolvarea unor sarcini casnice curente.
Tipul de activitate: confecție – Hora.
Itemi:
Pliază corect hârtia;
Decupează o formă dată după contur;
Lipește corect forma decupată pe o suprafață;
Ajută la punerea și strângerea materialului distributiv. (didactic.ro.)
Punctaj maxim acordat: I1- 3p; I2- 3p; I3- 2p; I4- 2p.
Baraj de punctaj:
7-10 puncte = Comportament atins (A)
4-7 puncte = Comportament în dezvoltare (D)
Sub 4 puncte = Necesită sprijin (S)
CAPITOLUL III
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR DE CERCETARE
III.1. Rezultate etapa inițială
Realizarea efectivă a cercetării a început cu testarea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor la cele patru categorii de activități din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate. Evaluarea s-a desfășurat în conformitate cu prevederile programei și a constat, concret, în fișe de evaluare și jocuri didactice. Pentru stabilirea gradului de evoluție a preșcolarilor la activitățile din cadrul domeniilor mai sus menționate s-au întocmit tabele ce cuprind rezultatele testelor inițiale și finale, precum și histograme prin care se poate observa progresul de la începutul cercetării până la evaluarea finală. În realizarea tabelelor și a graficelor s-au folosit următorii termeni: Comportament Atins (CA); Comportament în dezvoltare (CD); Necesită Sprijin (NS); Domeniul Științe (DȘ); Domeniul Om și Societate (DOS).
În urma evaluării inițiale s-au întocmit tabele centralizatoare în care a fost stabilit nivelul de performanță al fiecărui copil în funcție de itemii stabiliți pentru fiecare probă. Pe baza datelor centralizate în tabelele prezentate (tabelele nr.2, 3, 4 și 5) au fost întocmite diagramele de structură corespunzătoare (Fig. 2, Fig.3, Fig.4 și Fig.5).
EVALUARE INIȚIALĂ – TABELUL NR. 2
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DȘ ( CUNOAȘTEREA MEDIULUI)
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
8 copii au obținut 8-10 p
6 copii au obținut 5-7 p
2 copii a obținut sub 5p
2 copii nu au fost evaluați
După înregistrarea datelor s-a constatat că la probele inițiale de evaluare aplicate preșcolarilor la activitățile de cunoașterea mediului 50% din preșcolarii grupei au obținut calificativul CA, 37% calificativul CD, iar 13% necesită sprijin (NS).
Fig. 2
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale la activitatea de Cunoașterea mediului
EVALUARE INIȚIALĂ – TABELUL NR. 3
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DȘ (ACTIVITATE MATEMATICĂ)
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
8 copii au obținut 9-12 p
6 copii au obținut 5-8 p
3 copii au obținut sub 5 p
1 copil nu a fost evaluat
La activitățile matematice 47% din preșcolari au obținut calificativul CA, 35% calificativul CD, iar 18% necesită sprijin(NS).
Fig. 3
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale la Activitatea Matematică
EVALUARE INIȚIALĂ – TABELUL NR. 4
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DOS (ED.PENTRU SOCIETATE)
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
12 copii au obținut 7-8 p
2 copii a obținut 4-6 p
2 copii au obținut sub 4p
2 copii nu au fost evaluați
La activitățile de educație pentru societate 75% din copii au obținut calificativul CA, 13% calificativul CD, iar 12% necesită sprijin (NS).
Fig. 4
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale la activitatea Educație pentru Societate
EVALUARE INIȚIALĂ – TABELUL NR. 5
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DOS (ABILITĂȚI PRACTICE )
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
8 copii au obținut 7-10 p
4 copii au obținut 4-7 p
2 copii au obținut sub 4p
4 copii nu au fost evaluați
La activitățile practice 57% din preșcolari au obținut calificativul CA, iar 29% calificativul CD, iar 14% necesită sprijin(NS).
Fig. 5
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale la Activitatea Practică
III.2. Rezultate etapa experimentală
Etapa experimentală a cercetării s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015. În urma centralizării datelor furnizate de testarea inițială s-au proiectat o serie de activități pentru domeniile Științe și Om și Societate, care corespund solicitării noului curriculum față de integrarea metodelor activ-participative în activitățile din grădiniță.
În această etapă a cercetării, în cadrul activităților instructiv-educative din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate am lucrat cu preșcolarii folosind metode activ-participative care transformă copilul din obiect al învățării în subiect al acesteia, acesta luând parte la propria sa formare, angajându-și intens toate forțele, motivația pentru cunoaștere și dezvoltare intelectuală, precum și motivația pentru învățare.
Dezvoltarea inteligenței și a creativității copiilor, presupune stimularea la copii a curajului de a expune propiile idei, de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea educatoarei. Acest lucru am încercat să-l realizez prin găsirea și îmbinarea celor mai potrivite metode, accentuând caracterul activ al tuturor activităților întreprinse.
Metodele activ-participative folosite pe durata cercetării, le-am aplicat cu succes la diferite tipuri de activități, având ca finalitate, dezvoltarea flexibilității gândirii, dezvoltarea originalității răspunsurilor preșcolarilor, oferind posibilitatea manifestării libere și spontane a imaginației acestora. Din observarea sistematică a comportamentului și activității copiilor, realizată pe tot parcursul celor trei etape ale cercetării, dar îndeosebi pe parcursul etapei formative, am constatat că dintre toate metodele propuse în desfășurarea activităților planificate, unele s-au dovedit a fi mai eficiente. Dintre aceste s-au bucurat de succes metode ca „Brainstorming-ul” cu completarea „Ciorchinelui”, „Bulgărele de zăpadă”, „Cubul”, „R.A.I.”, „Explozia stelară”, „Turul galeriei”, „Diagramele Venn”. Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, ca „Metoda cadranelor”, care mi s-a părut dificil de aplicat la grupe cu un număr mare de copii.
Utilizarea sistematică a metodelor activ-participative pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015 a contribuit la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ și a avut o reală valoare activ-formativă asupra personalității preșcolarilor. Aceștia și-au însușit concepte, s-au ajutat reciproc, s-au completat în realizarea unui produs, fiecare aducându-și contribuția în funcție de abilități. Folosind metode interactive copiii au fost puși în situația de a-și asuma responsabilități, de a formula și verifica soluții în activități de grup, în perechi sau individual. S-au dezvoltat astfel, relații interpersonale mai bune, de solidaritate, de sprijin personal.
Jocul didactic, folosit de multe ori ca formă de realizare a activităților planificate, a oferit copiilor un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea preșcolarilor.
III.3.Rezultate etapa finală
La sfârșitul perioadei de formare s-a realizat evaluarea finală (iunie 2015). În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care preșcolarii l-au atins la cele patru categorii de activități din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate s-au aplicat probe de evaluare finală. În urma acestor evaluări au fost întocmite tabele centralizatoare (tabelele nr.6, 7, 8 și 9) în care a fost stabilit nivelul de performanță al fiecărui copil în funcție de itemii stabiliți pentru fiecare probă. Pe baza tabelelor au fost întocmite diagramele de structură corespunzătoare (vezi fig.6, fig.7, fig.8 și fig.9).
EVALUARE FINALĂ – TABELUL NR. 6
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DȘ ( CUNOAȘTEREA MEDIULUI)
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
12 copii au obținut 8-10 p
3 copii au obținut 5-7 p
1 copil a obținut sub 5p
2 copii nu au fost evaluați
După înregistrarea datelor s-a constatat că la probele finale de evaluare aplicate preșcolarilor la activitățile de cunoașterea mediului 75% din preșcolarii grupei au obținut calificativul CA, 19% calificativul CD, iar 6% necesită sprijin (NS).
Fig. 6
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării finale la activitățile de cunoașterea mediului
EVALUARE FINALĂ – TABELUL NR. 7
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DȘ (ACTIVITATE MATEMATICĂ)
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
11 copii au obținut 8-10 p
5 copii au obținut 5-7 p
1 copil a obținut sub 5 p
1 copil nu a fost evaluat
La activitățile matematice 64% din preșcolari au obținut calificativul CA, 30% calificativul CD, iar 6% necesită sprijin(NS).
Fig. 7
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării finale la activitățile matematice
EVALUARE FINALĂ -TABELUL NR. 8
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DOS (ED.PENTRU SOCIETATE)
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
14 copii au obținut 6 – 10 p
1 copil a obținut 4 – 5 p
1 copil a obținut sub 4p
2 copii nu au fost evaluați
La activitățile de educație pentru societate 87% din copii au obținut calificativul CA, 6% calificativul CD, iar 7% necesită sprijin(NS).
Fig. 8
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării finale la activitățile de educație pentru societate
EVALUARE FINALĂ – TABELUL NR. 9
INTERPRETAREA REZULTATELOR PENTRU DOS (ABILITĂȚI PRACTICE )
INTERPRETAREA GRAFICA A REZULTATELOR
11 copii au obținut 7-10 p
2 copii au obținut 4 – 6 p
1 copil a obținut sub 4p
4 copii nu au fost evaluați
La activitățile practice 79% din preșcolari au obținut calificativul CA, iar 14% calificativul CD, iar 7% necesită sprijin(NS).
Fig. 9
Interpretarea grafică a rezultatelor evaluării finale la activitățile practice
III.4. Rezultatele cercetării
Pe baza observației, a experimentului și după studiul produselor activităților preșcolarilor grupei mari, pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015, s-a constatat că utilizarea sistematică a metodelor activ-participative de predare-învățare în activitățile din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate a contribuit la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, având o reală valoare activ-formativă asupra personalității preșcolarilor.
Gradul de evoluție al preșcolarilor la activitățile de cunoașterea mediului, activitățile matematice, de educație pentru societate și la activitățile practice reiese din tabelele și graficele întocmite: tabel centralizator privind rezultatele testelor inițiale și finale și histogramele (Fig. 10, Fig. 11, Fig. 12, Fig. 13) prin care se poate observa progresul de la începutul realizării cercetării și până la evaluarea finală.
Rezultatele comparative ale evaluărilor inițiale și finale pentru cele patru categorii de activități
În urma evaluării finale s-a constatat:
1. La activitățile de cunoașterea mediului:
– 75%, adică 12 copii au obținut punctajul prin care au atins calificativul CA;
– 19%, adică 3 copii au obținut calificativul CD;
– 6%, adică un copil a obținut calificativul NS .
Comparativ cu evaluarea inițială s-a constatat că preșcolarii au progresat astfel: de la calificativul NS unul din cei doi copii a trecut la calificativul CD, iar de la calificativul CD la calificativul CA au trecut 4 copii.
Fig. 10
2. La activitățile matematice:
– 65%, adică 11 copii au obținut punctajul prin care au atins calificativul CA;
– 30%, adică 5 copii au obținut calificativul CD;
– 6%, adică un copil a obținut calificativul NS.
Comparativ cu evaluarea inițială s-a constatat că preșcolarii au progresat astfel: de la calificativul NS doi din cei trei copii au au trecut la calificativul CD, iar de la calificativul CD la calificativul CA au trecut 3 copii.
Fig. 11
3. La activitățile de educație pentru societate:
– 87%, adică 14 copii au obținut punctajul prin care au atins calificativul CA;
– 6%, adică un copil a obținut calificativul CD;
– 7%, adică un copil NS.
Comparativ cu evaluarea inițială s-a constatat că preșcolarii au progresat astfel: un copil a trecut de la calificativul NS la calificativul CD, iar un alt copil a trecut de la calificativul CD la calificativul CA.
Fig. 12
4. La activitățile practice:
– 79%, adică 11 copii au obținut punctajul prin care au atins calificativul CA (comportament atins).
– 14%, adică 2 copii au obținut calificativul CD (comportament în dezvoltare).
– 7%, adică un copil necesită sprijin (NS).
Comparativ cu evaluarea inițială s-a constatat că preșcolarii au progresat astfel: de la calificativul NS (necesită sprijin) a trecut la calificativul CD (comportament în dezvoltare) un copil, iar de la calificativul CD la calificativul CA (comportament atins) au trecut 3 copii.
Fig. 13
La toate cele patru categorii de activitate din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate au înregistrat progrese față de evaluare inițială chiar și copiii care nu au obținut punctajul de trecere la un calificativ superior. De asemenea, la toți preșcolarii grupei, s-a constatat o îmbunătățire a atenției voluntare, o creștere semnificativă a interesului față de activități, o ameliorare semnificativă a rezultatelor obținute la activitățile matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate și la cele practice.
Prin aplicarea metodei focus-grup am dorit să cunosc părerea unor cadre didactice din învățământul preșcolar cu privire la utilizarea metodelor moderne în realizarea activităților din grădiniță, opinia acestora în legătură cu avantajele sau dezavantajele folosirii acestor metode, precum și în ceea ce privește îmbinarea optimă a metodelor moderne cu cele tradiționale, afinitatea pentru utilizarea anumitor metode moderne sau nu. De asemenea, am vrut să cunosc dacă s-a observat regres, stagnare sau progres ca urmare a folosirii metodelor active-participative în activitățile realizate.
Un factor relevant în interpretarea răspunsurilor subiecților este exepriența acestora în activitatea didactică. (Fig. 14)
Fig. 14
La întrebarea nr.1 cadrele didactice intervievate au răspuns astfel:
1. Da, cunosc termenul de metode activ-participative de la cursurile de perfecționare pe care le-am urmat.
2. Da, cunosc acest termen de la cursurile de perfecționare la care am participat și din reviste de specialitate.
3. Da, cunosc termenul din revistele de specialitate, de la cursurile de perfecționare urmate și de la activitățile cercului pedagogic.
4. Da, cunosc termenul de metode active de la cursurile de pedagogie urmate în facultate, din reviste de specialitate și de la cursuri de perfecționare.
5. Da, cunosc acest termen de la cursurile de pedagogie absolvite în facultate și de la cursurile de perfecționare la care am participat.
6. Da, cunosc termenul de metode activ-participative de la cursurile de pedagogie absolvite în facultate.
Analizând răspunsurile primite, se constată că toate cadrele didactice cunosc termenul de metode activ-participative: cadrele didactice cu studii superioare în principal de la cursurile absolvite în facultate, iar celelalte de la cursuri de perfecționare.
La întrebarea nr.2 cadrele didactice au fost întrebate dacă utilizează în activitățile desfășurate cu preșcolarii metode active și cât de des fac acest lucru. Din răspunsurile primite am constatat că toate utilizează la clasă astfel de metode , dar nu cu acceași frecvență:
1. Utilizez astfel de metode, dar mai rar, deoarece confecționarea materialului didactic necesar implică mult timp și uneori costuri bănești.
2. Da, folosesc metode didactice moderne, dar în general în activitățile integrate , de cel puțin două ori pe lună, uneori chiar mai des dacă lucrez cu preșcolari mai mari(de nivel II).
3. Folosesc astfel de metode destul de des atunci când lucrez cu copii de grupă mare, dar mai rar atunci când copiii sunt de grupă mică și numai în anumite activități, de obicei în cele de fixare-consolidare.
4. În funcție de particularitățile grupei de preșcolari, utilizez metode active în activitățile desfășurate ori de câte ori consider că acestea sunt potrivite pentru atingerea obiectivelor propuse.
5. Deoarece atunci când utilizez metode moderne stăpânesc mai greu colectivul de copii, prefer să utilizez mai rar astfel de metode.
6. Folosesc metode active de predare-învățare, dar nu prea des, deoarece lucrul pe echipe și dorința mai mare de exprimare a copiilor duce la multă gălăgie în sala de grupă.
La întrebarea nr.3 cadrele didactice intervievate au fost rugate să dea exemple de câteva activități în care au folosit metode didactice moderne și să precizeze pentru fiecare dintre acestea metoda folosită. Răspunsurile au fost următoarele:
1.„Cele patru anotimpuri”- evaluare – metoda cubului, turul galeriei.
2.„Cu ce calătorim?”- joc didactic – metoda diagramelor Venn.
3.„Cine știe câștigă!”- joc didactic – metoda cubului.
4.„Formează grupa”- joc didactic – metoda bulgărelui de zăpadă, turul galeriei.
5.„Primăvara”- evaluare – metoda exploziei stelare.
6.„De la sat la oraș!”- lectură după imagini – metoda bulei duble.
În urma răspunsurilor primite am constatat că toate cadrele didactice au răspuns în cunoștință de cauză, iar printre cele mai folosite metode sunt metoda cubului și turul galeriei.
La întrebarea nr.4 toate cadrele didactice au răspuns că orice activitate didactică este mai eficientă atunci când metodela moderne sunt folosite în combinație cu cele tradiționale. În favoarea acestei păreri a fost adus ca argument faptul că nu se pot realiza activități didactice doar cu ajutorul metodelor moderne, deoarece „în orice tip de activitate folosim de exemplu explicația sau conversația”(prof.înv.preșcolar, studii superioare și o vechime de 14 ani).Cadrul didactic cu studii superioare și o vechime de 5 ani a menționat și un dezavantaj al folosirii metodelor active care apare prin faptul că uneori nu reușește să se impună în fața preșcolarilor și aceștia devin foarte gălăgioși, provocând haos atunci când lucrează pe echipe sau în perechi.
La întrebarea nr.5 cadrele didactice au fost întrebate ce avantaje consideră că au , dacă au, metodele activ-participative de predare-învățare.Răspunsurile au fost următoarele:
1. Educă atenția voluntară a copiilor, mențin interesul pentru activitate, dezvoltă capacitatea de relaționare cu grupul.
2. Învață copiii să aplice în practică cunoștințele însușite, să colaboreze cu grupul din care fac parte.
3. Dezvoltă creativitatea, stimulează motivația pentru învățare.
4. Asimilarea informațiilor se face în mod mai plăcut și mai ușor.
5. Stimulează creativitatea și interesul pentru a rezolva sarcinile de lucru în grup.
6. Dezvoltă spiritul de solidaritate, de colegialitate și ajutor reciproc.
Analizând răspunsurile am constatat că toate cadrele didactice susțin importanța utilizării metodelor active în special în dezvoltarea creativității preșcolarilor și a colaborării între aceștia în rezolvarea sarcinilor date.
La întrebarea nr.6, cinci din cadrele didactice intervievate au răspuns că au observat un un progres în dezvoltarea copiilor după folosirea metodelor activ-participative în realizarea activităților didactice, cadrul didactic cu o vechime de 5 ani a răspuns că nu știe dacă preșcolarii au progresat sau nu.Răspunsurile primite la această întrebare sunt următoarele:
1. Am observat o creștere a interesului față de activități atunci când folosesc metode moderne, deci copiii au făcut un progres.
2. Metodele moderne folosite au activat toți preșcolarii, chiar și pe cei mai timizi, care lucrând în grup au căpătat mai multă încredere în ei și au început să se implice mai mult în rezolvarea sarcinilor, deci pot spune că s-a înregistrat un progres.
3. Am observat că folosind aceste metode copiii au reușit să asimileze conținuturi mai variate și mai vaste cu mai multă ușurință, întrun mod mai plăcut.
4. Copiii participă cu mai multă plăcere la activități, atenția voluntară crește și astfel activitatea devine mai eficientă.
5. Prin folosire acestor metode se dezvoltă spiritul de colaborare între copii, se educă răbdarea, deci copiii au progresat.
6. Nu știu dacă preșcolarii au progresat.
La întrebarea nr.7 cadrele didactice au fost întrebate ce dificultăți au întâmpinat ca urmare a utilizării metodelor activ-participative în realizarea activităților didactice la clasă. Răspunsurile au fost următoarele:
1. Solicită mai mult timp, de exemplu timp de gândire acordat copilului, timp de expunere a ideilor individuale și comune.
2. Aplicarea lor necesită mijloace de învățământ care să sprijine lucrul în grup și de multe ori ne lipsesc resursele materiale adecvate.
3. Necesită multe materiale didactice și acestea de multe ori lipsesc.
4. Uneori, dintr-o dorință prea mare de exprimare a opiniilor, copiii creează gălăgie și disconfort în sala de grupă.
5. Implică un efort mai mare de proiectare și corelare a resurselor în concordanță cu metodele folosite și forma de organizare a activității.
6. O dificultate ar fi lipsa de spațiu necesară desfășurarii activităților pe echipe precum și a materialelor didactice corespunzătoare.
Analizând răspunsurile primite am constatat că principalele dificultăți apărute în realizarea activităților prin utilizarea metodelor activ-participative au fost gălăgia și disconfortul în sala de grupă, generate de implicarea activă a copiilor, precum și faptul că aceste metode necesită o mare varietate de materiale didactice care de multe ori sunt confecționate de educatoare.
După analiza datelor focus-grupului aplicat celor 6 cadre didactice care fac parte din comisia metodică a educatoarelor la nivelul comunei Albești-Paleologu din județul Prahova, pot concluziona că acestea folosesc metode moderne în activitățile didactice pe care le realizează la clasă și toate cadrele didactice consideră eficientă utilizarea acestor metode, deoarece ele contribuie la progresul preșcolarilor și la asimilarea mai ușoară a cunoștințelor.
În urma observării comportamentului preșcolarilor pe parcursul realizării activitaților planificate din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate, pe toată perioada experimentului, precum și după studierea produselor activității acestora, pot spune că utilizarea sistematică a metodelor activ-participative a influențat pozitiv motivația preșcolarilor față de aceste activități și a dus la îmbunătățirea rezultatelor obținute.
Pe baza constatărilor făcute în activitatea de cercetare desfășurată până acum, consider că utilizarea metodelor activ-participative în realizarea activităților didactice din grădiniță contribuie la dezvoltarea procesului intelectual la toate categoriile de copii, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare. Aceste metode sunt totodată și mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor de a folosi ceea ce au învățat, formându-și caracterul și personalitatea.
CONCLUZII
Învățământul modern promovează învățarea activă, o învățare calitativă, bazată pe sprijin reciproc, toleranță și efort personal. Acest tip de învățare promovează angajarea operațiilor gândirii și imaginației, devenind pentru copil niște instrumente de sprijin în realizarea unei noi învățări. Pentru ca acest lucru să fie posibil, copilul trebuie învățat să-și utilizeze competențele pe care le deține, astfel încât el să reacționeze pozitiv în activitățile de învățare, ceea ce duce la dezvolterea sa personală. De asemenea, acesta nu trebuie să se simtă îngrădit atunci când este pus întro situație nouă de învățare, nu trebuie să se teamă de reacțiile celor din jur, trebuie să aibă încredere în propriile puteri. Învățarea prin metode activ-participative constituie un suport pentru toate aceste lucruri. Aceste metode, prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al copiilor, la intensificarea proceselor mintale și ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin cont de copil așa cum este el, cu resursele lui intelectuale și fizice, dar și afectiv-motivaționale, cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin.
Din practica educațională desfășurată în grădiniță, am observat efectul activizant pe care îl au metodele moderne asupra preșcolarilor, faptul că acestea îi determină pe copii să participe activ, conștient și cu plăcere la activități. De aceea am considerat interesantă și chiar necesară demararea unei cercetări pe această temă. Tema aleasă vizează evidențierea relației dintre utilizarea metodelor activ-participative și implicarea activă a preșcolarilor în activitățile propuse, precum și identificarea celor mai potrivite metode ce pot fi utilizate pentru a influența pozitiv interesul copiilor față de aceste activități.
Analizând și interpretând rezultatele obținute în urma prezentei cercetări, realizate prin aplicarea unor metode variate de cercetare ca experimentul, interviul focus-grup, observația și studiul produselor activității preșcolarilor, putem concluziona că utilizarea sistematică a metodelor activ-participative în activitățile din grădiniță este optimă și eficientă.
Realizarea efectivă a cercetării a început cu testarea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor la cele patru categorii de activități din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate. Evaluarea s-a desfășurat conform prevederilor programei și a constat în fișe de evaluare și jocuri didactice.
Etapa experimentală a cercetării s-a desfășurat pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015. În urma centralizării datelor furnizate de testarea inițială am proiectat o serie de activități pentru domeniile Științe și Om și Societate, care corespund solicitării noului curriculum față de integrarea metodelor activ-participative în activitățile din grădiniță.
În această etapă a cercetării, în cadrul activităților instructiv-educative din cadrul domeniilor Științe și Om și Societate am lucrat cu preșcolarii folosind metode activ-participative care transformă copilul din obiect al învățării în subiect al acesteia, acesta luând parte la propria sa formare, angajându-și intens toate forțele, motivația pentru cunoaștere și dezvoltare intelectuală, precum și motivația pentru învățare.
Dezvoltarea inteligenței și a creativității copiilor, presupune stimularea la copii a curajului de a expune propiile idei, de a elabora o strategie de lucru și de a nu aștepta soluții din partea educatoarei. Acest lucru am încercat să-l realizez prin găsirea și îmbinarea celor mai potrivite metode, accentuând caracterul activ al tuturor activităților întreprinse.
Utilizarea sistematică a metodelor activ-participative pe parcursul semestrului II al anului școlar 2014-2015 a contribuit la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ și a avut o reală valoare activ-formativă asupra personalității preșcolarilor. Aceștia și-au însușit concepte, s-au ajutat reciproc, s-au completat în realizarea unui produs, fiecare aducându-și contribuția în funcție de abilități. Folosind metode interactive copiii au fost puși în situația de a-și asuma responsabilități, de a formula și verifica soluții în activități de grup, în perechi sau individual. S-au dezvoltat astfel, relații interpersonale mai bune, de solidaritate, de sprijin personal.
Jocul didactic, folosit de multe ori ca formă de realizare a activităților planificate, a oferit copiilor un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea preșcolarilor.
Aplicând metode moderne în activitățile desfășurate cu preșcolarii, în etapa formativă a cercetării, am reușit să implic toți copiii în aceste activități, chiar și pe cei mai timizi și cu un ritm de lucru mai lent. Cooperarea între membrii grupului impusă de anumite metode ca regulă de joc (metoda 6-3-5, metoda bulgărelui de zăpadă), a dus la o îmbunătățire a relațiilor între copii, la dezvoltarea spiritului de echipă, la cresterea motivației preșcolarilor. Prin îmbinarea muncii individuale cu munca de echipă, aceste metode au un caracter formativ, dezvoltă gândirea ( copiii analizează ideile emise de ceilalți), imaginația, dezvoltă creativitatea și calitățile atenției. De asemenea, aceste metode au și avantajul sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv.
Prin aplicarea unui alt tip de metode activ-participative (de exemplu metoda cubului) putem diferenția sarcinile de învățare și putem determina implicarea activă și conștientă a preșcolarilor în rezolvarea sarcinilor. Se dezvoltă învățarea reciprocă sporind eficiența învățării, responsabilizează preșcolarul fașă de propria învățare, dar și față de grup, dezvoltă abilitățile de comunicare și educă răbdarea copiilor. Alte metode, ca trierea aserțiunilor, exersează capacitatea de analiză, de decizie, de selecție și de opțiune, stimulează la copii încrederea în forțele proprii. Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuție. Prin utilizarea acestei metode se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. Metoda R.A.I. (Răspunde-Aruncă-Interoghează) este un exercițiu de promptitudine, atenția copiilor trebuind să rămână mereu trează și distributivă. Este, de asemenea, un mijloc de a realiza un feed-back rapid, întrun mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metoda clasică de evaluare.
Explozia stelară, o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ, este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele mici am scris o întrebare de tipul ce?, cine?, unde?, de ce?, când?. Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
O altă metodă activă care contribuie la dezvoltarea creativității copiilor este „Asaltul de idei”( brainstorming ). Metoda oferă preșcolarilor posibilitatea să se exprime în mod liber, contribuind la formarea și dezvoltarea calităților imaginativ-creative, a unor trăsturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, voința etc.
Diagrama Venn este o metodă care are o largă aplicabilitate și se poate folosi cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități. Scopul este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. Folosind această metodă am obținut rezultate bune în activitatea desfășurată cu preșcolarii, deoarece îi ajută să diferențieze informații asemănătoare, iar cunoștințele copiilor sunt mai precise și se păstrează în timp.
Conform planificării întocmite, în etapa experimentală a cercetării, am mai utilizat metoda cadranelor, metoda hărții conceptuale, metoda ciorchinelui, metoda pătratelor divizate și metoda diamantului. Prin aplicarea acestor metode am reușit să ating mai ușor și întrun mod mai plăcut obiectivele propuse. Ele au stimulat copiii să facă legături între anumite cunoștințe pe care ei le dețin și să acorde o atenție sporită relațiilor existente între acestea. Se elimină astfel învățarea bazată exclusiv pe memorizare, ceea ce este benefic pentru preșcolari.
Din observarea sistematică a comportamentului și activității copiilor, realizată pe tot parcursul celor trei etape ale cercetării, dar îndeosebi pe parcursul etapei formative, am constatat că dintre toate metodele propuse în desfășurarea activităților planificate, unele s-au dovedit a fi mai eficiente. Dintre aceste s-au bucurat de succes metode ca „Brainstorming-ul” cu completarea „Ciorchinelui”, „Bulgărele de zăpadă”, „Cubul”, „R.A.I.”, „Explozia stelară”, „Turul galeriei”, „Diagramele Venn”. Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, ca „Metoda cadranelor”, care mi s-a părut dificil de aplicat la grupe cu un număr mare de copii.
Pe lângă numeroasele beneficii pe care le oferă metodele didactice moderne, acestea au și unele dezavantaje, cum este și normal.Un neajuns al acestor metode ar putea fi activizarea prea puternică a copiilor, ceea ce duce la oboseală și la scăderea atenției.Remedierea acestui neajuns depinde de capacitatea educatoarei de de a sesiza când acesta apare și de a stabili acele strategii prin care să îl remedieze: să alterneze metodele active cu metode tradiționale, formele de organizare a activității sau materialele didactice.
În urma constatărilor efectuate pe baza prezentei cercetări, pot spune că utilizarea metodelor activ-participative, mai ales în contextul unui curriculum centrat pe elev, activizează preșcolarul, îl motivează să participe la activitate. Acesta este solicitat să răspundă cât mai creativ, să găsească soluții practice și să transpună cunoștințele dobândite prin joc în viața reală.
Pe baza rezultatelor obținute în cadrul experimentului corelat cu alte metode de cercetare ca observația, studierea produselor activității preșcolarilor și interviul focus-grup adresat cadrelor didactice din învățământul preșcolar, pot afirma că ipoteza de la care am pornit în această cercetare se confirmă. S-a observat creșterea performanțelor preșcolarilor între etapa inițială și cea finală a experimentului ca urmare a utilizării sistematice a metodelor activ-participative în activitățile desfășurate, aceste metode oferind copiilor un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea preșcolarilor.
Este de la sine înteles că în procesul de predare-învățare nu poate fi utilizată numai o metodă, sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a copiilor, la sporirea calității învățării.
BIBLIOGRAFIE
A) CĂRȚI
Albu G., În căutarea educației autentice, Polirom, Iasi, 2002.
Antonovici Ș., Jocuri-exercițiu pentru activitățile alese, Editura Aramis, București, 2009.
Bache, H., Mateiaș, A., Popescu, E., Șerban, E., Pedagogie preșcolară.Manual pentru școlile normale, Editura Didactică și Pedagogică ,București, 1994.
Boca, C., Introducere în educația timpurie, Proiect PHARE 2004 „Acces la educație pentru grupuri dezavantajate“, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2007.
Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, 2002.
Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activități bazate pe inteligențe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2005.
Breben, S., Fulga, M., Gongea, E., Ruiu, G., Învățământul preșcolar în mileniul III, Editura Reprograph, Craiova, 2008.
Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006.
Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 2005.
Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, 2009.
Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006.
Cucoș, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2009.
Culea, L.(coord.), Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie-o provocare?, Editura Diana, Pitești, 2008.
Flueraș, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura C.C. de Știință, Cluj-Napoca, 2005.
Gardner, H., Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, Editura Sigma, București, 2007.
Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002.
Gliga, L., Spiro, J.(coord.) – Învățarea activă, Ghid pentru formatori și cadre didactice, Ministerul Educației și Cercetării, Seria „Calitate în formare”, București, 2001.
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994.
Krueger R.A., Casey M.A, 2005, Metoda focus-grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată, trad. Rom. Cristina Popa, Polirom, Iași (ediție originală 2000, Sage Publications)
Lespezanu, M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București, 2007.
Munteanu, C., Munteanu, E.N., Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iași, 2009.
Munteanu, C., Munteanu, E.N., Practici curriculare la grădiniță, Editura Stef, Iași, 2008.
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1990.
Oprea, Crenguța-L., Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2007.
Ona N., Petrescu C., Moraru F., Ștefănescu M., Pop I., Laborator metodic pentru domeniul experiențial limbă și comunicare, Editura Diana.
Popescu, E., și colab, Pedagogie preșcolară, București, EDP, 2005.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura V&Integral, București, 2006.
Proiectul pentru reforma educației timpurii, Educația timpurie și specificul copilului preșcolar – modul I, București, 2008.
Rădulescu, M., Metodologia cercetării științifice, Editura Didactică și Pedagogică, 2011.
Roco M., Creativitate și inteligență emoțională, ed. Polirom, Iași, 2004.
Roșca, Al., Chircev, A., (1965), Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj – Napoca, 2007.
Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației România de Mâine, București, 2003.
Stan E., Despre pedepse și recompense în educație, Iași, Institutul European, 2006.
Stan E., Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2006.
Suditu, M., Metode interactive de predare-învățare – suport de curs, U.P.G., Ploiești.
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, EDP, 1997.
Ștefan A.C., Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007.
Tomșa Gh. (coord.) Psihopedagogie preșcolară și școlară, Supliment al Revistei Învățământului Preșcolar, București, 2005.
Tomșa Gh., Oprescu N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Bucuresti, V& I Integral, 2007.
Voiculescu E., Pedagogie Preșcolară, București, Editura Aramis, 2003.
B) ACTE NORMATIVE
Curriculum pentru educație timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr.5233 din 1.09.2008
Scrisoare metodică, M.E.C.T., 2008.
C) REVISTE
Revista învățământului preșcolar, Nr 3-4/2008, Editura Arlequin, anul 2008, București.
Revista învățământului preșcolar, Nr 1-2/2011, Editura Arlequin, anul 2011, București.
Revista învățământului preșcolar, Nr 3-4/2011, Editura Arlequin, anul 2011, București.
Revista învățământului preșcolar, Nr 1-2/2012, Editura Arlequin, anul 2012, București.
D) INTERNET
www.didactic.ro
www.inovatie.numeris.com. ro
proiecte.pmu.ro
www.scritube.com
www.scribd.com
ANEXA 1
Ghid de interviu focus-grup adresat cadrelor didactice
Vă rog să răspundeți la câteva întrebări privind modul în care folosiți metodele moderne (active) de predare-învățare în activitățile didactice realizate la grupă. Răspunsurile dumneavoastră îmi sunt necesare pentru o investigație pe tema eficienței utilizării metodelor activ-participative în activitățile instructiv-educative realizate în grădiniță. Datele furnizate de dumneavoastră nu sunt folosite în alte scopuri. Este evident că sinceritatea dumneavoastră va fi decisivă pentru valoarea cercetării. Vă mulțumesc pentru colaborare !
Pentru început vă rog să precizați câteva date despre dumneavoastră:
Structura interviului dirijat (Planul de întrebări):
1. Cunoaște-ți termenul de metode activ-participative de predare-învățare? Dacă da, de unde?
2. Utilizați în activitățile didactice desfășurate cu preșcolarii metode active? Dacă da, cu ce frecvență? Dacă nu, de ce nu le folosiți?
3. Dați exemple de câteva activități în care utilizați metode didactice moderne și precizați pentru fiecare activitate metoda folosită.
4. Cum considerați că este mai eficientă o activitate didactică, atunci când în activitate folosim doar metode moderne de învățământ sau atunci cînd aceste metode sunt combinate cu metode tradiționale? Argumentați!
5. Care sunt în opinia dumneavoastră avantajele metodelor active?
6.În urma utilizării metodelor activ-participative în activitățile didactice, ați observat o modificare în activitatea de învățare a copiilor (progres, stagnare, regres). Argumentați!
7.Care sunt dificultățile întâmpinate ca urmare a utilizării metodelor active în activitățile didactice desfășurate cu preșcolarii?
Interviul poate continua cu discuții libere pe aceeași temă.
ANEXA 2
Fișă de observație a preșcolarului în timpul activităților didactice
Data completării fișei de observație ………………………………………..…………………………………..
Numele observatorului ………………………………………………………….………………………………….
Numele copilului ……………………………………………………………………………………………………………..
Vârsta ……………………………………………………………………………………………………………………
Grădinița………………………………………………………………………………………………………………………….
Educatoare ……………………………………………………………………………………………………………
Activitatea …………………………………………………………………………..…………………………………..
Instrucțiuni:
Apreciați pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent manifestă preșcolarul comportamentul descris: niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4).
Descrierea comportamentului preșcolarului:
I1: Se implică constant în rezolvarea sarcinilor.
I2: Recepționează și transmite mesaje simple în cadrul jocului sau activităților de învățare.
I3: Argumentează soluțiile găsite.
I4: Participă cu interes și se implică ușor în activități de învățare prin descoperire.
I5: Face asocieri între cunoștințele acumulate și cele noi.
I6: Dovedește capacitatea de a gândi și de a găsi soluții.
I7: Prezintă interes și curiozitate pentru tot ceea ce este nou.
I8: Interacționează cu colegii ori de cate ori este pus(ă) în situația să o facă.
Rezultatul observației:
ANEXA 3
FIȘĂ INDIVIDUALĂ – „Căsuța din oală”
METODA CADRANELOR
ANEXA 4
FIȘĂ INDIVIDUALĂ – METODA DIAMANTULUI
1. Desenează pe rândul 1 de sus al diamantului un fruct cu coaja tare, pe rândul al doilea un fruct și o legumă de culoare mov; pe rândul al treilea 3 legume rotunde; pe rândul al patrulea 2 flori de toamnă; pe rândul al cincilea o floare de primăvară.
2. Asociază cifra la mulțimea legumelor, fructelor și florilor desenate.
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata…………………………………………………………………………………………………….. declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.
Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.
Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data, Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Utilizarea Metodelor Activ Participative In Gradinita (ID: 124721)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.